Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 -2013 Axa prioritara nr.1… [616708]
1
2
INVESTEȘTE ÎN OAMENI !
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor
Umane 2007 -2013
Axa prioritara nr.1 „ Educatie si formar e profesionalain sprijinul cresterii economice si dezvoltarii societatii bazate pe
cunoastere” Domeniul major de interventie 1.1. : „Accesul la educatie si formare profesionala initiala de calitate”
Titlul proiectului: „Restructurarea curriculumului natio nal in invatamantul liceal”
Cod contract: POSDRU∕55∕ 1.1∕. S ∕31536
Beneficiar: Centrul National de Evaluare si Examinare (CNEE)
3
Autori:
Prof. univ. Dr. Marin Manolescu – coordonator
Lector univ. Dr. Diana Csorba
Conf. univ. Dr. Vasile Molan
Conf. univ. Dr. Mihaela Păiși
Conf. univ. Dr. Mihail Roșu
Conf. univ. Dr. Moni ca Stănescu
Lector univ. Dr. Cristian Bucur
Lector univ. Dr. Cristian Petre
Prof. Drd. Viorica Preda
Asistent univ. Dr. Maria Magdalena Stan
Asistent univ. Dr . Magda Tâlvan
Prof. Nicoleta Ciobanu
Prof. Nicoleta Din
Prof. Nicoleta Dumitrescu
Prof. Roxana G avrilă
Prof. Camelia Moțoc
Prof. Drd. Alice Ni chita
4
Argument
Capitolul I
Clasa pregătitoare – punte de trecere de la grădiniță la școală
1. Clasa pregătitoare. Cadrul de referință
2. Unitatea și coerența parteneriatului educațional grăd iniță- școală – familie
3. Clasa pregătitoare între continuitate și schimbare
4. Cadrul juridic -reglator de organizare a clasei pregătitoare
5. Implicații curriculare, administrative , precum și asupra sistemului de formare a cadrelor
didactice
6. Evaluarea elevului în clasa pregătitoare: semnificații și dominante pedagogice
7. Experiențe și bune practici în alte sisteme de învățământ
Capitolul II
Domeniile de dezvoltare din perspectiva clasei preg ătitoare
1. Domeniul „Dezvoltarea fizică și motrică”
1.1. Prezentarea domeniului „Dezvoltarea fizică și motrică‖
1.2. Specificitatea dezvoltării fizice și motrice la 6 -7 ani
1.3. Implicații ale evaluării dezvoltării fizice și motrice asupra procesului educațional
1.4. Descrierea standardelor și indicatorilor specifici domeniului
2. Domeniul „Dezvoltar ea socială și emoțională”
2.1. Prezentarea domeniului
2.2. Specificitatea dezvoltării socioemoționale la 6 -7 ani
2.3. Implicații ale evaluării dezvoltării socioemoționale asupra procesului educațional
2.4. Descrierea standardelor și indicatorilor specifici domeniului
3. Domeniul „Dezvoltarea cognitivă”
3.1. Prezentarea domeniului „Dezvoltarea cognitivă‖
3.2. Principale caracteristici ale dezvoltării cognitive a copilului la vârsta de 6-7 ani
3.3. Implicații ale evaluării dezvoltării cognitive asupra procesului educațional
3.4. Descrierea standardelo r și indicatorilor specifici domeniului
4. Domeniul „Dezvoltarea limbajului și a comunicării”
4.1. Prezentarea domeniului „Dezvoltarea limbajului și a comunicării‖ CUPRINS
5 4.2. Limbajul și comunicarea
4.3. Specificitatea dezvoltării limbajului la copilul de 6 -7 ani
4.4. Aspecte caracte ristice ale evalu ării dezvolt ării limbajului și a comunic ării elevilor
din clasa preg ătitoare
4.5. Implicații ale evaluării dezvoltării limbajului și a comunicării asupra procesului
educațional
4.6. Descrierea standardelor și a indicatorilor specifici domeniului
5. Domeniu l „Dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare”
5.1.Semnifica ția domeniului „Dezvoltarea capacităților și a atitudinilor de învățare‖
5.2. Specificitatea dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare la 6 -7 ani
5.3.Implicații ale evaluării dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare asupra
procesului educațional
5.4. Descrierea standardelor și indicatorilor specifici domeniului
Capitolul III
Sistemul instrumentelor de evaluare a dezvoltării elevului în clasa
preg ătitoare
1. Raportul de evaluare a dezvolt ării elevului în clasa preg ătitoare (RED)
1.1 Prezentarea R aportului de evaluare
1.2 Completarea R aportului de evaluare
2. Fișa de caracterizare psihopedagogică
2.1. Prezentarea F ișei de caracterizare psihopedagogică
2.2. Completarea F ișei de caracterizare psihopedagogică
2.3. Interdependen ța Fișă de caracterizare ps ihopedagogică – Raport de evaluare
3. Monitorizarea progreselor elevilor
4. Comunicarea cu familia
4.1. Prezentarea RED pentru părinți
4.2. Colaborarea șco ală-familie -elev
4.3. Instrumente de comunicare cu familia pe parcursul anulu i școlar
4.4. Modalități de implicare a părinților în viața școlară
Glosar
Bibliografie general ă
Bibliografie pe domenii
6
Integrarea clasei preg ătitoare în cadrul înv ățământului obligatoriu a fost precedat ă de o
serie de acte normative aprobate și promovate de Ministerul Educa ției, Cercet ării, Tineretului și
Sportului, precum și de implementarea unor proiecte care au vizat îmbun ătățirea calit ății și
accesului la educa ție al tuturor copiilor, începând cu vârstele timpurii.
Clasa preg ătitoare integrat ă învățământului obligatoriu, stabilit ă prin Legea Educa ției
Naționale nr.1/2011, propune atât o abordare educa țional ă sistematic ă, destinat ă form ării și testării
aptitudinilor școlare ale pre școlarilor, cât și o abordare educa țional ă, care s ă eficientizeze inser ția
școlar ă, accesul și participarea de succes în educa ție. Din perspectiva Legii Educa ției, clasa
pregătitoare are rolul de a preg ăti un debut școlar de calitate, prin educa ție timpurie
institu ționalizat ă și prin crearea premiselor educa ționale pentru o integrare școlar ă cu indici redu și
de părăsire timpurie a școlii și cu șanse crescute de integrare viitoare pe pia ța muncii a genera țiilor
actuale d e pre școlari.
Clasa preg ătitoare asigur ă trecerea gradat ă a copilului de la educa ția din familie și grădiniță la
formarea ini țială asigurat ă de școală. Colaborarea dintre gr ădiniță și școală trebuie s ă aibă la baz ă
următoarele elemente:
continuitatea curri culumului (program ă, materiale didactice);
metode de lucru similar;
unitatea de management a grupului (amenajarea spa țiului de lucru, lucrul pe microgrupuri,
numărul de elevi din clas ă);
relații inter -institu ționale de parteneriat.
Clasa preg ătitoare are î n vedere „dezvoltarea fizic ă, socio -emoțional ă, cognitiv ă, a limbajului
și comunic ării, precum și a capacit ăților și atitudinilor de înv ățare‖1, asigurând totodat ă baza de
plecare pentru dezvoltarea celor opt competen țe-cheie. Ciclul primar are rolul de a continua
demersul de dezvoltare a acestor aspecte.
*
* *
Ghidul metodologic de evaluare a elevilor din clasa preg ătitoare reprezint ă un
instrument de lucru la dispoziția celor care au ca responsabilitate sau manifest ă interes pentru acest
domeniu. Avem în vedere cadre didactice, manageri, p ărinți, alte categorii de specialiști sau
persoane care din diverse rațiuni sunt atașate de ideea asigur ării unui debut școlar de succes.
1 Legea Educației Naționale nr.1/2011
7 Elaborarea Ghidului metodologic de evaluare a elevilor din clasa p regătitoare , precum și a
celorlalte instrumente de lucru: Raportul de evaluare, Fi șa de caracterizare psihopedagogic ă,
Raportul de monitorizare a progreselor etc a avut ca temei lucrarea „Reperele fundamentale privind
învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului” , domeniile de dezvoltare și dimensiunile acestora
prezentate succint în aceast ă lucrare.
Ne exprim ăm speranța c ă documentele pe ca re le punem la dispozi ție vor răspunde
aștept ărilor celor interesați și în același timp vor permite o înțelegere și o aplicare în spiritul ideilor
și practicilor pe care le presupune în integralitatea s ă conceptul de „cultur ă a evalu ării‖.
Persoanelor și institu țiile care vor concepe, realiza, monitoriza și valorifica evaluarea
elevilor afla ți în clasa preg ătitoare le recomand ăm să țină cont de „Caracteristicile conceptului de
evaluare‖, identificate în cadrul unor manifest ări științifice de prestigiu din domeniul evalu ării
educa ționale sau în lucr ări de referin ță din literatur ă de specialitate.
Iată câteva dintre acest e caracteristici:
Evaluarea școlar ă nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în
sine.
Evaluarea trebuie s ă fie în slujba procesului educativ și integrat ă acestuia.
Evaluarea trebuie s ă aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev : a f ăcut
progrese sau nu ?
Evaluarea trebuie s ă stimuleze activitatea elevului și să faciliteze progresul s ău.
Pentru a fi corect, profesorul trebuie s ă fie neutru și obiectiv pe cât posibil.
A evalua un elev înseamn ă a-i transmite informa ții utile p rivind posibilit ățile și
limitele sale, din perspectiva amelior ării proceselor de înv ățare și de educa ție.
Evaluarea trebuie s ă-l ajute pe elev, nu s ă-l clasifice și nici s ă-l eticheteze.
Evaluarea trebuie s ă se fac ă în folosul copilului ; ea trebuie s ă-l ajute s ă-și
construiasc ă viitorul.
Evaluatorul trebuie s ă țină seama de faptul c ă se adreseaz ă unei fiin țe în devenire,
care nu a încheiat procesul de dezvoltare.
8
1. CLASA PREGĂTITOARE. CADRUL DE REFERINȚĂ
Investi ția în educa ția copiilor adu ce profituri maxime pe termen lung, atât pentru p ărinți, cât și
pentru copii. Noua Lege a Educa ției Na ționale introduce în înv ățământul primar obligatoriu clasa
pregătitoare, cu durata de 1 an de zile, pe care orice copil o va parcurge înainte de a intra î n clasa I.
Rațiunea acestei m ăsuri e simpl ă: socializarea mai timpurie într -un mediu organizat este
benefic ă pentru dezvoltarea personalit ății copilului. Trecerea brusc ă de la jocurile copil ăriei la
activit ățile școlare poate fi uneori traumatizant ă pentru copil. Primul contact cu școala trebuie s ă fie
natural și plăcut.
Introducerea clasei preg ătitoare î și propune s ă asigure trecerea treptat ă a copiilor de la gr ădiniță
(pentru cei care au urmat -o) sau de la via ța exclusiv de familie (pentru cei care nu au mers la
grădiniță) la via ța școlar ă. În aceast ă clasă, adesea sub form ă ludic ă, copilul este preg ătit pentru
cerin țele mediului școlar și înva ță să fie responsabil.
Clasa preg ătitoare va avea un dublu rol: pe de o parte de consolidare a cuno ștințelor deja
dobândite și, pe de alt ă parte, de socializare și adaptare la schimbare . În plus, clasa preg ătitoare va
oferi tuturor copiilor un start mai bun în via ța școlar ă.
Legea Educa ției Na ționale a instituit în cadrul înv ățământului primar, clasa preg ătitoare, car e
cuprinde copiii de 6/7 ani. Activit ățile organizate în clasa preg ătitoare constituie modalit ăți eficiente
de preg ătire pentru școală, condi ție necesar ă pentru succesul în clasa I . Menirea acestei clase este
de a da posibilitatea copiilor s ă dobânde ască preg ătirea necesar ă pentru începerea activit ății
școlare, iar sub aspect formativ, pentru a ajunge la dezvoltarea optim ă a proceselor psihice de
cunoa ștere.
În noul curriculum, înv ățământul pre școlar și clasele I și a II -a reprezint ă ciclul achizi țiilor
fundamentale . Înv ățământul pre școlar constituie prima form ă de educa ție organizat ă, sistematic ă și
competent ă; de asemenea, reprezint ă prima form ă de socializare a copilului. În gr ădiniță se creeaz ă
condi ții optime ca pre școlarii s ă se manifeste activ, coordona ți în permanen ță de cadre specializate.
Continuitatea dintre înv ățământul pre școlar și primar se realizeaz ă prin obiective comune, prin
conținuturi și metode similare. Atât formele de organizare și desf ășurare a unor activit ăți, cât și CAPITOLUL I
9 metodele d e înv ățământ și con ținuturile înv ățământului pre școlar anticipeaz ă ciclul primar.
Generalizarea cuprinderii tuturor copiilor de 5 -6 ani în sistemul educa țional faciliteaz ă integrarea
social ă a copilului și asigur ă continuitatea dintre cele dou ă etape ale s istemului de înv ățământ.
Din punct de vedere psiho -somatic, cele dou ă etape de vârst ă (preșcolar ă și școlar ă mică) au multe
trăsături comune, ceea ce asigur ă elementul de continuitate educa țional ă: copilul de 3 ani,
confruntat prima oar ă cu dificult ățile adaptării la via ța colectiv ă, în momentul intr ării la gr ădiniță, se
va integra mai u șor, mai rapid în sistemul școlar. Începutul socializ ării copilului în gr ădinița de
copii, diversificarea rela țiilor interumane (rela ții copil -adult, copil -copii) se continu ă în ciclul
primar, în cadrul organizat al înv ățării. Rela țiile interumane devin mai complexe, se structureaz ă pe
criterii profesionale. Aceste noi rela ții impun dezvoltarea capacit ății de comunicare verbal ă și
nonverbal ă, ca și formarea unor deprinderi de comportare civilizat ă, concomitent cu aprofundarea
conștiinței de sine.
Activit ățile desf ășurate în înv ățământul pre școlar permit:
În cadrul acestora, copilul este interesat de spectacolul relaționării cu ceilalți și cu mediul
natural și social, devine receptiv la acțiunile adulților, îi imită, transpune în joc comportamente ale
acesto ra, participă la ocupațiile lor.P rogresele în plan senzorio -perceptiv se asociază dezvoltării
motricității, creșterii atenției a cărei concentrare sporește de la 5 -7 minute la preșcolarul mic, la
peste 20 de minute și chiar 45 de minute la preșcolarul mare în joc, audiții sau vizionări de diafilme,
filme, teatru pentru copii etc.
Conduita verbal ă și afirmarea personalit ății înregistreaz ă progrese prin dezvoltarea
capacit ății de exprimare verbal ă: crește volumul vocabularului activ, se manifest ă intens limbajul
situa țional, se exerseaz ă însușirea structurii gramaticale a limbii. Activit ățile de educare a limbajului
desfășurate în gr ădinița formeaz ă abilit ăți de comunicare ce faciliteaz ă învățarea citit -scrisului în
clasa I.
Particularit ățile de vârst ă ale școlarului mic prezint ă similitudini cu ale pre școlarului mare.
În ciclul primar, prioritare sunt problemele adapt ării școlare și ale înv ățării. Experien ța adaptativ ă și
achiziția cognitiv ă și afectiv ă din gr ădiniță asigur ă adaptarea școlar ă. ăcoala solicit ă intens intelectul
10 copilului, el î și însu șește strategii ale înv ățării, con știentizeaz ă rolul aten ției și al reprezent ării în
activitatea de înv ățare, î și formeaz ă deprinde rea de calcul, care deschid noi orizonturi cognitive și
afective.
Școlarul mic se integreaz ă într-o structur ă social ă nouă, centrat ă pe interese profesionale.
Cunoa șterea nivelului de dezvoltare fizic ă, intelectual ă și moral ă a copilului prezint ă o mare
importan ță. Nivelurile de dezvoltare se evalueaz ă nu dup ă volumul de cuno ștințe pe care el le
deține, ci dup ă nivelul opera țional al achizi țiilor sale.
Clasei preg ătitoare îi revine sarcina de a dezvolta, prin exersare, procesele psihice de
cunoa ștere ale c opiilor, pân ă la nivelul maturit ății școlare . Debutul școlar presupune un anumit
nivel de dezvoltare psihic ă intelectual ă și moral ă a copilului, iar aptitudinea de școlaritate sau
maturitate școlar ă solicit ă dobândirea unor priceperi, deprinderi, și capaci tăți necesare activit ății
școlare bazat ă pe înv ățare. Clasa preg ătitoare trebuie s ă creeze premise favorabile pentru
realizarea continuit ății înv ățământului pre școlar cu cel primar.
2. UNITATEA ȘI COEREN ȚA PARTENERIATULUI EDUCAȚIONAL
GRĂDINIȚĂ – ȘCOALĂ – FAMI LIE
La reușita copilului în viață contribuie, în egală măsură, principalii factori educativi: familia,
grădinița și școala. Asigurarea unui parteneriat real între aceștia, implicarea tuturor în realizarea
unei unități de cerințe conduce implicit la o edu cație corectă a copiilor, la evitarea erorilor în
educație și la soluționarea disfuncționalităților.
Pregătirea copilului în grădiniță trebuie înțeleasă ca un proces de dezvoltare a acelor însușiri și
capacități, care vor permite o adaptare ușoară a copii lor la cerințele clasei I. O astfel de pregătire are
la bază cerințele privitoare la continuitatea între primele două trepte ale sistemului nostru de
învățământ.
Pentru aceasta este nevoie de corelarea adecvată a factorilor psihopedagogici ai
continuității :
cunoașterea particularităților de vârstă;
respectarea principiului de dezvoltare stadială a persona lității;
asigurarea pregătirii pentru școală a copiilor;
11
În baza interpretării ideilor teoretice, a examinării cadrului experiențial și a celui
experimental, se pot formula următoarele concluzii :
Realizarea dezideratelor, a idealului educațional este condiționată de colaborarea mai strânsă
între grădiniță și școală.
În scopul adaptării preșcolarului la mediul școlar, al formării și adâncirii reprezentărilor cu
privire la școală, este necesar a se întreprinde acțiuni comune grădiniță -școală , cum ar fi:
dozarea treptată a influențelor în procesul educațional;
unitatea finalităților și a conținuturilor educaționale operaționalizate în educația
preșcolară și învățământul primar incipient;
descoperi rea raporturilor noi între educator și învățător;
sprijinirea pe achizițiile copilului la debutul școlar și dezvoltarea lor evolutivă
fundamentează relația de continuitate dintre instituția de învățământ preșcolară și
cea școlară.
prezentarea unor case te video cu aspecte de la primirea copiilor în prima zi de
școală, având ca invitați elevii clasei I și învățătoarea lor;
asistența la o activitate de citire, matematică, scriere;
organizarea de activități de evaluare -concursuri care au loc împreună cu cla sa I
(obiceiuri și colinde de Crăciun, concursuri sportive, 1 Iunie);
plimbări în jurul cartierului;
excursii în țară;
dramatizări, în care rolul elevului a fost interpretat de copilul preșcolar;
confecționarea de felicit ări cu ocazia zilei de 8 Martie etc .
12
3. CLASA PREGĂTITOARE ÎNTRE CONT INUITATE ȘI SCHIMBARE
Preocuparea pentru pregătirea mai bună a copilului pentru școală este o tema centrala a teoriei
și practicii pedagogice a ultimelor decenii. Astfel, Legea Învățământului nr.84/1995, revizuită, a
asigurat un pas important în acest se ns prin generalizarea grupei pregătitoare de la grădiniță, aspect
stipulat în art.19 (1) al Legii: „ Pentru asigurarea continuității între învățământul preșcolar și cel
primar se generalizează grupa mare, pregătitoare pentru școală”. În urma acestei prevede ri,
cuprinderea la această grupă se apropia de nivelul maxim.
Programul educa țional „ Generalizarea grupei preg ătitoare în înv ățământul pre școlar din
România‖ , care s -a derulat în intervalul 2002 – 2005, a asigurat, la rândul s ău, premisele pentru
dezvoltar ea ulterioar ă a acestui segment al înv ățământului pre școlar, obiectivele sale vizând:
Studiile care au urmat au contribuit atât la scoaterea în eviden ță, în continuare, a importan ței
pregătirii copilului pentru școală, cât și a rezultatel or deosebite ob ținute de educatoare în preg ătirea
pentru școală a copiilor cu vârste cuprinse între 5 –6/7 ani, din 1995 pân ă în prezent, în contextul
unei politici și a unor m ăsuri adecvate.
După 2005, un alt document de referin ță al politicilor în domeniu a prins contur, respectiv
„Strategia privind educa ția timpurie‖ (finalizat ă în 2010 și postat ă pe site -ul Ministerului Educa ției). cuprinderea și men ținerea în sistemul de înv ățământ obligatoriu a tuturor copiilor
de 5–6/7 ani;
pregătirea pentru școală și viață a acestei grupe de vârst ă și prevenirea unor tare
(abandon, analfabetism, droguri, violen ță, delincven ță etc.) care ar pu tea s ă apar ă
pe traseul școlariz ării viitoare;
experimentarea unui parteneriat eficient cu familia care, cultivat cu mult ă grijă
aici, s ă aibă continuitate pe tot parcursul școlariz ării copilului în înv ățământul
obligatoriu;
experimentarea unui parteneriat eficient al institu ției de înv ățământ cu autorit ățile
locale și cu al ți parteneri educa ționali, prin care s ă se realizeze o re țea
interinstitu țional ă de monitorizare și sprijinire a cazurilor speciale cu risc de
abandon;
dezvoltarea unor programe de forma re continu ă pentru cadrele didactice care
răspund de atingerea obiectivelor educa ționale în cadrul aceluia și ciclu curricular
(ciclul achizi țiilor fundamentale).
13 Documentul face referire la rata crescut ă a particip ării copiilor de 5 -6/7 ani în programul de
educa ție pre școlar ă și la efe ctele benefice, pe termen lung, ale încuraj ării particip ării copiilor într -un
program educa țional stimulativ și structurat.
Cea mai sigur ă strategie de asigurare a unor șanse egale la intrarea în școală pentru copiii
provenind din medii cultural și socioec onomic diferite (inclusiv dezavantaje) este cre șterea
accesului copiilor pre școlari la programe educa ționale de calitate, desf ășurate în centre specializate
(Rouse, Brooks -Gunn și McLanahan – cercet ători în cadrul Universit ăților din Columbia și
Princeton, SUA , în The Future of Children2 (2005). Calitatea acestor programe educa ționale ar
trebui s ă fie asigurat ă prin:
clase -grupe mici de copii;
nivel universitar (licen ță) de preg ătire a cadrelor didactice;
un curriculum stimulativ din punct de vedere cogniti v.
Măsurile conjugate necesare în acest context sunt:
2 Revistă dedicată traducerii cercetărilor de vârf dedicate dezvoltării copiilor în informații accesibile pentru
practicieni, pentru cei care elaborează politici sociale și pentru mass -media. pregătirea profesional ă a educatorilor, astfel încât ace ștea s ă poată recunoa ște
problemele comportamentale moderate -severe ale copiilor, cu scopul de a interveni prin
activit ăți pentru optimizarea abilit ăților sociale și emo ționale ale copiilor;
includerea unei componente de educa ție a p ărinților, care la rândul lor s ă poată
acționa complementa r în vederea dezvolt ării cognitive și emo ționale a copiilor;
identificarea problemelor de s ănătate ale copiilor și susținerea p ărinților în ac țiunile
de monitorizare permanent ă a stării de s ănătate infantile;
integrarea programelor educa ționale care vizeaz ă niveluri diferite de formare a
copiilor (grupe precoce – grădiniță – școală primar ă).
14
4. CADRUL JURIDIC -REGLATOR DE ORGANIZARE A CLASEI
PREGĂTITOARE
Legea Educației Naționale nr.1/2011 oferă cadrul juridic/reglator de organizare și
funcționare a clasei pregătitoare. În acest sens, vom analiza următoarele aspecte:
poziționarea clasei pregătitoare în cadrul sistemului național de învățământ;
forma de organizare specifică și mărimea formațiunilor de studiu;
vârsta corespunzătoare
înscrierii copiilor în clasa
pregătitoare ;
curriculum;
evaluare.
În ceea ce privește poziționarea
clasei pregătitoare în cadrul
sistemului național de învățământ ,
legea prevede clar faptul că ea face
parte din învățământul obligatoriu (de zece clase) și că este prima clasă a învățământului prim ar.
Ca forme de organizare a
învățământului preuniversitar , legea
prevede: învățământul cu frecvență și
învățământul cu frecvență redusă.
Pentru învățământul primar, inclusiv
clasa pregătitoare, forma de organizare
este învățământ cu frecvență și,
respe ctiv, învățământ de zi.
Art. 16 . — (1) Învățământul general obligatoriu este de
10 clase și cuprinde învățământul primar și cel
gimnazial.Învățământul liceal devine obligatoriu până cel
mai târziu în anul 2020.
Art. 23. — (1) Sistemul național de învățământ
preuniversitar cuprinde următoarele niveluri:
a) educația timpurie (0 —6 ani), formată din nivelul
antepreșcolar (0 —3 ani) și învățământul preșcolar (3 —6
ani), care cuprinde grupa mică, gr upa mijlocie și grupa
mare;
b) învățământul primar, care cuprinde clasa
pregătitoare și clasele I —IV;
Art. 25 . — (1) Formele de organizare a învățământului
preuniversitar sunt: învățământ cu frecvență și
învățământ cu frecvență redusă.
(2) Învățământul o bligatoriu este învățământ cu
frecvență.
Art. 29 . — (1) Învățământul primar se organizează și
funcționează, de regulă, cu program de dimineață.
Art. 63. — (1) În învățământul preuniversitar,
formațiunile de studiu cuprind grupe, clase sau ani de
studiu, du pă cum urmează:
a) învățământul primar: clasa care cuprinde în
medie 20 de elevi, dar nu mai puțin de 12 și nu
mai mult de 25;
15 Referindu -se la vârsta
de înscriere a copiilor în clasa
pregătitoare , legea
reglementează și stabilește clar
faptul că vârsta de 6 ani este
reperul optim din acest punct
de vedere și că el poate fi
depășit, ajungându -se la
maxim 8 ani, în cazul copiilor
cu cerințe educative speciale.
În ceea ce privește curriculumul , legea menționează, pe de o parte, orientarea curriculumului
național pentru învățământul primar și gimnazial în funcție de cele opt domenii de competențe –
cheie și, pe de altă parte, specificitatea curriculumului pentru clasa pregătitoare care urmărește
dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea
capacităților și a atitudinilor în învățare, asigurând , totodată, p unțile către dezvoltarea celor opt
competențe -cheie.
Ultimul aspect pe care îl analizăm este acela al evaluării , iar legea menționează clar care
este scopul evaluării în general în sistemul de învățământ preuniversitar și, implicit, la nivelul clasei
pregătitoare, precum și modalitățile și instrumentele necesare în evaluarea copiilor din clasa
pregătitoare.
Așadar, în cadrul procesului de evaluare, cadrele didactice vor avea în vedere orientarea și Art. 29 – (2) În clasa pregătitoare sunt înscriși copiii care au
împlinit vârsta de 6 ani până la data începerii anului școlar. L a
solicitarea scrisă a părinților, a tutorilor sau a susținătorilor
legali, pot fi înscriși în clasa pregătitoare și copiii care împlinesc
vârsta de 6 ani până la sfârșitul anului calendaristic, dacă
dezvoltarea lor psihosomatică este corespunzătoare.
(3) În clasa pregătitoare din învățământul special sunt înscriși
copii cu cerințe educaționale speciale, care împlinesc vârsta de 8
ani până la data începerii anului școlar. La solicitarea scrisă a
părinților, a tutorilor legali sau a susținătorilor legali, po t fi
înscriși în clasa pregătitoare și copii cu cerințe educaționale
speciale cu vârste cuprinse între 6 și 8 ani la data începerii anului
școlar.
Art. 68. — (1) Curriculumul național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe 8
domenii de comp etențe -cheie care determină profilul de formare a elevului:
a) competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale;
b) competențe de comunicare în limbi străine;
c) competențe de bază de matematică, științe și teh nologie;
d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației
ca instrument de învățare și cunoaștere;
e) competențe sociale și civice;
f) competențe antreprenoriale;
g) competențe de sensibilizare și de expresie culturală;
h) competența de a învă ța să înveți.
(4) Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmărește dezvoltarea fizică, socioemoțională,
cognitivă a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în
învățare, asigurând totodată punțile către dezvoltarea celor 8 competențe -cheie .
16 optimizarea învățării și vor urmări dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă, a limbajului și
a comunicării precum și dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare pe parcursul clasei
pregătitoare, elaborând, la final, și un raport cu privire la toate aceste aspect . În fine, evidențe ale
participă rii copiilor la activități de învățare, în diferite context, produse și rezultate ale acestor
activități, precum și raportul anterior menționat vor constitui primele file ale portofoliului
educațional al copilului, considerat cartea de identitate educațion ală a elevului de -a lungul întregii
vieți.
5. IMPLICAȚII CURRICULARE, ADMINISTRATIVE , PRECUM ȘI
ASUPRA SISTEMULUI DE FORMARE A CADRELOR DIDACTICE
Cercetările psihopedagogice, dar și exemple din viața noastră, ne arată că, de cele mai multe
ori, cazurile de insucces școlar se întâlnesc la clasele de început de ciclu școlar (prima grupă de
grădiniță, clasa I, clasa a V -a, clasa a IX -a) și se datorează dificultăților de adaptare a copilului la
noul regim de viață și de muncă intelectuală.
Debu tul școlar presupune un anumit nivel de dezvoltare socio -afectivă, intelectuală și
morală a copilului, iar aptitudinea de școlaritate sau maturitatea școlară solicită dobândirea unor
priceperi, deprinderi și capacități necesare activității școlare, bazată pe învățare de tip școlar, un
act deosebit de complex.
În acest context, vom privi decizia de trecere a clasei pregătitoare din învățământul preșcolar
în învățământul primar, respectiv în învățământul obligatoriu, promovată de noua Lege a Educației Art. 71. — (1) Scopul evaluării este acela de a orienta și de a optimiza învățarea.
(2) Toate evaluările se realizează pe baza standardelor naționale de evaluare pentru fiecare disciplină,
domeniu de studiu, respectiv modul de pregătire.
Art. 72 . — (1) Evaluarea se centrează pe competențe, oferă feed -back real elevilor și stă la baza
planurilor individuale de învățare.
Art. 73 . — (1) Portofoliul educațional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor
înscrisur i obținute în urma evaluării competențelor dobândite sau a participării la activități de învățare, în
diferite contexte, precum și produse sau rezultate ale acestor activități, în contexte de învățare formale,
nonformale și informale.
(2) Portofoliul educa țional este elementul central al evaluării învățării. Utilizarea lui debutează începând
cu clasa pregătitoare și reprezintă cartea de identitate educațională a elevului
Art. 74. — (1) La finalul clasei pregătitoare, cadrul didactic responsabil întocmește, în baza unei
metodologii elaborate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, un raport de evaluare
a dezvoltării fizice, socioemoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării
capacităților și atitudinilor d e învățare.
17 Naționa le nr.1/2011, cu implicațiile acesteia în plan curricular, administrativ și în planul
formării/perfecționării cadrelor didactice.
În plan curricular:
Centrarea procesului educațional asupra copilului în clasa pregătitoare trebuie să se reflecte
în abordar ea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale și vizează cuprinderea tuturor
aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile lui de vârstă
și individuale.
Conform prevederilor Legii Educației Naționale, cur riculumul pentru clasa pregătitoare
urmărește dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă a limbajului și comunicării, precum și
dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în învățare, asigurând totodată punțile către dezvoltarea
celor 8 competențe -cheie.
În acest sens, o restructurare și adaptare a curriculumului definit anterior pentru grupa
pregătitoare va fi absolut necesară, ținând cont de următoarele principii:
Principiul considerării copilului ca un întreg , abordarea holistică a dezvoltării copil ului
presupune preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru cunoașterea copilului ca
individualitate și adaptarea programelor educaționale la profilul individual al subiectului
supus educației, condiție esențială pentru formarea unei personalități in tegrale și
armonioase;
Principiul respectării depline a drepturilor copilului cuprinse în documente promovate la
nivel național și internațional (ex.: acces la educație, șanse egale, dreptul de a fi ascultat,
dreptul de a avea o opinie etc.);
Principiul me dierii învățării în cadrul procesului educațional ;
Principiul diferențierii și individualizării , care implică, printre altele:
identificarea timpurie a copiilor cu cerințe educative speciale și cu risc de eșec
școlar;
derularea unor programe de diferenție re și individualizare curriculară, care să
permită evitarea apariției problemelor asociate sau efectelor secundare unei rămâneri
în urmă în dezvoltare;
promovarea unor acțiuni complexe de asistență psihopedagogică, medicală, socială
care să dubleze interve nția educațională diferențiată;
asigurarea intervenției educaționale precoce pentru depășirea dificultăților într -un
mediu tolerant și flexibil;
asigurarea șanselor egale de dezvoltare a fiecărei individualități și pregătirea pentru
integrarea socială și ș colară.
18 Așadar, activitățile ar trebui să țintească „zona proximei dezvoltări, iar adaptarea curriculară să
vizeze conținuturile, procesele, mediul și produsele așteptate de la copii în urma parcurgerii
activităților de învățare.
Principiul învățării prin joc (jocul trebuie valorificat ca modalitate de abordare integrată în
cadrul activităților)
Principiul abordării integrate a curriculumului . Studierea integrată a realității îi permite
copilului explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaștere, iar abordarea
interdisciplinară a conținuturilor permite luarea în considerare a nevoilor de cunoaștere a
copiilor mici și abordarea unor subiecte de interes
Principiul diversității contextelor și situațiilor de învățare (cu cât contextele de învățare sunt
mai diverse ca atât sunt mai valoroase experimentele de învățare).
Principiul alternării formelor de organizare a activității și a strategiilor de învățare.
Învățarea are loc fie prin sarcini individuale, fie prin sarcini în perechi sau în grupuri mici,
fie cu întregul efectiv de elevi , dar eficiența învățării se vede atunci când sunt utilizate
diferitele forme de organizare și strategii de învățare,, la momentul oportun și în funcție de
particularitățile de vârstă și individuale, de obiective, conținutur i, momentul zilei.
Principiul parteneriatului cu familia și cu comunitatea . Înțelegerea valorii educației timpurii
incluzive de către familie, comunitate și participarea acestora la oferirea tuturor copiilor a
șanselor egale la educație, dezvoltare, crește re și îngrijire înseamnă un start bun în viață.
În plan administrativ:
Din punct de vedere administrativ, decizia de trecere a clasei pregătitoare din învățământul
preșcolar în învățământul primar, respectiv în învățământul obligatoriu, solicită măsuri ș i soluții
suplimentare care să rezolve cel puțin două dintre aspecte:
Unde va fi plasată clasa pregătitoare ? (ca spațiu)
Cine va preda la clasa pregătitoare ?
Așadar, după o analiză a disponibilității spațiilor existente la nivelul sistemului, o măsură, c el
puțin tranzitorie, va fi aceea a funcționării claselor pregătitoare în incinta grădinițelor și a școlilor
primare. De subliniat ar fi aici faptul că, deși pot funcționa clase pregătitoare în incinta grădinițelor,
ele vor fi considerate clase ale celei m ai apropiate școli din zona de domiciliu a copiilor înscriși.
În ceea ce privește personalul care va preda la această clasă pregătitoare, este clar că vom avea,
conform prevederilor legale, profesori pentru învățământul primar și că va exista posibilitatea de a
putea preda inclusiv educatoarele care au dublă calificare, în cazul în care se înregistrează un deficit
de personal la nivelul învățământului primar.
De asemenea, în plan administrativ, ar fi necesar să se opteze pentru o măsură tranzitorie de
19 speci alizare treptată a personalului din învățământul primar pentru a lucra la clasa pregătitoare,
context în care, cel puțin doi/trei ani de zile ar trebui să avem aceeași generație de cadre didactice
care predau la clasa pregătitoare. Acest interval ar trebui folosit pentru formarea continuă a unor noi
serii de cadre didactice specializate pentru acest nivel.
În planul formării/perfecționării cadrelor didactice:
Accentul plasat pe dezvoltarea capacităților, atitudinilor ce țin de dezvoltarea socio –
emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a respecta diversitatea),
dezvoltarea fizică (motricitate fină și grosieră, dar și sănătate și alimentație sănătoasă) sau a
atitudinilor și capacităților în învățare (curiozitate și inte res, inițiativă, persistență în activitate,
creativitate), alături de competențe academice urmărite în mod tradițional (din domeniul dezvoltării
cognitive și a limbajului și comunicării) impune cadrelor didactice o regândire a demersului
educațional, a mod alităților specifice de organizare a învățării și predării cât și a modalităților
specifice de evaluare la acest nivel de școlarizare.
În acest context, atât formarea inițială cât și formarea continuă vor trebui să se adapteze noilor
cerințe și, o atenție deosebită ar trebui să se acorde:
conceperii unor module de formare continuă specifice pentru cadrele didactice care lucrează
la clasele pregătitoare, în care să se pună un accent deosebit pe integrarea curriculară și pe
evaluare în contextul prevăzut de n oua Lege a educației naționale;
revizuirii programelor de perfecționare pentru cadrele didactice din învățământul primar;
utilizării mentorilor deja formați în programele cu finanțare externă ale MECTS, care au
vizat educația timpurie, într -un nou program de mentorat gândit pentru acest segment al
nivelului primar.
20 6. EVALUAREA ELEVULUI ÎN CLASA PREGĂTITOARE:
SEMNIFICAȚII ȘI DOMINANTE PEDAGOGICE
Perioada tranziției de la ciclul preprimar la cel primar constituie pentru elevi o perioadă de
intense transformări, activatoare de considerabile energii fizice și psihice. Mediul școlar aduce cu
sine în viața elevului aflat pentru prima data în aceasta ipostaza o realitate multiplu dimensionată,
nouă, cu un profil specific, diferit de cel al mediului din grădiniță, din variate perspective.
Activitatea de învățare dobândește un accentuat caracter sistematic, activând întreaga personalitate a
micului școlar, deschizând posibilități numeroase de dezvoltare, cristalizare și afirmare a unor
procese și funcții p sihice din ce în ce mai complexe. Fenomenele ce au loc în această perioadă, a
trecerii de la mediul preșcolar la cel școlar, sunt acompaniate de procese și realități descrise de o
serie bogată de sintagme și concepte din sfera psihosociopedagogiei, precum adaptare școlară,
reușita școlară, succes școlar, insucces, rămânere în urmă la învățătură, dificultăți de învățare,
abandon școlar, etc.
Dacă în anii ’70 dezbaterile asupra școlii invocau mai mult eșecul, nereușita școlară (Jigău
M. 1998), în sfera activi tății educative a secolului XXI se vehiculează insistent ideea succesului și
a reușitei școlare. Succesul școlar se definește prin formarea la elevi, în concordanță cu cerințele
programelor școlare, a structurilor cognitive (sisteme de cunoștințe), operați onale (priceperi,
capacități, abilități), psihomotrice (deprinderi), afectiv -motivaționale și socio -morale (atitudini,
trăsături de voință și caracter).
Conceptul de succes școlar este utilizat în sensul de reușită școlară și se referă la
performanțele su perioare obținute de elevi în învățarea școlară, performanțe care se raportează la
cerințele programelor de învățământ. Din punct de vedere psihologic succesul exprimă concordanța
dintre cerințele față de elev și rezultatele obținute, dintre posibilitățile și aspirațiile lui. Succesul, sau
reușita școlară, este considerat de regulă ca o confirmare, o recunoaștere, o recompensare socială a
unei conduite performante la învățătură.
Succesul și eșecul școlar sunt asociate cu un ansamblu amplu de elemente const itutive ale activității
educative. Acest fapt a determinat, de altfel, constituirea pedagogiei succesului , ca ramură de sine
stătătoare între diviziunile sistemului științelor educației. Pedagogia succesului se constituie ca
studiu al tuturor ipostazelor r eușitei în activitatea școlară: succesul elevului/reușita școlară, succesul
cadrului didactic, succesul procesului de învățământ, al metodelor/strategiilor didactice, al școlii ca
atare, al reformelor școlare etc.
Concluziile investigațiilor întreprinse a supra copiilor din gradiniță și clasa I evidențiază faptul că în
momentul intrării în școală copilul trebuie să detina un anumit volum de însușiri exprimate prin
21 „maturitate școlară”, „stare de pregătire pentru școală”, „aptitudine de școlaritate”. Acestea
vizează, în principal, dezvoltarea limbajului, cultivarea inteligenței, a spiritului de observație,
independența în gândire și acțiune, stimularea creativității, familiarizarea copiilor cu limbajul
tehnic, artistic, literar, dezvoltarea perceptiv –motrică și accentuarea pregătirii pentru scris,
dezvoltarea deprinderilor de integrare în activitate, de adaptare la mediul înconjurător.
Clasa pregătitoare urmărește, prin specificul ei, să realizeze adaptarea copilului la solicitările
școlare propuse de activită țile de învățare cu caracter finalist, organizat și sistematic. Centrarea
procesului educațional asupra copilului în clasa pregătitoare trebuie să se reflecte în abordarea
curriculumului din perspectiva dezvoltării globale și trebuie să urmărească cuprinde rea tuturor
aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă
și individuale.
Accentul plasat pe dezvoltarea capacităților, atitudinilor ce țin de dezvoltarea socio –
emoțională (a trăi și a lucra împreu nă sau alături de alții, a gestiona emoții, a respecta diversitatea),
dezvoltarea fizică (motricitate fină și grosieră, dar și sănătate și alimentație sănătoasă) sau a
atitudinilor și capacităților în învățare (curiozitate și interes, inițiativă, persisten ță în activitate,
creativitate), alături de competențe academice urmărite în mod tradițional (din domeniul dezvoltării
cognitive și a limbajului și comunicării ) impun cadrelor didactice o regândire a demersului
educațional, a modalităților specifice de org anizare a învățării și predării, precum și a modalităților
specifice de evaluare la acest nivel de școlarizare.
Tranziția de la joc la învățare nu trebuie să fie bruscă; trecerea trebuie să fie realizată treptat,
prin introducerea în activitățile de tip jo c a unor secvențe de învățare activatoare de efort voluntar
conștient, care vor anticipa demersuri de învățare sistematice, organizate, integrate în strategii de
învățare perfecționate, însoțite de procese evaluative organic inserate în activitățile intruc tiv-
educative.
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în procesul
educațional în clasa pregătitoare. Teoria și practica evaluării în educație înregistrează o mare
varietate de moduri de abordare și de înțelegere a rol ului acțiunilor evaluative iar curriculum -ul
clasei pregătitoare va prefigura tendințele de schimbare și diversificare a strategiilor de predare și a
dimensiunilor complexului proces de evaluare. Principiile care stau la baza evaluării elevilor la
sfârșitu l clasei pregătitoare sunt următoarele:
Acces egal și echitate pentru to ți elevii;
Respect pentru diversitate;
Incluziune și non -discriminare;
Calitate și profesionalism;
Parteneriat.
22 Proaspătul elev va fi ajutat prin demersuri evaluative de tip formativ s ă se autodescopere, să -și
construiască o imagine de sine realistă, sa afle care îi sunt abilitățile, cunoștintele și atitudinile pe
care se poate baza în a recunoaște și înțelege realitatea înconjurătoare, valorificand resursele
personale în mod echilibrat și semnificativ. Evaluarea în clasa pregătitoare însoțește fiecare tip de
activitate într -un scop precis configurat, ea trebuind să se subordoneze intențiilor de a activa
energiile copilului pentru dezvoltare, reușită și afirmare de sine.
La nivelul învă țământului primar, în clasa pregătitoare trebuie să se acorde o atenție sporită
evaluării sub cele trei forme cunoscute: evaluare inițială, continuă sau formativă și sumativă , ca
procese definitorii de cunoaștere a individualității copiilor de 5 -6/7 ani, c uprinși în procesul
educațional. Observarea este importantă în programele de educație centrate pe copil, este
fundamentul evaluării și constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului unui copil
fără a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Pentru a -l influența în mod
optim, educatorul trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale
individualității lui în devenire, sub toate aspectele. Cunoașterea copilului necesită timp și anumite
competențe di n partea evaluatorului:
să facă observa ții obiective;
să aleag ă și să construiasc ă instrumentele necesare pentru înregistrarea informa țiilor;
să dea acestora o interpretare pertinent ă.
Scopul acestei aprecieri nu este acela de a eticheta o realitate și de a încadra într -un profil teoretic,
general, o anumită performanță obținută de elev, ci aceasta se subordoneaza dezideratelor de
creștere și accelerare a dezvoltării. În acest sens, evaluarea devine relevantă dacă:
– se fundamenteaz ă pe observarea sistematic ă a comportamentului copilului, care ofer ă
evaluatorului informa ții despre elev cu privire la capacit ățile sale de ac țiune și de rela ționare,
competen țele și abilit ățile de care dispune în mod direct și pe care le probeaz ă în activit ățile
zilnice;
– identific ă pe parcursul procesului instructiv -educativ zonele de vulnerabilitate ale acestuia,
strategiile deficitare ori inadecvate profilului dezvolt ării fiec ărui elev;
– oferă feedback nuan țat și diferen țiat în func ție de rezultatele ob ținute de fiecare elev ;
– e preocupat ă de evaluare a progresului copilului în raport cu el însu și și mai pu țin de
raportarea la normele de grup ;
– observ ă și evalueaz ă elevul în contexte naturale cât mai variate, în mediile lui fire ști: în sala
de clas ă, în timpul jocului în aer liber, î n timpul activit ăților extracurriculare, în familie, etc;
– evalueaz ă nu doar aspectele care privesc latura cognitiv ă, ci urm ărește să construiasc ă o
imagine global ă a nivelului de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv și
socio -emoțional, iar informa țiile ob ținute le analizeaz ă în interrela ție;
23 – apreciaz ă și identific ă cele mai productive c ăi de motivare, stimulare și concentrare a aten ției
și efortului voluntar pentru fiecare elev în parte;
– nu eticheteaz ă ori încadreaz ă elevii în categor ii. Elevul nu trebuie s ă se simt ă frustrat, nu
trebuie s ă-și formeze o imagine de sine negativ ă pentru c ă într-un anumit domeniu nu e la fel
de bun ca al ții;
– rezultatele evalu ării se compar ă exclusiv cu performan țele copilului însu și, cu succesele și
insuccesele proprii, și acest lucru trebuie s ă-l insufl ăm și părinților, s ă le explic ăm de ce nu
este corect și ce repercusiuni are asupra imaginii de sine a copilului când îl compar ă cu colegii
din clas ă sau chiar cu ceilal ți copii ai lor;
– apreciaz ă nivelele de dezvoltare ale copiilor, punctele forte, competen țele elevilor de a se
adapta solicit ărilor de tip școlar, cât și zonele de vulnerabilitate și de risc;
– are în vedere sprijinirea procesului educa țional în ansamblul s ău, intervenind reglator pe
parcursul desfășurării sale, urm ărind perfec ționarea sa și construirea unor ocazii de reu șită
personalizate;
– valorific ă surse multiple și variate de informare/observare cu privire la profilul de dezvoltare a
elevului din clasa preg ătitoare;
– fundamenteaz ă deciziile d e orientare și consiliere educa țional ă;
– sprijin ă elaborarea planurilor de reu șită personalizat ă;
– construie ște și consolideaz ă o viziune integrat ă cu privire la predare/înv ățare/evaluare pentru
optimizarea procesului educa țional în ansamblul s ău.
Unul dintr e principalii factorii răspunzători de progresul școlar al elevilor este profesorul. Întregul
evantai al dezideratelor pedagogice legate de succesul/insuccesul școlar poartă pecetea personalității
acestuia. Dintre componentele personalității sale, pregătir ea psiho -pedagogică se află într -o
corelație ridicată cu rezultatele la învățătură, ea oferindu -i posibilitatea adaptării procesului de
instruire la particularitățile tipologice și individuale ale elevilor. Profesorul poate diagnostica
anumite dificultăți de adaptare și învățare întâmpinate de elevi, concomitent cu intervenția pentru
atenuarea sau înlăturarea lor. Numai prin cunoașterea profilului corect al elevului cu dificultăți de
învățare se poate ajunge la elaborarea unui plan de intervenție corespunză tor.
Profesorul are posibilitatea de a evalua posibilitățile elevilor, de a înțelege cunoștințele pe care
urmează să le predea sau deprinderile pe care pot să și le formeze elevii, poate să cristalizeze, în
urma observațiilor sistematice, profilul specifi c de formare și dezvoltare al fiecărui elev, amprenta
sa de unicitate, zonele de strălucire și de umbră, sprijinindu -l constant să își afirme potențialul,
creând și oferind ocazii de reușită personalizată.
24 7. EXPERIENȚE ȘI BUNE PRACTICI ÎN ALTE SISTEME DE
ÎNVĂȚĂMÂNT
La nivelul supraordonat, al politicii școlare, se pot identifica următoarele precizări:
1. vârsta debutului învățământului obligatoriu este de 6 ani, în cazul a mai mult de jumătate
dintre țările europene; de remarcat că vârsta minimă a acestei ex periențe este de 4 ani, în
două țări (Irlanda de Nord și Luxemburg);
2. vârsta finalizării învățământului obligatoriu se situează între 14 ani (Turcia) și 18 ani
(Portugalia și Ungaria); cea mai frecventă vârstă de „ieșire” fiind de 16 ani (67%)
3. cea mai scurt ă durată a învățământului obligatoriu este de 8 ani (Turcia), iar cea mai
lungă este de 13 ani (Ungaria).
Prin introducerea clasei pregătitoare, se exteriorizează și intenția sistemului românesc de a
coborî vârsta de acces în școală și, astfel, de a -și con strui similitudini cu numeroasele sisteme de
învățământ din Europa. Referitor la structura învățământului obligatoriu, se constată că reformele în
educație la nivel european au vizat atât extinderea duratei cât și modificarea stadiilor sau ciclurilor
acest uia.
Viziunea referitoare la r olul școlii în contextul introducerii clasei pregătitoare constituie o
unitate în diversitate. Astfel, școala urmărește să promoveze învățarea prin stimularea individuală
pentru achiziția de cunoaștere; să dezvolte abilitatea de a evalua critic faptele și relațiile și de a
aprecia consecințele diferitelor alternative; să stimuleze achiziția limbajului și dezvoltarea
abilităților de a comunica, precum și a unei identități personale; să ofere oportunități pentru a lua
inițiativa și responsabilitatea; să creeze condiții pentru dezvoltarea abilităților de a lucra
independent și de a rezolva problemele3.
Dar și crearea unui mediu pozitiv pentru învățare stimulează copiii în a explora, a rezolva
probleme, a demonstra un nivel ridicat al inițiativei, îi încurajează să pună întrebări, le stimulează
curiozitatea. Într -un astfel de mediu, copilul dezvoltă o atitudine pozitivă față de învățare, care este
necesară atât pentru succesul în activitatea școlară, cât și pentru procesul unei acti ve învățări pe tot
parcursul vieții.4
Pentru a -l asista pe copil în dezvoltarea unor atribute precum: inventivitate, curiozitate,
persistență, angajare, argumentare, rezolvare de probleme, responsabilitate, imaginație și
creativitate, adultul trebuie să or ienteze învățarea copilului prin acțiuni care îl vor încuraja pe acesta
3 Suedia, Lp0 94, National Agency for Education, 2006
4 Early learning and development. Standards for children from 0 -6 years 2009 Ministry of Labour and Social
Policy – Macedonia
25 să: inventeze, aplice, adapteze, imagineze, persiste, reziste, compare, prezică, fantazeze, înceapă,
evalueze, ajusteze, realizeze, creeze, analizeze, discrimineze, conceapă, întâlneas că, planifice,
generalizeze, întrebe, gândească, descrie, delibereze,vizualizeze, confrunte, conducă,
concluzioneze, dezbată5.
În calitate de mediu cu multiple surse de cunoaștere, școala trebuie să facă efortul de a crea
cele mai bune condiții pentru dezv oltarea gândirea și învățarea elevilor. Copilul trebuie să găsească
în școală respect pentru munca sa și pentru persoana sa; școala trebuie să se străduiască să fie o
comunitate socială vie, care asigură securitate și care generează dorința și voința de a învăța. Bazele
unui sens al siguranței și al stimei de sine sunt puse acasă, dar școala are de jucat un rol esențial în
acest context. Fiecare elev are dreptul de a se dezvolta în școală, de a simți bucuria creșterii și de a
experimenta satisfacția generat ă de realizarea progresului și depășirea obstacolelor.
În acest fel trebuie înțeles demersul inițiat în SUA, încă din 1998: „Școli pregătite. O
răsturnare a perspectivei” . Pornind de la finalitatea instrumentării copilului (pregătirea pentru a
învăța), cl asa pregătitoare trebuie să se redimensioneze: să asigure o tranziție lină între casă și
școală, să depună eforturi pentru continuitatea între educația timpurie și programe de educație și
școli elementare, să -i ajute pe copii să învețe și să dea sens lumii complexe și interesante, să se
angajeze pentru succesul fiecărui copil, să se angajeze pentru succesul fiecărui cadru didactic și
fiecărui adult care interacționează cu copiii.6
În fiecare sistem de învățământ care planifică o experiență pregătitoare de calitate pentru
activitatea școlară, concretizată mai ales sub forma clasei pregătitoare (anului pregătitor, clasei pre –
școală etc.), aceasta semnifică „un pod între două lumi” : cea de dinaintea și cea din timpul vieții de
școlar.
Din punct de vedere al se mnificației subiective, clasa pregătitoare are valoarea unei invitații
pe care o primește fiecare copil de a participa la crearea unei aventuri de durată care, la această
vârstă, își derulează prima etapă: „povestea de dinaintea poveștii” .
5 First grade. Pensylvania learning standards for early childhood 2008, Pensylvania department of education a nd
department of public welfare
6 Ready Schools, The National Educational Goals Panel, 1998
26
Conceptul de „ domeniu de dezvoltare " a fost utilizat în secolul XX pentru a desemna
dezvoltarea copilului încă de la naștere . De altfel Arnold Gesell a elaborat primul inventar structurat
pe domenii de dezvoltare: domeniul motor, cognitiv -senzorial, limbaj și comunicare, autonomie și
deprinderi de autoservire.
Ȋn Rom ânia, domeniile de dezvoltare au fost abordate științific și au fost prezentate detaliat
în lucrarea Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la
naștere la 7 ani, care ilustrează, totodată, și legăturile acestora cu conținutul domeniilor
experiențiale din structura Curriculumului pentru învățământul preșcolar.
„Acest document de politică educațională a fost elaborat în 2007 cu sprijinul Reprezentanței
UNICEF di n România, printr -un proces consultativ la care au participat specialiști în educația și
dezvoltarea copilului mic de la naștere la 7 ani. Scopul elaborării acestui document a fost acela de
pune bazele unui sistem de documente de politică privind educația, îngrijirea și protecția copilului
mic de la naștere le 7 ani, care să asigure o perspectivă și abordare unitară a perioadei copilăriei
timpurii, prin care să fie promovate drepturile copilului și să -i asigure acestuia condițiile optime
pentru un cel mai u n start în viață.” Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea
timpurie a copilului” reflectă contextul internațional al cercetărilor și preocupărilor la nivel
mondial în domeniul educației timpurii , precum și cerințele și prioritățile la nivel național
( Curriculum pentru învățământul preșcolar, MECTS, pag.14) .
Domeniile de dezvoltare și dimensiunile acestora prezentate în lucrarea mai sus
menționată stau la baza elaborării Ghidului metodologic de evaluare a elevilor din cla sa
pregătitoare , precum și a celorlalte instrumente de lucru: Raportul de evaluare, Fi șa de
caracterizare psihopedagogică, Raportul de monitorizare a progreselor etc . Prezent ăm ȋn
continuare aceste domenii, conform lucrarii ” Reperele fundamentale privind învățarea și
dezvoltarea timpurie a copilului , citate ȋn „Curricul um pentru învățământul preșcolar” .
CAPITOLUL I I
27 A. DOMENIUL Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală – cuprinde o gamă largă de
deprinderi și abilități (de la mișcări largi, cum sunt săritul , alergarea, până la mișcări fine de
tipul realizării desenelor sau modelarea), dar și coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături
de cunoștințe și practici referitoare la îngrijire și igienă personală, nutriție, practici de
menținerea sănătății și securi tății personale.
DIMENSIUNI ALE DOMENIULUI:
Dezvoltare fizică : Sănătate și igienă personală
Dezvoltarea motricității grosiere
Dezvoltarea motricității fine
Dezvoltarea senzorio -motorie
Promovarea sănătății și nutriției
Promovarea îngrijirii și igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea
personală
B. DOMENIUL Dezvoltarea socio -emoțională – vizează debutul vieții sociale a copilului,
capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulți și copii. Interacțiunile sociale
mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jur. Dezvoltarea emoțională
vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a -și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și a
răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest
domeniu. În strânsă corelație cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a
copilului, care influenț ează decisiv procesul de învățare.
DIMENSIUNI ALE DOMENIULUI:
Dezvoltare socială: Dezvoltare emoțională:
Dezvoltarea abilităților de
interacțiune cu adulții
Dezvoltarea abilităților de
interacțiune cu copiii de vârstă apropiată
Acceptarea și respectare a diversității
Dezvoltarea comportamentelor
prosociale
Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoțional
Dezvoltarea expresivității emoționale
C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului și a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului
(sub a spectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației
mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilități de ascultare, comunicare orală și scrisă,
nonverbală și verbală) și preachizițiile pentru scris -citit și însoțește dezvoltarea în fiecare
dintre celelalte domenii.
28 DIMENSIUNI ALE DOMENIULUI:
Dezvoltarea limbajului și a
comunicării : Dezvoltarea premiselor citirii și
scrierii:
Dezvoltarea capacității de ascultare și
înțelegere (comunicare receptivă)
Dezvoltarea capacității de vor bire și
comunicare (comunicare expresivă)
Participarea la experiențe cu cartea;
cunoașterea și aprecierea cărții
Dezvoltarea capacității de discriminare
fonetică; asocierea sunet -literă
Conștientizarea mesajului vorbit/scris
Însușirea deprinderilor de sc ris; folosirea
scrisului pentru transmiterea unui mesaj
D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitivă – a fost definită în termenii abilității copilului de a
înțelege relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de
caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitățile de gândire l ogică și rezolvare de
probleme, cunoștințe elementare matematice ale copilului și cele referitoare la lume și
mediul înconjurător.
DIMENSIUNI ALE DOMENIULUI:
Dezvoltarea gândirii logice și
rezolvarea de p robleme
Cunoștințe și deprinderi elementare
matematice, cunoașterea și înțelegerea
lumii:
Reprezentări matematice elementare (numere,
reprezentări numerice, operații, concepte de
spațiu, forme geometrice, înțelegerea modelelor,
măsurare)
Cunoașterea și înțelegerea lumii (lumea vie,
Pământul, Spațiul, metode științifice)
E. DOMENIUL Capacități și atitudini în învățare – se referă la modul în care copilul se
implică într -o activitate de învățare, modul în care abordează sarcinile și contextele de
învățare, precum și la atitudinea sa în interacțiunea cu mediul și persoanele din jur, în afara
deprinderilor și abilităților menționate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
DIMENSIUNI ALE DOMENIULUI:
Curiozitate și
interes Inițiativă
Persistență în
activitate Creativitate
Observa ție!
Ȋn continuare vom dezvolta prezentarea acestor domenii din perspectiva „clasei
preg ătitoare”.
29 1. DOMENIUL „DEZVOLTAREA FIZICĂ ȘI MOTRICĂ”
1.1. PREZENTAREA DOMENIULUI „DEZVOLTARE FIZICĂ ȘI
MOTRICĂ”
În ansamblul tr ăsăturilor elevului din clasa pregătitoare cele referitoare la dezvoltarea fizică
și motrică constituie resurse importante pentru proiectarea activităților educaționale.
În sensul prezentului ghid, dezvoltarea fizică se referă la procesele de creștere și
dezvoltare a organismului uman , reflectate la nivelul indicatorilor antropometrici – înălțime,
greutate, precum și a indicelui de masă corporală (ca expresie a relației dintre înălțime și greutate).
Dezvoltarea fizică, somatică, constituția copilului repre zintă indicator al stării de sănătate a acestuia
și reper pentru vârsta biologică. Un copil cu un corp armonios, cu o postură corectă, prezintă
premisele unei evoluții pozitive în întreg procesul de creștere și dezvoltare.
Pe de altă parte, conceptul de motricitate exprimă însușirea ființei umane de a reacționa cu
ajutorul aparatului locomotor la stimuli externi și interni, sub forma unei mișcări. Dezvoltarea
motrică a copilului este expresia mai multor factori: somatici, funcționali, psihologici. Ca urma re,
un bun nivel de motricitate a copilului reprezintă oglinda stadiului de dezvoltare atins și factor de
reușită în activitatea școlară. Abordarea motricității nu se poate realiza decât în contextul
controlului pe care psihicul îl deține asupra acesteia, control exercitat prin funcțiile cognitivă și
motivațională. La rândul lor, construcția și evoluția psihică au la bază mișcarea. Efectele maturizării
neuromusculare conduc treptat copilul de la motricitatea spontană la o activitate motrică din ce în ce
mai perfecționată, mai nuanțată, mai diferențiată. Evoluția motrică fiind în strânsă legătură cu cea
psihică, progresele motrice pregătesc progresele de ordin intelectual.
În cadrul dezvoltării motrice vor fi analizate următoarele aspecte motricitatea gene rală și
psihomotricitatea, prin intermediul unora dintre componentele acestora – deprinderi motrice
fundamentale, motricitatea fină a mâinii, schemă corporală, lateralitate, orientare spațio -temporală,
considerate a fi elemente esențiale pentru adaptarea l a mediul școlar. În relație cu aceste
componente a căror reușită o condiționează, au fost analizate aspecte referitoare la o serie de
achiziții specifice deprinderilor de menținere a sănătății, a igienei și securității personale.
Prin urmare, evaluarea de zvoltării fizice și motrice se adresează atât unor repere ale
dezvoltării copiilor de 6 ani, cât și unor achiziții ale acestora, ca urmare a parcurgerii activităților
din grădiniță. Acceptând faptul că relația învățare – dezvoltare se reflectă în rezultate le oricărui
proces de evaluare, apreciem că demersul ce va fi realizat pentru completarea raportului de evaluare
va ilustra, pe de o parte, stadiul de dezvoltare atins de copil, iar pe de altă parte, nivelul achizițiilor
acestuia.
30 1.2.SPECIFICITATEA DEZVO LTĂRII FIZICE ȘI MOTRICE LA 6 – 7 ANI
La această vârstă pot fi identificate o serie de repere care să permită aprecierea nivelului de
dezvoltare a copilului, în planurile fizic și motric . Pe plan somatic , se constată faptul că elevii cresc
în înălțime, cu valori medii anuale relativ mici, comparativ cu vârsta anterioară și valori anuale ale
greutății din ce în ce mai mari. Aceste caracteristici se vor avea în vedere în procesul de evaluare
pentru a fi surprinse riscurile de depășire a greutății corporal e optime la vârsta de 6 ani. Pe de altă
parte, trebuie să se aibă în vedere faptul că procesul de osificare este în plin progres, în timp ce
masa musculară este slab dezvoltată. În condițiile adoptării unei posturi incorecte în ortostatism sau
în bancă, ac este particularități creează premise pentru instalarea unor atitudini fizice deficiente.
Mușchii mici ai mâinii, care vor fi foarte mult solicitați în scriere nu sunt încă suficient
dezvoltați, coordonarea mișcărilor făcându -se greu, cu eforturi care angaj ează, prin iradierea
excitației și alți mușchi ai corpului. Pe de altă parte, dezvoltarea aparatului cardio -vascular și
respirator creează condiții favorabile pentru implicarea copilului în activități motrice variate, care
trebuie însă dozate adecvat capac ității de efort a acestuia. Totuși rezistența copiilor la efort este încă
mică, aparatul cardio -vascular fiind încă fragil, iar sistemul nervos prezentând o mare excitabilitate
și o relativă lipsă de echilibru între cortex și centrii subcorticali. Modul în care copilul răspunde
acestor solicitări constituie o importantă sursă de informații privind potențialul de adaptare la
sarcini cotidiene și școlare. Rezistența statică a mușchilor extensori ai coloanei vertebrale, este
relativ mică. Datorită inhibiției d e protecție, oboseala se instalează rapid la eforturi statice de lungă
durată.
În ceea ce privește dezvoltarea motrică a copilului la vârsta de 6 ani, acesta se află în
stadiul de maturizare a mișcărilor fundamentale , fază în care se formează și consolidea ză
deprinderile locomotorii (mers, alergare, săritură, cățărare, trecere peste obstacole, etc.), de
manevrare (aruncare, prindere, lovire, voleibalare, respingere, rulare, azvârlire) și de stabilitate
(răsuciri, întoarceri, menținerea echilibrului, rostogo lirea, etc.). Acest stadiu se poate atinge pentru
majoritatea mișcărilor în jurul vârstei de 6 ani. Copiii ajung în acest stadiu în ritm diferit. Unii pot
rămâne în urmă sau pot eșua în însușirea anumitor deprinderi, în timp ce alții pot atinge acest stadi u
mai repede.
Perioada de vârstă care debutează la 6/7 este o perioadă de intensă dezvoltare a motricității, ce poate
fi ilustrată și prin evoluția componentelor psihomotricității, dar și a aptitudinilor motrice, care
creează premise importante pentru for marea deprinderilor motrice fundamentale și a celor sportive.
La această vârstă crește nivelul de coordonare a mișcărilor mâinii, care permit scrierea, lucrul cu
forfeca, dar și a corpului în ansamblu, fapt ce permite implicarea în activități sportive. De
asemenea, se ameliorează schema corporală, se consolidează lateralitatea, se dezvoltă orientarea și
31 organizarea spațio -temporală și crește calitatea percepțiilor în toate registrele senzoriale.
Procesul de evaluare realizat pentru domeniul dezvoltării fiz ice și motrice pe parcursul
clasei pregătitoare și la sfârșitul acesteia are rolul de a surprinde evoluția copilului pe aceste paliere
cu scopul de a fi estimată capacitatea lui de adaptare la solicitările activității școlare și de a fi
formulate o serie d e recomandări care să evite apariția unor probleme de integrare a copilului în
mediul școlar. Pentru a completa raportul de evaluare, dedicat acestei secțiuni, cadrul didactic
evaluator trebuie să țină seama de faptul că fiecare dintre cele două laturi pre zintă o serie de
particularități pe care, o dată surprinse prin procesul de evaluare formativă și sumativă din clasa
pregătitoare, le poate valorifica mai departe în proiectarea procesului educațional.
1.3.IMPLICAȚII ALE EVALUĂRII DEZVOLTĂRII FIZICE ȘI MO TRICE
ASUPRA PROCESULUI EDUCAȚIONAL
Evaluarea domeniului de dezvoltare fizică și motrică reprezintă o secvență reglatorie
importantă a procesului educațional, prin faptul că furnizează informații ce pot sta la baza diagnozei
și prognozei asupra dezvoltăr ii elevului din clasa pregătitoare.
Prin informațiile pe care le furnizează despre dezvoltarea fizică a copilului, evaluarea
acestui domeniu oferă părinților și specialiștilor (profesor, profesor de educație fizică, medic) date
obiective, raportate la eta loane de vârstă, ce pot atrage atenția asupra întârzierilor în dezvoltare sau
asupra riscului sau chiar existenței unei stări de morbiditate (obezitate, deficiență fizică).
Cunoașterea stadiului de dezvoltare motrică atins de copil, permite specialistulu i –
învățătoare, profesor de educație fizică, proiectarea procesului educațional din perspectiva zonei
proximei dezvoltări, astfel încât evoluția elevului să fie stimulată și șansele de adaptare la
solicitările mediului școlar să sporească. Din perspectiva psihomotricității, datele rezultate din
evaluare permit crearea unor situații de instruire care să facă apel și să stimuleze componentele
condiționale pentru formarea deprinderilor de scriere și citire.
Abordată din perspectiva proiectării didactice in tegrate, în care elemente din mai multe arii
de dezvoltare sunt vizate prin metode și mijloace specifice unei discipline de studiu, dezvoltarea
motrică constituie, în egală măsură, resursă și provocare pentru specialiștii interesați de valorizarea
întregul ui potențial de dezvoltare a elevului din clasa pregătitoare.
Cu ajutorul datelor obținute din evaluare, se poate realiza orientarea elevilor către
practicarea unor ramuri de sport, ca alternativă de valorificarea pe un plan superior a aptitudinilor
motri ce și de petrecere a timpului liber într -un mod util și plăcut. În același timp, sunt oferite
informații despre atitudinea copiilor față activitatea motrică și sugestii privind formarea stilului de
viață sănătos al acestora.
32 1.4. DESCRIEREA STANDARDELOR Ș I INDICATORILOR SPECIFICI DOMENIULUI
STANDARD 1: CUNOAȘTEREA PROPRIULUI CORP ȘI A POSIBILITĂȚILOR DE MIȘCARE ALE ACESTUIA
Standardul se referă la identificarea nivelului de dezvoltare a schemei corporale, de manifestare a lateralității și de cunoaștere a posibilităților
de mișcare ale segmentelor corpului uman. Aceste aspecte sunt considerate a fi elemente esențiale pentru reușita școlară pentru că un copil cu o
schemă corporală bine definită prezintă și un grad ridicat de coordonare segmentară, iar pe pl anul activităților școlare, înregistrează un ritm normal de
însușire a scrisului și cititului.
INDICATOR REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTRUMENTE DE
EVALUARE
1.1.Indică
segmentele
corpului uman. Indică minimum 7
părți ale corpului. Indică 4 – 6 părți
ale corpului. Indică mai puțin de
4 părți ale
corpului. Activități, jocuri de identificare a diferitelor părți ale corpului.
Proba A. De Meur (de cunoaștere a părților corpului), Proba
Goodenough (Desenul Omulețului).
1.2. Indică partea
dreaptă – stângă
pe corpul
propriu. Copilul recunoaște
asupra propriei
persoane cel puțin
3 elemente din 4,
diferențiate pentru
partea dreaptă/
stângă. Copilul recunoaște
2 elemente (părți
ale corpului)
diferențiate pentru
partea dreaptă și
stângă. Copilul nu indică
partea dreaptă sau
stângă a corpului. Activități prin care se solicită copilului să indice pe propriul
corp: „mâna dreaptă‖, „mâna stângă‖, „ochiul drept‖, „ochiul
stâng‖ etc.. întoarcerile de pe loc, pasarea mingii către direc ția
(dreapta – stânga) indicată de profesor, deplasări în direcția
indicată etc. Jocuri care presupun executarea de comenzi de
genul: mâna dreaptă pe genunchiul stâng, piciorul drept înainte,
etc. Se poate utiliza și proba de orientare în spațiu ( dreapta –
stânga) Piaget – Head
1.3. Efectuează
acțiuni motrice cu
segmentele
corpului, la
comandă. Efectuează 7
acțiuni corecte din
10 acțiuni indicate. Efectuează mai
puțin de 7 acțiuni Nu efectuează
acțiunile indicate Exerciții fizice în cadrul cărora se solicită copilului să execute
anumite mișcări variate, cu diferite segmente ale corpului.
Prima serie de repetare se va executa pe baza execuției model
a examinatorului, iar apoi pe numărătoarea acestuia.
33 STANDARD 2 : MENȚINEREA UNEI POSTURI CORPORALE CORECTE
Postura corporală corectă reprezintă o funcție a corpului omenesc cu ajutorul căreia se mențin stabilitatea corpului, echilibrul și raporturile
constante între segmentele corpului, între corp și mediul înconjurător. Dat fiind riscul de instalare a unei defic iențe fizice ca urmare a pozițiilor
corporale necorespunzătoare ale elevului, se impune evaluarea permanentă a posturii corecte în diferite ipostaze.
INDICATOR REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTRUMENTE DE
EVALUARE
2.1. Menține o
postură corporală
corectă în
ortostatism.
Menține o postură
corporală corectă. Prezintă atitudini
fizice deficiente,
pe care le
corectează voluntar Prezintă deficiențe
fizice. Pentru evaluarea posturii corpului, elevul este invitat să stea în
picioare (ortostatism), cu umerii relaxați, membrele superioare
pe lângă corp, palmele în poziție intermediară de
pronosupinație, degetele ușor flectate, bărbia orizontală,
privirea spre înainte, membrele inferioare apropiate, vârfurile
depărtate, fără să depășească 45 de grade. Se va solicita pentru
evaluare, prezența unui specialist: cadru medical, profesor de
educație fizică.
2.2. Menține o
postură corporală
corectă în așezat. Postura corporală
este corectă în
majoritatea
sarcinilor de lucru
efectuate d in
așezat. Menține poziția
corectă cu
dificultate pe
parcursul sarcinii
de lucru. Adoptă poziții
incorecte în timpul
efectuării sarcinilor
de lucru. Se apreciază prin observație, urmărind poziția copilului în
bancă, în timpul desfășurării activităților did actice și a
rezolvării sarcinilor de lucru, precum și eficiența acțiunilor
motrice în acte grafice.
2.3. Menține o
postură corporală
corectă în
deplasare. Postura corectă în
mers, alergare. Tulburări ale
mersului, alergării
(balansări laterale,
„șchiopătă ri‖). – Pentru evaluarea posturii corporale în timpul deplasării se va
utiliza observația sistematică a copilului, în timp ce participă la
diferite tipuri de activități ludice, școlare sau extrașcolare. În
mersul normal, brațele se deplasează alternativ ș i constant,
realizând funcția de sprijin și propulsie.
34 STANDARD 3: UTILIZAREA DEPRINDERILOR MOTRICE FUNDAMENTALE ÎN CONDIȚII VARIATE
Deprinderile motrice fundamentale se referă la ansamblul acțiunilor motrice voluntare care asigură deplasarea/locomoția , manevrarea de
obiecte, precum și stabilitatea corpului. Importanța acestor deprinderi pentru viața de zi cu zi este conferită de faptul că facilitează adaptarea copilului
la diferite solicitări de viață cotidiană și școlară.
INDICATOR REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTRUMENTE DE
EVALUARE
3.1. Utilizează
principalele
deprinderi
motrice de
locomoție, în
condiții variate.
Se deplasează pe
un traseu
prestabilit, fără să îl
depășească. Deviază de la
traseul prestabilit. – Exerciții fizice/jocuri de mișcare ce includ mers, alergare (cu
tempou variat) conform unor linii trasate pe sol.
Merge spre înapoi
cu ușurință, fără
dezechilibrări. Se împiedică, dar
continuă
deplasarea. Se împiedică și
cade. Mers înapoi, fără dezech ilibrări, pe o distanță de 10 m.
Sare peste sfoară
fără să o atingă. Sare peste sfoară,
chiar dacă o
atinge. Se împiedică de
sfoară, renunță să
mai încerce. Săritură pe două picioare, peste o sfoară situată la 20 cm față de
sol
Se cațără până
atinge ul tima șipcă
a scării fixe. Se cațără cu
dificultate și nu
atinge ultima
șipcă a scării fixe. Refuză să se urce
pe scara fixă. Cățărare pe scara fixă.
Ajunge cu ușurință
la capătul
saltelelor,
folosindu -se de
brațe și picioare. Se oprește înainte
de a ajun ge la
capătul saltelelor. Prezintă dificultăți
în executarea târârii
și refuză să
continue acțiunea
motrică. Târâre pe două saltele de gimnastică puse una în prelungirea
celeilalte.
Majoritatea deprinderilor efectuate la nivelul realizat, reflectă atinger ea acestui indicator, în timp ce majoritatea deprinderilor efectuate la
un nivel mai jos decât realizat, reflectă faptul că indicatorul este în curs de realizare.
35 INDICATOR REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTRUMENTE DE
EVALUARE
3.2. Manevrează
cu relativă
precizie obiecte în
situații diferite Prinde mingea la
piept, cu două
mâini Scapă mingea,
după ce o atinge Nu prinde mingea,
nu o atinge Jocuri de mișcare cu prinderea mingii cu două mâini din minge
transmisă de examin ator de la 3 m. Se pot folosi și probe din
bateria Bruininks -Oseretsky.
Atinge ținta, în
centru Atinge ținta Nu atinge ținta Joc de precizie: aruncarea mingii cu o mână, spre ținta situată la
3 m, aruncarea mingii cu 2 mâini, spre ținta situată la 3 m
Mingea rostogolită
își păstrează
traiectoria rectilinie Mingea se
rostogolește în arc
de cerc Nu reușește să
imprime mingii
rostogolirea pe sol Joc de manevrare a mingii: rostogolirea mingii pe sol, pe
traiectorie rectilinie
Transportă obiecte
fără să le scape Le scapă, le
recuperează și
continuă sarcina
motrică Le scapă pe jos și
nu continuă sarcina
motrică Activități ludice ce presupun transport de obiecte
Majoritatea deprinderilor efectuate la nivelul realizat, reflectă atingerea acestui indicator, în timp ce majoritatea deprinderilor efectuate la
un nivel mai jos decât realizat, reflectă faptul că indicatorul este în curs de realizare.
3.3. Își
păstrează
echilibrul în
executarea unor
sarcini motrice
variate. Menținerea
echilibrului pe
piciorul prefe rat
26‖ – 30‖. Menținerea
echilibrului pe
piciorul preferat
11‖ – 26‖. Menținerea
echilibrului pe
piciorul preferat
<10‖. Din stând, mâinile pe șolduri sau brațele lateral, menținerea
echilibrului pe piciorul preferat. Se pot folosi și probe din bateria
Bruininks -Oseretsky.
Menținerea
echilibrului pe
piciorul preferat,
cu ochii închiși
10‖. Menținerea
echilibrului pe
piciorul preferat,
cu ochii închiși
2‖ – 9‖. Menținerea
echilibrului pe
piciorul preferat,
cu ochii închiși <
2‖. Menținerea echilibrului pe piciorul preferat, cu ochii închiși.
Mers pe banca de
gimnastică fără
dezechilibrare. Mers cu
dezechilibrări. Cădere de pe
bancă. Deplasare pe banca de gimnastică.
36 STANDARD 4: UTILIZAREA DEPRINDERILOR MOTRICE FINE PENTRU EXECUTAREA UNOR SARCINI VARIAT E
Acest indicator, expresie a nivelului de dezvoltare a motricității fine a mâinii, reprezintă factor de succes în însușirea sc risului. Din acest motiv,
evaluarea lui furnizează informații importante pentru predicția ritmului de învățare a scrisului și pen tru proiectarea activităților educaționale.
INDICATOR REALIZAT IN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTRUMENTE DE
EVALUARE
4.1. Folosește
instrumente și
suporturi de
scris.
Utilizează
materialele de
scris fără să le
deterioreze. Folosește
materialele de
scris, dar le
deteriorează (rupe
vârful creionului,
rupe foaia de
scris). – Diferite activități școlare în care elevul este pus în situația de a utiliza
instrumente de scris – creioane colorate, pix, stilou, pensule, dar și
suporturi variate caiete, foi de bloc de desen, hârtie glasată.
4.2. Efectuează
sarcini motrice
specifice
abilităților
practice. Îndeplinirea
sarcinilor
specifice
activității
respective. Îndeplinirea
parțială a
sarcinilor
activităților
respective. Nerealizarea
sarcinilor. Cadrul didactic va aprecia nivelul de reușită din analiza produselor
activităților practice (decupare, lipire, îmbinare etc.)Se poate folosi și
testul Decupaj( adaptare după G. Bontilă)
4.3. Utilizează
deprinderi de
autoservire.
Folosește
indepe ndent
deprinderi de
autoservire, fără
ajutor din partea
adultului. Folosește
deprinderi de
autoservire dar
are nevoie de
ajutorul adultului. Nu are formate
aceste
deprinderi. Observarea gradului de autonomie a elevului în manifestarea
următoarelor deprinde ri: îmbrăcarea și dezbrăcarea, legarea șireturilor,
hrănirea. Aceste comportamente se observă cu fiecare ocazie pe care o
are învățătoare. Lista comportamentelor se poate completa și cu altele
care să contribuie la o descriere cât mai completă a nivelului de
manifestare a deprinderilor de autoservire.
37 STANDARD 5 : MANIFESTAREA CONDUITELOR PERCEPTIV -MOTRICE ÎN FUNCȚIE DE DIFERITE REPERE
Această componentă a psihomotricității îl ajută pe elevul din clasa pregătitoare să își însușească elementele grafice, să își organizeze spațiul și
timpul de lucru. Se știe că percepția spațială deficitară reflectată de neprecizarea părților dreapta – stânga, va fi însoțită și de disgrafii. Dificultățile de
orientare spațială și temporală (ilustrate de greșeli în raportul înainte – după) vor angrena și probleme de citire a unor cuvinte asemănătoare ca formă
(rame – mare) sau de reconstruire a unor fraze, atunci când se precizează cuvintele componente. De asemenea, pot apărea eșecuri la ma tematică, prin
nedelimitarea noțiun ilor de rând și coloană sau a formelor geometrice.
INDICATOR REALIZAT IN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTRUMENTE DE
EVALUARE
5.1. Execută
mișcări
coordonate în
funcție de repere
spațiale. Execută mișcări
precise de
coordonare
oculo-manuală. Execută mișcări
relativ precise de
coordonare
oculo -manuală. Execută mișcări
lipsite de
coordonare
oculo -manuală. Jocuri de mișcare de precizie (de exemplu. aruncarea unei mingi de
tenis la o țintă situată la 1,5 m). Se pot folosi și probe din bateria
Bruininks -Oseretsky.
Execută
mișcări precise
de coordonare
dinamică general. Execută mișcări
relativ precise de
coordonare
dinamică general. Execută mișcări
lipsite de
coordonare
dinamică general. Jocuri de mișcare cu sarcini motrice care să inc ludă săritură pe 2
picioare (de exemplu, peste coarda ridicată la 20 cm).
5.2.Își
structurează
mișcările în
funcție de repere
temporale. Reproducere
integrală a
structurii
ritmice. Reproducerea
mișcării cu opriri. Se oprește și
refuză să
continue
efectuar ea
acțiunii motrice. Jocuri cu reproducerea structurilor ritmice (lungi, scurte, rapide, lente).
Executarea unor sarcini de lucru în timp acordat.
5.3. Reproduce
prin acțiuni
motrice ale
întregului corp
și ale
segmentelor
acestuia forme și
fenomene
natur ale.
Reproducerea
integrală prin
mișcările
corpului a
acțiunilor
motrice indicate. Reproducerea
mișcării cu
greșeli. Se oprește și
refuză să
continue
efectuarea
acțiunii motrice. Exerciții de influențare selectivă a aparatului locomotor: Din stând,
cu mâi nile pe șolduri, răsucirea t runchiului spre stânga (timpul 1 ),
răsucirea trunchiului spre dreapta (timpul 2), aplecare răsucită spre
stânga (timpul 3), aplecare răsucită spre dreapta (timpul 4). Se va
lucra după demonstrația prealabilă a examinatorului. Co pilul va
executa pe numărătoarea examinatorului. Exerciții/jocuri de
reproducere a formelor: „Arătați -mi cum realizați din corpul vostru un
pod, un măr, o banană etc.‖/„Arătați -mi cum imitați cu propriul corp
sau cu segmentele acestuia copacul mișcat de vân t, ploaia care picură
pe geam etc.‖
38 STANDARD 6 : MANIFESTAREA UNEI CAPACITĂȚI DE EFORT ADECVATE VÂRSTEI
Deplasarea copiilor în grup este foarte importantă pentru desfășurarea unor activități cum sunt cele de vizitare a unor obiec tive (economice,
culturale ), care presupun mers pe jos până la teatru, cinematograf. Pentru a se deplasa în formația propusă, elevul trebuie să aibă o capacitate de efort
corespunzătoare vârstei sale.
INDICATOR REALIZAT IN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTR UMENTE DE
EVALUARE
6.1. Parcurge
diferite distanțe
în tempouri
impuse. Realizează
deplasarea în
tempoul impus. Se oprește și
solicită să se
odihnească. Se oprește și
refuză să
continue
deplasarea. Deplasare în formație, timp de minim 15 minute.
Plimbări î n parc, deplasare spre diferite obiective.
6.2. Participă la
activități fizice
variate. Participă la toate
activitățile fizice
propuse. Participă doar la
unele activități
fizice . Refuză să
participe la
activități fizice. Activități fizice variate: mersul cu bicicleta, mersul cu rolele, jocuri de
întrecere (cu sau fără obiecte), plimbări în parc, etc.
Practicarea ramurilor de sport în activitatea extrașcolară.
STANDARD 7 : DEMONSTRAREA COMPORTAMENTELOR DE PĂSTRARE A SĂNĂTĂȚII ȘI DE IGIENĂ PERSONALĂ
Sănătatea este o stare de completă bunăstare fizică, mentală și bunăstare socială, și nu doar absența bolii sau a infirmității7. Bazele stilului de viață
sănătos se pun încă de la vârsta preșcolară și se referă la dobândirea unor abilități de autoservire, de prinderi de nutriție sănătoasă, control sfincterian,
folosirea obiectelor igienico -sanitare în mod corespunzător.
7 Preambulul Constituției Organizației Mondiale a Sănătății a fost adoptat de Conferința Internațională pentru Sănătate, New Yor k, 19-22 iulie
1946; semnat la 22 iu lie 1946 de către reprezentanții a 61 de state (Records Oficial Organizația Mondială a Sănătății, nr 2,. p. 100) a intrat în vigoare
la 7 aprilie 1948.
39 INDICATOR REALIZAT IN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTRUMENTE DE
EVALUARE
7.1. Respectă regulile
de păstrare a
sănătății. Permanent De cele mai multe
ori. Niciodată Observarea următoarelor comportamente: aprecierea
hainelor pe care trebuie să le poarte în funcție de anotimp,
cunoașterea și respectarea regulilor de nutriție sănătoasă,
spălatul pe mâini, acoperirea guri i când tușește.
7.2.Folosește
deprinderi de igienă
personală. Permanent De cele mai multe
ori. Niciodată Cadrul didactic va urmări dacă elevul deține control
sfincterian, folosește toaleta, batista.
7.3.Utilizează
deprinderi de igienă a
efortului fizic. Permanent De cele mai multe
ori. Niciodată Cadrul didactic va observa comportamente referitoare la
folosirea echipamentului sportiv, schimbarea
echipamentului după efort (încălțăminte, ciorapi, tricou),
spălatul pe mâini după efort.
INDICI ANTROPOMETR ICI
Pentru evaluarea nivelului de dezvoltare fizică a copilului din clasa pregătitoare, a
fost propusă măsurarea greutății și înălțimii și calcularea indicelui de masă corporală.
Valorile medii, corespunzătoare vârstei de 6 ani, sunt prezentate în tab elul următor. (tabel
nr.1)
Indicii antropometrici reprezintă repere ale
creșterii și dezvoltării normale a
organismului uman, care se determină cu
ajutorul raportului dintre diferite
dimensiuni ale corpului . Aceste dimensiuni
se măsoară cu ajutorul unor instrumente:
taliometru, bandă metrică (pentru înălțime,
bust), cântar (pentru greutate) . Indicele de
masă corporală se calculează cu ajutorul
formulei greutate corporală (kg) / înălțime 2
(metri) .
40
Tabel nr. 1. Valorile medii ale înălțimii , greutății și indicelui de masă corporală , la vârsta de 6 ani
Aceste valori sunt orientative. Medicul este singurul în măsură să aprecieze d acă există un raport corespunzător între indicatorii antropometrici.
Reamintim ca aceștia depind de factorii ereditari, precum și de condițiile de mediu în care crește și se dezvoltă copilul.
Indicatori Valori medii pentru 6 ani
Greutate – băieți: mediul urban 20.3 kg (ą2,8); mediul rural 19,0 kg (+/ – 2,5);
– fete: mediul urban 20,0 kg (+/ – 2,9); mediul rural 18,2 kg (+/ – 2,5).
Talie (statura) – băieți: mediul urban 114,7 cm (+/ – 5,2); mediul rural 111,7 cm (+/ – 5,5);
– fete: mediul urban 110,3 cm (+/ – 5,3); mediul rural 110,9 cm (+/ – 5,6).
Indice de masă corporală (IMC) < 18,5 hipoponderal, slab, 18,5 – 24,9 normal, 25 – 29,9 exces ponderal, 30 – 34,9 obezitate
moderată;
35 – 39,9 obezitate severă, >40 obezitate morbid;
41
2. DOMENIUL „DEZVOLTARE SOCIO -EMOȚIONALĂ”
2.1. PREZENTAREA DOMENI ULUI
Oamenii sunt ființe sociale. În toate etapele vieții, ei interacționează unii cu ceilalți. Toate
funcțiile psihologice se dezvoltă în context social: potențialul de care dispune copilul nu devine
realitate decât dacă cei din jur participă în mod act iv prin încurajare, ajutor, sprijin etc. Copiii
descoperă lumea prin interacțiuni sociale. A învăța cum să te comporți în compania celorlalți este
esențial, ceea ce reprezintă una dintre cele mai importante sarcini ale copilăriei.
Dezvoltarea socială și em oțională este unul dintre principalele fundamente ale stării de bine a
copiilor, fiind una dintre premisele adaptării optime a acestora la cerințele mediului înconjurător.
Aceasta constituie fundamentul relațiilor și interacțiunilor copiilor de acasă, de l a școală și din
comunitate, influențând semnificativ succesul acestora în viață și la școală. Încă din primele clipe
ale vieții lor, copiii stabilesc interacțiuni cu părinții, cu alte persoane din familie, precum și cu alți
copii și adulți. Aceste interacț iuni stimulează dezvoltarea socio -emoțională a copiilor. Există,
așadar, o strânsă legătură între planul social și cel emoțional. Ambele dimensiuni se completează
reciproc și sunt interdependente. Interacțiunile sociale reușite conduc la dezvoltarea încred erii în
sine și a autocontrolului.
Acest domeniu vizează formarea unor competențe sociale și emoționale .
Aceste competențe pot fi sintetizate în:
Utilizarea comportamentelor prosociale în
vederea adaptării relaționale: eficacitatea
personală, reglare a de sine; rezolvarea
problemelor sociale, rezolvarea conflictelor;
Empatia ca relație și conștientizare socială;
Înțelegerea emoțiilor: conștientizarea
emoțiilor, percepția propriilor emoții, cât
și a altora;
Expresivitatea emoțională.
Competența socială și emoțională
se referă la abilitat ea copilului de a
percepe, de a înțelege, de a procesa, de a
manageria și de a exprima aspecte
sociale și emoționale ale propriei vieți ce
se reflectă în abilități sociale, abilități
interpersonale, abilități intrapersonale și
inteligență emoțională.
42
Aceasta este fundamentală pentru adaptarea individului, iar anumite componente ale structurii sale
reprezintă puternici predictori ai succesului academic. Astfel, copiii cu abilități sociale reduse sunt
de obicei copii timizi, retrași. Aceștia sunt respinși de ceilalț i copii, sunt ironizați, nu sunt integrați
în grupul de joacă. Consecințele pe termen lung a dezvoltării precare a acestei competențe se
reflectă în planul învățării (reușite școlare slabe), în planul emoțional (anxietate, depresie), în planul
adaptării so ciale (abandon școlar, delicvență juvenilă, consum de substanțe etc.).
Emoțiile reprezintă stări afective de scurtă durată care traduc un specific al relațiilor noastre
cu un obiect sau cu o situație, având un caracter situațional.
Principalele fun cții ale emoțiilor sunt:
Competența emoțională este o însușire dobândită ce se întemeiază pe inteligența emoțională
(ce este determinată de potențialul de a însuși abilități practice bazate pe conștiința propriilor afecte,
motivație, resurse, aut ocontrol, empatie și sociabilitate) și indică proporția în care se reușește
transformarea potențialului în randament școlar (Goleman, 1996).
Pentru evaluarea stadiului dezvoltării socioemoționale, profesorii au la dispoziție nouă
standarde:
Com petența socială vizează abilitatea copiilor
de a manifesta adecvat comportamente acceptate
social, de a forma și întreține relații sociale
funcționale cu copiii și adulții din viața lor .
Competența emoțională se referă la abilitatea de
recunoaștere, de î nțelegere a emoțiilor, elaborare a unui răspuns
adecvat la contextul situațional, precum și de gestionare a
propriilor emoții la specificul unei situații concrete.
43 1. stabilirea de relații pozitive cu copiii de
vârstă apropiată și cu adulții;
2. demonstrarea de comportamente
prosociale;
3. demonstrarea autocunoașterii;
4. manifestarea încrederii în sine;
5. demonstrarea responsabilității personale;
6. manifestarea independenței propriilor
acțiuni;
7. înțelegerea și recunoașterea emoțiilor;
8. exprimarea emoțională;
9. controlul propriilor emoții.
De asemenea, pentru fiecare standard a fost formulat un număr de indicatori care să permită o
evaluare corectă.
Acest domeniu se află în strânsă legătură cu cel al limbajului și comunicării. Dezvoltarea
socială și emoțională este influențată de dezvoltarea limbajului. Prin limbaj, copiii interacționează cu
ceilalți, comunică propriile emoții, discută despre emoțiile celorlalți, despre evenimente cu
încărcă tură emoțională. Copiii cu un nivel redus de dezvoltare a limbajului sau cu tulburări de limbaj
întâmpină dificultăți în stabilirea de relații sociale, în comunicarea emoțiilor. Dezvoltarea socială și
emoțională influențează și este influențată de celelalt e domenii de dezvoltare.
2.2 SPECIFICITATEA DEZVOLT ĂRII SOCIO -EMO ȚIONALE LA 6 -7 ANI
Pregătirea pentru școală implică stăpânirea unor abilități și aptitudini de bază care permit
copilului să funcționeze cu succes în mediul școlar, să se adapteze atât la ni vel academic, cât și la
nivel social .
Școala reprezintă forumul universal pentru exprimarea competențelor sociale și emoționale,
dar oferă și cadrul de dezvoltare a acestora. Copiii de 6 ani care intră în școală trebuie să fie capabili
să perceapă, să înț eleagă, să exprime, să interpreteze, dar și să regleze gesturile emoționale în noul
context social. Competențe precum conformismul, reglarea atenției, motivația pentru învățare,
empatia, comportamentul prosocial și pozitiv reprezintă predictori ai abilităț ii de a interacționa, de a
stabili relații, precum și ai succesului școlar. Cercetările, din ultima perioadă, în domeniul Educației
Timpurii se axează, în principal pe evidențierea factorilor de natură socială și emoțională ca fiind
criterii cu un impact d estul de puternic în reușita școlară.
În condiții optime, copiii își însușesc în perioada preșcolarității, în grădiniță, competențe
sociale și emoționale de bază, ceea ce le permite să stabilească și să mențină prima lor prietenie și
să se înțeleagă bine î n calitate de membrii ai comunității lor, de la egal la egal. În această perioadă,
la nivelul personalității se structurează trebuințele, interesele și atitudinile , se dezvoltă propriile
dorințe și aspirații, sentimentele intelectuale, interesele sociale. Copiii care au întârzieri în
44 achiziționarea acestor tipuri de competențe prezintă un risc sporit în ceea ce privește tulburările de
comportament la intrarea în clasa I și care poate degenera în și mai grave dificultăți emoționale și
comportamente antisocia le în perioada de adolescență. Toate acestea, indirect, se reflectă asupra
performanțelor școlare.
CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII SOCIALE ALE COPILULUI DE 6 -7 ANI
își alege prieteni de aceeași vârstă cu el, după interese comune, personalitate, suport;
acordă o mare importanță grupului de prieteni;
intră în competiție cu ceilalți copii pentru a ocupa poziția de lider în cadrul grupului;
crește interesul de a se juca cu alți copii și împarte jucăriile cu aceștia;
reușește să colaboreze în cadrul unui grup pe ntru îndeplinirea unei sarcini, rezolvarea unei
probleme;
se implică nu numai în jocuri simbolice, dar și în jocuri cu reguli;
se poate integra într -un joc aflat în desfășurare;
cere explicații despre o regulă, încercând chiar negocierea acesteia;
jocul es te mai bine organizat, iar regulile acestuia sunt respectate mai riguros;
manifestă mai multă autonomie;
își manifestă gelozia în relațiile cu frații;
își poate asuma responsabilitatea pentru îndeplinirea unor sarcini simple;
dialoghează intens cu ceilalț i copii, putând avea o conversație de durată mai lungă.
CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII EMOȚIONALE ALE COPILULUI DE 6 -7 ANI
afectivitatea este relativ instabilă;
identifică și denumește majoritatea emoțiilor;
sunt interesați și înțeleg emoțiile celorlalți , întrucât la această vârstă se dezvoltă empatia;
identifică emoțiile nu numai după expresia facială și raportându -se și la context, la situație;
identifică cauzele emoțiilor;
respect regulile de exprimare a emoțiilor în diverse situații sociale;
transmit verbal și nonverbal mesajele afective;
apar tendințe de pendulare între supunere și dominare, impulsivitate și control;
își elaborează propriile reguli de reglaj emoțional în diverse situații de joc, de interacțiuni
sociale;
apreciază prietenii de aceeași vârstă cu ei, însă nu renunță la sprijinul adulților în situații de
ghidaj emoțional;
pot apare o serie de tulburări emoționale, cum ar fi minciuna, furtul, sfidarea regulilor;
își exprimă furia în cadrul jocurilor, supărarea, neliniștile;
trăiește intens lauda, critica;
45
2.3.IMPLICAȚII ALE EVALUĂRII DEZVOLTĂRII SOCIO -EMOȚIONALE
ASUPRA PROCESULUI EDUCAȚIONAL
Proces complex, cu profunde implicații asupra integrării copilului în viața școlară și u lterior
în cea socială și profesională, formarea competențelor sociale și emoționale aparține atât familiei,
cât și școlii (grădiniței).
Evaluarea competențelor sociale și emoționale la debutul școlarității prezintă o specificitate
aparte în raport cu cele lalte domenii ale dezvoltării – fizică, cognitivă, limbajul și comunicarea,
capacitățile și atitudinile de învățare în special datorită faptului că nu se măsoară cunoștințe, ci
dimpotrivă comportamente dezirabile care pot fi preluate atât prin învățare sau cât și prin imitație.
Pe de altă parte, evaluarea competențelor sociale și emoționale ale elevilor din clasa pregătitoare se
realizează pe perioade extinse în timp, prin observații periodice, pe baza unor criterii precise care să
evidențieze punctele fort e și punctele slabe din dezvoltarea copilului și bazându -se pe implicarea
directă și activă a familiei în surprinderea comportamentelor specifice în cele mai diverse situații.
Informațiile obținute în urma evaluării se prezintă ca factori predictori pentru adaptarea
copilului la mediul școlar și pentru dezvoltarea personalității sale. Pe baza lor pot fi identificați
factori de risc, de la cei minori (izolare, teamă, timiditate etc.) până la cei care indică tulburări de
comportament, absenteism, abandon școl ar, violență școlară etc.
În funcție de calitatea îndeplinirii standardelor dezvoltării sociale și emoționale cadrul
didactic responsabil recomandă fie modalități de dezvoltare a acestor competențe prin integrarea
elevului în programe speciale de antrenar e și optimizare a competențelor sociale și emoționale, fie
consultul consilierului și psihologului școlar dacă rezultatele evaluării se află în zona de risc.
Cadrul didactic responsabil ca persoană autorizată să realizeze evaluarea va semnala și
familiei posibilele dificultăți în domeniul manifestării comportamentelor sociale și emoționale și va
recomanda activități adecvate de ameliorare.
Pentru intervenții eficiente se recomandă cadrelor didactice să cunoască reperele psihice ale
dezvoltării sociale și e moționale ale copilului de 6 – 7 ani, astfel încât evaluarea să se realizeze într –
un mod obiectiv și adecvat, evitându -se „diagnosticarea‖ comportamentelor ce se manifestă începe să -și interiorizeze gândurile, emoțiile, speranțele.
46 sporadic și izolat și care nu prezintă o anumită regularitate.
47 2.4. DESCRIEREA STAN DARDELOR ȘI A INDICATORILOR SPECIFICI DOMENIULUI
STANDARD 1: STABILIREA DE RELAȚII POZITIVE CU COPIII DE VÂRSTĂ APROPIATĂ ȘI CU ADULȚII
Relaționarea cu persoanele din jur reprezintă piatra de temelie a competenței sociale. Legarea de prietenii cu copiii de aceeași vârstă,
sentimentul că are un coleg de joacă asigură securitatea emoțională și înlătură sentimentul de inferioritate. Relațiile pe ca re profesorul le stabilește cu
copilul influențează relaționarea copilului cu ceilalți: o atitudine deschisă, d e comunicare pozitivă duce automat la comportamente imitative și la
atitudini asemănătoare din partea celorlalți copii.
INDICATOR REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI* ȘI
INSTRUMENTE DE EVALUARE**
1.1.Interacționează în
diferit e contexte din
proprie inițiativă. Interacționează în
diferite contexte din
proprie inițiativă. Interacționează în
diferite contexte la
îndemnul adultului. Refuză interacțiunea cu
ceilalți indiferent de
context. – Se joacă cu colegii fără să i se sugereze;
– Oferă ajutor altui copil fără să i se solicite;
– Participă alături de profesor/ părinte în
vederea efectuării anumitor sarcinii din
proprie inițiativă;
1.2.Soluționează
problemele apărute
în interacțiunea cu
copiii, fără a -l implica
pe adult. Soluționează
problemele apărute în
interacțiunea cu
copiii, fără a -l implica
pe adult. Soluționează
problemele apărute în
interacțiunea cu
copiii, cu ajutorul
adultului. Nu găsește soluții
pentru rezolvarea
problemelor apărute în
interacțiunea cu copiii. – Folosește/ nu folosește des expresia „ te spun
doamnei învățătoare/mamei/tatălui ‖.
– Găsește soluții la unele situații problematice
1.3. Se comportă
adecvat și cu respect
față de adulți. Se comportă adecvat
și cu respect față de
adulți. Se comportă adecvat
și cu resp ect în
diferite contexte,
numai dacă i se spune
de către adult. Nu are un
comportament adecvat
diferitelor contexte
sociale – Salută politicos când întâlnește un adult;
– Răspunde politicos când este întrebat;
– Răspunde adecvat solicitărilor venite din
partea părinților/ a învățătoarei;
– Comunică cu ușurință cu adulții.
48 STANDARD 2: DEMONSTRAREA DE COMPORTAMENTE PROSOCIALE
Comportamentul prosocial se referă la acele acte intenționate orientate către ajutorarea și sprijinirea celor din jur. Compor tamentul pros ocial se
formează prin învățare socială și presupune cooperarea, ajutorarea, prietenia, încrederea etc. Copiii ce manifestă cooperare, ajutorare, cei care leagă cu
ușurință prietenii, interacționează mai mult cu cei din jur (copii/adulți) se adaptează mai rapid la viața școlară și implicit obțin rezultate mai bune.
Copiii care nu cooperează cu colegii, care nu leagă prietenii cu ușurință devin izolați și respinși de grupul școlar.
INDICATOR REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI* ȘI
INSTRUMENTE DE EVALUARE**
2.1. Manifestă
abilități de cooperare
în grup. Cooperează cu cei din
jur (adulți/copii) în
activități specifice. Se implică în activități
ce presupune
cooperarea numai la
îndemnul adultului. Nu se implică în
activități ce presup une
cooperarea cu cei din
jur. – Împarte propriile obiecte din proprie
inițiativă;
– Acceptă diferite roluri în joc și alte
activități;
– Acceptă sugestii din partea celorlalți;
– Propune idei pentru dezvoltarea/continuarea
unei activități sau pentru soluționarea cu succes
a unei sarcini în grup.
2.2.Manifestă
comportament de
întrajutorare față de
ceilalți. Oferă sprijin
/ajutor celor din jur în
diferite situații. Manifestă
comportament de
întrajutorare față de
ceilalți numai dacă i
se solicită. Nu se implică în
activități ce presupune
sprijinul/întrajutorarea
celor din jur
(adulți/copii). – Ajută un coleg în rezolvarea unei sarcini..
2.3. Manifestă
atitudine pozitivă față
de persoane din
diferite medii
socioculturale. Se implică/
colaborează voluntar
cu persoane di n
diferite medii
socioculturale. Manifestă respect față
de persoane din
diferite medii
socioculturale. Nu manifestă interes
față de activități ce
presupun schimburi
interculturale. – Manifestă interes pentru activități cu
caracter intercultural.
– Participă cu plăcere la activități de tip
intercultural, SOS etc.
49 STANDARD 3: DEMONSTRAREA AUTOCUNOAȘTERII
Autocunoașterea reprezintă acea capacitate de a integra într -o modalitate unitară toate impresiile, informațiile și trăirile despre sine:
caracteristici fizic e, cognitive, emoționale, sociale având ca rezultat imaginea de sine. O imagine de sine pozitivă este implicată în creșterea
performanțelor școlare, în dezvoltarea de relații pozitive cu colegii, cu familia, cu cei din jur. Copilul care manifestă o i magine de sine negativă este
evitant, agresiv, prezintă o lipsă de încredere în propriile forțe, nu inițiază acțiuni, nu se implică în diferite tipuri de activități.
INDICATOR REALIZAT IN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI* ȘI
INSTRUMENTE DE EVA LUARE**
3.1.Cunoaște
informații cu caracter
personal. Redă informații cu
caracter personal din
proprie inițiativă dacă
contextul/ situația o
cere. Redă informații cu
caracter personal:
numele său, adresa de
domiciliu. Redă cu dificultate
informații cu car acter
personal numai cu
ajutorul adultului. – Se adresează colegilor folosind numele;
– Precizează data la care s -a născut;
– Oferă informații despre locul nașterii;
– Realizează desene despre ei, despre familie.
3.2.Oferă informații
despre propriile
caracteristi ci
(trăsături fizice,
temperamentale,
abilități). Comunică într -un mod
coerent și fără ajutor
propriile caracteristici.
Oferă informații
minime despre
propriile caracteristici
fizice și
temperamentale. Oferă informații
minime despre propriile
caracterist ici numai cu
ajutorul și la îndemnul
adultului. – Se autocaracterizează după gen și vârstă;
– Indică principalele sale caracteristici fizice:
culoarea părului, a ochilor, înălțimea etc.
– Indică principale sale trăsături
temperamentale: concentrarea atenției,
sociabilitatea.
– Poate spune cum poate fi câștigător într -un
concurs;
– Poate spune cu ușurință care este talentul
lui, dacă este cazul.
– Poate demonstra ceea ce știe să facă bine
– Cere ajutor când are nevoie.
3.3.Oferă informații
despre propriile
preferințe Oferă informații
despre propriile
preferințe integrându –
le în contexte specific. Oferă fără ajutor
informații despre
activități, persoane,
obiecte preferate. Oferă numai cu ajutorul
adultului și prin
întrebări suplimentare
informații despre
obiectele și perso anele
preferate. – Povestește cu ușurință despre personajele
preferate.
– Descrie cu ușurință activități care -i fac
plăcere.
– Preferă activități în care obține reușita.
50 STANDARD 4: MANIFESTAREA ÎNCREDERII ÎN SINE
Încrederea în sine se referă la modalitatea d e apreciere și valorizare a propriilor resurse. Încrederea în sine a copiilor se formează prin raportare
la atitudinile și reacțiile părinților și ale profesorilor față de ei. Un copil cu încredere în forțele proprii se va implica în rezolvarea diferitelor sarcini, va
fi mai responsabil, mai independent, în timp ce un copil ce manifestă neîncredere în sine va fi întotdeauna retras, nemulțumi t față de sine, manifestând
comportamente dezadaptative cu consecințe directe asupra integrării sociale și școlare.
INDICATOR REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI* ȘI
INSTRUMENTE DE EVALUARE**
4.1. Demonstrează o
imagine pozitivă
despre sine. Se implică adecvat în
activități ce le
finalizează cu succes. Se implică în
activități/situații/intera
cțiuni numai dacă este
solicitat. Manifestă atitudini de
retragere/izolare în
situații/ activități/
interacțiuni. – Se bucură când primește laude.
– Se bucură când reușește într -o activitate.
– Este mândru când finalizează o sarcină.
– Se întristează dacă face o gr eșeală.
4.2. Își exprimă liber
ideile și opiniile. Își exprimă liber ideile
și opiniile în mod
adecvat, contextual. Își exprimă opiniile și
ideile cu ajutorul
adultului
(părinte/cadru
didactic). Manifestă reținere în a –
și exprima opiniile și
ideile, chiar și cu ajutor
din partea adultului. – Spune când nu mai vrea să mai participe
la o activitate.
– Are opinii personale în legătură cu
alegerea tipului de activitate, a obiectelor, a
colegilor.
4.3. Manifestă
încredere în sine când
se implică în activități
și în relații noi. Nu refuză niciodată
implicarea în
sarcini/activități noi. Realizează activități
/sarcini noi numai
dacă este încurajat de
adult. Nu se implică în
activități noi. – Spune adesea „știu eu să fac‖;
– Manifestă curaj în desfășurarea activități –
lor noi;
– Găsește soluții adecvate în interacțiunile cu
ceilalți.
51 STANDARD 5: DEMONSTRAREA RESPONSABILITĂȚII PERSONALE
Responsabilitatea se referă la abilitatea de a -ți satisface propriile nevoi fără a fi în dezacord și a încălca satisfacerea drepturilor și n evoilor
celorlalți. Copiii imaturi și dependenți nu sunt capabili să se gândească și să acționeze conform nevoilor celor din jur. Dem onstrând responsabilitate,
copilul acceptă autoritatea și își exprimă răspunderea pentru a realiza diferite sarcini, fără c ontrolul permanent al adultului, reușind să se concentreze pe
durata întregii sarcini de învățare.
INDICATOR REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI* ȘI
INSTRUMENTE DE EVALUARE**
5.1. Manifestă grijă
față de diferite
obiecte. Manif estă grijă față de
obiecte din proprie
inițiativă. Are grijă de obiecte
numai dacă i se atrage
atenția de către adult. Manifestă atitudine de
nepăsare pentru
bunurile personale și a
celor din jur. – Este ordonat;
– Cere permisiunea să folosească obiectele
altora;
– Are grijă de rechizite.
– Nu strică obiectele personale sau ale
celorlalți.
5.2. Apreciază
consecințele
propriilor acțiuni. Poate aprecia corect
consecințele propriilor
acțiuni. Identifică uneori ceea
ce se poate produce
după anumite acțiuni. Apreciază eronat
deseori consecințele
acțiunilor sale și
acționează în
consecință. – „Dacă nu am umbrela nu ies în ploaie că
mă îmbolnăvesc.‖
5.3. Încearcă să
repare/ să corecteze
consecințele acțiunilor
sale. Întotdeauna își
recunoaște vinovăția
și manifestă
compo rtamente de
reparare/ corectare a
propriilor greșeli. Poate identifica
propriile greșeli în
contexte date și
găsește soluții de
îndreptare/corectare
cu ajutorul adultului. Identifică greșeala cu
ajutorul adultului însă
nu poate acționa în
vederea reparări i/
corectării ei. – Recunoaște când comite o greșeală;
– Își cere scuze când comite o greșeală.
– Încearcă să repare obiecte pe care le -a
stricat.
– Recunoaște dacă lovește un alt copil
intenționat sau din greșeală;
– Recunoaște dacă deteriorează un bun al
unui cole g;
– Spune părinților din proprie inițiativă dacă
la școală a distrus bunul unui coleg.
52 STANDARD 6: MANIFESTAREA INDEPENDENȚEI PROPRIILOR ACȚIUNI
Independența se referă la capacitatea copilului de a iniția comportamente, de a se prezenta celorlalți și de a răspunde la acțiunile altora în mod
voluntar. Independența oferă copilului posibilitatea de a explora mediul social dezvoltând mecanisme de afirmare, capacitate decizională, capacitate de
a-și stabili singur obiective pe măsura propriilor forțe, implicare , interacțiune cu cei din jur, încrederea în a reuși singur în rezolvarea sarcinilor școlare.
Copilul care manifestă dependență de adult, de mediul cunoscut, securizant, nu este capabil să își asume responsabilități, să inițieze contacte sociale cu
cei din jur.
INDICATOR REALIZAT IN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI* ȘI
INSTRUMENTE DE EVALUARE**
6.1.Manifestă
inițiativă în diferite
activități. Manifestă inițiativă în
activități ce presupun
aprecierea imediată. Manifestă inițiativă în
activități doar dacă
este recompensat
imediat. Nu manifestă inițiativă
în activități. – Rezolvă singur sarcinile școlare.
– Inițiază jocuri și alte activități concrete
(șterge tabla, udă florile din clasă)
6.2. Alege varianta
adecvată din mai
multe posibilități. Alege varianta
adecvată din două
posibilități. Alege varianta
adecvată numai cu
sprijinul adultului. Face doar ceea ce i se
spune să facă. – Își planifică ce are de făcut numai cu
ajutorul adultului.
– Apreciază o situație înainte de a fi implicat.
6.3. Mani festă
deprinderi de
autoservire. Acționează
independent cu
lucrurile personale Acționează
independent cu
lucrurile personale
necesitând uneori
intervenția adultului. Manifestă deprinderi de
autoservire numai dacă
este supravegheat de un
adult. – Își pregăteș te singur ghiozdanul;
– Își aranjează singur lucrurile proprii
etc.
53 STANDARD 7: ÎNȚELEGEREA ȘI RECUNOAȘTEREA EMOȚIILOR
Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor se referă la capacitatea copilului de a recunoaște propriile emoții, precum și emoțiile celor lalți prin
indicatori ai expresivității (mimică, gestică, tonalitatea vocii etc.), precum și la capacitatea de a înțelege posibilitatea de a experimenta emoții
simultane. Abilitatea de a înțelege și de a recunoaște propriile emoții și ale altora este consi derată ca fiind esențială în funcționarea socială, în
facilitarea relaționării cu copiii de aceeași vârstă, precum și cu adulții. Dezvoltarea acestei competențe se reflectă în cap acitatea de autoevaluare, în
încrederea în sine, autonomie.
INDICATOR REALIZ AT IN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI* ȘI
INSTRUMENTE DE EVALUARE**
7.1. Recunoaște
propriile emoții și pe
cele ale altor
persoane. Recunoaște cu
ușurință propriile
emoții (furie, bucurie,
tristețe, teamă) și ale
altor persoane. Recunoa ște propriile
emoții (ex. furie,
bucurie, tristețe,
teamă) și ale altora cu
ajutorul adultului. Recunoaște doar emoții
cu expresivitate
evidentă (furie, bucurie
etc.). – Poate spune despre alții ceea ce -și doresc.
– Este capabil să recunoască la ceilalți
emoț ii complexe.
7.2.Denumește emoții. Denumește expresii
emoționale complexe. Denumește expresii
emoționale complexe
cu ajutor. Denumește expresii
emoționale simple (ex.
furie, bucurie, tristețe,
teamă). – Spune: sunt trist, vesel etc.
7.3.Înțelege cauzele ș i
consecințele emoțiilor. Înțelege cauzele și
consecințele emoțiilor
fără ajutorul adultului Înțelege cauzele și
consecințele emoțiilor
cu ajutorul adultului Înțelege consecințele
emoțiilor cu ajutor din
partea adultului. – Poate explica de ce îi face plăcer e să
participe într -o activitate.
54 STANDARD 8: EXPRIMAREA EMOȚIONALĂ
Exprimarea emoțională se referă la capacitatea copilului de a utiliza emoțiile adecvat contextului social în care se află în vederea unei bune
adaptări sociale, prin integrare facilă în grupul de covârstnici și prin realizarea de interacțiuni sociale. Exprimarea emoțiilor se realizează prin
intermediul regulilor de exprimare emoțională ce sunt dobândite prin învățare socială. Copiii care pot semnaliza cu ușurință propriile stări emoți onale
sunt mai plăcuți, mai îndrăgiți de cei din jur, devenind mai populari. Copiii care exprimă mai degrabă stări emoționale pozit ive sunt mai plăcuți de cei
din jur (adulți/copii) decât cei care exprimă preponderent stări emoționale negative.
INDICA TOR REALIZAT IN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI*ȘI
INSTRUMENTE DE EVALUARE**
8.1. Conștientizează
propriile trăiri
emoționale. Manifestă întotdeauna
emoții adecvate
contextului. Manifestă emoții
adecvate contextului
fără a se desprinde de
intervenția adultului. Exprimă trăiri
emoționale cu puternică
încărcătură afectivă
indiferent de context
(furie, bucurie, frică,
etc.) – Se bucură când este cazul;
– Se întristează dacă a primit o observație
pertinent.
8.2.Transmite
adecvat mesaje cu
încăr cătură
emoțională. Își exprimă adecvat și
controlat emoțiile prin
joc și prin alte
activități. Exprimă adecvat
emoțiile în diferite
context. Exprimă emoțiile fără
un control adecvat
indiferent de contextul
în care se află. – Își exprimă liber emoțiile.
– Se bucură când finalizează o activitate cu
succes.
8.3. Manifestă
empatie. Manifestă empatie la
nivel verbal și
comportamental. Înțelege trăirea
emoțională a celuilalt
fără a se manifesta
verbal și
comportamental. Este impasibil la trăirile
emoționale ale
celorlalți. – „Nu te întrista că ai pierdut jucăria, putem
să o căutăm împreună‖.
– Mângâie un copil care s -a lovit etc.
55 STANDARD 9 : CONTROLUL PROPRIILOR EMOȚII
Controlul propriilor emoții reprezintă capacitatea de a gestiona modul de manifestare a emoțiilor , de a controla sau de a reduce intensitatea
emoțiilor în vederea manifestării unor comportamente dezirabile social. Copiii care au un nivel ridicat al controlului emoțio nal (spre exemplu, nu se
supără, chiar și atunci când greșesc), își fac cu ușurință pr ietenii, sunt mai repede acceptați de grupul de covârstnici, în timp ce copiii cu un nivel al
controlului emoțional scăzut sunt neacceptați, respinși și chiar izolați.
INDICATOR REALIZAT IN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI* ȘI
INSTRUMENTE DE EVALUARE**
9.1.Așteaptă înainte
de a acționa în
anumite situații. Așteaptă înainte de a
acționa în anumite
situații fără intervenția
adultului. Așteaptă înainte de a
acționa în anumite
situații doar dacă
adultul intervine. Acționează impulsiv chiar
și cu intervenția adultului. – Nu întrerupe conversația altora
– Poate sta într -un loc singur mai mul timp.
– Nu se supără dacă nu a terminat o
activitate într -un timp impus.
9.2. Își controlează
manifestările
emoționale Își controlează
manifestările
emoționale fără a fi
necesară intervenția
adultului. Își controlează
manifestările
emoționale în
momentul intervenției
adultului. Își manifestă trăirile
emoționale fără a ține
cont de contextul în care
se află. – Nu lovește colegul chiar dacă este
provocat;
– Se liniștește u șor după ce s -a supărat.
9.3. Utilizează strategii
de reglare emoțională
adecvate vârstei. Utilizează strategii de
reglare emoțională
pozitive (cere scuze, se
conformează, împarte,
negociază, etc.) fără
intervenția adultului. Utilizează strategii de
reglare em oțională
pozitive cu ajutorul
adultului. Utilizează strategii de
reglare emoțională
preponderent negative
(plânge, neagă sau
sfidează autoritatea, țipă,
fuge etc.) – Nu se supără dacă nu este solicitat la toate
activitățile.
NOTĂ:
* Evaluarea competențelor domeniului dezvoltării sociale și emoționale prezintă o specificitate aparte la vârsta de 6 -7 ani. Evaluarea este multinivelară
și vizează următoarele tipuri de instrumente:
1. la nivelul copilului, evaluarea poate fi realizată prin fișe de observație a c omportamentelor; prin probe situaționale: joc de rol, dramatizări etc.;
analiza produselor activității; interviul liber sau semidirijat etc.; instrumente psihologice aplicate de către specialist etc.
2. la nivelul părintelui, evaluarea poate fi realizată p rin chestionare, prin interviu liber sau dirijat, prin aplicarea instrumentelor psihologice de către
specialist;
3. la nivelul cadrului didactic, evaluarea poate fi realizată prin chestionare, interviu liber sau dirijat etc.
**La nivelul fiecărui indicator corespunzător standardului sunt exemplificate tipuri specifice de comportamente observabile, modalități de manifestare
ce pot fi folosite în construirea instrumentelor de evaluare mai sus menționa te
56
3. DOMENIUL „DEZVOLTAREA COGNITIVĂ”
3.1. PREZENTAREA DOMENIULUI „DEZVOLTAREA COGNITIVĂ”
Dezvoltarea cognitivă a fost definită în termenii abilității copilului de a înțelege relațiile
dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice („Ghid de
bune practici pentru educ ația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani ―, MECT, 2008).
De-a lungul dezvoltării ontogentice domeniul cognitiv de dezvoltare dispune de o arie
relativ constantă, dar cu certe dominante. La vârsta de 6 ani, copilul se află într -o perioadă de
trecere, de tranziție de la o etapă la alta pe multiple planuri, inclusiv cognitiv. Dacă domeniul de
dezvoltare cognitivă general presupune senzațiile și percepția, reprezentările și gândirea, memoria
și imaginația, adică procesele de prelucrare primară și secundară a informației, pentru copilul de 6
ani acesta cuprinde fundamental percepțiile, reprezentările, gândirea, memoria și imaginația.
Până la vârsta de 6 ani copilul a experimentat multiple senzații, fiind expus tuturor
tipurilor de senzații (atât din punct de vedere al simțurilor, cât și al criteriilor de interioritate). La
această vârstă, copilul nu mai dispune de senzații ca atare, iar percepția funcționează predominant.
Având în vedere aceste argumente, ar trebui să luăm în considerare în majoritatea situaț iilor doar
percepțiile, nu și senzațiile. Cu toate acestea, chiar dacă nu mai sunt spectaculoase, simțurile
copilului continuă să se rafineze, iar pragurile senzoriale minimale să scadă, în timp ce cele
maxime cresc; totuși, cea mai importantă modificare c are ne -ar putea argumenta major
poziționarea senzațiilor printre aria cognitivă semnificativă de dezvoltare este legată de scăderea
pragurilor diferențiale deci, copilul poate să identifice stimuli specifici subtil diferențiați față de
stimulii anteriori. Această rafinare a pragurilor diferențiale nu se realizează însă, într -un timp
limitat, ci este un proces extins temporal, desfășurat pe durata întregii școlarități.
De aceea, fără a reduce importanța dezvoltării senzațiilor în formarea percepțiilor și de ci a
cunoașterii lumii înconjurătoare într -un mod mai complex și dinamic, respectiv cu o mai mare
acuratețe și specificitate, considerăm mai importantă dezvoltarea perceptivă.
Concluzionând, putem afirma că domeniul de dezvoltare cognitivă pentru copilul de 6 ani
este acoperit de mecanismele de prelucrare primară și secundară a informației. Chiar dacă rămâne
tributar prelucrărilor primare, copilul de 6 ani realizează un debut către un nou nivel de dezvoltare
cognitivă, debut ce îl orientează fundamental sp re depășirea unor bariere de cunoaștere ancorate
în majoritatea covârșitoare a situațiilor la nivel perceptiv și surprinderea unor relații de ordin
superior, implicând noi valențe ale gândirii, noi forme incipiente ale memoriei (ce vor tinde să
57 devină domi nante pe parcursul următorilor ani de școlaritate) și redefinirea unor parametri ai
imaginației.
Astfel, domeniul cognitiv, fără a minimiza evoluțiile majore și accelerate de dezvoltare
din alte domenii psiho -educaționale, va deveni una dintre sursele pri ncipale de surprindere și
sesizare a evoluției dezvoltării psihice a copilului, având reverberații puternice în activitatea
fundamental umană de comunicare verbală și de relaționare, atât la nivel interuman, cât și în
comportamentele de cunoaștere intelige ntă a lumii înconjurătoare.
Domeniul cognitiv este structurat în două subdomenii vizând formarea și dezvoltarea unor
competențe specifice:
Subdomeniul cognitiv Procese psihice de cunoaștere și reprezentări matematice are în
vedere aspect privind formarea unor noțiuni elementare matematice, exersarea lor în cadrul
rezolvării de exerciții și probleme,
Subdomeniul Cunoașterea și înțelegerea naturii vizează formarea reprezentărilor
despre mediul înconjurător și efectele acțiunilor omului asupra mediului.
Fiecare subdomeniu cuprinde standarde și indicatori potrivit nivelului de dezvoltare cognitivă
pentru vârsta de 6 -7 ani.
Domeniul cognitiv are în vedere nivelul proceselor psihice de cunoaștere, la această vârstă
și implicațiile acestora în învățarea școlară. La clasa pregătitoare sunt vizate două obiective
majore: adaptarea școlară și alfabetizarea inițială.
În consecință, se urmărește:
58 3.2. PRINCIPALE CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII COGNITIVE ȘI
ALE SUPORTULUI ENERGETIC AL INVATARII LA COPI LUL ÎN
VÂRSTA DE 6 -7 ANI
MEMORIA
este predominant mecanică și involuntară , fiind influențată în special de
sentimentele copilului;
este condiționată de încărcătura emoțională (reține ceea ce l -a impresionat
mai mult);
uitarea este frecventă (școlarul mic uită frecvent penarul, caietul)
ATENȚIA
dezvoltarea cognitivă la școlarul mic presupune trecerea de la atenția
involuntară și spontană la cea voluntară – copilul se poate concentra 30 – 40 de
minute, însă atenția îi este distrasă foarte ușor. Atenția la această vârstă devine
selectivă, adaptabilă și planificată ;
VOINȚA
școlarul mic are o voință instabilă și declanșată de acțiunea autorității
adulților ;
până la intrarea în școală, activitatea copilului se reduce la a face ceea ce îi
oferă plăcere ;
AFECTIVITATEA
viața emoțională a micului școlar devine mai echilibrată și apare
sentimentul datoriei;
imitația adultului, dorința de a demonstra că nu mai este mic, constituie o
cale de socializare afectivă (recurge la bravură, acte de curaj – când se love ște
pozează ca nu îl doare );
LIMBAJUL
școlarul mic își modifică în mod pozitiv limbajul, prin însușirea unor
noțiuni matematice, precum și a unor cunoștințe referitoare la om și mediul
înconjurător
GÂNDIREA
se instalează gândirea operatorie concretă , prin trecerea de la cunoașterea
intuitivă, nemijlocită a realității (cu ajutorul reprezentărilor) la cea logică,
mijlocită (cu noțiunile și relațiile dintre ele);
concretul imediat nu este depășit decât din aproape în aproape, cu
extinderi limitate și aso ciații locale;
apare caracterul operatoriu al gândirii – posibilitatea de a manipula obiectele
59
și fenomenele în plan mental, fără a le deforma, păstrându -le permanența;
operațiile gândirii au un caracter concret ;
la 7 ani este evident spiritul critic al gândirii (―vârsta gumei‖);
În jurul vârstei de 6 -10 ani copilul își conștientizează cu adevărat vârsta.
Perceperea lucrurilor este încă globală;este perceput întregul încă
nedescompus; lipsește dubla acțiune de disociere – recompunere;
Comparația reușește pe contraste mari, stările intermediare fiind greu
sau deloc sesizate;
Apare ideea de invarianta, de conservare (a cantității, masei,
volumului);
Apare reversibilitatea, sub forma inversiunii și compensării;
Puterea de deducție imediată este redusă;
IMAG INAȚIA
Imaginația reproductivă permite micului școlar să înțeleagă raportul
dintre evenimente și fenomene, poate reconstitui fapte și evenimente observate.
Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente fantastice, fabulatorii care
evocă fragilitatea experienței;
Posibilul se suprapune realului.
60 3.3.IMPLICAȚII ALE EVALUĂRII DEZVOLTĂRII COGNITIVE ASUPRA
PROCESULUI EDUCAȚIONAL
Evaluarea domeniului dezvoltării cognitive reprezintă o componentă esențială a procesului
de evaluare a re zultatelor elevilor din clasa pregătitoare, a eficacității resurselor, a condițiilor și a
operațiilor folosite în desfășurarea procesului instructiv -educativ, în vederea luării deciziilor
necesare optimizării procesului de debut școlar.
Evaluarea domeniul ui dezvoltării cognitive va urmări măsurarea și aprecierea cunoștințelor,
priceperilor, deprinderilor matematice și a celor de observare/ investigare a mediului înconjurător,
precum și comportamentele și atitudinile dobândite de elevi în procesul instructi v-educativ specific
acestui domeniu de dezvoltare.
Profesorul va urmări obținerea de informații referitoare la nivelul de pregătire a elevilor,
folosind strategii evaluative corespunzătoare particularităților de vârstă și individuale ale acestora.
Informa țiile obținute vor fi analizate și prelucrate statistic, interpretate din punct de vedere calitativ,
al semnificației lor psiho -pedagogice. Se realizează astfel o cunoaștere obiectivă a stadiului de
pregătire a elevilor, ceea ce va permite cadrului didacti c luarea din timp a unor măsuri de prevenire,
de ameliorare, de înlăturare a dificultăților, în vederea eficientizării actului educativ în ansamblul
său.
Un moment important în cadrul acestui proces îl constituie informarea părinților cu privire
la rezult atele obținute de elev în urma aplicării raportului de evaluare. În cadrul dialogului purtat
între cadrul didactic și părinți trebuie precizat faptul că evaluarea domeniului dezvoltării cognitive
nu vizează o clasificare a elevilor, ci oferă informații nec esare diferențierii și individualizării
demersului didactic al profesorului. Părinții trebuie informați în legătură cu specificul dezvoltării
cognitive la vârsta de 6 -7 ani și motivați să colaboreze cu profesorul în vederea unei mai bune
cunoașteri a elevu lui, ceea ce va permite alcătuirea unui plan educațional adaptat nevoilor și
intereselor acestuia. Materialele (probe de evaluare, fișe de observare etc) aflate în portofoliul
elevului vor fi consultate de părinți. În aceste condiții, ei își pot forma o im agine de ansamblu
referitoare la progresele/regresele înregistrate de elev și pot sprijini traseul educațional al acestuia
pe baza unor direcții călăuzitoare oferite de profesor.
Procesul evaluativ al domeniului dezvoltării cognitive a elevului va contri bui astfel la
orientarea și optimizarea actului educativ, în vederea integrării corespunzătoare și responsabile a
copiilor în sistemul educațional.
61 3.4. DESCRIEREA STANDARDELOR ȘI A INDICATORILOR SPECIFICI DOMENIULUI
SUBDOMENIUL 1. PROCESE PSIHICE DE CUNOAȘ TERE ȘI REPREZENTĂRI MATEMATICE
STANDARD 1: DEMONSTRAREA ÎNȚELEGERII RELAȚIILOR CAUZALE, TEMPORALE ȘI SPAȚIALE
Standardul urmărește formarea unei relații între cunoașterea senzorială și cea logică, prin procesul de explorare a poziției unor obiecte în spaț iu,
a desfășurării în timp a unor evenimente și prin evidențierea cauzalității unor fenomene din realitatea imediată a elevilor.
INDICATOR REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE
NIVEL MINIM EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTRUMENTE DE
EVALUARE
1.1 Folosește relațiile
spațiale (deasupra,
dedesubt, lângă, mai
sus, mai jos etc. ). Denumește și
utilizează corect
pozițiile spațiale
relative ocupate
de obiecte. Denumește corect
și utilizează cu
ezitări în jocuri de
construcții,
desene, acțiuni ș.a.
pozițiile spațiale
relati ve ocupate de
obiecte. Denumește
pozițiile spațiale
relative ocupate
de două obiecte.. -jocuri de construcții (poziționarea pieselor pentru a rezista
construcția);
-jocuri care necesită poziționarea obiectelor în raport cu altele;
-jocuri de recunoaștere și numire (exersarea termenilor de
vocabular) a poziției pe care o ocupă diverse obiecte în spațiu;
-realizarea unei hărți a sălii de clasă;
– jocuri de recunoaștere și numire (exersarea termenilor de
vocabular) a poziției pe care o ocupă diverse obiecte în spațiu;
1.2.Utilizează relații
temporale (azi, ieri,
mâine, mai
devreme,mai târziu,
peste puțin timp etc ). Folosește relațiile
temporale târziu,
devreme, azi,
mâine în orice
situație cotidiană. Identifică relații
temporale în
cadrul exercițiilor
exper iment. Identifică relații
temporale în
cadrul
exercițiilor
experiment cu
ajutor acordat. – experimente în care factorul timp este important: dezghețul,
dizolvarea, deshidratarea, îngrijirea unei mici răni, uscarea
unui burete, a unei vopsele etc.
– situaț ii problematice de oferire a unor explicații pentru o
situație cotidiană dată; de ex :„Mihai a lipsit ieri pentru că a
fost bolnav.‖
1.3. Identifică relații
cauzale (dacă…,
atunci…). Identifică relația
cauză -efect. Identifică relația
cauză -efect, în
cadrul
experimentelor. Identifică relația
cauză -efect, în
cadrul
experimentelor,cu
ajutor acordat.
-experimente care surprind relația de cauză -efect; de exemplu:
pune gheață în apă pentru a vedea cum se topește; pune lăstare
în apă pentru a vedea cum prind rădăcină; pune zahăr, ulei,
făină în apă etc.
–jocuri de explicare a unor schimbări ale fenomenelor (dacă e
înnorat, atunci s -ar putea să plouă).
62 STANDARD 2: DEMONSTRAREA CUNOAȘTERII ATRIBUTELOR DE FORMĂ, CULOARE, MĂRIME, GROSIME
Standardul asigură leg ătura dintre matematică și realitatea înconjurătoare, evidențiind necesitatea prezenței unor instrumente de modelare și
simulare a acestei realități pentru dezvoltarea capacităților de explorare/investigare a mediului înconjurător și formarea un or reprezen tări spațiale și
noțiuni geometrice corecte.
INDICATOR REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE NIVEL MINIM
EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTRUMENTE DE
EVALUARE
2.1. Identifică și
numește obiecte care
au formă de triunghi,
cerc, pătrat,
dreptunghi în mediul
înconjură tor și în
materiale tipărite. Identifică și
numește toate
obiectele care au
formă de triunghi,
cerc, pătrat,
dreptunghi, în
mediul
înconjurător și în
materiale tipărite. Identifică și
numește cu ezitări
obiecte care au
formă de triunghi,
cerc, pătrat,
dreptunghi, în
materiale tipărite. Identifică și
numește cu
sprijin acordat
obiecte care au
formă de
triunghi, cerc,
pătrat,
dreptunghi. -exerciții -joc de colorare a unor imagini care se aseamănă cu
forma ce trebuie învățată; De exemplu: Încercuiește imaginile
care au forma unui dreptunghi. / Colorează imaginile care
seamănă cu un cerc.
-jocuri de recunoaștere a formelor geometrice; de exemplu:
„Găsește pătratele aflate în desenul următor.‖
„Numește obiectele din clasă care au formă de dreptunghi.‖
-exerciții de observare și descriere verbală empirică a figurilor
geometrice cunoscute;
– exerciții de identificare a formelor plane în modele simulate
în natură („Cu ce seamănă…? Televizorul este ca un cerc sau
ca un dreptunghi?‖)
– jocuri de selectare, conturare și decupare a figurilor
geometrice;
2.2. Compară obiecte
după formă, culoare,
mărime, grosime. Compară cu
ușurință obiecte
după patru
atribute (formă,
culoare, mărime,
grosime). Compară obiecte
după două -trei
atribute
(culoare/mărime/
grosime/ formă). Compară două
obiecte după un
atribut dat
(culoare/mărime/
grosime/ formă). -exerciții -joc de identificare și descriere a asemănării sau
deosebirii dintre două obiecte de același tip; de ex.:o minge
este mai mare decât alta;fusta mea e la fel cu cea a Mariei etc.
-jocuri de selectare a obiectelor cu formă geometrică; „Să
facem ordine în cutia cu lego!‖; de ex: „Găsește în cutia cu
lego toate dreptunghiurile mici, galbene și subțiri.‖
2.3.Integrează
formele geometrice în
desene, colaje,
construcții etc. Integrează
formele
geometrice în
desene, colaje,
construcții etc. Integrează cel
puțin două forme
geometrice
diferite în desene,
colaje, construcții
etc. Integrează o
formă geometrică
în desene, colaje,
construcții etc.,
cu sprijin
acordat. -activități de cola je în care copiii utilizează formele
geometrice, numind formele; de ex.: „Triunghiul acesta poate
fi acoperișul unei case, iar pătratul camerele‖.
-jocuri de construcții cu obiecte având formă geometrică
– construirea unor colaje cu figuri geometrice;
– realizarea unor desene folosind figuri geometrice;
63
STANDARD 3: REALIZAREA OPERAȚIILOR DE GRUPARE, ORDONARE, CLASIFICARE ȘI MĂSURARE
Standardul vizează problematica mărimilor și a măsurării acestora care reprezintă o interfață între matematică și alte dome nii ale cunoașterii
umane. În acest sens, noțiunea de mărime poate fi privită ca o proprietate a corpurilor și a fenomenelor, în baza căreia aces tea pot fi comparate
(dimensiune, întindere, volum, cantitate, durată, valoare),oferind în același timp direcți i călăuzitoare în vederea estimării dimensiunilor unui obiect sau
a duratei desfășurării unui eveniment.
INDICATOR REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE NIVEL MINIM EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTRUMENTE DE
EVALUARE
3.1.Grupează obiectele
după formă, culoare,
mărime, grosime. Grupează
obiectele după
patru criterii. Grupează obiecte
după trei criterii. Grupează obiecte
după două criterii. -exerciții de grupare după mai multe criterii a unor obiecte
din mediul înconjurător sau reprezentate sub formă de
desene;
– exerciții de grupare a creioanelor (creioane lungi și roșii,
creioane scurte și verzi) sau a colegilor (ex: după culoarea
părului);
– exerciții -joc de analiză a unor grupări și ordonări a
diferitelor obiecte; observarea clasificărilor și identificarea
criteri ilor de grupare („De ce crezi că aceste obiecte sunt în
același grup? De ce crezi că aceste obiecte sunt desenate în
această ordine?‖)
3.2.Ordonează obiecte
în funcție de lungime,
mărime, grosime. Ordonează
obiecte în funcție
de un criteriu dat. Ordoneaz ă cu
ezitări obiecte în
funcție de un
criteriu dat . Ordonează cu ajutor
acordat obiecte în
funcție de un criteriu
dat. -exerciții -joc de așezare în ordine crescătoare și
descrescătoare a unor obiecte din mediul înconjurător sau
reprezentate sub formă de de sene, după un anumit criteriu.
3.3.Măsoară
proprietăți ale
corpurilor solide și
lichide, utilizând
unități neconvenționale
și convenționale
proprietăți ale
corpurilor. Măsoară
proprietăți ale
corpurilor solide și
lichide, utilizând
unități neconven –
ționale și convenți –
onale proprietăți
ale corpurilor. Măsoară proprietăți
ale corpurilor
solide și lichide,
utilizând unități
neconvenționale
sau convenționale
proprietăți ale
corpurilor. Măsoară proprietăți
ale corpurilor
solide și lichide,
utilizând o unitat e
neconvențională
sau convențională
dată. -exerciții de măsurare a unor corpuri solide și lichide ,
utilizând unități neconvenționale (pahare, găletușe,
creioane, pasul unui copil etc) și convenționale(vas de 1
litru, greutăți de 1 kg, 1 metru de croitorie etc.)
64 3.4. Folosește unitățile
de timp – zile,
săptămâni, luni. Identifică și
folosește în
situații cotidiene
unitățile de timp:
zile, săptămâni,
luni. Identifică și
folosește în cadrul
exercițiilor și
jocurilor unitățile
de timp: zile,
săptămâni, luni. Identifică unitățile
de timp: zile, luni. Exerciții -joc pentru stabilirea momentului când are loc un
eveniment: ziua Anei este peste 2 săptămâni, fiecare
anotimp durează 3 luni, acum 4 zile am fost la bunici etc
Activități practice de confecționare a unor calendare,
ceasuri, cărți despre anotimpuri, luni, săptămâni etc:
STANDARD 4: FOLOSIREA CUNOȘTINȚELOR DESPRE CANTITATE, NUMERE ȘI NUMĂRARE
Standardul oferă un suport științific pentru formarea conceptului de număr natural, pentru înțelegerea aspectului c ardinal/ordinal al acestuia,
pentru formarea capacității de a compara și a ordona crescător/ descrescător numere naturale.
INDICATOR EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTRUMENTE DE
EVALUARE REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE NIVEL MINIM
4.1.Estimează
raporturi le cantitative
dintre două grupuri de
obiecte prin punerea în
corespondență. Numără corect
crescător și
descrescător
de la 0 la 10,
fără sprijin de
obiecte. Numără corect
crescător de la 0 la
10 ; numără
descrescător cu
sprijin de obiecte
de la 0 la 10. Numără crescător
și descrescător de
la 0 la 10, cu sprijin
de obiecte. – exerciții -joc de reprezentare prin obiecte sau desene
(puncte, cerculețe, liniuțe etc.) a oricărui număr din
concentrul 0 -10;
– exerciții de numărare din 1 în 1 cu și fără sprijin de
obiecte;
– jocuri de estimare a cantității: Sunt destule… pentru toți
copiii?
4.2.Raportează
numărul la cantitate și
invers. Asociază
cardinalul
oricărei mulțimi
cu numărul de
elemente
corespunzător. Asociază cardinalul
unor mulțimi cu
numărul de
element e
corespunzător, cu
ezitări. Asociază cardinalul
unor mulțimi cu
numărul de
elemente
corespunzător cu
ajutor acordat. – exerciții -joc de asociere a cardinalului unei mulțimi cu
numărul de elemente corespunzător;
– Formează, prin încercuire, grupa jucării lor. Trasează o
linie de la grupa jucăriilor la cifra corespunzătoare
numărului de jucării din grupă.
– Desenează în interiorul diagramelor tot atâtea linii câte îți
indică cifra.
– Desenează în fiecare coș tot atâtea mere încât să se facă 6
mere.
– Taie a tâtea ceșcuțe, încât pe fiecare raft să rămână 8
ceșcuțe.
65 4.3.Recunoaște cifrele
de la 0 la 9. Recunoaște
toate cifrele. Recunoaște cifrele
cu ezitări. Recunoaște cifrele
cu ajutor acordat. -exerciții -joc de recunoaștere a cifrelor, în cadrul unor
imagini care se aseamănă cu cifra ce trebuie învățată,
-ghicitori referitoare la cifre;
– exerciții -joc de construcție a cifrei folosind diverse
materiale (plastilină, sârmulițe etc.);
-exerciții de identificare a cifrelor;
– jocuri simbolice: La magazin – invent arul produselor, La
farmacie – numărul pastilelor etc. Încurajați copiii să scrie
vârsta lor, vârsta părinților, numărul străzii pe care
locuiesc, numărul de apartamente.
4.4.Scrie elementele
grafice ale cifrelor. Scrie corect
elementele
grafice ale
tutur or cifrelor. Trasează corect cu
ajutorul liniilor
punctate,elementele
grafice ale cifrelor. Scrie elementele
grafice ale tuturor
cifrelor, cu ajutor
acordat. -exerciții -joc de colorare a unor imagini care se aseamănă
cu cifra ce trebuie învățată;
-exerciț ii de trasare pe linia punctată a elementelor grafice
corespunzătoare cifrelor;
-exerciții de scriere a elementelor grafice ale cifrelor fără
liniuțe punctate ajutătoare.
4.5.Identific ă poziția
unui obiect într -un șir
de obiecte, utilizând
numeralul ordin al. Identific ă
poziția unui
obiect într -un șir
de obiecte,
utilizând
numeralul
ordinal . Identific ă poziția
unui obiect într -un
șir de obiecte,
utilizând
numeralele ordinale
primul, al
doilea,…al cincilea. Identific ă poziția
unui obiect într -un
șir de ob iecte,
utilizând
numeralele
ordinale primul, al
doilea, al treilea. -exerciții -joc de identificare a obiectelor dintr -un șir de
obiecte, pe baza unei cerințe date. Ex: Încercuiește pe al
doilea.
-calendarul zilelor de naștere ale copiilor – se stabilește î n
fiecare lună în ce ordine își vor sărbători zilele;
STANDARD 5: REZOLVAREA UNOR PROBLEME ȘI SITUAȚII PROBLEMATICE, REALE SAU IMAGINARE
Standardul este relevant pentru formarea conceptelor matematice de adunare/ scădere, pentru utilizarea operațiilor matematice în vederea
rezolvării unor probleme/ situații problematice simple și pentru asimilarea limbajului noțional specific, dată fiind legătura strânsă între conținutul
noțiunilor matematice și denumirea acestora.
66 INDICATOR Realizat În curs de realiz are Nivel minim EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTRUMENTE DE
EVALUARE
5.1.Realizează operații
de adunare și scădere
cu numerele naturale
din concentrul 0 -10. Realizează
operații de
adunare și
scădere cu
numerele
naturale din
concentrul 0 -10. Realizează operații
de adunare și
scădere cu
numerele naturale
din concentrul 0 –
10, pe baza
materialului
concret, ilustrativ. Realizează
operații de
adunare și scădere
cu numerele
naturale din
concentrul 0 -10,
cu ajutor acordat. – exerciții practice de reuniune a do uă mulțimi și asocierea
acesteia cu operația de adunare;
– exerciții de numărare cu pas dat înainte și înapoi cu și fără
sprijin în obiecte sau desene;
– exerciții de operare cu numere prin calcul mintal, având ca
sprijin obiecte sau desene;
– exerciții -joc de utilizare a numerelor în diverse situații
concrete;
– exerciții de compunere și de descompunere a numerelor în
forme echivalente și utilizarea acestora pentru efectuarea
operațiilor;
– exerciții de stabilire a valorii de adevăr a unei operații.
5.2. Utilizează strategii
simple pentru a rezolva
probleme și situații –
problematice utilizând
concepte și procese
matematice. Utilizează
strategii simple
pentru a rezolva
probleme și
situații –
problematice
utilizând
concepte și
procese
matematice. Utilizează strategii
simple pentru a
rezolva probleme și
situații –
problematice
utilizând concepte
și procese
matematice, numai
atunci când are de
rezolvat o sarcină
dată. Utilizează
strategii simple
pentru a rezolva
probleme și
situații –
problematice
utilizând concep te
și procese
matematice, cu
ajutor acordat. -exerciții -joc de problematizare:construcții cu figuri și
corpuri geometrice date;
-exerciții -joc de aranjare a unor obiecte în sala de clasă
(desene , modelaje, flori în ghivece etc.);
-rezolvarea de probleme s imple cu o operație în care
numerele sunt redate obiectual sau figurate prin desene
simple;
-exerciții de transpunere a problemei ilustrate în operație;
– utilizarea numerelor în activități din viața cotidiană;
– crearea orală de exerciții și probleme cu s prijin concret în
obiecte.
5.3. Comunică utilizând
limbajul matematic . Comunică cu
ușurință
utilizând
limbajul
matematic în
situații diverse. Comunică utilizând
limbajul matematic
într-o sarcină de
lucru. Comunică
utilizând
limbajul
matematic, cu
spriji n din partea
profesorului. – exprimarea în cuvinte proprii a modului de lucru folosit în
rezolvarea unor sarcini care solicită operarea cu numere;
-exerciții de utilizare a terminologiei specifice: adunare,
scădere, plus, minus, egal.
– verbalizarea consta tărilor efectuate, folosind o terminologie
corectă: „În cele două (sau mai multe grupe) sunt tot atâtea
… câte sunt în grupa …‖
-exerciții de verbalizare a rezolvării problemelor simple, a
descrierii caracteristicilor unor forme și corpuri geometrice
67 SUB DOMENIUL 2. CUNOAȘTEREA ȘI ÎNȚELEGEREA LUMII
STANDARD 1: DOBÂNDIREA INFORMAȚIILOR DESPRE MEDIUL ÎNCONJURĂTOR PRIN OBSERVAREA ȘI
MANIPULAREA OBIECTELOR
Standardul urmărește dobândirea de cunoștințe referitoare la mediul înconjurător, formarea unor pricepe ri și deprinderi de a observa obiecte,
plante, animale și fenomene din realitatea imediată , de a selecta elemente semnificative pentru a face predicții pe baza observațiilor efectuate .
INDICATOR EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTRUMENTE DE
EVALUARE REAL IZAT ÎN CURS DE
REALIZARE NIVEL MINIM
1.1. Folosește obiecte,
materiale și
echipamente pentru a
strânge informații
despre lucrurile și
fenomenele care îl
înconjoară. Folosește
obiecte,
materiale și
echipamente,
instrumente
pentru a
investiga și a
strâng e
informații
despre mediul
înconjurător. Folosește obiecte,
materiale și
echipamente pentru
a strânge informații
despre mediul
înconjurător, numai
atunci când are de
rezolvat o sarcină
dată. Folosește obiecte,
materiale și
echipamente pentru
a strânge info rmații
despre mediul
înconjurător,cu
ajutor acordat. – experimente realizate cu ajutorul unor instrumente
standard, pentru a observa lucrurile și fenomenele care -l
înconjoară, asemănări și deosebiri dintre acestea: lupe,
magneți, vase gradate, microscop et c.
-activități de conservare a unor obiecte în vederea folosirii
lor în activitățile didactice de observare sau în cadrul
experimentelor: semințe, conuri, scoici, pietre de râu,
frunze, dopuri de plută, diferite capace, confecționarea
unor ierbare, insecta re etc.
1.2. Colectează
informații despre
mediu, utilizând
simțurile, observarea,
manipularea și
conversația. Descrie mediul
înconjurător, cu
ajutorul
informațiilor
dobândite prin
intermediul
observării,
manipulării
obiectelor,
studiului
cărților. Prezintă mediul
înconjurător, atunci
când este implicat
direct în activități
de observare a
acestuia. Descrie mediul
înconjurător, atunci
când este implicat
direct în activități
de observare, cu
ajutorul adultului. activități de observare:
– a fenomenelor natur ii: ploaie, ceață, tunet, fulger, brumă,
chiciură;
– a diferitelor specii de plante și animale ;
-activități extracurriculare de observare a unor specii de
plante, animale, insecte în mediul lor natural: vizită la
fermă, la Grădina botanică, la Grădina zoolo gică, în parc
etc.
– vizionarea unor filme didactice referitoare la consecințele
unor fenomene naturale: inundații, cutremure, eroziune,
defrișări, poluare, efectele secetei etc.
-Jocuri de rol:„De -a exploratorii‖ ; „De -a meteorologii‖
68 1.3. Identific ă și descrie
elemente componente
ale lumii
înconjur ătoare, precum
și interdependen ța
dintre ele. Identific ă și
descrie elemente
componente ale
lumii
înconjur ătoare,
precum și
interdependen ța
dintre ele. Identific ă și descrie
elemente
componente ale
lumii
înconjurătoare,
precum și
interdependen ța
dintre ele, pe baza
materialului
concret, ilustrativ. Identific ă și descrie
elemente
componente ale
lumii
înconjur ătoare,
precum și
interdependen ța
dintre ele, pe baza
materialului
ilustrativ cu ajutor
acordat. – Jocuri didactice referitoare la modul de viață al
omului, al diferitelor specii de plante și animale:„Ce știi
despre…?‖, „Ce ar fi dacă…?‖,
„Ce s -ar fi întâmplat dacă…?‖ etc
– activități de semănare a unor semințe, plantare a unor
răsaduri, de îngrijire a un or plante pentru a vedea evoluția
acestora în raport cu factorii de mediu
-jocuri didactice pentru stabilirea interdependenței dintre
lucruri, fenomene, obiecte, de genul:„Meseria și uneltele
potrivite‖, „Ființe marine -terestre‖,„Animalele și mediul
lor de viață‖ etc.
-realizarea unor experimente simple pentru a vedea rolul
factorilor de mediu asupra creșterii și dezvoltării sau
evoluției plantelor, animalelor ; Plante udate/neudate,
Plante ținute la lumină /întuneric etc.
– Realizarea unor vizite pentru o bservarea mediului
înconjurător: vizite la zoo, ferme de animale, ferme de
păsări, acvariu, cabinetul unui medic veterinar sau plantele
prin vizite într -o livad ă, grădină de legume, solar cu
răsaduri etc.
1.4. Face predic ții în
baza fenomenelor
observate . Identifică și
recunoaște
efectele unor
acțiuni din viața
cotidiană și a
celor date de
cadrul didactic
responsabil. Identifică efectele
unor acțiuni impuse
în cadrul unor
activități date. Identifică cu ajutor
acordat efectele
unor acțiuni impuse
în cadrul unor
activități date. -exerciții -experiment de identificare a efectelor unor
acțiuni; ex:„Ce se întâmplă atunci când turnăm lichid prea
mult într -un vas ?‖,„Ce se întâmplă dacă într -o parte a
balanței așezăm un obiect mai greu , iar în partea cealaltă
un obiect mai ușor?‖, „Ce se întâmplă dacă nu așezăm
jucăriile în ordine?‖―
69 STANDARD 2: DESCOPERIREA OMULUI CA PARTE A LUMII VII ȘI CA FIINȚĂ SOCIALĂ
Standardul vizează evidențierea principalelor caracteristici ale ființelor vii, a interdependențelor d intre acestea, precum și conștientizarea
importanței acțiunilor omului în vederea protejării mediului înconjurător.
INDICATOR EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTRUMENTE DE
EVALUARE REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE NIVEL MINIM
2.1. Enumeră
principalele
caract eristici ale
omului ca ființă vie. Enumeră
principalele
caracteristici ale
omului ca ființă
vie, fără suport
ilustrativ. Identifică
principalele
caracteristici ale
omului ca ființă vie,
pe baza materialului
ilustrativ. Enumeră
principalele
caracteristici a le
omului ca ființă
vie, pe baza
materialului
ilustrativ cu
ajutorul adultului. Convorbiri, lecturi după imagini, în vederea stabilirii
caracteristicilor omului ca ființă vie, pe teme ca:‖Acesta
sunt eu‖ ;‖În familie‖ ;„Corpul uman‖;„Oamenii pe Glob‖
Activ ități practice de realizare a unor colaje, grafice cu
caracteristicile fiecărui copil (înălțime, greutate,
preferințe).
2.2.Identifică
asemănări și deosebiri
între oameni, animale
și plante. Identifică
asemănări și
deosebiri între
oameni, animale
și plant e. Identifică asemănări
și deosebiri între
oameni, animale și
plante, prin
comparația realizată
pe marginea
suportului ilustrativ. Identifică
asemănări și
deosebiri între
oameni, animale și
plante, prin
intermediul
întrebărilor
ajutătoare. Convorbiri pe te me ca:„Prietenul meu‖;
Jocuri de masă cu jetoane: „Grupează personajele după…‖;
„Grupează animalele după hrană‖; „Alege plantele care au
bulb‖etc.
Activități plastice, colaje etc. de redare a asemănărilor și
deosebirilor dintre plante, animale, oameni et c: „Familii de
omuleți‖; „Copii și adulți‖ (clasificare în funcție de diferite
criterii);
2.3. Prezintă condiții
specifice vieții umane
și semnificația lor. Descrie condiții
specifice vieții
umane și
semnificația lor. Prezintă condiții
specifice vieții
umane și
semnificația lor,
după modelul
prezentat de colegi
sau de adult. Prezintă condiții
specifice vieții
umane și
semnificația lor, cu
ajutorul adultului. -Convorbiri despre factorii care influențează viață omului
pe pământ: „Ce s -ar întâmpla dacă nu ar exista aerul,apa,
lumina? ― ;„De ce are nevoie omul, pentru a duce o viață
sănătoasă?‖, etc
-Lecturi după imagini, vizionarea unor filme didactice pe
teme ca: „Oameni din diferite locuri‖ (adaptarea omului la
diferite condiții de mediu)
-Observarea omului în diferite contexte: acasă, la serviciu,
la cumpărături, pentru a conștientiza faptul că omul are mai
multe roluri în societate, în activități pe teme ca: „Meseria
părinților mei‖ ;„Cum îmi petrec timpul în familie‖ etc.
70 2.4.Manifest ă
disponibilitate pe ntru
a participa la ac țiuni
de îngrijire și
protejare a mediului. Participă la
acțiuni de
îngrijire și
protecție a
mediului din
proprie
inițiativă. Participă la acțiuni
de îngrijire și
protecție a mediului
atunci când este
implicat direct. Participă la acț iuni
de îngrijire și
protecție a
mediului, atunci
este implicat direct
și când i se explică
importanța
acestora. -Activități ecologice de îngrijire și protecție a mediului,
desfășurate în curtea școlii, în parcuri, pe teme ca :
„Curăță -mă ca să -ți dau aer curat!‖,„Avem nevoie de un
mediu curat‖
– Activități practice în care să se utilizeze materiale
reciclabile: „Confecționarea unor suporturi pentru rechizite
din cutii de carton‖, „Folosirea unor materiale plastice în
activități practice‖
-Activități de re ciclare a materialelor, în vederea
economisirii resurselor naturale: „Confecționarea unor
peturi, a unor cutii pentru colectarea materialelor
reciclabile și a deșeurilor‖
71
4. DOMENIUL DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI A COMUNICĂRII
4.1. PREZENTAREA DOMENIULUI „DEZVO LTAREA LIMBAJULUI ȘI A
COMUNICĂRII”
Domeniul „Dezvoltarea limbajului și comunicării‖ este important pentru formarea și dezvoltarea
copilului pentru că de limbaj se folosește copilul pe tot parcursul vieții, acesta îl ajută să comunice
cu semenii săi, să -și exprime idei și sentimente, să cunoască mediul înconjurător și pe cel
îndepărtat.
De asemenea, cu ajutorul limbajului, copilul se integrează și participă activ la viața socială.
În clasa pregătitoare, copilul își fixează și
consolidează limbajul îns ușit în grădiniță, în familie, în
mediul de dezvoltare. La vârsta de 6 ani acest limbaj este
nesigur, ușor influențat de stimuli străini care nu aparțin
limbii literare.
Pentru evaluarea periodică a stadiului dezvoltării
limbajului, profesorii au la dispoz iție șapte standarde, iar
pentru fiecare standard, un număr de obiective, care înseamnă acțiuni observabile și măsurabile, cu
care se evaluează corect.
În acest domeniu se pornește de la pronunția corectă a cuvintelor și se ajunge la formularea de
propoziț ii și de ordonare a acestora într -un enunț dezvoltat. De asemenea, se va urmări formarea unor
deprinderi necesare pentru abordarea cu succes, în clasa întâi, a citirii și scrierii.
Acest domeniu asigură și parcurgerea, în condiții corespunzătoare, a celorl alte domenii specifice
clasei pregătitoare.
Acest domeniu contribuie la formarea unor competențe de bază ca:
utilizarea de modalități de comunicare, într -o varietate de situații;
utilizarea eficace a instrumentelor necesare educației pe tot parcursul
vieții.
Clasa pregătitoare are
misiunea de a „curăța” limbajul
copiilor pentru a asigura condițiile
necesare însușirii citirii și scrier ii.
72 4.2. LIMBAJUL ȘI COMUNICAREA
Limba este principalul mijloc de comunicare al unui popor , este purtătoarea
spiritualității sale, a tradițiilor și a geniului său. Cu ajutorul limbii, oamenii se formează pe tot
parcurs ul vieții, prin dobândirea de noi cunoștințe, lărgirea orizontului cultural, pregătirea în diverse
meserii sau profesii etc.
Folosirea corectă a limbii române este un act patriotic, o formă de respect a poporului din
care faci parte. (Vasile Molan, 2010)
Însușirea limbii române începe de la vârste mici, în familie și se continuă organizat, în
grădiniță și școală. Aceste instituții îl învață pe copil să se exprime corect în limba română, să
folosească limba română literară și să comunice cu ea.
Limbajul este modul specific de exprimare
a sentimentelor și a gândurilor.
Comunicarea înseamnă transmiterea de mesaje între emițător și receptor pe baza unui cod.
Important este ca în procesul de formare a elevului, atât el, cât și profesorul să îndeplinească amb ele
roluri, pentru că, în viață acesta va fi și emițător și receptor. De asemenea, pentru a fi emițător
trebuie să stăpânească mai multe moduri specifice de exprimare, încât codul folosit să fie înțeles de
receptor.
Dezvoltarea limbajului și a comunic ării în clasa pregătitoare presupune însușirea de către
elevi a unui număr de cuvinte corespunzător vârstei, care să facă parte din vocabularul activ al
acestora și formarea deprinderilor de exprimare, adică folosirea corectă a acestor cuvinte în
diferite situații de comunicare.
În acest proces avem în vedere că un mesaj se poate formula în mai multe feluri, chiar dacă
transmite aceleași informații, precum și faptul că fiecare elev își formulează mesajul în forma sa
proprie, pentru că transmite sentimentele , atitudinile sale etc. Important este ca acest mesaj să fie
întocmit corect și evaluat de profesor în acest sens.
În procesul de educație cei doi actori, elevii și profesorii, sunt și emițători și receptori, iar
comunicarea se bazează pe interactivitate. Ea se realizează pe căi verbale, paraverbale (pronunția, Limbajul reprezintă „activitatea psihică de
comunicare între oameni prin intermediul
limbii.” (M. Zlate, 2000, p.188)
Comunicarea „permite influențarea educativ -formativă a individului. În
lipsa comunicării, individul rămâne la nivelul dezvoltării b iologice,
rămâne izolat, inapt pentru interacțiunea socială, privat de capacitatea de
integarre în colectivitate.” (M. Zlate, 2000, p.18 9)
73 tonul) și nonverbale (mimica, gestica). Constantin Cucoș susține că și tăcerea folosită în contexte
adecvate poate avea funcții în comunicare, poate transmite ceva din partea emițătorului.
4.3.SPECIFICITATEA DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI COPIILOR DE 6 -7 ANI
În viața omului sunt trei elemente care marchează formarea și dezvoltarea; acestea sunt mersul,
vorbirea și gândirea . Deplasându -se omul descoperă lucruri noi, care după ce le cunoaște,
contribuie la propria formare. Gândirea stochează informația și îl ajută pe copil să se folosească de
ea atunci când are nevoie. Prin vorbire comunică direct cu cei din jur, își explică fenomenele
descoperite și acumulează informații.
Limbajul, ca element esențial de s ocializare ajută copilul să -și exprime idei, sentimente, nevoi,
trăiri și îl sprijină să se cunoască pe sine și pe alții.
Limbajul copilului înregistrează un nivel de dezvoltare important în jurul vârstei de 6 ani
încât la sfârșitul ciclului primar, un co pil dezvoltat normal, ar trebui să stăpânească cca 5000 de
cuvinte , din care 1500 -1600 să facă parte din vocabularul activ. Această dezvoltare este influențată
mult de mediul în care trăiește copilul, de preocuparea celor din jur: familia, profesori, priet eni etc.,
de potențialul genetic moștenit s.a. În limbajul copilului se reflectă limbajul celor din mediul său
înconjurător.
74 Clasa pregătitoare are un rol important în formarea și dezvoltarea limbajului, deoarece asigură
condițiile necesare pentru ca f iecare copil să abordeze învățarea cu șanse sporite. De fapt, această
misiune sprijină rațiunea înființării clasei, deoarece de nivelul limbajului depinde dezvoltarea
ulterioară a copilului.
În procesul formării limbajului, copilul pronunță la început, cuv inte separate, de obicei
substantive. Mai târziu, substantivele sunt însoțite de verbe și se formează propoziții simple.
În fazele următoare, pe lângă substantive apar adjective, iar pe lângă verbe, alte cuvinte și
copiii ajung să construiască propoziții d ezvoltate, pe care, dacă este bine îndrumat, reușește să le
așeze într -o ordine logică și să realizeze enunțuri dezvoltate și texte.
Înțelegerea semnificației cuvintelor la copil se realizează altfel decât la adult, deoarece
generalizarea la copil se pr oduce diferit. La cel mic generalizarea este determinată de faptul că
gândirea se sprijină pe memorie; pentru el a gândi înseamnă a -și aminti, pe când pentru adult a -și
aminti înseamnă a gândi.
În legătură cu acest aspect, Piaget precizează că „ limbajul ca sursă fundamentală de socializare
a gândirii, este factorul principal cu ajutorul căruia se introduc în gândire legile logice, însușire
care permite copilului să comunice cu alții.”
Imaginația copilului are legătură cu limbajul acestuia, cu nivelul comuni cării, cu mediul în care
se dezvoltă. Un copil care stăpânește puține cuvinte nu -și poate folosi imaginația.
Pronunția sunetelor și a cuvintelor sunt puternic influențate de mediul lingvistic în care copilul
75 se formează. Dacă cei din jur au pronunții greși te sau influențate de zonă și limbajul copilului are
aceleași caracteristici, dar și mai grav ar fi dacă cel care îl îndrumă la grădiniță sau la școală are
asemenea probleme, deoarece el are un impact mai puternic asupra formării limbajului copilului.
La 6 ani copilul este atras de basme, povești și povestiri cu acțiuni liniare, clare, atractive, cu
dimensiuni potrivite vârstei și cu un număr mic de personaje. Ei pot reda pe fragmente sau în
întregime conținutul acestor texte, pot face aprecieri cu privire la comportamentul unor personaje.
De la această vârstă înțeleg poezia accesibilă și încep să trăiască emoții și sentimente generate de
textul liric în versuri. Memorarea versurilor se poate realiza pe fragmente formate din 5 -7 cuvinte.
Prin literatură copi lul începe să -și formeze un limbaj interior; până acum limbajul său era legat de
un destinatar. Este atras de o serie de personaje din textele literare, încearcă să le imite și se produce
în mintea lui o lume a rolurilor. Este atât de atras de unele texte, încât poate să le asculte de mai
multe ori.
În vorbirea curentă, mai ales în discuțiile cu cei mai mici sau cu păpușile, folosesc des
diminutivele considerând că astfel îi mângâie pe interlocutori.
Sunt sensibili când profesorul folosește diminutivele în dialogurile cu ei, dacă acest tip de relație
se produce cu toți copiii la fel. Se produc serioase supărări dacă un copil este Ionuț sau Ionel și altul
Popescu sau Ionescu.
Tot la această vârstă realizează construcții de cuvinte care nu spun nimic adultu lui sau care au
sensuri ce pot fi schimbate: pâinărie, pentru magazinul de pâine; urlător, pentru copilul care plânge;
76 sufletos în loc de „cu suflet‖ etc.
Scoaterea din exprimare a acestor cuvinte nu se face brusc și prin măsuri coercitive.
Diminutivele di spar singure pe măsură ce cresc, iar construcțiile curioase se înlătură prin exerciții
de folosire a cuvintelor care aparțin limbii literare.
Dacă provin din spații culturale sub mediu, copiii ar putea folosi dezacordul ca pe o exprimare
corectă, pentru că așa aude în jur. În situația în care nu a simțit educatoarea mai apropiată de el,
îndrumările acesteia nu -l influențează și rămâne în mediul cultural respectiv.
Monologul este întâlnit la copii în special când realizează o activitate în mod independent,
scriere, desen etc. Acest monolog, cuprinde, în general, explicațiile date de profesor cu privire la
realizarea sarcinii. Nici în acest caz nu se intervine brusc, deoarece copilul procedează așa ca să -și
reamintească regulile folosind și analizatorul auditi v. Numai dacă este bine îndrumat, copilul
reușește la această vârstă să dea sens afirmativ, interogativ sau negativ exprimării prin intonație, să
se folosească de mimică și gestică pentru a transmite un mesaj. Tot printr -o îndrumare corectă și
dacă i s -a asigurat bine înțelegerea textului liric în versuri, copilul poate trăi emoțiile și sentimentele
produse de acesta și poate realiza o interpretare potrivită a lui.
În urmărirea exprimării copilului se acordă o atenție deosebită acordului atributului cu
substantivul determinat folosirii accentului la fiecare cuvânt pronunțat, precum și acordului în
persoană și timp, pentru că neglijarea acestora în clasa pregătitoare creează serioase probleme
procesului de alcătuire și transmitere a mesajelor. În atenția prof esorului stă și folosirea corectă a
adverbelor de timp: azi, ieri, mâine.
La 6 ani copilul folosește cu mai multă siguranță persoana I și comunică ceva despre el, se
interiorizează, dorește să comunice cu cei mici și cu adulții. Orizontul lui se lărgește, vorbirea este
mai sigură, poate să asculte și dorește să fie ascultat.
Copiii învață ușor unii de la alții cuvinte, de aceea profesorul este atent la tot ceea ce se
comunică și între copii, pentru a preveni însușirea unor cuvinte sau structuri care nu apar țin limbii
literare.
77 4.3. ASPECTE CARACTERISTICE ALE EVALUĂRII DEZVOLTĂRII
LIMBAJULUI ȘI COMUNICĂRII ELEVILOR DIN CLASA
PREGĂTITOARE
În învățământ se remarcă două sisteme de evaluare , cel tradițional și cel modern. Sistemul
tradițional de evaluare urmăreș te individul, pe care îl apreciază, îl compară cu alții și îl situează într –
o scară ierarhică, pe când sistemul modern are un caracter formativ și se integrează în procesul de
evaluare (Marin Manolescu, 2004, p.28).
Profesorul care conduce clasa pregătitoa re trebuie să stăpânească bine elementele teoretice
ale evaluării și să le adapteze la situația concretă a clasei. Folosirea acestora la întâmplare sau
incorectă, precum și relaționarea defectuoasă cu elevii poate crea serioase probleme dezvoltării
limbaju lui copilului. Apostrofările și etichetările de orice fel în urma evaluărilor duc la „închiderea
în sine‖ a copilului, care se soldează cu „renunțarea la comunicare‖.
In practica evaluării se obțin rezultate, dacă se trece de la evaluarea tradițională la cea
modernă , astfel:
de la evaluarea care vizează măsurarea și aprecierea cunoștințelor (ce știu elevii) la
evaluarea care urmărește măsurarea și aprecierea competențelor (ce poate să facă elevul cu ceea ce
știe);
de la evaluarea care pune accent pe aspectu l cantitativ (cât de multă informație deține
elevul) la evaluarea care pune accent pe valori și atitudini;
de la evaluarea care vizează clasificarea elevilor la evaluarea care vizează progresul la
fiecare elev.
O altă condiție este înțelegerea corectă a fu ncțiilor evaluării. Lucrările de specialitate
menționează următoarele funcții ale evaluării :
funcția de control, prin care se realizează aprecierea rezultatelor în raport cu obiectivele
urmărite sau cu alte rezultate anterioare; această funcție se exercită doar parțial dacă ne oprim aici,
este nevoie să descoperim cauzele unor rezultate nesatisfăcătoare și să căutăm strategii pentru
înlăturarea lor;
funcția de reglare – se exercită în momentul în care se descoperă rezultate minore și constă
în producerea un or schimbări în stilul de lucru al profesorului, în desfășurarea procesului de
predare -învățare, în relațiile cu elevii etc.;
funcția de predicție prin care se anticipează rezultate;
funcția de stimulare și motivare a elevilor pentru învățare;
funcția de c lasificare și selecție , care nu se exercită la clasa pregătitoare;
78 funcția de informare a părinților, a profesorului cu care elevul continuă pregătirea.
În procesul evaluării s -au adus unele modificări și celor trei forme de evaluare cunoscute:
inițială (predictivă), formativă și sumativă.
Prin evaluarea inițială se urmărește stabilirea nivelului de la care se pleacă într -o acțiune
educativă, etapă , an de învățământ, ciclu de învățământ etc. Totodată, rezultatele evaluărilor inițiale
devin și nivel de c omparare a rezultatelor obținute pe parcurs, cu nivelul de plecare. Important este
să se compare nivelul de realizare a acelorași obiective.
Evaluarea formativă în noua abordare, face parte din procesul de învățare a elevilor și
stimulează elevii pentru în vățare.
Evaluarea sumativă încheie procesul de învățare.
Din cele prezentate rezultă că „evaluarea modernă renunță la conceptul de control al
însușirii cunoștințelor și adoptă pe cel al evaluării rezultatelor învățării și ale proceselor pe care le
implică. ‖ (Marin Manolescu, 2004), dar și faptul că „… evaluarea nu trebuie înțeleasă ca o etapă
supraadăugată sau suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității
pedagogice.‖ (Constantin Cucoș, 2002).
În pregătirea pentru evaluare la clasa pregătitoare avem în vedere :
1. realizarea atmosferei corespunzătoare;
2. stabilirea nivelului minim de performanță la data evaluării, având în vedere nivelul minim
de la sfârșitul semestrului. De exemplu, dacă nivelul minim la sfârșitul semestrului I es te
„pronunția corectă a sunetelor limbii române‖ și dacă evaluarea se realizează în luna
noiembrie, ne putem propune ca nivel minim „pronunția corectă a 15 sunete‖. Acest nivel îl
79 stabilim în funcție de problemele specifice ale clasei de elevi. De la nivel ul minim, itemii
măsoară și alte performanțe ale elevilor;
3. alegerea tipului de evaluare și a categoriei de itemi folosiți.
Întrucât domeniul se referă la dezvoltarea limbajului și a comunicării, cele mai multe probe
vor fi orale și pot consta din: dialogur i, conversații, jocuri de rol, organizarea unor situații diverse
de comunicare etc. Foarte rar, în aceste evaluări pot fi și sarcini scrise, precum: Colorați desenul
care …, Desenați …, Încercuiți în desenele de mai jos… etc., dar să nu scăpăm din ve dere obiectivul
evaluării „măsurarea nivelului exprimării‖ și să acordăm atenție doar realizării sarcinii scrise.
Înainte de a colora, elevul trebuie să pronunțe cuvinte, pentru că acest aspect îl evaluăm.
De obicei, probele scrise se desfășoară pentru
evaluarea nivelului celui de al șaptelea standard „forma
rea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes
a scrierii‖. Chiar dacă probele orale au un grad de fidelitate
mai scăzut, la această clasă și la acest domeniu ele își
găsesc utilitatea.
Eficacitatea probelor de evaluare se apreciază după următoarele criterii de calitate :
a) Validitatea probei – acest criteriu urmărește realizarea legăturii corecte între standardele
urmărite și operaționalizarea obiectivelor din probă. Astfel, obiectivele eva luate trebuie să ofere
suficiente informații pentru a trage concluzii cu privire la nivelul realizării standardului. De
asemenea, acest criteriu are în vedere și relația dintre obiective și itemi. Dacă se dorește o reflectare
explicită a cunoștințelor, ite mii se formulează cu claritate și precizie, dacă urmărim cum se
utilizează cunoștințele dobândite, formularea devine implicită, deci itemii urmăresc utilizarea
cunoștințelor. Exemplu : ne aflăm în fața unui șir de ilustrații și solicităm câte o propoziție î n
legătură cu fiecare, urmărim formarea deprinderii de formulare a propozițiilor, dar dacă avem în
vedere folosirea acestei deprinderi, solicităm un text în legătură cu ilustrațiile.
b) Fidelitatea probei constă în elaborarea acesteia în așa fel încât să poat ă fi aplicată pe orice
populație școlară.
c) Aplicabilitatea probei are în vedere administrarea și interpretarea cu ușurință a datelor.
d) Obiectivitatea probei reprezintă acea calitate a instrumentului care trebuie să asigure aceeași
interpretare a rezultatelor de către toți evaluatorii. În general, se bucură de această calitate probele
standard.
Pentru a se obține rezultate corecte, aceste probe trebuie să îndeplinească și alte condiții :
obiectivele urmărite să fie clare și bine înțelese de cel care evaluează ; „La oral se apreciază întreaga
personalitate. Modul de prezentare,
ținuta, privirea directă sau nu,
prezența de spir it, prestigiul,
concentrarea atenției, demn sau
servil, șarmul sunt importante”.
(H. Pieron, 1963).
80 întrebările adresate celor evaluați să fie clar formulate, să respecte particularitățile de vârstă
și individuale, să urmărească obiectivele, să stimuleze gândirea, memoria, imaginația,
creativitatea;
sarcinile de lucru să fie accesibile;
să li se acorde elevilor timpul necesar pentru formularea răspunsurilor sau pentru rezolvarea
sarcinilor de lucru.
Probele orale sunt cel mai des folosite în lecții deoarece:
stabilesc legături trainice între profesor și elev;
creează condiții ca profesorul să -și schimbe întrebările în funcție de răspunsurile elevului;
permit elevului să -și descopere trăsăturile de personalitate și profesorului să le cunoască și
să le consolideze;
permit profesorului să evalueze atât cunoștințele asimilate de elev, cât și abilitățile cu p rivire
la comunicare.
Construcția probelor este un element important în procesul evaluării.
a)în primul rând, se are în vedere competența urmărită. În cadrul acestui domeniu este vorba
de competența de comunicare.
b) în al doilea rând, se stabilesc obiecti vele pe care le evaluăm , care sunt în relație cu
competența urmărită; Pentru fiecare standard noi vă oferim indicatorii de realizare, care se pot
transforma în obiective sau putem stabili mai multe obiective la un indicator, în funcție de
complexitatea lui .
c) în al treilea rând, se construiesc itemii , ca elemente componente importante în procesul
evaluării. Itemii constau în seturi de întrebări la care trebuie să primim răspunsuri de la elevi
(prezentarea unui text la care se adaugă întrebări sau sarcini d e lucru sau dialoguri sau conversații
etc.) În fiecare dintre acestea ne dăm seama de gradul de realizare a obiectivelor de la mai multe
standarde. De exemplu , dacă profesorul are un șir de ilustrații și cere elevilor să formuleze
propoziții pentru fiecare , are în vedere pronunția cuvintelor și a propozițiilor, formularea
propozițiilor etc. După ce s -au formulat propozițiile se cere elevilor să le așeze într -o ordine logică.
Atunci este posibil ca un cuvânt să se repete și trebuie să i se găsească înlocuito r; acesta poate fi
pronumele și astfel se observă folosirea corectă a pronumelui personal etc.
Prima operație în construirea itemilor este alegerea tipului de item pe care -l folosim și care
prin cerința lui este potrivit pentru clasa pregătitoare.
81
TIPUL ITEMULUI CARACTERISTICILE ITEMULUI EXEMPLE DE ITEMI
ITEM
OBIECTIV de tip pereche solicită elevii să pună în legătură o serie de
cunoștințe care au elemente comune;
Exemplu : profesorul arată portretul unui scriitor cunoscut și cere
elevilor să spună tit lul lucrărilor scrise de el. În altă situație arată o
ilustrație cu un animal cunoscut și elevii prezintă caracteristicile
acestuia.
cu alegere
duală pun elevii în situația de a alege răspunsul
corect din două alternative. Aici se constată
puterea de dis criminare a elevilor.
Exemplu : Cum e corect?
Am mâncat cireșe roșu. sau Am mâncat cireșe roșii.
Privim o ilustrație. Profesorul formulează două propoziții. Una
este în legătură cu ilustrația, cealaltă, nu. Elevul alege pe cea
corectă.
După ce s -a citit o poveste:
Balaurul avea cinci capete . sau Balaurul avea șapte capete.
După cum se observă putem evalua prin acest tip de item și
realizarea acordului și înțelegerea textului.
cu alegere
multiplă solicită un efort mai mare din partea elevilor
în sensul c ă acestea trebuie să aleagă
răspunsul corect din mai multe variante;
pot fi de mai multe feluri: cu un singur
răspuns corect și alegerea celei mai bune
alternative . Cea de a doua formă nu se
utilizează, de regulă, la clasa pregătitoare.
în elaborarea cor ectă a acestui tip de item
trebuie să se țină seama de anumite condiții
privind întrebarea :
să fie clară, fără ambiguități;
să fie formulată într -un limbaj
accesibil clasei pregătitoare;
să urmărească obiectivul;
să nu sugereze răspunsul corect;
să conțin ă 3-4 alternative ca să nu se
ghicească răspunsul și nici să nu se
depășească nivelul clasei. Exemplu:
Profesorul arată trei ilustrații elevilor. Aceștia le denumesc.
Avem trei denumiri: urs, carte, mașină. Vrem să găsim cuvântul care
are trei silab e.
Întrebare: Care răspuns e corect?
1. Toate cuvintele au trei silabe.
2. Primele două cuvinte au câte trei silabe.
3. Cuvântul „mașină” are trei silabe.
Întrebare: Ce cuvânt începe cu sunetul C?
1. Cuvintele „urs” și „mașină” încep cu sunetul C.
2. Cuvântul „carte” în cepe cu sunetul C.
3. Numai cuvântul „mașină” începe cu sunetul C.
La clasa pregătitoare nu folosim mai multe variante, deoarece unii
copii nu le vor reține.
URS CARTE MAȘINĂ
82 Itemii
semi –
obiectivi cu răspuns
scurt elevul trebuie să -și alcătuiască singur
răspunsul pentru că nu i se oferă gata
construit;
oferă profesorului posibilitatea de a afla
mai ușor eventualele greșeli ale elevilor
pentru a ști unde și cum să acționeze;
se pot formula:
printr -o întrebare;
printr -un enunț incomplet;
se prezintă un desen și se cere să fie
denumit;
se prezintă ilustrații și se cere elevilor
să formuleze propoziții în legătură cu
conținutul acestora. Exemple:
Se formulează o propoziție și elevii stabilesc locul fiecărui
cuvânt.
Se prezintă un desen, elevii formulează o propoziție în legătură
cu el și o reprezintă grafic prin segmente de dreaptă.
Să distingă silabele din care se compun cuvintele date.
cu întrebări
structurate elevul trebuie să -și alcătuiască singur
răspunsul pentru că nu i se oferă gata
construit ;
solicită la început răspu nsuri scurte și cresc
gradul de dificultate spre sfârșit;
„testează o gamă largă de capacități
intelectuale‖.
Având în vedere complexitatea acestui tip de
item, el se folosește numai dacă nivelul clasei
permite acest lucru.
De exemplu :
Se prezintă elevi lor pe suport de hârtie, pe calculator, pe ecran
etc. două case apropiate cu copii care se joacă în fața caselor. În spate
se văd și alte case mai mici.
Sarcini:
Să numere copiii din fața unei case și din fața celeilalte.
Să observe câți băieți și câte fet e sunt la cele două case.
Să-și închipuie cum s -ar putea juca acești copii, fiecare în fața
casei lui.
Să-și închipuie cum s -ar putea juca împreună.
Să descopere avantajele jocului împreună etc.
Itemii cu
răspuns
deschis tip rezolvarea
de situații
proble mă solicită mai mult elevii și le permit să -și
manifeste personalitatea, originalitatea,
creativitatea etc.
cer elevilor să îndeplinească un rol într -o
situație de comunicare, iar cei care nu
îndeplinesc acest rol, să aprecieze
comunicarea dintre cei doi. Exemplu:
În fața clasei sunt doi elevi și au următoarele roluri:
– unul este elevul care a traversat strada pe un loc nepermis;
– celălalt este polițistul care -l așteaptă pe trotuarul celălalt.
Între ei începe o discuție despre abaterea elevului și ce i s -ar fi putut
întâmpla.
Clasa observă discuția și face aprecieri și completări la sfârșit.
83
Varianta 1
În lecțiile anterioare profesorul a citit clasei o poveste și s -au
făcut exercițiile necesare. În alte lecții se aleg doi elevi unul cunoaște
povestea și cel ălalt nu.
Între cei doi începe o discuție:
Primul: Am ascultat povestea.
Al doilea: Cum este?
Primul: Foarte frumoasă! Ar trebui și tu s -asculți pentru că o am
înregistrată.
Al doilea: De ce ar trebui s -o ascult?
Continuă discuțiile.
Varianta 2
Un elev se adresează clasei:
– Am auzit că ați citit o poveste.
– Da! răspunde un elev.
– Cum este?
– Foarte frumoasă, răspund mai mulți.
– De ce?
Continuă întrebările și elevii clasei răspund pe rând.
84 4.5. IMPLICAȚII ALE EVALUĂRII DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI ȘI
COMUNICĂRII ASU PRA PROCESULUI EDUCAȚIONAL
În clasa pregătitoare, evaluarea nu urmărește ierarhizarea elevilor, ci stabilirea nivelului
cunoștințelor, abilităților și atitudinilor acestora, necesare pentru a aborda cu succes clasele
următoare.
Cadrul didactic responsabil trebuie să acorde atenție atmosferei în care se desfășoară
evaluarea, întrucât la acest nivel aceasta are aspecte specifice. Astfel, în primul semestru, activitatea
de evaluare se face fără să se anunțe elevii pentru a nu crea o situație de stres. Stările emoționale
repetate pot provoca probleme importante elevilor, cu deosebire în ceea ce privește antrenarea lor în
procesul de educare.
Evaluările se desfășoară pe tot parcursul anului, dar cele așa -zise organizate au loc în
semestrul al II -lea, când elevi i s-au obișnuit cu activitatea școlară.
La începutul anului școlar, printr -o organizare potrivită a lecțiilor, profesorul evaluează
nivelul la care se află fiecare standard al domeniului fără a ierarhiza elevii. Rezultatele reprezintă
informații doar pentr u profesor, pentru a ști de unde începe și cum continuă procesul de formare.
Evaluările realizate pe parcursul anului școlar se desfășoară în lecții, după parcurgerea unor
teme, proiecte sau capitole prevăzute de programa școlară. Înainte de sfârșitul fiec ărui semestru,
într-o etapă care să nu fie prea scurtă ca să nu solicite prea mult elevii, se desfășoară evaluarea
fiecărui standard, urmărind indicatorii și orientându -ne după nivelurile minime menționate în tabel.
Rezultatele la evaluările planificate se consemnează în Raportul de monitorizare a
progresului elevilor, iar profesorul analizează performanțele fiecărui elev și constată dacă se află
într-o situație de evoluție sau involuție, urmărind să stabilească măsurile ameliorative. Aceste
măsuri pot cons titui planul individualizat de învățare, prevăzut de lege.
Cadrul didactic responsabil va informa părinții asupra nivelului de dezvoltare atins de
fiecare elev, precizând punctele forte și pe cele slabe, aspectele care trebuie îmbunătățite în
dezvoltarea propriului copil.
De asemenea, acesta trebuie să aibă o bună comunicare cu profesorul logoped pentru
stabilirea unor planuri de intervenție și recuperare a copiilor cu tulburări de limbaj.
Evaluarea dezvoltării limbajului și comunicării elevilor din clasa pregătitoare va contribui la
orientarea și optimizarea procesului educațional din clasa I.
85 4.6. DESCRIEREA STANDARDELOR ȘI A INDICATORILOR SPECIFICI
DOMENIULUI
Standardele sunt stabilite în funcție de competențele generice specifice domeniului. Ele se
formu lează în termeni de achiziții finale (ansambluri structurate de cunoștințe, deprinderi
intelectuale și capacități de învățare) care permit rezolvarea de probleme.
Fiind o clasă pregătitoare pentru activitatea de învățare standardele stabilite pentru domeni ul
nostru au în vedere cunoștințele ce se transmit elevilor, deprinderile intelectuale ce trebuie formate,
precum și pregătirea copilului pentru abordarea cu succes a învățării organizate. Fără să stăpânească
un limbaj corespunzător, elevul nu se poate dez volta intelectual și nu poate comunica.
Însușirea unui număr necesar de cuvinte uzuale, pronunția lor corectă și utilizarea lor în
enunțuri simple sau dezvoltate reprezintă o condiție importantă pentru activitatea școlară. Aceste
achiziții susțin o altă tr eaptă în dezvoltarea copilului și anume: formarea și punerea în valoare a
deprinderilor de exprimare. Pentru a demonstra că a atins acest nivel, copilul trebuie să alcătuiască
propoziții, să le așeze în ordine logică, să formuleze corect întrebări și să ră spundă la întrebări
accesibile vârstei. Pentru nuanțarea exprimării, elevii acestei clase folosesc o serie de cuvinte care
exprimă contrariul altora sau care au aproximativ aceleași sensuri cu alte cuvinte.
În vederea pregătirii pentru a face față unor sit uații de comunicare, elevii își formează și pun
în valoare deprinderi ca: ascultarea cu interes și completă a mesajelor, precum și receptarea
acestora, îndeplinindu -și astfel cu succes rolul de receptor într -o comunicare. În același timp, îl
pregătim și pentru rolul de emițător expresiv al mesajului și pentru folosirea corectă a formulelor de
politețe în relațiile cu alte persoane, formule care se folosesc tot în situații de comunicare.
Clasa pregătitoare îl formează pe copil și pentru însușirea celor mai i mportante instrumente
intelectuale, cititul și scrisul, fără de care dezvoltarea lui viitoare rămâne sub semnul întrebării.
Standardele care vizează acest lucru urmăresc formarea unor atitudini favorabile pentru însușirea
acestor instrumente, precum și a u nor deprinderi elementare care să -i sprijine în acest proces.
Cele șapte standarde urmărite în activitățile evaluative asigură pregătirea elevului pentru
continuarea învățării în celelalte clase ale nivelului primar de formare.
Indicatorii stabiliți pentru fiecare standard reprezintă, împreună, nivelul la care standardul se
consideră realizat. Ei pot fi transformați în obiective ( exemplu: în loc de „pronunță corect sunete și
cuvinte‖ formulăm „să pronunțe corect sunete și cuvinte‖) și folosiți în elaborarea instrumentelor de
evaluare, pentru că reprezintă performanțe observabile și măsurabile.
Prezentăm, în continuare, un tabel care cuprinde standarde specifice domeniului de care ne
ocupăm și indicatorii de performanță pentru fiecare standard. Aceste element e sunt identice cu cele
cuprinse în raportul de evaluare anual pe care trebuie să -l completeze profesorul la sfârșitul anului
86 școlar, pentru fiecare elev.
În felul acesta, raportul anual reprezintă, de fapt, suma rezultatelor evaluărilor de -a lungul
anului . Pentru a veni în sprijinul profesorilor, am stabilit pentru fiecare semestru și nivelele minime
orientative pentru fiecare indicator.
Acest tabel nu este o programă a clasei pregătitoare, ci un ghid orientativ pentru evaluarea
elevilor de către profesori , care trebuie să acționeze în funcție de particularitățile clasei pe care
fiecare o conduce.
Scala de clasificare
Raportul de evaluare menționează pentru fiecare standard și indicator o scală de clasificare
formată din două trepte: realizat și în curs de realizare. Deși o scală de evaluare are mai multe
trepte, folosim o scală din două trepte pentru că elevii din această clasă nu sunt ierarhizați.
Important este ca indicatorii sau obiectivele aflate în curs de realizare la sfârșitul semestrului
I să rămân ă în atenția profesorului și pe semestrul următor. Unii elevi pot demonstra că au reușit să
realizeze obiective din semestrul al II -lea încă din semestrul I; acest obiectiv se consemnează ca
realizat din semestrul I și abilitatea formată se consolidează în semestrul al II -lea.
87 COMPETENȚE
GENERICE STANDARDE INDICATORI NIVEL MINIM
SEMESTRUL I NIVEL MINIM
SEMESTRUL II EXEMPLE DE
ACTIVITĂȚI
Utilizarea de
modalități de
comunicare într –
o varietate de
situații
1.Pronunția
corectă a
sunetelor,
cuvintelor și a
propozițiilor. 1.1.Pronunță corect
sunete și cuvinte uzuale
care pot face parte din
vocabularul activ,
precum și propoziții. Pronunță corect
sunetele limbii
române și cuvintele
uzuale. Pronunță corect
propoziții formate
din 2 -4 cuvinte. – exerciții și jocuri de pronunție;
– exerciții de denumire a obiectelor,
ființelor etc;
– activități de recitare a unor poezii,
de intonare a unor cântece;
1.2.Identifică sunetul
inițial al cuvintelor și
găsește cuvinte car e
încep cu același sunet. Identifică sunetul
inițial pentru al
cuvintelor date. Găsește cuvinte care
încep cu același
sunet. – exerciții pentru identificarea
sunetului inițial al cuvintelor date;
1.3.Realizează corect
acordul de gen, număr,
persoană, timp . Realizează corect
acordul de gen,
număr. Realizează corect
acordul de persoană,
timp. – exerciții -joc de stabilire și de
utilizare a acordurilor gramaticale;
– activități de povestire după
imagini;
1.4.Folosește corect
pronumele personal și
adverbele de t imp în
exprimare. Folosește corect
pronumele personal. Folosește corect
adverbele de timp în
exprimare. – Exerciții pentru utilizarea
pronumelui personal;
1.5.Desparte în silabe
cuvinte uzuale, formate
din două sau trei silabe. Desparte în silabe
cuvinte uzuale
formate din două
silabe. Desparte în silabe
cuvinte uzuale
formate din trei
silabe. – exerciții pentru despărțirea
cuvintelor în silabe;
2.Utilizarea
unui vocabular
potrivit vârstei
2.1.Denumește obiecte
care se află sau nu în
câmpul vizual. Denumește obiecte
care se află în câmpul
vizual. Denumește obiecte
despre care are
cunoștință că nu se
află în câmpul
vizual. – exerciții de denumire a obiectelor
care se află sau nu în câmpul vizual;
2.2.Este preocupat de
înțelegerea cuvintelor
noi.
Solici tă explicații
pentru cuvintele noi
pe care le aude în
lecții. Solicită explicații
pentru cuvintele noi
pe care le aude în
afara lecțiilor. – conversații, povestiri în care sunt
utilizate și cuvinte noi ;
2.3.Integrează în vorbire
cuvinte și expresii noi. Folosește în vorbire
cuvinte noi. Folosește în vorbire
expresii noi. – exerciții de alcătuire de enunțuri
folosind cuvinte date;
88
3. Formarea și
punerea în
valoare a
deprinderilor
de exprimare
3.1. Alcătuiește
propoziții simple și
dezvoltate. Alcătuiește propo ziții
simple. Alcătuiește
propoziții dezvoltate. – exerciții de formulare de
propoziții;
– activități de povestire a unor
întâmplări, experiențe din viața lor;
3.2. Așază două -patru
propoziții în ordine
logică. Așază două propoziții
în ordine logică. Așază trei-patru
propoziții în ordine
logică. – exerciții și jocuri de ordonare
logică a cuvintelor într -o propoziție.
3.3.Răspunde corect la
întrebă -rile care i se pun
în legătură cu mediul
înconjurător. Răspunde corect la
două -trei întrebări
succesive. Răspunde corect la
trei-patru întrebări
succesive. – exerciții de formulare de
răspunsuri la întrebări;
– convorbiri pe diverse teme;
3.4.Folosește sinonime și
antonime ale cuvintelor
uzuale. Găsește sinonime și
antonime ale
cuvintelor uzuale. Înlocuiește în
propoziții cuvintele
cu sinonimele sau
antonimele lor. – exerciții și jocuri pentru utilizarea
sinonimelor și antonimelor
cuvintelor uzuale;
4.Formarea și
punerea în
valoare a
deprinderilor
de comunicare
receptivă 4.1.Ascultă mesajul
complet al unui
interlocu tor. Ascultă un mesaj de
2-3 propoziții. Ascultă un mesaj de
trei-patru propoziții. – convorbiri despre obiecte,
fenomene etc.
4.2.Ascultă cu interes
povestiri și povești
accesibile și atractive
spuse de colegi sau citite
de profesor. Ascultă povești scu rte
și le redă conținutul. Ascultă povestiri și
le redă conținutul. – activități de povestire;
4.3.Receptează corect
diferite mesaje. Receptează mesaje de
3-4 propoziții. Receptează mesaje
de 5-6 propoziții. – jocuri, povestiri;
– exerciții de redare a unui m esaj
prin desen, modelaj;
– „interviuri‖ cu copiii pe diverse
teme;
5.Formarea și
punerea în
valoare a
deprinderilor
de comunicare 5.1.Formulează corect
întrebări despre mediul
înconjurător și despre
problemele care -l
preocupă. Formulează cu ajuto r
întrebări despre
mediul înconjurător. Formulează corect
întrebări despre
problemele care -l
preocupă. – exerciții de formulare de întrebări
despre mediul înconjurător;
– activități de convorbire;
89 expresivă. 5.2.Participă activ la
conversații cu copiii sau
adulții. Participă la
conversații cu copiii. Participă la
conversații cu
adulții. – convorbiri pe diferite teme;
– jocuri de rol;
– simulări ale unor situații de
comunicare;
5.3.Formulează diferite
mesaje din cel puțin trei
propoziții așezate într -o
ordine logică. Formulează mesaje
din trei -patru
propoziții. Formulează mesaje
din 5 -6 propoziții. – exerciții de alcătuire a unor
enunțuri;
– convorbiri pe diferite teme;
5.4.Folosește corect
formule de politețe în
relațiile cu copiii sau
adulții. Folosește formule de
politețe în relațiile cu
copiii. Folosește formule de
politețe în relațiile cu
adulții. – exerciții și jocuri pentru folosirea
formulelor de politețe;
Utilizarea
eficace a
instrumentelor
necesare
educației pe tot
parcursul vieții. 6.Formarea
unor
deprinderi
nece sare
pentru
abordarea cu
succes a citirii. 6.1.Manifestă interes
pentru citirea
independentă a unui text. Dorește să cunoască
literele și să citească. Manifestă dorința să
învețe să citească. – exerciții de prezentare a literelor;
– exerciții de prezentare a u nor
cărți;
6.2.Recunoaște cel puțin
cinci litere mici și mari
de tipar. Recunoaște cel puțin
cinci litere mici de
tipar. Recunoaște cel puțin
cinci litere mari de
tipar. – jocuri pentru recunoașterea
literelor;
6.3.Identifică elementele
unei cărți: copertă, foi,
pagini, titlu, autor etc. Identifică o carte cu
desene. Recunoaște coperta,
locul numelui
autorului și arată
foile, numerotarea
paginii și locul
titlului. – exerciții de acomodare cu cartea;
– exerciții de observare a cărții;
– exerciții de evidenț iere a rolului
ilustrațiilor unor cărți;
6.4.Utilizează și
păstrează cărțile în mod
corespunzător. Este atent cu cărțile și
caietele pe care le
folosește. Ordonează cărțile
după criterii proprii. – exerciții și jocuri care solicită
utilizarea de cărți;
6.5. Participă la
conversații despre cărți,
exprimându -și opinia în
legătură cu acestea. Își exprimă păreri
despre o carte din care
i s-au citit texte. Participă la discuții
despre o carte
cunoscută. – exerciții de prezentare a unor cărți
cunoscute.
– dialogu ri despre cărți;
7. Formarea
unor 7.1.Conștientizează faptul
că scrie -rea se realizează Scrie de la stânga la
dreapta ghidat de Scrie de la stânga la
dreapt a. – exerciții de trasare și de scriere a
unor semne, simboluri etc.
90 deprinderi
necesare
pentru
abordarea cu
succes a scrierii de la stânga la dreapta. cadrul didactic.
7.2.Diferențiază scrisul
de tipar de scrisul de
mână. Recunoaște literele de
tipar și le deosebește
de cele de mână. Diferențiază o
pagină cu litere de
tipar de una cu litere
de mână. – exerciții și jocuri de recunoaștere
a literelor;
7.3.Execută diferite tipuri
de trasări peste modele
date și fără modele. Scrie semne pe trasări
ajutătoare. Scrie semne
cunoscute fără
trasări ajutătoare. – exerciții de trasare a elementelor
grafice;
7.4.Scrie corect
elementele grafice ale
literelor de mână.
Scrie elementele
grafice mai simple. Scrie toate
elementele grafice. – exerciții de trasare a elementelor
grafice;
91 4.7. EXEMPLE DE INSTRUMENTE DE EVALUARE
Prezentăm, în continuare, exemple de instrumente de evaluare grupate pe standarde și pe semestre, ca repere pentru construirea
altora la nivelul clasei
SEMESTRUL I
COMPETENȚA 1: Utilizarea de modalități de comunicare într -o varietate de situații
STANDARDE OBIECTIVE TIP DE ITEM EXEMPLE DE ITEMI
1. Pronun ția corectă
sunetelor, a cuvintelor
și a propozițiilor.
Să pronunțe corect
sunetele limbii române și
cuvintele uzuale.
Itemi cu răspuns
scurt
Profesorul prezintă copiilor mai multe imagini și întreabă:
Ce este aceasta/acesta?
Denumește obiectele di n imagini.
Se prezintă copiilor imaginea mai multor animale: șarpe, pisica, câine.
Ce observi în imagini?
Cum face…?
Item obiectiv cu
alegere duală Profesorul prezintă copiilor o imagine: un balon.
Ce este acesta?
Un balon sau un cub?
Profesor ul prezintă copiilor două imagini: un sac (galben) și un stilou
(albastru).
Ce obiect are culoarea galbenă?
Denumește -l.
Item obiectiv cu
alegere multiplă Profesorul prezintă copiilor o imagine: o rață.
Ce este aceasta?
O rață, o pară sau un măr.
Să identifice sunetul
inițial pentru cuvintele
date.
Itemi cu răspuns
scurt
Profesorul prezintă copiilor o imagine.
Denumește trei obiecte din imagine!
Care este sunetul inițial al celor trei cuvinte?
Precizează sunetul inițial al cuvântului… .
92
Item obiectiv cu
alegere duală Profesorul prezintă copiilor o imagine (arici) și întreabă:
Care este sunetul inițial al cuvântului care denumește imaginea?
A sau O
Item obiectiv cu
alegere multiplă Profesorul prezintă copiilor o imagine (un elefa nt) și întreabă:
Care este sunetul inițial al cuvântului care denumește imaginea?
A, O sau E
Să realizeze corect
acordul de gen, număr. Item obiectiv cu
alegere duală Profesorul arată copiilor o imagine cu o fetiță care pictează.
Cum este corect?
Mingea este galbenă. sau Mingea este galben.
Mama este tânără. sau Mama este tânăr.
Să utilizeze corect
pronumele personal. Item obiectiv cu
alegere multiplă Profesorul arată copiilor o imagine cu doi băieți care se joacă.
Cum este corect?
Ei se joacă.
Ele se joacă.
sau
Ea se joacă.
Să despartă în silabe
cuvinte uzuale formate
din două silabe.
Itemii cu răspuns
scurt
Profesorul arată copiilor o imagine.
Câte silabe are cuvântul ce denumește imaginea?
Trasează în chenar tot atâtea liniuțe câte s ilabe are cuvântul dat.
Colorează tot atâtea cercuri câte silabe are cuvântul dat.
Ridică tot atâtea degete câte silabe are cuvântul dat.
Item obiectiv cu
alegere duală Profesorul arată copiilor un desen.
Câte silabe are cuvântul ce denumește de senul?
Două sau trei
Item obiectiv cu
alegere multiplă Profesorul arată copiilor un desen.
Câte silabe are cuvântul ce denumește desenul?
O singură silabă
Două silabe
Trei silabe
2. Utilizarea unui Să denumească obiecte Itemii cu răspuns Denumește obiectele din sala de clasă.
93 vocabular potrivit
vârstei. care se află în câmpul
vizual. scurt Denumește obiectele care se află pe banca ta.
Item obiectiv cu
alegere duală Ce observi pe catedră?
Un caiet sau o carte ?
Item obiectiv cu
alegere multiplă Ce observi în partea dreaptă a tablei?
Un dulap, un cuier sau o bancă?
Să solicite explicații
pentru cuvintele noi pe
care le aude în lecții. Itemii cu răspuns
scurt Copilul întreabă:
Ce înseamnă…?
Să folosească în vorbire
cuvinte noi. Itemii cu răs puns
scurt Găsește răspunsul la ghicitoarea dată.
Formulează o propoziție folosind cuvântul….
Item cu răspuns
deschis Povestește o întâmplare din vacanța ta.
3. Formarea și
punerea în valoare a
deprinderilor de
exprimare. Să alcătuiască propoziț ii
simple.
Itemii cu răspuns
scurt Formulează o propoziție folosind cuvântul …
Itemii cu răspuns
scurt
Formulează o propoziție folosind cuvântul „mama‖.
Se prezintă copiilor două imagini.
Alcătuiește propoziții pe baza imaginilor.
Item obiectiv cu
alegere duală Profesorul prezintă copiilor un desen: cu un copil care dansează.
Ce face copilul?
Cântă sau dansează?
Item obiectiv cu
alegere multiplă Profesorul prezintă copiilor un desen: cu un copil care mănâncă.
Ce face copilul?
Merg e, aleargă sau mănâncă?
Să așeze două propoziții
în ordine logică. Item semiobiectiv Profesorul prezintă copiilor două imagini: un copac înmugurit și un copac
înflorit.
Ordonează imaginile după desfășurarea acțiunilor.
Să răspundă corect la
două -trei întrebări
succesive. Item cu răspuns
scurt Profesorul le citește copiilor povestea „Scufița Roșie‖. La sfârșit, le
adresează următoarele întrebări:
– Care sunt persona jele din povestea audiată? Mama spală. Copilul deseneaz ă.
94 – Cu cine s -a întâlnit Scufița Roșie?
– Cine a salvat -o pe bunicuță?
Să găsească sinonime și
antonime ale cuvintelor
uzuale. Item cu răspuns
scurt
Completează enunțurile următoare:
Dacă nu sunt mare, sunt ….
Dacă nu sunt înalt, sunt ……
Dacă nu sunt gras, sunt ….
Item cu răspuns
scurt Găsește cuvinte cu acelaș i înțeles pentru următoarele cuvinte: drapel, zăpadă.
Item cu răspuns
scurt Care este opusul cuvântului gras?
4. Formarea și
punerea în valoare a
deprinderilor de
comunicare receptivă. Să asculte un mesaj de 2 –
3 propoziții. Item semiobiectiv Profesorul prezintă copiilor o imagine cu o veveriță, recitând o poezie scurtă.
Ce ai aflat despre veveriță?
Să redea conținutul unor
povești scurte. Item cu răspuns
deschis Profesorul le povestește copiilor „Capra cu trei iezi‖ de Ion Creangă.
Povestește pe scurt despre ce a fost vorba în povestea ascultata!
Să recepteze mesaje de 3 –
4 propoziții. Item subiectiv
cu răspuns deschis Povestește ce a făcut colegul tău în vacanță.
5. Formarea și
punerea în valoare a
deprinderilor de
conversație și
comunicare expresiv ă. Să formuleze cu ajutor
întrebări despre mediul
înconjurător. Item cu răspuns
scurt Ce observi în imagine?
Formulează întrebări pe baza imaginii.
Să participe la conversații
cu copiii. Item cu răspuns
deschis Joc de rol: La doctor!
Joc de rol: La ma gazin!
Să formuleze mesaje din
trei-patru propoziții. Item semiobiectiv
cu întrebări
structurate Profesorul prezintă copiilor imaginea unui urs și adresează întrebarea:
Ce știți despre urs?
Să folosească formule de
politețe în relațiile cu
copiii. Item cu alegere
multiplă Care din următoarele formule de politețe le poți folosi atunci când te
întâlnești cu doamna învățătoare?
– Te rog frumos!
– Mulțumesc!
– Sărut mâna!
– Bună Ziua!
95
COMPETENȚA 2: Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educației pe tot parcursul vieții.
STANDARDE OBIECTIVE TIP DE ITEM EXEMPLE DE ITEMI
6. Formarea unor
deprinderi necesare
pentru abordarea cu
succes a citirii. Să manifeste interes
pentru cunoașterea și
citirea literelor. Item cu răspuns
scurt Cu ce sunet începe numele tă u?
Alege litera corespunzătoare sunetului inițial al numelui tău.
Să recunoască cel puțin
cinci litere mici de tipar. Item semiobiectiv
cu răspuns scurt Profesorul prezintă copiilor cinci imagini ale căror denumire începe cu
sunete diferite.
Denumește imaginile.
Cu ce sunet începe fiecare cuvânt care denumește imaginile?
Așază lângă fiecare imagine litera corespunzătoare.
Item obiectiv cu
alegere multiplă Profesorul pune la dispoziția copiilor alfabetul cu litere mici de tipar.
Indică și numește cel puțin cinci litere mici de tipar.
Să identifice o carte cu
desene. Item cu alegere
duală Profesorul prezintă copiilor două cărți: una de povești și una de colorat.
Alege dintre cărțile de pe masa pe cea care este de colorat.
Să fie atent cu cărțile și
caietele pe care le
folosește. Item obiectiv cu
răspuns scurt Unde ar trebui să fie așezate cărțile? De ce?
Item cu alegere
multiplă Cărțile trebuie ținute în:
– bibliotecă,
– frigider,
– șifonier.
Să își exprime păreri
despre o carte din care i
s-au citit texte. Item subiectiv
cu răspuns deschis
Profesorul prezintă copiilor cartea din care le -a citit o poveste.
V-a plăcut povestea „Fata babei și fata moșului?” De ce? Cu cine ți -ar
plăcea să semeni? De ce?
Îți place această carte? De ce?
7. Formarea unor
deprinderi necesare
pentru abordarea cu
succes a scrierii. Să scrie de la stânga la
dreapta ghidat de cadrul
didactic. Item semiobiectiv Completează șirul după model!
Să recunoască literele de
tipar deosebindu -le de
cele de mână. Item cu alegere
multi plă Încercuiește literele de tipar din următorul șir.
96 Să scrie semne grafice pe
trasări ajutătoare. Item semiobiectiv Unește punctele și descoperă obiectul ascuns.
Să scrie elementele
grafice mai simple. Item semiobiectiv
Item de
completare Trasează semnul grafic după model.
Decorează ia fetiței cu elemente grafice cunoscute.
SEMESTRUL II
COMPETENȚA : Utilizarea de modalități de comunicare într -o varietate de situații.
STANDARDE OBIECTIVE TIP DE ITEM ITEM
1. Pronunția corectă a
sunetelor, a c uvintelor
și a propozițiilor. Să pronunțe corect
propoziții formate din 2 -4
cuvinte.
Item cu răspuns
scurt Ce observi în imagine? Formulează o propoziție.
Item obiectiv cu
alegere duală Care propoziție este corectă?
Șarpele face: SSS.
sau Șarpele fa ce: piu -piu.
Să găsească cuvinte care
încep cu același sunet. Item semiobiectiv
cu răspuns scurt Denumește imaginea. Cu ce sunet începe cuvântul care denumește imaginea?
Ce alt cuvânt începe cu acest sunet?
Alege jucăriile a căror denumire începe cu sunetul …
Să realizeze corect
acordul de persoană,
timp. Item semiobiectiv
cu alegere duală Cum e corect?
Ea citește. sau Ea citesc.
Să utilizeze corect
adverbele de timp în
exprimare. Item semiobiectiv
cu răspuns scurt Profesorul prezintă copiilor o imagine cu o fetiță care face gimnastică
dimineața. Întreabă:
Când face gimnastică fetița?
Să despartă în silabe
cuvinte uzuale formate
din trei silabe. Itemi cu răspuns
scurt
Câte silabe are cuvântul ce denumește imaginea?
Trasează în chenar tot a tâtea liniuțe câte silabe are cuvântul dat.
Colorează tot atâtea cercuri câte silabe are cuvântul dat.
Ridică tot atâtea degete câte silabe are cuvântul dat.
97 Item obiectiv cu
alegere duală Câte silabe are cuvântul ce denumește imaginea?
Două sau trei
Item obiectiv cu
alegere multiplă Câte silabe are cuvântul ce denumește imaginea?
O singură silabă
Două silabe
Trei silabe
2. Utilizarea unui
vocabular potrivit
vârstei. Să denumească obiecte
despre care are cunoștință
și nu se află în câmpul
vizual. Item semiobiectiv
cu răspuns scurt Ce animale trăiesc la fermă/la grădina zoologică/în pădure?
Să solicite explicații
pentru cuvintele noi pe
care le aude în afara
lecțiilor. Item semiobiectiv
cu răspuns scurt Ce înseamnă…?
Să folosească în vorb ire
expresii noi. Item semiobiectiv
cu răspuns scurt Formulează o propoziție folosind expresia….
3. Formarea și
punerea în valoare a
deprinderilor de
exprimare. Să alcătuiască propoziții
dezvoltate. Item semiobiectiv
cu răspuns scurt Profesorul le prezi ntă elevilor diferite imagini.
Formulează o propoziție pe baza imaginii date.
Formulează o propoziție folosind cuvintele: …
Profesorul le spune elevilor un cuvânt.
Alcătuiește o propoziție cu următorul cuvânt…
Să așeze trei -patru
propoziții în or dine
logică. Item subiectiv Profesorul le prezintă elevilor câteva imagini(3 -4) în care este ilustrat
programul unui copil: dimineața se trezește, se pregătește pentru plecarea la
școală, la școală participă la ore)
Ce observi în imagini?Așază imaginile î n ordinea desfășurării acțiunilor.
Spune de ce le -ai așezat așa.
Să răspundă corect la trei –
patru întrebări succesive. Item subiectiv Profesorul le vorbește elevilor despre anotimpuri.
Răspundeți la următoarele întrebări:
– Care este anotimpul preferat? D e ce?
– Ce se întâmplă în acest anotimp?
– Cum ne îmbrăcăm în acest anotimp ? etc.
Să înlocuiască în
propoziții cuvintele cu Item semiobiectiv
cu răspuns scurt Profesorul le prezintă propoziția: „Tudor este un copil harnic ”.
98 sinonimele sau
antonimele lor. Înlocuiește (oral) cuvântul „harnic” din propoziție cu alt cuvânt astfel încât
înțelesul să nu se schimbe.
harnic = muncitor, silitor, sârguincios
Profesorul le prezintă cuvintele ilustrate „cald‖ și „bucuroasă‖.
Găsește opusul cuvântului ilustrat în im agine!
4. Formarea și
punerea în valoare a
deprinderilor de
comunicare receptivă. Să asculte un mesaj de
trei-patru propoziții. Profesorul le prezintă elevilor modul în care vor rezolva o anumită sarcină de
lucru.
Elevii să repete mesajul.
Să asculte p ovestiri și să
le redea conținutul. Item subiectiv Profesorul le povestește povestea „Capra cu trei iezi‖.
Povestește secvența în care capra îl pedepsește pe lup.
Să recepteze mesaje de 5 –
6 propoziții. Item subiectiv Profesorul le prezintă elevilor scurt e fabule/ întâmplări.
Ce am învățat/ înțeles din această întâmplare?
5. Formarea și
punerea în valoare a
deprinderilor de
conversație și
comunicare expresivă.
Să formuleze corect
întrebări despre
problemele care -l
preocupă. Item cu răspuns
deschis – tip
rezolvare de
situații problemă Profesorul inițiază o conversație despre modul de petrecere a timpului liber.
Cum v -ați petrecut zilele libere?
Un elev le spune colegilor:
– În zilele libere am fost la expoziția de dinozauri .
– Și eu am fost , completează a ltul.
Un coleg îi întreabă:
– Erau dinozauri mulți?
– Erau 20 de exemplare, răspunde unul dintre ei.
– Ai văzut și Tiranozaurus Rex ? îl întreabă alt coleg? ….etc
Întrebările continuă, iar elevii răspund.
Să participe la conversații
cu adulții. Item subiecti v Profesorul le prezintă imagini pe care sunt ilustrate diferite obiecte, fenomene
etc.
Ce știi despre obiectul din imagine.
Să formuleze mesaje din
5-6 propoziții. Item subiectiv Profesorul le prezintă imagini în care este ilustrată o poveste.
Continuă povestea după imagini…
Profesorul le prezintă elevilor o întâmplare.
Găsește un alt final acestei întâmplări…
Să folosească formule de Item obiectiv cu Profesorul le prezintă elevilor două situații în care se impune folosirea
99 politețe în relațiile cu
adulții. alegere duală. formulelor de politețe.
Spune care dintre cei doi copii este politicos.
Elena spune: „Dă -mi și mie un creion!”
Andrei spune:„Te rog, să -mi dai și mie un creion!”
COMPETENȚA 2: Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educați ei pe tot parcursul vieții.
6. Formarea unor
deprinderi necesare
pentru abordarea cu
succes a citirii.
Să manifeste dorința să
învețe să citească. Item subiectiv Profesorul le prezintă elevilor o carte cu ilustrații.
„Citește‖ ce vezi î n imagine!
Să recunoască cel puțin
cinci litere mari de tipar. Item semiobiectiv
cu răspuns scurt Profesorul le prezintă elevilor o fișă pe care sunt scrise litere mici și mari de
tipar.
Spune ce litere vezi în imagine.
Încercuiește literele mari de tipa r.
Să recunoască coperta,
locul numelui autorului și
să arate foile,
numerotarea paginii și
locul titlului.
Item subiectiv
Profesorul le prezintă elevilor o carte cu povești.
Deschide cartea la pagina unde încep imaginile cu povestea Albă ca Zăpa da.
Povestește prima imagine.
Item semiobiectiv
cu răspuns scurt Încercuiește titlul cărții.
Item semiobiectiv
cu răspuns scurt Colorează mingea aflată pe copertă.
Să ordoneze cărțile după
criterii proprii. Profesorul le prezintă copiilor mai mul te tipuri de cărți: cărți cu povești, cărți
despre animale, cărți despre plante.
Să participe la discuții
despre o carte cunoscută. Item obiectiv cu
alegere duală Profesorul le prezintă copiilor 2 cărți: una despre jocurile copiilor și cealaltă
despre an otimpuri.
Care dintre cele două cărți îți place mai mult?De ce ?
7. Formarea unor
deprinderi necesare
pentru abordarea cu
succes a scrierii. Să scrie de la stânga la
dreapta. Item subiectiv Profesorul le dă elevilor o fișă pe care trebuie să scrie semnul grafic în spațiul
dat.
Scrie în spațiul dat semnul grafic „Bastonașul”
100 Să diferențieze o pagină
cu litere de tipar de una
cu litere de mână. Item semiobiectiv
cu răspuns scurt Trasează o linie sub literele de tipar.
Să scrie semne cunoscute
fără tr asări ajutătoare. Decorează vasul cu semnele grafice învățate.
Să scrie toate elementele
grafice. Item subiectiv Scrie după model semnele grafice, respectând spațiul dat!
101
5. DOMENIUL „DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR ȘI ATITUDINILOR
DE ÎNVĂȚARE”
5.1. SEMNIF ICAȚIA DOMENIULUI „DEZVOLTĂRII CAPACITĂȚILOR ȘI
ATITUDINILOR DE ÎNVĂȚARE”
Domeniul Dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare s urprinde specificul
raportării elevului la experiențele de învățare; atât în ceea ce privește modul personal de iniț iere,
de angajare și de menținere în interacțiunile formative, cât și în ceea ce privește setul de
instrumente pentru o analiză critică, evaluativă și autoevaluativă a acestor interacțiuni.
Înțelegem prin interacțiuni formative ansamblul „întâlnirilor‖ p e care elevul le
experimentează cu elemente de mediu (inclusiv cu persoane) care au efecte transformative
pozitive asupra acestuia la nivelul diverselor componente psihosociale, implicit al personalității.
Drept urmare, domeniul se referă la particularită țile instrumentale prin care fiecare elev se
abilitează pe parcursul devenirii și adaptărilor sale; la nivelul subiectivității, domeniul se referă la
manifestările cognitive (senzorial -intelective), motivațional -afective, energetic -reglatorii, creativ –
transformative, socio -relaționale pe care elevul le antrenează/exersează în numeroasele și
diversele situații de viață.
Specific, atitudinea față de învățare este legată de curiozitatea și interesul copilului, de
luarea inițiativei, de implicare, persistență și dăruire, de imaginație și creativitate, precum și de
abilitatea reflectivă și interpretativă. Atitudinea copilului față de învățare este, de asemenea
corelată cu motivația, cu stilul cognitiv pe care copilul îl demonstrează când învață ceva nou și în
fiecare situație.
Nu trebuie ignorată dependența acestor manifestări de factori și variabile, de experiențe
educative formale anterioare, specificul educației parentale, precum și al climatului educativ
familial (în ansamblu), particularitățile energetico -temperamentale, instrumentele de copying
exersate, competențele de tip relațional.
102 5.2. SPECIFICITATEA DEZVOLTĂRII CAPACITĂȚILOR ȘI
ATITUDINILOR DE ÎNVĂȚARE LA 6 -7 ANI
Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate actele de învățare de până acu m,
atât prin conținut cât și prin cadrul și modul de desfășurare. Învățarea școlară devine organizatorul
principal al procesului de dezvoltare psihică și exercită influențe hotărâtoare pentru toate
transformările din cursul acestui stadiu.
Pregătirea preșc olarului pentru integrarea școlară se înscrie ca un obiectiv major al
grădiniței de copii, care trebuie să asigure condiții normale pentru continuitatea dintre grădiniță și
școală. Realizarea unei legături funcționale de continuitate între grădiniță și șco ală presupune
analiza tuturor componentelor procesului de învățământ – obiective, conținuturi, metodologie,
forme de organizare, la nivelul învățământului primar, și depistarea acelor capacități intelectuale,
afective și voliționale, care trebuie formate l a copiii preșcolari, pentru adaptarea ușoară și fără
traume la regimul activității școlare. (Oprescu, 2007, 82)
Noul curriculum preșcolar este axat mai mult pe pregătirea copilului pentru școală –
cuprinzând și subdomenii precum „premisele citit -scrisului ‖ și domeniul „atitudini față de
învățare‖ în care accentul e pus pe cultivarea motivației intrinseci a învățării. (Munteanu, 2010)
Comportamentele de învățare care asigură succesul școlar includ: ascultarea, participarea,
persistența în sarcină, autoregla rea, exprimarea alegerilor, exteriorizarea autocontrolului,
organizarea, cooperarea, colaborarea, respectarea regulilor, respectarea trăirilor altora. (First
grade. Pensylvania learning standards for early childhood 2008)
În jurul vârstei de 5 -7 ani, copii i devin tot mai capabili să exercite controlul în timpul
învățării, să aprecieze dacă au înțeles instrucțiunile, sau cât și cum au învățat, să -și monitorizeze și
direcționeze atenția și strategiile de învățare; toate acestea sunt abilități metacognitive (W oofolk,
1998 în Negovan 2007, p.137).
Clasa pregătitoare pentru școală are la bază tehnologii educaționale și conținuturi care nu
le copiază pe cele școlare. Strategiile adoptate promovează un alt sistem decât cel de până acum,
și anume educație individual izată cu accentuate valențe formative.
Pentru copiii cu vârste de până la 7 ani, procesul de învățare nu are un caracter liniar, ci
mai curând unul ciclic. Astfel, orice progres vizibil poate fi precedat de un mic regres.
103 5.3.IMPLICAȚII ALE EVALUĂRII DEZVOLTĂRII CAPACITĂȚILOR ȘI
ATITUDINILOR DE ÎNVĂȚARE ASUPRA PROCESULUI EDUCAȚIONAL
Experiența clasei pregătitoare constituie cea mai reprezentativă sursă de instrumentare a
copilului atât pentru „cariera‖ școlară a acestuia, cât și pentru un curriculu m personal adaptat și
eficient. Domeniul Dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare trebuie înțeles ca un set de
achiziții de natură operațională (mai ales), prin care fiecare elev se abilitează pe parcursul devenirii
și adaptărilor sale; la niv elul subiectivității, domeniul se referă la manifestările cognitive (senzorial –
intelective), motivațional -afective, energetic -reglatorii, creativ -transformative, socio -relaționale pe
care elevul le antrenează/exersează în numeroasele și diversele situații de viață.
Cu alte cuvinte, acest domeniu se referă la experiențele formatoare de tip „inițiatic‖ pe care
cadrele didactice, în calitate de posesori ai expertizei în instruire și educare le oferă copiilor. Acest
demers este facilitat și de o manifestare c oparticipativă a membrilor familiei copilului, în special de
diada parentală (la nivelul parteneriatului natural care trebuie dezvoltat), dar și de către ceilalți
specialiști care desfășoară activități în beneficiul sănătății, instruirii, educării, consili erii copilului:
medicul școlii, logopedul, consilierul școlar, etc.
A evalua obiectiv și conform principiilor asumate de metodologia specifică, semnifică, pe de
o parte, conștientizarea importanței esențiale pe care acest domeniu o deține în raport cu man ifestări
decisive pentru evoluția lui continuă: curiozitate și interes, luarea inițiativei, implicare, persistență și
dăruire, imaginație și creativitate, precum și de abilitatea reflectivă și interpretativă. Pe de altă parte,
evaluarea va semnifica adeziu nea cadrelor la un contract, inclusiv simbolic, cu toți adulții amintiți
pentru configurarea unui drum al devenirii, propriu fiecărui copil, ca personalități unitare,
armonioase, creative. Iar această semnificație secundă este condiționată de actualizarea permanentă
a rolului pe care domeniul dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare îl deține în raport cu o
autentică educație, al cărei sens personogenetic garantează acel profil axiologic conturat în idealul
educațional propus școlii și societăț ii românești.
104 5.4. DESCRIEREA STANDARDELOR ȘI A INDICATORILOR SPECIFICI DOMENIULUI
STANDARD 1: EXPRIMAREA CURIOZITĂȚII ȘI INTERESULUI PENTRU ELEMENTELE DIN MEDIUL ÎNCONJURĂTOR
Curiozitatea constituie cel mai activ factor în dezvoltarea mintală a c opilului; ea este o anticipare a înțelegerii (Claparede). Esențializat,
interesul constituie un mediator între universul intern și obiectivitate; pe de altă parte, semnifică sursa comportamentului individual; actualizează un
set de atribute specifice condu itei umane: orientarea activă, orientare stabilă, orientare selectivă.
INDICATOR SCALA DE EVALUARE
REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTRUMENTE DE
EVALUARE
1.1.Formulează
întrebări referitoare
la schimbările din
jur. Formulează
întrebări
referitoare la
schimbările din
jur. Formulează
întrebări la
schimbările din jur,
numai pe baza
întrebărilor
ajutătoare. Activități de observare a diferitelor fenomene, acțiuni, etc.
– completarea calendarului naturii
– experimente simp le: germinația, combinarea culorilor
– fazele de dezvoltare ale unei plante
Joc didactic:,, În ce anotimp se întâmplă?‖
Activități de stabilire a momentelor zilei în funcție de poziția
soarelui din imaginile prezentate
1.2. Exprimă
alegeri / preferințe în
timpul activităților. Își motivează
preferințele pentru
un anumit tip de
activitate, tehnici
de lucru,etc Exprimă alegeri/
preferințe în timpul
activităților, numai
după ce i se
prezintă/ descrie o
gamă mai largă. Convorbiri pe diferite teme
Activități p e grupuri mici
Desen: „jucării preferate‖,,activități preferate‖
Exercițiile de identificare și ierarhizare a intereselor
1.3. Alege și
desfășoară o
activitate care se
potrivește
intereselor sale. Alege și
desfășoară o
activitate care se
potrivește
intereselor sale. Alege și desfășoară
o activitate care se
potrivește
intereselor sale, sub
îndrumarea
adultului. Activități la alegere pe diferite centre de activitate
Jocuri de construcție
Jocuri de masă: puzzle, tangram, șah,etc
Jocuri de mișcare
105 STANDAR D 2: MANIFESTAREA INIȚIATIVEI ÎN ACTIVITĂȚI
Inițiativa reprezintă abilitatea de a începe și continua planificat; manifestarea voinței de a face primul pas; actul preluării conducer ii.
Semnifică asumarea de către copil a unei responsabilități, chiar dacă ac easta nu i -a fost în mod necesar atribuită. Înseamnă a încerca chiar dacă pare
dificil sau lipsit de recompensă/satisfacții. Este intim legată de exprimarea motivației interne și de asumarea de riscuri.
INDICATOR REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE
2.1. Își asumă
responsabilități. Își asumă în
mod
independent
responsabilitatea
realizării unor
sarcini. Își asumă
responsabilitatea
realizării unor sarcini
doar în condițiile
ajutorului primit de la
adult sau colegi. Activități de știință: descoperirea unor informații pe baza
experimentelor, studiului enciclopediilor etc.
Activități matematice: rezolvarea de probleme.
Jocuri de construcții: descoperirea unor modalități de așezare,
îmbinare, etc a pieselo r de construcție pentru menținerea
echilibrului unei construcții în plan vertical.
2.2. Explorează
mediul, utilizând
diverse strategii . Explorează
mediul, din
proprie
inițiativă,
utilizând diverse
strategii . Explorează mediul,
cu ajutor, atunci când
i s e descrie
modalitatea prin care
să realizeze acest
lucru. Activități de știință: folosirea microscopului, cântarului, lupei etc
Excursii, vizite, plimbări în cadrul cărora prin intermediul
observării directe stabilesc relațiile dintre fenomene, categorii de
obiecte, fenomene etc.
2.3. Realizează
planul unei
activități. Realizează
planul unei
activități. Realizează planul
unei activități, pe
baza unui model dat
și a indicațiilor
adultului sau ale
colegilor. Jocuri de rol: „De -a arhitecții‖ ;
Activități l a alegere 🙁 Se pun întrebări: Și ce vei face? De ce ai
avea nevoie? Ce vei face mai întâi? Și apoi? Crezi că ai tot ce îți
trebuie? Ai timp suficient?)
2.4. Pune în
practică planul
unei activități. Pune în practică
planul unei
activități. Pune în practi că
planul unei
activități, numai cu
ajutorul și
indicațiile
adultului. Exerciții de redare a unor întâmplări imaginate.
106 STANDARD 3: MANIFESTAREA PERSEVERENȚEI ÎN ÎNDEPLINIREA SARCINII, CHIAR DACĂ ÎNTÂMPINĂ DIFICULTĂȚI
Persistența în activități : vizea ză disponibilitățile/resursele energetice ale copilului de a „rămâne‖ într -o sarcină, de a continua realizarea unei
activități; semnifică potențialul optim de gestionare a atenției, motivației, emoționalității și voinței pentru a duce un luc ru la bun sfârș it, chiar dacă
este întrerupt sau distras. Cea mai intensă conexiune se realizează cu dimensiunea volitivă.
INDICATOR REALIZAT ÎN CURS DE REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTRUMENTE DE
EVALUARE
3.1.Menține
concentrarea pe o
sarcină , întrebare,
set de indicații sau
interacțiuni , în
ciuda distragerilor
și întreruperilor . Menține concentrarea
pe o sarcină , întrebare,
set de indicații sau
interacțiuni , până la
finalizarea ei, în ciuda
distragerilor și
întreruperilor . Își men ține pe o durată
scurtă de timp
concentrarea pe o sarcină ,
întrebare, set de indicații
sau interacțiuni , fără să o
finalizeze.
Rezolvarea fișelor de muncă independentă.
Finalizarea unor activități practice (mai) migăloase.
Finalizarea unor experimente
Exerciții active
3.2. Își adaptează
conduita în funcție
de cerințele externe,
continuându -și
activitatea. Își adaptează conduita
în funcție de cerințele
externe, continuându –
și activitatea. Își adaptează conduita în
funcție de cerințele
externe, continuâ ndu-și
activitatea, sub
monitorizarea adultului.
Jocuri didactice specifice diferitelor domenii de învățare,
în care copilul trebuie să respecte regulile jocului și să
răspundă diferitelor variante de joc.
3.3. Finalizează o
sarcină desfășurată
în eta pe succesive. Realizează o sarcină
revenind asupra ei în
intervale diferite de
timp. Realizează o sarcină ce
presupune etape succesive
de desfășurare, numai
după ce i se reactualizează
etapele anterioare și
primește explicațiile
pertinente. Activități practice: confecționarea unui obiect din lut
presupune următoarele etape:
– Modelarea obiectului ; Uscarea lui (2 -3 zile) ;Vopsire/
pictarea obiectului ; Decorarea obiectului
Activități de știință: realizarea unor experimente, ce
presupun etape succes ive de desfășurare pe o durată mai
mare de timp (câteva zile spre ex ―Influența luminii,
aerului, apei asupra unei plante‖ ).
Participarea la diferite jocuri dinamice, care solicită
concentrarea prelungită a atenției și reacției în variate
forme
107
STANDAR D 4: MANIFESTAREA IMAGINAȚIEI ȘI A CREATIVITĂȚII ÎN ACTIVITĂȚILE ZILNICE
Imaginație și creativitate: moduri de a explora și a rezolva probleme experimentând idei și interogații, a realiza conexiuni între idei și
informații, a învăța din / valorificând idei le altora, construindu -și idei în mod real prin experimentarea diferitelor modele, acțiuni, rezultate,
provocând metodele rutiniere, valorizând neașteptatul și surpriza, găsind oportunități în greșeli și nereușite, asumându -și riscuri în învățare.
INDICATO R REALIZAT ÎN CURS DE REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI ȘI INSTRUMENTE DE
EVALUARE
4.1. Introduce
elemente noi în
activitățile
cunoscute. Introduce 3 -4
elemente noi în
activitățile
cunoscute. Introduce 2 elemente noi în
activi tățile cunoscute, după
modelele colegilor sau ale
adultului. În activitățile de limbaj, științe, practice, etc introduce
cântece, ghicitori care au legătură cu tema lecției.
Compune un cântecel pentru versurile memorizate.
Folosește tehnici de lucru învăț ate în cadrul unui
domeniu de învățare în celelalte domenii. (de ex.
tehnica lipirii, tehnica îmbinării unor elemente
componente, tehnica tăierii hârtiei, etc)
Predicția pe baza unor termeni dați este o modalitate
de a lectura activ, de a atrage auditoriu l și de a lăsa
câmp liber imaginației creatoare.
4.2. Utilizează și
corelează materiale/
strategii în moduri
mai puțin obișnuite
pentru a investiga și
rezolva probleme. Găsește și
utilizează strategii
originale de a
investiga și
rezolva probleme. Utilizea ză și corelează materiale/
strategii în moduri mai puțin
obișnuite pentru a investiga și
rezolva probleme, numai cu ajutor
acordat. Activități practice:
-confecționarea unor obiecte din materiale reciclabile
Activități de știință: folosirea substitutelor unor
obiecte în rezolvarea unor probleme (folosirea unor
etaloane pentru a măsura, cântări, etc)
Integrarea un or informații aflate din cărți,
enciclopedii, Cd -uri educative în soluționarea unor
probleme.
4.3. Creează jocuri,
situații etc. Creează jocuri,
situații. Creează jocuri, situații plecând de
la anumite elemente, idei,etc cu
ajutorul adultului. Jocuri de rol pe diferite teme
Exerciții de simulare a unor situații
Jocuri pentru dezvoltarea imaginației și a
expresivității
Jocuri de creație
4.4.Schi mbă Schimbă Schimbă parțial conținutul unor Convorbiri de genul:
108 conținutul unor
povești cunoscute și
introduce personaje
create de el. conținutul unor
povești cunoscute
și introduce
personaje create
de el. povești cunoscute și introduce
personaje create de el, cu
ajutorul adu ltului. – „Ce-ar fi dacă…‖
Jocuri de rol:
– „În lumea poveștilor‖
Jocuri simbolice în care sunt încurajate combinații
inedite de personaje și materiale
1. RAPORTUL DE EVALUARE A DEZVOLTĂRII ELEVULUI DIN CLASA
PREGĂTIT OARE (RED)
1.1. PREZENTAREA RAPORTULUI DE EVALUARE
1. Ce este raportul de evaluare a dezvoltării elevilor din clasa pregătitoare?
Raportul de evaluare reprezintă un document -tip în care se consemnează nivelul dezvoltării fizice,
socio -emoționale, cognitive, a li mbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și
atitudinilor de învățare pentru elevii aflați la finalul clasei pregătitoare. Acesta este inclus în
portofoliul educațional al elevului împreună cu planurile individualizate de învățare, d iplomele,
certificatele, alte înscrisuri obținute în urma evaluării competențelor dobândite sau a participării la
activități de învățare.
RED
ESTE NU ESTE
un instrument:
care se aplică fiecărui elev din clasa
pregătitoare; care se aplică numai anumitor copii (de exemplu,
celor cu performanțe deosebite);
care prezintă nivelul de dezvoltare a copilului
la finalul clasei pregătitoare, prin înregistrarea
unor comportamente observabile și
măsurabile; de evaluare critică, prin care să se dea verdicte și
să se condiționeze trecerea preșcolarului în clasa
I;
care conturează un profil sintetic al dezvoltării
copilului la finalul clasei pregătitoare; care face predicții în ce privește succesul sau
insuccesul școlar al copilului;
care abordează toate domeniile de dezvoltare
a copilului; centrat numai pe competențele cognitive/
academice, ca unici predictori ai succesului
școlar al copilului;
CAPITOLUL I II
110 care promovează unitate și coerență în
acțiunile adulților implicați în educația
copilului; RED necesită informații din par tea
familiei și a școlii și oferă informații și
recomandări utile atât pentru personalul
didactic cât și pentru familie; adresat numai cadrelor didactice, având la bază
doar informații din mediul școlar;
2. Care este structura acestui raport?
Raportul d e evaluare este structurat pe următoarele secțiuni:
I. Date de identificare
II. Domeniile de dezvoltare:
1. dezvoltare fizică și motrică;
2. dezvoltare socio -emoțională;
3. dezvoltare cognitivă;
4. dezvoltarea limbajului și a comunicării;
5. dezvoltarea capacităților și atit udinilor de învățare)
III.Aprecieri și recomandări finale
Semnături
111 UNITATEA DE
ÎNVĂȚĂMÂNT
………………………………………………………
NR. ………./ ……………..
RAPORT DE EVALUARE
a dezvoltării fizi ce, socio -emoționale, cognitive, a limbajului și a
comunicării, precum și
a dezvoltării capacități lor și atitudinilor de învățare la finalul clasei
pregătitoare
ANUL ȘCOLAR
112
Prezentul raport de evaluare a fost realizat în cadrul proiectului
INVE STEȘTE ÎN OAMENI!
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 -2013
Axa prioritară nr.1 „Educație și formare profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării
societ ății bazate pe cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.1. : „Accesul la educație și formare profesională inițială de calitate”
Titlul proiectului: „Restructurarea curriculumului național în învățământul liceal”
Cod contract: POSDRU∕55∕ 1.1∕. S ∕31536
Beneficiar: Centrul Național de Evaluare și Examinare (CNEE)
INSTRUCȚIUNI DE COMPLETARE
Se bifează un singur nivel de apreciere în caseta corespunzătoare pentru fiecare indicator în parte.
Bifarea se realizează cu stiloul sau pixul de culoare al bastră.
Exemplu:
I. DOMENIUL DE DEZVOLTARE
STANDARDE ȘI INDICATORI EVALUARE FINALĂ
REALIZAT IN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT
1 . (standard)
1.1. (indicator)
113
I. DEZVOLTAREA FIZICĂ ȘI MOTRICĂ
STANDARDE ȘI INDICATORI EVALUARE FINALĂ
REALIZAT ÎN C URS DE
REALIZARE NEREALIZAT
1. Cunoașterea propriului corp și a posibilităților de mișcare ale acestuia
1.1. Indică segmentele corpului uman.
1.2. Indică partea dreaptă – stângă pe corpul propriu.
1.3. Efectuează acțiuni motrice cu segmentele cor pului, la comandă.
2. Menținerea unei posturi corporale corecte
2.1. Menține o postură corporală corectă în ortostatism.
2.2. Menține o postură corporală corectă în așezat.
2.3. Menține o postură corporală corectă în deplasare.
3. Utilizar ea deprinderilor motrice fundamentale, în condiții variate
3.1.Utilizează principalele deprinderi motrice de locomoție în condiții variate.
3.2. M anevrează cu relativă precizie obiecte în situații diferite.
3.3. Își păstrează echilibrul în executa rea unor sarcini motrice variate.
4. Utilizarea deprinderilor motrice fine pentru executarea unor sarcini variate
4.1. Folosește diferite instrumente și suporturi de scris.
4.2. Efectuează sarcini specifice abilităților practice.
4.3. Utilizează depri nderi de autoservire .
4. Manifestarea conduitei perceptiv -motrice în funcție de diferite repere
5.1. Execută mișcări coordonate în funcție de repere spațiale.
5.2. Își structurează mișcările în funcție de repere temporale.
5.3. Reproduce prin ac țiuni motrice ale întregului corp și ale segmentelor acestuia
forme și fenomene naturale.
5. Manifestarea unei capacități de efort fizic adecvate vârstei
6.1. Parcurge diferite distanțe în tempouri impuse.
6.2. Participă la activități fizice variate .
6. Demonstrarea comportamentelor de păstrare a sănătății și de igienă personală
7.1. Respectă reguli de păstrare a sănătății.
7.2. Folosește deprinderi de igienă personală.
7.3. Utilizează deprinderi de igienă a efortului fizic.
7.4. Manifestă comportamente de securitate personală.
INDICI ANTROPOMETRICI
Greutate …………………………..(kg)
Înălțime………………………….. (cm)
Indice de masă corporală Subponderal Normoponderal Supraponderal
APRECIERI ȘI RECOMANDĂRI: …………. ………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………. ………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………….
………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………….. ………….
………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………..
114
II. DEZVOLTAREA SOCIO -EMOȚIONALĂ
STANDARDE ȘI INDICATORI
EVALUARE FINALĂ
REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT
1. Stabilirea de relații pozitive cu copiii de vârstă apropiată și c u adulții
1.1. Interacționează în diferite contexte din proprie inițiativă.
1.2. Soluționează problemele apărute în interacțiunea cu copiii, fără a -l implica pe adult.
1.3. Se comportă adecvat și cu respect față de adulți.
2. Demonstrarea de comportamente proso ciale
2.1. Manifestă abilități de cooperare în grup.
2.2. Manifestă comportament de întrajutorare față de ceilalți.
2.3. Manifestă atitudine pozitivă față de persoane din diferite medii socioculturale.
3. Demonstrarea autocunoașterii
3.1. Redă informații cu caract er personal.
3.2. Oferă informații despre propriile caracteristici (trăsături fizice, temperamentale,
abilități).
3.3. Oferă informații despre propriile preferințe.
4. Manifestarea încrederii în sine
4.1. Demonstrează o imagine pozitivă despre sine.
4.2. Își exprimă liber ideile și opiniile.
4.3. Manifestă încredere în sine când se implică în activități și în relații noi.
5. Demonstrarea responsabilității personale
5.1. Manifestă grijă față de diferite obiecte.
5.2. Apreciază consecințele propriilor acțiuni.
5.3. Încearcă să repare/ să corecteze consecințele acțiunilor sale.
6. Manifestarea independenței propriilor acțiuni
6.1. Manifestă inițiativă în diferite activități.
6.2. Alege varianta adecvată din mai multe posibilități.
6.3. Manifestă deprinderi de autoservire
7. Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor
7.1. Recunoaște propriile emoții și pe cele ale altor persoane.
7.2. Denumește emoții.
7.3. Înțelege cauzele și consecințele emoțiilor.
8. Exprimarea emoțională
8.1. Conștientizează propriile trăiri emoționale .
8.2. Transmite adecvat mesaje cu încărcătură emoțională.
8.3. Manifestă empatie.
9. Controlul propriilor emoții
9.1. Așteaptă înainte de a acționa în anumite situații.
9.2. Își controlează manifestările emoționale.
9.3. Utilizează strategii de reglare emoțională adecvate vârstei.
APRECIERI ȘI RECOMANDĂRI: ………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….. …………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………….
……………………………. …………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
115
III. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ
STANDARDE ȘI INDICATORI EVALUAREA FINALĂ
III.1. PROCESE PSIHICE DE CUNOAȘT ERE ȘI REPREZENTĂRI MATEMATICE REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT
1. Demonstrarea înțelegerii relațiilor spațiale, temporale și cauzale.
1.1. Folosește relațiile spațiale (deasupra, dedesubt, lângă, mai sus, mai jos etc ).
1.2. Utilizează re lații temporale (azi, ieri, mâine, mai devreme, mai târziu, peste puțin timp etc
).
1.3. Identifică relații cauzale (dacă…, atunci…).
2. Demonstrarea cunoașterii atributelor de formă, culoare, mărime, grosime
2.1. Identifică și numește obiec te care au formă de triunghi, cerc, pătrat, dreptunghi în mediul
înconjurător și în materiale tipărite.
2.2. Compară obiecte după formă, culoare, mărime, grosime.
2.3. Integrează formele geometrice în construcții desene, colaje etc.
3. Realiz area operațiilor de grupare, ordonare, clasificare și măsurare.
3.1. Grupează obiectele după formă, culoare, mărime, grosime.
3.2. Ordonează obiecte în funcție de lungime, mărime, grosime.
3.3. Măsoară proprietăți ale corpurilor solide și lich ide, utilizând unități neconvenționale și
convenționale proprietăți ale corpurilor.
3.4. Folosește unitățile de timp – zile, săptămâni, luni.
4. Folosirea cunoștințelor despre cantitate, numere și numărare
4.1. Estimează raporturile cantitative dintre două grupuri de obiecte prin punerea în
corespondență de 1 la 1 a elementelor acestora.
4.2. Raportează numărul la cantitate și invers.
4.3. Recunoaște cifrele de la 0 la 9.
4.4. Scrie corect elementele grafice ale cifrelor.
4.5. Identific ă poziția unui obiect într -un șir de obiecte, utilizând numeralul ordinal.
5. Rezolvarea unor probleme și situații problematice, reale sau imaginare
5.1. Realizează operații de adunare și scădere cu numerele naturale din concentrul 0 -10
5.2. Utilizează strategii simple pentru a rezolva probleme și situații -problematice utilizând
concepte și procese matematice.
5.3. Comunică utilizând limbajul matematic.
III.2. CUNOAȘTEREA ȘI ÎNȚELEGEREA LUMII
1. Dobândirea informațiilor despre mediu l înconjurător prin observarea și manipularea obiectelor
1.1. Folosește obiecte, materiale și echipamente pentru a strânge informații despre lucrurile și
fenomenele care îl înconjoară.
1.2. Colectează informații despre mediu, utilizând simțurile, o bservarea, manipularea și
conversația.
1.3. Identific ă și descrie elemente componente ale lumii înconjur ătoare, precum și
interdependen ța dintre ele.
1.4. Face predic ții în baza fenomenelor observate.
2. Descoperirea omului ca parte a lumii vii și ca ființă socială
2.1. Enumeră principalele caracteristici ale omului ca ființă vie.
2.2. Identifică asemănări și deosebiri între oameni, animale și plante.
2.3. Prezintă condiții specifice vieții umane și semnificația lor.
2.4. Mani festă disponibilitate pentru a participa la ac țiuni de îngrijire și protejare a mediului.
APRECIERI ȘI RECOMANDĂRI: ………………………………………………………………………………………….
…………………………. …………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………
….
…………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………
116
IV. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI A COMUNICǍRII
STANDARDE ȘI INDICATORI EVALUAREA FINALĂ
REALIZAT IN CURS DE
REALIZARE
1. Pronunția corectă a sunet elor, a cuvintelor și a propozițiilor
1.1. Pronunță corect sunete și cuvinte uzuale care pot face parte din vocabularul activ,
precum și propoziții.
1.2 Identifică sunetul inițial al cuvintelor și găsește cuvinte care încep cu același sunet
1.3.R ealizează corect acordul de gen, număr, persoană, timp.
1.4. Folosește corect pronumele personal și adverbele de timp în exprimare.
1.5. Desparte în silabe cuvinte uzuale, formate din două sau trei silabe.
2. Utilizarea unui vocabular potrivit vârstei
2.1. Denumește obiecte care se află sau nu în câmpul vizual.
2.2. Este preocupat de înțelegerea cuvintelor noi.
2.3. Integrează în vorbire cuvinte și expresii noi.
3. Formarea și punerea în valoare a deprinderilor de exprimare
3.1. Alcătuiește propoziții simple și dezvoltate.
3.2. Așază cel puțin două propoziții în ordine logică.
3.3. Răspunde corect la întrebările care i se pun în legătură cu mediul înconjurător.
3.4.. Folosește sinonime și antonime ale cuvintelor u zuale.
4. Formarea și punerea în valoare a deprinderilor de comunicare receptivă
4.1. Ascultă mesajul complet al unui interlocutor.
4.2. Ascultă cu interes povestiri și povești accesibile și atractive spuse de colegi sau citite de
profesor.
4.3. Receptează corect diferite mesaje.
5. Formarea și punerea în valoare a deprinderilor de comunicare expresivă
5.1. Formulează corect întrebări despre mediul înconjurător și despre problemele care -l
preocupă.
5.2. Participă activ la conversa ții cu copiii sau adulții.
5.3. Formulează diferite mesaje din cel puțin trei propoziții așezate într -o ordine logică.
5.4. Folosește corect formule de politețe în relațiile cu copiii sau adulții.
6. Formarea unor deprinderi necesare pentru a bordarea cu succes a citirii
6.1. Manifestă interes pentru citirea independentă a unui text.
6.2. Recunoaște cel puțin cinci litere mici și mari de tipar .
6.3. Identifică elementele unei cărți: copertă, foi, pagini, titlu, autor etc.
6.4. Utilizează și păstrează cărțile în mod corespunzător.
6.5. Participă la conversații despre cărți, exprimându -și opinia despre acestea.
7. Formarea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes a scrierii
7.1. Conștientizează faptul că scr ierea se realizează de la stânga la dreapta.
7.2. Diferențiază scrisul de tipar de scrisul de mână.
7.3. Execută diferite tipuri de trasări peste modele date și fără modele.
7.4. Scrie corect elementele grafice ale literelor de mână.
APRECIERI ȘI RECOMANDĂRI: ………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………….. ..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………
117
V. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR ȘI ATITUDINILOR DE ÎNVĂȚARE
STANDARDE ȘI INDICATORI EVALUARE FINALĂ
REALIZAT IN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT
1. Exprimarea curiozității și interesului pentru elementele din mediul înconjurător
1.1. Formulează întrebări referitoare la schimbările din jur.
1.2. Exprimă alege ri/ preferințe în timpul activităților.
1.3. Alege și desfășoară o activitate care se potrivește intereselor sale.
2. Manifestarea inițiativei în activități
2.1. Își asumă responsabilități .
2.2. Explorează mediul, utilizând diverse strateg ii.
2.3. Realizează planul unei activități.
2.4. Pune în practică planul unei activități.
3. Manifestarea perseverenței în îndeplinirea sarcinii, chiar dacă întâmpină dificultăți
3.1. Menține concentrarea pe o sarcină , întrebare, set de ind icații sau interacțiuni , în ciuda
distragerilor și întreruperilor .
3.2. Își adaptează conduita în funcție de cerințele externe, continuându -și activitatea.
3.3. Finalizează o sarcină desfășurată în etape succesive.
4. Manifestarea imaginației și a creativității în activitățile zilnice
4.1. Introduce elemente noi în activitățile cunoscute.
4.2. Utilizează și corelează materiale/ strategii în moduri mai puțin obișnuite pentru a investiga
și rezolva probleme.
4.3. Creează jocuri, situ ații etc.
4.4. Schimbă conținutul unor povești cunoscute și introduce personaje create de el.
APRECIERI ȘI RECOMANDĂRI: ………………………………………………………………………………………………..
…………… …………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………….
…………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………. ……………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………….
VI. APRECIERI ȘI RECOMANDĂRI FINALE
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––– –––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––
CADRUL DIDACTIC RESPONSABIL, PREȘEDINTELE COMISIEI,
_____________________________ _________________________
DATA ÎNTOCMIRII RAP ORTULUI
______________________________
118 1.2. COMPLETAREA RAPORTULUI DE EVALUARE
1. Cine completează raportul?
Raportul de evaluare este întocmit de cadrul didactic responsabil (profesorul clasei), conform
modelului postat pe site -ul MECTS și ghidului de realizare și de valorificare a raportului de
evaluare. Cadrul didactic poate solicita opinia medicului din școală, profesorului logoped,
psihologului/ psihopedagogului/ consilierului, altor specialiști, altor profesori ai clasei.
2.Când se completează rapo rtul de evaluare?
Raportul se completează spre sfârșitul semestrului II, dar nu mai târziu de 1 iunie./în perioada 1
mai-1 iunie.
3.Cui i se adresează RED?
RED se adresează cadrelor didactice din învățământul primar, părinților, cercetătorilor în domeniul
educației.
4.Care sunt avantajele RED pentru actorii educaționali?
Prin utilizarea RED, cadrul didactic : Prin utilizarea RED, părinții :
va identifica punctele forte și domeniile
care necesită îmbunătățiri în dezvoltarea
fiecărui copil;
va dispune de un ta blou sintetic concret
al cunoștințelor, deprinderilor și
atitudinilor fiecărui copil cu care va lucra
în ciclul primar;
va avea un sistem de referință pentru o
abordare personalizată a activității
didactice, care să asigure sprijin și
intervenții adecvate nevoilor și intereselor
fiecărui copil.
vor cunoaște punctele tari și aspectele
care mai trebuie îmbunătățite în dezvoltarea
propriului copil;
vor avea un tablou sintetic concret al
cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor
propriului copil;
vor ști în ce domenii este nevoie de
sprijin suplimentar pentru dezvoltarea
propriului copil.
5. Pentru ce se utilizează RED?
Pentru a prezenta cadrelor didactice din învățământul primar și părinților profilul individual al
fiecărui elev la finalul clasei pregătit oare.
Pentru a asigura un sistem de referință pentru sprijinirea dezvoltării și învățării fiecărui copil
(situația curentă, aspectele care necesită îmbunătățiri, punctele tari din dezvoltarea copilului,
interesele și nevoile acestuia).
119 6.Cum se completează RED?
Cadrul didactic completează raportul, după analiza rezultatelor elevilor înregistrate pe parcursul
anului școlar și a documentelor -suport (materiale care oferă informații relevante cum ar fi:
produse ale activității elevilor realizate pe parcursul an ului școlar, fișe psihopedagogice,
protocoale de observație etc.) fiecare dintre secțiunile raportului.
7.Care sunt modalitățile de colectare a informațiilor din RED?
Colectarea informațiilor relevante pentru completarea RED presupune planificarea de cătr e cadrul
didactic al unor activități, situații și contexte care să poată exprima în mod obiectiv achizițiile și
competențele copilului. Astfel, înainte de a trece la completarea RED, cadrul didactic va asigura
respectarea următoarelor principii de colectar e a informațiilor:
a. Planificarea momentelor de observare
Pentru fiecare copil ce va fi evaluat se va alcătui un calendar -cadru de evaluare, care va permite
cadrului didactic să dedice timpul și atenția necesare acestei activități. Astfel:
Pentru unii dintre indicatorii cuprinși în RED, cadrul didactic poate planifica momente comune
de observare pentru toți copiii din clasă sau pentru un grup mai mic.
Alți indicatori vor necesita o planificare individuală a momentelor de observare pentru fiecare
copil în par te.
De asemenea, cadrul didactic poate înregistra unele observații care apar spontan în activitatea
zilnică cu copiii, dacă acestea sunt relevante pentru anumiți indicatori.
Ordinea indicatorilor cuprinși în RED nu constituie neapărat ordinea în care su nt planificate
momentele de evaluare. Este recomandat ca aplicarea instrumentului de evaluare să nu perturbe
desfășurarea activității școlare.
b. Înregistrarea imediată a comportamentelor observate
Este esențial ca înregistrarea informațiilor să se realizez e cât mai aproape de momentul în care
indicatorii au fost urmăriți (chiar în aceeași zi), pentru a nu omite eventuale elemente aparent
nesemnificative. În cazul indicatorilor care implică observarea repetată a copilului, în diferite
contexte, cadrul didact ic va nota informațiile și exemplele de comportament observate într -un
caiet special, urmând ca la finalul clasei pregătitoare să completeze indicatorul vizat.
c. Revenirea asupra completării unor indicatori, dacă nu au fost realizați la momentul
primei obse rvări
Reușita sau nereușita unui copil la momentul evaluării unor indicatori din RED poate fi
determinată de factori contextuali dificil de anticipat și de controlat. Dacă unii copii înregistrează
progrese mai lente la anumiți indicatori, este posibil ca a ceștia să aibă nevoie de o perioadă mai
lungă de timp pentru a realiza cu succes respectivul comportament.
120 Astfel, poate fi necesar ca profesorul să revină asupra indicatorilor pe care un copil nu a reușit să
îi atingă la un moment dat, pentru a verifica dacă între timp s -a recuperat achiziția solicitată sau
dacă un context de evaluare diferit asigură oportunitatea unei evaluări pozitive.
c. Aprecieri și recomandări
Se recomandă ca profesorul să înregistreze la rubrica „ Aprecieri și recomandăr i‖, orice info rmații
suplimentare sau exemple de comportament care ar putea fi relevante pentru interpretarea
rezultatelor.
d. Considerarea stării generale a copilului
În situațiile în care starea generală a copilului nu este cea obișnuită (de exemplu revenirea la
școală după ce a fost bolnav, evenimente neplăcute în familie etc), se recomandă ca profesorul să
reprogrameze momentul evaluării.
e. Evitarea momentelor de tranziție sau de atenție mai scăzută a copilului
Pentru ca informațiile colectate să fie cât mai obiective, se recomandă să se evite programarea
momentelor de evaluare în perioadele în care atenția și dispoziția copilului pot fi mai scăzute:
imediat după sosirea la școală, sfârșitul zilei, momentele de după o activitate solicitantă.
f. Evitarea situațiilor de stres
Având în vedere că procesul de evaluare în sine ar putea constitui un factor de stres care
influențează performanțele evaluate, se recomandă ca etapele evaluării să se desfășoare într-un
cadru cât mai firesc și natural, fără a induce sentimentul că aplica rea instrumentului reprezintă un
prilej de competiție sau de ierarhizare a copiilor.
g. Informarea părinților
Încă de la începutul anului școlar, părinții vor primi o scrisoare de informare cu privire la scopul și
modalitățile de evaluare a copilului prin RE D. Părinții vor fi încurajați să ofere un feedback
individualizat în cazul unor indicatori, contribuind astfel la colectarea unor informații importante
pentru identificarea strategiilor optime de evaluare. Rezultatele evaluării vor fi comunicate
individual părinților, asigurându -se confidențialitatea acestui demers.
h. Portofoliul de evaluare
În cursul aplicării RED , cadrul didactic responsabil va realiza o selecție de produse ale elevilor
care să probeze aprecierile sau comentariile incluse la anumiți indicat ori. Acestea pot fi desene ale
copiilor, fotografii cu rezultate ale unor activități practice, materiale și fișe de lucru etc. Fiecare
produs din portofoliul de evaluare a copilului va fi datat, astfel încât comentariile suplimentare ale
cadrului didactic să poată face trimiteri precise la produsele colectate în portofoliu .
121
8. Ce piese / documente se integrează în portofoliul de evaluare al elevului?
Un portofoliu este o colecție a muncii realizate de copil, care reflectă învățarea și dezvoltarea lui
pe o perio adă de timp. Acesta poate oferi o dovadă a progresului în procesul de învățare într -o arie
curriculară/ o materie, având un subiect sau o temă. Poate fi sub forma unui dosar, a unui album,
dar și a unei cutii, în care sunt păstrate obiecte realizate de cop il, fotografii, notițe, înregistrări,
teste, desene, proiecte, înregistrări audio și video etc. Această colecție spune povestea „ călătoriei
în învățare ― a fiecărui copil, eforturile, progresul și realizările lui.
9. Cum se consemnează rezultate le?
Se bifează un singur nivel de apreciere în caseta corespunzătoare fiecărui indicator în parte.
Bifarea se realizează cu stiloul sau pixul de culoare albastră.
Exemplu:
I. DOMENIUL DE DEZVOLTARE
STANDARDE ȘI INDICATORI EVALUARE FINALĂ
REALIZAT IN CURS DE
REALIZARE NEREALIZAT
1. (standard)
1.1. (indicator)
10. Ce rezultate se consemnează în raport?
În raport se consemnează nivelul dezvoltării fizice, socio -emoționale, cognitive, a limbajului și a
comunicării, precum și a dezvoltării capacităț ilor și atitudinilor de învățare pentru elevii aflați la
finalul clasei pregătitoare.
11. Cum se compară rezultatele pe durata anului școlar?
Rezultatele se consemnează în raport pe baza nivelului înregistrat de fiecare indicator, în cadrul
scalei de aprecier e, în fișa de observație sistemică. Astfel:
122 dacă nivelul de apreciere este același, atunci se va înregistra în raport la nivelul de apreciere
corespunzător
se înregistrează nivelul de apreciere care apare cel mai des în cadrul fișei de observare
sistemică; dacă se înregistrează progres, atunci se va considera ultimul nivel de apreciere din fișa
de observare sistemică
12. Cu ce periodicitate se consemnează rezultatele?
Fișele de observație sistematică se completează la începutul anului școlar, pe parcursul
semest rului I, respectiv al semestrului II. Înregistrarea datelor se va face ori de câte ori este
posibil, în funcție de situațiile de evaluare create de cadrul didactic responsabil. Acesta va observa
zilnic modul de comportare a elevului în relație cu ceilalți colegi. De asemenea, se va realiza o
colecție de rezultate ale învățării, pentru fiecare elev în parte (fișe de lucru, desene etc.).
13. Cum se interpretează?
Datele consemnate în raport evidențiază nivelul realizat/atins/îndeplinit în cadrul anumitor
indicato ri din cadrul domeniilor de dezvoltare. Aceste rezultate ajută cadrul didactic responsabil în
elaborarea planurilor individualizate de învățare și în proiectarea lecțiilor din clasa întâi.
Rezultatele contribuie la o mai bună cunoaștere a copilului de cătr e părinții elevului, ceea ce va
determina o mai bună colaborare cu școala pentru prevenirea abandonului școlar și pentru
asigurarea unui proces instructiv -educativ de calitate.
16.Cum și când se comunică rezultatele părinților?
Cadrul didactic discută cu părinții/ tutorii legali ai elevilor, în mod individual, în cadrul unei
întâlniri personale cu aceștia conținutul raportului, comentând punctele forte și slabe din
dezvoltarea copilului, precum și despre planificarea activităților și experiențelor de învă țare
viitoare, astfel încât el/ea să aibă un demers educativ de succes.
1. Cum se valorifică?
Raportul de evaluare e valorificat în optimizarea procesului educativ în ansamblul său și în
fundamentarea deciziilor de orientare și consiliere educațională.
Conți nutul raportului de evaluare are caracter confidențial. Cadrul didactic transmite părinților/
tutorilor legali ai elevilor, în mod individual, conținutul raportului până la sfârșitul anului școlar.
Rapoartele de evaluare sunt centralizate într -un raport ca dru, întocmit de Comisia din unitatea de
învățământ. Acesta este transmis Comisiei județene/ a municipiului București.
Comisia județeană întocmește raportul cadru centralizator (cuprinde datele statistice rezultate
din analiza rapoartelor cadru) pe care îl transmite Comisiei Naționale.
Comisia Națională analizează datele oferite de rapoartele cadru centralizatoare și întocmește
raportul final pe care îl prezintă MECTS.
123
2. Ce destinație are?
Raportul nu urmărește etichetarea sau clasificarea și nici comparare a unui elev cu altul, ci oferă o
imagine a creșterii și dezvoltării copilului. El permite depistarea eventualelor dificultăți de
învățare și adoptarea unor măsuri de remediere. Scopul întocmirii raportului de evaluare la finalul
clasei pregătitoare îl repr ezintă orientarea și optimizarea procesului educativ în vederea adaptării
elevilor la solicitările de tip școlar.
3. Cine semnează raportul?
Raportul de evaluare este semnat de către cadrul didactic responsabil și de către președintele
Comisiei din unitatea d e învățământ (directorul/ directorul adjunct).
124 2. FIȘA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ
2.1. PREZENTAREA FIȘEI DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ
Ce este fișa de caracterizare psihopedagogică?
Fișa de caracterizare psihopedagogică reprezintă un i nstrumen t de lucru al cadrelo r didactice ,
care serveșt e colectării , sistematizări i și prezentări i informațiilo r privin d individualitate a fiecăru i
elev. Ea constituie un document școlar care atestă atât participarea elevului la activitățile școlare, cât
și periodicitatea evaluării competențelor necesare unui copil pentru a fi înscris în clasa I și care
permite realizarea unei caracterizări a elevului dintr -o perspectivă dinamică și globală.
Care este structura fișei de caracterizare psihopedagogică?
Fișa de caracterizare psihopedagogică cuprinde:
I. Date personale privind elevu l (nume, prenume, data și locul nașterii , adresa) ;
II. Date familiale ( d a t e d e s p r e p ă r i n ț i , mediul familial , condițiil e de viață
și educație)
III. Date privind frecventarea unor instituții de ed ucație
IV. Date privind starea sǎnǎtǎții
V. Date privind dezvoltarea fizică
VI. Date privind dezvoltarea motrică
VII. . Date psihologice
VIII. Trăsături privind dezvoltarea personalit ății
IX. Conduita în cadrul jocurilor, la lecții și în colectivul școlar
X. Alte informații
Se vor menționa dificult ățile pe care le întâmpină , cauzel e lor, mijloac e de remediere.
125
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT :………………………………… …..
126 I. DATE PERSONALE
DATA ȘI LOCUL NAȘTERII
COD NUMERIC PERSONAL
NAȚIONALITATEA
ADRESA
NUMĂR DE TELEFON
II. DATE FAM ILIALE
M
A
M
A NUME ȘI
PRENUME DATA
NAȘTERII NIVELUL DE
EDUCAȚIE OCUPAȚIA
LOCUL DE MUNCĂ
T
A
T
A
TIPUL FAMILIEI
Familie fără probleme speciale
(normală) Familie descompusă -părinți separați
Familie descompusă – tatăl/mama
decedat/ă
Copil instituționalizat Părinți sociali
Alte situații (părinți plecați la muncă, copil în îngrijirea bunicilor, părinți cu
probleme grave de sănătate, părinți în detenție etc):
NUMĂR DE
FRAȚI / SURORI NUME ȘI PRENUME
FRAȚI / SURORI VÂRSTA OCUPAȚIA
CLIMATUL
EDUCATIV
Raporturi armonioase, de înțelegere între membrii familiei
Conflictualitate interparentală
Comportamente agresive / violente
Comportamente parentale deviante
Alte observații:
Familie reconstituită
(părinți vitregi)
127 CONDIȚ II DE
VIAȚĂ ȘI DE
ÎNVĂȚARE ALE
ELEVULUI FOARTE
BUNE BUNE ACCEPTABILE LA
LIMITĂ FOARTE
PRECARE ALTE SITUAȚII
III. DATE PRIVIND FRECVENTAREA UNOR INSTITUȚII DE EDUCAȚIE
INSTITUȚIA TIPUL
INSTITUȚIEI DENUMIREA
INSTITUȚIEI/LOCALITATEA PERIOADA
STAT PRIVAT
CREȘĂ
GRĂDINIȚĂ GRUPA
MICĂ
GRUPA
MIJLOCIE
GRUPA
MARE
IV . DATE PRIVIND STAREA SǍNǍTǍȚII
STAREA GENERALĂ A SĂ NĂTĂȚII
ANTECEDENTE PERSONAL E
(HEREDOCOLATERALE8)
DEFICIENȚE
(SENZORIALE, MOTORII )
MENȚIUNI MEDICALE CU IMPORTAN ȚĂ
PENTRU PROCESUL DE Î NVĂȚĂMÂNT
OBSERVAȚII
V. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA FIZICĂ
INDICATORI VALOARE DATA
GREUTATE (KG)
ÎNĂLȚIMEA(STATURA) (CM)
INDICE DE MASĂ CORPORALĂ:greutatea
(kg)/înălțimea2 (m)
8 boli ereditare cronice
128 VI. DATE PRIVIND DEZVOL TAREA MOTRICĂ
Scală de apreciere
5 4 3 2 1
Motricitate grosieră (deprinderi motrice fundamentale)
Motricitatea fină a mâinii
Capacitate de efort
Coordonare segmentară
Lateralitate dreptaci stângaci
VII. DATE PRIVIND DEZVOLTAR EA PSIHICĂ
1. Caracteristici ale proceselor cognitive
Caracteristici ale proceselor senzoriale
Scală de apreciere*
5 4 3 2 1
Percepția culorilor
Auzul fonematic
Percepția formei
Percepția mărimii
Percepția poziției obiectelor
Percepția orientării spațiale a obiectelor
Percepția timpului
Nivelul de dezvoltare a spiritului de observație
Bogăția reprezentărilor
Calitatea reprezentărilor
Deficiențe ale percepției vizuale DA NU
Deficiențe ale percepției auditive DA NU
* 5 – nivel maxim ; 1- nivel minim
GÂNDIREA
Scală de apreciere
5 4 3 2 1
Capacitatea de înțelegere a unei situații, a unei probleme, a unui enunț etc.
Capacitatea de rezolvare a unei probleme, a unei situații p roblematice
Capacitatea de analiză și sinteză a informațiilor
Capacitatea de ordonare și clasificare
Capacitatea de a compara două sau mai multe obiecte
Capacitatea de generalizare
Capacitatea de transfer
Utilizarea ad ecvată a conceptelor
Sesizarea raporturilor dintre obiecte și fenomene
Prezența judecăților de valoare
129 MEMORIA
Tipul dominant de memorie :
vizuală auditivă mixtă
Viteza de memorare
rapidă medie lentă
Trăinicia p ăstrării cunoștințelor
lungă medie scurtă
Reactualizarea cunoștințelor
fidelă parțial fidelă
LIMBAJUL ȘI COMUNICAREA
Volumul vocabularului
bogat mediu redus
Capacitatea de exprimare
corectă
fluentă
expresivă
incorectă
greoaie
inexpresivă
Tulburări de limbaj:
IMAGINAȚIA
bogată săracă
reproductivă reproductiv -creativă
imaginație artistico -plastică imaginație literar -artistică
Scală de apreciere
5 4 3 2 1
Nivelul de dezvoltare a creativității
2. Caracteristici ale proceselor și activităților reglatorii
2.1. AFECTIVITATEA Scală de apreciere
5 4 3 2 1
Emotivitatea
Capacitatea de control a emoțiilor
Capacitatea de înțelegere și recunoaștere a emoțiilor
Capacitatea de exprimare a propriilor emoții
130 2.2. VOINȚA Scală de apreciere
5 4 3 2 1
Prezența autoreglajului activităților
Prezența efortului voluntar
Perseverența
2.3. ATENȚIA Scală de apreciere
5 4 3 2 1
Stabilitatea atenției
Concentrarea atenției
Prezența atenției postvoluntare
Tulburări ale atenției
VIII. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII
1. ÎNSUȘIRI TEMPERAMENTALE
Puternic, exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, uneori agresiv, activ, rezistent la solicităr i, cu
tendințe de dominare a altora;
Exteriorizat, energic, vioi, sociabil, ușor adaptabil, vorbăreț, nestatornic
Calm, controlat, reținut, lent, mai greu adaptabil, rezistent la solicitări repetative;
Hipersensibil, interiorizat, retras, anxios, ne sigur;
2. ÎNSUȘIRI APTITUDINALE
Rezolvă repede, corect și ușor sarcinile școlare
Rezolvă corect sarcinile școlare, dar într -o perioadă mai mare de timp
Lucrează mai greu, cu greșeli, nu respectă timpul acordat
Aptitudini speciale
3. INTERESE Scală de apreciere
5 4 3 2 1
Pentru activitatea școlară
Activități școlare pentru care manifestă interes deosebit
Pentru activitățile extrașcolare
Activități extrașcolare la care a participat
4. CARACTERISTICI ALE EU -LUI
Scală de apreciere
5 4 3 2 1
Cunoașterea propriilor însușiri
Imaginea de sine pozitivă
Încrederea în sine
Manifestarea comportamentelor pro -sociale
Independența în acțiuni
Capacitatea empatică
131 IX. CONDUITA ÎN CADRUL JOCURILOR, LA LECȚI I ȘI ÎN COLECTIVUL ȘCOLAR
CONDUITA ÎN
CADRUL
JOCURILOR
Participă la jocurile inițiate de colegi sau de profesor DA
NU
Respectă regulile jocurilor
DA
NU
Inițiază jocuri
DA
NU
Jocuri preferate
CONDUITA LA
LECȚII
atent, participă activ la lec ții, intervine cu completări
atenția și interesul inegale, fluctuante
pasiv, așteaptă să fie solicitat
inactiv, prezent numai fizic, cu frecvente distrageri
alte aprecieri
CONDUITA
GENERALĂ A
ELEVULUI conduită exemplară, ireproșabilă
conduită corectă, cuviincioasă, bună
cu abateri comportamentale minore, dar frecvente
cu abateri comportamentale grave
alte aprecieri
INTEGRAREA
SOCIALĂ
autoritar, un bun organizator, animator al colectivului
se integrează în colectiv, pre feră sarcinile executive
se încadrează în colectiv, este bun executant, dar fără inițiativă
se sustrage de la munca socială, lucrează mai mult din obligație
mai mult retras, izolat, nu se interesează de problemele colectivului, puțin
comunicativ
alte aprecieri
X. ALTE INFORMAȚII
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………..
……………………………………………….. …………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………… ……..
XI. APRECIERI ȘI RECOMANDĂRI
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………..
…………………………………………………. …………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………….. ……
DATA : CADRU DIDACTIC RESPONSABIL :
132 2.2. COMPLETAREA FIȘEI DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ
Cine completează fișa psihopedagogică ?
Fișa de caracterizare psihopedagogică va fi completată de către cadrul didactic responsabil.
Acesta poate apela l a sprijinul profesorului psiholog/psihopedagog al școlii sau al logopedului
școlar.
Când se completează fișa psihopedagogică ?
Fișa se va complet ape parcursul anului școlar.
Cum se completează fișa ?
Cadrul didactic responsabil va completa cu datele po trivite sau va bifa în dreptul
caracteristicilor corespunzătoare fiecărui elev.
Care sunt instrumentele suport pe baza cărora se completează fișa de caracterizare
psihopedagogică ?
Fișa de caracterizare psihopedagogică ca sinteză a evaluării continue se co mpletează având
ca suport Dosarul – portofoliu al fiecărui elev în care sunt incluse instrumentele suport ce oferă
informațiile esențiale cu caracter diagnostic și predictiv despre dezvoltarea cognitivă, a limbajului,
socio -emoțională și psihomotrică precu m și despre capacitățile și atitudinile față de învățare ale
elevului.
Fișa de observație psihopedagogică este un instrument suport pentru descrierea /
consemnarea comportamentelor semnificative ale copiilor pe domeniile de dezvoltare din Raportul
de evalu are.
Ea poate avea un caracter descriptiv – în cazul în care sunt consemnate comportamentele
copiilor așa cum s -au manifestat ele – sau un caracter sintetic – în cazul în care se utilizează grilele
de observare a comportamentului. În primul caz analiza comportamentelor este mai dificilă
deoarece ea poate fi încărcată de subiectivism și de elemente nesemnificative. Utilizarea grilelor de
evaluare oferă un grad mai mare de obiectivitate și o anume ușurință în consemnarea datelor
semnificative care descriu un anumit comportament.
Chestionarele sunt instrumente suport de identificare a dezvoltării limbajului, dezvoltării
cognitive și socio -emoționale precum și a capacităților și atitudinilor de învățare prin intermediul
unui set de întrebări / afirmații despre o anumită problematică la care se solicită răspunsuri sau
aprecieri, evaluări. Ele pot avea caracter standardizat în cazul în care se aplică în aceeași formă
întregului grup de elevi /părinți /educatori sau poate avea forma unei convorbiri libere , a unui
133 interviu.
Chestionarele standardizate se aplică în cele mai multe cazuri adulților care se ocupă de
educația și creșterea copiilor sau se completează de către profesorul evaluator după observarea
sistematică a copiilor.
Convorbirea constă în realizarea unu i dialog direct cu copilul sau cu adulții aflați în relație
directă cu acesta pe baza unui set de întrebări ce pot să vizeze: informații despre mediul familial,
comportamentul în familie /școală / alte medii de viață, informații medicale, motivele învățări i și
nevoile copilului, nivelul manifestării deprinderilor, aspecte relevante ale interiorizării normelor și
regulilor de comportare, caracteristici ale relațiilor interpersonale etc.
Formularea întrebărilor trebuie să fie clară, corectă din punct de veder e gramatical,
respectând topica frazei sau a propoziției și trebuie să se evite pe cât posibil utilizarea negației care
poate sugera răspunsul.
Tipuri de întrebări :
întrebări închise – în care răspunsurile sunt precizate dinainte (Da/Nu;
Întotdeauna/Deseor i/Rar; Foarte ușor/ Ușor/Greu/Foarte greu; etc.) iar subiectul
trebuie să aleagă una dintre variante;
întrebări deschise, libere – oferă subiectului posibilitatea de a formula răspunsuri
personale atât din punct de vedere al conținutului cât și al limbaju lui utilizat;
Probele de evaluare a achizițiilor școlare sunt instrumente de evaluare proiectate,
administrate și corectate de către profesor (un grup restrâns de profesori) prin intermediul cărora
sunt testate performanțele școlare ale elevului într -o situație educațională bine definită. Spre
deosebire de testele standardizate elaborate de instituții specializate, alcătuite din itemi obiectivi
selectați dintr -o bancă de itemi, probele de evaluare au un nivel scăzut de validitate și fidelitate. Cu
toate ac estea ele fac posibilă evaluarea tuturor elevilor din aceeași secvență de conținut, făcând
posibilă compararea obiectivă a rezultatelor.
În funcție de natura și specificul disciplinei, de timpul disponibil și resursele materiale
alocate pot fi utilizate:
Probe orale
Probe scrise
Probe practice
Probele orale au frecvența cea mai de utilizare ele oferind posibilitatea de a alterna tipul
întrebărilor și gradul de dificultate al acestora în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de fiecare
elev.
Probele scr ise se prezintă sub o varietate de forme: de la simple lucrări scrise cu una sau
două sarcini de lucru la probe de evaluare pe bază de itemi (obiectivi, semiobiectivi și subiectivi).
134 Principalul avantaj al utilizării acestor probe îl prezintă posibilitate profesorului evaluator de a
emite judecăți de valoare obiective.
Probele practice evaluează capacitatea elevilor de a aplica cunoștințele teoretice precum și
nivelul formării deprinderilor practice.
Analiza produselor activității copilului oferă informații despre capacitățile psihice de care
dispun copii – coerența planului mintal, dezvoltarea limbajului, nivelul de dezvoltare al imaginației,
interesele, calitatea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor, manifestarea unor aptitudini, nivelul
de dezvolt are al creativității etc. despre stilul realizării – personal, inovativ sau comun, obișnuit.
Precum și despre progresele realizate în învățare.
Desenul liber sau tematic constituie o modalitate de evaluare a personalității în formare a
copilului și a probl emelor sale emoționale, precum și a relațiilor sale cu familia, a traumelor pe care
eventual le -a suferit, a nivelului de anxietate, a capacităților și dificultăților sale de a se adapta
mediului social. (Mitrofan, I. 1997)
La copii desenele care redau o t emă specifică – omul, casa, familia, arborele etc. pot fi
evaluate atât din perspectivă proiectivă, de către specialiști în domeniu, cât și din perspectiva
nivelului intelectual al copilului, a aptitudinii de desenare, a maturității psihomotrice, a spiritu lui de
observație, a raporturilor pe care copilul le are cu familia și cu cei din jur etc.
Desenul liber îndeplinește rolul unei veritabile creații, care exprimă spontan viziunea
personală a copilului asupra mediului înconjurător. Ele pun în evidență clar itatea percepțiilor și a
reprezentărilor, formele de percepții ce le -au provocat, dar și imaginația creativă și experiența
generală, aspecte legate de forme, mărimi, amănunte semnificative etc.
Analiza desenelor copiilor se realizează în primul rând din pe rspectiva modului de redare a
desenului (gradul de apăsare, fermitatea și direcția liniilor etc.), a încadrării desenului în pagină, a
utilizării culorilor etc.
Copiii lipsiți de energie, timizi trag linii firave; cei activi și angajați în activități multi ple
trag linii ferme și apăsate. Copiii nervoși și cei depresivi fac linii mai nesigure, cu grade diferite de
tremurături; cei nesiguri fac, din când în când,chiar greșeli de direcționare a liniilor. (Șchiopu, U.,
1997)
Probele psihologice sunt instrumente elaborate de profesori care permit realizarea profilului
psihologic al copilului. Fără a beneficia de un etalon la care să poată fi raportate rezultatele fiecărui
subiect analiza și interpretarea lor ne oferă suficiente date pentru cunoașterea dezvoltării psihice a
elevilor.
135 2.3. INTERDEPENDENȚA FIȘA DE CARACTERIZARE
PSIHOPEDAGOGICĂ – RAPORT DE EVALUARE A DEZVOLTĂRII ( RED)
În contextul realizării Raportului de evaluare a dezvoltării cognitive, a limbajului, socio –
emoțională și psihomotrică copilului la fin alul clasei pregătitoare Fișa de caracterizare
psihopedagogică reprezintă un instrument sintetic de lucru (o sinteză a rezultatelor evaluărilor
realizate pe parcursul anului școlar în vederea realizării Raportului de evaluare) al profesorului în
care sunt consemnate informațiile semnificative privind pregătirea copilului pentru școală.
Ea reprezintă un document școlar care atestă atât participarea elevului la activitățile școlare,
cât și periodicitatea evaluării competențelor necesare unui copil pentru a fi înscris în clasa I și care
permite realizarea unei caracterizări a elevului dintr -o perspectivă dinamică și globală.
Structura Fișei de caracterizare psihopedagogică respectă principiul abordării unitare a
personalității elevului și valorificarea variabi lelor angajate în analiza personalității acestuia. Pentru
a facilita redactarea Raportului final de evaluare profesorul trebuie să evite consemnarea unor
informații redundante, nesemnificative sub forma unui inventar al tuturor însușirilor psihice, fără
identificarea unor interdependențe și mai ales fără a aduce informații despre stadiul pregătirii
copilului pentru activitățile de învățare specifice clasei I.
Informațiile despre copil cuprinse într -o Fișă de caracterizare psihopedagogică pot fi utile
numai dacă îndeplinesc următoarele condiții:
– ordonarea și accesibilitatea datelor ob ținute;
– stabilirea ponderii fiec ărei informa ții în func ție de caracterul de act revelator al situa țiilor
în care a fost ob ținută sau în func ție de rolul caracteristicii respectiv e în ansamblul
structurii individuale;
– organizarea datelor, a șa încât s ă se desprind ă din multitudinea lor elementul caracteristic;
– stabilirea rela țiilor dintre date, organizarea lor în sistem, încât s ă ofere imaginea unitar ă
(cu dependen țele și interdepen dențele dominantelor și structurilor psihismului copiilor) a
personalit ății în devenire.
Pentru obținerea și consemnarea acestor informații profesorul folosește întregul sistem al
metodelor de cunoaștere și evaluare a dezvoltării psiho -fizice și sociale a copilului (observarea
psihopedagogică, chestionarul – convorbirea – analiza produselor activității, probe psihologice și de
dezvoltare fizică etc.).
136 3. MONITORIZAREA PROGRESELOR ELEVILOR DIN CLASA
PREGĂTITOARE. DISEMINAREA ȘI VALORIFICAREA INFORMAȚIEI
Monitorizarea progreselor reprezintă un set de proceduri de evaluare utilizate pentru a
determina în ce măsură elevii beneficiază de pe urma instruirii școlare, precum și pentru
monitorizarea eficienței curriculum -ului. Demersul educativ pornește de la p remisa că elevii
beneficiază de o educație de calitate. Aceasta presupune, la modul general, că elevii învață și
deprind aptitudinile și conținuturile predate în clasă. Pentru elevii care nu reușesc să învețe în clasă,
pot fi asigurate intervenții alternat ive, al căror rezultate pot fi, de asemenea, monitorizate.
Monitorizarea progreselor reprezintă un instrument valoros de măsurare a eficienței procesului de
instruire școlară și de identificare a eventualelor modificări necesare, oferind, de asemenea,
informații importante pentru realizarea de clasificări și departajări.
Ce înseamnă monitorizarea progreselor?
Monitorizarea progreselor este o practică științifică utilizată pentru a evalua performanțele
academice ale elevilor și eficiența instruirii școlare. Monitorizarea progreselor poate fi
implementată atât la nivel individual, cât și la nivelul clasei de elevi.
Cum funcționează monitorizarea progreselor?
Pentru a realiza monitorizarea progreselor, se stabilesc nivelurile de performanță actuale ale
elevu lui și sunt identificate obiectivele de învățare viitoare. Performanțele academice ale elevului
sunt măsurate periodic (săptămânal sau lunar). Progresele în direcția îndeplinirii obiectivelor sunt
măsurate prin compararea nivelului efectiv de performanță a l elevului cu nivelul de performanță
preconizat. În funcție de rezultatele acestor măsurători, predarea va fi ajustată în mod
corespunzător. Astfel, progresele elevului sunt monitorizate și tehnicile de instruire sunt ajustate
pentru a veni în întâmpinarea nevoilor individuale de învățare ale elevului.
Care sunt beneficiile monitorizării progreselor?
Atunci când monitorizarea progreselor este realizată corect, beneficiile sunt importante pentru toți
cei implicați:
învățarea este accelerată, deoarece elev ii beneficiază de o instruire adecvată;
deciziile care se iau în ce privește instruirea școlară sunt bine justificate;
progresele elevului sunt documentate;
comunicarea cu familia, cu alți profesori etc, în ce privește progresele elevului, este mai
eficie ntă;
137 așteptările cadrului didactic responsabil sunt mai mari în ce privește performanțele elevilor;
se reduce nevoia unor intervenții educative speciale.
În general, utilizarea monitorizării progreselor are ca rezultat implementarea unor tehnici și
obiect ive de instruire mai eficiente și bine direcționate, care îi ajută pe elevi să atingă mai rapid
standardele naționale de performanță.
Cine trebuie să utilizeze informațiile privind monitorizarea progreselor?
Oricine este interesat în îmbunătățirea rezult atelor elevilor ar trebui să realizeze monitorizarea
progreselor. Cadrele didactice, profesorii din educația specială, furnizorii de servicii din domeniul
educației, administratorii unităților școlare și părinții ar trebui să fie în mod special interesați în
implementarea practicilor de monitorizare a progreselor.
Care sunt provocările monitorizării progreselor?
Cadrul didactic responsabil și părinții au nevoie de informații cu privire la eficiența
monitorizării progreselor, care să îi încurajeze în a ado pta această practică.
Cadrul didactic responsabil și alți practicanți din domeniul educației au nevoie de sprijin
pentru transpunerea informațiilor obținute în urma monitorizării progreselor, în strategii ușor
de implementat și de utilizat.
Ce alte denumi ri sunt utilizate pentru monitorizarea progreselor?
Monitorizarea progreselor este un termen relativ nou. Alte denumiri utilizate sunt măsurarea și
evaluarea pe baza curriculum -ului. Indiferent ce metodă vă decideți să utilizați, este important să vă
asigu rați de faptul că aceasta are o bază științifică.
Monitorizarea progreselor elevului: ce înseamnă aceasta pentru copil?
Monitorizarea progreselor poate oferi cadrului didactic responsabil și părinților informații care îl pot
ajuta pe copil să învețe mai mult și mai repede, contribuind la luarea deciziilor corecte cu privire la
tipul de instruire cel mai adecvat pentru respectivul copil.
Progresul copilului este deja monitorizat în mod constant la școală, printr -o serie de teme pentru
acasă, chestionare, teste, proiecte și teste standardizate. Astfel, atunci când auzim despre ―evaluarea
progreselor elevului,‖ reacția noastră inițială poate fi ―dar deja se face!‖ sau ―și mai multe teste?‖.
Dar cunoașteți cu adevărat cât de bine învață sau ce progrese face c opilul respectiv? Testele
standardizate compară performanțele copilului cu performanțele celorlalți copii sau cu standardele
naționale. Dar aceste teste se dau la final de an; profesorul care a lucrat cu copilul pe tot parcursul
138 anului școlar nu va putea f olosi rezultatele testelor pentru a alege cea mai bună modalitate de a -l
ajuta pe copil să învețe mai bine.
Monitorizarea progreselor elevului nu constituie o nouă modalitate de notare și clasificare, ci un
proces care îl ajută pe copil să învețe, și pe p rofesor să predea mai bine.
Ce reprezintă monitorizarea progreselor elevului?
Monitorizarea progreselor elevilor îl ajută pe cadrul didactic responsabil să evalueze eficiența
instruirii școlare pentru fiecare elev în parte sau pentru întreaga clasă. Prob abil că deja cunoașteți
obiectivele care trebuie incluse în planurile individuale de educație (PIE) pentru fiecare copil care
beneficiază de servicii de educație speciale.
Cadrul didactic responsabil care folosește monitorizarea progreselor va utiliza obi ectivele din PIE și
standardele naționale pentru nivelul școlar la care se află copilul, pentru a dezvolta obiective care
pot fi măsurate și urmărite periodic, și prin care să împartă ceea ce copilul trebuie să cunoască până
la finalul anului școlar în mai multe etape măsurabile. De exemplu, copilul poate avea ca și obiectiv
până la finalul anului să recunoască literele mari/mici de tipar și să le pună în corespondență cu
sunetul asociat. Sau poate avea ca obiectiv la matematică să numere cu ușurință până l a 20 și din 10
în 10 până la 100. După ce profesorul stabilește obiectivele și începe instruirea, progresele elevului
în direcția atingerii respectivelor obiective vor fi măsurate săptămânal. Toate testele au același nivel
de dificultate, astfel încât test ul săptămânal să reflecte în mod corect nivelul de progres al elevului.
După fiecare test, profesorul compară nivelul preconizat de cunoștințe al elevului cu nivelul actual.
Dacă elevul satisface sau chiar depășește așteptările, profesorul va continua să î i predea în aceeași
manieră. Dacă performanțele măsurate ale copilului nu se ridică la nivelul așteptărilor, profesorul va
schimba modul de predare .
Profesorul poate schimba metoda de predare, durata instruirii, aranjarea pe grupuri (de exemplu
instruire individuală, sau instruire pe grupuri mici), sau orice alt aspect al predării. Prin acest
proces, profesorul urmărește să afle ce și cât trebuie să predea pentru a permite elevului să
progreseze astfel încât să atingă obiectivele. Procesul de evaluare nu t rebuie să dureze mai mult de
1-5 minute, astfel încât copilul să nu aibă senzația că este testat continuu. În plus, datorită faptului
că profesorul măsoară progresele în mod frecvent (de obicei săptămânal), acesta poate revizui
planul de instruire oricând copilul are nevoie de asta, fără a aștepta ca un test sau o evaluare
națională să evidențieze faptul că nevoile de instruire ale copilului nu sunt satisfăcute.
După fiecare evaluare săptămânală, cadrul didactic responsabil notează nivelul de performanță al
elevului și îl compară cu evaluările anterioare și cu nivelul de performanță pe care ar fi trebuit să îl
aibă la momentul respectiv. Profesorul poate analiza progresele evaluate, folosind un grafic prin
care să reprezinte succesele elevului și cadrului di dactic deopotrivă.
139
Cum contribuie monitorizarea progreselor elevului la îmbunătățirea activității educative?
În climatul educațional actual, succesul școlii este definit prin succesul fiecărui elev în parte. Pentru
a atinge acest obiectiv, profesorii au nevoie de instrumente care să îi ajute să identifice elevii care
prezintă riscuri academice și să își adapteze strategiile de instruire pentru a veni în întâmpinarea
nevoilor acestora. Monitorizarea progreselor elevului constituie o practică prin care prof esorul poate
utiliza informațiile cu privire la performanțele elevului pentru a evalua continuu eficiența instruirii
și pentru a lua, în cunoștință de cauză, decizii în această direcție.
Profesorul măsoară periodic (săptămânal, la două săptămâni, lunar), folosind teste de evaluare
scurte și ușor de administrat . Fiecare dintre teste include întreaga gamă de aptitudini pe care elevul
trebuie să le deprindă până la finalul anului școlar, și nu doar aptitudinile predate în acea săptămână
sau lună.
Aceasta cons tituie diferența esențială dintre monitorizarea progreselor elevului și abordările de
evaluare tradiționale, precum testele realizate de profesor pentru fiecare din unitățile de învățare.
Prin testele de evaluare obișnuite, profesorul poate afla dacă elevu l stăpânește aptitudinile necesare
pentru o anumită unitate de învățare, dar nu și dacă elevul învață într -un ritm care îi va permite să
atingă obiectivele anuale de învățare. Măsurând periodic toate aptitudinile care trebuie deprinse,
profesorii pot obser va și nota evoluția elevului, raportând progresele realizate la ritmul de progres
necesar pentru a atinge obiectivele anuale. Astfel, dacă ritmul în care un anumit elev învață pare
insuficient pentru a atinge obiectivele, profesorul poate ajusta instruirea .
Pentru a urmări progresele elevului, profesorul realizează un grafic pornind de la nivelul inițial de
performanță al elevului și până la obiectivul anual. În continuare, profesorul notează nivelul
performanțelor pe măsură ce administrează fiecare test pe riodic de evaluare. Dacă performanțele
elevului scad sub linia trasată în grafic, profesorul poate recurge la modalități de instruire mai
intense (pe grupuri mici sau individual), poate decide să predea din nou materialul, sau să asigure
oportunități supli mentare elevului pentru a exersa anumite aptitudini.
Cu toate că astfel de teste periodice de evaluare pot fi dezvoltate și implementate la nivel de școală,
multe școli sunt descurajate de perspectiva dezvoltării unui număr suficient de teste echivalente și
alternative de măsurare frecventă, pentru fiecare nivel de școlarizare. Se poate recurge, în
consecință, acolo unde este posibil, la anumite programe informatice care realizează automat un
grafic al progresului elevilor.
140 Ce știm în acest moment ?
Cercetările au demonstrat faptul că atunci când profesorii utilizează monitorizarea progreselor,
elevii învață mai mult și își conștientizează mai bine propria performanță, fiind, de asemenea,
facilitat procesul de luare a deciziilor de către profesor. Un num ăr semnificativ de studii realizate în
ultimii 30 de ani au evidențiat faptul că această metodă poate anticipa cu precizie performanțele
ulterioare, fiind astfel utilă pentru o gamă largă de decizii de instruire9.
Cu toate că monitorizarea progreselor elev ului (cunoscută anterior sub denumirea de evaluare pe
baza curriculum -ului) a fost dezvoltată inițial pentru a evalua progresele elevilor din educația
specială în anumite aptitudini de bază, cercetări specifice au validat utilitatea predictivă a acestei
metode în ce privește dezvoltarea deprinderilor de citire și scriere10 și pentru identificarea elevilor
din sistemul de educație public care sunt expuși riscului de insucces școlar11.
Monitorizarea progreselor elevului se integrează fără probleme în rutina cl asei. Testele pot fi
administrate rapid, iar rezultatele sunt disponibile imediat, sunt clare și ușor de comunicat. În unele
situații, elevii realizează graficele propriilor progrese și se consideră motivați „să facă linia să urce‖.
RECOMANDĂRI
Progresul , ca dezvoltare ascendentă, ca proces de trecere de la o stare inferioară la una superioară,
atât la nivel cantitativ, cât mai ales calitativ, devine elementul central în orice demers de identificare
a unei evoluții pe o durată suficientă de timp (pentru c a schimbările să poată apărea și să poată fi
măsurate) în cadrul educațional.
Problematica progresului, din punct de vedere al evoluției copilului pe parcursul clasei „0‖,
pregătitoare, presupune multiple dimensiuni.
1. Progresul este considerat din perspecti va copilului. Aceasta atrage după sine câteva
considerente: funcția progresului nu este de natură evaluativă și comparativă, ci
constatativă și ameliorativă.
2. Progresul copilului nu poate fi identificat într -un singur moment, ci presupune o
aplicare sistema tică, cel puțin într -un moment t 0 (inițial) și unul t n (final). Acest
fapt ne conduce către ideea stabilirii unui moment inițial și a unuia final pentru
cuantificarea criteriilor de progres. Recomandările noastre sunt acelea de a realiza
o cuantificare ini țială, în primele 2 săptămâni de la începerea școlii, apoi o
cuantificare la sfârșitul semestrului I, iar ultima la sfârșitul semestrului al II -lea.
Prima și ultima cuantificare a progresului vor avea valoare de stabilire a evoluției,
9 Deno, 2003; Fuchs, Deno, & Mirkin, 1984; Good & Jefferson, 1998
10 Good, Simmo ns, & Kameenui, 2001
11 Deno, 2003
141 iar cea de la sfârșit ul semestrului I va avea valoare de confirmare a primei
cuantificări. Întrucât procesele de cuantificare se realizează în multiple momente,
de la începutul clasei pregătitoare până la finalul acesteia, cadrul didactic nu este
obligat să organizeze evidenți erea progresului ca un proces absolut separat și
paralel față de celelalte demersuri de cuantificare (inclusiv evaluările inițiale,
sumative etc).
3. Demersul de cuantificare a progresului trebuie să presupună o pregătire clară și
aprofundată atât a obiectiv elor cuantificării, cât și a metodelor și semnificațiilor
acestora. Cuantificarea progresului nu poate să fie confundată cu o simplă
comparare între ceea ce știa, simțea, putea să facă copilul la începutul școlii și la
sfârșitul clasei pregătitoare.
4. Cuanti ficarea progresului dispune de două dimensiuni: cantitativă și calitativă.
Progresul nu poate avea loc doar ca urmare a unei creșteri cantitative; el poate fi
susținut și anticipat de această creștere, dar trebuie să includă elemente calitative
care să dov edească nivele diferite, între starea inițială și cea finală, deci tocmai
accepțiunea enunțată la început: trecerea de la o stare inferioară la una superioară.
5. Valorile de progres pot să fie foarte diferite de la copil la copil, ca și de la perioadă
la per ioadă. Comparațiile dintre elevi privind progresul sunt fragile și presupun
interacțiuni și elaborări multiple din partea unor specialiști: ritmurile fiecărui copil
sunt individuale, la fel ca și rezultatele sinergetice (ale acțiunii interdependente
simult ane) ale acțiunilor, influențelor și factorilor educaționali și ai partenerilor lor.
Nu este recomandată, așadar, compararea copiilor prin prisma progresului, atât
pentru cadrul didactic, cât și pentru copii sau părinți, acest demers putând fi mult
prea su biectiv și mult prea îngust în înțelegere doar prin prisma cuantificării
recomandate.
6. Criteriile de cuantificare trebuie să rămână constante pe toată durata identificării
progresului. Orice modificare a criteriilor și descriptorilor aferenți atrage după si ne
cuantificări eronate, deci rezultate eronate ale progresului și anularea oricăror
concluzii. Din acest motiv, modificarea criteriilor, ca și considerarea lor parțială de
către cadrul didactic sau alți factori implicați în proces, este total nerecomandat ă.
7. Ritmurile de progres nu sunt diferite doar între copii, ci chiar în cazul aceluiași
copil, dar pentru dimensiuni diferite, ca și pentru perioade de timp diferite. Astfel,
progresul pentru limbă și comunicare poate să fie diferit de cel pentru dezvoltare
socio -emoțională. Este firesc să existe diferențe intra -individuale, atât timp cât
142 acestea au la bază comportamente corect și fidel observate, constatate și
înregistrate.
8. Evidențierea progresului nu are consecințe pozitive sau negative nici asupra
copilul ui, nici asupra cadrului didactic. Scopul principal este de a evidenția
ritmurile în care copilul evoluează și de a fundamenta în timp util eventualele
intervenții ameliorative, de -a lungul clasei pregătitoare.
9. Evidențierea progresului copilului se constit uie într -un instrument care să -l asigure,
în mod cât se poate de obiectiv, pe cadrul didactic, de evoluția optimă a copilului
pe parcursul clasei pregătitoare pentru un debut de succes al școlarității. Acest
lucru este de natură să ofere încredere cadrului didactic în ce privește parcursul
educațional al copilului și să atenționeze asupra posibilelor disfuncționalități.
Astfel, se creează premise de intervenție, ameliorare sau corectare în timp util,
putându -se solicita asistență din partea unor specialiști din domenii conexe
(psihologi, consilieri școlari, logopezi etc).
143
145
EVIDENȚIEREA PROGRESULUI –DOMENIUL "DEZVOLT AREA FIZIC Ă ȘI MOTRI CĂ”
1.Cunoașterea
propriului corp și a
posibilităților de
mișcare al e acestuia 2. Men ținerea
unei posturi
corporale corecte 3.Utilizarea
deprinderilor
motrice
fundamentale, în
condiții variate 4.Utilizarea
deprinderilor
motrice fine
pentru executarea
unor sarcini
variate 5.Manifestarea
conduitei perceptiv –
motrice în funcți e de
diferite repere 6.Manifestarea
unei capacități
de efort fizic
adecvate vârstei 7.Demonstrarea
comportamentelor de
păstrare a sănătății și de
igienă personală Mai
Realizat Dec
.
Sept.
Mai
În curs de
realizare Dec.
Sept
Mai
Nerealizat Dec.
Sept.
1.1. Indică segmentele corpului
uman.
1.2. Indică part ea dreaptă – stângă
pe corpul propriu.
1.3. Efectuează acțiuni motrice cu
segmentele corpului, la comandă.
2.1. Menține o postură corporală
corectă în ortostatism.
2.2. Menține o postură corporală
corectă în așezat.
2.3. Menține o postură corporală
corect ă în deplasare.
3.1. Utilizează principalele
deprinderi motrice de locomoție în
condiții variate.
3.2. Manevrează cu relativă
precizie obiecte în situații diferite.
3.3. Își păstrează echilibrul în
executarea unor sarcini motrice
variate. 4.1. Foloseșt e diferite instrumente
și suporturi de scris.
4.2. Efectuează sarcini specifice
abilităților practice.
4.3. Utilizează deprinderi de
autoservire
5.1. Execută mișcări coordonate în
funcție de repere spațiale.
5.2. Își structurează mișcările în
funcție de r epere temporale.
5.3. Reproduce prin acțiuni motrice
ale întregului corp și ale
segmentelor acestuia forme și
fenomene naturale.
6.1. Parcurge diferite distanțe în
tempouri impuse.
6.2. Participă la activități fizice
variate.
7.1. Respectă reguli de păstra re a
sănătății.
7.2 .Folosește deprinderi de igienă
personală.
7.3. Utilizează deprinderi de igienă
a efortului fizic.
7.4. Manifestă deprinderi de
securitate personală.
146
RECOMANDĂRI:
Evaluare inițială (sept)
Evaluare intermediară (dec)
Evaluare finală (mai) :
147 EVIDENȚIEREA P ROGRESULUI – DOMENIUL “ DEZVOLTAREA SOCIO -EMOTIONAL Ă ”
1. Stabilirea de
relații pozitive cu
copiii de vârstă
apropiată și cu
adulții 2. Demonstra rea
de compor –
tamente
prosociale 3. Demonstrarea
autocun oașterii 4. Manifestarea
încrederii în sine 5. Demonstra –
rea respon sabi-
lității personale 6. Manifestarea
independenței
propriilor
acțiuni 7. Înțelegerea
și
recunoașterea
emoțiilor 8.
Exprimarea
emoțională 9. Controlul
propriilor
emoții
MAI
REALIZAT
DEC
SEPT
MAI
IN CURS DE
REALIZARE
DEC
SEPT
MAI
DEC
NERE
ALIZ A
T
SEPT
1.1 .Interacționează în diferite contexte din proprie
inițiativă.
1.2 Soluționează problemele apărute în
interacțiunea cu copiii, fără a -l implica pe adult
1.3. Se comportă adecvat și cu re spect față de adulți
2.1. Manifestă abilități de cooperare în grup
2.2. Manifestă comportament de întrajutorare față
de ceilalți.
2.3 Manifestă atitudine pozitivă față de persoane
din diferite medii socioculturale.
3.1. Redă informații cu un caracter pers onal.
3.2. Oferă informații despre propriile caracteristici
(trăsături fizice, temperamentale, abilități)
3.3. Oferă informații despre propriile preferințe
4.1 Demonstrează o imagine pozitivă despre sine.
4.2 Își exprimă liber ideile și opiniile.
4.3 Manif estă încredere în sine când se implică în
activități și în relații noi.
5.1 Manifestă grijă față de diferite obiecte.
5.2 Apreciază consecințele propriilor acțiuni.
5.3 Încearcă să repare/ să corecteze consecințele
acțiunilor sale.
6.1.Manifestă inițiativă în diferite activități.
6.2. Alege varianta adecvată din mai multe
posibilități.
6.3. Manifestă deprinderi de autoservire
7.1. Recunoaște propriile emoții și pe cele ale altor
persoane.
7.2. Denumește emoții
7.3. Înțelege cauzele și consecințele emoțiilor
8.1 Conștientizează propriile trăiri emoționale
8.2. Transmite adecvat mesaje cu încărcătură
emoțională
8.3. Manifestă empatie
9.1.Așteaptă înainte de a acționa în anumite situații.
9.2.Își controlează manifestările emoționale.
9.3.Utilizează strategii de reglare emoțională
adecvate vârstei
148
RECOMANDĂRI :
Evaluare inițială (sept)
Evaluare intermediară (dec)
Evaluare finală ( mai) :
149 EVIDENȚIEREA PROGRESULUI –DOMENIUL “DEZVOLTAREA COGNITIV Ă”
1. Demonstrarea
înțelegerii
relaț iilor spațiale,
temporale și
cauzale 2. Demonstrarea
cunoașterii atributelor de
formă, culoare, mărime,
grosime 3. Realizarea operațiilor
de grupare, ordonare,
clasificare și măsurare 4. Folosirea cunoștințelor
despre cantitate, numere
și numărare 5.Rezolv area
unor probleme și
situații problema –
tice, reale sau
imaginare 1. Dobândirea
informațiilor despre
mediul înconjurător
prin observarea și
manipularea obiectelor 2. Descoperirea
omului ca parte a
lumii vii și ca
ființă socială
MAI
REALIZAT
DEC
SEPT
MAI
IN CURS DE
REALIZARE
DEC
SEPT
MAI
NEREAL
IZAT
DEC
SEPT
1.1. Folosește relațiile spațiale (deasupra,
dedesubt, lângă, mai sus, mai jos etc ).
1.2. Utilizează relații temporale (azi, ieri,
mâine , mai devreme,mai târziu, peste puțin
timp etc ).
1.3. Identi fică relații cauzale (dacă…,
atunci…).
2.1. Identifică și numește obiecte care au
formă de triunghi, cerc, pătrat, dreptunghi în
mediul înconjurător și în materiale
tipărite.
2.2. Compară obiecte după formă ,culoare,
mărime, grosime.
2.3. Integrea ză formele geometrice în
construcții desene, colaje etc.
2.4. Scrie corect elementele grafice ale
cifrelor.
3.1. Grupează obiectele după formă, culoare,
mărime, grosime.
3.2. Ordonează obiecte în funcție de lungime,
mărime, grosime.
3.3. Măsoară proprietăț i ale corpurilor solide
și lichide, utilizând unități neconvenționale și
convenționale proprietăți ale corpurilor.
3.4. Folosește unitățile de timp – zile,
săptămâni, luni.
4.1. Estimează raporturile cantitative dintre
două grupuri de obiecte prin punerea în
corespondență de 1 la 1 a elementelor
acestora. 4.2. Raportează numărul la cantitate și
invers.
4.3. Recunoaște cifrele de la 0 la 9.
4.4. Scrie corect elementele grafice ale
cifrelor.
4.5. Identifică poziția unui obiect într -un șir
de obiecte, utilizând numeralul ordinal.
5.1. Realizează operații de adunare și scădere
cu numerele naturale din concentrul 0 -10
5.2. Utilizează strategii simple pentru a
rezolva probleme și situații -problematice
utilizând concepte și procese matematice.
5.3. Comunică utilizând limbajul matematic.
1.1 Folosește obiecte, materiale și
echipamente pentru a strânge informații
despre lucrurile și fenomenele care îl
înconjoară. 1.2 Colectează informații despre mediu,
utilizând simțurile, observarea, manipularea
și conversați a. 1.3 Identifică și descrie elemente componente
ale lumii înconjurătoare, precum și
interdependența dintre ele. 1.4. Face predicții în baza fenomenelor
observate.
2.1. Enumeră principalele caracteristici ale
omului ca ființă vie.
2.2. Identifică asemănăr i și deosebiri între
oameni, animale și plante.
2.3. Prezintă condiții specifice vieții umane
și semnificația lor.
2.4. Manifestă disponibilitate pentru a
participa la acțiuni de îngrijire și protejare a
mediului.
I. Procese psihice de cunoaștere și rep rezentări matematice II. Cunoașterea și înțelegerea lumii
150
RECOMANDĂRI:
Evaluare inițială (sept)
Evaluare intermediară (dec)
Evaluare finală ( mai) :
151
EVIDENȚIEREA PROGRESULUI –DOMENIUL “ DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI A COMUNI CĂRII ”
1. Pronunția corectă a
sunetelor, a cuvintelor și a
propozițiilor 2. Utilizarea
unui vocabular
potrivit vârstei 3. Formarea și
punerea în valoare a
deprinderilor de
exprimare 4. Formarea și
punerea în
valoare a
deprinderilor de
comunicare
receptiv ă 5. Formarea și
punerea în valoare a
deprinderilor de
conversație și
comunicare expresivă 6. Formarea unor deprinderi
necesare pentru abordarea
cu succes a citirii 7. Formarea unor
deprinderi necesare
pentru abordarea cu
succes a scrierii
MAI
REALIZAT
DEC
SEPT
MAI
IN CURS DE
REALIZARE
DEC
SEPT
1.1. Pronunță corect sunete și cuvi nte
uzuale care pot face parte din
vocabularul activ, precum și propoziții. 1.2. Identifică sunetul inițial al
cuvintelor și găsește cuvinte care încep
cu același sunet
1.3. Realizează corect acordul de gen,
număr, persoană, timp.
1.4. Folosește corect pr onumele
personal și adverbele de timp în
exprimare.
1.5. Desparte în silabe cuvinte uzuale,
formate din două sau trei silabe.
2.1. Denumește obiecte care se află sau
nu în câmpul vizual.
2.2. Este preocupat de înțelegerea
cuvintelor noi.
2.3. Integrează în vorbire cuvinte și
expresii noi.
3.1. Alcătuiește propoziții simple și
dezvoltate.
3.2. Așează cel puțin două propoziții în
ordine logică.
3.3. Răspunde corect la întrebările care i
se pun în legătură cu mediul
înconjurător.
3.4. Folosește sinonime și ant onime ale
cuvintelor uzuale.
4.1. Ascultă mesajul complet al unui
interlocutor.
4.2 Ascultă cu interes povestiri și
povești accesibile și atractive spuse de
colegi sau citite de profesor
4.3. Receptează corect diferite mesaje.
5.1. Formulează corect întreb ări despre
mediul înconjurător și despre
problemele care -l preocupă.
5.2. Participă activ la conversații cu
copiii sau adulții.
5.3. Formulează diferite mesaje din cel
puțin trei propoziții așezate într -o ordine
logică.
5.4. Folosește corect formule de pol itețe
în relațiile cu copiii sau adulții.
6.1. Manifestă interes pentru citirea
independentă a unui text.
6.2. Recunoaște cel puțin cinci litere
mici și mari de tipar .
6.3. Identifică elementele unei cărți:
copertă, foi, pagini, titlu, autor etc.
6.4. U tilizează și păstrează cărțile în
mod corespunzător.
6.5. Participă la conversații despre cărți,
exprimându -și opinia despre acestea.
7.1. Conștientizează faptul că scrierea se
realizează de la stânga la dreapta.
7.2. Diferențiază scrisul de tipar de
scrisul de mână.
7.3. Execută diferite tipuri de trasări
peste modele date.
7.4. Scrie corect elementele grafice ale
litere -lor de mână.
152 RECOMANDĂRI:
Evaluare inițială (sept)
Evaluare intermediară (dec)
Evaluare finală( mai) :
153 EVIDENȚIEREA PROGRESULUI –DOMENIUL “DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR ȘI ATITUDINILOR DE
ÎNVĂȚARE ”
1. Exprimarea curiozității și
interesului pentru elementele din
mediul înconjurător 2. Manifestarea inițiativei în activități 3.Manifestarea perseveren ței în
îndeplinirea sarcinii, chiar dacă
întâmpină dificultăți 4. Manifestarea imagina ției și a
creativității în activitățile zilnice
MAI
REALIZAT
DEC
SEPT
MAI
IN CURS DE
REALIZARE
DEC
SEPT
MAI
NEREALIZAT
DEC
SEPT
1.1. Formulează întrebări referitoare la
schimbările din jur.
1.2. Exprimă alegeri / preferințe în timpul
activităților.
1.3. Alege și desfășoară o activitate care se
potrivește intereselor sale.
2.1. Iși asumă responsabilități .
2.2. Explorează mediul, utilizând diverse
strategii .
2.3. Realizează planul unei activități.
2.4. Pune în practică planul unei activități.
3.1. Menține concentrarea pe o sarcină ,
întreb are, set de indicații sau interacțiuni , în
ciuda distragerilor și întreruperilor .
3.2. Își adaptează conduita în func ție de
cerințele externe, continuându -și activitatea.
3.3. Finalizează o sarcină desfă șurată în etape
succesive.
4.1. Introduce elemente no i în activitățile
cunoscute.
4.2. Utilizează și corelează materiale/ strategii
în moduri mai puțin obișnuite pentru a
investiga și rezolva probleme.
4.3. Creează jocuri, situa ții etc.
4.4. Schimbă conținutul unor povești
cunoscute și introduce personaje cr eate de el.
154 RECOMANDĂRI:
Evaluare inițială (sept)
Evaluare intermediară (dec)
Evaluare finală ( mai) :
156
4. COMUNICAREA CU FAMILIA
Este esențial ca legătura dintre părinte și școală să aibă la bază încrederea reciprocă. Pentru
a realiza un parteneriat eficient cu părinții, cadrele didactice responsabile trebuie să urmărească să
învețe de la părinți despre copiii acestora și să ofere părinților informațiile și resursele necesare în
vederea eficientizării procesu lui educațional.
4.1. Prezentarea RED pentru părinț i
157
4.2. Colaborarea școală -familie -elev
Triunghiul părinte -elev-cadru didactic responsabil
Copil/ Elev
Cadru didactic responsabil Colaborează pentru dezvoltarea normala a copilului. Părinte
Arhitec t, constructor și protector al clasei:
Creează continuu în cadrul clasei un mediu
care să vină în întâmpinarea nevoilor în
schimbare ale copiilor (cognitive, fizice,
emoționale și sociale). Stabilește și aplică
regulile, rutinele și procedurile în cadrul
clasei. Identifică oportunități de voluntariat și
coordonează eforturile voluntarilor în vederea
satisfacerii nevoilor clasei. Model de urmat în viața de zi cu zi:
Promovează dezvoltarea independenței și
responsabilității copilului, modelând și
consolidând comportamentele urmărite.
Stabilește limite și oferă opțiuni; utilizează
consecințele logice în disciplină.
Proiectant și evaluator al instruirii:
Urmărește îndeplinirea nevoilor copiilor și
asigură fiecăruia dintre aceștia o activitate
adecvată și stimu lativă. Comunică părinților
informații relevante pentru progresele școlare și
dezvoltarea aptitudinilor copilului. Respectă activitatea cadrelor didactice:
Urmărește să înțeleagă activitățile din
cadrul clasei. Prin acțiunile sale
consolidează abordarea ca drului didactic și
sprijină autoritatea acestuia în cadrul clasei.
Model de urmat pentru clasă: Promovează
dezvoltarea independenței și responsabilității
copilului, modelând și consolidând
comportamentele urmărite. Stabilește limite și
oferă opțiuni; util izează consecințele logice în
disciplină. Partener în rezolvarea problemelor: Este
partenerul părinților pentru soluționarea
problemelor și îmbunătățirea experienței
educaționale a copilului. PORTRET
Copilul e pe cale de a deveni:
o ființă morală responsabilă
și răspunzătoare pentru acțiunile sale;
un elev competent și sigur de sine;
bine pregătit teoretic și practic ; indepen dent;
autonom și bine motivat; o persoană care gândește și
rezolvă problemele în mod critic și creativ;
responsabil social; plin de compasiune; împăciuitor;
capabil să respecte regulile de bază; o persoană care
protejează mediul și resursele sale;
respe ctuos cu cei din jur;
un cetățean de nădejde și folositor.
159 Autoritate în cadrul clasei: Respectă copilul
și îi asigură un grad de libertate, în anumite
limite. Asigură sprijin în procesul de instruire:
Studiază articole și publicații din domeniul
educațional și participă la ședințele cu
părinții și la consultațiile individuale. Caută
să afle de la cadrul didactic ―Ce altceva
poate face pentru a -l ajuta pe copil?‖ și
respectă pașii stabiliți de comun acord.
Facilitator în rezolvarea problemelor:
Promovează dezvoltarea aptitudinilor
copilului în ce privește rezolvarea
problemelor. Utilizează întrebări pentru a -l
ajuta pe copil să rezolve situațiile -problemă,
în loc să i le rezolve chiar el. Facilitator în rezolvarea problemelor:
Promovează dezvoltarea aptitudinilor
copilului în ce privește rezolvarea
problemelor. Utilizează întrebări pentru a -l
ajuta pe copil să rezolve situați ile-
problemă, în loc să i le rezolve chiar el.
Partener în rezolvarea problemelor: Este
partenerul părinților pentru soluționarea
problemelor și îmbunătățirea experienței
educaționale a copilului. Voluntar: Își pune la dispoziție în mod
voluntar timpul, e nergia și resursele pentru
a îndeplini nevoile identificate ale
școlii/clasei. Urmărește să afle de la cadrul
didactic responsabil cu ce poate fi de folos.
Respectă stilul de lucru al cadrului didactic
responsabil în cadrul clasei și urmează
recomandările și procedurile stabilite de
acesta.
4.3. Instrumente de comunicare cu familia pe parcursul anului școlar
Programarea întâlnirilor cu părinții
Stimați părinți,
Perioada de organizare a întâlnirilor individuale cu părinții se apropie rapid. Astfel, întâln irile cu părinții au fost stabilite
pentru următoarele date:
Data Ora
_ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _
În încercarea de ne adapta programului fiecărui părinte, am aprecia dacă ați putea identifica două zi le care ar fi
convenabile pentru dvs. pentru a organiza aceste întâlniri cu părinții. Vă rog să identificați două perioade care ar fi
convenabile pentru dvs., urmând ca eu să programez aceste întâlniri și să vă transmit o notă de confirmare.
Vă mulțumesc pentru implicarea dvs .
_ _
Elev:
Date și ore preferate pentru întâlnirile cu părinții Cine va participa
Consultații cu părinții
Numele elevului: ________________________________ _________________ Data: _______________________
Persoanele prezente la consultări:
Motive de preocupare pentru cadrul didact ic responsabil :
1. ________________________________ ________________________________ ____________________
2. ________________________________ ________________________________ ____________________
3. ________________________________ ________________________________ ____________________
Motive de preocupare pentru părinte:
1. ________________________________ ________________________________ ____________________
2. ________________________________ ________________________________ ____________________
3. ________________________________ ________________________________ ____________________
Plan de acțiuni:
1. ________________________________ ________________________________ ____________________
2. ________________________________ ________________________________ ____________________
3. ________________________________ ________________________________ ____________________
Semnătura părintelui ________________________________ ______________
Semnătura cadrului didactic responsabil ______________________________
Chestionar pentru părinți
Scrieți cinci cuvinte care îl descriu cel m ai bine pe copilul dvs.
________________________________ ________________________________ ____________________________
________________________________ ________________________________ ____________________________
________________________________ ________________________________ ____________________________
________________________________ ________________________________ ____________________________
Scrieți trei lucruri pe care le așteptați de la cadrul didactic responsabil cu copilul dvs.
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
Ce aptitudini / înzestrări / înclinații / talente considerați că posedă copilul dvs.?
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
Ce ați dori să m ai învețe copilul dvs. în această instituție de învățământ?
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
Scrieți trei puncte tari și trei puncte slabe ale copilului dvs.
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
Cu ce gânduri și speranțe întâmpinați dvs. acest nou început?
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
Ce activități extrașcolare ați dori s ă desfășurăm împreună cu copiii în acest an școlar?
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
Dacă s -ar realiza un film artistic având ca subiect primii ani de școală ai copilului dvs., care ar fi titlul potrivit
pentru acest film?
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
Care considerați că ar fi prioritățile de învățare ale fiicei / fiului dvs.?
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
________________________________ ________________________________ __________________________
Nume părinte: _____________________________________
4.4. MODALITĂȚI DE IMPLICARE A PĂRINȚILOR ÎN VIAȚA ȘCOLII
Modelul de participare12 prezentat în continuare reprezintă o structură în jurul căreia
școala îș i poate organiza eforturile pentru crearea unor parteneriate școlare eficiente cu familiile și
comunitatea:
1) Părinții – ajutor acordat tuturor familiilor pentru a crea medii familiale care să sprijine copiii;
2) Comunicarea – stabilirea unui canal de comunicar e cu două sensuri cu privire la progresul
copiilor;
3) Voluntariatul – recrutarea și organizarea activităților de sprijin din partea părinților, la școală,
acasă și în alte locații;
4) Studiul la domiciliu – furnizarea de informații și idei cu privire la modalit ățile prin care
familia îi poate ajuta pe elevi la efectuarea temelor;
5) Luarea deciziilor – părinții acționează ca reprezentanți și coordonatori ai comitetelor școlare;
6) Colaborarea cu comunitatea – identificarea resurselor din comunitate care pot întări înv ățarea
și spori experiența elevilor.
De asemenea, pentru a stimula implicarea părinților în procesul de monitorizare a
educației elevilor , se pot organiza seri ale părinților sau zile de evaluare care implică atât
cadrele didactice, cât și părinții și ele vii, și în cadrul cărora au loc discuții despre progresul
elevilor și se stabilesc obiectivele de urmat.
Prezentăm, în continuare, câteva modalități prin care părinții pot fi implicați în mod
efectiv în viața școlară a copilului lor:
1. Rapoarte scrise cătr e părinți
Rapoartele școlare constituie o modalitate importantă de comunicare cu părinții, oferind
acestora informații specifice cu privire la progresul copiilor și indicând domeniile în care aceștia
au nevoie de sprijin suplimentar.
2. Carnetul de mesaje
Carnetul de mesaje poate fi un instrument folosit zilnic pentru a transmite informația de la
cadrul didactic responsabil către părinți și viceversa. Poate fi utilizat pentru a transmite
informații cu privire la:
teme;
evenimente speciale organizate de școal ă;
lucruri bune pe care le -a făcut copilul;
preocupări sau întrebări.
12 Joyce Epstein, Centre on School, Family and Community Partnerships, Johns Hopkins University, Baltimore
Cadrul didactic responsabil și părintele ar trebui să semneze paginile, pentru a semnala că au
citit mesajele.
3. Participarea la evenimentele școlare
Părinții asistă la serbări și concerte școlare, piese de teatru sau alte evenimente similare.
4. Voluntari pentru activitățile din școală
Părinții vin la școală să ajute, de exemplu să -i ajute pe copii să citească, să ajute în timpul orelor
de curs, să amenajeze clasa etc.
5. Servicii pentru comuni tate
Școlile își pot extinde serviciile (asigurând săli sau alte facilități sau suplimentând orele de
activitate) pentru grupuri provenind din comunitate, organizând activități comunitare sau
facilitând servicii sociale în parteneriat cu ONG -uri și/sau ins tituții.
Cum putem folosi cunoștințele, abilitățile și experiențele părinților?
Creați o bază de date cu experții locali din rândul părinților și din comunitate . Unele școli
au o listă semi -oficială, în care sunt specificate cunoștințele culturale ale p ărinților, experiența
de lucru și pasiunile speciale. Astfel de resurse pot fi folosite pentru a întări, îmbogăți și extinde
atât curriculumul formal, cât și educația profesională și extrașcolară a elevilor.
Școlile care au puternice legături cu familiile implică adeseori părinții voluntari în activitatea
lor. Implicarea poate fi stabilită informal, sau ca parte a unei scheme sau abordări aprobate.
Astfel de aranjamente pot crea contacte zilnice cu familiile, cu comunitățile și cultura acestora
și, în acela și timp, pot să ofere părinților oportunitatea de a fi formați și angajați.
Idei generale de implicare a voluntarilor :
ca reprezentant al părinților în Consiliul părinților;
ca reprezentant al părinților în Consiliul de administrație;
întreținerea și repa rarea echipamentelor școlare și a materialelor educaționale, de
exemplu copierea fișelor de lucru ale elevilor, pregătirea materialelor didactice, colectarea
materialelor pentru știință;
sprijinirea procesului educațional al școlii, de exemplu ajutând la b ibliotecă, la
coordonarea cluburilor extrașcolare sau a celor de efectuare a temelor;
sprijinirea activității cadrelor didactice, precum și ca personal de asistență la clasă,
oferind sprijin pentru activitățile de educație remedială, tutorat și mentorat;
sprijinirea organizării unei scheme parentale de sprijin pentru familiile nou venite și
pentru cele care nu au destulă încredere în capacitățile proprii sau în școală;
sprijinirea organizării unui program de tutorat pentru părinții copiilor cu cerințe educa tive
speciale;
colectarea de fonduri pentru activitățile școlare.
MODALITĂȚI DE CUNOAȘTERE RECIPROCĂ
A. Întâlnirile/ședințele cu părinții unei clase
Întâlnirile cu părinții sunt prilejuri pentru a informa părinții referitor la modul cum se
comportă copilul lor cu ceilalți copii și progresele pe care le înregistrează acesta în timpul
activităților. Tot la aceste întâlniri, cadrul didactic responsabil află de la părinți despre
problemele cu care aceștia se confruntă și, de cele mai multe ori, le oferă soluții sau le găsesc
împreună.
Așadar, dialogul dintre cadrul didactic responsabil și părinți este foarte necesar. De
exemplu, dacă se constată că mulți copii vin obosiți la școală, cadrul didactic responsabil
sugerează părinților să -și culce copiii mai devreme seara, sau să petreacă mai puțin timp la
televizor sau calculator.
La rândul lor, părinții sunt informați, de către cadrul didactic responsabil, că la școală
copiii beneficiază de un program rațional, echilibrat, alternând activitățile comune cu cele
opțio nale, cele statice cu cele dinamice, timp în care copilul are posibilitatea să asimileze
cunoștințe și deprinderi noi și, în același timp, să se destindă.
Putem constata că unii părinți sunt prea indulgenți cu copilul lor, nu respectă un program
zilnic ne cesar copilului, nu îi cer acestuia să respecte normele de comportare civilizată în
familie, pe stradă, la teatru, în excursie etc. Din acest motiv, acesta ajunge să se comporte la fel
și la școală: nu salută, perturbă activitățile – vorbind neîntrebat, es te neastâmpărat, agresiv,
folosește cuvinte auzite în familie.
Dialogul cadru didactic responsabil -părinte se poate organiza fie individual, prin
consultații cu fiecare familie, fie în ședințele organizate cu părinții; partenerii în educația
copilului se informează reciproc, ceea ce contribuie atât la buna desfășurare a procesului
educațional din școală, cat și la o bună educație în familie.
Întâlnirile cu părinții sunt organizate pentru că părinții și cadrele didactice responsabile
vor exact același lucru – cel mai bun traseu școlar posibil pentru copiii în cauză. Cadrele
didactice responsabile nu trebuie să ajungă să fie percepute ca o amenințare, ci ca una dintre
cele mai bune surse de informare cu privire la modul în care se descurcă copilul în toate
aspectele vieții școlare și cum poate fi acesta sprijinit să evolueze.
Dialogul deschis, bazat pe încredere reciprocă, necesită timp pentru a fi clădit . Unii
părinți, care au avut experiențe negative în cursul propriilor ani de școală, se pot simți intimidaț i
de prezența unor cadre didactice. Alții, care au fost învățați că un cadru didactic responsabil
„știe cum e mai bine” , nu pun la îndoială în nici un fel acțiunile acestuia. Este posibil ca și
cadrul didactic responsabil, la rândul său, să fi avut experie nțe negative cu unii părinți, care au
încercat să -i dea lecții despre cum să -și facă meseria. Aceste atitudini sau sentimente pot
obstrucționa o bună comunicare.
Talentul și tactul pedagogic al cadrului didactic responsabil este indispensabil dialogului
deschis. Când dăm explicații despre activitățile din școală și/sau despre problemele ce pot
apărea, este mai bine să o facem în termeni care sunt pe înțelesul părinților, precum și să dăm
acestora ocazia de a pune întrebări.
Principii de urmat pentru a ave a întâlniri eficiente cu părinții :
Cadrul de întâlnire trebuie bine definit . Acesta poate fi oferit de planurile individuale de
învățare, precum și de acordurile dintre școală și familie. Întâlnirea poate include și o discuție
care să prezinte:
• o recapitul are a realizărilor clasei;
• opiniile elevilor.
Alocarea de timp suficient pentru un dialog real . Este necesar ca întâlnirea să nu se
rezume la un simplu monolog, în care cadrul didactic responsabil nu face decât să comunice
părinților câteva informații.
Discuțiile trebuie să se bazeze pe probe accesibile cu privire la progresul copiilor,
comportamentul și achizițiile acestora, cum ar fi:
• o selecție din lucrările elevului;
• o copie a unui raport recent;
• informații extrase din carnetul de mesaje.
La finalul înt âlnirii, toți partenerii cunosc obiectivele aprobate , precum și care sunt pașii
care trebuie parcurși până la momentul în care vor face împreună următoarea analiză a situației.
B. Activități practice și educative
Părinții pot fi invitați să participe la excursii, vizite, serbări, aniversări . Aceștia pot fi
implicați nu doar în organizarea acestor evenimente, dar pot veni și cu sugestii, propuneri de
teme și activități. Aceste evenimente reprezintă oportunități de a asigura o cât mai bună
coerență între valor ile și practicile educaționale promovate de școală și familie. Fără stabilirea
unui sistem unitar de cerințe, colaborarea dintre cei doi factori educaționali va rămâne fără
rezultatele scontate.
` De asemenea, pot fi organizate expoziții cu vânzare de obiect e. Aceste obiecte se pot
realiza în cadrul activităților de educație plastică și practică (lucrări din plastilină, desene,
picturi, lucrări cu materiale din natură, colaje). La expoziție pot participa părinți și alte rude ale
copiilor. Din suma provenită d in vânzarea acestor obiecte se pot cumpăra materiale și
echipamente necesare dotării clasei.
C. Instrumente de culegere a datelor semnificative despre copil
a. Vizitarea școlii de către părinți
Pentru a ajuta familiile să se simtă binevenite în sala de clasă e ste nevoie de mai mult
decât de o simplă notiță scrisă sau de o invitație. Este bine ca asemenea vizite să aibă loc
periodic, și nu doar atunci când apar anumite evenimente în activitatea de învățare a copilului
sau în comportamentul acestuia.
Trebuie să -i ajutăm pe părinți să știe mai multe despre ce este util în dezvoltarea copiilor.
Coerența și continuitatea influențelor educaționale din școală și de acasă asigură o dezvoltare
sănătoasă a copilului.
Crearea unei atmosfere de încredere reciprocă necesită respect reciproc, care apare în
timp. Promovarea participării familiei reprezintă o componentă esențială în educația copiilor,
prezentând o serie de avantaje deloc de neglijat.
b. Participarea părinților la activitățile clasei reprezintă un prilej de cunoașt ere, dar și
un mod de familiarizare cu programul clasei, cu materialele didactice și mijloacele necesare
desfășurării activităților, cu conținutul și metodele didactice, cu modul de comunicare și
abordare a situațiilor problematice.
Părinții ar trebui impl icați continuu în activitatea școlii, prin participarea la crearea unui
mediu plăcut și a unei baze didactico -materiale satisfăcătoare, prin contribuții personale sau prin
facilitarea unor sponsorizări.
Relația părinte -cadru didactic responsabil contribuie la constituirea unor relații pozitive
între familie și școală, la o coerență a practicilor educaționale și a cerințelor referitoare la copil.
Astfel, părinții devin parteneri în educație, valorificând informațiile cu privire la scopul
programului educativ la care participă copilul lor, cunoscând progresele făcute de copil și
identificând modalitățile optime prin care ar trebui sprijinit acesta.
Avantaje pentru membrii
familiei: Avantaje pentru cadru
didactic responsabil : Avantaje pentru
copii:
vor învăța să desfășoare activități
care să sprijine dezvoltarea
sănătoasă a copilului și acasă; va vedea cum membrii familiei
îi ajută pe copii în re zolvarea
problemelor; vor înțelege mai
bine ce anume se dorește
de la ei, ce este bine și ce
vor învăța mai multe despre
dezvoltarea copilului;
își vor dezvolta un sentiment
individual al participării la
procesul educațional;
vor putea să extindă procesul de
învățare și acasă;
vor învăța să -și crească copilul în
relație cu alții, copii sau adulți;
vor ajunge să cunoască și să
respecte cadrul didactic
responsabil;
vor face cunoștință cu prietenii
copilului lor. va observa cum pledează
părintele pentru cauza
copilului său;
va petrece un timp mai
îndelungat cu câte un copil în
parte sau va avea ocazia să
lucreze cu grupuri mai mici;
va învăța lucruri noi despre
diverse realități și practici
culturale;
va afla lucruri interesante
legate de talentele și hobby –
urile unor membri de familie,
pe care aceștia le împărtășesc
copiilor. nu este bine, ce e voie și
ce nu e voie;
continu itatea,
consecvența și
perseverența în educația
copilului la vârste mici
sunt caracteristici critice
ale unei parcurs
educațional de succes.
c. Comunicarea cu familia
În pedagogia tradițională, această temă e tratată sub denumirea de „colaborare dintre
școală și familie” . În prezent, dimensiunile acestei relații sunt mai cuprinzătoare, datorită
extinderii conceptului de colaborare către comunicare prin cooperare , și mai nou, prin
conceptul de parteneriat , care le cuprinde pe toate și în plus, exprimă o abord are pozitivă și
democratică a relațiilor educative, în sensul implicării active și valorizării experienței și
statutului fiecărui actor, în egală măsură.
Colaborarea dintre școală și familie presupune o comunicare efectivă și eficientă, o unitate
de cerinț e și de acțiune, având în vedere interesul copilului. Rolul cadrului didactic responsabil
este de a discuta cu părinții, de a stimula comunicarea permanentă cu aceștia, de a informa
membrii familiei cu privire la nevoile psihice și motrice ale copiilor, de a-i orienta către
cunoașterea activităților din școală și de a obține sprijinul acestora pentru desfășurarea cât mai
eficientă a acestor activități. Comunicarea cu familia presupune:
să alocați timp suficient, să creați ocazii și să încurajați familiile s ă discute despre ideile,
preocupările, scopurile și grijile lor;
să stabiliți locații speciale pentru a purta discuții între patru ochi și să tratați întotdeauna
informația primită ca fiind confidențială.
Modalitățile de comunicare cu familia pot fi:
formale informal e
mai oficiale, uneori în scris
adresate în general tuturor părinților,
urmărind scopuri generale, administrative, mai familiare, mai apropiate
urmăresc obiective specif ice, ce privesc
dezvoltarea copilului, problemele specifice
de organizare sau îmbunătățire a
colaborării, sau de educație parentală pe care acesta le întâmpină și care necesită o
atmosferă mai relaxată pentru a crea
contextul necesar împărtășirii de idei și luării
de decizii în comun
Strategii de comunicare formală:
Întâlnir i cu comitetul de părinți. Comitetul de părinți se alege la începutul
fiecărui an școlar, în prima ședință cu părinții. Rolul acestuia este de a -i mobiliza pe toți părinții
în vederea participării la diferite acțiuni inițiate de către cadrul didactic respo nsabil la nivelul
clasei sau școlii, de a -i angrena în rezolvarea unor probleme social -gospodărești.
Rapoartele periodice pot prezenta rezultatele obținute în cadrul diverselor
proiecte sau acțiuni de tipul: „Festivalul copiilor”, „Colorăm și învățăm!”, „S erbările iernii”
etc.
Analiza portofoliilor cu lucrări ale copiilor.
Părinții pot primi informații despre copii și pot vedea diferite obiecte pe care aceștia le -au
realizat în cadrul activităților desfășurate în școală.
Strategii de comunicare informală:
Corespondența scrisă cu părinții:
Scrisorile reprezintă o modalitate formală de comunicare cu familiile. Acestea se pot trimite
ori de cate ori este nevoie. Trimițând acasă o scrisoare prin copil vă asigurați că familia este
informată în mod adecvat. Conț inutul și tonul scrisorilor poate varia. Cadrul didactic
responsabil poate utiliza scrisoarea de înștiințare , pentru a descrie activități și evenimente din
școală și pentru a sugera modalități de aprofundare a acestor activități acasă. Scrisorile de
înștii nțare trebuie să fie scurte și lizibile. Este mai eficient să trimiteți scrisori scurte în mod
frecvent, decât scrisori lungi la intervale mai rare.
Într-o scrisoare de înștiințare se pot include:
• anunțuri ale unor întruniri, ale unui eveniment sau ale un or excursii;
• solicitări de materiale cu care părinții ar putea contribui la realizarea unui proiect;
• sugestii cu privire la activitățile pentru acasă;
• informații care țin de viața comunității;
• opinii despre preocupări curente ale cadrului didactic responsa bil;
• note de mulțumire pentru părinții care se oferă voluntari sau solicitări pentru activitățile de
voluntariat.
Notițe și observații trimise la domiciliu de cadrul didactic responsabil, incluzând detalii despre
activitățile preferate de copil.
Carnetel e de dialog circulă între casă și școală, și pot fi foarte utile. Acestea constituie o
modalitate foarte bună prin care părinții pot dialoga cu cadrul didactic responsabil, mai ales
dacă familiile nu prea au timp să vină la școală sau dacă nu au telefon. A ceste carnete de dialog
pot fi simple caiete cu foi detașabile, decorate de către copil, care sunt transmise înspre și
dinspre școală.
Scurte mesaje scrise
Comunicarea dintre școală și familie poate fi facilitată și prin transmiterea unei scurte note (a
unui mesaj) către părinți, prin copil. Mesajele trebuie să fie scurte și clare și să descrie o
realizare a copilului, o nouă deprindere sau un nou comportament. Ele pot de asemenea să
conțină mulțumiri adresate părinților pentru ce au făcut pentru școală. Fa milia apreciază gestul
cadrului didactic responsabil de a transmite astfel de mesaje și se poate simți încurajată să
trimită la rândul ei mesaje. Acest stil de comunicare poate fi deosebit de eficient, atunci când
cadrul didactic responsabil lucrează cu co pilul la un proiect anume, care este apoi aprofundat
acasă, cu părinții.
Avizierul pentru anunțuri
Avizierele reprezintă o modalitate prin care se comunică informații familiilor într -o manieră
informală. Informațiile de pe avizier pot fi adresate direct a numitor părinți. Acestea pot fi:
anunțuri ale diverselor întruniri, bilețele cu note despre comportamentul copilului sau alte
aspecte importante. Se pot prezenta și informații legate de activitățile petrecute în școală,
produse artistice ale copiilor, pove stiri despre excursiile făcute sau fotografii cu membrii
familiilor din care provin copiii. De asemenea, pot fi afișate și note care trebuie semnate, liste
cu instrucțiuni pentru voluntari. Informațiile de pe avizier pot repeta sau accentua date deja
menți onate prin alte forme de comunicare cum ar fi scrisorile sau mesajele scrise.
Alegerea unei „zile a părinților” , când aceștia sunt pentru câteva ore, copii. Părinții aleg,
împreună cu copiii, activitățile pe care le vor desfășura în ziua respectivă. Astfel , ei desenează,
modelează, construiesc, realizează colaje etc. La sfârșit, părinții povestesc cum au lucrat
împreună cu copiii și ce impresii au. Copiii se simt mândri și fericiți arătând părinților cum se
joacă și cum lucrează ei în școală.
GLOSAR
ABILITATE
Capacitatea de a aplica și de a utiliza cu ușurință, rapid, eficient cunoștințe pentru a duce la
îndeplinire sarcini și pentru a rezolva probleme. „ Abilitatea nu se confundă cu deprinderea,
bazându -se pe plasticitate neuropsihică, și nu se reduc e la cunoștințe întrucât reprezintă o condiție
pentru formarea și utilizarea optimă, în situații noi, a deprinderilor și cunoștințelor.‖ (P. Popescu –
Neveanu, 1978, p. 9)
Abilitatea emoțională reprezintă capacitatea de a înțelege, de a exprima și de a regla emoțiile.
Abilitate socială se referă la capacitatea individului de a se integra cu ușurință în mediul în care
trăiește fie el grupul de la grădiniță, școală, serviciu sau grupul de prieteni.
ADAPTARE
Capacitat ea unei persoan e sau a unui grup de a răspun de noilo r cerințe ale mediului fizic și social.
Jean Piaget prezintă două modalități de adaptare individuală: prin asimila rea mediului, cu ajutorul
schemelor de cunoaștere și acțiune de care dispunem, și prin acomoda re, adică prin modificarea
acestor scheme sau crearea altora, necesare în noile condiții. Ambele modalități sunt la rg solicitate
în învățare, inclusiv în învățarea școlară.
AMELIORARE (în didactică)
Proces de creare a unor schimbări în procesul de predare -învățare -evaluare în vederea obținerii unor
rezultate superioare în activitatea de învățare cu elevii. Se produce de obicei, după o evaluare.
APTITUDINE ȘCOLARĂ
Totalitatea însușirilor unui elev, necesare pentru activitatea solicitată de procesul de învățământ.
Printre componentele ei: intel igența elevului, capacitatea de memorare, de concentrare a atenției și
de perseverenț ă în îndeplinire a sarcinilor școlare, interesul pentru învățare și plăcerea de a
învăța , stăpânire a unor modalități eficiente de învățare. Armonizarea acestor componente d uce la
creșterea capacității de învăța re. Printre principiile învățării a fost formulat și ―principiul
solicitării echilibrate a componentelo r aptitudini i școlare ‖ (I. Neacșu).
După J. B. Caroll, nivelul de aptitudine școlară poate fi reprezentat prin timpul necesar pentru a
stăpâni un domeniu de cunoaștere.
APTITUDINI COGNITIVE
Ansamblu de caracteristici ale personalității, diferite de domeniile afective, cum ar fi motivațiile și
emoțiile și care se referă la capacitatea intelectuală mai mare sau mai mică a ființelor umane de a
face să se treacă de la necunoscut la cunoscut. Aptitudinile cognitive acoperă în general domeniul
inteligenței.
AUTOEVALUARE ( A-ev.)
Perspectiva a -ev. în procesul de învățământ implică / presupune coresponsabilizarea celui care
învață, deci a elevului. În ultimul timp, a -ev. este descrisă sau invocată din ce în ce mai mult din
perspectiva reconsiderării activității evaluative și a raporturilor sale cu strategiile de învățare. A.ev.
ocupă astăzi un loc important în practica evalua torilor, care se dovedesc din ce în ce mai
sensibilizați de implicarea elevului (a celui care învață) în reglarea învățării. Explicația acestei
evoluții constă în aceea că societatea actuală este marcată de individualism și responsabilizare.
Aceste două ca racteristici conduc la „considerarea elevului care învață ca actor și coresponsabil al
învățării sale‖ (B. Noël, Autoévaluation: intérêt pour la metacognition, De Boeck Université, 2001,
p. 109). În consecință, a. ev. devine o componentă a metacogniției. Principalele modalități de
dezvoltare a capacit ății de autoevaluare a elevilor sunt:
1. autocorectarea sau corectarea reciprocă;
2. autonotarea controlată;
3. metoda de apreciere obiectivă a personalității.
BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE/ APRECIERE ( Bcn/a ).
Instrument în baza căruia sunt corectate și notate producțiile elevilor. BCNA reprezintă schema de
notare -apreciere. Este instrumentul pe baza căruia se apreciază lucrările elevilor. Este un
instrument de corectare asociat unei/unor sarcini concrete de lucr u date elevilor. Conține
indicatori de natură cantitativă și calitativă. Astfel, itemii obiectivi pot fi corectați cu prioritate pe
baza unor repere cantitative. Se pot face însă și descrieri privind calitatea răspunsului. Pe măsură ce
se avansează spre it emii semiobiectivi și subiectivi reperele de corectare își diminuează aspectul
cantitativ, intrând în funcțiune criterii calitative, mai greu de elaborat. „Dificultatea alcătuirii
schemei de notare este în raport direct cu tipul de itemi utilizat‖. (A. Sto ica, 2001, p. 85). În
procesul de elaborare a baremelor de corectare și notare trebuie să se realizeze diferențierea a ceea
ce se măsoară de ceea ce se apreciază. Fiecare tip de rezultat școlar reprezentativ, de produs solicitat
(portofoliu, proiect, refer at etc.) trebuie să beneficieze de instrumente de corectare și apreciere
specifice, care să includă, în funcție de situație, punctaje pentru ceea ce se poate măsura, grile
uniforme sau grile descriptive de evaluare pentru ceea ce se pretează la aprecieri. Având în vedere
faptul că în cazul evaluărilor de parcurs și la final de capitol urmărim cu precădere identificarea
erorilor elevului cu scopul ameliorării programului de instruire și învățare, baremul de corectare și
apreciere trebuie să se concentreze pe „determinarea principalelor performanțe (unități de răspuns)
pe care trebuie să le evidențieze elevul în răspunsul său la fiecare item. Unităților de răspuns li se
acordă puncte care, însumate, determină nota (scorul) pentru un anumit item‖ (idem, p. 85).
Baremul va prezenta caracteristicile răspunsului pentru punctaj maxim, mediu sau minim; se
precizează criterii și pentru nivelurile medii, dar mai ales pentru performanța minimă acceptată
(pragul de reușită ). Sunt de semnalat următoarele aspecte:
în cazul itemilor de tip obiectiv predomină criteriul de corectare cantitativă (nu lipsesc
nici criteriile calitative);
în cazul itemilor subiectivi predomină criteriile calitative cărora li se asociază însă
puncte sau note.
Într-o abordare pe bază de competențe, bcn/a definește, în general, patru niveluri de
stăpânire a fiecărui criteriu: nivelul maximal, nivelul minimal, nivelul mediu – parțial, absența totală
a stăpânirii criteriului. Într -o evaluare realizată de -a lungul unei sarcini complexe de învățare, un
bcn/a este un tablou care precizează ponderea fiecărui criteriu de corectare, precum și pragul de
stăpânire pentru fiecare dintre ele.
CADRU DIDACTIC RESPONSABIL
Învățător/institutor/profesor pentru învățământul primar care întocmește raportul de eval uare a
dezvoltării fizice, socio -emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării
capacităților și atitudinilor de învățare ale elevului la finalul clasei pregătitoare.
CALITĂȚILE TESTELOR ( c.t.)
Folosirea cu succes a testel or în practica școlară depinde de o serie de condiții riguroase, mai ales de
natură tehnică, în măsură să îi asigure funcționalitatea. Aceste „condiții riguroase‖ reprezintă, de fapt
„calitățile” testelor. Aceste calități sunt: identitatea, validitatea, fi delitatea, consistența,
omogenitatea, amplitudinea, sensibilitatea, standardizarea, etalonarea, utilitatea, economicitatea,
operativitatea, legătura cu alte teste etc .
Standardizarea. Un test standardizat este un instrument a cărui construcție, aplicare și
interpretare sunt complet și riguros urmărite, în baza unor norme și criterii clare, acceptate și
respectate de evaluatori și evaluați. Standardizarea, dar și respectarea altor calități ale testelor
asigură un sistem unic de raportare valorică a tuturor s ubiecților. Standardizarea este una din
calitățile esențiale. De această calitate/caracteristică depind obiectivitatea și corectitudinea testului,
independent de context ori persoana evaluatorului.
Fidelitatea testului sau a unei probe reprezintă calitate a acestora de a oferi rezultate
constante (similare) în condițiile administrării identice, pe populații similare sub aspect statistic.
Această calitate ne conduce la ideea posibilității de generalizare a instrumentului respectiv, în
vederea aplicării lui p e populații școlare cu aceleași caracteristici. Dacă populația supusă analizei
este o populație standard, iar condițiile de administrare sunt și ele tipice, fidelitatea apropie testarea
de condițiile de standardizare a instrumentelor.
Validitate a vizează c orespondența dintre ceea ce trebuie evaluat și ceea ce s -a evaluat efectiv. Un
instrument care are caracteristica de a fi valid evaluează ceea ce trebuie să evalueze: nimic în plus,
nimic în minus, nimic altceva.
Obiectivitatea testului/ probei reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de
mai mulți evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard.
CALITATE
Totalitatea însușirilor și a laturilor esențiale ale obiectelor și fenomenelor, prin care acestea se
definesc ș i se deosebesc de alte obiective și fenomene.
Însușire caracteristică (de obicei pozitivă) a unei persoane sau a unui lucru.
CALITĂȚI MOTRICE
Aptitudini, posibilități ale organismului în sfera motricității caracteristice fiecărui individ, bazate pe
însuș iri ereditare, perfectibile, în limitele fondului genetic, în urma unor acțiuni deliberat organizate
în acest scop.
Principalele calități motrice sunt: viteza, îndemânarea, rezistența, forța, mobilitatea, elasticitatea.
CAPACITATE
Sistem de însușiri func ționale și operaționale, care permit posibilitatea reușitei, chiar a obținerii
unor performanțe deosebite, într -un domeniu de activitate. Capacitatea depinde de premisele
naturale (aptitudini, voință), dar și de experiențele de învățare.
După P. Popescu -Neveanu „Capacitatea este întotdeauna demonstrată și demonstrabilă prin fapte,
spre deosebire de aptitudine care după un sens mai vechi reprezintă numai un segment al c.,
respectiv, însu șirile potențiale ce urmează să fie puse în valoare.‖ (P.Popescu -Neveanu , 1978, p.
98)
CAPACITATE DE ÎNVĂȚA RE
Însușir e psihoindividuală care permite celor care învață utilizarea în mod adecvat și eficient a
potențialului propriu în vederea dobândirii de noi achiziții. Capacitatea de învățare este influențată de o
multitudine de factori: capacitățile intelectuale ale elevului, motivația, disponibilitatea de a învăța,
nivelul de achiziții, experiența elevului, stilul de învățare etc. Astfel, „capacitatea de învățar e are
statutu l unui indicator general , în ciuda încercărilo r de a se calcula u n așa-zis indic e de învățare ‖ (I.
Neacșu).
Capacitatea de învățare poate fi considerată în mai multe ipostaze (Voiculescu, F. 2004):
a. capacitate potențială – dată de totalitatea resurselor psihologice ale persoanei;
b. capacitate funcțională – resursele energetice, fizice și psihice solicitate în realizarea unei
activități de învățare;
c. capacitate disponibilă – resursele pe care cel ce învață le poate disponibiliza, actualiza și
utiliza efectiv în procesul învățării.
CENTRA RE PE ELEV
Cerință didact ică de a pune copilul, și nu materi a de învățământ , în centrul procesului instructiv
în vederea valorificării optime a acestuia, ca subiect al învățării. Centrarea pe elev reprezint ă o strategie activ ă,
ce necesit ă construirea în timp real a unei experien țe de înv ățare pozitiv ă și semnificativ ă, într -o
relație
democratică, nondirectivă.
Ideea își are originea în Emile, al lui J. J. Rousseau, și a fost proclamată de reprezentanții
Educației noi ca o revoluție coperniciană în pedagogie, ca o trecere de la magistrocentrism la
puerocentrism . Ca un corolar al acestei strategii a apărut și principiul individualizării
învățământului, adică al centrării pe fiecare elev în parte.
CLASĂ DE ELEVI/ CLASĂ ȘCOLARĂ
Este unitatea de bază a unei școli și cuprinde un anumit număr de elevi stabilit prin lege. Între elevii
clasei se stabilesc mai multe tipuri de relații pe care profesorul trebuie să le cunoască și să le
folosească în scopul producerii învățării.
CLASĂ PREGĂTITOARE
Face parte din învățământul primar și asigur ă trecerea firească de la educația din
învățământul preșcolar spre învățarea specifică din clasele primare. Această clasă este organizată pe
durata unui an școlar și cuprinde copii care au împlinit vârsta de 6 ani până la începerea anului
școlar. Potrivit Legii Educației Naționale, curriculumul pentru clasele pregătitoare urmărește
dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă, a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea
capacităților și atitudinilor de învățare, asigurând totodată punțile către dez voltarea celor opt
competențe cheie.
COEFICIENT DE DEZVOLTARE
Raport între vârsta dezvoltării și vârsta reală a unui copil, înmulțit cu 100.
COEFICIENT DE INTELIGENȚĂ
Raport între vârsta mentală și vârsta reală a unui copil, înmulțit cu 100 (coeficient i ntelectual).
COMPORTAMENT
Mod de a fi și de a acționa al oamenilor, manifestări obiective ale activității lor globale.
COMPETENȚĂ
Structuri articulate, dinamice, flexibile și deschise de cunoștințe, abilități, valori, atitudini care
permit realizarea une i activități, acțiuni, sarcini relativ definite, într -un timp și spațiu determinate (I.
Neacșu)
Competența se formeaz ă în cea mai mare măsură prin învățare , dar având la bază și aptitudi nile
persoanei . Ea se poate dezvolta continuu , ducân d la performanț e din ce în ce ma i ridicate . Progresu l
persona l reprezintă dezvoltare a competențelor noastre.
COMPETENȚE DE EVALUARE
Sunt competențele necesare pentru a desfășura o activitate de evaluare, prevăzute în documente
normative.
COMPETENȚE DE ȘCOLARITATE
Reprezin tă cunoștințele, abilitățile, valorile și atitudinile necesare pentru a îndeplini calitatea de
școlar.
CREATIVITATE
Dispoziți e genera l umană , existent ă în form ă latent ă (și în grade diferite , desigur), car e permit e
realizare a unui produ s origina l și de valoare pentr u societate . Termenu l de creativitate a fost
introdu s de G. W. Allport , în 1937 , evidențiind faptul că în actul creației sunt implicate
aptitudinile și chiar toate procesele psihice. Din punct de vedere etimologic, acesta
desemnează procesul de zămislire, făurire, rostirea a ceva nou, original.
Exist ă teste pentr u măsurar e a creativității , dintre care cele mai cunoscut e sunt cele ale lui J. P.
Guilfor d și chestionaru l Minnesot a (al lui E. P. Torrance).
Dezvoltare a creativității constitui e unul dintre scopuril e fundamental e ale educației . Famili a și
școal a trebui e să stimulez e exprimarea potențialulu i creati v al fiecăru i copil , să încurajez e
inițiativel e lui, ingeniozitate a lui, curiozitate a lui.
CREȘTE RE
John Dewey definește termenul ca fiind c apacitatea de a face față noilor situații datorate posibilității
sale de a învăța continuu din experiențele acumulate. Termenul este folosit în psihologia vârstelor
cu accepțiunea de maturiza re biologică (dimensiuni, greutate etc.), care se realizează conform
programării genetice (dar nu independent de mediu și de educație).
CRITERIU DE EVALUARE ( C.ev.)
Calitate pe care o luăm în considerare pentru a face o apreciere. „Criteriu = ceea ce stă la baza unei
judecăți‖ (Le Petit Robert).‖ Sinonime ale cuvân tului „criteriu‖: dimensiune, punct de vedere,
unghi, aspect, caracter, caracteristică etc. (Yvan Abernot, op. cit., p. 45 – 46, Sau: „Ceea ce stă la
baza emiterii unei judecăți ” (Le Petit Robert); „Criteriu‖ înseamnă „dimensiune‖ sau „descriptor‖
(Noizet ș i Caverni). C. ev.: punct de vedere, caracteristică, dimensiune în funcție de care se
evaluează rezultatele școlare ale elevilor. Pedagogia ultimului deceniu și jumătate dezvoltă ideea
potrivit căreia succesul elevului în învățare, în dobândire de competen țe crește, sporește, dacă acesta
beneficiază de:
1. Criterii de realizare a sarcinii de lucru. Am putea traduce acest concept prin punerea la
dispoziție elevului a unor algoritmi de lucru, care, odată urmați, asigură succesul în rezolvarea
sarcinii de lucr u (exemplu: elevul beneficiază de algoritmul analizei frazei).
2. Criterii de reușită. Elevul trebuie să beneficieze de criterii și indicatori care descriu
caracteristicile ―model‖ ale produsului învățării, ale sarcinii rezolvate. Printr -un proces de
autoe valuare (metacogniție), elevul compară produsul său cu „modelul‖.
Activitatea de învățare a elevilor a fost și este evaluată, în mod tradițional, prin raportare la
cel puțin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe două axe polare:
• Axa 1 : Norma / m edia clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele
procentuale locale, naționale sau internaționale versus „norma‖ individuală
(raportarea la sine însuși).
• Axa 2 : Raportarea la obiective (evaluarea criterială) versus raportarea la
conținutu l programei.
CURRICULUM INTEGRAT
Ansamblu de documente școlare, care include obiecte de învățământ integrate, cuprinzând
cunoștințe și competențe din mai multe domenii de cunoaștere (inter disciplinare) . De ex., în
învățământul prima r, o disciplină integra tă este Științe, cu elemente interrelaționate de biologie,
fizică și chimie.
CROSS -CURRICULAR
Activități de învățare în care se folosesc cunoștințe din mai multe discipline școlare.
DEPRINDERE
Componentă automatizată a activității, caracterizată pri n desfășurarea în afara sau prin reducerea
controlului conștient, realizare spontană și facilă. Rezultă din exersare repetitivă și se fundează pe
un stereotip dinamic sau pe o matrice funcțională în care sunt reunite veriga aferentă și cea efectorie
a refl exelor. (P. Popescu -Neveanu, 1978, p.187)
DEZVOLTARE
Este o succesiune de transformări progresive.
Proces complex al devenirii ființei umane, care poate fi urmărită sub aspecte multiple: creșterea și
maturizarea fizică a organismului, formarea funcțiilor și însuși rilor psihice , socializare a și
însușirea experiențe i umane. (M. Ștefan, 2008)
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ
Ansamblul schimbărilor ordonate, relativ sistemice și stabile pentru o perioadă rezonabilă, în care
procesele mentale devin mai complexe și au e fecte semnificative asupra personalității în ansamblu,
precum și asupra componentelor sale – gândire, raționament, inteligență, rezolvarea problemelor,
imaginar mental, structuri mnezice, scheme perceptive -reprezentaționale etc.(I. Neacșu)
DEZVOLTAREA OPT IMĂ A PERSONALITĂȚII
este determinată de dezvoltarea individului sub cele patru aspecte (biologic, cognitiv, afectiv,
comportamental) și mai ales de armonia interrelaționării acestora, concretizată într -un stil de
activitate și de viață adecvat cerințelor sociale și aducător de confort. (Dumitru, I. Al., 2008, p.130)
Este rezultatul evoluției persoanei în cauză, sub aspect biologic, cognitiv, emoțional și
comportamental, toate integrate într -o structură armonioasă, echilibrată, în care cele patru aspecte s e
susțin reciproc.
Dezvoltarea umană optimă poate fi apreciată în funcție de stilul de viață și de starea generală de
sănătate și de funcționalitate a structurilor de personalitate ale omului. Ea integrează atât aspectele
biologice, cât și aspectele dezvo ltării intelectuale, ale dezvoltării emoționale și sociale. (p. 134)
DEZVOLTARE BIOLOGICĂ OPTIMĂ (fizică)
Este procesul creșterii și maturizării ei, în limitele asigurării funcționării adecvate a structurilor de
personalitate.
DEZVOLTARE COGNITIVĂ OPTIM Ă
Presupune instrumentarea persoanei cu acele modalități de procesare a informațiilor (scheme
mentale, cunoștințe declarative și procedurale, moduri de reprezentare și de rezolvare a
problemelor) care să facă posibilă cunoașterea realității și cunoașterea de sine, relaționarea și
adaptarea flexibilă la cerințele mediului, precum și materializarea unor dorințe și aspirații ale
acesteia.
DEZVOLTAREA OPTIMĂ SUB RAPORT AFECTIV
Presupune dobândirea unor abilități prin care persoana să -și controleze emoțiile, canalizând energia
generată de acestea spre rezolvarea cu succes a problemelor.
DEZVOLTAREA OPTIMĂ SUB ASPECT COMPORTAMENTAL
Este evidențiată de adecvarea actelor, reacțiilor persoanei, precum și a atitudinilor și opțiunilor sale
valorice în contexte sit uaționale diverse, în funcție de anumite principii, reguli și norme dezirabile
social și asumate de individ.
DIFE RENȚIE RE
Tratar e diferențiat ă a elevilo r, în raport cu particularitățile lor (capacități, înclinații), prin care se
stabilește un volum de sarcini didactice și de măsuri educative necesare și accesibile. Uneori,
termenul are același înțeles ca individualiza rea, alteori se referă la ~ pe grupuri. Se poate realiza și
în condițiile predării frontale, prin material distributi v diferențiat . Se realiz ează, de asemenea, prin
opționale și prin cercurile extrașcolare. ~ nu înseamnă renunțarea la obiectivele urmărite;
dimpotrivă, ea condiționează realizarea lor.
DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Piedici, obstacole care apar în procesul învățării și determină obține rea unor rezultate mult sub
capacitatea elevului. Un elev cu dificultăți de învățare nu se confundă cu un elev deficient.
Profesorul previne sau descoperă aceste cauze și acționează asupra lor.
DOCUMENTE -SUPORT
Material care oferă informații relevante pe ntru întocmirea raportului de evaluare, cum ar fi: produse
ale activității elevilor realizate pe parcursul anului școlar, fișe psihopedagogice, protocoale de
observație.
DOMENIU DE DEZVOLTARE
Sferă de activitate. În învățământ domeniul de dezvoltare este echivalent cu ciclurile de învățământ.
Conceptul de „ domeniu de dezvoltare " a fost utilizat în secolul XX. Arnold Gesell a urmărit
dezvoltarea copilului de la naștere și a elaborat primul inventar structurat pe domenii de dezvoltare:
domeniul motor, cognit iv-senzorial, limbaj și comunicare, autonomie și deprinderi de autoservire.
EDUCAȚIE TIMPURIE
Totalitatea influențelor formative și educative care se exercită asupra copiilor în primii ani de viață.
Ea cuprinde atât vârsta antepreșcolară, de la 0 la 3 ani, cât și cea preșcolară, de la 3 la 6 ani.
Cercetările efectuate au pus în discuție o serie de concluzii:
B. S. Bloom a ajuns la concluzia ca 50% din dezvoltarea mintală are loc în jurul vârstei de 4
ani;
alți cercetători au văzut în curiozitatea manif estată la copiii de această vârstă ca o temelie a
motivației pentru învățare. Unele aptitudini ar trebui cultivate de la această vârstă;
numeroase cercetări au scos în evidență importanța educativă a jocului didactic;
de la această vârstă se interiorizează reguli ale vieții sociale care pot pune bazele formării
sistemelor valoare -atitudine (R. Linton);
în această etapă începe formarea imaginii de sine, care, dacă este oprită, influențează negativ
tendințele de afirmare;
dezvoltarea copilului la această vârs tă asigură condiții pentru o receptivitate deosebită în
vederea însușirii unor achiziții care, mai târziu s -ar realiza cu greutate;
la această vârstă începe construcția personalității;
Dacă aceste începuturi menționate mai sus se neglijează în etapa educaț iei timpurii, este pusă în
pericol dezvoltarea lui ulterioară.
Conform National Association for the Young Children (NAYEC), educația timpurie este definită ca
„servicii destinate copiilor de la naștere la 7/8 ani în cadrul diferitelor tipuri de programe ( normal,
prelungit etc.) oferite în creșe, acasă, în grădinițe și școli primare, precum și în cadrul programelor
de recreație‖. Educația timpurie vizează atât acțiunile desfășurate în cadrul serviciilor oferite de
instituții, cât și al celor oferite de fami lie și pentru familie, de aceea este foarte importanta
asigurarea unei pregătiri a părinților, îndeosebi a celor care nu apelează la servicii instituționale, în
privința modului în care ar trebui sa acționeze ca instanță educațională.
EFORT
Conduită cona tivă de mobilizare, concentrare, accelerare a forțelor fizice și psihice în cadrul unui
sistem de autoreglaj conștient și aconștient, în vederea depășirii unui obstacol, a învingerii unei
rezistențe a mediului și a propriei persoane. ( Popescu -Neveanu, Paul , 1978, p. 223)
EMOȚIE
Emoția este o trăire a unei persoane față de un eveniment important pentru aceasta.
Emoțiile pot fi pozitive și negative. Emoțiile pozitive apar atunci când ceea ce o persoană își dorește
corespunde cu ceea ce i se întâmplă.
Emoții le negative apar atunci când există o contradicție între ceea ce i se întâmplă sau ceea ce
obține o persoană și așteptările ei.
Emoțiile îndeplinesc două funcții: de comunicare a unei nevoi și de ghidare a comportamentului.
„Fenomen afectiv fundamental ce se dezvoltă fie ca o reacție spontană și primară, în forma
emoțiilor primare sau afectelor, fie ca procese mai complexe, legate de o motivație secundară și
care reprezintă emoții propriu -zise. Acestea sunt tranzitive, dar se dezvoltă procesual și posedă un
grad mai mare de interiorizare și diferențiere.‖ (Popescu -Neveanu, Paul,1978, p. 231)
EROARE în EVALUARE (E.ev.).
Orice evaluare este relativă. Relativitatea în evaluare se manifestă atât ca subapreciere, cât și ca
supraapreciere a procesului și produsul ui învățării elevului. Distorsiunile în evaluare conduc la erori
care sunt cauzate de surse diferite, pe care le putem poziționa pe doua coordonate:
a) profesorul ca sursă a variabilității; p rincipalele tipuri de distorsiuni sunt: efectul halo,
efectul de stereotipie, efectul de anticipație, efectul de contrast, efectul de generozitate, eroarea
personala constanta, eroarea de logica etc.;
b) alți factori critici: natura disciplinei, definirea deficitara a obiectivelor, selecția aleatoare
a conținuturilor, stabilirea deficitară sau aleatorie a sistemului referențial / de criterii, irelevanța
metodelor, tehnicilor și instrumentelor de evaluare etc.
Măsurile care pot fi luate în vederea diminuării distorsiunilor frecvent întâlnite în evaluare
pot fi aplicate : înainte de realizarea evaluării, prin asigurarea anonimatului probelor scrise, evaluări
externe etc.; în timpul evaluării și al corectării lucrărilor.
A ETICHETA
A califica pe cineva sau ceva cu ușurință într -un anumit fel de obicei neplăcut.
O asemene a atitudine manifestată cu elevii conduce la probleme serioase în formarea lor.
EVALUARE
Este o activitate în urma căreia se emit judecăți de valoare despre procesul și produsul învățării
elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luării unor decizii în funcție de
semnificația acordată demersului educativ: de reglare/ameliorare, de selecție, de certificare etc.
EVALUAREA INIȚIALĂ (EV.IN).
Ev. in. este realizată la începutul unui program de instruire și vizează, în principal: identi ficarea
condițiilor în care elevii pot sa se pregătească și să integreze optimal în activitatea de învățare, în
programul de instruire care urmează. Are funcții diagnostice și prognostice, de pregătire a noului
program de instruire.
EVALUAREA FORMATIVĂ ( Ev. f.).
Este evaluarea care are ca scop să detecteze dificultățile studentului/ elevului pentru a -i veni în
ajutor. Are o funcție pedagogică. Evaluare care se integrează procesului de învățare, pas cu pas.
Are, în principal, funcții reglatorii, ameliorativ e.
Este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, „este
frecventă sub aspect temporal și are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elevi;
nu-l judecă și nu -l clasează pe elev;. compară performanț a acestuia cu un prag de reușită stabilit
dinainte‖ (Bloom; G. Meyer). Caracteristici : este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele
învățării; face parte din procesul educativ normal; acceptă „nereușitele‖ elevului, considerându -le
momente în rezolvar ea unei probleme; intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare; informează
elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându -i pe aceștia să determine
mai bine achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într -un ans amblu secvențial; asigură
o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea dificultățile de învățare;
este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învață decât pe produsul finit.
EVALUAREA SUMATIVĂ ( Ev.s. )
Este evaluar ea care se bazează pe o decizie de acceptare sau de respingere a accesului într -o clasă
superioară, sau pe o decizie de clasament. Are în principal o funcție administrativă.
Se prezintă în cel puțin două variante / forme mai importante:
– realizată la fina lul unui capitol , unități de învățare, sistem de lecții, teză semestrială;
– finală sau de bilanț, realizata la încheierea unui ciclu școlar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile esențiale ale evaluării sumative:
este determinată de contexte s pecifice;
este construită de profesori și elevi, în funcție de criteriile convenite;
acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învățării
realizate de elev ;
evidențiază rezultate învățării și nu procesele;
este internă, d ar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate, bacalaureat, diplomă etc.) ș.a.
GRAD DE INTEGRA RE
Măsură în care o nouă achiziție este însușită și poate fi pusă în acțiune de elev, în aplicare a
practic ă și în formare a noilor competențe. Termenu l a fost creat de L. D’Hainau t (1970) . Se refer ă
la două dimensiun i ale situație i de învățare: reține rea și transferul .
GHID DE REALIZARE ȘI DE VALORIFICARE A RAPORTULUI DE EVALUARE –
document -tip care reglementează modul de întocmire a raportul de evalua re a dezvoltării fizice,
socio -emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și
atitudinilor de învățare ale elevului la finalul clasei pregătitoare;
GRILA DE EVALUARE (Gr-ev.).
Gr-ev. conține o enumerare de c riterii și subcriterii în funcție de care se realizează evaluarea
activității elevului. Criteriile și indicatorii de evaluare precum și scările uniforme sau descriptive pot
fi integrate în diverse instrumente de lucru, între care cele mai frecvent folosite sunt: grila de
evaluare și lista de control sau de verificare. În cadrul gr -ev., fiecare criteriu trebuie să fie însoțit de
aceeași scară. Esența metodologiei de elaborare a grilelor de evaluare constă în determinarea
criteriilor.
INADAPTA RE ȘCOLARĂ
Ansambl u de dificultăț i ale adaptării unor copii la cerințel e vieții școlare , de greutăț i în integrare a
lor în grupu l școla r. ~ se poate dator a unor deficienț e senzoriale, retardulu i intelectual , unor tulburăr i
afective și de comportament , mediulu i socia l din care provin e elevul.
INDICATOR în EVALUARE (In.ev).
Este un semn observabil care permite operaționalizarea unui criteriu. Un indicator poate fi calitativ
(o calitate ce trebuie să existe) sau cantitativ (un prag de atins sau de reușită).
In. ev. e ste un element care indică prezența altui element în cadrul unui criteriu. (G. Figari,
Evaluer: quel referentiel? Pag. 110) . În evaluarea modernă, calitativă, „indicatorii de performanță‖
se extrag din standardele de performanță. Ei exprimă performanțe -cheie o rientative în spațiul /
cadrul standardelor de performanță. Aceste performanțe -cheie sunt plasate deasupra limitei
inferioare minim admisibile (nivel minimal), mergând spre nivelurile mediu și maximal. Pentru a
ajuta cadrele didactice, se oferă de la nivel macroeducațional, modele, mostre de astfel de indicatori,
de standarde de performanță, care reprezintă de fapt punctele nodale ale unui standard de
performanță (ceea ce elevii trebuie să probeze că posedă ca achiziții absolut necesare). Intre criterii
și indicatori este o relație foarte st rânsă. Criteriul desemnează o caracteristică, iar indicatorul
„semnalează‖ niveluri de dezvoltare, de prezență a acestei caracteristici într -o anumită situație
evaluativă. Într -un context școlar dat, dacă luăm drept crite riu „ nivelul performanței în învățare a
elevilor‖, acestea (performanțele) se distribuie în minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt
elementele din descriptorii de performanță asociați calificativelor care semnalează prezența
diverselor aspecte care tr ebuie să caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o notă sau un
calificativ. În învățământul gimnazial și liceal criteriul de repartizare a performanțelor elevilor este
reprezentat de scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumeră, precize ază cum trebuie să arate
răspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau… sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin
baremul de corectare și notare.
INIȚIATIVĂ
Declanșarea de noi ac țiuni, relevare și rez olvarea practic ă-acțional ă a unei situ ații problem ă. I. este
legat ă de for ța individului, de impunere a noului I de capacitatea societ ății de acceptare a acestui
nou. I. presupune cel puțin trei etape: conștiința de problema, rezolvarea minta lă și rezolvarea
practic ă-acțional ă a acesteia. Spir itul de inițiative este o condiție a creativității. (Popescu -Neveanu,
Paul, 1978,. P. 356)
INSTRUMENT DE EVALUARE (I.ev.).
Este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care „colectează‖ informații, „produce‖
dovezi semnificative despre aspect ele sau rezultatele luate în considerare. Instrumentul de evaluare
se compune, de regulă, din mai mulți itemi. O probă de evaluare (un instrument) se poate compune
dintr -un singur item (o singură întrebare, cerință, problemă etc., îndeosebi atunci când răs punsul pe
care trebuie să -l formuleze elevul este mai complex) sau din mai mulți itemi. Un i. ev. integrează fie
un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu alegere multiplă – IAM) și, în acest caz,
constituie un „ Chestionar cu alegere multiplă‖ ( CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicită, în
consecință, tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a răspunsurilor. I. ev. se compune
din itemi care solicită tehnici de declanșare / prezentare / redactare a răspunsurilor. Cele trei
concepte sunt intim asociate. O probă cu mai mulți itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de
evaluare, în funcție de tipurile de itemi pe care îi include: itemii cu alegere duală sau multiplă vor
declanșa „tehnica răspunsului la alegere‖; itemii tip e seu structurat vor declanșa „tehnica elaborării
răspunsului în funcție de cerințele exprimate’’ etc. Între complexitatea obiectivelor educaționale și
„deschiderea‖ instrumentelor de evaluare trebuie să existe corespondențe progresive. Obiectivele
se dezvol tă de la simplu la complex iar instrumentele de evaluare se dezvoltă de la închise spre
deschise (Yvan Abernot, Les methodes d’évaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Alegerea
instrumentelor de evaluare se face în funcție de obiective.
În cazul evaluării formative instrumentul cel mai adecvat este cel care permite dialogul cu
elevul în timpul învățării (Ch. Hadji, pag. 168).
După acest criteriu distingem:
instrumente sau mijloace de culegere a informațiilor
instrumente de lucru sau de ajutor al elevului
instrumente de comunicare socială a rezultatelor evaluării.
Selecția i. ev. solicită expertiză din partea evaluatorului. Între tipologia instrumentelor de evaluare și
specificitatea obiectivelor și conținuturilor ce urmează a fi evaluate sunt relații de in terdependență.
Caracteristicile instrumentelor elaborate, „deschiderea” acestora trebuie să corespundă
complexității obiectivelor urmărite. Între cele două aspecte sunt relații de condiționare reciprocă.
Obiectivele evoluează de la simple spre complexe, în timp ce instrumentele se construiesc de la
„închise‖ spre „deschise‖. Anumite instrumente de evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate
sau subcapacitate decât altele. Performanțele vizate prin procesul de evaluare trebuie însă să
„traducă‖, să pună în evidență, să fie reprezentative pentru competența respectivă. Performanțele
trebuie să se raporteze la un conținut reprezentativ al competenței. În același timp însă, trebuie
produse sub o formă care să permită aprecierea (Y. Abernot, Pag. 83). Acest de mers înseamnă
transcrierea stării unei competențe într -un sistem de performanțe ce permit evaluarea prin
instrumentarul stabilit.
INTERES
Raport de corespondență între cerințele interne, tendințele subiectului și o serie de obiecte sau
acțiuni, astfel în cât subiectul se orientează active și din proprie inițiativă spre obiectele sau acțiunile
respective, iar acestea prezintă o valență majoră pentru subiect, îl atrag și îi dau satisfacție. Deci,
interesul reunește trebuințe, motive, tendințe, scopuri într -o modalitate relative stabilă de raportare
activă la ceva, după un criteriu de ordin utilitar sau hedonistic. Holbach susținea că „interesul este
unicul mobil al acțiunilor omenești‖, că privește obiectele de care omul își leagă bunăstarea sa ,
interesul fi ind „ceea ce fiecare privește ca necesar pentru fericirea sa‖.
Ed. Claparede îl consideră „factorul care ajustează, care acomodează mediul la necesitățile
subiectului‖. J. Dewey califică interesul ca „o forță emoțională în acțiune‖.
INTERVENȚIE EDUCATIVĂ
―Oric e act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită influență asupra unui individ,
influență capabilă să determine o anumită reacție a acestuia, o anumită modificare a personalității
sale‖ (conf. C. Sălăvăstru, în 1995).
ITEMUL PEDAGOGIC (I.P.)
I.p. reprezintă cerința, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul; este un element al unei probe de
evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprimă prin formularea
unei întrebări care se integrează în structura un ei probe de evaluare. După criteriul asigurării
obiectivității în notarea sau aprecierea elevilor identificăm: itemi obiectivi; itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique Morissette etc.)
ÎNVĂ ȚARE
Activitat e uman ă fundamentală , care s e desfășoar ă sistemati c în scopu l asimilării de noi cunoștințe ,
competenț e și aptitudini. Fenomenu l comple x al ~ uman e poate fi privi t din perspectiv e diferite , ceea ce
a dus și la definire a lui în modur i foarte diferite. Fiecar e dintre teoriil e învățări i (v. termenu l) implic ă
și o definiți e anum e a procesulu i ~. În general , este vorba de o activitat e specifică (activitat e de ~), cu
o anumit ă motivare , care trec e prin diferit e faze și se realizeaz ă prin anumit e meto de de ~, ele însele
învățate . ~ poate fi intenționat ă sau nu, ghidat ă sau nu. Pe baza bogatulu i materia l bibliografic
asupr a ~, încercă m să desprinde m câteva not e definitori i ale acestu i proces:
a) reprezint ă o schimba re a subiectului(individua l sau colect iv) al ~;
b) schimbare a are loc la nivelu l cunoaș terii, al formări i competențelo r (intelectual e și psihomotorii) , al
trăirilo r afective , al atitudinii și conduitei;
c) schimbare a se realizeaz ă în urma unor experienț e de viață (aleatori i sau delibera t organizate) în
care subiectu l ~ este angaja t activ și prin care el încorporează experiența;
d) schimbare a este durabilă , achizițiile dobândit e putân d fi reactualizat e și utilizate.
Aceast ă schimbare , ca expresi e a ~, este posibil ă pentr u că dispune m de capacita tea de ~ (v.
termenul) . Preciză m că, deși depinde de procesul de creștere și maturizare , nu poate fi redus ă la
acest proces ; ea este condiționat ă de numeroși factor i obiectiv i și subiectiv i (v. Condiți i ale
învățării) . Practic , există diferit e tipuri de ~ (v. termenul) , în rapor t cu condițiil e ~. În ~școlar ă (v.
termenul) , o condiți e esențial ă o constitui e acțiune a educatorului.
Procesul ~ este negat de inneiști (v. Inneism), care consideră că întreaga noastră cunoaștere
este genetic predeterminată și, deci, ―nu putem învăț a decâ t ceea ce cunoaștem deja‖, toate
conceptele noastre fiind native.
LATERALITATEA
Cunoașterea de către individ a celor două părți ale corpului (stânga și dreapta), exprimând
inegalitatea funcțională a părții drepte sau stângi a cor pului ca o consecință a diferenței în dezvoltare
și a repartiției funcțiilor în emisferele cerebrale.
MATURIZARE
Proces de evoluție biologică, psihică și socială a copilului, până când acestea ajung la nivelul
propriu adultului.
Sub aspec t biologic , sunt genetic programate toate procesele creșterii fizice, pentr u învățar e
interesându -ne mai ales dezvoltare a proprietățilo r morfologic e și funcționale ale sistemului nervos
central și anexelor sale (~ cerebrală).
Maturizarea social ă implic ă înțelegere a și asumarea rolurilor fiecărei etape de vârstă, precu m și
capacitate a relaționări i cu ceilalți (~ interpersonală) . Exist ă și conceptu l de maturizare
școlar ă (readines s for school ) exprimată prin mai mult e competenț e cognitive, afectiv –
motivațional e și atitudinale , necesare la intrare a în clasa I. Fiecar e clasă cere un no u nivel al
maturizării. (M. Ștefan)
METOD A APRECIERI I OBIECTIVE A PERSONALITĂȚII
Test de personalitate, prin care se solicită elevilor o ierarhizare a competenței probabile a fiecăruia
dintr e colegii lor în rezolvarea unei probe, iar aceste aprecieri sunt comparate apoi cu rezultatele
efectiv obținute la acea probă. A fost conceput de psihologu l româ n Gh. Zapan , în 1937. Servește
elevilor în cunoașterea interperso nală cât mai obiectivă , dar și educării spiritului lor de
obiectivitate. Servește și cadrelor didactice în caracterizarea psihope dagogică a elevilor și în
tratarea individualizată a acestora.
METODE ȘI TEHNICI DE CUNOAȘTERE
Sunt forme superioare și complexe de activitate a profesorul ui folosite pentru cunoașterea fiecărui
elev în vederea asigurării ofertei educaționale potrivite.
MOTRICITATE
Denumire globala a reacțiilor musculare prin care se efectuează mișcarea corporala. Mot ricitatea se
refera la reorganiz area prin contrac ții și relaxarea mu șchilor, la modific ările de poziț ie, la deplasare
și acte coordo nate de interven ție în ambian ță. (Popescu -Neveanu, Paul, 1978, P. 468)
OPERAȚIILE EVALUĂRII (O.Ev.)
O. ev. vizează pașii ce trebuie făcuți în procesul evaluativ până la momentul sau etapa emiterii unei
judecăți de valoare asupra prestației elevului. Aceste operații sunt următoarele: măsurarea,
aprecierea, decizia.
Măsurarea este operația prin care se asigură baza obiectivă a aprecierii. Este prima operație
a evaluării. Această op erație constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un
proces. Măsurarea asigură rigurozitate evaluării. Prin măsurare se strâng informații de către
evaluator „despre proprietățile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despr e însușirile
procesului, acțiunii sau fenomenului educativ dat‖. Informațiile se colectează prin intermediul
tehnicilor și instrumentelor, care „produc‖ dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele
luate în considerare. Cu cât instrumentele de măs urare sunt mai bine puse la punct, cu atât
informațiile sunt mai concludente.
Aprecierea corespunde emiterii unei judecăți de valoare. Prin această operație, pe baza
informațiilor culese prin măsurare dar și prin alte surse mai mult sau mai puțin formale ( observare,
analize etc.) se stabilește valoarea rezultatelor școlare precum și a procesului de învățare.
Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării. În cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale
sau calificative se realizează pe baza unor cri terii precis identificabile, relativ independente de
instrumentul prin care s -a făcut măsurarea.
Decizia este cea de -a treia operație a evaluării și scopul demersului evaluativ. Luarea
deciziilor reprezintă finalul înlănțuirii de operații ce definesc actu l evaluării în ansamblul lui și
scopul acestui demers. În decizie își găsesc justificare și măsurarea și aprecierea. De abia în
această etapă își găsesc răspuns întrebări de tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau
testul? Pentru ce examinăm? ‖ etc.
Cele trei operații se află într -o strânsă complementaritate și interdependență. Evaluare
înseamnă: măsurare + apreciere + decizie . Una fără alta, aceste trei operații nu se justifică .
Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operații.
ORIENTARE ȘCOLARĂ
Acțiune de dirijare a copilului spre formele de învățământ care-i convin și care sunt conforme
disponibilităților și aspirațiilor sale, în scopul de a -i dezvolta toate posibilitățile la maxim.
Vizează asigurarea dezvoltă rii armonioase a personalității (in formare) ținând cont atât de
posibil itățile ș i predispozi țiile individului, cat și de cerințele sociale caracteristice epocii și societății
date. (Popescu -Neveanu, Paul, 1978,.p. 508)
PERFORMANȚĂ
1. Rezultat care est e obținut de elev în urma unei activități de învățare. Această accepțiune a
termenului aparține didacticii actuale. Este vorba de un rezultat constata bil, uneori chiar măsurabil.
Instrumentele de evaluar e constat ă și încearc ă să măsoar e o ~. La rându l ei, ~ atest ă existenț a unei
competenț e câștigate ; în fapt, ea reprezintă modalitate a de a proba realizare a obiectivu lui proiectat .
Indicân d grade ale ~, evaluarea n e informeaz ă asupr a nivelulu i competenței. Așada r, ~, în acest
sens, nu este un scop în sine , ci un indicato r al progresulu i elevului. E a capătă , astfel , și o valoar e
stimulativă.
2. Realizar e de excepție , care depășește nivelul atins în mod obișnuit. Termenul capăt ă o conotați e
deosebit ă când se folosește cu acest sens, adică pentr u realizăril e elevilor c u o dotar e superioar ă într-un
anumi t dome niu, care se afirmă , de exemplu , prin ~ ridicate , la concursur i și olimpiade.
PERFORMANȚĂ MINIMALĂ
Nivel minim acceptabi l în evaluarea reușitei , care probeaz ă că totuși s-a obținut competenț a dorită . Se
folos ește, uneori , în formulare a obiectivelo r operaționale , probelor d e evaluar e și standardelo r
educaționale . A fost introdu s de R. Mage r, în 1962.
PERSEVERENȚĂ
Calitate a voinței caracterizata prin eforturi continue și mereu înnoite în vederea realizării unu i
scop. Apropiat ca sens de tenacitate, termen care accentuează continuitatea efortului și rezistenta în
învingerea unor obstacole. (Popescu -Neveanu, Paul,1978, p.532)
PORTOFOLIUL în EVALUARE (P.Ev.)
Dosar elaborat de elev, care conține în esență un ansam blu de producții personale care
reprezintă probe ale progresului său sau ale competenței. Portofoliul poate fi exploatat fie ca ajutor
al învățării, fie ca sursă de validare a învățării. Portofoliul ca metodă alternativă oferă atât cadrului
didactic cât și elevului posibilitatea de a îmbina funcțiile formativă și informativă ale evaluării.
„Portofoliul” s-a impus din nevoia promovării unei metode de evaluare flexibile, complexe,
integratoare, ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale. Folosit într -o perspectivă
longitudinală, portofoliul, poate îndeplini funcții diferite în contexte diferite ale evaluării elevilor:
fie ca metodă, fie ca tehnică, fie ca instrument de lucru, într -o dinamică impusă de realizarea
concretă a unui demers evaluativ. Ca me todă sau ca instrument de evaluare, portofoliul își
dovedește utilitatea furnizând informații esențiale deopotrivă elevului, cadrului didactic și părinților
sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor
școlare și a progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp. Proiectarea, structura și
componența unui portofoliu trebuie să fie în concordanță cu scopurile vizate. Structura, elementele
componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabili te de profesor, având ca punct de plecare
preocupările elevilor. Alegerea elemen telor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de
referință prevăzute în programa școlară și obiectivelor suplimentare stabilite de profesor. Criteriile
de evalua re a produselor / materialelor din portofoliu vor fi: Validitatea (adecvarea la cerința, modul
de concepere); Completitudinea / finalizarea; Elaborarea și structura (acuratețea, rigoarea, logica,
coerența etc.); Calitatea materialului utilizat; Creativitat ea, originalitatea; Redactarea (respectarea
convențiilor, capacitatea de sinteză); Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie,
punctuație etc.).
PORTOFOLIUL EDUCAȚIONAL
Reprezintă cartea de identitate educațională a elevului. Conform Legii E ducației Naționale nr.
1/2011/ Art. 73:
(1) Portofoliul educațional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor înscrisuri
obținute în urma evaluării competențelor dobândite sau a participării la activități de învățare, în
diferite contex te, precum și produse sau rezultate ale acestor activități, în contexte de învățare
formale, nonformale și informale.
(2) Portofoliul educațional este elementul central al evaluării învățării.
Acesta va conține:
un raport de evaluare a dezvoltării fizic e, socio -emoționale, cognitive, a limbajului și a
comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare ale elevului,
întocmit de către cadrul didactic responsabil la finalul clasei pregătitoare;
planul individualizat de învățare;
rezultatele evaluării competențelor fundamentale: scris -citit și matematică, de la finalul
clasei a II -a și planul individualizat de învățare;
rezultatele evaluării elevilor la cele două probe transdisciplinare: limbă și comunicare,
matematică și științe, de la finalul clasei a VI -a;
rezultatele obținute la finalul clasei a IX -a în urma evaluării naționale a elevilor la cele 5
probe (șase pentru cei care învață în limba materna): o proba scrisă la limba și literatura
româna; o probă scrisă la limba maternă ; o probă scrisă transdisciplinară la matematică și
științe; o probă scrisă la o limbă de circulație internațională; o probă practică de utilizare a
calculatorului, susținută în timpul anului; o probă orală transdisciplinară de evaluare a
competențelor civ ice și sociale, susținută în timpul anului;
planul individualizat de învățare, elaborat pe baza rezultatelor obținute în cadrul evaluării
naționale;
diploma de absolvire a învățământului gimnazial și foaia matricolă;
diploma de absolvire a învățământului l iceal și foaia matricolă.
Pe baza portofoliului se realizează admiterea la liceu sau la școala profesională.
PROFESOR DE SPRIJIN
Cadr u didactic , care este specializa t în activitate a instructiv -educativ ă și recuperato rie cu copii i cu
CES. Are în grijă astfel de copii , integraț i în învățământu l obișnuit , de pregătire a căror a răspunde ,
ajutându -i atât în timpu l lecțiilo r, cât și după orele de clasă. Colaboreaz ă cu părinți i elevilo r și cu
profesori i din școlil e integratoare.
PROFIL DE DEZVOLTARE
Aspect sau ca racter al unei ființe care se realizează printr -o succesiune de transformări realizate prin
învățare și care constituie o mișcare ascendentă, progresivă.
PROGRES (în didactică)
Plus valoarea realizată de elevi între două evaluări care au avut în vedere ac eleași obiective.
PSIHOMOTRICITATEA
funcție complexă care integrează și subsumează manifestările motrice și psihice ce determină reglarea
comportamentului individual, incluzând participarea diferitelor procese și funcții psihice care asigură
atât recepți a informațiilor, cât și execuția adecvată a actului de răspuns.*
RAPORT -CADRU
Document -tip în care sunt centralizate rezultatele cuprinse în rapoartele de evaluare, întocmit de
către Comisia din unitatea de învățământ în care sunt școlarizați elevi în clasa pregătitoare și
transmis Comisiei județene/a municipiului București;
RAPORT -CADRU CENTRALIZATOR
Document -tip în care sunt cuprinse datele statistice rezultate din analiza rapoartelor cadru, întocmit
de către Comisia județeană/a municipiului Bucureș ti și transmis Comisiei Naționale;
RAPORT DE EVALUARE
Document -tip în care se consemnează nivelul dezvoltării fizice, socio -emoționale, cognitive, a
limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare pentru
elevii aflați la finalul clasei pregătitoare;
RAPORT FINAL
document întocmit de Comisia Națională, pe baza rapoartelor -cadru transmise de comisiile
județene/ comisia municipiului București, care cuprinde concluziile privind evaluarea de la finalul
clasei p regătitoare.
REPETARE (activitatea de a repeta)
Se numește repetare mentală/repetiție internă nemanifestată printr -un comportament la un subiect
care vrea să păstreze un conținut în memorie repetiția este un factor al învățării și al memorării,
esențial p entru formarea de comportamente și pentru activități mentale.
REPER FUNDAMENTAL DE DEZVOLTARE
Aspect general sau caracter predominant al unei ființe care se realizează printr -un proces de
dezvoltare.
SĂNĂTATE
Sănătatea este starea de completă bunăsta re fizică, mentală și socială, care nu se reduce la absența
bolii sau infirmității, conform Organizației Mondiale a Sănătății.
SCARA DE NOTARE/ APRECIERE (Sc.n/a).
Fiecare criteriu folosit în evaluare trebuie cotat cu ajutorul unei scări cu mai multe nive luri, care pot
fi exprimate fie prin note (spre exemplu de la 10 la 1), fie prin calificative ( spre exemplu de la
Foarte bine, la Bine, Suficient , Insuficient).
Criteriile și subcriteriile de evaluare ce aparțin unei grile sunt grupate sau nu pe domenii și
sunt însoțite, fiecare, de o scară de apreciere sau de judecată. Scările pot să fie uniforme sau
descriptive. Scările uniforme includ diverse mențiuni / calificative: „nesatisfăcător‖, „satisfăcător‖,
„bun‖, „Foarte bun‖, „Excelent‖. Fiecare calificati v poate fi însoțit de o valoare numerică:
„excelent‖ poate avea cea mai înaltă valoare (5, spre exemplu), iar „nesatisfăcător‖ pe cea mai slabă
(1). Aceste valori numerice se adună când calculăm un rezultat final (total). Scările descriptive sunt
calitativ e sau apreciative. Pentru fiecare nivel de performanță (minimal, mediu, maximal; pentru
nota 5, pentru nota 7, pentru nota 9 și pentru nota 10) sunt „descrise‖ caracteristicile/ calitățile
diverselor variabile ce reprezintă de fapt capacități, subcapacităț i, abilități pe care trebuie să le
manifeste elevii în situații de evaluare.
Apelarea la scări descriptive sau uniforme de evaluare este condiționată de strategia de
evaluare abordată. Astfel, recurgerea la scări descriptive este justificată atât în evalua rea sumativă,
care certifică achiziția de către elev a unei competențe, cât și în evaluarea formativă (G. Scallon,
op. cit., pag. 209 -210).
În evaluarea sumativă , folosirea acestui tip de scară urmărește asigurarea unui grad ridicat
de obiectivitate, mai a les dacă aceasta este realizată de mai mulți evaluatori. În evaluarea formativă
recursul la scara descriptivă îl ajută atât pe elev cât și pe profesor. În ceea ce -l privește pe elev,
acesta devine capabil să -și autoevalueze propria activitate.
SCHEMA COR PORALĂ
Reprezentarea mai mult sau mai puțin globală, mai mult sau mai puțin științifică și diferențiată pe
care o are copilul despre propriul său corp, considerând că ea nu este un dat inițial, nici o entitate
biologică sau fizică, ci rezultatul unor rapo rturi adecvate ale individului cu mediul.
SECURITATE
Stare psihică echilibrată, motivată prin absența unor factori care să pună în primejdie viața,
sănătatea, statutul social și profesional, regimul de apreciere echitabilă etc. Este o condiție
fundamental a existenței normale și a progresului. Insecuritatea este la originea multor perturbări
psihice. (Popescu -Neveanu, Paul,1978, p. 611)
SOCIOAFECTIV
Calificare dată laturii motivațional -afective a relațiilor interpersonal și sociale. Trebuința omului de
a trăi printre oameni, de a avea contacte cu ceilalți, a întreține relații de comunicare și cooperare –
este fundamental. Se pot distinge stări, procese și relații socioafective cum sunt stările de spirit,
contagiunea emoțională, sentimentele sociale. (Popes cu-Neveanu, Paul,1978, p. 668)
STADII DE DEZVOLTARE
Etapă în dezvoltarea copilului, care merge de la vârsta cea mai mică la adolescent, fundamentată pe
existența unor discontinuități, schimbări de ritm ori schimbări cantitative observate în evoluția
soma tică, fiziologică sau comportamentală a copilului.
Jean Piaget numește stadii etapele care urmează una alteia după anumite reguli stricte.:
1. Ordinea de succesiune a acestor etape trebuie să fie constantă pentru toți copiii, dar
cronologia poate fi var iabilă ;
2. Un stadiu este caracterizat printr -o structură de ansamblu;
3. Structurile unui stadiu devin parte integrantă a structurilor stadiului următor;
4. În orice stadiu, un nivel de pregătire este urmat de un nivel de încheiere;
5. Pregătirea anumitor achiziții nu se c ontinuă doar într -un stadiu pentru că pot să conțină
unele suprapuneri;
Stadiile dezvoltării intelectuale sunt împărțite de Piaget în trei mari perioade. Cea care ne
interesează pe noi se întinde de la 2 la 11 -12 ani și se împarte în două subperioade, dint re care prima
este a reprezentărilor preparatorii (de la 2 la 7 -8 ani) și cuprinde trei stadii:
a) Apariția funcției semiotice (de la 2 la 4 ani)
b) Organizări reprezentative bazate pe configurații statice (de la 4 la 5 ani și jumătate)
c) Reglări reprezentative ar ticulate (de la 5 ani și jumătate la 7 -8 ani).
STANDARDE ALE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
Sunt cerințele care privesc nivelul rezultatelor elevilor (cunoștințe, aptitudini, atitudini) după
parcurgerea unei programe școlare, a unui ciclu de școlaritate, a unui tip de in stituție școlară. Există
standarde minimale, medii, maximale și optimale.
STANDARDE NAȚIONALE DE PERFORMANȚĂ
Sistem de echivalență comun și echivalent pentru toți, care marchează sfârșitul unei trepte de
școlaritate
STA RE DE PREGĂTI RE
Existență a „unui nivel de dezvoltare a funcționării cognitive, suficient pentru a face posibilă
realizarea unei anumite sarcini de învățare, cu o economie rațională de timp
și efort ―. Aceasta este definiția dată de D. P. Ausubel, când a întrebuințat termenul sub aspec t
pedagogic . Termenul , de mare importanță pentru munca didactică, își are originea în cercetările
lui E. L. Thorndike asupra învățării umane; acesta se referă la principle of readiness ca la un
principiu neurofiziologic. ~ nu se reduce însă numai la aspectul co gnitiv ci, așa cum arăta în
același timp R. Gagné, include și seturile atenției , precu m și stare a de motivație pentr u învățare .
La noi, I. Neacș u a aprofundat analiza ~, prezentând -o ca pe un concept integrato r, care cuprinde și
orienta rea asupra conținutu lui învățării, atitudinea elevului, caracterul intenționat sau nu al învățării
și alte aspecte, menționând impor tanța concordanței între ~ indusă și ceea ce le oferim cu adevărat
elevilo r.
STRATEGII DE EVALUARE ( Str.ev.).
Demersuri care prefigurează perspectiva din care va fi concepută evaluarea : proiectarea
dispozitivului de evaluare, construcția și aplicarea acestuia, emiterea judecăților de valoare privind
procesul învățării și rezultatele obținute de către elevi. În stabilirea strategiilor evaluative
identificăm două perspective de analiză:
1) perspectiva criterială; 2) perspectiva axelor polare.
Perspectiva criterială vizează: actorii evaluării, instrumentele evaluării, obiectul evaluării,
forma de organizare ( numărul subiecților ), referențialul de b ază, parametrul „timp‖ în evaluare ,
natura deciziilor consecutive etc.
Perspectiva axelor polare vizează polaritatea tipurilor de evaluare :
criterială – normativă; formativă – recapitulativă; produs – proces; descriere/apreciere – măsurare;
proactivă – retroactivă; „globală‖, holistică – „analitică‖; internă –externă; personala – oficiala;
categorială/ frontala – personalizată; integrativă – contextualizată; reflexivă – participativă;
imperativă – negociabilă; motivantă – sancționantă; formală – informală etc.
STRATEGII CRITERIALE VERSUS STRATEGII COMPARATIVE
Strategii evaluative normative / comparative: Punctul de plecare este următorul: realizarea
performanțelor în învățare ale elevilor este profund diferențiată și selectivă. În consecință, apare
nevoia de a oferi elevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior și accesibil tuturor
până la nivelul celui superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecție a
elevilor în funcție de accesul lor la anumite stand arde de conținut. Astfel elevii vor fi clasificați
utilizându -se curba distribuției acestora. Strategiile care se construiesc în baza acestei concepții sunt
strategii normative, comparative; elevii sunt comparați, clasați și ierarhizați. Aceasta tinde să fie
înlocuită cu evaluarea criterială sau prin obiective.
Strategii evaluative criteriale: strategiile criteriale de evaluare au la bază evaluarea prin obiective
educaționale. Esența acestor strategii criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare și finețe a
ceea ce se numește în literatura de specialitate ―standardul minim acceptat‖ sau „performanța
minimă acceptată‖, care exprimă pragul minimal de reușită a unui elev într -o anumită situație
educațională.
După modul diferit în care obiectivele pot f i derivate, ierarhizate, definite, formulate și
operaționalizate, se face distincție (D. Ungureanu) între următoarele tipuri de strategii evaluative
criteriale: cu obiective prestabilite; cu obiective prestabilite dar contextualizate ; derulate în
raport c u obiective conjuncturale sau configurate ad -hoc; obiective operaționalizate prin
proceduri riguroase; cu obiective slab structurate , orientative, direcționale (fără a se preciza în ce ritm,
în ce timp, în ce succesiune).
Evaluarea inițială – formativă – sumativă
După modalitatea de integrare în procesul de învățământ, distingem următoarele
moduri / tipuri de evaluare: Evaluarea inițială, realizată la debutul unui program de instruire;
Evaluarea formativă, realizată pe parcursul programului și integrată ac estuia; Evaluarea
sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.(
TEHNICA DE EVALUARE (T.Ev.).
T. ev. constituie modalitatea prin care evaluatorul declanșează și orientează obținerea unor
răspunsuri din partea subiecților, în conformitate cu o biectivele sau specificațiile testului. Fiecare
tip de item declanșează o anumită tehnică la care elevul apelează pentru a da răspunsul său. Spre
exemplu, un item cu alegere multiplă (IAM) va face apel la „ tehnica răspunsului cu alegere
multiplă‖. Elevul va încercui, va bifa sau va marca printr -o cruciuliță varianta de răspuns pe care o
consideră corectă. Un item tip „ completare de frază‖ va face apel la „ tehnica textului lacunar‖.
Elevul va completa spați ile libere din textul respectiv
I. BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
*** (2010).Legea Educației Naționale 1/ 2011. Monitorul Oficial nr. 0018 din 10 Ianuarie 2011
*** (2009). Modalități practice de cunoaștere, înțelegere și lucru cu preșcolarul și școlarul
Ghiduri de conversație cu copiii și părinții, fișe de observație și idei de joc pentru diversele tipuri
de comportament București: Editura Raabe.
*** Ministerul Educației și Învățământului, Institutul de cercetări pedagogice și psihologice.
(1979 ). Dicționar de pedagogie, București.
***National Association for the Education of Young Children, Early childhood teacher education
guidelines, Washington DC, 1982 apud Seefeld, Carol, Barbour, Nita, Early Childhood Education.
An introduction, 3rd ed., M acmillan College Publishing Company, New York, 1994.
*** (2009) . Psihologia educației – pentru domeniul artelor plastice . Editura Albastră.
*** (2010) . Pregătirea preșcolarului 5 -7 ani . București: Editura Litera.
*** Unicef. Standarde de învățare și dezvo ltare pentru copilul de 5 -7 ani Standarde profesionale
ale cadrului didactic Programul Educațional Pas cu pas. Unicef
Abernot, Y. (1998). Les méthodes d’évaluation scolaire. Nouvelle edition.Paris: DUNOD.
Abrecht, R. (1991). L ‘evaluation formative. Une an alyse critique . Bruxelles: De Boeck.
Adler, A. (1995). Psihologia școlarului greu educabil. București: Editura Iri. Badiu, Gica.
Carastoian, Laurențiu. (1995). Exerciții și jocuri de mișcare pentru clasele I -IV. Galați: Editura
Alma.
Bacus A. (1998). Copi lul de la 3 la 6 ani. București: Editura Teora.
Barlow M. (1992). L’évaluation scolaire. Decoder son language . Lyon: Chronique sociale.
Badea, E. (1997). Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului de la 3 la 17 – 18 ani
București: Editura Tehnic ă.
Belair, L. M. ( 1999). L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques .Paris: ESF editeur Bosman
Ch..
Beliveau, Marie -Claude. (2006). Necazurile micului școlar. Editura House of Guides.
Birch, Ann. (2000). Psihologia dezvoltării . București: Editura Teh nică.
Bochis, E. (2004). Psihologia vârstelor. Oradea : Editura Universității de Vest Oradea.
Bocoș, M., Jucan, D. (2010). Fundamentele pedagogiei teoria și metodologia curriculum -ului
repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Pitești: Editura Paralela 45.
Bonchis, E. Secu, M. (2004). Psihologia vârstelor . Oradea : Editura Universității din Oradea.
Breban, Vasile. (1987). Dicționar general al limbii române . București: Editura Științifică și
Enciclopedică.
Bruner, J. (1975). Pentru o te orie a instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D. (1997). Educația părinților. Strategii și programe , București:
Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
Burlea, Georgeta. (2008). Exercitii pentru formarea și dezvolt area aptitudinilor de școlaritate
Program complex de pregătire a copilului pentru debutul școlar. Iași: Editura Polirom.
Cardinet, J. (1998). Pour apprecier le travail des éléves . De Boeck Universite.
Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare . Iași: Editura Polirom.
Chivulescu, Liliana. (2007). Cine sunt eu? Evaluarea psihopedagogică a copiilor de 6 -12.
București: Editura Coresi.
Claff, Godfrey. (2007). Parteneriat școală – familie – comunitate . Ghid pentru cadrele didactice.
București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
Cretu, Elvira (1999). Probleme ale adaptării școlare Ghid pentru perfecționarea activității
educatoarelor și învățătorilor București: Editura All Educațional.
Cucoș, Constantin. (1998). Psihopedagogie pentru exame nele de definitivare și grade didactice
Iași: Editura Polirom.
Cucos, C. ( 2008). Teoria și metodologia evaluarii . Iasi: Editura Polirom.
Culea, Laurenția (coord.) (2009). Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie – o
provocare? Pitești: Editur a Diana.
Cummings, William K. (2007). Instituții de învățământ – Un studiu comparativ asupra dezvoltării
învățământului în Germania . Franța. Anglia. SUA. Japonia. Rusia București: Editura Comunicare.
Dumitrana, Magdalena (2011). Cum crește un pui de om – Etape și repere psihologice în
dezvoltarea copilului. București: Editura Compania.
Dumitru, I. Al. (2008). Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii practice. Iași:
Editura Polirom.
Enăchescu, Eugenia.(2009). Repere psihologice în cunoaștere a și descoperirea elevului. București:
Editura Aramis.
Figari, G; Achouche, M. (2001). L’activité évaluative reinterogée . Bruxelles: De Boeck
Universite.
Florea, Nicoleta -Adriana Surlea, Cosmina -Florentina. (2007). Consiliere și orientare. Editura
Arves.
Freud, Anna. (2002). Normal și patologic la copil. Evaluări ale dezvoltării . București : Editura
Fundația Generația.
Gerard, Caron.(2009). Cum să susținem copilul în funcție de temperamentul său la școală, acasă .
București: Editura Didactica Publishing Ho use.
Gerard Fr -M, Roegiers Xavier. ( 2000). Quel avenir pour les competences? Bruxelles: De Boeck
Universit.
Goldberg, Sally.(2009). 50 de activități interactive pentru dezvoltarea copilului . Iași: Editura
Polirom.
Golu, Florinda. (2009. Pregătirea psiho logică a copilului pentru școală . Iași: Editura Polirom.
Golu, Florinda. (2009). Joc și învățare la copilul preșcolar – ghid pentru educatori, părinți,
psihologi. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Golu, Florinda.(2010). Psihologia dezvoltării. București: Editura Universitară.
Gongea, E., Breban, S., Ruiu, G. (2002). Activități bazate pe inteligențe multiple. Craiova: Editura
Reprograph.
Hadji, Ch.( 1992). L’evaluation des actions éducatives . Paris: PUF.
Holban, I. (1972). Puncte de sprijin în cun oașterea individualității elevilor – ghid. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
Ionescu, M. (coord.) (2010). Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului
de la naștere la 7 ani. Unicef. București: Vanemonde.
Ionescu, M., Ciuc ureanu, M., Preda, V. (2004). Centrele de resurse pentru părinți din
învățământul preșcolar . București: Editura Mark Link.
Jigău, Mihaela. (1998). Factorii reușitei școlare Editura Casa de Editura Grafoart.
Jinga. I., Petrescu, A. ( 1996). Evaluarea perfo rmanței școlare , București: Editura Delfin.
Joița, E. (2002). Educația cognitivă . Iași: Editura Polirom
Jonnaert, Philippe, Ettayebi, Moussadak, Defise, Rosette. (2010). Curriculum și competențe un
cadru operațional. Editura Asociația de Științe Cognitive din România.
Ketele, J. M. de.( 1986). L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles: De Boeck
Landsheere, Vivianne de. (1992). L’éducation et la formation . Paris: PUF
Manolescu, M. (2005). Evaluarea școlară – metode, tehnici, instrumen te. București: Editura
Meteor Press.
Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării București: Editura Universitară.
Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativa intre cognitie și metacogniti. Bucuresti: Editura
Meteor.
Matanie, Adina Botiș, Axente , Anca. (2009). Disciplinarea pozitivă. Editura Asociația de Științe
Cognitive din România.
Meyer G.( 2000). De ce și cum evaluăm . Iasi: Polirom.
Minulescu, M., (2003). Psihologia copilului mic. București: Editura Psyche.
Mircea T., (1999). Psihologia și p sihopatologia dezvoltării copilului mic . Timișoara : Editura
Augusta.
Mitrofan, Iolanda (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Iași: Editura Polirom.
Neacșu, I. ( ). Calitatea în educație și în învățământ . În vol. Pregatirea psihopedagogica ( coord. D.
Potolea ; I. Neacsu ; O. Panisoara ; R. Iucu . ( 2008). Iasi: Polirom
Neacșu, I.; Stoica, A. (coord).( 1998) Ghid general de evaluare și examinare . M.I., CNEE.
București:Aramis
Neacșu, Ioan. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării . Iași: Editura Polirom.
Neamțu, C., Gherguț, Alois. (2000). Psihopedagogie specială . Iași: Polirom.
Oberlander R June, (2001). Ghid practic pentru creșterea copilului până la 5 ani. București:
Editura Niculescu.
OCDE. (1999). Mesurer les connaisances et co mpetences des éleves. Un nouveau cadre
d’évaluation.
Oprea, Crenguta -Lăcrămioara. (2009). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică
și Pedagogică.
Pantelimon. Golu, Ioana. (2003). Psihologie educațională . București: Editura Miron.
Pânișoară, Georgeta (2011). Psihologia copilului modern. Iași: Editura Polirom.
Perrenoud, Ph.( 1998). L’évaluation des eleves. De la fabrication de l’éxcelence a la régulation
des apprentisages. Entre deux logiques . Bruxelles: De Boeck.
Pletea, Mioara, Filoft eia Grama, Laurentia Culea, Angela Sesovici (2009). Aplicatii ale noului
curriculum pentru învățământul preșcolar (volumul 3). București: Editura Didactica Publishing
House.
Popenici, Stefan, Fartusnic, Ciprian.(2009). Motivația copilului pentru învățare . București: Editura
Didactica Publishing House.
Popescu -Neveanu, Paul. (1978). Dictionar de psihologie . Bucuresti: Editura Albatros p195 Golu,
Potolea D., Manolescu, M.(2006). Teoria și practica evaluarii educationale , Proiectul pentru
Invatamantul Rural. Bucuresti
Potolea, D, Neacșu, I; Radu, I.T.( 1996). Reforma evaluării în învățământ . București: EDP.
Potolea, D, Paun E. Coord.( 2002). Pedagogie . Iași: Editura Polirom.
Preda, Viorica. (2000). Educația pentru științ ǎ în grădinița.București: Editura Comp ania.
Radu, I. T.( 2000). Evaluarea în procesul didactic. București: EDP.
Rogers, Cosby S., Sawyers, Janet K. (1988). Play în the Lives of Children. N.A.E.Y.E.C.
Washington D.C
Scallon G. ( 2000 ). L’evaluation formative . Bruxelles: De Boeck Universite.
Schaffer, H. R., (2005). Psihologia copilului . Cluj -Napoca: Ed. ASCR.
Schaub, Horst. Zenke, G. Karl. (2001). Dicționar de pedagogie . Iași: Editura Polirom.
SNEE.(2001). Ghid de evaluare. Limba și literatura română . București: Editura Aramis.
Stoica, A. (coor d).( 2001). Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori . Bucuresti:
Prognosis.
Șchiopu U., Verza E., (1997). Psihologia vârstelor . București: Editura Didactică și Pedagogică.
Ștefan, Mircea. (2006). Lexicon pedagogic , București: Editura Aramis.
Tinca Cretu, (2009). Psihologia vârstelor . Iași: Editura Polirom.
Tinica, Silvia. (2004). Repere în abordarea copilului .Cluj -Napoca: Editura Eikon.
Toma, Georgeta, Paisi, Mihaela Lăzărescu. (2010). Jurnal de consemnări psihopedagogice. Pitești:
Editura Delta Cart Educational.
Tomșa, Ghe., (coord) (2005). Psihopedagogie preșcolară și școlară -definitivat și gradul II. volum
apărut ca supliment al Revistei Învățământului Preșcolar. București.
Verza E. Verza, F.E., (2000). Psihologia vârstelor . București: Editur a Pro Humanitate.
Vianin, Pierre, (2011). Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăți școlare – Cum să -i dăm
elevului cheia reușitei? Editura Asociatia de Știinte Cognitive din România.
Vogler. J. (coord.).( 2000). Evaluarea în învățământul preunivers itar. Iași: Polirom
Voiculescu E.( 2001). Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control . Bucuresti:
Aramis.
Vrășmaș, E. (2002). Consilierea și educația părinților. București: Editura Aramis.
*** (1997). Cum să devenim părinți mai buni, Ed itura Lumen, 2002, traducere și adaptare:
Luminița Costache, Livia Trif, Brenda Padina și Cezar Iliescu -Halt
*** Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani
II. BIBLIOGRAFIE TEMATICĂ
Albu, C., Albu, A.,Vlad, T.L., Iac ob, I.. (2006). Psihomotricitatea . Iași: Institutul European.
Bota, A., Dragnea, A., Stănescu, M., Teodorescu, S., Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2006). Educație
fizică și Sport – teorie și didactică . București: Editura Fest.
Dragomir, P., Scarlat, E. (2004). Educația fizică – repere noi, mutații necesare . București:Editura
Didactică și Pedagogică.
Epuran, M., Stănescu, M. (2010). Învățarea motrică – aplicații în activități corporale.
București: Editura Discobolul.
Horghidan, V. (1998). Problematica psihomotrici tății. ANEFS București.
Preda, V., (2003), Grădinița altfel . București: Editura V&I INTEGRAL.
Radu, I.D., Ulici, G. (2000). Evaluarea și educarea psihomotricității. București: Editura Fundației
Humanitas.
Rață, G. (2008). Didactica educației fizice . Iași: Editura Pim.
Sbenghe, T., (1987), Kinetologie profilactică, terapeutică și de recuperare , București: Editura
Medicală.
Stănescu, M. (2002). Educație fizică pentru preșcolari și școlari mici – o abordare psihomotrică.
București: Editura Semne.
Stănescu, M., Ciolcă, C., Urzeală, C. (2006). Jocul de mișcare – metodă și mijloc de instruire în
educație fizică și sport. București: Editura Cartea Universitară.
Șchiopu, U., Verza, M.(1995) Psihologia vârstelor – ciclurile vieții . București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Șerbănoiu, S. (2004). Metodica educației fizice . București: Editura Cartea Universitară.
Teodorescu, S., Bota, A., Stănescu, M. (2003). Educație fizică și sport adaptat pentru persoane cu
deficiențe mintale și senzoriale. București: Editura Semne .
Tudor, V. (1999). Capacitățile condiționale și coordinative – componente ale capacității motrice.
București: Editura Rai Coresi.
Botiș, A., Mihalca, L., (2007). Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor,
fete și băieți, cu v ârsta până în 7 ani. Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar .
Buzău: Alpha MND.
Brazelton , T. Berry. Sparrow , J. (2008). Puncte de cotitură – de la 3 la 6 ani. Dezvoltarea
emoțională și comportamentală a copilului tău . București: Editura Fundația Generația.
Chesa, Ana. (2011). Importanța educației plastice în dezvo ltarea elevilor din clasele de specailitate
I-IV. Bacău: Editura Rovimed.
Dumitrescu, M. S. (2005). Educația pentru sănătate mentală și emoțională Ghid metodologic
pentru pregătirea cadrelor didactice . Craiova: Editura Arves.
Lemeni, G., Miclea, M., (2004 ). Consiliere și orientare. Ghid de educație pentru carieră. Cluj
Napoca : Editura ASCR.
Magirescu, Viorica -Lenuta, (2010). Stimularea și dezvoltarea creativității prin activități de
dezvoltare a limbajului. Bacău : Editura Rovimed.
Paloș, R., (coord.), (2 009). Abilități psihologice. Ghid pentru profesor și student. Timișoara:
Editura Universității de Vest.
Sas, C., (coord), (2010). Cu noașterea și dezvoltarea competenței emoționale. Oradea: Editura
Universității din Oradea.
Schaffer, H. R., (2007). Introduc ere în psihologia copilului. Cluj Napoca: Aditura ASCR.
Ștefan, C., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari – Ghid
pentru educatori . Cluj Napoca: Editura ASCR.
Ștefan , C., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competențelo r emoționale și sociale la preșcolari – Ghid
pentru părinți . Cluj Napoca: Editura ASCR.
Vernon, A., (2006). Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rațional -emotivă și
comportamentală. Cluj Napoca: ASCR.
*** Unicef (2007). Despre dezvoltarea abilităț ilor emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți.
cu vârsta până în 7 ani Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar. Unicef. Buzău.
Alpha MDN.
Gifei, Margareta (2008). Teste pentru dezvoltarea intelectuala a copilului de cinci – șase ani .
Bacău: Editura Rovimed.
Gliga, L. (2002). Standarde profesionale pentru profesia didactic. Iași: Editura Polirom.
Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativă între cognție și metacogniție , București: Editura
Meteor Press.
Neagu , Mihaela. Mocanu , Mioara. (2007). Metodica predării matematicii în ciclul primar . Iași:
Editura Polirom.
Peretti A. (2000). Educația în schimbare . Editura Spiru Haret, Iasi,
Roșu, M. (2007). Didactica matematicii în învățământul preșcolar. MECT.
Roșu, M. (2007). Didactica matematicii în învățământul primar . MECT.
Simister, C J (2011). Jocuri pentru de zvoltarea inteligenței și creativității copiilor . Iași: Editura
Polirom.
*** Complete Canadian Curriculum, 2011
***(1999) Ghid de evaluare pentru invățământul primar, MEN, SNEE.
*** (1999). Ghid de evaluare la matematică. MEN, SNEE
www.didactic.ro
Barbulescu , G., Besliu , Daniela. (2009). Metodica predării lim bii și literaturii române în
învățământul primar . București:Editura Corint .
Cojocaru, Maria Manuela . (2011). Rolul activitățilo r de dezvoltare a vorbirii în vederea însușirii
deprinderilor de citire și scriere în clasa I. Bacău: Editura Rovimed .
Cretu, Elvira (2008).Învățarea limbii române Sugestii m etodice București: Editura Aramis.
Dumitrana, Magdalena (2001). Educarea limbajului în învățământul preșcolar (vol.II) –
Comunicarea scrisă, București: Editura Compania .
Emia Kincses, Irina – Vasilica. (2011). Metoda fonetică, analitico -sintetică și rolul ei în învățare a
citit – scris ului. Editura Rovimed .
Gherle, Soimita Anca . (2010). Minighid logopedic – Și eu vreau să vorbesc corect! (contine CD cu
model de pronuntare) . București: Editura Universitară.
Grigore , Simona Daniela. (2006). Știm să scriem și să pronuntăm corect? (exerciții pentru
dezvoltare a comunicării clasele I -IV). București: Editura Sigma .
Hobjila, Angelica , (2008). Elemente de didactică a activităților de educare a limbajului , Editura
Institutul European .
Magirescu, Viorica -Lenuta . (2010). Stimularea și dezvoltare a creativității prin activități de
dezvoltare a lim bajului . Editura Rovimed .
Molan, V. (2010). Didactica disciplinei – Limba și literature română în învățământul primar .
București: Editura Miniped.
Popescu, Georgeta C. (2008 ). Limbajul figurat. Mijloace de accesibilizare și formare la elevi i de
vârstă școlara mică . Editura Manuscris .http://www.librarie.net/carti/55015/EDUCAREA -LIMBAJULUI -5-8-
ANI-Ersilia -Oprisa -Jurja -Romelia
Ausubel, David, Robinson. (1981). Învățarea în școală . București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Boca, Cristiana. (coord). (2009). Gata pentru școa lă: modul pentru educator., Bucure ști: Educa ția
2000+.
Boca, Cristiana. (coord). (2009). Noi repere ale educației timpurii în grădiniț. București: Educația
2000+.
Cerghit, Ioan. (1997). Metode de învățământ . București: Editura Didactică și Pedagogică.
Copilu, Dumitru, Copil, Violeta, Dărăbăneanu, Ioan. (2002). Predarea pe bază de obiective
curriculare de formare . București: Editura Didactică și Pedagogică.
Gardner, Howard. (2006). Inteligențe multiple. Noi orizonturi. București: Editura Sigma.
Glava, A., Glava,C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Gherguț, Alois. (2006). Psihologia persoanelor cu cerințe speciale . Iași: Editura Polirom.
Joița, Elena. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Stra tegii. București:
Editura Aramis.
Marcus, Stroe. (coord.). (1999). Competența didactică (perspectiva psihologică), București:
Editura ALL.
Neacșu, Ioan. (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Editura Militară.
Neacșu, Ioan. (1999). Instruire și învățare . București: Editura Didactică și Pedagogică.
Păun, Emil. (1999). Sociopedagogie școlar. Iași: Editura Polirom.
Păun, Emil. (2001). Școala, abordare sociopedagogică. Iași: Editura Polirom..
Roco, Mihaela. (2004). Creativitate și intelig ență emoțională . Iași: Editura Polirom..
Sălăvăstru, Dorina. (2004). Dificultatea învățării. Iași: Editura Polirom.
Sălăvăstru, Dorina. (2009). Psihologia învățării. Iași: Editura Polirom.
Siebert, Horst. (2001). Pedagogie constructivistă . Iași: Institutul European..
Stănculescu, Elena. (2008). Psihologia educației. București: Editura Universitară.
Șchiopu, Ursula, Verza, Emil. (1997). Psihologia vârstelor . București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Teiușan, Ilie Popescu. (1943). Psihologia copilului și a adolescentului. Craiova: Editura Scrisul
Românesc.
Văideanu, George. (1988). Educația la frontieră dintre milenii. București: Editura Politică.
Zlate, Mielu. (2004). Fundamentele psihologiei . București: Editura Hyperion XXI.
Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. București: Editura Pro Humanitate.
Wlodarski, Ziemowit. (1965). Legitățile psihologice ale învățării și predării. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
*** (2008). Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3 – 6/7 ani.
*** Manual de evaluare. Elaborat în cadrul proiectului Instruire și Consultanță pentru Dezvoltarea
Continuă a Sectorului ÎPT în România.
*** Early learning and development. Standards for children from 0 -6 years 2009. Ministry of
Labour and Social policy (Macedonia).
*** Iowa Early learning standards 2006.Iowa department of education.
*** The Northern Ireland Curriculum Primary, 2007 CCEA Publication.
*** Thinking skills and personal capabilities for key stages 1&2, 2000 CCEA. First grade.
*** Pens ylvania learning standards for early childhood 2008. Pensylvania department of education
and department of public welfare.
*** Illinois Early Learning standards, 2004, Illinois State board of education.
*** Curriculum for the Compulsory school sistem, the pre-school class and the leisure time centre
Lpo94, 2006 (Suedia).
*** The Swedish pre -schoolclass – one of a kind 2006, Swedish Național Agency for School
Improvement.
*** (1999). Primary School Curriculum DUBLIN PUBLISHED BY THE STATIONERY
OFFICE.
*** Le arning skills and the development of learning capabilities learning, Report 2007, Higghins
S, Baumfield V., Hall E., in: Research Evidence în Education Library. London: EPPI – Centre,
Institute of Education, University of London.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 -2013 Axa prioritara nr.1… [616708] (ID: 616708)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.