Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor [619673]

1
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor
Umane 2007 –2013
Axa prioritară nr. 1„Educație și formare profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate
pe cunoaștere”
Domeniul major de intervenție 1.1 „Accesul la educație și formare profesională inițială de calitate”
Titlul proiectului: „ COMPETENȚE CHE IETIC ÎN CURRICULUMUL ȘCOLAR”
Numărul de identificare al contractului: POSDRU/1/1.1/S/5
Beneficiar: Centrul Național de Evaluare și Examinare
PROIECTAREA MODULARĂ A PROGRAMELOR
ȘCOLARE
-Ghid metodologic –
Prof. univ. de. Dan POTOLEA (coord.)
Prof. univ. dr. Steliana TOMA
Prof. univ. dr. Matei CERKEZ
Lect. univ. dr. Anca BORZEA
Lect. univ. dr. Laura CĂPIȚA
Lect. univ. dr. Firuța TACEA
BUCUREȘTI
2012

2
CUPRINS
1.NECESITATEA UNUI GHI D METODOLOGIC PENTRU ELABORAREA
PROGRAMELOR ȘCOLARE -premise, intenții, beneficiari
2.PROGRAMA ȘCOLARĂ –INSTRUMENT ESENȚIAL AL REFORMEI
CURRICULARE
2.1. Programa școlară –„program” sau „proiect” educațional?
2.2. Identitatea programei școlare ca document curricular
2.3. Programa școlară-obiect al cercetărilor și studiilor privind curriculumul școlar din
Romania
3.CADRUL DE REFERINȚĂ AL CURRICULUMULUI NA ȚIONAL –FUNDAMENT AL
DEZVOLTĂRII PROGRAME LOR ȘCOLARE
4.ORIENTĂRI ACTUALE ÎN ELABORAREA PROGRAMELOR ȘCOLARE
4.1. Diversitatea modalităților de elaborare a programelor școlare
4.1.1. Experiențe naționale în structurarea programelor
4.1.2. Structurarea programelor din perspectiva adresabilității lor
4.1.3. Proiectarea programelor din perspectiva sistemului decizional
4.1.4. Programe școlare centrate pe rezultatele învățării
4.2. Principii generale și sp ecifice de elaborare a programelor școlare
4.3. Proiectarea programelor școlare –o abordare modulară
4.3.1. Conceptul de modul
4.3.2. Avantajele organizării modulare a program elorșcolare
5.METODOLOGIA ELABORĂRII PROGRAMELOR ȘCOLARE ORGANIZATE
MODULAR
5.1. Structura și etapelede dezvoltare
5.1.1. Partea I: Identitatea disciplinei școlare
5.1.2.Parteaa II-a: Organizarea modulară a programei școlare
6.IMPLEMENTAREA ȘI EVALUAREA PROGRAMELO R ȘCOLARE
6.1. Normativitate și creativitate în utilizarea programelor școlare
6.2. Evaluarea programelor școlare -criterii și instrumente
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
1. Competențe generice și competențe asociateariilor curriculare
2. Proiecte de programe școlare-exemplificări
Istorie (liceu)
Cultură civică/Educație pentru cetățenie (gimnaziu)

3
Lista abrevierilor:
CDȘ –curriculum la decizia școlii
CG–competențe generale
CGD –competențe generale disciplinare
CGT –competențe generale tra nsversale
CN-curriculum național
CNDIPT –Centrul Național de Dezvoltare a Învățământului Profesional și Tehnic
CR–cadru de r eferință
CRCN-2012-Cadrul de Referin ță al Curriculumului Na țional propus în lucrarea Coordonate ale unui nou
Cadru de Referință al Curriculumului Național (coord. Dan Potolea), 2012, Bucure ști, Editura Didactică și
Pedagogică R.A.
CS–competențe specifice
ISE–Institutul de Științe ale Educației
LEN –Legea Educației Naționale
MECTS –Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului
UE-Uniunea Europeana
Lista casetelor:
Caseta 1. Programa școlară
Caseta 2. Competențele cheie
Caseta 3. Competențele generice
Caseta 4. Ariile curriculare și interdisciplinaritatea
Caseta 5. Aria curriculară Studiicrosscurriculare
Caseta 6. Standardul curricular al disciplinei
Caseta 7. Categorii de module
Caseta 8. Relații între rezultatele învățării
Caseta 9. Identificarea abilităților
Caseta 10. Principii ale curriculumului centrat pe elev
Lista figurilor:
Fig.1.Cei 3 piloni ai curriculumului
Fig. 2. Structura programei de studii Istorie pentru învățământul secundar dinAnglia
Fig. 3. Exemplu de obiective din programa de Literatură franceză din Franța
Fig. 4. Organizarea modulară a conținu tului disciplinei de învățământ
Fig. 5. Derivarea unui modul curricular
Fig. 6. Etapele de dezvoltare a programelor școlare
Fig. 7. Derivarea competențelor
Fig. 8. Relații între categoriile de competențe
Fig. 9. Derivarea competențelor și indicatorilor de performanță
Fig. 10. Procesul de elaborare –dezbatere –aprobare a programelor școlare
Lista tabelelor:
Tabelul 1. Derivarea competențelor și a indicatorilor de performanță
Tabelul 2. Structura și etapele de dezvoltare a programei școlare pentru o disciplină pe niv el de școlaritate
Tabelul 3. Descrierea competențelor specifice
Tabelul 4. Exemplificarea modului de descriere a competențelor specifice
Tabelul 5. Elemente suport de stabilire a indicatorilor de performanță pentru competențele specifice
Tabelul 6. Struct ura și etapele de elaborare a programei școlare corespunzătoare unui an de studii
Tabelul 7. Structura și etapele elaborării programei școlare pentru o disciplină
Tabelul 8. Criteriile de evaluare externă a programelor

4
1. NECESITATEA UNUI GHIDMETODOLOGIC PENTRU
ELABORAREA PROGRAMEL OR ȘCOLARE
-premise, intenții, beneficiari –
Introducere
Trecerea reformei curriculare într -o nouă etapă de evoluție pretinde reconsiderarea cadrului
de referință al construcției curriculumului național și elaborarea unor noi instrumente capabile să îi
confere valoare. Elaborarea programei școlare dintr -o altă p erspectivă este unul din punctele critice
ale reformei curriculare.
Câteva premise legitimează elaborarea unui ghid metodologic care să servească construcției
unui nou tip de programă:
Apariția unei noi Legi a Educației Naționale (Legea 1/2011) cu impli cații directe și
indirecte asupra Curriculumului Național ;
Dezvoltarea a noi perspective de abordare și elaborare a programelor școlare ca efect
al evoluțiilor din cercetarea și practica educațională;
Existența în documentele de politică școlară ale UE a tot mai multe referiri și
recomandări privind calitatea programelor educaționale și relația dintre acestea și
calificările așteptate de piața muncii;
Elaborarea unui nou proiect de Cadru de Referință1pentru Curriculumu l Național (în
continuare, CRCN -2012) care aduce schimbări în concepția privind proiectarea,
implementarea și evaluarea curriculumului școlar;
Creșterea nivelului așteptărilor naționale față de calitatea documentelor curriculare.
Intenții
Prezentul Ghid aduce clarificări metodologic e privind problematica proiectării,
implementării și evaluării unei programe școlare din perspectiva op țiunilor exprimate în lucrarea
Coordonate ale unui nou Cadru de Referință al Curriculumului Național (EDP-RA, 2012). Ca
urmare, mai multe idei sau argume nte care, în lucrarea men ționată, vizează toate tipurile de produse
curriculare sunt preluate în ghidul de fa țăși sunt explicitate, dezvoltate și particularizate numai
pentru programele școlare. Citarea lor se va face prin (CRCN -2012, p.).
Ca inten ție, Ghidul metodologic:
asigură familiarizarea conceptorilor de curriculum cu noul CRCN -2012 și consilierea
acestora pentru aplicarea adecvată a principiilor promovate de acesta la diferite
discipline și niveluri de școlaritate;
oferă repere teoretice și practice (experiențe românești și străine) pentru
analiză/evaluare critică a modalităților de organizare a programelor școlare;
1Prezentul ghid este elabor at în conformitate cu lucrarea Coordonate ale unui nou Cadru de Referință al
Curriculumului Național (coord.Dan Potolea), 2012, București, Editura Didactică și Pedagogică R.A.

5
facilitează abilitarea metodologică a conceptorilor de curriculum, formarea unor noi
competențe profesionale, în principal de co nstrucție a programelor școlare în spirit
modular;
orientează personalul didactic și managerii școlari în implementarea și evaluarea
calității programelor școlare; asigură formarea metodologică și practică a acestora;
orientează eforturile autorilor de man uale în construcția manualelor școlare;
oferă repere pentru programele de formare inițială și continuă a personalului didactic.
Beneficiarii principali ai acestui ghid ar putea fi:
Conceptorii de curriculum la nivel național;
Evaluatorii de curriculum;
Cadrele didactice care implementează CN și, totodată, participă la elaborarea
Curriculumului la decizia școlii (CDȘ);
Managerii școlari care au responsabilități privind asigurarea calității proiectelor
curriculare în practica școlară precum și monitorizare a și evaluarea impactului
acestora;
Alte persoane și institu ții interesate: studen ții de la programele universitare de licen ță,
masteratsau doctorat în domeniul Ș tiințe ale Educa ției, ministerul (MECTS),
furnizorii și designerii curriculari ai programelor de formare continuă ofertate la nivel
local, regional sau na țional.

6
2.PROGRAMA ȘCOLARĂ –INSTRUMENT ESENȚIAL AL REFORMEI
CURRICULARE
2.1. Programa școlară –„program” sau „proiect” educațional?
Planul-cadru și programele școlare sunt principalele instrumente prin care sunt
implementate politicile educaționale naționale privind curriculumul.
Identitatea fiecărei programe școlare poate fi apreciată prin luarea în considerare atât a
relației ei cu componentele Curriculumului Național, cât și a statutului ei de program educațional de
sine stătător.
Un „program educațional” poate fi definit ca ansamblu de activități sau de proiecte orientate
spre atingerea unor obiective, în care sunt antrenate resurse umane, materiale și fin anciare, cu
scopul de a furniza/genera bunuri, servicii sau schimbări în educație, ca răspuns la anumite nevoi
sociale și educaționale. Mai multe etape alcătuiesc ceea ce se numește ciclul de viață al unui
program. Aceste etape sunt: inițierea(incluzând a naliza),proiectarea (dezvoltarea sau consolidarea
proiectului de program), implementarea ,monitorizarea șievaluarea .
Un termen frecvent utilizat în relație cu cel de „program” și adesea identificat cu acesta este
acela de „proiect”. Proiectele sunt def inite ca un set de acțiuni planificate pentru atingerea unor
obiective într -un interval determinat de timp. În accepțiunea Comisiei Europene (1986), proiectul
reprezintă o subdiviziune a programului, un program putându -se concretiza în mai multe proiecte,
acestea fiind înțelese ca un grup de activități ce se desfășoară într -o suită logică, urmărind obiective
prestabilite.
Din punct de vedere structural, programele și proiectele se aseamănă, transpunându -se în:
scopuri și obiective, populație -țintă și/sau beneficiari, activități, resurse umane, materiale,
procedurale și de timp, evaluare/autoevaluare. Cu toate acestea, există diferențe semnificative între
cele două concepte. Prima diferență derivă din amplitudinea intervențiilor –proiectele pot intra în
componența programelor, în timp ce programele vizează intervenții de amploare, ca suport în
implementarea politicilor. În corelație cu amplitudinea, durata programelor este, de regulă, mai
mare decât cea a proiectelor. În cadrul unui program, echipele de luc ru au un predominant rol de
coordonare și de monitorizare, în timp ce echipa unui proiect are, în special, rol de implementare. O
altă diferență provine din gradul de flexibilitate al planificării resurselor –programele sunt, de
regulă, mai flexibile din punct de vedere al bugetului, în timp ce proiectele presupun alocări
bugetare mai stricte.
In ghidul de față, conceptul de „programă școlară” are sensul de program educațional.

7
2.2. Identitatea programei școlare ca document curricular
Potrivitstudiului men ționat (CRCN -2012), „programa școlară reprezintă un document
operațional al curriculumului, care propune anumită formalizare a acestuia. Ea poate fi privită sub
mai multe ipostaze:
-document de politică educațională care exprimă un mod de a con cretiza finalitățile
sistemului de învățământ prin elementele sale componente: obiective sau competențe,
conținuturi, valori, atitudini; din momentul aprobării, programa devine un document
normativ la care se raportează întreaga comunitate educațională;
-text tehnic prin care o disciplină școlară prezintă oferta sa educațională pentru un
parcurs școlar determinat, înfățișând tipuri de cunoaștere și moduri de organizare ale
acestora: subiecte, teme și probleme rezultate din utilizarea unor criterii diverse de
selecție;
-document de organizare a activității didactice curente : programa cuprinde elementele
unui traseu educațional dezirabil și potențial accesibil tuturor elevilor. Structura sa
internă este în măsură să susțină profesorul în gestionarea activităț ii didactice pe
parcursul unui an școlar, pornind de la alocarea resurselor (timp, mijloace, moduri de
organizare), la coordonarea grupului de elevi și evaluarea acestora.
În toate cele trei ipostaze, programele școlare dezvoltă un interes public manifes t la nivelul
societății, devenind deseori subiecte de dezbatere nu atât prin intențiile pe care le încorporează ,cât,
mai ales, prin efectele pe care le determină la nivelul evaluării elevilor și al concretizărilor pe care
le propun prin manualele școlare sau prin alte resurse didactice.
Caseta 1. Programa școlară
Caracterul reglator al programei școlare se manifestă în activită ți care țin de:
a)dezvoltarea de politici și proiectarea documentelor curriculare;
proiectarea, elaborarea și evaluarea manualelor școlare, a pachetelor educaționale și
a altor auxiliare curriculare;
proiectarea și realizarea activității didactice a cadrelor didactice;
proiectarea și realizarea activităților met odice din școală și stabilirea nevoilor de
dezvoltare personală și de evoluție în cariera didactică;
b)evaluarea performanțelor elevilor;
c)stabilirea cerințelor de acces la nivelul ierarhic următor de școlaritate/calificare;
d)analize și studii privind asigurar ea calității educației;
e)dezvoltarea de politici de formare inițială și continuă a personalului didactic;
f)dezvoltarea unor studii comparative (benchmarking), cu implicații privindPrograma școlară este un document curricular r eglator care conține, într -o
organizare coerentă, oferta educațională a unui anumit domeniu disciplinar în concordanță
cu statutul pe care acesta îl are în Planul -cadru de învățământ (nivelul de școlaritate, profilul
școlar și filiera școlară, clasa/anii d e studiu în care se studiază, aria curriculară de care
aparține, numărul de ore alocat, caracterul obligatoriu sau opțional).

8
compatibilitatea programelor de studii, recunoașterea studiilor/calificărilor,
angajabilitatea și mobilitatea profesională.
Programa școlară este documentul care:
a.exprimă cel mai bine identitatea sau modelul didactic al unei discipline de
învățământ;
b.fundamentează și reglează activitatea personalului didactic de la o anumită
disciplină de învățământ (de la definirea obiectivelor și formularea strategiilor de
învățare și instruire până la stabilirea strategiilor și instrumentelor de evaluare);
c.favorizează identificarea temelor de interes interdisciplin ar, posibilitățile de
corelare pluri -, inter-și transdisciplinară;
d.reprezintă punctul de plecare în proiectarea, realizarea și evaluarea manualelor
alternative.
Întrucât este un instrument major al proiectării, implementării și evaluării curriculumului
școlar, programa școlară reprezintă un factor de interes național pentru reformele
curriculare ”(CRCN-2012, p.196 -197).
2.3. Programa școlară -obiect al cercetărilor și studiilor privind curriculumul
școlar din Romania
Studiul de impact „Școala la răscruce” (2002) și Studiul ISE „Restructurarea
curriculumului național. Analiza condițiilor de implementare” (2010, p. 29 -30) semnalează la
actualele programe școlare existența mai multor aspecte problematice, dintre care reținem:
-„raport defic itar între cunoașterea academică și relevanța pragmatică a informației
încorporate în programe, aplicațiile cunoașterii nefiind întotdeauna în strânsă legătură cu
universul referențial al elevului și cu perspectivele rolurilor lui ulterioare (sociale,
profesionale, familiale etc.);
-conținuturile și aplicațiile nu oferă reale oportunități de personalizare a demersurilor
educaționale, iar practicile investigate sunt încă departe de ideea de surse alternative de
învățare;
-neconcordanțe și incoerențe –pe verti cală și pe orizontală –în privința elaborării
programelor;
-CDȘ-ul este prea restrâns pentru a asigura flexibilitate și o reală adaptare a ofertei
școlare la nevoile proprii și la cerințele comunității;
-de cele mai multe ori, se poate vorbi și de o lectura re stereotipă a programelor școlare
(Implementarea metodologiei și a instrumentelor pentru monitorizarea și evaluarea
proiectului pentru învățământul rural 2008, p . 256-257). Deși curriculumul organizează
ocaziile de învățare în funcție de competențele car e urmează să fie dezvoltate, rutina
profesorilor de a preda anumite conținuturi, într -o anumită ordine, cu un anumit grad de
detaliere, determină o lectură limitată a programei. Altfel spus, se citesc și se valorifică
din programă doar conținuturile întruc ât acestea se potrivesc cu obișnuințele de
predare. ”
Potrivit studiilor existente, reconsiderarea programelor școlare ar presupune:
a) Din perspectiva centrării educației pe formarea de competențe:

9
-abordarea unitară și comprehensivă a conceptelor ”curriculum” și ”competen ță”;
-revizuirea corelației dintre competențele specifice și conținuturi;
-susținerea unei varietăți de abordări integrate;
-conținuturi actualizate în raport cu universul referențial al elevului.
b) Din perspectiva Cad rului European al Calificărilor: se așteaptă restructurarea
curriculumului astfel încât să permită depășirea accepțiunilor tradiționale ale calificării
și centrarea pe recunoașterea și validarea rezultatelor învățării, prin:
redefinirea rutelor de dezvoltare personală și profesională;
reorganizarea conținuturilor promovate de școală în funcție de relația teorie –
practică;
identificarea de modalități de valorizare și de recunoaștere în spațiul școlii a
experiențelor de învățare dobândite în contexte nonformale și informale.
Ca urmare, modelul curricular al unei discipline ar trebui să ofere informa ții privind:
Finalitățile și contribuția specifică a disciplinei, pe niveluri de școlaritate, la
realizarea profilului absolventului.
Concretizarea pr incipiilor de proiectare curriculară în: organizarea internă a
disciplinei pe niveluri de învățământ: articularea competențelor generale și a
domeniilor de conținut; stabilirea de corelații, la nivelul competențelor specifice și al
conținuturilor, cu celel alte discipline din respectiva arie curriculară, pe an de studiu.
Prezentarea modalităților de abordare didactică a procesului de predare -învățare-
evaluare (de exemplu: activități de învățare, strategii –metode, mijloace, tehnici,
procedee etc.).
Ghidulde fa ță promovează ideea (CRCN -2012, p.198) că o reformă coerentă și avansată a
curriculumului ar trebui să opereze cu un cadru de referință unitar și sugerează organizarea
programei școlare într -o manieră modulară.

10
3.CADRUL DE REFERINȚĂ AL CURRICU LUMULUI NAȚIONAL –
FUNDAMENT AL DEZVOLT ĂRII PROGRAMELOR ȘCO LARE
Cadrul de Referință sugerat în CRCN -2012 valorifică contribuțiile anterioare privind
principiile naționale și europene de construcție și dezvoltare a curriculumului, se raportează
constructiv la experiențe le școlare din ultimul deceniu identificând unele elemente de valoare
adăugată față de politicile, dezvoltările metodologice și practicile curriculare existente. De
asemenea, acesta fundamente ază construcția CN pe un con cept renovat, multidimensional al
curriculumului și dezvoltă o nouă rețea de concepte nodale, echilibrând raportul dintre prescriptiv,
normativ și inițiativă și promovând autonomia în proiectarea și realizarea curriculumului național.
In sprijinul acest or sugestii prezentate în cartea de referin ță,autorii aduc mai multe
argumente.
Le reluăm în lucrarea de fa ță pentru că ele au valoare de principii metodologice care
fundamentează construcția CR și, de asemenea, au relevanță pentru elaborarea diferitelor
tipuri de produse curriculare .
a) Fundamentarea demersurilor curriculare pe un concept revizuit, multidimensional și
comprehensiv al curriculumului
Conceptul de „ curriculum” este considerat, nu de puține ori, polisemantic și incomod, chiar
dacă unele „constante” traversează varietatea interpretărilor. Asimilat adeseori cu experiențele de
învățare sau redus la conținuturi și obiective, echivalat cu procesul de proie ctare sau examinat în
relație cu planul, programa sau manualul școlar, curriculumul, în funcție de caracteristicile asociate,
orientează nu numai cercetarea ci și practicile educaționale într -o direcție sau alta, fie într -un
orizont mai amplu și articulat, fie într-o perspectivă unilaterală și fragmentară (CRCN -2012 p.33).
În viziunea CRCN -2012, identitatea conceptului -construct de „curriculum” este dată de o
abordare multidimensională, respectiv, din trei perspective:
-perspectiva structurală (finalități , timp, conținuturi, strategii de instruire, strategii
de evaluare);
-perspectiva procesuală (proiectare, implementare și evaluare); procesele de
proiectare, implementare și evaluare își au propria autonomie, angajează principii
distincte de proiectare și funcționare și, în același timp, presupun raporturi de
interacțiune. Calitatea unui proces afectează calitatea celuilalt, coerența raporturilor
dintre procese fiind esențială pentru calitatea curriculumului. Evaluarea
curriculumului nu se reduce la identif icarea și aprecierea rezultatelor școlare ale
elevilor, ci vizează în mod special trei planuri –evaluarea de proiect, evaluarea de
proces și evaluarea de produs sau de impact. Evaluarea de impact, determinarea
rezultatelor școlare ale elevilor și punerea acestora în relație cu variabilele
programului este tipul cel mai complex și pretențios de evaluare și reprezintă „proba
de foc” a calității unui program de formare.
-perspectiva produsului (produse curriculare principale –planuri-cadru de
învățământ, programe și manuale școlare și produsecurriculare auxiliare –ghiduri
metodologice, crestomații, softuri educaționale etc.). Fiecare tip de produs curricular

11
își are propriile funcții, proceduri distincte de elaborare și ev aluare. Planul -cadru,
programa și manualul școlar formează un sistem unitar.
„Curriculumul este, în primul rând, un proiect educațional, în contextul de față cu finalități
centrate pe competențe . El implică planificarea sistematică a activităților de învățare (selecție,
organizare, conducere) în acord cu competențele prevăzute și, de asemenea, proceduri de evaluare a
rezultatelor ”(CRCN-2012, p.40).
b) Focalizarea curriculumului preuniversitar pe conceptul de „competență”
Competența, în optica CRCN-2012-p.35, devine unicul „organizator” al curriculumului
pentru toate nivelurile de școlaritate, pentru toate programele de formare și pentru toate disciplinele
școlare.
Competența exprimă cel mai bine rezultatele învățării și poate înlocui varietatea formulărilor
care vizează „țintele” majore ale educației școlare.
Opțiunea pentru competență nu este întâmplătoare. Există o tendință internațională
viguroasă care conferă competenței statutul de termen de referință pentru elaborarea programelor de
forma re și aprecierea calității lor, pentru stabilirea standardelor profesionale, pentru evaluarea
prestațiilor calificate într -un domeniu sau altul, pentru promovarea socio -profesională etc.
Documente importante ale UE privind registrul competențelor cheie (Caseta 2),Cadrul
European al Calificărilor ,Cadrul European privind limbile străine etc. conțin recomandări
semnificative pentru analiza, recunoașterea și evaluarea competențelor, dar și provocări sau
așteptări privind edificarea unor sisteme naționale de descriere și certificare a competențelor,
compatibile cu cadrele de referință europene (CRCN -2012, p.34).
Caseta 2 . Competențele cheie
Competențele cheie au fost definite ca o combinație specifică de cunoștințe, abilități și
atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea
personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziune socială și pentru angajare pe p iața muncii.
Cele opt competențe cheie sunt: comunicare în limba maternă; comunicare în limbi străine;
competențe matematice, în științe și tehnologii; competențe digitale; competența a învăța să înveți;
competențe civice și sociale; asumarea inițiativei ș i antreprenoriat; sensibilizare la cultură și
exprimare culturală .
Adoptate ca principii orientative în proiectarea curricular sau ca determinanți ai
demersurilor în domeniu, competențele cheie se regăsesc în documentele curriculare din diferite
țări într-o varietate de forme și cu o varietate de denumiri (de exemplu, competențe pentru viață –
engl.life skills , competențe funcționale –engl.functional skills ). Există țări care au realizat deja
demersuri coerente de introducere a competențelor cheie încă d inainte de 2000 (de exemplu,
Austria, Germania, Irlanda, Marea Britanie), precum și altele care sunt la început de drum în acest
sens.
Variatele modele de valorificare a competențelor cheie la nivel de curriculum au determinat
schimbări în organizarea, fu ncționarea și reglementarea reformelor curriculare europene, de la
numărul de discipline din planurile de învățământ și organizarea lor pe arii curriculare, la calitatea
materialelor de învățare.

12
c) Revizuirea și dezvoltarea fundamentelor interdisciplinare ale curriculumului.
Reexaminarea și consolidarea bazelor interdisciplinare ale curriculumului reprezintă un
principiu metodologic cheie în CRCN -2012. În acest sens, sunt puse în discuție unele aspecte ale
bazelor sociale, epistemologice și psiho -pedagogice ale curriculumului și se fac recomandări pentru
cercetarea impactului acestora asupra reformei curriculumului.
CRCN-2012subscrie în mod declarat la orientarea cognitiv -constructivistă din domeniul
învățării. Aceasta se află într -o relație pozitivă cu formarea și evaluarea c ompetențelor. De aici nu
rezultă excluderea altor modele de învățare cum sunt învățarea riguros dirijată și predarea explicită
care presupun alte mecanisme ale învățării. Ele își pot avea legitimitatea lor școlară în anumite
condiții educaționale: nivel de școlaritate, tipuri de obiective, grad de maturizare al grupului școlar
etc. În orice caz, spiritul dominant al învățării ar trebui să fie de natură constructivistă.
d) Fundamentarea construcției curriculumului pe trei piloni: competență, centrarea pe el ev și
calitate.
Se consideră că structura de rezistență a noului curriculum este dată de cele trei deziderate:
centrarea pe competențe, centrarea pe elev șiasigurarea calității(Fig.1).
Fig. 1. Cei 3 piloni ai curriculumului (CRCN -2012, p.35)
Abordarea propusă are câteva avantaje (CRCN-2012, p.238) :
„se concentrează asupra unor constructe care sunt decisive pentru înțelegerea,
proiectarea, conducerea și evaluarea curriculumului. Suspendarea unui termen
prejudiciază serios orice tentativă de elaborare a unei structuri curriculare fie la nivel
macro-educațional, fie la nivel micro -educațional;
pune în valoare beneficiile analizei multilaterale a fiecărui pilon, evită interpretările
unilaterale sau limitative. De exemplu, centrarea pe elev nu mai este redusă la
activizarea elevului la lecții, ci este examinată din perspectiva unor fundamente
teoretice (concepții despre învățare, gâ ndire etc.) și a implicațiilor educaționale
specifice și practice într -o varietate de planuri: proiectare, implementare, evaluare;
obiective, conținut, strategii de instruire etc.;Curriculum
național
Centrarea pe
elevCentrarea pe
competențeAsigurarea
calității

13
sugerează identificarea și valorificarea conexiunilor dintre cei trei term eni și nu
tratarea lor separată. Simplificând interacțiunea dintre cei trei piloni, am putea spune
că dacă țelul major al unui program de formare este acela de a obține, menține sau
crește calitatea sa, competența și centrarea pe elev pot fi considerate indicatori de
calitate, dar și mijloace pentru atingerea altor indicatori calitativi. În același timp,
centrarea pe elev este modalitatea cea mai sigură și relevantă pentru a construi
competențe educaționale și profesionale ”.
Cercetările din domeniul educației –curriculum, instruire, evaluare, inovațiile în special din
aria curriculumului sunt integrate și valorificate în construcția CRCN-2012.De exemplu,
schimbările de paradigmă din educație au impus o anumită orientare a CRCN-2012. Avem în
vedere:
-„tranziția de la input la output în construcția și evaluarea programelor;
-deplasarea accentului de la asimilarea cunoașterii la producerea cunoașterii și de la
păstrarea cunoașterii, la împărtășirea cunoașterii prin participarea ac tivă și
constructivă a elevului;
-de la centrarea pe profesor și pe activități de predare, la centrarea pe elev și activități
de învățare;
-evoluția de la curriculum noțional, la curriculum centrat pe competențe;
-echilibrarea raportului dintre competențele d isciplinare și competențele transversale;
-de la cunoștințe și deprinderi, la capacități de învățare și gândire de ordin superior;
-de la rezultatele/produsele cunoașterii, la procese/metodologii de investigație ”
(CRCN-2012,p.34-35).
e) Definirea unui set de competențe generice, de natură transversală.
Modelul competențelor generice are câteva caracteristici (CRCN -2012, p.77):
Sunt definite un număr de 7 competențe generice și fiecare dintre acestea este
operaționalizat ăprinindicatori specifici;
Competențele generice au o mare putere integratoare, sunt transversale;
Competențele generice au relevan țăeducațională, nu se bazează pe criterii tradiționale
sau pur psihologice de definire a naturii lor ,ci vizează dezvoltarea personalității în
relație cu diferite situații de viață cotidiene, de învățare sau profesionale;
Asigură o concepție unitară în proiectarea profilurilor de formare specifice fiecărui
nivel de școlaritate;
Reprezintă o bază de analiză și derivare a competențelor care definesc ariile
curriculare și disciplinele de învățământ;
Realizează o unitate în diversitatea proiectelor curriculare centrate pe competențe.

14
Caseta 3 . Competențele generice (CRCN -2012, p.75-77)
S-a preferat un model propriu și nu doar raportarea la cele 8 domenii ale competențelor
cheie din următoarele motive:
Competențele generice se află în relație de compatibilitate cu competențele cheie;
acestea din urmă sunt integral acoperite. Competențele generice exced însă prin
elementele de conținut competențele c heie.
Competențele cheie vizează mai ales un nivel de școlaritate –școala obligatorie și,
numai în subsidiar, alte paliere ale învățământului. Competențele generice transcend
nivelurilor de școlaritate.
Competențele cheie nu sunt omogene, unele sunt disci plinare, altele transversale.
Competențele generice sunt în mod unitar transversale.
Competențele cheie nu acoperă toate achizițiile școlare majore, competențele generice
sunt comprehensive, au o mare capacitate integratoare.
Modelul competențelor generice se poate valida și prin examinarea corespondențelor sale cu
alte sisteme de analiză și clasificare a competențelor: modelul UNESCO, modelul DeSeCo al
OECD etc.
Sistemul competențelor generice s -a dovedit a fi funcțional prin aplicațiile făcute pe diferite
profiluri șiarii curriculare dezvoltate în lucrarea Coordonate ale unui nou Cadru de Referință al
Curriculumului Național (2012) și reluate în sinteză, în Anexa 1 a prezentului ghid.
f) Reconsiderarea curriculumului integr at și al competențelor transversale la nivelul
Curriculumului Național
Deși învățământul pluri -, inter-și transdisciplinar este considerat una dintre revoluțiile
cooperniciene în domeniul reformelor curriculare, totuși această orientare nu a avut forța d e a
pătrunde în școală pe măsura nevoilor și așteptărilor. Declarațiile de adeziune nu au fost însoțite de
instrumentele de susț inere. Experiențele interesante și pozitive ,de cele mai multe ori, s -au
Competențe

15
consumat în spa țiul disciplinelor opționale care nu au intrat însă în sistemul de evaluare națională și,
de aceea, statutul lor de importanță a fost considerabil diminuat.
Chiar și atunci când programele au solicitat corelații interdisciplinare sau abordări integrate,
ele au fost mai mult sau mai puțin aplicat e, uneori numai în forme elementare, primare de
interdisciplinaritate, iar inovațiile reușite nu au fost suficient contabilizate, validate și generalizate.
Caseta 4 . Ariile curriculare și interdisciplinaritatea
Rezultatele obținute de elevii români la testele internaționale (PISA, TIMSS etc.)
demonstrează că aceștia nu sunt pregăti ți suficient să transfere achizițiile dobândite în școală în noi
contexte, inclusiv cotidiene, să rezolve diferite tipuri de pr obleme, mai ales slab determinate, să
gândească corelativ, să justifice și să argumenteze o poziție adoptată, să gândească critic, să adopte
decizii pertinente etc. Există, neîndoielnic, o anumită rămânere în urmă a școlii noastre față de
eforturile invest ite și rezultatele obținute de numeroase țări europene în promovarea temelor
crosscurriculare, a învățării integrate și a formării competențelor transversale.
În consecință, este necesară reconsiderarea locului și rolului curriculumului integrat în
sistemul național de învățământ. Cel puțin trei argumente pledează pentru o renovare de
profunzime:
-rațiuni sociale, epistemologice, psihologice și educaționale care susțin învățământul
integrat, opus disciplinarității riguroase; be neficii sociale și intel ectuale;
-înscrierea pe o direcție europeană a dezv oltării curriculumului național;
-pregătirea care trebuie asigurată elevilor pentru a face față cu succes probelor de
evaluare interdisciplinare și transversale prevăzute în LEN pentru clasa a VI -a, a IX-a și la
examenul de bacalaureat.Profil de formare

16
Caseta 5 . Aria curriculară Studii crosscurriculare
g) Promovarea unui raport echilibrat între normativitate, prescripție și autonomie –
independență în planul construcției, implementării și evaluării curriculumului.
Una dintre dilemele persistente ale politicilor curriculare este și aceea a raportului dintre
elementele prescriptive și „spațiul” acordat inițiativei, imaginației profesional -științifice, spiritului
creativ al conceptorilor și realiza torilor curriculumului. Cât de „ prescrisă” sau cât de independentă
ar trebui să fie activitatea curriculară a cadrelor didactice? Termenul „cât” exclude raporturile
disjunctive și deschide problema „dozei”. Răspunsul la întrebarea de mai sus depinde în primul rând
de caracterul centralizat sau descentralizat al învățământului, care conferă cadrului didactic poz iții
diferite în raport cu criteriul decizie -control-execuția deciziei. Abordată din punct de vedere practic,
nemijlocit, întrebarea formulată poate conduce la răspunsuri și comentarii dilematice. Dacă
documentele curriculare reglatoare puse la dispoziția cadrului didactic conțin doar referințe și
principii generale, ele vor fi criticate, deoarece nu asigură o orientare suficientă; dacă aceleași
documente integrează mai multe prescripții, constrângeri și detalieri, documentele vor fi criticate
pentru că sun t prea complicate și controlează excesiv activitatea cadrelor didactice.
CRCN-2012 își justifică opțiunile și sugerează situarea proiectării și dezvoltării curriculare
pe o platformă normativă, cu anumite caracteristici prescriptive, dar în același timp flexibilă, care
nu blochează, ci susține contribuțiile proprii ale corpului profesoral la dezvoltarea curriculumului
larg, relevant pentru nevoile naționale, regionale, locale și personale ale elevilor.
Principiul raportului funcțional dintre prescript iv și autonom urmează să guverneze
construcția și punerea în practică a planurilor de învățământ, programelor și manualelor școlare.
Legea Educației N aționale, mai ales prin prevederile referitoare la timpul de instruire aflat
la dispoziția cadrului dida ctic și la regimul disciplinelor opționale, oferă o bază legală pentru
flexibilizarea curriculumului și creșterea autonomiei personalului didactic în deciziile de tip
curricular (CRCN -2012,p.36-37).

17
4. ORIENTĂRI ACTUALE ÎN ELABORAREA
PROGRAMELOR ȘCOLARE
4.1. Diversitatea modalităților de elaborare a programelor școlare
Așa cum s-a arătat (CRCN -2012) , „nu există o structură standard a programelor școlare.
Natura, numărul și relațiile dintre componente variază de la țară la țară. Chiar la nivelul unei
singure componente există variații ale modului de abordare și de definire a acesteia. De exemplu:
finalitățile unei discipline sunt numite și definite în programele școlare în maniere diferite: scopuri
și obiective, sarcini de dezvolt are, expectații largi și specifice, cunoștințe și capacități, obiective
cadru și obiective de referință, competențe generale și competențe specifice etc. Dincolo de aceste
variații, cel puțin la nivel european, se conturează două tendințe:
Integrarea celor 5 componente de bază ce intră în structura curriculumului școlar
(finalități, conținuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare, timp de
instruire/învățare);
Focalizarea țintelor educaț ionale pe competențe” (p.197).
In acest context, este util să avem în vedere modul în care se structurează programele
școlare în alte țări din Europa șiAmerica de Nord .
4.1.1.Experiențe naționale în structurarea programelor
ANGLIA ȘI ȚARA GALIL OR
Curriculumul național (CN) din Anglia, introdus pentru prima dată la sfârșitul anilor 80, a
înregistrat mai multe modificări până în prezent. Actuala formă (cf http://curriculum.qcda.gov.uk/ )
se concretizează în documentul cu titlul White paper (nov. 2010) prin care se solicită reducerea
cantității de îndrumare și de materiale oferite școlilor, pentru ca acestea să fie libere să folosească
judecata profesională pentru a decide cum vor preda, fără prescripții ca re nu sunt necesare.
Punctul de plecare în proiectarea curriculumului național vizează trei scopuri care să susțină
elevii pentru a deveni:
-educabili de succes, cărora le face plăcere să învețe, să progreseze și să dobândească
noi achiziții ;
-indivizi încrezători în propriile forțe, în măsură să trăiască în siguranță, vieți
sănătoase și împlinite ;
-cetățeni responsabili, care aduc contribuții pozitive societății.
Pentru fiecare etapă de școlaritate, CN din Anglia șiȚara Galilor include obiec tede studiu
ale căror programe școlare au următoarea structură:
-un capitol referitor la importanța obiectului de studiu,
-conceptele și procesele cheie în jurul cărora se structurează programa ,
-categoriile și conținutul,
-un capitol intitulat oportunități ale curriculumului.

18
Fig. 2.Structura programei de studii Istoriepentru învățământul secundar din Anglia
(http://curriculum.qcda.gov.uk/)
De exemplu, pentru Istorie, găsim:
1.Importanța : istoria stimulează curiozitatea și imaginația elevilor, provocându -i să abordeze
dileme, alegeri și credințe ale oamenilor din trecut. Ajută elevii să -și dezvolte identitatea
prin înțelegerea istoriei la nivel personal, local, național și internațional. Îi ajută să
formuleze și să răspundă la întrebările prezentului implicându -se în cunoașterea trecutului.
2.Conceptele cheie : înțelegere cronologică; diversitate culturală, etnică și religioasă;
schimbare și continuitate; cauze și consecințe; semnificație; i nterpretare.
3.Procesele cheie : investigația istorică, folosirea dovezilor, comunicarea despre trecut.
4.Conținut : sunt menționate temele majore din istoria Marii Britanii, a Europei și lumii,
explicându -se importanța lor pentru elevi.
5.Oportunități ale curricu lumului : elevii vor avea ocazia să exploreze, investigheze și
evalueze probleme și teme, folosind diferite contexte de învățare, noile tehnologii și să
stabilească relații cu alte obiecte de studiu, în mod deosebit cu educația civică.
Programa include și componenta niveluri de performanță (engl. attainment targets ),
respectiv opt niveluri începând cu cel minim (N1), la polul opus situându -se nivelul de excelență.
Componentei evaluare i se rezervă un loc important în ansamblul CN, aceas ta având la bază
patru principii:
1.Elevul este în centrul evaluării ;
2.Evaluarea trebuie să considere elevul ca întreg ;
3.Evaluarea este parte integrală a predării și învățării ;
4.Evaluarea include judecăți de încredere despre cum învață elevii legate, când este
posibil cu standardele naționale.

19
IRLANDA
În ceea ce privește programele, nu există o structură fixă, dar există puncte de referință
comune ( www.ncca.ie ). Aceste programe sunt definite pentru un nivel de studii (ex.Junior
certificate ) și oferă informații în privința împărțirii numărului de ore (de tipul: 70 de ore de 40 min.,
desfășurate pe parcursul a trei ani de studiu –pentru Educație civică, socială și politică). Sunt
oferite și puncte de reper privind aborda rea ulterioară pe ani de studii. Mai mult, programele sunt
însoțite de un ghid de aplicare dedicate cadrelor didactice și care oferă reperele necesare pentru
aplicarea programelor.
Programele școlare din Irlanda au următoarea structură:
-Importanța disciplinei de studiu
-Structura cursului/disciplinei (descrierea unităților de învățare)
Ex. pentru programa de Educație civică, socială și politică :
Unitatea 1: Individul/persoana și cetățenia
Unitatea 2: Comunitatea
Unitatea 3: Statul -Irlanda
Unitatea 4: Irlanda și lumea
-Scopurile și obiectivele disciplinei
Scopurile exprimă finalitățile disciplinei (deși în termeni diferiți, acoperă o sferă
complex ăde rezultate ale învățării) .
Deexemplu, pentru disciplina Educație civică, socială și politică, programa
prevede:
-Să îi facă conștienți de dimensiunile civică, socială și politică a vieții lor,
precum și de importanța cetățenilor activi și participativi la viața statului și a
comunității;
-Să îi încurajeze și să le dezvolte abilitățile practice care îi va ajuta să se
angajeze în interacțiuni active, participative și să adopte roluri responsabile
ca indivizi, membri ai familiei, cetățeni, muncitori, consumatori și membri ai
unor variate comunități din cadrul societății democratice;
-Să dezvolte potenția lul autonom al elevilor ca persoane alfabetizate social,
independente și încrezătoare în sine;
-Să încurajeze elevii să aplice atitudini pozitive, imaginația și empatia în
cadrul învățării despre și întâlnirii altor oameni și culturi;
-Să abiliteze elevii să își dezvolte facultățile critice și morale în acord cu un
sistem de valori bazate pe dreptu rile omului și responsabilitatea socială ;
-Să dezvolte cunoașterea și înțelegerea proceselor care se desfășoară la toate
nivelurile societății și care conduc la decizii sociale, politice și economice.
Obiectivele sunt exprimate în termeni de cunoștințe, concepte, abilități și
atitudini/valori:
b1. Cunoștințe: prin intermediul activităților desfășurate în cadrul acestei
discipline elevii ar trebui să dobândească cunoașterea și înțelegerea:
1.Dezvoltării unei persoane ca ființă socială;
2.Variatelor grupuri sociale cărora fiecare persoană le aparține;
3.Drepturilor și responsabilităților fiecărei persoane ca cetățean;

20
4.Structurilor, funcțiilor și activităților unor organiz ații, instituții și sisteme
civice și politice selecționate –modul în care acestea interacționează și
modul în care indivizii pot participa la ele;
5.Modului în care sunt luate și aplicate deciziile la toate nivelurile, în special
în contextul sistemului po litic democratic.
b2. Concepte: democrația, drepturile și responsabilitățile, demnitatea umană, legea,
interdependența, dezvoltarea.
b3. Abilități: identificare/conștientizare , analiză/evaluare, comunicare, acțiune.
b4. Atitudini și valori:
1.Angajament personal față de cetățenia activă, constructivă, participativă;
2.Angajament personal față de conceptele fundamentale ale cursului de
Educație civică, socială și politică (ex. angajament față de valorile
referitoare la drepturile omului, responsabilitățile s ociale și democrație);
3.Conștiință critică și independența gândirii, aprecierea și respectul pentru
diferite puncte de vedere, idei și culturi și abilitatea de a empatiza cu
situația altor persoane și grupuri;
4.Conștientizarea și respectul pentru drepturile și responsabilitățile tuturor
indivizilor și grupurilor din cadrul societății;
5.Respectul pentru procesele gândirii critice și op țiunea pentru modalități
non-violente de soluționare a conflictelor și de transformare a societății;
6.Evitarea prejudecăților, discriminării și injustiției sociale la toate nivelurile
societății.
-Conținuturi/teme
-Elemente metodologice (prezentate în termeni foarte largi)
-Obiective ale evaluării (sunt definite pentru un an de studiu și sunt oferite câteva
elemente care pot sta la baza diferențierii criteriilor de evaluare: extensiunea și
intensiunea cunoașterii, metode și tehnici de evaluare, elemente ghid pentru realizarea
evaluării finale).
FINLANDA
Programele au o structură comună de la clasa I la clasa a IX -a. Aceste documente sunt
cuprinse într -un „volum/document” comun care prezintă elemente generale, aplicabile la toate
disciplinele și toate nivelurile de studiu (curriculum, valorile, misiunea și structura educației de
bază, implementarea instruirii –inclusiv problematica învățării, susținerea elevilor, repere pentru
elevii cu CES; repere pentru diferite grupuri culturale și lingvistice, evaluarea elevilor).
Programele propriu -zise sunt incluse în cadrul acestui volum/document
(http://www.oph.fi/english/publications/2009/national_core_curricula_for_basic_education ).
Programele sunt prezentate pe grupuri de clase: 1 -2; 3-6; 7-9și au o structură asemănătoare:
1.Introducere sintetică –legitimează predarea disciplinei și rolul său în dezvoltarea
elevilor.
2.Obiective –sunt definite pentru o disciplină pe un an de studii (la anumite discipline
există elemente care concentrează mai multe obiective) .

21
De exemplu, pentru Limba B1 ,la clasele 7 -9, în ceea ce prive șteAlfabetizarea
lingvistică , obiectivele sunt:
6.Învață să relaționeze informații de bază despre sine ca persoane și despre
grupurile de aparten ență și să comunice în situații cotidiene, bazându -se,
atunci când este necesar, pe ajutorul interlocutorului;
7.Sunt capabili să înțeleagă texte sau discuții referitoare la viața cotidiană, cu
ajutorul unei conexiuni situaționale;
8.Învață să scrie mesaje scu rte in situații familiare, predictibile corelate
nevoilor și experiențelor cotidiene.
În ceea ce privesc Abilitățile culturale , obiectivele sunt:
9.Înțeleg modul de viață în diferite regiuni din perspectiva limbii respective;
10.Învață să comunice cu reprezentanții limbii respective și culturii în situații
cotidiene, în mod natural, specific culturii respective
Referitor la Strategii de învățare , obiectivele sunt:
11.Utilizează o varietate de abordări eficiente din perspectiva învățării unei
limbi, precum producerea propriilor mesaje și utilizarea mijloacelor de
achiziționare a informațiilor;
12.Monitorizarea și corectarea rezultatelor învățării și compensarea deficiențelor
abilităților lingvistice prin utilizarea unor strategii variate de înțelegere și
comunicare;
13.Evaluarea propriei activități și a abilităților lingvistice în diferite arii, în
relație cu obiectivele propuse.
3.Conținuturi nucleu –sunt numite temele abordate.
4.Criterii de evaluare finală –reprezintă un set de elemente pe care elevii treb uie să le
demonstreze (nu apar niveluri de evaluare, decât la limbi străine unde se face referire la
nivelurile stabilite la nivel european).
De exemplu, pentru disciplina Geografie, la clasele 7 -9, programa prevede:
Elevii vor fi capabili:
1.Să identifice î n hărți și în atlase locurile despre care învață utilizând
simbolurile și scările dedicate;
2.Să vizualizeze informațiile geografice cu ajutorul hărților și desenelor;
3.Să compare Europa cu alte continente și să înțeleagă că Europa
interacționează cu alte reg iuni ale lumii .
FRANȚA
Programele pentru ciclurile primar și secundar au o structură omogenă. La liceu se constată
o mai mare diversitate, explicabilă prin diferențierea specializărilor. Totuși, există elemente comune
pentru toate programele:
prezentarea finalităților obiectelor de studiu;
explicarea elementelor de noutate, la nivelul conceptual sau al demersurilor
specifice;
prezentarea detaliată a elementelor de conținut, cu variate aplicații în viața reală sau
cu analiza unor cazuri exemplar e (exemplul programelor de matematica, în care se
discută frecvent relația dintre matematică și arhitectura); la disciplinele umaniste

22
(istorie, literatura) predomină descrierea conținuturilor incluse și analiza
modalităților de aplicare la clasă;
bibliografia.
Unele dintre programe fac trimitere la așa -numitul soclu al competențelor
(http://eduscol.education.fr/cid47733/socle -commun-et-enseignements.html ), invocat pentr u a
explica opțiuni metodologice sau experiențe de învățare fundamentale vizate ,definind ceea ce nu
trebuie să lipsească elevilor care finalizează școlaritatea obligatorie .De asemenea, se explică
valoarea adăugată a parcursului liceal în raport cu cel al colegiului, … un demers sintetic,
conceptual și problematizant , fapt care determină un alt inventar de strategii didactice (sunt
menționate frecvent antrenarea ele vilor pentru a căuta sensuri, exersarearaționamente lorși
dezvoltareaspirituluicritic).
Cerințele pentru evaluările finale, mai ales pentru Bacalaureat, nu fac parte din programele
de studiu.
Fig.3. Exemplu de obiect ive din programa de Literatură franceză din Franța
(http://www.eduscol.education.fr/cid46464/presentation.html)
CANADA -ONTARIO
Programele elaborate de către Ministerul Educației Ontario (SITE) au aceia și structură
pentru toate disciplinele de la clasa I până la clasa a XII -a:
Introducere –elemente care legitimează și fundamentează predarea disciplinei
respective, inclusiv pre -rechizite și elemente de metodologie a instruirii. În general ,
pentru fiecare disciplină este identificat un set de categorii specifice derivate din cele
generice, comune pentru toate disciplinele și toți anii de studiu ( cunoaștere și
înțelegere, gândire, comunicare, aplicare). În ceea ce privește elementele evaluative,
a fost dezvoltat un set de indicatori care permit identificarea standardelor de evaluare
pe patru niveluri de performanță și care este aplicat pentru fiecare disciplină și pentr u
fiecare an de studii.

23
Așteptări generale/globale (engl.overall expectations )–definite pentru 1 an de
studii.
Sunt definite destul de generic, aproape de ceea ce considerăm noi competențe:
Ex.: Așteptări generale/globale (Procese și metode de cerceta re, curs
interdisciplinar, clasa a XI -a).
Elevii vor fi capabili:
-Să proiecteze o cercetare, utilizând o diversitate de strategii și tehnologii;
-Să acceseze resursele adecvate, utilizând o varietate de strategii și tehnologii de
cercetare;
-Să proceseze informații, utilizând o varietate de strategii și tehnologii de
cercetare;
-Să evalueze și să își extindă abilitățile de cercetare pentru a prezenta
descoperirile efectuate și să rezolve probleme.
Așteptări specifice (engl.specific expectations ):
Reprezintă elemente subordonate primei categorii de finalități (deși nu există o
organizare pe categorii distincte de tipul cunoștințe, abilități, atitudini, acestea sunt
reprezentate).
Ex.: Pregătirea pentru cercetare (Procese și metode de cercetare , curs
interdisciplinar, clasa a XI -a).
In urma studierii disciplinei, elevii vor fi capabili:
-Să demonstreze o înțelegere a scopurilor și a tipurilor de cercetare utilizate la
oricare dintre disciplinele de studiu parcurse (ex. prin explicarea consecințelor
practice ale proiectelor de cercetare, prin analiza motivelor pentru care
cercetări specifice nu au condus la rezultatele așteptate, prin compararea
stagiilor procesului tehnic de proiectare cu cele ale metodei științifice) și să
descrie metodele de cercetare tradiționale și moderne;
-Să demonstreze o înțelegere a abilităților și atitudinilor necesare activității de
cercetare specifice disciplinelor studiate (ex. prin identificarea tipurilor de
întrebări care ghidează cercetarea, precum cele factuale, comparat ive, cauzale
și speculative; prin valorizarea diverselor perspective și insight -uri personale)
și să descrie proiecte specifice de cercetare care demonstrează aceste abilități și
atitudini;
-Să identifice și să descrie strategiile de gândire critică și cre ativă care sunt
eficiente pentru fiecare etapă a cercetării în cadrul disciplinelor studiate (ex.
relaționarea cunoașterii anterioare cu sarcinile actuale de informare, elaborarea
unui portofoliu cu proiecte exemplare pentru elev, utilizarea gândirii
diver gente pentru ipotezele comune, abordarea informațiilor/cunoștințelor
specifice unei discipline din perspectiva altei discipline) și să descrie proiecte
de cercetare specifice care demonstrează aceste strategii;
-Să formuleze întrebări pentru o varietate de scopuri ale cercetării
interdisciplinare (ex. să clarifice atitudinile și biasurile referitoare la activități
specifice de cercetare, să determine punctul de interes sau perspectiva asupra
unei teme, să exploreze potențialul produselor și activităților, să urmărească
perspective multiple) și să evalueze relevanța, semnificația și eficiența
întrebărilor formulate.

24
ROMÂNIA
Studiul efectuat (CRCN -2012) a arătat că în România, pot fi identificate cel puțin 4
concepții, fiecare conducând la o anumită structură a programei școlare. Astfel, pentru:
educația timpurie programa cuprinde: domenii experiențiale, obiective cadru, obiective
de referință, tipuri de activități (rut ine, tranziții, activități de învățare);
învățământul primar : obiective cadru, obiective de referință, exemple de activități de
învățare, conținuturile învățării, standarde de performanță;
învățământul secundar : competențe generale, valori și atitudini, co mpetențe specifice,
conținuturile corelate cu competențe specifice, sugestii metodologice;
învățământul profesional și tehnic, liceu -filiera tehnologică : notă introductivă, locul
modulului în cadrul planului de învățământ, lista unităților de competență relevante
pentru modul, tabelul de corelare a competențelor și conținuturilor, sugestii pentru
parcurgerea conținuturilor modulului, resurse materiale minime necesare pentru
parcurgerea modulului, condiții de aplicare didactică și evaluare / sugestii metod ologice,
exemple de instrumente de evaluare, adrese web și alte surse de informare (p.197).
Varianta 1: Potrivit Cadrului de referință 1998, conceptul de programă școlară și structura
programei școlare pe discipline pentru învățământul obligatoriu este următoarea:
1. Nota de prezentare;
2. Obiectivele cadru;
3. Obiective de referință;
4. Exemple de activități de învățare;
5. Conținuturi;
6. Standarde de performanță.
Varianta 2. Programa școlară pentru disciplinele din învățământul secundar superio r
Potrivit Cadrului de referința 1998, structura programei școlare pentru disciplinele prevăzute
de la clasa a X -a în sus este următoarea:
1. Nota de prezentare;
2. Competențele generale;
3. Valori și atitudini;
4. Competențele specifice și conținuturi;
5.Sugestii metodologice.
Varianta 3 : Conform Curriculumului Național din 2006, programele școlare pentru învățământul
secundar sunt centrate pe competențe și au următoarea structură:
Notă de prezentare;
Competențe generale;
Valori și atitudini;
Competențe specifice și conținuturi asociate;
Sugestii metodologice.
Varianta 4: Programa școlara pentru învățământul profesional și tehnic (VET):
În ceea ce privește curriculumul pentru VET, Centrul Național de Dezvoltare a
Învățământului Profesional și Tehnic (CND IPT)a elaborat curriculumul bazat pe competențe
(unități de competențe corelate cu cele 8 domenii de competențe cheie europene, unități de
competențe tehnice generale și specializate). Fiecare unitate de competențe și grup de unități de
competențe din sta ndardul de pregătire profesională se asociază unui modul de curriculum.

25
În liceele tehnologice, programele valabile din 2008 au următoarea structură:
1. Denumire modul;
2. Notă introductivă;
3. Lista unităților de competență relevante pentru modul;
4.Tabel de corelare a rezultatelor învățării cu criteriile de evaluare;
5. Sugestii pentru parcurgerea conținuturilor modulului;
6. Resurse materiale minime necesare pentru parcurgerea modulului;
7. Condiții de aplicare didactică și evaluare/ sugestii metodo logice;
8. Exemple de instrumente de evaluare.
Se pune întrebarea dacă ar trebui conservate astfel de structuri diferențiate pe niveluri de
școlaritate sau ar fi mai profitabilă elaborarea unui cadru de referință comprehensiv, general valabil,
cuadaptări pentru fiecare nivel de școlaritate? ( CRCN-2012,p.197)
4.1.2. Structurarea programelor din perspectiva adresabilității lor
A. Programa școlară se adresează profesorului
Din această perspectivă, de altfel, predominantă, programa școlară este un document
curricular reglator care conține, într -o organizare coerentă, oferta educațională a unui anumit
domeniu disciplinar, în concordanță cu poziția pe care acesta îl are în planul -cadru de învățământ
(nivel de școlaritate, profil/filieră/speci alizare/calificare, arie curriculară, clasa/clasele la care se
studiază, număr ore, statut obligatoriu sau opțional).
Programa școlară reprezintă instrumentul didactic principal care descrie condițiile
dezirabile pentru reușita învățării, exprimate în termeni de obiective/competențe, conținuturi și
activități de învățare. Ea descrie oferta educațională a unei anumite discipline pentru un parcurs
școlar determinat.
Cele 4 variante prezentate în secțiunea anterioară raportată la România se integrează în
această categorie.
B. Programa școlară se adresează elevului
Se acceptă că rolul unei programe școlare este de a comunica elevilor la c e se referă
disciplina respectivă, de ce se studiază și care sunt cerințele cărora elevul trebuie să le facă față
pentru a o promova.
De aceea, decizia privind structura și conținutul prog ramei școlare ia în considerare
includerea în programă, în mod explicit, a tuturor informa țiilor de care elevii au nevoie la începutul
studierii disciplinei de învățământ . În acest caz, programa are următoarea structură:
1. Informații despre disciplina de învățământ:
-Denumirea discipl inei;
-Codul disciplinei;
-Număr credite alocate;
-Condiționări/prerechizite;
-Mediul de instruire;
-Orar.

26
2. Informații despre profesor/profesori:
-Nume și prenume, titlu, catedra de care aparține, telefonul de la catedră.
3. Materiale de studiu (printate): elevilor li se oferă informații despre: manual (denumire,
editură, costuri), alte materiale recomandate, posibilități de achiziționare.
4. Descrierea disciplinei: competențe, conținuturi.
5. Politici/strategii specifice: referitoare la frecvență, întârzieri, elaborarea temelor de casă,
participarea clasei (eventual cu menționarea ponderii acestora în evaluarea activității elevilor).
6.Descrierea sistemului de evaluare a rezultatelor învățării: credite, dacă este cazul,
forme de evaluar e, detalii privind raportarea la standardele de performanță, ponderea evaluării pe
parcurs / a fiecărui modul în stabilirea mediei de absolvire a disciplinei, metode și instrumente
tradiționale/complementare de evaluare, luarea în considerare a probelor pr actice etc.
7.Onestitate în citarea surselor de informații , scurte trimiteri la felul în care se evită
plagiatul.
8. Servicii la dispoziția elevilor : bibliotecă, Internet, amenajări sportive etc. pe care elevii
le pot utiliza.
9. „Dincolo de programă ”:lecturi suplimentare, experiențe, lucrări practice, sugestii pentru
activități de timp liber etc.
Potrivit acestei abordări, o programă este o modalitate de a spune elevilor acele lucruri de
care au nevoie pentru a parcurge o disciplină de învățământ: „Programa reprezintă o modalitate de
a spune elevilor în ce direcție ar trebui să pășească” (Howard B. Altman,1992).
4.1.3. Proiectarea programe lordin perspectiva sistemuluidecizional
În țările europene, în general, elaborarea programei ca document curricular școlar se
realizează la nivel central, incluzând însă o componentă de curriculum la decizia școlii sau a
cadrelor didactice.
Se pot identifica trei modele de sisteme decizional e:
modelul centralizat (curriculum unic, stabilit central în urma unor consultări etapizate
de la nivel local la nivel național –de ex., Franța);
modelul mixt , care oferă/permite o anumită libertate de stabilire a curriculumului la
decizia școlii (curric ulumul cadru poate fi adaptat nevoilor locale –de ex., Italia,
Ungaria, Danemarca);
modelul descentralizat (există reglementări foarte generale, la nivel național,
referitoare la obiectivele învățării, dar decizia privind conținuturile programelor școlar e
aparține școlilor/cadrelor didactice –de ex., Olanda).
În învățământul preuniversitar din România, potrivit Legii nr.1/2011 (art.64 -66), în cazul
programelor școlare este adoptat modelul mixt: la nivel național se elaborează și aprobă programele

27
discipl inelor/modulelor de pregătire obligatorii și la nivelul unităților de învățământ programele
disciplinelor/modulelor de pregătire opțională.
4.1.4. Programe școlare centrate pe rezultatele învățării
Ultimele decenii au accentuat la nivel european și național tendința de a dezvolta programe
de educație și formare centrate pe rezultatele învățării. Aceste dezvoltări reprezintă transpuneri ale
unor orientări, foarte înrudite și chiar suprapuse de multe ori în literatura de specialitate: educația
bazată pe r ezultate (engl. outcome-based education ), educația centrată pe competențe (engl.
competency -based education ) sau educația bazată pe performanță (engl. performance -based
education ). În ceea ce privește structura unor programe școlare centrate pe rezultatele învățării, se
pot re ține câteva modele:
Modelul 1.
1. Introducere;
2. Explicații;
3. Intenții și scopuri;
4. Teme
Teme Cunoștințe Abilități Valori, atitudini Activități de învățare
5.Strategii de predare învățare;
6. Evaluare
Modelul 2.
1.Introducere ;
2. Explicații ;
3. Intenții și scopuri ;
4. Atitudini și valori ;
5. Rezultate ale învățării:
-A ști;
-A munci;
-A fii;
-A trăi și lucra împreună ;
-A transforma/îmbun ătăți mediul si propria persoană .
Tematica sau
categorii de abilitățiCunoștințe DeprinderiActivități de
învățareResurse Evaluare
Identifică
Aplică cunoștințe în
situații noi
Rezolvă probleme
Comunica
Investighează
Cooperează

28
6. Strategii de predare învățare ;
7. Mediul de învățare .
4.2. Principii generale și sp ecifice de elaborare a programelor școlare
In conformitate cu specificațiile CRCN -2012 (p. 183-189) următoarele principii stau la baza
construcției documentelor curriculare .Le reluăm în lucrarea de față pentru că ele au valoare de
principii care se aplică în proiectarea programei școlare a fiecărei discipline de învățământ.
-Principiul descri erii finalităților programelor școlare în termeni de competențe
Competența reprezintă termenul de referință în proiectarea, realizarea și evaluarea
programelor de formare –educaționale sau profesionale.
Este justificată identificarea și selecția unui set de competențe generice care să traverseze
toate nivelurile de învățământ, acestea urmând să capete concretizări și ponderi specifice pentr u
fiecare treaptă de învățământ .
Pentru fiecare arie curriculară este definit un set de competențe care guvernează
identificarea competențelor generale (disciplinare și transversale) pentru fiecare disciplină de
studiu subordonată pe nivel de școlaritate .
În cadrul programelor școlar epe an de studiu sunt definite comp etențe specifice pentru
fiecare modul în parte, competențe aflate în relație directă cu competențele generale.
Centrarea pe competențe va susține demersul de descongestionare al programelor ,deziderat
declarat care recomandă selectarea, structurarea, dime nsionarea și esențializarea conținuturilor
programelor școlare și diminuarea supraîncărcării informaționale.
-Principiul alinierii/coerenței
Vizează caracterul omogen al parcursului școlar. Acest principiu are în vedere gradul de
integrare orizontală și verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar, în cadrul ac estora, a
obiectelor de studiu.
Princi piul coerenței vizează, de asemenea, raporturile procentuale, atât pe orizontală, cât și
pe verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.
La nivelul programelor școlare, acest principiu vizează:
corelarea disciplinelor de studiu în cadrul ariei/ariilor curriculare (atât pe orizontală,
cât și pe verticală), astfel încât rezultatele specifice fiecărei discipline să se
armonizeze cu toate celelalte pentru construire acompetențelor generice;
asigurarea complementarității privind contribuția disciplinelor în construirea
competențelor vizate de finalitățile învățământului obligatoriu/preuniversitar.
-Principiul corelări i la particularitățile de vârstă ale elevilor
Acest principiu susține faptul că este necesar ca situațiile de învățare să fie proiectate,
organizate și realizate în conformitate cu particularitățile de vârstă ale educabililor concreți, cărora
li se adresează. Din această perspectivă ,procesul de învățământ trebuie organizat, planificat și
desfășurat în conformitate cu ansamblul caracteristicilor biologice, psihologice și fizice ale vârstei
educabililor concreți.

29
Acest aspect este fundamentat psiholo gic pe relația ce se stabilește între învățare și
dezvoltarea ființei umane.
-Principiul centrării pe elev, pe activitatea acestuia (cent rarea pe strategii de tip activ și
interactiv , centrarea pe învățarea prin descoperire, rezolvare de probleme)
Acest principiu se referă la dezvoltarea de contexte instrucționale care promovează
învățarea activă, contextuală, socială și responsabilă .
Din perspectiva acestui principiu, elaborarea curriculumului presupune gândirea și
structurarea situațiilor de învățare efectivă în care vor fi angrenați elevii, acțiune ce reclamă cu
necesitate prefigurarea experiențelor de învățare pe care le vor parcurge aceștia. Activitatea de
predare-învățare se transformă astfel dintr -un proces de transmitere/receptare de cunoștințe înt r-un
proces de facilitare/construire a învățării elevilor.
-Principiul flexibilizării / individualizării curriculumului
Vizează trecerea de la învățământul pentru toți la învățământul pentru fiecare. Acest lucru
poate fi realizat prin descentralizarea curricular ă.
În cadrul învățământului pre -universitar, curriculumul la decizia școlii (care acoperă 20%
din învățământul obligatoriu și 30% în cazul învățământului liceal) urmărește să coreleze mai bine
resursele școlii cu dorințele elevilor, contribuind î n final la valorizarea fiecărei școli, la crearea unei
personalități proprii acesteia prin diferențierea ofertei de educație.
Diferențierea creată în acest mod între școli este echilibrată prin prezența în planul cadru de
învățământ a trunchiului comun.
Mai mult, cele 25% din programa școlară lăsată la dispoziția cadrului didactic permite o
individualizare a procesului de instruire.
-Principiul organizării modulare a programei școlare
Prezentul ghid, în conformitate cu CRCN -2012,susține o abordare modula ră a programei,
permițând focalizarea programului de formare pe competențe predefinite. De asemenea, o astfel de
abordare va asigura o mai bună organizare și conducere a învățării și va permite o decelare mai
eficientă a reușitelor, respectiv a dificultăți lor de învățare ale elevilor în relație cu un modul sau
altul. Abordarea modulară deschide noi perspective elevului. Fiecare poate astfel să își aleagă un
„itinerar propriu” pentru continuarea modulelor, adaptat propriilor interese; parcurgerea modulelor
se poate realiza în ritmuri diferite în funcție de particularitățile clasei; elevii pot selecționa și
combina diferite module de la diferite discipline.
-Principiul îmbinării abordărilor disciplinare cu cele de tip multi -, pluri-, inter-și
transdisciplinar e
Raportarea la dinamica și nevoile actua le ale sistemului de învățământ, la tendințele
generale de evoluție și la standardele internaționale unanim acceptate în domeniul reformelor
curriculare impune nevoia dezvoltării unui set de criterii complementar celor tradiționale . Aceste
criterii vor viza teme, nevoi specifice, intere se, valori și vor susține o abordare de tip integrat al
curriculumului (ex. sănătate, globalizare, artă și cultură, durabilitate, echitate etc.).
La nivelul programei școlare apare astfel ca fiind necesară introducerea a cel puțin unui
modul integrat ca re:

30
promovează competențele transversale prin intermediul curriculumului și învățării
integrat;
este în relație cu examinările prevăzute la clasele a VI -a, a IX-a și la bacalaureat și
asigură corelații integrate.
Temeleintegrate sunt unități de studiu care permit explorarea unor probleme
relevante pentru viața de zi cu zi, centrarea pe activități integrate de tipul proiectelor,
relaționări între concepte, fenomene sau procese din domenii diferite precum și corelarea
rezultatelor învățării cu situațiile în care se poate afla elevul în diferite contexte: școlare,
familiale, profesionale etc .
-Principiul ce ntrării pe standarde curriculare
Acest principiu se referă la faptul că este necesar ca evaluarea rezultat elor învățării se
raportează la standarde curriculare și indicatori de performanță, orientate spre ceea ce va fi capabil
elevul la finalizarea parcursului său școlar și la intrarea în viața socială.
4.3. Proiectarea programelor școlare –o abordare modulară
4.3.1.Conceptul de modul
Concepția unei abordări unitare modulare a programelor școlare , prin caracteristicile ei
esențiale, solidară cu CRCN -2012, intră în bune relații cu cei trei piloni definitorii: formarea
competențelor, centrarea pe elev și asigurarea calității curriculumului.
„Termenul de modul are conotații diferite: disciplină șco lară care satisface anumite condiții,
pachet de discipline care asigură o prespecializare sau o calificare, modalitatea internă de
organizare a unei discipline etc.
Opțiunea noastră vizează următoarea accepțiune a conceptului:
modulul esteblocul curricula r relativ autonom cu o anumită structură și
condiții de funcționare care poate fi studiat relativ independent în cadrul unei
discipline sau program de formare:
componentele unui modul curricular sunt:
precondiții pentru intrarea în modul
obiectivele sau rezultatele așteptate /rezultatele învățării exprimate în
competențe specifice (abilități, cunoștințe, atitudini) ,
corpul modulului -reprezentat de activitățile de organizare și reglare a
activității de învățare,
sistemul de evaluare (criterii și proceduri),
intervalul de timp alocat pentru inițierea și dezvoltarea modulului.” (p.198)
S-a optat pentru organizarea modulară din mai multe motive:
Permite focalizarea programului de formare pe competențe predefinite;
Asigură o mai bună organizare și conducere a învățării, include toate
componentele structurale și funcționale ale curriculumului;

31
Decelează mai bine reușitele și dificultățile de învățare ale elevilor în relație cu un
modul sau altul;
Facilitează personali zarea traseelor de învățare; parcurgerea modulelor se poate
realiza în ritmuri diferite în funcție de particularitățile clasei; elevii pot selecționa
și combina diferite module de la diferite discipline. ( CRCN-2012,p.198)
Documentul de față schițează o m etodologie a elaborării programelor în viziune modulară,
încearcă să compenseze slăbiciuni ale programelor curente, dar să și valorifice aspecte caracteristice
care și-au probat valabilitatea. „Se sugerează structurarea programelor pe câteva categorii de
module:
Fig.4. Organizarea modulară a conținutului disciplinei de învățământ (CRCN-2012, p.200)
În concepția prezentă, o disciplină de învățământ este alcătuită din mai multe blocuri sau
module curriculare, relativ autonome. Fiecare dintre ele are o funcție distinctă:
Modulul inițial -are caracter preparatoriu, de determinare a stării inițiale de pregătire a
elevilor în vederea parcurgerii conținuturilor disciplinei (în contextul în care aceasta a fost
parcursă și în anii anteriori de studiu). De asemenea, oferă o viziune de ansamblu asupra
domeniului, un organizator cognitiv pentru noua disciplină de studiu cu impact și asupra
motivației elevilor prezentând rezultatele învățării ce urmează a fi dezvoltate în noul an de
studiu. Acest modul îndeplinește astfel funcții diagnostice și pr ognostice. Diagnoza se poate
realiza și în alte contexte decât cele clasice (în clasă).
Modulele M1, M2….Mn –se centrează pe dezvoltarea competențelor specifice în raport cu
tematica modulelor respective, fiecare având o contribuție semnificativă la de zvoltarea
competențelor generale. Numărul acestor module nu trebuie să fie foarte mare (2 -6).
Modulul/e integrat/e –promovează competențele transversale prin intermediul
curriculumului și învățării integrate. Se află în relație cu examinările prevăzute l a clasele a
VI-a, a IX-a și la baca laureat.Temeleintegrate sunt unități de studiu care permit explorarea
unor probleme relevante pentru viața de zi cu zi, centrarea pe activități integrate de tipul
proiectelor; relaționări între concepte, fenomene sau procese din domenii diferite ,precum și
corelarea rezultatelor învă țării cu situațiile în care se poate afla elevul în diferite contexte:
școlare, familiale, profesionale etc. Modulul integrat are funcții de promovare a corelațiilor
pluri-, inter-și transdisciplinare și de dezvoltare a competențelor transversale.

32
Modulul deschis –are funcții de remediere, consolidare, stimulare, sinteză ,fiind rezervat
pentru activități specifice. Acestea valorifică 25% din timpul alocat activității didactice de
planul-cadru pentru disciplina respectivă. Modulul deschis este introdus pe ntru a nu fărâmița
timpul de instruire aflat la dispoziția cadrului didactic și, de regulă, poate fi valorificat după
finalizarea unuia sau a mai multor module.
Structura modulară a disciplinei rămâne aceeași oricare ar fi statutul discipl inei:
obligatorie sau opțională (CRCN-2012, p.199-200).
Un punct central în prezentarea fiecărui modul îl reprezintă formularea competențelor
specifice corelate acestuia.
În acest sens, se recomandă operaționalizarea competențelor generale (disciplinare și
transversale) definite pe nivel de școlaritate ca bază a derivării competențele specifice ( Fig. 8),
acestea din urmă fiind corelate cu fiecare modul. Se sugerează, de asemenea, abordarea
competențelor specifice în termeni de abilități, cunoștințe și atitudini precum și includerea în
structura modului a unor sugestii metodologice și de ordin evaluativ, inclusiv a indicatorilor de
performanță.
Valorificarea unei idei sugerate de literatura de specialitate din perspectiva cadrului de
referință propus, ne conduce la următoarea schemă de derivare a unui modul curricular (v.
Coordonate ale unui nou Cadru de Referință al Curriculumului Național , p.199, Fig.15).
Fig. 5. Derivarea unui modul curricular ( CRCN-2012,p.199)
Discipline
Nevoile instituției școlare
Ariicurriculare
Nevoile de
învățare ale
elevilor
Nevoile
profesorului
Revizuirea/îmbunătățirea modulului
Cele7
competențe
Aria curriculară reprezintă o grupare
CR
propune două
măsuri radicale:
Intro
duce
Resursa de timp
Nevoile de învățare ale elevilor
Nevoile profesorului
Revizuirea/îmbunătățirea modulului
Strategii de
instruire
Competențe
generice
Proiectarea
modulului

33
4.3.2.Avantajele organizării modulare a programelor școlare
-Organizarea modulară permite focalizarea programelor de formare pe grupuri relativ
omogene de competențe specifice;
-Asigură o mai bună organizare și conducere a învățării ,deoarece integrează toate
componentele structurale și procesuale ale curriculumului;
-Decelează mai bine reușitele și dificultățile de învățare ale elevilor, favorizând adoptarea
unor intervenții educaționale diferențiate și practicarea unui sistem de evaluare mai
riguros și mai prompt;
-Asigură flexibilizarea curriculumului și personalizarea traseelor de învățare: parcurgerea
modulului se poate reali za în ritmuri diferite în funcție de particularitățile clasei și a
elevilor. Elevii pot selecționa și combina module diferite din cadrul unei discipline și
module care aparțin unor discipline diferite;
-Organizarea modulară poate veni în întâmpinarea educa ției elevilor cu cerințe speciale și
crearea de posibilități mai mari de personalizare a parcursurilor de învățare.

34
5. METODOLOGIA ELABORĂRII PROGRAMELOR ȘCOLARE
ORGANIZATE MODULAR
Elaborarea programelor ș colare presupune un demerscomplex care se realizează în două
faze:
1.Fazade pregătire/documentare –vizează studiul unui set de documente care pot
orienta, susține și facilita elaborarea propriu -zisă a programelor școlare. Dintre aceste
documente menționăm:
-Legea Educației Naționale;
-Cadrul de Referință al Curriculumului Național ;
-Studii/cercetări relevante care să dezvăluie modelul academic și pe cel didactic al
discip linei de studiu avută în vedere;
-Programele școlare dezvoltate anterior ;
-Bune practici din alte țări etc.
2.Fazade dezvoltare propriu zisă a programelor școlare –această faz ă la r ândul său
se parcurge în doi pași (Fig. 6):
a)identificarea elementelor de referință comune setului de programe
dezvoltate pentru o disciplină pe nivel de școlaritate –Partea I. Identitatea
disciplinei școlare ;
b)dezvoltarea elementelor specifice unei programe școlare pentru un an de
studiu –Partea a II -a. Organizarea modulară a programei școlare pe an de
studii (se precizează anul școlar) .
Oastfel de abordare în doi pași a programelor școlare este capabilă să susțin ăcoerența
verticală a demersului de proiectare curriculară și să eviterepetițiile inutile. De
asemenea, în eventualitatea în care programele școlare vor fi elaborate de colective
diferite de specialiști de la un an la altul, identificarea elementelor de referință comune
setului de programe dezvoltate pentru o disciplină pe nivel de școlaritate va constitui o
activitate comună a colectivelor reunite.
Din perspectiva sus menționată ,serecomandă ca programele școlare corespunzătoare
unei discipline pentru un nivel de școlaritate să fie publicate sub forma unui volum.

35
Fig.6. Etapele de dezvoltare a programelor școlare
5.1. Structura și etapele de dezvoltare
5.1.1. Partea I: Identitatea disciplinei școlare
A.
Structura programei școlare penivel de școlaritate
Pentru prima parte a programei Identitatea disciplinei școlare sepropune următoarea
structură:
1.Programa școlară ca instrument al reformei curriculare;
2.Statutul academic și didactic al disciplinei de studiu;
Nevoile instituției școlare
Nevoi profesionale
Competențele ariei
curriculare
Competențe generale
ale disciplinei
Competențele specifice
modulului
Suporturi de învățare
Strategii de
evaluare
I.Fazade
pregătire/documen
tare
II.Fazade
dezvoltare propriu
zisă a programelor
școlare

36
3.Standardul curricular al disciplinei pe nivel de școlaritate .
B. Etape în elaborarea programelor școlare penivel de școlaritate
În elaborarea componentelor sec țiuniiIdentitatea disciplinei școlarevor fi respectate
următoarele etape:
2
1.Programa școlară ca instrument al reformei curriculare
Se precizează noua concep ție de proiectare având în vedere :
-rolul programei școlare în ansamblul instrumentelor curriculare;
-prevederile LEN și alte documente oficiale;
-principiile metodologice cheie ale CRCN-2012-se urmărește o interpretare și aplicare a
acestor principii și recomandări la specificul disciplinei respective;
-semnificația organizării modulare a disciplinei școlare;
-corelarea disciplinei școlare cu competențele generice, cucompetențele ariei curriculare
șicuprofilul de formare .
2. Statutul academic și didactic al disciplinei de studiu
Se identifică și se interpretează:
-evoluții, tendințe în cu noașterea științifică a domeniului;
-evoluții, tendințe în abordarea psiho -pedagogică a respect ivului domeniu științific (arie
de cunoaștere);
-statutul didactic/poziția ocupată de disciplină în alte sisteme de învățământ, prin raportare
la planurile -cadru d e învățământ;
-poziția disciplinei în planul de învățământ;
-relații cu alte discipline pe orizontală (în același an școlar) și pe verticală (pe durata
nivelului de școlaritate respectiv);
-cunoașterea experienței anterioare și a intereselor de învățare ale elevilor, luarea în
considerare a nevoilor de continuare a studiilor, de calificare profesională (cercetări,
studii, documente relevante etc.);
-organizarea modulară generică a programei (Fig. 4).
3. Standardul curricular al disciplinei pe nivel de școlaritate
Caseta 6. Standardul curricular al disciplinei
2Punctul1 Programa școlară ca instrument al reformei curriculare și2 Statutul academic și didactic al disciplinei de
studiu acoperă,într-o bună măsură ,Notade prezentare din programe leșcolareanterioare .
a) Identificarea elementelor de referință comune setului de programe dezvoltate pentru un nivel de
școlaritate

37
3.1.Competențe generale disciplinare și transversale
În vederea identi ficării competențelor generale disciplinare și transversale urmărite de o
disciplină pe parcursul unui nivel de școlaritate se realizează o analiză a competențelor generice, a
profilului de formare (specific respectivului nivel de școlaritate), a competențelor vizate de aria
curriculară și caracteristicilor respective idiscipline de studii.
În vederea susținerii acestui demers pot fi consultat e:
a.Competențele cheie (Caseta 2);
b.Competențele generice (Caseta 3);
c.Competențele ariei curriculare (Anexa 1);
d.Modelul academic al disciplinei (inclusiv domeniul de cunoaștere, științific, cultural,
artistic etc.);
e.Modelul didactic al disciplinei -programele școlare existente;
f.Documente de referință și alte surse.
Competența generală disciplinară se construiește la intersecția dintre natura, specificul
domeniului de cunoaștere (concepte, instrumente de cunoaștere, situații problematice etc.) și
anumite categorii de competențe generice. Competența generală disciplinară reprez intărelevanța
directă, nemijlocită, contribuția specifică a disciplinei școlare pentru anumite tipuri/categorii de
competențe generice.
Competența generală transversală se elaborează la intersecția dintre disciplina în cauză și
alte dis cipline, teme sau probleme și are în ve dere relevanța disciplinei și a conexiunilor ei pentru
celelalte categorii de competențe generice .
Competențele generale identificate constituie punctul de plecare în elaborarea
programelor pe ani de studiu.

38
Fig.7. Derivarea competențelor
Competențele g enerale disciplinare și transversale definite pentru o disciplină pe un nivel de
școlaritate se vor relua în fiecare an de studiu în cadrul căruia se predă disciplina respectivă. Ele
reprezintă sursa derivării competențelor specifice corelate fiecărui modul din cadrul programelor de
studii.
Pentru disciplinele care se studiază într-un singur an școlar(logică, psiho logie,
economie, filos ofie etc.) se va defini un set de competențe generale proprii fiecăreia dintre
acestea.
b)Dezvoltarea
elementelor specifice
Profil de formare
Înv. primar
Înv. gimnazial
Înv. liceal
Arii curriculare
Module
Competențele ariei
curriculare
Partea I: Identitatea disciplinei
școlare
Partea a II -a:
Organizarea modulară
1.Programa
școlară ca
instrument al
2.Statutul academic
și didactic al
disciplinei de studiu
curriculare
3.Standardul
curricular al
disciplinei pe nivel de
școlaritate

39
Competențe generice
1.utilizarea de modalități de
comunicare, în limba română,
în limba maternă și în cel puțin
o limbă străină, într -o varietate
de situații;
2.utilizarea conceptelor și a
metodelor specifice diferitelor
domenii ale cunoașterii și a
instrumentelor tehnologice, în
vederea rezolvării de
probleme în contexte școlare,
extrașcolare și profesionale;
3.integrarea, participarea
activă și responsabilă la v iața
socială;
4.utilizarea eficace a
instrumentelor necesare
educației pe tot parcursul
vieții;
5.interiorizarea unui sistem de
valori care să orienteze
atitudinile și
comportamentele;
6.manifestarea creativității și a
spiritului inovator;
7.managementul vieții personale
și al evoluției în carieră.
Fig. 8 . Relații între categoriile de competențe
5.Module specifice
4.Sistemul modulelor
6.Standardul curricular
al disciplinei pe an de
studiu
Standardul
curricular pentru o
disciplină pe nivel de
școlaritate se definește
la nivel național și
cuprinde:
-Ansamblul
Competențe generice
(înv. preuniversitar)
Profil de formare
Înv. primar
Arii curriculare
Module
Competențele ariei curriculare
Standardul curricular al disciplinei
(competențe generale și indicatori de
performanță)

40
3.2.Definirea indicatorilor de performanță corelați competențelor generale ale unei discipline
de studiu pentru unanumit nivel de școlaritate
Indicatorii de performanță c orelați competențelor generale vor fi definiți pe două niveluri de
performanță: bazal (minim acceptat) și superior .
Există două metode de definire a indicatorilor de performanță asociați competențelor
generale disciplinare și competențelor generale transversale.
Undemersde tip inductiv care presupune formularea și trecerea de la nivelul cel mai
a.
concret, al identificării indicatorilor de performanță corelați competențelor specifice ale modului,
către definirea indicatorilor de performanță pentru fiecare competență generală corespunzătoare
niveluluide școlaritate.
Rezultă că pentru definirea standardelor curriculare pentru o disciplină de studiu pe nivel de
școlaritate vor fi analizate toate competențele șiindicatorii de performanță corelați competențelor
specifice, apoi, în baza judecății expert a conceptorilor de programă, se vor stabili indicatorii de
performanță bazali și superiori corelați nivelului de studii.
Indicatorii de performanță pentru probarea competențelor specifice ale modulelor parcurse
într-un an de studiu constituie punctul de plecare pentrustabilirea standardului curricular pentru un
an de studii, urmând ca aceste standarde să contribuie la defi nireaindicatorii de performanță definiți
peciclu de școlaritate (Fig. 9, varianta a ).
Un demers de tip deductiv al cărui prim pas îl constituie definirea indicatorilor de
b.
performanță corespunzători competențelor general eale disciplinei pe baza judecății expert. P ornind
de la ei se derivă indicatorii de performanță reprezentativi pentru competențele specifice definite
pentru modulele disciplinei pe ani de studii. În aceste condiții, indicatorii de performanță
corespunzători competențelor specific earată care este contribuția fiecărui an de studii la realizarea
indicatorilor de performanță a icompetențelor generale (Fig. 9, varianta b ).
Sugestii privind c onstruirea standardului curricular corelat unei discipline
pe nivel de școlaritate:
VARIANTA A .
PASUL1:
Seenunțăansamblul competențelor generale disciplinare și transversale.
PASUL2:
Se pre cizează competențele specifice corelate fi ecărei competențe generale pentru
toți anii de studii în careeste prevăzută respectiva disciplină în planul de învățământ al
acelui nivel de școlaritate.
PASUL3:
Seformulează indicatorii de performanță corela ți fiecărei competențe specifice.
PASUL4:
În baza indicatorilor de performanță corelați competențelor specifice se definesc
indicatorii de performanță corelați competențelor generale. Este evident căare loc un
demers de abstractizare și generalizare, în sensul că este necesar să fie analizați toți

41
indicatorii bazali care corespund competențelor specifice și definit ,prin judecată expert,
indicatorul bazal p entru competența generală . Se procedează ide nticpentru formularea
indicatorului de nivel superior. Se recomandă ca acest demers să se bazeze pe analiza
conținutului (acunoștințelor vizate –tip, grad de extensiune/intensiune etc.) și a nivelului
de complexitate al sarcinii de învățare –Tabelul 1.
VARIANTA B .
PASUL1:
Seenunțăansamblul competențelor generale disciplinare și transversale.
PASUL2:
Seformulează, în baza judecății expert ,indicatorii de performanță corelați
competențelor generale disciplinare și transversale.
PASUL3:
Se precizează competențele specifice carecorespundfiecărei competențe generale
pentru anii de studii în care se parcurge respectiva disciplină de învățământ, subsumați unui
nivel de școlaritate.
PASUL4:
Pebaza indicatorilor de performanță aicompetențelor generale corelați cu
competențel especifice s e definesc ind icatorii de performanță corespunzători competențelor
specifice.
Varianta a.
Varianta b.
Fig. 9. Derivarea competențe lorși indicatorilor de performanță
În func ție de natura disciplinei și exerci țiul profesional al comisiilor de specialitate urmează
să se decidă care este varianta cea mai profitabilă și avantajoasă de derivare a indicatorilor .
Disciplina de studii
Indicatori de performanță
(nivel bazal și superior)
Nivel de
școlaritate
Competen
țe specifice

42
Tabelul 1. Derivarea competențelor și a indicatorilor de performanță
Clasa a V -a
CS și ind.perf.Clasa a VI -a
CS și ind.perf.Clasa a VII -a
CS și ind.perf.Clasa a VIII -a
CS și ind.perf.Clasa a IX -a
CS și ind.perf.Indicatori de
performanță ai CG
Competența
generală 1CS (V) 1.1.
-I.bazal
-I.superior
……….
CS (V) 1.n.
-I.bazal
-I.superiorCS (VI) 1.1.
-I.bazal
-I.superior
……….
CS (VI) 1.n.
-I.bazal
-I.superiorCS (VII) 1.1.
-I.bazal
-I.superior
……….
CS (VII) 1.n.
-I.bazal
-I.superiorCS (VIII) 1.1.
-I.bazal
-I.superior
……….
CS (VIII) 1.n.
-I.bazal
-I.superiorCS (IX) 1.1.
-I.bazal
-I.superior
……….
CS (IX) 1.n.
-I.bazal
-I.superiorCG1
I.bazal …
I.superior…
Pentru stabilirea celor două niveluri a indicatorilor de performanță se analizeazăconținutulși nivelulde
complexitate al sarcinii de învățare .
….
Competența
generală nCS (V) n.1.
-I.bazal
-I.superior
……….
CS (V) n.n.
-I.bazal
-I.superiorCS (VI) n .1.
-I.bazal
-I.superior
……….
CS (VI)n.n.
-I.bazal
-I.superiorCS (VII) n .1.
-I.bazal
-I.superior
……….
CS (VII) n .n.
-I.bazal
-I.superiorCS (VIII) n .1.
-I.bazal
-I.superior
……….
CS (VIII) n.n.
-I.bazal
-I.superiorCS (IX) n .1.
-I.bazal
-I.superior
……….
CS (IX) n .n.
-I.bazal
-I.superiorCG2
I.bazal …
I.superior…
Pentru stabilirea celor două niveluri a indicatorilor de performanță se analizează conținutul și nivelul de
complexitate al sarcinii de învățare.
Unde:
CG–competență generală
CS–competență specifică
I. bazal –indicator de performanță de nivel bazal
I. superior –indicator de performanță de nivel superior

43
Sintetic, elaborarea părții întâi a programei Identitatea disciplinei școlare pe nivel de
școlaritate p oatefi urmărit ăînTabelul 2:
Tabelul 2. Structura și etapele de dezvoltare a programei școlare pentru o disciplină pe nivel de
școlaritate
PARTEAI.IDENTITATEA DISCIPLIN EI ȘCOLARE
Nr.
crt.Structura
programeiEtape de elaborare Observații, recomandări
1Programa
școlară ca
instrument al
reformei
curricularePrecizarea concepției
deproiectare prin
valorificarea LEN, a
Cadrului de Referință
al Curriculumului
Național etc.-rolul programei școlare în ansamblul
instrumentelor curriculare;
-prevederile LEN și alte documente
oficiale;
-principiile metodologice cheie ale
CRCN-2012-se urmărește o
interpretare și aplicare a cestorprincipii
și recomandări la specificul disciplinei
respective;
-semnificația organizării modulare a
disciplinei școlare;
-corelarea disciplinei școlare cu
competențele generice, competențele
ariei curricular e, profilul de formare.
2Statutul
academic și
didactic al
disciplinei de
învățământPrecizarea semnificației
și relevanței disciplinei
în raport cu finalitățile
nivelului de școlaritate
și cu nevoile de învățare-evoluții, tendințe în cunoașterea
științifică a domeniului;
-evoluții, tendințe în abordarea psiho –
pedagogică a respectivului domeniu
științific (arie de cunoaștere);
-statutul didactic/poziția ocupată de
disciplină în alte sisteme de
învățământ, prin raportare la planurile –
cadru de învățămâ nt;
-poziția disciplinei în planul de
învățământ;
-relații cu alte discipline pe orizontală
(în același an școlar) și pe verticală (pe
durata nivelului de școlaritate
respectiv);
-cunoașterea experienței anterioare și a
intereselor de învățare ale elevilor,
luarea în considerare a nevoilor de
continuare a studiilor, de calificare
profesională (cercetări, studii,
documente relevante etc.);
-organizarea modulară generică a
programei

44
3Standardul
curricular al
disciplinei
3.1.
Competențele
generale vizate
de disciplina de
învățământ (pe
nivel de
școlaritate)
3.2. Indicatori i
de performanțăFormularea
competențelor generale
Definirea indicatorilor
de performanță-Competențe generale disciplinare ;
-Competențe generale transversale ;
-Definirea indicatorilor de performanță pe
două niveluri (bazal și superior) pentru
fiecare competență generală disciplinară
și transversală stabilită pentru un nivel
de școlaritate.
5.1.2. Partea a II-a: Organizarea modulară a programei șco lare
A.
Structura programei școlare pentru un an destudii
Această parte cuprinde:
4. Sistemul modulelor
5. Module specifice:
a.Titlul modulului ;
b.Competențe specifice (componentele competen ței: abilități, cunoștințe, atitudini);
c.Aspecte metodologice;
d.Aspecte evaluative; indicatori de performan ță.
6. Standardul curricular corelate unui an de studii.
B.
Etape în elaborarea programelor școlare pentru un an de studii
4. Sistemul modulelor
Se precizează:
4.1. Care e ste contribuția specifică a disciplinei pe an școlar la particularizarea și
realizarea competențelor generale ale disciplinei, se examinează relația pe orizontală și verticală a
disciplinei cu celelalte discipline.
4.2. S tructura modulară a disciplinei ;în această secțiune, autorii programelor școlare
prezintămodulele pentru care s -a optat, tematica acestora, corelațiile dintre ele și legătura cu
finalitățile disciplinei.

45
Caseta 7.Categorii de module
5
.
Modulespecifice
Pentru fiecare modul s estabilesc:
(a)Denumirea modulului;
(b) Competențele specifice vizate de modul;
(c) Aspecte metodologice;
(d) Aspecte evaluative ; indicatori de performanță .
(a) Denumirea modulului
Denumirea modulului reflectă tematica acestuia. Este etapa în care, pentru prima dată, se
realizează corelația între conținuturi și competențe. În mod evident, printematicalor,diferitele
module din cadrul prog ramei trebuie să se coreleze și să se susțină reciproc. Modulele sunt
selecționate și denumite în funcție de domeniul de cunoaștere, științific ,artistic, cultural, teme de
interes social, individual etc. (Fig. 5 ).
(b) Competențe specifice vizate de modul
Competențele specifice sunt derivate pentru fiecare modul având în vedere câmpul
problematic al acestuia (concepte, instrumente, situații problematice etc.) și competențele generale
aledisciplinei. În consecință, ele vor fi marcate cu 1.1., 1.2., 2.1., 3.1. în funcție de competența
generală de proveniență (1, 2, 3 etc.).3
Un modul se poate concentra pe dezvoltarea unor competențe specifice derivate din una sau
mai multe competențe generale. În general, modulele disciplinare vizează competențele generale
disciplinare, iar modulele integrate pe cele transversale.
Fiecare comp etență specifică este descrisă în termeni de abilități, cunoștințe și atitudini
(Tabelul 3).
3Se respectă aceeași logică cu cea utilizată în cadrul programelor școlare anterioare.Fiecare programă va cuprinde (Fig. 4):
un modul inițial;
un set de module disciplinare (se recomandă între 2 -6 module);
cel puțin un modul integrat;
sugestii pentru modulul deschis.

46
Tabelul 3. Descri erea competențelor specifice ( CRCN-2012,p.200-201)
Denumirea competenței
specificeAbilități Cunoștințe Atitudini
CS1.1. ….. · ……………………. ……………
……………
…………..CS2.1. ….. · …………………..
CS3.1. ….. · ……………………..
Tabelul 4. Exemplificarea modului de descriere a competențelor specifice
Competențe
specificeAbilități Cunoștințe Atitudini
Cunoașterea,
înțelegerea,
analizarea și
evaluarea
rolului
psihologiei și
al psihologului
în societatea
contemporană-Cunoașterea și înțelegerea
conceptelor cheie , (prin)
stabilirea de distincții
conceptuale
-Analiza rolului psihologiei în
societatea contemporană
-Analiza oportunităților de
dezvoltare în carieră
-Etc.-Conceptele cheie:
psihologie,
psiholog etc.
-Teorii și practici
reprezentative
(psihologice)
diferitelor
perioade istorice
de dezvoltare a
psihologiei
-Abordări
contemporane în
domeniul
cercetării
psihologice –
analizei conduitei
umane
-Etc.-Conștientizarea
și asumarea
critică a unui
set de valori,
norme, reguli
specifice
domeniului
psihologiei
-Etc.Analiza
modului de
structurare a
cunoașterii în
domeniul
psihologiei-Cunoașterea specificului teoriei
și practicii în domeniul
psihologiei
-Analiza unor perspective
contemporane de abordare a
conduitei umane și a
fenomenelor psihice
-Etc.
Identificarea cunoștințelor reprezintă ce ade-a douasituație în care se realizează corelații
între competențe și conținuturi.
Potrivit tabelului de mai sus, competența implică trei componente: conținuturi, abilități și
atitudini aflate în relații funcționale. Cunoștințele vizează conceptele nodale ale modulului (ale
tematicii modulului), oferă un orizont de cunoaștere în domeniul de referință și, în același timp,
reprezintă suportul metodologic al formării abilităților. Abilitățile reprezintă nucleul competenței și
din acest motiv ele figurează în tabelul de mai sus ca prima categorie. Atitudinile, cea de -a treia
componentă, orien tează și susțin valorificarea abilităților.
Demersul de derivare propus are avantajul că:
recuperează ca factor important în structurarea co mpetenței componenta cunoștințe ;
evidențiază rolul abilităților ca factor esențial al construcției și manifestării competenței;
operaționalizează componenta atitudini ca factor semnificativ în demersul de structurare
a competențelor;

47
structurează mai coerent relația dintre cele trei componente ale competenței.
Caseta 8 . Relații între rezultatele învățării
Cunoștințele care sunt prevăzute pentru fiecare competență sunt derivate din analiza
conținutului tematic al modulului. În ceea ce privește identificarea abilităților se sugerează
următoarele repere:
Caseta 9 . Identificarea abilităților
Domeniu de cunoaștere, științific, cultural, artistic etc.

48
(c) Aspecte metodologice privind proiectarea, organizarea și conducerea instruirii
Se precizează:
i.Exemple de activități de învățare și bune practici relevante în raport cu tipul de
competență ce se urmărește a se dezvolta la elevi;
ii.Metode și mijloace de învățământ cu contribuții specifice în formarea competențelor
respective;
iii.Contexte, factori și medii de instruire adecvate, posibilități de diferențiere, de susținere
a efortului individual și a motivației învățării;
iv.Sugestii de conținuturi suplimentare, de accesare și a altor surse de informare și de
activități apli cative realizate în context formal, non -formal sau informal.
Proiectarea, organizarea și conducerea instruirii trebuie să aibă ca punct central principiile
centrării pe elev.
Caseta 10 .Principii ale curriculumului centrat pe elev
Probleme, teme cu rezonanță socială, individuală
Principii ale curriculumului centrat pe elev:
să propună contexte instrucționale în care învățarea elevilor să fie activă(elevul este implicat în
rezolvarea de sarcini și probleme reale) , contextuală (cunoștințele noi se construiesc pornind de la
baza existentă de cunoștințe a elevului) , socială(promovează cooperarea și colaborarea între elevi) și
responsabilă (elevul are posibilitatea de a alege și este responsabil pentru propria în învățare);
să vizeze structurarea situațiilor de învățare efectivă în care vor fi angrenați elevii, acțiune ce
reclamă cu necesitate prefigurarea experiențelor de învățare pe care le vor parcurge aceștia. Sursa de
elaborare a experienței de învățare nu o mai constituie doar structurile cunoașterii/culturii, ci ș i
trebuințele, interesele, aspirațiile celor care sunt beneficiarii educației, iar în organizarea învățării
contează nu numai ce se învață, ci și cum, respectiv, în ce moduri se învață, ce strategii de învățare

49
(d) Aspecte evaluative; indicatori de performanță
Se precizează:
-d1.Forme de evaluare; metode de evaluare; instrumente de evaluare; contexte de
evaluare;
-d2.Indicatori de performanță corelați competențelor specifice pe două niveluri de
performanță: bazal și superior.
d1.Forme de evaluare; metode de evaluare; instrumente de evaluare; contexte de evaluare
In ceea ce privește evaluarea, ținând cont de structura unei competențe, pe parcursul
formării acesteia se recomandă administrarea probelor de cunoștințe și de probare a abilităților;
integritatea și nivelul competenței urmează a se dovedi prin probe de evaluare sumativă, în contexte
specifice, termenul de situație/context fiind esențial pentru definirea și probarea unei competențe.
Se recomandă să se pună accentul pe:
•Evaluarea formativă: acordare de feed -back, comentarii scrise pe sarcinile rezolvate,
notări pe parcursul semestrului;
•Auto-evaluare și evaluarea făcută de colegi;
•Metode de evaluare recomandate: teste, pr obe practice, proiecte, portofolii, jurnale,
contracte de învățare, muncă de grup etc.;
Evaluarea competențelor specifice vizate de modul se face prin raportarea la indicatorii de
performanță stabiliți pe două niveluri: de nivel bazal și superior.

50
Compete nța nu se dezvoltă spontan, ci în timp. Ca urmare, pe lângă evaluarea
competenței ca rezultat al învățării trebuie să se realizeze și evaluări care vizează progresul în
dezvoltarea competenței. Aceasta se concretizează în evaluări parțiale, analitice, centrate pe
cunoștințe, abilități sau combinații ale acestora. Rezultă că teoria competențelor implică în mod
necesar ideea de evaluare progresivă care îți arată unde ești și dacă evoluezi în direcția așteptată.
De asemenea, dacă teoria competen ței implică ideea de transferabilitate , atunci probele de
evaluare proiectate și aplicate la o anumită disciplină de învățământ/modul curricular trebuie
concepute astfel încât să probeze competența în raport cu sarcini autentice și în contexte variate.
d2.Indicatori de performanță corelați competențelor specifice pe două niveluri de performanță:
bazal și superior
Prin abordarea modulară se depășește situația în care se găsesc în prezent mai multe
programe școlare care neglijează evaluarea raportată la i ndicatori de performanță.
Fiecare competență specifică este însoțită de indicatorii de performanță care exprimă nivelul
bazal și superior al performanței pe care o face posibilă competența evaluată. În Tabelul5se oferă
câteva sugestii pentru formularea i ndicatorilor de performanță.
Tabelul5. Elemente suport de stabilire a indicatorilor de performanță pentru competențele specifice
Elemente suport de
identificare a abilităților
(cf. pasului anterior –
Caseta9)Elemente suport de stabilire a indicatorilor de performanță
pentru competențele specifice
Cunoaștere și înțelegere:Tipul cunoștințelor (declarative, procedurale, conceptuale)
Intensiune (profunzimea cunoștințelor)
Extensiune (volumul cunoștințelor)
Interpretare și explicareIdentificarea elementelor componente (de la cele evidente, ușor de
identificat la cele complexe)
Relații (de la cele evidente, ușor de identificat la cele complexe)
Aplicații (rezolvarea de
situații problemă)Tipul problemei (de la cele algoritmice la cele inventiv -creative)
Contextul în care se desfășoară (de la contexte familiare la cele noi)
Folosirea unor strategii rezolutive (de la strategii simple la cele
complexe)
Manifestarea inițiativei
Gradul de autonomie care poate fi asumat în soluționarea problemei
(cu supervizare, necesită parțial supervizare, autonom)
Formularea de judecăți
apreciative de evaluareTipul de argumente utilizate pentru a susține o opinie
Nivelul de complexitate al argumentării
Gradul de autonomie în elaborarea și susținerea argumentației
Dezvoltarea de proiecteGradul de autonomie care poate fi asumat în elaborarea proiectului (cu
supervizare, necesită parțial supervizare, autonom)
Competențe specifice Indicatori de performanță
Bazal Superior
CS 1.1.

51
CS 1.2.
CS n
6. Standardul curricular corelate unui an de studii
Competențe
generale (CG)Competențe specifice și
indicatori de
performanțăIndicator ide
performanță de nivel
bazalIndicator ide
performanță de nivel
superior
CG1 Se enumeră toate
competențele specifice
corelate CG1 de la toate
modulele și indicatorii de
performanță aferen ți
acestora.Sinteză selectivă a
competențelor specifice
și a indicatorilor asociați
acestoraSinteză selectivă a
competențelor specifice
și a indicatorilor asociați
acestora
CG2 Se enumeră toate
competențele specifice
corelate CG1 de la toate
modulele și indicatori i de
performanță aferenți
acestora.Sinteză selectivă a
competențelor specifice
și a indicatorilor asociați
acestoraSinteză selectivă a
competențelor specifice
și a indicatorilor asociați
acestora
… ……
CGn Se enumeră toate
competențele specifice
corelate CG1 de la toate
modulele și indicatorii de
performanță aferenți
acestora.Sinteză selectivă a
competențelor specifice
și a indicatorilor asociați
acestoraSinteză selectivă a
competențelor specifice
și a indicatorilor asociați
acestora
Sintetic, elaborarea programei școlară dezvoltate pentru un an de studii este descrisă în
Tabelul 6 :
Tabelul 6 . Structura și etapele de elaborare a programei școlare corespunzătoare unui an de studiiStandardul curricular pentru o disciplină pe un an de studiu se definește la nivel
național și cuprinde:
-Ansamblul competențelor specifice corelate fiecărei competențe generale disciplinare
și transversale predefinite ;
-Indicatorii de performanță pentru un an de studiu identificați în baza judecății expert
prin analiza și identificarea celor mai relevanți indicatori de performanță pentru un an
de studii;indicatorii de performanță se formulează pentru cel puțin două niveluri:
nivelul bazal șinivelulsuperior.

52
PARTEA A II-A.ORGANIZAREA MODULARĂ A DISCIPLINEI PE AN ȘCOLAR(SE PRECIZEAZĂ
ANUL ȘCOLAR )
Nr.
crt.Structura programei Etape de elaborare Observații, recomandări
4.Sistemul
modulelorPrecizarea modulelor
care vor fi parcurse
în anul respectiv de
studiiContribuția specifică a disciplinei pe an școlar
laparticularizarea și realizarea competențelor
generale ale disciplinei,
Examinarea relației pe orizontală și verticală a
disciplinei cu celelalte discipline.
Structura modulară a disciplinei
5Module specificeDefinirea pentru
fiecare modul a
elementelor
structuraleDenumirea modulului
Competențe specifice (componente: abilități,
cunoștințe, atitudini)
Aspecte metodologice
Aspecte evaluative; indicatori de performanță
6Standardul
curricular pe an
școlarDefinirea
standardului
curricular pentru
fiecare an de studiuCompetențe specifice grupate pe competențe
generale și indicatori de performanță bazali și
superiori.
Sinteza p rocesuluide elaborare a unei programe școlare pentru un nivel de școlaritate și pentru
un ande studii e ste prez entată în T abelul7:

53
Tabelul7. Structura și etapele elaborării programei școlare pentru o disciplină
PARTEAI.IDENTITATEA DISCIPLIN EI ȘCOLARE
Nr.
crt.Structura programei Etape de elaborare Observații, recomandări
1Programa
școlară ca
instrument al
reformei
curricularePrecizarea concepției de
proiectare prin
valorificarea LEN, a
Cadrului de Referință al
Curriculumului Național
etc.-rolul programei școlare în ansamblul instrumentelor curriculare;
-prevederile LEN și alte documente oficiale;
-principiile metodologice cheie ale CRCN-2012-se urmărește o interpretare și aplicare a
acestor principiilor și recomandărilor la specificul disciplinei respective;
-semnificația organizării modulare a disciplinei școlare;
-corel area disciplinei școlare cu competențele generice, competențele ariei curriculare,
profilul de formare.
2Statutul
academic și
didactic al
disciplinei de
învățământPrecizarea semnificației
și relevanței disciplinei
în raport cu finalitățile
nivelului de școlaritate și
cu nevoile de învățare-evoluții, tendințe în cunoașterea științifică a domeniului;
-evoluții, tendințe în abordarea psiho -pedagogică a respectivului domeniu științific (arie de
cunoaștere);
-statutul didactic/poziția ocupată de disciplină în alte sisteme de învățământ, prin raportare la
planurile-cadru de învățământ;
-poziția disciplinei în planul de învățământ;
-relații cu alte discipline pe orizontală (în același an școlar) și pe verticală (pe durata
nivelului de școlaritate respectiv);
-cunoa șterea experienței anterioare și a intereselor de învățare ale elevilor, luarea în
considerare a nevoilor de continuare a studiilor, de calificare profesională (cercetări, studii,
documente relevante etc.);
-organizarea modulară generică a programei

54
3Standardul
curricular al
disciplinei
3.1.
Competențele
generale vizate de
disciplina de
învățământ (pe
nivel de
școlaritate)
3.2. Indicatorii de
performanțăFormularea
competențelor generale
Definirea indicatorilor
de performanță-Competențe generale disciplinare;
-Competențe generale transversale;
-Definirea indicatorilor de performanță pe două niveluri (bazal și superior) pentru fiecare
competență generală disciplinară și transversală stabilită pentru un nivel de școlaritate.
PARTEA AII-A.ORGANIZAREA MODULARĂ A DISCIPLINEI PE AN ȘCOLAR(SE PRECIZEAZĂ ANUL Ș COLAR)
Nr.
crt.Structura programei Etape de elaborareObservații, recomandări
4.Sistemul
modulelorPrecizarea modulelor
care vor fi parcurse în
anul respectiv de studiiContribuția specifică a disciplinei pe an școlar la particularizarea și realizarea competențelor
generale ale disciplinei,
Examinarea relației pe orizontală și verticală a disciplinei cu celelalte discipline.
Structura modulară a disciplinei
5Module specifice Definirea pentru
fiecare modul a
elementelor structuraleDenumirea modulului
Competențe specifice (componente: abilități, cunoștințe, atitudini)
Aspecte metodologice
Aspecte evaluative; indicatori de performanță
6Standardul
curricular pe an
școlarDefinirea sta ndardului
curricular pentru
fiecare an de studiuCompetențe specifice grupate pe competențe generale și indicatori de performanță bazali și
superiori.

55
6. IMPLEMENTAREA ȘI EVALUAREA PROGRAMELOR ȘCOLARE
6.1. Normativitate și creativitate în utilizarea programelor școlare
Programele școlare sunt orientate prioritar spre ceea ce ar trebui să știe și să poată face
elevul la sfârșitul unui nivel de educație.
Ele sunt proiectate în aș a fel încât profesorul să aibă posibilitatea să -și proiecteze activitatea
didactică în funcție de cuno ștințele, abilită țile și atitudinile așteptate.
Organizarea modulară a programelor lasă la dispoziția cadrelor didactice modalitățile de
corelare a conțin uturilor, ordinea abordării acestora, structurarea situațiilor de învățare și a
metodelor de evaluare.
Așadar, programa școlară are trei dimensiuni importante:
Una normativă constituită din enunțarea standardului curricular al disciplinei
compus dincompetențele generale disciplinare și transversale, competențele
specifice și indicatorii de performanță corelați fiecăreia dintre cele două categorii
de competențe ;aceste două elemente dau caracterul reglator al documentului numit
programă școlară, întru cât trasează o logică a proiectării didactice.
Una metodologică care integrează aspectele strategiile de instruire, tipurile de
activități formative , reprezentând partea din programă în care cadrul didactic poate
interveni ori de câte ori este nevoie, în f uncție de situații concrete întâlnite la clasă.
Una evaluativă care subsumează forme, metode, proceduri, tehnici de evaluare .
Ultimele două dimensiuni reprezintă un spa țiu de ini țiativă și de manifestare a creativită ții
personalului didactic.
Prima etapă în proiectarea activității didactice la clasă, și probabil, cea mai importantă este
aceea a lecturii programei, o lectură atentă, profesionistă, care să dea posibilitatea profesorului să
interpreteze și să asocieze datele de care dispune în funcție d e experiența lui, de clasa la care predă,
de factori specifici, locali.
Pe parcursul lecturii profesorul va încerca să înțeleagă spiritul și litera programei, adică
fundamentele didactice ale programei și identificarea elementelor obligatorii ale acesteia.
Citirea atentă a programelor proiectate pe competențe ar reduce numărul cadrelor didactice,
a părinților și a decidenților care se plâng de supraîncărcarea programelor și invocă
descongestionarea având în vedere doar lista conținuturilor, pe care o citesc din perspectiva unei
clișeu metodologic al exhaustivității vocii magistrale.
O lectură fugară ignoră obiectivele sau competențele ca element central al procesului
predare-învățare-evaluare.
Programa școlară descrie oferta educațională a unei anumite discipline pentru un parcurs
școlar determinat.
Ea subliniază rolul reglator al competențelor vizate: generale și specifice, generate ambele
din competențele generice stabilite prin CR CN-2012 și din competențele ariei curriculare
respective.
Celelalte comp onente ale programei au scopul de a favoriza realizarea cu succes, de către
elevi, a competențelor.

56
Dincolo de structura unitară a programei, curriculumul național propune o ofertă flexibilă,
ce permite profesorului adaptarea cadrului formal la experiența sa profesională și la specificul clasei
de elevi cu care lucrează. Acest lucru este asigurat de posibilitatea profesorului de a interveni în
succesiunea elementelor de conținut, cu condiția asigurării coerenței tematice și a respectării logicii
interne a d isciplinei.
Acest demers oferă profesorului și autorului de manual, posibilitatea de a lua decizii privind
modalitățile optime asumate pentru creșterea calității procesului de învățământ și pentru asigurarea
unui parcurs individual de învățare pentru elevi .
Predarea reprezintă, în viziunea programei, activitatea profesorului de organizare și conducere
a ofertelor de învățare care urmăresc facilitarea și stimularea învățării eficiente la elevi.
Proiectarea demersului didactic presupune lectura personalizată a programei, planificarea
calendaristică și proiectarea modulelor, respectiv a lecțiilor.
Programele nu mai asociază conținuturilor, în mod obligatoriu un anumit buget de timp și o
succesiune precisă secvențelor de învățare, ceea ce face ca rolul profeso rului în conceperea și
organizarea activității la clasă să capete importanță sporită. Prin urmare, profesorul trebuie să capete
o imagine de ansamblu asupra întregului curriculum, stabilit pentru un an de studiu.
Identificarea unor teme majore și organiza rea conținuturilor în funcție de acestea, reprezintă o
oportunitate pentru realizarea acestei imagini de ansamblu, mai clară decât enumerarea unei liste de
lecții.
Programa școlară cuprinde, pe lângă competențe (generale și specifice) conținuturi, sugestii
metodologice și exemple de activități de învățare. Acestea au caracter de sugestii; cadrele didactice
pot utiliza acele tipuri de activitate didactică pe care le cred potrivite specificului clasei sau
diferitelor situații concrete de învățare.
Planificar ea calendaristică este un document administrativ realizat de profesor care asociază,
după concepție proprie, elemente ale programei cu bugetul de timp pe care -l consideră potrivit pe
parcursul unui an școlar.
Planificarea, deși document administrativ, elab orat de profesor, în urma lecturii personalizate
a programei, are un caracter orientativ, putând fi modificată în funcție de anumiți factori.
Programa școlară trebuie citită în manieră personalizată și de către autorul de manual, care nu
va mai considera programa drept tablă de materii pentru manual, ci o lucrare care -i reglează
opțiunile și demersul editorial. Autorul de manual va înțelege filo zofia programei, și elementele
obligatorii ale acesteia.
Dacă autorii vor înțelege spirtul programei vor putea să îndeplinească în mod real criteriul de
aprobare al manualului, numit respectarea programei școlare (în spirit, nu în literă).
Focalizarea pr ogramelor școlare pe dezvoltarea de competențe reclamă organizarea
manualelor școlare prin raportare la acest element cu rol organizator: competen ța. Conținuturile
învățării prezentate în manualele școlare vor dobândi relevanță formativă, în măsura în care (pentru
fiecare domeniu disciplinar) vor fi selectate și organizate astfel încât să asigure în mod eficient
dezvoltarea competențelor prevăzute de programele școlare.

57
6.2.Evaluarea programelor școlare -criterii și instrumente
Criteriile de evaluare a programelor școlare servesc în egală măsură autorilor acestor
documente curriculare, atât pentru proiectarea, cât și pentru evaluarea, revizuirea și ameliorarea
calitativă a propriilor produse. De asemenea, în egală măsură, ele sunt utile decidenților în d omeniul
politicilor curriculare și experților în domeniul științelor educației.
Evaluarea internă și externă
Evaluarea internă șievaluarea externă sunt două procese distincte care î și asumă roluri
diferite: E valuarea internă este focalizată mai ales pe ameliorarea programei, în timp ce evaluarea
externă este interesată de valoarea și impactul programei, eventual la nivelul la care se realizează
principiul accountability . În măsura în care ne interesează calitatea, valoarea pr ogramei, criteriile
evaluării interne și externe ar trebui să fie congruente, unitare. În a ceastă perspectivă suger ăm
următoarele criterii și instrumente de evaluare.

58
Tabelul8. Criteriile de evaluare e xternă a programelor școlare (CRCN-2012, p.203-206)
Secțiuni/componente
ale programeiCriterii IndicatoriNiveluri de realizare
Obs.Într-o
mică
măsură
(1)În
măsură
medie
(2)Într-o
mare
măsură
(3)
1.COMPETENȚE 1.1.Reprezentativitate ,
legitimitatea
competențelor1.1.1.Competențele generale disciplinare reflectă adecvat nevoile de
formare/ dezvoltare profesională.
1.1.2.Competențele generale transversale și reflectă adecvat nevoile
de formare/ dezvoltare profesională.
1.1.3.Competențele definite sunt coerente cu: profilul absolventului,
competențele generice, ariile curriculare
1.2.Extensiunea
competențelor, (prin
raportare inclusiv la
planurile de
învățământ!)1.2.1.Sunt necesare dezvoltări, completări cu noi tipuri de
competențe.
1.2.2.Sunt necesare reajustări/ restrângeri/ redefiniri ale tipurilor de
competențe.
1.3.Variabilitatea
competențelor ca
rezultate ale învățării1.3.1.Competențele acoperă un spectru variat de achiziții necesare și
suficiente: abilități, cunoștințe, atitudini
1.3.2.Competențele carevizeazăprocesele superioare de gândire au o
pondere reprezentativă.
1.4.Fezabilitatea
competențelor1.4.1.Competențele vizate sunt realiste în raport cu resursele
existente (umane, materiale, tehnice, de timp)
1.5.Acuratețea definirii
competențelor1.5.1.Competențele sunt formulate în termeni concreți, specifici,
lipsiți de ambiguități
1.5.2.Standardele de performanță însoțesc competențele asigurate prin
fiecare modul care intră în componența programei școlare a
disciplinei.

59
1.6.Caracterul sistematic
al organizării
competențelor1.6.1.Competențele vizate de studiul unei discipline de studiu/ modul
curricular sunt articulate explicit și coerent cu competențele
cheie, respectiv cu competențele generice.
2.CONȚINUTURIL
E ÎNVĂȚĂRII2.1.Concordanța
conținuturilor
învățării cu
competențele
urmărite2.1.1.Tipurile de conținuturi selectate sunt funcționale în raport cu
competențele vizate)
2.2.Rigoarea științifică,
actualitatea
informațiilor2.1.2.Conținuturile învățării reflectă veridic stadiul de evoluție a
științelor, tehnologiilor, domeniilor culturale, erorile și
ambiguitățile științifice lipsesc, iar informațiile perimate sunt
eliminate.
2.3.Respectarea structurii
logice a științelor,
tehnologiilor, a
sistematicii
domeniilor și
produselor culturale2.3.1.Sunt prezente scheme conceptule, știința este abordată și ca
produs, și ca proces, sunt prezente modele exemplare etc.
2.4.Evitarea
„contaminărilor”
ideologice2.4.1.Discriminările de ordin rasial, etnic, de gen sau de altă natură,
precum și prejudecățile privind anumite grupuri socio –
culturale sunt absente
2.5.Esențialitatea
informațiilor,
accentuarea
cunoștințelor cu
capacitate
explicativă și forță de
transfer2.5.1.Sunt incluse concepte fundamentale, metode de cunoaștere,
strategii de investigare
2.5.2.Sunt evitate excesele de date factuale, istorice, descriptive,
detaliile și informațiile redundante.

60
2.6.Relevanța socio –
culturală a
cunoștințelor2.6.1.Cunoștinele au relevanță socio -culturală, prin raportare la
reperele valorice recunoscute (validate), emblematice
2.7.Volumul, densitatea
cunoștințelor2.7.1.Cantitatea de informații este dozată rațional pe disciplină de
studiu/ modul/ competență, supraîncărcarea fiind evitată
2.8.Accesibilitatea
conținutului2.8.1.Cunoștințele sunt selectate și organizate în funcție de
potențialul de învățare al subiecților și de experiențele lor
anterioare de învățare
2.9.Conținuturile și
tratarea diferențiată
a subiecților2.9.1.Sunt precizate conținuturi diferențiate, suplimentare, pentru
subiecții cu interese și aptitudini speciale/ diferite
2.10.Structuri
interdisciplinare2.10.1.Conținuturile învățării sunt relevante din perspectivă pluri -,
inter-sau transdisciplinară.
3.REPERE
METODOLOGICE3.1.Învățarea și
competențele3.1.1.Activitățile de predare -învățare sugerate au un caracter
funcțional pentru tipurile de competențe prevăzute.
3.2.Învățarea și
accesibilitatea3.2.1.Sarcinile și strategiile de instruire sunt adaptate resurselor de
învățare ale subiecților, se situează în zona „proximei
dezvoltări”, solicită un efort rațional.
3.3.Promovarea învățării
active, asimilarea
metodologiilor
didactice moderne3.3.1.Metodele de instruire sunt preponderent de tip activ –
participativ, cu angajare pe sarcină, includ aplicații, rezolvare
de probleme, învățare prin cooperare etc.
3.4.Învățarea și
diferențele
individuale3.4.1.Activitățile de învățare prevăzute fac referințe explicite la
diferențele individuale ale elevilor: sarcini de lucru,
organizare, controlul învățării etc.
3.5.Învățarea și
integrarea
mijloacelor moderne
–TIC3.5.1.Activitățile de învățare sunt susținute de mijloace de
învățământ clasice și moderne (integrarea TIC în procesul de
predare –învățare).

61
4.STRATEGII DE
EVALUARE4.1.Definirea
indicatorilor de
performanță4.1.1. Indicatorii de performanță sunt relevanți pentru competențele
specifice identificate
4.2.Pertinența strategiilor
de evaluare4.2.1.Formele și metodele de evaluare sunt în concordanță cu
competențele proiectate.
4.3.Raportul evaluare la
nivel de modul –
evaluare la nivel de
programă4.3.1.Evaluarea continuă se armonizează cu evaluarea finală.
4.4.Diversitatea/
complementaritatea
metodelor de
evaluare4.4.1.Este propus un spectru variat de metode clasice și alternative de
evaluare
5.VALOAREA
MOTIVAȚIONALĂ5.1.Sarcinile de lucru de
natură să declanșeze
și să susțină
motivația epistemică
5.2.Cunoștințe de natură
să stimuleze
curiozitatea
științifică, să extindă
orizontul de
cunoaștere

62
5.3.Sugestii metodologice
(situații
problematice,
conflicte de
cunoaștere,
competinții pe
microgrupuri etc.)
5.4.Evaluarea prevăzută
la nivelul modulului
și la nivelul
programei școlare cu
funcții apreciativ –
motivaționale
6.REFERINȚE
BIBLIOGRAFICE6.1.Referințe
bibliografice
semnificative în
raport cu finalitățile
urmărite și
conținuturile
abordate
6.2.Referințe
bibliografice
actualizate

Fig.10. Procesul de elaborare –dezbatere –aprobare a p rogramelor școlare (…..)

ANEXE

Anexa 1
Competențe generice și competențe asociateariilor curriculare
COMPETENȚELE ARIEI CURRICULARE
LIMBĂ ȘI COMUNICARE
I. Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Limbă și
comunicare
Nr.
crt.Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Limbă și comunicare
1Utilizarea de modalități de comunicare în limba română, în limba maternă și în cel
puțin o limbă străină, într -o varietate de situații
1.1. Utilizarea eficientă și corectă a limbajelor (coduri, convenții etc.) care aparțin diferitelor
domenii ale cunoașterii (limbaje științifice, tehnologice, artistice etc.)
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale și nonverbale, pentru a recepta și a transmite idei,
experiențe, sentimente și opinii în contexte private, educaț ionale și profesionale
1.3. Monitorizarea propriei comunicări și adaptarea acesteia la diferite contexte sociale,
profesionale și culturale și la diferite categorii de audiență
2Utilizarea conceptelor și a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoașterii și a
instrumentelor tehnologice în vederea rezolvării de probleme în contexte școlare,
extrașcolare și profesionale
2.2. Folosirea perspectivelor multiple și a capacităților de analiză critică, pentru luarea de decizii
pe bază de argumente și dovezi pertinente
3.Integrarea, participarea activă și responsabilă la viața socială
3.2. Relaționarea interpersonală pozitivă și asumarea diferitelor roluri sociale, în contexte
specifice (grupuri de învățare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
3.3. Promovarea și susținerea cooperării și a competiției în grupurile de învățare și de muncă
3.5. Gestionarea situațiilor de risc, de criză sau conflict care pot apărea în diferite circumstanțe
educaționale, profesionale sau sociale
4.Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educației pe tot parcursul vieții
4.1. Identificarea și selectarea de informație relevantă și pertinentă, în raport cu diferite scopuri
(de documentare și de procesare, învățare, cercetare, elaborare de noi produse)
4.2. Aplicarea unor tehnici de muncă intelectuală care valorizează autonomia, disciplina și
perseverența; a învăța să înveți
4.3. Reflecția critică, autoreglarea și asumarea responsabilității pentru propria învățare
5.Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile și comportamentele
5.1. Cunoașterea și asumarea critică a unui set/sistem de valori recunoscute social și cultural
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți: stimă de sine, respect,
încredere în propriul potențial de reușită, responsabilitate, rigoare etc.
7.Managementul vieții personale și al evoluției în carieră

7.1. Utilizarea capacităților cognitive superioare (gândire critică, strategică, creativă etc.), a
disponibilităților socio -emoționale (inteligență emoțională, echilibru afectiv) și
motivaționale, în contexte private, publice și profesionale
II. Competențele Ariei curriculare Limbă și comunicare
Utilizarea corectă și adecvată a lim bii în diferite situații de comunicare;
Folosirea instrumentelor de analiză stilistică și structurală a diferitelor texte
literare și non literare;
Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar
sau nonliterar;
Raportarea textelor studiate la o epocă sau la curentele literare -culturale
cunoscute;
Formarea unei strategii proprii de lucru cu textul;
Receptarea, analiza și aplicarea, în exerciții a unei varietăți de fenomene
lingvistice prezente în textele studiate;
Interpreta rea fenomenelor culturale, literare, lingvistice din perspectivă
interdisciplinară.
COMPETENȚELE ARIEI CURRICULARE
MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE ALE NATURII
I. Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Matematică și
Științe ale Naturii
Nr.
crt.Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Matematică și Științe ale
Naturii
1Utilizarea de modalități de comunicare, în limba română, în limba maternă și în cel
puțin o limbă străină, într -o varietate de situații
1.1.Utilizarea eficientă și corectă a limbajelor (coduri, convenții etc.) care aparțin diferitelor
domenii ale cunoașterii (limbaje științifice, tehnologice, artistice etc.)
2Utilizarea conceptelor și a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoașterii și a
instrumentelor tehnologice, în vederea rezolvării de probleme în contexte școlare,
extrașcolare și profesionale
2.1. Utilizarea, evaluarea și ameliorarea unor strategii funcționale pentru rezolvarea de probleme
în contexte școlare, extrașcolare și profesi onale
2.2. Folosirea perspectivelor multiple și a capacităților de analiză critică, pentru luarea de decizii
pe bază de argumente și dovezi pertinente
2.3. Aplicarea de principii și metode de investigație/cercetare pentru a explora și a explica
procese naturale, tehnologice și sociale
4.Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educației pe tot parcursul vieții

4.1. Identificarea și selectarea de informație relevantă și pertinentă, în raport cu diferite scopuri
(documentare, învățare, cercetare, elaborare de noi produse)
4.2. Aplicarea unor tehnici de muncă intelectuală care valorizează autonomia, disciplina și
perseverența; a învăța să înveți
4.3.Reflecția critică, autoreglarea și asumarea responsabilității pentru propria învățare
4.4. Folosirea responsabilă a noilor tehnologii comunicaționale și informaționale
5.Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile și comportamentele
5.4. Promovarea unui mediu natural și social propice vieții în acord cu principiile dezvoltării
durabile
5.5. Exprimarea opțiunii pentru o viață sănătoasă și echilibrată, pentru dezvoltarea propriului
potențial fizic și mental și manifestarea unor comportamente favorabile acestora
5.6. Conștientizarea impactului dezvoltării tehnologice asupra vieții individuale, mediului și
societății
6.Manifestarea creativității și a spiritului inovator
6.1. Manifestarea inițiativei în vederea producerii de schimbări și a inovării mediilor
educaționale, profesionale și sociale
6.2. Inițierea, dezvoltarea și aplicarea de proiecte individuale și de grup, într -o varietate de
contexte
6.3. Realizarea de produse științifice, tehnologice și artistice utilizând sau inovând variate
metode și tehnici de lucru specializate
6.4.Adaptarea perspectivei inter -, pluri-și transdisciplinare în descoperirea și/sau analiza și
rezolvarea originală a unor probleme teoretice și practice
7.Managementul v ieții personale și al evoluției în carieră
7.1. Utilizarea capacităților cognitive superioare (gândire critică, strategică, creativă etc.), a
disponibilităților socio -emoționale (inteligență emoțională, echilibru afectiv) și
motivaționale,în contexte private, publice și profesionale
II. Competențele ariei curriculare Matematică și Științe ale Naturii
Înțelegerea conceptelor, a terminologiei, a relațiilor funcționale și a algoritmilor
specifici în scopul alfabetizării matematice/științifice funcționale pentru luarea
unor decizii informate;
Dezvoltarea capacității de explorare/investigare utilizând metode și raționamente
specifice pentru a testa idei și pentru a formula noi probleme;
Operarea cu concepte, metode și instrumente specifice, iden tificate ca
oportunități pentru învățarea pe tot parcursul vieții, în contextul naturii evolutive
a cunoașterii;
Dezvoltarea creativității și a capacității de gândire logică pentru rezolvarea de
probleme valorificând proceduri și modele;
Utilizarea unor m odalități adecvate de reprezentare și comunicare a înțelegerii și
punctelor de vedere în contexte diferite și implicarea în dezbateri și luări de
decizii;
Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiu în scopul dezvoltării
personale.

COMPETENȚELE A RIEI CURRICULARE
OM ȘI SOCIETATE
I. Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Om și societate
Nr.
crt.Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Om și societate
2Utilizarea conceptelor și a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoașterii și a
instrumentelor tehnologice în vederea rezolvării de probleme în contexte școlare,
extrașcolare și profesionale
2.1. Utilizarea, evaluarea și ameliorarea unor strategii funcționale pentru rezolvarea de probleme
în contexte șco lare, extrașcolare și profesionale
2.2. Folosirea perspectivelor multiple și a capacităților de analiză critică, pentru luarea de decizii
pe bază de argumente și dovezi pertinente
2.3. Aplicarea de principii și metode de investigație/cercetare pentru a explora și a explica
procese naturale, tehnologice și sociale
3.Integrarea, participarea activă și responsabilă la viața socială
3.1. Conștientizarea și exercitarea drepturilor și a responsabilităților, în calitate de cetățeni ai
României și ai Europei; manifestarea cetățeniei active
3.2. Relaționarea interpersonală pozitivă și asumarea diferitelor roluri sociale, în contexte
specifice (grupuri de învățare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
3.3. Promovarea și susținerea cooperării și a competiției în grupurile de învățare și de muncă
3.4. Respectarea diversității socio -culturale, înțelegerea și evaluarea raporturilor dintre identitate
și alteritate, dintre local și național, dintre național și global
3.5.Gestionarea situațiilor de risc, de criză sau conflict care pot apărea în diferite circumstanțe
educaționale, profesionale sau sociale
4.Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educației pe tot parcursul vieții
4.1. Identificarea și selectarea de informație relevantă și pertinentă, în raport cu diferite scopuri
(de documentare și de procesare, învățare, cercetare, elaborare de noi produse)
4.2. Aplicarea unor tehnici de muncă intelectuală care valorizează autonomia, disciplina și
perseverența; a î nvăța să înveți
4.3. Reflecția critică, autoreglarea și asumarea responsabilității pentru propria învățare
5.Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile și comportamentele
5.1. Cunoașterea și asumarea critică a unui set/sistem de valori recunoscute social și cultural
5.2. Aderarea conștientă la un set de valori etice confirmate/recunoscute în plan social
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți: stimă de sine, respect,
încredere în propriul potențial de reușită, responsabilitate, rigoare etc.
5.4. Promovarea unui mediu natural și social propice vieții în acord cu principiile dezvoltării
durabile
5.5. Exprimarea opțiunii pentru o viață sănătoasă și echilibrată, pentru dezvoltarea propriului
potențial fizic și mental și manifestarea unor comportamente favorabile acestora
5.7. Adoptarea și promovarea spiritului antreprenorial, întreprinzător și pragmatic în activitățile
educaționale, profesionale și sociale

6.Manifestarea creativității și a spiritului inovator
6.4.Adaptarea perspectivei inter -, pluri-și transdisciplinare în descoperirea și/sau analiza și
rezolvarea originală a unor probleme teoretice și practice
7.Managementul vieții personale și al evoluției în carieră
7.1.Utilizarea capacităților cognitive superioare (gândire critică, strategică, creativă etc.), a
disponibilităților socio -emoționale (inteligență emoțională, echilibru afectiv) și
motivaționale, în contexte private, publice și profesionale
7.2.Evaluarea resurselor personale și elaborarea de proiecte de dezvoltare personală și
profesională
7.3. Afirmarea spiritului de inițiativă și antreprenorial în gestionarea evoluției personale și a
carierei
7.4. Automotivarea în privința propriului potențial de reușită, dezvoltarea imaginii de sine,
disponibilitatea pentru efort fizic și intelectual
7.5. Valorificarea oportunităților oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva
aptitudinilor și a intereselor individuale
7.6.Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale și culturale
II. Competențele ariei curriculare Om și societate
Utilizarea eficientă și corectă a limbajelor (coduri, convenții etc.) aparținând
domeniilor de studiu;
Dezvoltarea competențelor funcționale esențiale pentru reușita socială:
comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea și utilizarea
contextuală a unor informații complexe;
Aplicarea de principii, metode, modele în contexte legate de viața cotidiană și
profesională, pentru a explora și a explica procese n aturale și sociale;
Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii
contemporane, relevante din perspectivă istorică, pentru prezent și pentru
viitor;
Folosirea responsabilă a noilor tehnologii comunicaționale și
informaționale în contexte formale și nonformale;
Utilizarea achizițiilor dobândite în rezolvarea unor situații problemă, în
analizarea posibilităților personale de dezvoltare, precum și în vederea
ameliorării propriei activități;
Cooperarea cu ceilalți, î n calitate de cetățeni activi, în rezolvarea unor
probleme teoretice și practice, prin asumarea critică a rolurilor care decurg
din apartenența la diferite grupuri.

COMPETENȚELE ARIEI CURRICULARE
ARTE
I. Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Arte
Nr.
crt.Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Arte
1Utilizarea de modalități de comunicare în limba română, în limba maternă și în cel
puțin o limbă străină, într -ovarietate de situații
1.1. Utilizarea eficientă și corectă a limbajelor (coduri, convenții etc.) care aparțin diferitelor
domenii ale cunoașterii (limbaje științifice, tehnologice, artistice etc.)
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale și nonverb ale, pentru a recepta și a transmite idei,
experiențe, sentimente și opinii în contexte private, educaționale și profesionale
3.Integrarea, participarea activă și responsabilă la viața socială
3.4. Respectarea diversității socio -culturale, înțelegerea și evaluarea raporturilor dintre identitate
și alteritate, dintre local și național, dintre național și global
5.Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile și comportamentele
5.1. Cunoașterea și asumarea critică a unui set/sistem de valori recunoscute social și cultural
6.Manifestarea creativității și a spiritului inovator
6.2. Inițierea, dezvoltarea și aplicarea de proiecte individuale și de grup, într -o varietate de
contexte
6.3. Realizarea de produse științifice, tehnologice și artistice utilizând sau inovând variate
metode și tehnici de lucru specializate
7.Managementul vieții personale și al evoluției în carieră
7.1. Utilizarea capacităților cognitive superioare (gândire critică, strategică, creativă etc.), a
disponibilităților socio -emoționale (inteligență emoțională, echilibru afectiv) și
motivaționale, în contexte private, publice și profesionale
7.4. Automotivarea în privința propriului potențial de reușită, dezvoltarea imaginii de sine,
disponibilitatea p entru efort fizic și intelectual
II. Competențele ariei curriculare Arte
Dezvoltarea capacității de receptare și înțelegere a limbajelor artistice;
Cultivarea sensibilității, a imaginației și a creativității artistice;
Formarea unei culturi estetice pluridirecționale și deschise;
Cultivarea bunului gust, a atitudinii de respingere și izolare a nonvalorilor;
Formarea unor capacități valorizatoare autonome și responsabile;
Prețuirea și punerea în valoare a patrimoniului estetic național și
internațional .

COMPETENȚELE ARIEI CURRICULARE
TEHNOLOGII
I. Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Tehnologii
Nr.
crt.Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Tehnologii
1Utilizarea de modalități de comunicare în limba română, în limba maternă* și în cel
puțin o limbă străină, într -o varietate de situații
1.1. Utilizarea eficientă și corectă a limbajelor (coduri, convenții etc.) care aparțin diferitelor
domenii ale cunoașterii (limbaje științifice, tehnologice, artistic e etc.)
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale și nonverbale, pentru a recepta și a transmite
idei, experiențe, sentimente și opinii în contexte private, educaționale și profesionale
2Utilizarea conceptelor și a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoașterii și a
instrumentelor tehnologice în vederea rezolvării de probleme în contexte școlare,
extrașcolare și profesionale
2.1. Utilizarea, evaluarea și ameliorarea unor strategii funcționale pentru rezolvarea de
probleme în contexte școl are, extrașcolare și profesionale
2.3. Aplicarea de principii și metode de investigație/cercetare pentru a explora și a explica
procese naturale, tehnologice și sociale
3.Integrarea, participarea activă și responsabilă la viața socială
3.2. Relaționarea interpersonală pozitivă și asumarea diferitelor roluri sociale, în contexte
specifice (grupuri de învățare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
3.3. Promovarea și susținerea cooperării și a competiției în grupurile de învățare și de muncă
4.Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educației pe tot parcursul vieții
4.1. Identificarea și selectarea de informație relevantă și pertinentă, în raport cu diferite scopuri
(de documentare, învățare, cercetare, elabora re de noi produse)
4.3. Reflecția critică, autoreglarea și asumarea responsabilității pentru propria învățare și pentru
utilizarea produselor tehnologiei moderne
5.Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile și comportamentele
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți: stimă de sine, respect,
încredere în propriul potențial de reușită, responsabilitate, rigoare etc.
5.4. Promovarea unui mediu natural, tehnologic și social propice vieții în acord cu principiile
dezvoltării durabile
5.6. Conștientizarea impactului dezvoltării tehnologice asupra vieții individuale, mediului și
societății
5.7. Adoptarea și promovarea spiritului antreprenorial, întreprinzător și pragmatic în activitățile
educaționale, profesionale și sociale
6.Manifestarea creativității și a spiritului inovator
6.2. Inițierea, dezvoltarea și aplicarea de proiecte individuale și de grup, într -o varietate de
contexte
6.3. Realizarea de produse științifice, tehnologice și artistice utilizând sau inovând variate
metode și tehnici de lucru specializate

6.4.Adaptarea perspectivei inter -, pluri-și transdisciplinare în descoperirea și/sau analiza și
rezolvarea originală a unor probleme teoretice și practice
7.Managementul vieții personale și al evoluției în carieră
7.3. Afirmarea spiritului de inițiativă și antreprenorial în gestionarea evoluției personale și a
carierei
7.5. Valorificarea oportunităților oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva
aptitudinilor și a intereselor individuale
7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale și culturale
II. Competențele arie curriculare Tehnologii
Citirea și interpretarea simbolurilor convenționale, a instrucțiunilor de utilizare, a
schițelor și a schemelor funcționale în vederea procurării și a utilizării unui produs
tehnologic;
Utilizarea simbolurilor grafice și aplicarea elementelor de standardizare în
reprezentările grafice;
Organizarea locului de muncă și identificarea resurselo r materiale și energetice
necesare în procesele tehnologice, economice, administrative sau pentru obținerea
de produse sau servicii;
Identificarea materialelor în funcție de proprietățile specifice în scopul de a le
utiliza conștient și adecvat;
Explicarea utilizării materialelor avansate în concordanță cu dezvoltarea
tehnologică;
Identificarea operațiilor componente ale proceselor tehnologice/economice/
administrative în vederea obținerii produselor finite sau a unor servicii;
Utilizarea instrumentelor, ec hipamentelor, aparatelor de măsură si control adecvat
scopului urmărit si cu respectarea normelor de asigurarea sănătății și protecția
muncii și a mediului;
Respectarea standardelor în vigoare referitoare la asigurarea calității produselor,
proceselor și s erviciilor;
Manifestarea gândirii autonome, critice și creative în domeniul tehnic.
Responsabilitatea pentru utilizarea rațională și etică a resurselor umane, materiale,
energetice și informaționale.

COMPETENȚELE ARIEI CURRICULARE
EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
I. Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Educație fizică
și sport
Nr.
crt.Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Educație fizică și sport
3.Integrarea, participarea activă și responsabilă la viața socială
3.3. Promovarea și susținerea cooperării și a competiției în grupurile de învățare și de muncă
5.Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile și comportamentele
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți: stimă de sine, respect,
încredere în propriul potențial de reușită, responsabilitate, rigoare etc.
5.5. Exprimarea opțiunii pentru o viață sănătoasă și echilibrată, pentru dezvolta rea propriului
potențial fizic și mental și manifestarea unor comportamente favorabile acestora
7.Managementul vieții personale și al evoluției în carieră
7.1. Utilizarea capacităților cognitive superioare (gândire critică, strategică, creativă etc.), a
disponibilităților socio -emoționale (inteligență emoțională, echilibru afectiv) și
motivaționale, în contexte private, publice și profesionale
7.4. Automotivarea în privința propriului potențial de reușită, dezvoltarea imaginii de sine,
disponibilitatea pentru efort fizic și intelectual
II. Competențele ariei curriculare Educație fizică și sport
Dezvoltarea capacităților de auto -cunoaștere, auto -motivare și auto –
monitorizare/evaluare a elevilor în vederea susținerii proceselor de
dezvoltare fizică și psihică, de învățare și de muncă;
Valorificarea informațiilor, metodelor și mijloacelor specifice, în vederea
optimizării stării de sănătate și a dezvoltării fizice armonioase, a creșterii
capacității de adaptare la factorii de mediu și management al riscu lui;
Înțelegerea importanței și aderarea la un set de reguli și valori care susțin
un stil de viață sănătos și activ;
Manifestarea spiritului de echipă și de întrecere în funcție de un sistem de
reguli acceptate și adoptarea unui comportament adecvat în ca drul relațiilor
interpersonale și de grup;
Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea și înțelegerea ideilor,
stărilor afective și a esteticului.

COMPETENȚELE ARIEI CURRICULARE
ORIENTARE ȘI CONSILIERE
I. Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Orientare și
consiliere
Nr.
crt.Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Orientare și consiliere
1Utilizarea de modalități de comunicare în limba română, în limba maternă și încel
puțin o limbă străină , într-o varietate de situații
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale și nonverbale, pentru a recepta și a transmite idei,
experiențe, sentimente și opinii în contexte private, educaționale și profesionale
1.3.Monitoriz area propriei comunicări și adaptarea acesteia la diferite contexte sociale,
profesionale și culturale și la diferite categorii de audiență
3.Integrarea, participarea activă și responsabilă la viața socială
3.1. Conștientizarea și exercitarea drepturilor și a responsabilităților, în calitate de cetățeni ai
României și ai Europei; manifestarea cetățeniei active
3.2. Relaționarea interpersonală pozitivă și asumarea diferitelor roluri sociale, în contexte
specifice (grupuri de învățare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
3.4. Respectarea diversității socio -culturale, înțelegerea și evaluarea raporturilor dintre identitate
și alteritate, dintre local și național, dintre național și global
3.5. Gestionarea situațiilor de risc, de criză sau conflict care pot apărea în diferite circumstanțe
educaționale, profesionale sau sociale
4.Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educației pe tot parcursul vieții
4.2. Aplicarea unor tehnici de muncă intelectuală care valorizează autonomia, disciplina și
perseverența; a învăța să înveți
4.3. Reflecția critică, autoreglarea și asumarea responsabilității pentru propria învățare
5.Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile și comportamentele
5.1. Cunoașterea și asumarea critică a unui set/sistem de valori recunoscute social și cultural
5.2. Aderarea conștientă la un set de valori etice confirmate/recunoscute în plan social
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți: stimă de sine, respect,
încredere în propriul potențial de reușită, responsabilitate, rigoare etc.
5.5. Exprimarea opțiunii pentru o viață sănătoasă și echilibrată, pentru dezvoltarea propriului
potențial fizic și mental și manifestarea unor com portamente favorabile acestora
7.Managementul vieții personale și al evoluției în carieră
7.2. Evaluarea resurselor personale și elaborarea de proiecte de dezvoltare personală și
profesională
7.3. Afirmarea spiritului de inițiativă și antreprenorial în gestionarea evoluției personale și a
carierei
7.4. Automotivarea în privința propriului potențial de reușită, dezvoltarea imaginii de sine,
disponibilitatea pentru efort fizic și intelectual
7.5. Valorificarea oportunităților oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva
aptitudinilor și a intereselor individuale

7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale și culturale
7.7. Asumarea responsabilităților și gestionarea problemelor specifice vieții de familie
II. Competențele ariei curriculare Consiliere și orientare
competența de asumare conștientă a procesului dezvoltării personale în
conformitate cu un proiect de viață realist și autonom;
competența de realizare a unor opțiuni școlare și profesionale care să
favorizeze valorificarea potențialului individual, care să fie în concordanță cu
cerințele de pe piața muncii și care să crească gradul de angajabilitate al
absolventului.
Competențele ariei Consiliere și orientare pe niveluri de școlaritate:
·pentru nivelurile preșcolar/primar :
ode exersare a comportamentului autonom și independent;
ode comunicare și interacțiune în mod neconflictual cu ceilalți;
ode exersare a unor tehnici de învățare;
ode familiarizare cu domeniile largi ocupaționale;
·pentru nivelurile primar/gimnazial :
ode elaborare a unui stil de muncă intelectuală;
ode eficientizare a tehnicilor de învățare;
ode elaborare a unor strategii individuale de evitare a eșecului școlar;
ode mobilizare a energiilor individuale pentru realizarea unor proiecte de
afirmare a sinelui și a valorii proprii;
ode asumare a unor riscuri;
ode exersare a unui anumit control comportamental;
ode identificare a unor înclinații și aptitudini proprii care să fie
valorificate în realizarea opțiunilor școlare;
ode aprofundare a domeniilor ocupaționale.
·pentru nivelurile gimnazial/liceal :
ode auto-cunoaștere, auto -motivare și auto -evaluare;
ode afirmare a maturității psihofizice și sociale;
ode clarificare a pref erințelor, înclinațiilor, opțiunilor și de valorificare a
lor în proiectarea unui traseu școlar și profesional propriu;
ode exersare a unor roluri sociale și cetățenești;
ode planificare a studiilor în conformitate cu propriile proiecte
profesionale și de ca rieră;
ode adoptare a unor decizii realiste și coerente în plan personal și
profesional.

ANEXA 2
Proiectarea programelor școlare -exemplificări
LIMBA ȘI LITERATURA R OMÂNĂ
-Nivel liceal –
PARTEAI.IDENTITATEA DISCIPLIN EI ȘCOLARE
1.PROGRAMA ȘCOLARĂ CA I NSTRUMENT AL REFORME I CURRICULARE
Setul de programe de Limba și literatura română pentru clasele X -XII, elaborat într -o
paradigmă nouă atât din punctul de vedere al disciplinei în sine, cât și al formatului și al
structurării materiei, oferă oportunități de manifestare a unui spirit creator din partea
profesorului, care are posibilitat ea de a crea situații de învățare, procese educative, experiențe
de învățare pentru elevi.
Setul de programe școlare de Limba și literatura română trebuie să fie construit pe
principiul coerenței verticale (succesiunea competențelor vizate și a conținuturi lor asociate pe
nivel de învățământ) și pe principiul coerenței orizontale (corelarea cu disciplinele din aria
curriculară sau din alte arii între care se pot face legături interdisciplinare).
Programele școlare vizează un învățământ centrat pe elev în cal itate de co -autor al
activității didactice, ceea ce presupune schimbarea accentului pe calitate (cum), pe aspectele
practice (să știe cum), pe învățare (profesorul devenind un facilitator al învățării).
Programa pune în centrul procesului didactic competen țele exprimate în termeni de
abilități, cunoștințe și atitudini -valori.
Conținuturile pot fi mijloace valabile, utilizate pentru atingerea acestor finalități. Nu se
studiază un anume text, ci tipuri de texte. Textele alese spre studiu de profesor sau de au torul
de manual, trebuie să ofere oportunități de actualizare, de transferare a competențelor de
lectură sau de comunicare ale elevilor în situații particulare.
a. Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Limbă și comunicare
Nr.
crt.Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Limbă și comunicare
1Utilizarea de modalități de comunicare în limba română, în limba maternă și în cel
puțin o limbă străină, într -o varietate de situații
1.1. Utilizarea eficientă și corectă a limbajelor (coduri, convenții etc.) care aparțin diferitelor
domenii ale cunoașterii (limbaje științifice, tehnologice, artistice etc.)
1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale și nonverbale, pentru a recepta și a transmite idei,
experiențe, sentimente și opinii în contexte private, educaționale și profesionale
1.3. Monitorizarea propriei comunicări și adaptarea acesteia la diferite contexte sociale,
profesionale și culturale și la diferite categorii de audiență
2Utilizarea conceptelor și a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoașterii și a
instrumentelor tehnologice în vederea rezolvării de probleme în contexte școlare,
extrașcolare și profesionale

2.2. Folosirea perspectivelor multiple și a capacităților de analiză critică, pentru luarea de decizii
pe bază de argumente și dovezi pertinente
3.Integrarea, participarea activă și responsabilă la viața socială
3.2. Relaționarea interpersonală pozitivă și asumarea diferitelor roluri sociale, în contexte
specifice (grupuri de învățare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
3.3. Promovarea și susținerea cooperării și a competiției în grupurile de învățare și de muncă
3.5. Gestionarea situațiilor de risc, de criză sau conflict care pot apărea în diferite circumstanțe
educaționale, profesionale sau sociale
4.Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educației pe tot parcursul vieții
4.1. Identificarea și selectarea de informație relevantă și pertinentă, în raport cu diferite scopuri
(dedocumentare și de procesare, învățare, cercetare, elaborare de noi produse)
4.2. Aplicarea unor tehnici de muncă intelectuală care valorizează autonomia, disciplina și
perseverența; a învăța să înveți
4.3. Reflecția critică, autoreglarea și asumarea responsabilității pentru propria învățare
5.Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile și comportamentele
5.1. Cunoașterea și asumarea critică a unui set/sistem de valori recunoscute social și cultural
5.3.Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți: stimă de sine, respect,
încredere în propriul potențial de reușită, responsabilitate, rigoare etc.
7.Managementul vieții personale și al evoluției în carieră
7.1. Utilizarea capacităților cognitive superioare (gândire critică, strategică, creativă etc.), a
disponibilităților socio -emoționale (inteligență emoțională, echilibru afectiv) și
motivaționale, în contexte private, publice și profesionale
b. Competențele Ariei curriculare Limbă și comunicare
În cadrul Ariei curriculare Limbă și comunicare , competențele sunt ordonate în jurul
unor centre de interes, ceea ce face ca aria curriculară să aibă o concepție coerentă cognitiv,
axiologic, și atitudinal prin contribuția fiecărei di scipline cuprinse. Unele competențe (cele
privind comunicarea, redactarea de referate, rezumate etc.) sunt identice la toate disciplinele
din arie.
·Utilizarea corectă și adecvată a limbii în diferite situații de comunicare;
·Folosirea instrumentelor de anal iză stilistică și structurală a diferitelor texte
literare și non literare;
·Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau
nonliterar;
·Raportarea textelor studiate la o epocă sau la curentele literare -culturale
cunoscute;
·Formarea unei strategii proprii de lucru cu textul;
·Receptarea, analiza și aplicarea, în exerciții a unei varietăți de fenomene
lingvistice prezente în textele studiate;
·Interpretarea fenomenelor culturale, literare, lingvistice din perspectivă
interdiscipl inară.

2.STATUTUL ACADEMIC ȘI DIDACTIC AL DISCIPLI NEI
Disciplina Limba și literatura română are o poziție importantă în planul de învățământ
unde i se alocă un număr important de ore pe săptămână. Importanța ei decurge din faptul că
acoperă o serie de competențe specifice disciplinei și ariei curriculare căreia îi aparține.
Disciplina Limba și l iteratura română valorizează și competențe dobândite pe cale
nonformală care au relevanță socială susținând eforturile de integrare în societate:
-relaționare socială,
-comunicare în diverse contexte și cu diverși interlocutori,
-formarea unor comportamente de vorbitor și ascultător, necesare pentru exercitarea
rolurilor sociale asumate
Aceste competențe determină în mare măsură, proiectarea didactică a disciplinei și, în
același timp, aduce repere noi pentru proiectarea didactică a altor discipline de învăț ământ din
plan.
La nivelul planului de învățământ, competențele dobândite prin orele de limba și
literatura română, devin suporturi didactice importante pentru celelalte discipline din planul
de învățământ, care urmăresc însușirea unui limbaj de specialita te, rezolvare de probleme etc.
Modelul didactic al disciplinei
Programa de Limba și literatura română pentru liceu va fi concepută ca un parcurs
eșalonat, în cadrul căruia fiecare dintre niveluri sau clase de studiu, are o anumită dominantă
reflectată în modul de organizare a conținuturilor:
-în clasa a X -a abordarea literaturii din perspectivă structura lă largă (proză, poezie,
dramaturgie, critică) este menită să stimuleze capacitățile elevilor de a înțelege, a interpreta și
a analiza operele literare;
-în clasele a XI -a și a XII-a abordarea, dintr -o perspectivă cronologică contextualizată
cultural și i storic, are menirea să dezvolte la elevi capacități de înțelegere și interpretare a
specificului unor epoci culturale sau a unor curente literare.
În stabilirea competențelor vizate prin programă, trebuie avut în vedere faptul că unele
competențe sunt preponderent disciplinare, iar altele preponderent transversale. Indiferent de
ceea ce reprezintă competențele, ele vor fi avute în vedere în proiectarea didactică pentru
fiecare activitate.
Modul de gândire al programei a avut în vedere specificul ariei c urriculare Limbă și
comunicare concretizat printr -o serie de operații nucleu și de macroconcepte comune
disciplinelor componente.
Aspectele comune din punct de vedere didactic între disciplinele ariei curriculare Limbă
și comunicare sunt:
-centrarea pe mode lul comunicativ -funcțional destinat structurării capacităților de
comunicare socială; conform acestui principiu, comunicarea este un domeniu
complex care înglobează procesele de receptare și exprimare a mesajului oral/scris;
-definirea domeniilor discipline i în termeni de capacități (receptare exprimare);
-abordarea comunicării ca o competență umană esențială în acord cu concepția
competențelor cheie;
-echilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă;
-structurarea programei pe baza unor compe tențe generale/de referință sintetice, în
măsură să surprindă, în evoluție, ceea ce este esențial în procesul de învățare;

-concentrarea pe învățarea procedurală, adică pe construirea unor strategii și
proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorar e și de investigare, specifice
activităților de comunicare;
-vehicularea unei culturi adaptate la realitățile societății contemporane;
-conștientizarea identității naționale ca premisă a dialogului intercultural și a integrării
europene.
Programele școlare d eLimbă și literatură română respectă principiul modularității
stipulat în CRCN -2012 și propune pentru fiecare an școlar un set de module relativ autonome,
fiecare dintre acestea îndeplinind funcții distincte. Astfel, fiecare an școlar debutează cu un
modul inițial care are caracter preparatoriu, de determinarea a stării inițiale de pregătire a
elevilor în vederea parcurgerii conținuturilor disciplinei și atingerii finalităților
(competențelor) prestabilite. Alături de acest modul, în fiecare an școlar se regăsește un set de
module disciplinare centrate pe dezvoltarea competențelor generale disciplinare, precum și
unul sau mai multe module integrate centrate pe formarea competențelor generale
transversale. Aceste module acoperă 75% din timpul de predare -învățare al disciplinei, restul
de 25% fiind la decizia cadrului didactic și este corespunzător modulului deschis, cu funcții
de remediere, consolidare, stimulare, sinteză etc.
3.
STANDARDUL CURRICULAR AL DISCIPLINEI
1
3.1.COMPETENȚEL E GENERALE VIZATE DE DISCIPLINA DE ÎNVĂȚĂ MÂNT
a. Competențe generale disciplinare (CGD)
CDG1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diferite situații de
comunicare;
CDG2. Folosirea instrumentelor de analiză stilistică și structurală a diferitelor texte
literare și non literare;
CDG3.Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau
nonliterar;
CDG4. Raportarea textelor studiate la epocă sau l a curentele literare -culturale.
b. Competențe generale transversale (CGT)
CDT1. Folosirea responsabilă a noilor tehnologii comunicaționale și informaționale în
contexte formale și nonformale;
CDT2.Interpretarea fenomenelor culturale, literare, lingvistice din perspectivă
interdisciplinară;
CDT3.Identificarea și interpretarea proceselor specifice lumii contemporane din
perspectiv unui sistem cristalizat de valori ;
CDT4.Cooperarea cu ceilalți, în calitate de cetățeni activi, în rezolvarea unor
probleme teoretice și practice, prin asumarea critică a rolurilor care decurg din apartenența la
diferite grupuri din perspectivă culturală, pentru prezent și pentru viitor;
1Standardul curricular pentru o disciplină se definește la nivel național și cuprinde : ansamblul competențelor
generale disciplinare și transversale; ansamblul competențelor specifice definit la nivelul unui modul;
indicatorii de performanță . Pentru a evita repetițiile ,la această secțiune se vor trece doar competențele generale
și indicatorii de performanță asociați acestora, urmând ca pentru fiecare modul în parte să fie prezentate
competențele specifice și indicatorii de performanță asociați acestora.

CDT5.Utilizarea eficientă și corectă a limbajelor (coduri, convenții etc.) aparținând
diferitelor domenii de studiu.
3.2.INDICATORI DE PERFORM ANȚĂ
CGD4.Raportarea textelor st udiate la epocă sau la curentele literare -culturale;
oNivel bazal: recunoașterea caracteristicilor stilistice ale unor specii literare
–criteriul nu este relevant pt competen ță
oNivel superior: interpretarea operelor literare din perspectiva evoluției
culturii și a mișcărilor literare cunoscute
CGT4.Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii
contemporane, relevante;
oNivel bazal: identificarea unor procese specifice lumii contemporane
implicate într -un text literar
oNivel superior: interpretarea unor aspecte semnificative din textele literare
din perspectiva unui set de valori propriu
PARTEA A II-A.ORGANIZAREA MODULARĂ A DISCIPLINEI PE AN ȘCOLAR
CLASA AX-A
4.SISTEMUL MODULELOR
Programa pentru disciplina Limba și literatura română la clasa a X -a cuprinde două
module disciplin are, un modul de sinteză și unul integrat:
Modul inițial
Modulul 1 (disciplinar): Proza narativă
Modulul 2 (disciplinar): Poezia
Modulul 3 (integrat): Literatura și celelalte arte
Modul deschis
Modulele pot fi concepute în continuitate, având în vedere competențele ariei
curriculare, competențele generale disciplinare și transversale ale Limbii și literaturii
române, standardele curriculare pentru clasa a X -a.
Structura modulelor ține seama de competențele pe care și le -au format elevii prin
studiuldisciplinei în clasele de gimnaziu.
5.MODULE SPECIFICE
MODULUL INIȚIAL
Funcția modului inițial este una de tip diagnostic și prognostic, date fiind activitățile de
tip evaluativ care vizează gradul de însușire, de către elevi, a cunoștințe lor, deprinderilor și
abilităților minimale prevăzute pentru anul precedent celui pentru care este proiectată
programa.
Modulul inițial are o durată de 1 -2 săptămâni și o organizare preponderent evaluativă,
care constă în aplicarea de către profesor a uno r instrumente de evaluare menite să contureze

structura competențelor pe care le posedă fiecare elev și să ofere oportunități de structurare
diferențiată a studiului.
Prin urmare, pentru desfășurarea eficientă a activităților didactice la Limba și literatu ra
românăîn clasa a X -a profesorul trebuie:
-să constate gradul de pregătire al elevilor (repere cronologice, repere culturale,
termeni cheie, nivel de înțelegere al unor curente literare) în raport cu cerințele
programei;
-să prezinte elevilor noua proble matică
-să identifice posibile interese și oportunități de studiu care au legătură cu
proiecte personale și școlare, stimulând astfel motivația pentru învățare a
elevilor;
-să se asigure că elevii au suficiente cunoștințe, deprinderi și capacități pentru a
face față elementelor de noutate propuse de programă.
MODULUL DISCIPLINAR 1. Proza narativă
A. Competențe specifice vizate de modul
Competențe specifice Abilități Cunoștințe Atitudini
1. capacitatea de a
plasa corect o opera
în genul și specia
cărora le aparține;-recunoașterea
componentelor de ordin
structural specific
fiecărei specii narative ;
-aplicarea acestor
componente pentru
clasificarea operei
literareîntr-o anumita
categorie, gen ș i specie.-genuri și specii; studii
de caz;
-strategii de
argumentare.-compararea propriilor
valori estetice și
culturale cu cele ale
unor personalități ale
criticii literar e;
-disponibilitatea de a
participa la dezbateri
ascultând și luând în
considerare părerile
interlocutorilor;
-cultivarea sensibilității
prin receptarea operei;
-interesul pentru
lectura textului narativ;
-interes pentru
exprimarea corectă,
coerentă și logică;
-disponibilitatea de a2. identificarea
particularităților de
limbaj specifice
naratorului și
personajului (CGD2);-diferențierea
particularităților de
limbaj;
-recunoașterea relației
dintre narator și
personaj.-norma literară și
abateri specifice (uzul
diversificat al limbii).
3. interpretarea și
utilizarea corectă a
valorilor expresive
ale limbii în diferite
contexte (CGD3);-recunoașterea valorilor
stilistice generate de
utilizarea registrelor
limbii;
-identificarea și
interpretarea valorilor
stilistice si expresive in
diferite tipuri de texte.-figurile limbajulu i.

4.folosirea adecvată
a unor forme de
exprimare orală în
diferite contexte
(CGD1);-redactarea de texte
orale în diferite contexte.-înțelegerea și
interpretarea textelor
literare după specificul
lor;
-caracteristicile
oralului.participa la dezbateri
ascultând și luând în
considerare părerile
interlocutorilor;
-asumarea unui set de
valori estetice;
-formarea gustului
estetic.5. interpretarea și
folosirea adecvată a
conceptului de text;-redactarea unor texte
funcționale în diferite
contexte de comunicare.-problematica analizei
de text;
-norma literară și
normă locală;
-texte literare și
nonliterare;
-textul funcțional.
6. recunoașterea și
interpretarea
stereotipurilor
culturale;-aplicarea conceptelor
operaționale în analiza și
discutarea textelor
narative;
-susținerea argumentată
a unui punct de vedere-texte de critică literară
și interpretări culturale.
Competen țe dominante la care se raportează
B. Aspecte metodologice
La acest nivel de școlaritate se urmărește, prin studiul limbii și literaturii române,
familiarizarea elevilor cu principalele tipuri de texte literare, cu noțiunile și tehnicile de
analiză și de interpretare a textelor epice și lirice.
Alegerea textelor trebuie să aibă în vedere accesibilitatea, atractivitatea, valoarea și
diversitatea textelor.
În ce privește abordarea fenomenului lingvistic, trebuie avută în vedere o coordonată
normativă și una funcțională care vor contribui la dezvoltarea capacităților de utilizare corectă
a limbii. Problemele de limbă și comunicare vor avea ca suport didactic, textele propuse spre
studiul literaturii, dezvoltând capacitatea de stabilire de corelații între diferitele perspe ctive
din care poate fi studiată folosirea limbajului (semantică, retorică, pragmatică etc.).
Vor fi abordate concepte operaționale, noțiuni specifice domeniului de studiu care vor fi
integrate operațional în procesul didactic:
– accepțiunile termenului de p roză, genurile și instanțele narative și discursive;
perspectiva personajului; structura textului (incipit, final, povestire în ramă
etc.);
– formele exprimării orale; nonverbalul și paraverbalul; implicaturile; deixa;
unitățile frazeologice etc.
Demersul di dactic vizează:
-exerciții de identificare a instanțelor narative și discursive;
-identificarea tipurilor de personaj;
-exerciții de analiză și interpretare a operei literare;

-exerciții de recunoaștere a diferitelor registre lingvistice , de analiză și utilizare a
lor;
-activități de dezbatere, argumentare, confruntare;
-proiecte individuale sau de grup, portofoliu, fișe de lectură etc.
C. Aspecte evaluative
Au ca reper competențele generale și specifice ale disciplinei pentru construcția unor
Indicatori de performanță .
Indicatorii pentru nivelul bazal și cel superior vor avea ca reper competențele C S1,
CS2, CS3, CS4, și vor viza: -exemplu pt una sau două competenț e ca la cele generale .
Pentru nivelul bazal:
-participarea la situații de comunicare formală, cu ajutor din partea profesorului și
a colegilor;
-utilizarea corectă a normelor ortoepice și ortografice în exprimarea orală sau
scrisă;
-recunoașterea personajelor operei literare;
-utilizarea de cu argumente simple, sugerate de profesor, în susținerea unui punct
de vedere.
Posibili itemi de evaluare:
-identifică personajele din Harap Alb de Ion Creangă;
-interpretează relația dintre Spân și harap Alb.
Pentru nivelul superior
-identificrea valorilor stilistice și expresive ș i utilizarea lor corectă în diferite
contexte;
-redactarea de texte orale în diferite contexte;
-redactarea unor texte funcționale în diferite contexte de comunicare;
-recunoașterea unor personaje din opere literare studiate;
-recunoașterea părților componente ale unei opere.
Posibili itemi de evaluare:
-identifică incipitul romanului Mara de Ion Slavici și analizează -i structura;
-arată cum interpretezi relația dintre timpul povestirii și cel care povestește în
povestirile de la Hanu Ancuței;
-comentează relația dintre miraculos și fantastic în Povestea lui Harap Alb de Ion
Creangă.
MODULUL DISCIPLINAR 2. Poezia
A. Competențe specifice vizate de modul
Competențe specifice Abilități Cunoștințe Atitudini
1. utilizarea conceptelor
operaționale în studiul
textelor poetice;explicarea conceptelor
specifice textului liric;genuri și specii;
studii de caz;-plăcerea lecturii
textului liric;

2. interpretarea textului;
emiterea de păreri proprii
asupra unui text literar;integrarea opiniilor critice
în expuneri orale diferite și
în diverse tipuri de
enunțuri scrise;strategii de
argumentare;
-asumarea unui
set de valori
estetice care să
ghideze opțiunile de
lectură;
-atitudine pozitiva
față de creația
poetică
românească;3. plasarea adecvată a unei
opere poetice în genul liric
sau epic, în funcție de
caracteristicile structurale
observate;recunoașterea
componentelor de ordin
structural specifice fiecărei
specii lirice sau epice;expresivitatea
unor structuri
lingvistice;
4. folosirea adecvată a
strategiilor și a regulilor de
exprimare orală în dialog și
în monolog;elaborarea de enunțuri
orale și scrise corecte din
punct de vedere,
gramatical, logico –
semantic și ortografic.norma literară și
abateri specifice
(uzul diversificat
al limbii);
B. Aspecte metodologice
În demersurile didactice trebuie acordat un loc important și fenomenului de estompare a
granițelor dintre speciile tradiționale ale poeziei.
Secvențele de limbă și comunicare vor aborda problema relației dintre regulile care
guvernează utilizarea corectă a limbii și figu rile pe care le determină utilizarea limbii în
situații specifice de comunicare (relația dintre figurile de stil și formele lingvistice utilizate).
Vor fi utilizate concepte operaționale precum:
e.accepțiunile termenului de poezie (lirică sau epică), genuril e și instanțele narative
și discursive; perspectiva personajului; structura textului liric, poemul în proză
etc.;
f.formele exprimării orale; nonverbalul și paraverbalul; implicaturile; deixa;
unitățile frazeologice etc.
Demersul didactic vizează activități de învățare:
– exerciții de identificare a instanțelor lirice și discursive;
-identificarea tipurilor de poezie;
– exerciții de analiză și interpretare a unei creații poetice;
– exerciții de recunoaștere a diferitelor registre lingvistice , de analiză și utilizar e
a lor;
– activități de dezbatere, argumentare, confruntare;
– proiecte individuale sau de grup, portofoliu, fișe de lectură etc.
C. Aspecte evaluative
Au ca reper competențele generale și specifice ale disciplinei pentru construcția unor
Indicatori de performanță .
Indicatorii pentru nivelul bazal și cel super ior vor avea ca reper competențe le CS1,
CS2, CS3, CS4, și vor viza :
Pentru nivelul bazal:
elaborarea de enunțuri orale și scrise corecte din punct de vedere,
gramatical, logico -semantic și ortografic;

folosirea unor registre stilistice diferite în funcție de situația de comunicare,
cu ajutor din partea profesorului și a colegilor;
utilizarea corectă a normelor ortoepice și ortografice în exprimarea orală sau
scrisă;
recunoașterea principalel or elementele care compun structura operei literare
(personaj, subiect);
utilizarea de argumente simple, sugerate de profesor, un punct de vedere.
Posibili itemi de evaluare:
-identifică specificul fabulei ca structură poetică;
-explică termenul de picior metric și dă două exemple;
-identifică în textul …. din manual figurile de stil și comentează -le.
Pentru nivelul superior:
-argumentarea unor puncte de vedere referitoare la o carte citită;
-redactarea de texte orale în diferite contexte;
-redactarea unor t exte funcționale în diferite contexte de comunicare;
-recunoașterea părților componente ale unei opere.
Posibili itemi de evaluare:
-inițiază o dezbatere cu colegii de clasă în care să -ți exprimi entuziasmul sau
dezamăgirea în legătură cu o carte citită, un spectacol văzut, etc.;
-prezintă, într -un text scurt, opiniile tale referitoare la interpretările pe care le
dă manualul poemului Riga Crypto și lapona Enigel, de Ion Barbu;
-interpretează structura poeziei Decorde George Bacovia din punct de
vedere al cur entului simbolist.
MODULUL INTEGRAT
.
Literatura și celelalte arte
A. Competențe specifice vizate de modul
Competențe specifice Abilități Cunoștințe Atitudini
1. înțelegerea diversității
artei;-compararea construcției
textului literar cu cel al
scenariului de film;-textul literar și
realizarea scenică, regia,
personajele;
-elemente specifice
tehnicii creației literare
și a spectacolului;-dezvoltarea
interesului pentru
lectura de text
literar și de
scenariu;
-asumarea unor
strategii proprii
de interpretare a
relației dintre
domeniile artei;2. înțelegerea
fenomenului de lectură
multiplă și interpretarea
personală a modalităților
artistice specifice;-utilizarea unor forme de
limbaj adecvate pentru
fiecare dintre domeniile
artistice pe care le
abordează; cinematografia
și reflectarea textului
opereiliterare în scenariul
și regia de film;-artele sursă de
inspirație pentru
literatură sau literatura
ca sursă de inspirație
pentru artele plastice;

3. descoperirea relațiilor
dintre literatură și
pictură, muzică, teatru
etc., sub raport tematic,
estetic, cultural;-elaborarea de judecăți
critice și argumentări;-text și spectacol;
-dezvoltarea
interesului și
plăcerii pentru
teatru, muzică ,
pictură si
literatură.4. descoperirea unor
forme de limbaj specifice
diferitelor domenii
artistice.-identificarea și
explicarea unor modalități
expresive proprii artelor
plastice.-textul scris și în
scenariul
cinematografic;
alternanța planurilor și a
scenelor.
B. Aspecte metodologice
La acest nivel de școlaritate se urmărește dezvoltarea la elevi a criteriilor de diferențiere
a limbajelor specifice diferitelor domenii ale artei (cinematografic, teatral, muzical, plastic),
în vederea creării capacităților de sesizare a relațiilor dintre ele. Se vor utiliza spre studiu
filme, spectacole de teatru, creații plastice etc., având un motiv comun cu al unei creații
literare.
Demers ul didactic vizează activități de învățare:
– exerciții de identificare a tipurilor de creații artistice;
– exerciții de analiză, comparare și interpretare a unor creații artistice;
– activități de dezbatere, argumentare, confruntare;
-proiecte individuale sau de grup, portofoliu, fișe de lectură etc.
C. Aspecte evaluative
Au ca reper competențele generale și specifice ale disciplinei pentru construcția unor
Indicatori de performanță .
Indicatorii pentru nivelul bazal și cel superior vor avea ca reper competențe le CS1,
CS2, CS3, CS4 și vor viza :
Pentru nivelul bazal:
-utilizarea corectă a normelor ortoepice și ortografice în exprimarea orală sau
scrisă;
-recunoașterea elementelor care compun structura operei artistice;
-folosirea de argumente simple sugerate de profesor, pentru exprimarea unui
punct de vedere personal.
Posibili itemi de evaluare:
-precizează elementele care fac diferența dintre un text literar și un scenariu
de film;
-exprimă-ți părerea față de modul în care sunt transpuse, în va riantă muzicală
texte ale lui Mihai Eminescu.
Pentru nivelul superior :
-compararea construcției textului literar cu cel al scenariului de film;
-înțelegerea fenomenului de lectură multiplă și interpretarea personală a
modalităților artistice specifice; (c2, c3, )

-descoperirea relațiilor dintre literatură și pictură, muzică, teatru etc., sub
raport tematic, estetic, cultural; (c2,c4)
-identificarea și explicarea unor modalități expresive proprii artelor plastice
și elaborarea de judecăți critice și argumentăr i.
Posibili itemi de evaluare:
-urmărind relația cu textul, comentează scene sau elemente din spectacol
încercând să surprinzi intenția regizorului;
-discută cu colegii tăi, felul în care citiți voi romanul Ion, de Liviu Rebreanu
și modul în care credeți că l-a citit regizorul sau actorii filmului; explicați
diferențele;
-explică ideea poetică a lui Verlaine, de la musique avant tout chose ,de la
musique encore et toujours, și explic-o din perspectiva raportului dintre arte;
-scrie un text despre literatură și c elelalte arte din perspectiva unui spectator,
a unui cititor, al unui recitator sau al unui pictor.
MODULUL DESCHIS
Poate dezvolta activități de învățare specifice de tip sinteză, poate realiza corelații.
Dezvoltă competențele specifice (cunoștințe, abilități, atitudini) formate/vizate de
modulele anterioare.
Un posibil exemplu ar fi următorul:
Studiu aprofundat
Structura textului literar și interpretarea sa
A. Competențe specifice vizate de modul
Competențe specifice Abilități Cunoștințe Atitudini
1. integrarea opiniilor
critice în expuneri orale
diferite și în diverse tipuri
de enunțuri scrise;
folosirea adecvată a
strategiilor și a regulilor de
exprimare orală în dialog
și în monolog;-recunoașterea
componentelor de ordin
structural specifice
fiecărei specii lirice sau
epice;-conceptul de
text,textul literar și
relația lui cu celelalte
tipuri de texte,
ficțiune și
nonficțiune;-plăcerea lecturii
textului liric;
atitudine pozitiva
față de creația
poetică românească;
-asumarea unui set
de valori estetice
care să ghideze
opțiunile de lectură;
-cultivarea2. recunoașterea
componentelor de ordin
structural specific fiecărei
specii literare;
identificarea
particularităților de limbaj
specifice textului în proză
și poeziei;-redactarea unor texte
funcționale în diferite
contexte de
comunicare;-liric și epic în
poezie și în proză
(specii literare);

3. recunoașterea valorilor
stilistice generate de
utilizarea registrelor
limbii;
aplicarea conceptelor
operaționale în analiza și
discutarea textelor literare;-interpretarea și
folosirea adecvată a
conceptului de text;-semantica textului,
semantica și
gramatica, gramatica
și stilistica, elemente
de pragmatică;sensibilității prin
receptarea operei
literare;
-disponibilitatea de
a participa la
dezbateri ascultând
și luând în
considerare părerile
interlocutorilor4. susținerea argumentată
a unui punct de vedere.-expunerea unor
puncte de vedere
personale referitoare la
o operă literară citită;
-compararea propriilor
valori estetice și
culturale cu cele ale
unor personalități ale
criticii literare.-tehnici de
comunicare; strategii
de argumentare.
B. Aspecte metodologice
Conținuturile învățării aparțin celor trei segmente ale disciplinei: literatură, limbă și
comunicare, concepte operaționale. Ele nu se abordează în lecții separate, ci fac parte din
aceeași unitate de învățare, reprezentând o sinteză a problemelor studiate în cele două module
disciplinare, vizând familiarizarea elevilor cu principalele texte literare, cu instrumentele
specifice lucrului cu textul, cu repere de ordin istoric și cultural.
Textele alese pentru studiul aprofundat trebuie să permită abordări multiple (semantice,
pragmatice, stilistice).
Organizarea procesului didactic vizează :
· exerciții de identificare a tipurilor de text; a textelor;
· exerciții de interpretare semantică, de comparare a unor texte; observații asupra
modului de prezentare a unei teme în diferite registre ale limbii,
· activități de dezbatere, argumentare, confruntare;
·proiecte individuale sau de grup, portofoliu, fișe de lectură etc.
C. Aspecte evaluative
Au ca reper competențele generale și specifice ale disciplinei pentru construcția unor
Indicatori de performanță
Indicatorii pentru nivelul bazal și cel superior vor avea ca reper competențele CS1, CS2, CS3,
CS4 și vor viza :
Pentru nivelul bazal
·folosirea adecvată a unor forme de exprimare orală în diferite contexte (c1);
·recunoașterea și interpretarea diferențelor dintre textul poetic și cel narativ;
·interpretarea relațiilor dintre textul literar și cel nonliterar;
Posibili itemi de evaluare:
·realizează rezumatul basmului Povestea lui Harap Alb
·arată trei diferențe dintre textul narativ ș i cel poetic

·identifică specificul textului nonliterar față de cel literar.
Pentru nivelul superior
·identificarea valorilor stilistice si expresive și utilizarea lor corectă în diferite
contexte;
·redactarea unor texte funcționale în diferite contexte de comunicare;
·recunoașterea și interpretarea părților componente ale unei opere;
Posibili itemi de evaluare:
·prezintă, într -un text scurt, un roman citit sau studiat în clasă folosind
noțiunile specifice genului și speciei respective,(conflict, dialog, monolog,
indicații scenice, personaj și analiza mijloacelor folosite de autor pentru
caracterizarea personajelor etc.
·identifică incipitul nuvelei La hanul lui Mânjoală și comentează structura lui.

ISTORIE
-Nivel liceal –
PARTEAI.IDENTITATEA DISCIPLINEI ȘCOLARE
1.PROGRAMA ȘCOLARĂ CA I NSTRUMENT AL REFORME I CURRICULARE
Programele școlare disciplinare pot reprezenta un parcurs școlar coerent, la nivelul
diferitelor etape de școlaritate, dacă asumă ansamblul de concepte nodale, principii și norme
pe care se fundamentează curriculumul național. În acest context, cadrul de r eferință devine
sursa principală în demersul de proiectare curriculară prin clarificările conceptuale și
metodologice pe care le oferă: de la suport oferit pentru determinarea finalităților și
conținuturilor disciplinare la exemple și practici de asumare a unor principii actuale de
realizare și evaluare a curriculumului precum centrarea pe elev sauevaluarea bazată pe
competențe. Astfel, grupurile de lucru care vor elabora programelor școlare pot g ăsi explicații
privindprofilurile de formare specifice dife ritelor etape de șc olaritate, relația ariei
curriculare Om și societate cu ansamblul competențelor generice, dar și practici actuale
privind integrarea curriculară .
a. Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Om și societate
Nr.
crt.Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Om și societate
2Utilizarea conceptelor și a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoașterii și a
instrumentelor tehnologice în vederea rezolvării de probleme în contexte școlare,
extrașcolare și profesionale
2.1. Utilizarea, evaluarea unor strategii funcționale pentru rezolvarea de probleme în contexte
școlare, extrașcolare și profesionale
2.2. Folosirea perspectivelor multiple și a capacităților de analiză critică, pentru luarea de decizii
pe bază de argumente și dovezi pertinente
2.3. Aplicarea de principii și metode de investigație/cercetare pentru a explora și a explica
procese naturale, tehnologice și sociale
3.Integrarea, participarea activă și responsabilă la viața socială
3.1. Conștientizarea și exercitarea drepturilor și a responsabilităților, în calitate de cetățeni ai
României și ai Europei; manifestarea cetățeniei active
3.2. Relaționarea interpersonală pozitivă și asumarea diferitelor roluri sociale, în contexte
specifice (grupuri de învățare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
3.3. Promovarea și susținerea cooperării și a competiției în grupurile de învățare și de muncă

3.4. Respectarea diversității socio -culturale, înțelegerea și evaluarea raporturilor dintre identitate
și alteritate, dintre local și național, dintre național și global
3.5. Gestionarea situațiilor de risc, de criză sau conflict care pot apărea în diferite circumstanțe
educaționale, profesionale sau sociale
4.Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educației pe tot parcursul vieții
4.1. Identificarea și selectarea de informație relevantă și pertinentă, în raport cu diferite scopuri
(de docum entare și de procesare, învățare, cercetare, elaborare de noi produse)
4.2. Aplicarea unor tehnici de muncă intelectuală care valorizează autonomia, disciplina și
perseverența; a învăța să înveți
4.3. Reflecția critică, autoreglarea și asumarea responsabilității pentru propria învățare
5.Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile și comportamentele
5.1. Cunoașterea și asumarea critică a unui set/sistem de valori recunoscute social și cultural
5.2. Aderarea conștientă la un set de valori etice confirmate/recunoscute în plan social
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți: stimă de sine, respect,
încredere în propriul potențial de reușită, responsabilitate, rigoare etc.
5.4. Promovarea unui mediu natural și social propice vieții în acord cu principiile dezvoltării
durabile
5.5. Exprimarea opțiunii pentru o viață sănătoasă și echilibrată, pentru dezvoltarea propriului
potențial fizic și mental și manifestarea unor comportamente favorabile acestora
5.7. Adoptarea și promovarea spiritului antreprenorial, întreprinzător și pragmatic în activitățile
educaționale, profesionale și sociale
6.Manifestarea creativității și a spiritului inovator
6.4.Adaptarea perspectivei inter -, pluri-și transdisciplinare în descoperirea și/sau analiza și
rezolvarea originală a unor probleme teoretice și practice
7.Managementul vieții personale și al evoluției în carieră
7.1. Utilizarea capacităților cognitive superioare (gândire critică, strategică, creativă etc.), a
disponibilităților socio -emoționale (inteligență emoțională, echilibru afectiv) și
motivaționale, în contexte private, publice și profesionale
7.2. Evaluarea resurselor personale și elaborarea de proiecte de dezvoltare personală și
profesională
7.3. Afirmarea spiritului de inițiativă și antreprenorial în gestionarea evoluției personale și a
carierei
7.4. Automotivarea în privința propriului potențial de reușită, dezvoltarea imaginii de sine,
disponibilitatea pentru efort fizic și intelectual
7.5. Valorificarea oportunităților oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva
aptitudinilor și a intereselor individuale
7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale și culturale
b. Competențele ariei curriculare Om și societate
·Utilizarea eficientă și corectă a limbajelor (coduri, convenții etc.) aparținând
domeniilor de studiu;

·Dezvoltarea competențelor funcționale esențiale pentru reușita socială:
comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea și utilizarea
contextuală a unor informații complexe;
·Aplicarea de principii, metode, modele în contexte legate de viața cotidiană și
profesională, pentru a explora și a explica procese naturale și sociale;
·Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii
contemporane, relevante din perspectivă istorică, pentru prezent și pentru
viitor;
·Folosirea responsabilă a noilor tehnologii comunicaționale și informaționale în
contexte formale și nonformale;
·Utilizarea achizițiilor dobândite în rezolvarea unor situații problemă, în
analizarea posibilităților personale de dezvoltare, precum și în vederea
ameliorării propriei activități;
·Cooperarea cu ceilalți, în calitate de cetățeni activi, în rezolvarea unor
probleme teoretice și practice, prin asumarea critică a rolurilor care decurg din
apartenența la diferite grupuri.
2.
STATUTUL ACADEMIC ȘI DIDACTIC AL DISCIPLI NEI
·Specificul istoriei ca domeniu de cunoaștere. Evoluții actuale
Spre deosebire de alte domenii ale cunoașterii umane, istoria prezintă dezavantajul
inexistenței în lumea reală, prezentă și tangibilă a obiectului ei de studiu. Ca urmare, istoricul
trebuie să penduleze între demersuri legate de lumea ideilor și demersuri legate de lumea
obiectelor. La aceasta se adaugă o problemă suplimentară: caracterul relativ al informației
istorice. Astfel , accesul la o categorie de surse istorice, suportul teoretic și/sau ideologic
preexistent, implicarea subiectivă a cercetătorului pot modifica radical demersul științific și
rezultatul acestuia. În acest context, cele mai semnificative evoluții ale domeni ului de
cunoaștere, în prezent, au în vedere, pe de o parte, explorarea unor aspecte neglijate anterior
(istoria recentă, imaginarul colectiv, grupurile marginale etc.), iar pe de altă parte,
consolidarea instrumentelor de analiză și de interpretare.
·Oportunitățile de învățare propuse de programelor școlare din ultimul deceniu
Organizările tematice , prezente mai ales în actualele programe de liceu, sunt mai ușor
de susținut fiindcă țin de o anumită organizare funcțională a conținuturilor școlare. Ele au
avantajul că oferă o perspectivă transversală asupra istoriei, lăsând profesorului libertatea de a
alege tipul de abordare pe care îl propune elevilor săi. Programele de istorie propun teme are
accentuează dimensiunea etnografică (habitat, viață urbană), soc iologică (raporturi între
grupuri, familie), economică (transport, evoluția agriculturii) sau politică (instituții, forme de
guvernare, ideologie). În funcție de competențele vizate, profesorul alege perspectivele pe
care le abordează cu elevii.
Diversitat ea metodologică , dobândită nu doar prin creșterea complexității surselor
istorice implicate în demersul didactic sau prin împrumuturi din domenii aflate în vecinătatea
istoriei, dar și prin accesul tot mai mare la informația primară, datorită noilor tehnol ogii.
Textele și sursele pe care profesorii le găsesc sub forma unor auxiliare didactice sau al
unor materiale on -line, constituie doar un punct de plecare pentru elevi și profesori pentru a
explora domeniul de cunoaștere prin acțiune directă (vizite, exc ursii), contact direct sau
mediat de noile tehnologii sau prin literatură, teatru și artă.

Pe de altă parte, extinderea ariei de competență în zona civicului, a cultivării
comportamentelor democratice și a asumării valorilor unei societăți democratice favo rizează
strategiile didactice care facilitează dezvoltarea gândirii critice, independente, însușirea unui
stil de viață caracterizat prin participarea activă și conștientă la viața publică. Astfel,
profesorul de istorie trebuie să ofere elevilor săi oportu nități de învățare foarte diverse care să
le permită șansa de a cerceta și discuta probleme economice, sociale și politice relevante
pentru lumea contemporană, să înțeleagă, să accepte și să se raporteze la diversitate ca la una
dintre sursele valorilor de mocratice.
Dar mai mult decât cele menționate, trebuie să apreciem inventarul de achiziții propus
de programele școlare. Trecerea de la „a ști” la „a ști să faci” are, în cazul predării istoriei, un
sens dublu: dincolo de transferul de cunoaștere instrumentală (tehnici de lucru intelectual),
autonomia pe care o presupune acest demers implică o serie de competențe legate de selecția
informației, de ierarhizarea acesteia și de lucrul cu sursele primare (dovezi și mesaje publice).
-Traseul de învățare pe care îl propun programele de istorie
Gimnaziul reprezintă etapa de școlaritate care are rolul esențial în alfabetizarea
istorică: dobândirea abilităților necesare operării cu informația istorică, începutul formării
unei culturi istorice necesare continuării studiului istoriei și legăturii cu alte obiecte de studiu.
La nivelul conținuturilor propuse prevalează ordinea naturală , concretizată prin organizarea
cronologică.
La liceu trece în prim plan organizarea tematică , având și avantajul unei relevanțe
explicite în raport cu universul referenți al al elevului și al posibilităților de lucru (este vorba
despre contexte noi în care poate utiliza informația primară dobândită anterior). Crește
ponderea temelor sensibile și controversate, care presupun abordări personale și antrenarea
unor capacități c ognitive de nivel superior, dar și contribuția mai evidentă la domeniul
atitudinal (de ex. relațiile de gen, relațiile dintre generații). Organizarea celor cinci domenii de
conținut (Popoare și spații istorice, Oamenii, societatea și lumea ideilor, Statul și politica,
Relațiile internaționale, Religia și viața religioasă) are ca punct de plecare contribuția la
înțelegerea lumii actuale (momentele critice din istoria umanității, grupurile marginalizate
etc.).
-Elemente comune ale domeniului de cunoaștere și ale obiectului de studiu
Ideea de imagine de ansamblu (engl.“big picture”) , care apare în cele mai noi
abordări istorice, mai ales pentru istoria recentă; aceasta înseamnă că abordarea istorică
presupune un cadru cronologic clar și că orice problemă treb uie abordată în context, fie că
acesta este local, regional, național sau global.
Multiperspectivitatea este înțeleasă ca un mod de a gândi, a selecta, a examina și a
utiliza dovezi provenind din diferite surse pentru a lămuri complexitatea unei situații ș i pentru
a descoperi ceea ce s -a întâmplat și de ce. Multiperspectivitatea poate extinde
profesionalismul descrierii istorice prin analiza modurilor în care diferite perspective se află
în relație unele cu altele și a modului cum s -au format unele pe altel e. Aceasta este o
dimensiune care se concentrează în mod particular asupra dinamicii evenimentelor și
proceselor istorice: cum au interacționat cei care reprezintă diferite perspective, influențele
reciproce, conexiunile și interdependențele care produc o descriere mai complexă a ceea ce s –
a întâmplat și de ce.
În linii mari se consideră că acele caracteristici definitorii ale multiperspectivității în
istorie și în predarea istoriei reprezintă un fel de a privi lucrurile și o predispoziție de a vedea

evenimente istorice, personalități, procese, culturi și societăți din perspective diferite și pe
baza unor procedee și procese care sunt fundamentale pentru istorie ca disciplină.
-Statutul didactic la nivel național și european –poziția ocupată în alte sisteme de
învățământ
Istoria se studiază în toate statele europene, având statut de disciplină obligatorie
pentru elevii cu vârste între 10 și 14 ani (diferențele se referă la momentul de debut al
studiului: 5, 7 sau 10 ani) și poate deveni obiect de studiu opț ional la 14, 15 sau 17 ani. Alte
diferențe se referă la timpul de învățare pe săptămână (între 45 și peste 90 de minute), la
forma disciplinară sau integrată de studiu, precum și la modelul de construire al programelor
școlare: liniar, concentric sau în sp irală. Alte elemente comune se referă la finalitățile
studiului istoriei (cel mai frecvent apar finalități care vizează înțelegerea de către elevi a lumii
în care trăiesc, contribuția la dezvoltarea cetățeniei europene și la dezvoltarea gândirii
critice ) și la preponderența criteriului tematic de organizare a conținuturilor. Acest criteriu
favorizează ordonarea funcțională a secvențelor de învățare.
Poziția disciplinei în planul de învățământ
În România istoria este o disciplină care se studiază începând din clasa a IV -a și până
în clasa a XII -a. În funcție de etapa de școlaritate și de traseul educațional, numărul de ore
variază. Modul de predare este puternic influențat de nivelul de școlarit ate. La clasa a IV -a, de
pildă, relația cu geografia este foarte puternică (se accentuează istoria și mediul comunității
locale). La fel, în clasele liceale, relația cu obiectele de studiu din aria curriculară Om și
societate devine nu doar un principiu de proiectare curriculară, dar și oportunitate pentru a
dezvolta demersuri de cunoaștere care încurajează formarea unui mod de gândire specific,
bazat pe gestionarea datelor științifice, pe respectul pentru adevăr, folosirea adecvată a
resurselor, urmărirea și evaluarea diferitelor etape ale unei argumentații, dar și pe formarea
atitudinală. Experien ța ultimilor ani este puternic influen țată de explorarea modului în care
istoria poate contribuie la dezvoltarea competen țelor cheie europene.
Programele școlare deIstorie respectă principiul modularității stipulat în CR CN-2012
și propune pentru fiecare an școlar un set de module relativ autonome, fiecare dintre acestea
îndeplinind funcții distincte. Astfel, fiecare an școlar debutează cu un modul inițial care are
caracter preparatoriu, de determinarea a stării inițiale de pregătire a elevilor în vederea
parcurgerii conținuturilor disciplinei și atingerii finalităților (competențelor) prestabilite.
Alături de acest modul, în fiecare an școlar se regăsește un set de module disciplinare centrate
pe dezvoltarea competențelor generale disciplinare, precum și unul sau mai multe module
integrate centrate pe formarea competențelor generale transversale. Aceste module acoperă
75% din timpul de predare -învățare al discipline i, restul de 25% fiind la decizia cadrului
didactic și este corespunzător modulului deschis, cu funcții de remediere, consolidare,
stimulare, sinteză etc.
Cadrul cronologic propus la liceu include următoarea abordare a conținuturilor pe ani
de studiu:
Clasa a X-a-Antichitatea și evul mediu ;
Clasa a XI -a-Lumea modernă ;
Clasa a XII -a-Lumea contemporană .

3.STANDARDUL CURRICULAR AL DISCIPLINEI
1
3.
1
.COMPETENȚELE GENERALE VIZATE DE DISCIPLINA DE ÎNVĂȚĂMÂNT
-Determinarea competențelor
Competențele generale ale disciplinei sunt definite pe niveluri de școlaritate și
reprezintă particularizări ale competențelor generice ale ariei curriculare, având roluri diferite
în etapele de școlaritate și pentru parcursurile specifice ale elevilor (fi liere și specializări). La
nivelul liceului, competențele generale accentuează „utilizarea” cunoașterii de tip istoric în
interiorul decupajului reprezentat de obiectul de studiu și „în afara” acestuia (de exemplu, în
situații legate de acțiunea civică, co mpetențele de comunicare, învățarea permanentă). Astfel,
competențele generale apar într -o dublă ipostază:
competențe generale disciplinare;
competențe generale transversale (aspecte legate de analiză critică, comunicare,
civism)
Cele două categorii sunt consonante cu un dublul scop al învățării istoriei: înțelegerea
unor fenomene ale lumii actuale, folosind instrumente specifice și susținerea dezvoltării
personale și profesionale.
oCompetențe generale disciplinare (CGD)
CGD1. Utilizarea eficientă a comun icării și a limbajului de specialitate pentru istorie
și domeniile înrudite;
CGD2. Utilizarea dovezilor/surselor istorice primare și secundare și a mesajelor
publice pentru rezolvarea de probleme;
CGD3. Aplicarea principiilor și metodelor adecvate în abord area subiectelor istorice;
CGD4. Analiza caracteristicilor cognitive, axiologice și atitudinale pe care le
promovează istoria;
oCompetențe generale transversale (CGT)
CGT1. Manifestarea disponibilității de colaborare în cadrul unor proiecte pe teme
civice
CGT2. Examinarea unor poziții alternative cu referire la probleme publice sau la
probleme de dezvoltare personala
3.2.INDICATORI DE PERFORM ANȚĂ
Exemplul 1
CGD3. Aplicarea principiilor și metodelor adecvate în abordarea subiectelor istorice
Bazal: Identificarea unor trasee posibile de abordare a unui subiect istoric
Superior: Oferirea de argumente pro si contra utilității unor metode de analiza a
subiectelor istorice
Exemplul 2
1Standardul curricular pentru o disciplină se definește la nivel național și cuprinde : ansamblul competențelor
generale disciplinare și transversale; ansamblul competențelor specifice definit la nivelul unui modul;
indicatorii de performanță . Pentru a evita r epetițiile,la această secțiune se vor trece doar competențele generale
și indicatorii de performanță asociați acestora, urmând ca pentru fiecare modul în parte să fie prezentate
competențele specifice și indicatorii de performanță asociați acestora.

CG5. Manifestarea disponibilității de colaborare în cadrul unor proiecte pe teme civice
Bazal: Avansarea unor opinii în legătură cu responsabilitățile posibil de asumat în
cadrul unui pr oiect pe teme civice
Superior: Exprimarea unui punct de vedere argumentat asupra responsabilităților
asumate în cadrul unui proiect pe teme civice.
PARTEA A II-A.ORGANIZAREA MODULARĂ A DISCIPLINEI PE AN ȘCOLAR
CLASA AXII-A
4.SISTEMUL MODULELOR
Principii de construcție :actualitatea problemelor analizate pentru lumea
contemporană, multipersp ectivitatea, niveluri de performanță pentru specializările din zona
socio-umană și umanistă, valorificarea învățărilor anterioare.
Dimensiune : istorie națională în context european
Criterii de selecție : actualitatea problemelor analizate pentru lumea contemporană;
impactul globalizării; relevanță pentru evaluarea națională și dezvoltarea personală (inclusiv
profesională); echilibrul între abordări de suprafață și abordări de profunzime (prin studiu de
caz sau asumarea unei perspective).
Opțiunitematice:concepte fundamentale, istorie politică abordată cronologic sau
tematic (ex. Cooperare și conflict în Europa secolului XX, Democrația și drepturile omului,
Personalități care au determinat istoria secolului XX), teme de istorie orală, religia și viața
religioasă în secolul XX
Exemple de module:
Modul inițial
Modul disciplinar 1: Fenomenul migrației de -a lungul istoriei: Mișcări de
populație în Europa (secolele XIX –XXI)
Modul integrat: Mesajele culturii contemporane
Modul disciplinar 2: Cooperare și conflict: dezechilibre cauzate de
orientări politice și ideologice, instituții și modalități de cooperare,
geopolitica începutului de secol XXI
Modul disciplinar 3: Democrația și drepturile omului
Modul deschis

5.MODULE SPECIFICE
MODUL INIȚIAL
Acest modul are ca scop:
a.să constate gradul de pregătire al elevilor (repere cronologice, repere geografice,
termeni cheie, nivel de înțelegere al unor procese istorice) în raport cu cerințele
programei pentru clasa a XII -a;
b.să prezinte elevilor noua problematică: conceptele ( de exemplu, unitate, diversitate
și integrare) , diversitatea surselor utilizate în înțelegerea problematicii, inventarul de
instrumente și surse necesare pentru analiza realității sociale și politice;
c.să identifice posibile interese și oportunități de studiu care au legătură cu proiecte
personale și școlare, stimulând astfel motivația pentru învățare a elevilor.
Pentru fiecare dintre aspectele menționate, profesorul poate propune elevilor diferite
activități.
a.Constatarea gradului de pregătire se poate realiza printr -un test care să includă
diferite categorii de itemi sau prin organizarea unei dezbateri, pe o tema aleasă de elevi și
moderată de către profesor. În cea de -a doua variantă, profesorul va elabora instrumente de
evaluare care să permită înregistrarea nivelului de pregătire.
Exemple de criterii de performanță pe niveluri
Bazal:alcătuirea unei axe cronologice simple și completarea unei hărți simple
Superior: realizarea de cronologii invers ate complexe, identificarea indiciilor de
cronologie într -o sursă vizuală
b.Prezentarea noii problematici va avea în vedere interesele diferite ale elevilor
pentru acest obiect de studiu. Captarea interesului celor care nu vor susține examenul de
bacalau reat este esențială. Elevilor li se pot prezenta reperele unei călătorii imaginare în
zonele geografice despre care vor învăța sau pot face cunoștință cu temele abordate, folosind
filmul sau romanul istoric. Astfel, vor avea prilejul să identifice diversit atea surselor pe baza
cărora se pot reconstitui evenimentele și vor înțelege rolul valorificării unor experiențe de
învățare nonformală. Nu în ultimul rând, vor putea sesiza legăturile trandisciplinare ale
domeniului istoriei și utilitatea lor pentru a -șiputea îmbunătăți performanțele în învățare.

c.Stimularea motivației pentru învățare, prin identificarea unor interese și
oportunități de studiu care au legătură cu proiecte personale și școlare, se poate realiza prin
prezentarea succintă a activităților de învățare și a posibilelor resurse (de ex. manualele,
Internetul, presa scrisă) utilizate în activitățile individuale și de grup. Este un moment bun
pentru a face opțiuni în legătură cu teme de proiecte, referate sau alte activități în care vor fi
implic ați.
MODUL DISCIPLINAR 1
.
Fenomenul migrației de -a lungul istoriei: Mișcări de
populație în Europa (secolele XIX –XXI)
A. Competențe specifice vizate de modul
CS3.1.Situarea problematicii referitoare la migrații în contexte istorice și culturale
adecvate
CS3.2. Analiza implicațiilor sociale și personale ale fenomenului migrațiilor folosind
proceduri de cercetare specifice istoriei
CS5.1. Recunoașterea unor stereotip ii culturale șianaliza critică -reflexivă asupra lor .
Competențe
specificeAbilități Cunoștințe Atitudini
Situarea
problematicii
referitoare la
migrații în contexte
istorice și culturale
adecvateIdentificarea și comentarea
de surse privind cauzele
migrațiilor în diferite epoci Cauze ale migrațiilor
contemporane,
cronologii și trasee ale
migrațiilor, instituții și
practici de abordare a
fenomenului
migrațiilor
Modificări în viața
migranților și a
familiilor lor, Impactul
migrațiilor asupra
comunități i
Problematica
drepturilor omuluiDezvoltarea unei
atitudini pozitive față
de sine și față de
ceilalți
Dezvoltarea unei
atitudini pozitive față
de munca în echipă
Flexibilitate și
adaptare la schimbare
Respect pentru sine și
pentru celălaltCompararea de surse
referitoare la fenomenul
migrațiilor în secolul XX
Formularea de explicații
privinddiversitatea
punctelor de vedere privind
fenomenul migratiilor
Identificarea deosebirilor
dintre migrația voluntară și
cea forțată, pe baza unor
exemple românești
Analizarea factorilor
economici, politici și
culturali care alcătuiesc
imaginea unei societăți
Analiza implicațiilor
sociale și personale
ale fenomenului
migrațiilor folosindFamiliarizarea cu procedee
de cercetare specifice
istoriei orale (ex. tehnica
interviului)Surse și procedee de
analiză a fenomenelor
sociale contemporane
tehnica interviului:

proceduri de
cercetare specifice
istorieiÎnțelegerea componentei
subiective a surselor (studii
de caz: film,
memorialistică, fotografie)utilitate, etape și bune
practici surse
statistice: categorii și
modalități de utilizare
Receptarea critică a
informațiilor din
massmedia
Recunoașterea unor
stereotipii culturale
șianaliza critică –
reflexivă asupra lorÎnțelegerea componentei
subiective a surselor (studii
de caz: film,
memorialistică, fotografie)Stereotip cultural
Schimb cultural
Componente ale
culturiiExersarea capacității de a
face legătura dintre
experiențe personale și
reprezentări sociale despre
diversitate
B.Sugestii metodologice
La nivelul ciclului superior al liceului competențele generale și cele specifice
accentuează „utilizarea” cunoașterii de tip istoric în interiorul decupajului reprezentat de
obiectul de studiu și „în afara” acestuia, fiind identifica te trei situații: acțiunea civică,
competențele de comunicare și învățarea permanentă. De aici, consecințe pentru alegerea
activităților de învățare și ordonarea lor.
În identificarea elementelor de conținut subsumate temelor programei, profesorul de
istorie ar trebui:
să opteze pentru formulări care sunt relevante pentru elevi;
să creeze oportunități pentru comparație: înțelegerea evenimentelor care se
desfășoară într -o anumită perioadă sau într -un loc anume este ajutată de compararea
cu evenimente care se petrec în aceeași perioadă sau la nivelul altor generații;
să recupereze, fără a absolutiza, cronologia istorică, în scopul conturării imaginii de
ansamblu a fenomenului istoric studiat1;
să aplice principiul multiperspectivității care cere elevilor conșt ientizarea diferitelor
perspective asupra trecutului2.
Modulul oferă cadrul proiectării unor strategii didactice bazate pe activități de învățare
care solicită elevilor organizare și elaborare de informații având ca scop înțelegerea
problematicii lumii con temporane. Prin implicarea în activitățile de învățare elevii vor putea
exprima opinii despre fenomenul migrației cu care se pot confrunta. Produsele realizate pe
parcurs (cronologii, fișe biografice, scheme, roluri și seturi de întrebări, scenarii) vor fi
utilizate de către elevi ca punct de plecare pentru realizarea altor sarcini de învățare.
1Ideea de “big picture”, care apare în cele mai noi abordări istorice, mai ales pentru istoria recentă; aceasta
înseamnă că abordarea istorică presupune un cadru cronologic clar și orice problemă trebuie abordată în context,
fie că acesta este local, regional, național sau global.
2Multiperspectivitatea este înțeleasă ca u n mod de a gândi, a selecta, a examina și a utiliza dovezi provenind din
diferite surse pentru a lămuri complexitatea unei situații și pentru a descoperi ceea ce s -a întâmplat și de ce
(Stradling, R.: 2001)

Exemple de activități de învățare și produse realizate: analiza presei scrise și
audiovizuală, comentarea unor filme artistice (ex. Filmul Italiencele, 2004), analiza de date
statistice, redactare de scenarii și rapoarte, participarea la un interviu.
Criterii în selecția activităților:
oîmbinarea activității desfășurate în clasă și teme pentru acasă;
orelația dintre mediul formal de învățare (clasa) și medii non-
formale/informale (Internetul, presa scrisă și televiziunea);
ooferirea de ocazii pentru exersarea competențelor legate de utilizarea surselor,
formularea întrebărilor, organizarea și prezentarea informației, cu care
elevii sunt deja familiarizați și pe ntru extinderea instrumentarului
metodologic; aceste antrenamente intelectuale vor pregăti demersuri
didactice mai complexe, utilizate ulterior (investigație, proiect, studiu de
caz).
Metode și mijloace de învățământ cu contribuții specifice în formarea competențelor
respective: cronologia inversată, websearch, joc de rol, analiză de documente.
De exemplu, cronologia inversată este o abordare a timpului istoric având ca punct de
pleca re prezentul, de la care se “avansează” în trecut, în funcție de subiectul istoric abordat;
are ca scop aproprierea evenimentelor istorice, înțelegerea semnificației și a impactului
evenimentelor asupra unor regiuni sau la nivelul unor comunități umane „re ale”.
Posibil traseu al parcurgerii activităților de învățare
C. Aspecte evaluative
Definirea standardelor/criteriilor de performanță pentru competența Analiza
implicațiilor sociale și personale ale fenomenului migrațiilor folosind proceduri de cerc etare
specifice istoriei (CS3.2.)
Bazal: identificarea a cel puțin trei tipuri de surse pe tema migrației și argumentarea
opțiunilor.
Superior: participarea la un proiect de grup pe tema migrației contemporane:
asumarea unei sarcini de lucru, documentarea, adecvarea produsului realizat la criteriile de
evaluare anunțate

MODUL IN TEGRAT
.
Mesajele culturii contemporane
1
A. Competențe specifice vizate de modul :
CS2.2. Manifestarea unor conduite autoreflexive în vederea ameliorării propriei
activități;
CS2.4. Valorizarea oportunităților de a experimenta istoria în contexte nonformale;
CS5.1.Recunoașterea unor stereotipii culturale și analiza critică reflexivă asupra lor.
Descrierea competențelor specifice:
Competențe
specificeAbilități Cunoștințe Atitudini
CS2.2. Manifestarea
unor conduite
autoreflexive în
vederea ameliorării
propriei activitățiUtilizarea vocabularului
specific istoriei arteiConcepte cheie în istoria
artei
Evoluția curentelor
artistice și literare din
secolul XX
Opere de arta canonice
(Picasso, Hansol, Warhol,
Deschamps, Le Corbusier,
Hemingway, Durenmatt,
Preda, Soljenițîn etc.)
Criterii și metode de
analiză a operelor literare
Cariere exemplare de
artiști și scriitoriRespect pentru
sine și pentru
celălalt Identificarea mesajelor
artistice în viața cotidiană
Identificarea punctelor
comune dintre manifestările
artistice și propria experiență
de viață
Analiza unor opere de arta
canonice
CS2.4. Valorizarea
oportunităților de a
experimenta istoria
în contexte
nonformaleIdentificarea instanțelor
artistice în viața cotidianăEvoluția habitatului uman
(urban, rural) și a
circulației ideilor
arhitecturale
Mass-media în secolul XX
Impactul evenimentelor
politice asupra operelor de
artă (producere șiAnaliza mecanismelor de
producere a mesajelor
artistice
1Ariile curriculare vizate sunt Limbă și comunicare, Om și societate, Arte.

Implicarea în proiecte
culturalelocaleconservare)
Problematica actuală a
patrimoniului cultural
CS5.2.
Recunoașterea unor
stereotipii culturale
șianaliza critică
reflexivă asupra lorAnaliza mesajelor artistice în
diferite mediiFenomenul artei ca
instrument de propagandă
Regimurile democratice și
fenomenul avangardei
Regimurile totalitare și arta
ca instrument ideologic
Turismul cultural și
funcțiile sale în lumea
contemporanăIdentificarea trăsăturilor
contextului politic și cultural
în care au fost produse
operele de artă
Analiza critică a mesajelor
artistice
Emiterea de judecăți de
valoare cu privire la mesajul
artistic
B.Aspecte m etodologice
Opțiuni tematice
Tematica modulului pornește de la câteva direcții de analiză a fenomenului cultural
contemporan: evoluția artei majore ca formă de materializare a problematicii unei epoci
istorice, relația artei cu evoluțiile politice și sociale, evoluția habitatului cons truit uman,
evoluția relației dintre fenomenul artistic și spațiul public.
Probleme de atins
Exemple de activități de învățare și produse realizate: posibilele activități de învățare
presupun abordarea directă a operei de artă și a spațiului construit, de aceea sarcinile de lucru
în clasă vor fi axate pe analiza în grup a surselor vizuale și scrise, pe activități care implică
redactarea de texte de dimensiune medie (150 cuvinte); posibilele produse sunt: dosare de
documentare, postere și fotodocumentare, m achete.
Metode și mijloace de învățământ cu contribuții specifice în formarea competențelor
respective: ca metode orientate spre dezvoltarea de competențe susținute de acest tip de
conținuturi enumerăm studiul de caz, dezbaterea pe grupe mici de elevi, ut ilizarea
organizatorilor grafici, proiectul. Ca mijloace dedicate propunem Wikipedia și o serie de site –
uri dedicate (www.art.com, arthistory.about.com, mnac.ro) sau site -uri de muzee.
Contexte, factori și medii de instruire adecvate, posibilități de difer ențiere, de susținere
a efortului individual și a motivației învățării: vizite la muzee și galerii de artă, vizite în centre
urbane istorice. Susținerea efortului individual va fi realizată prin atribuirea de proiecte
individuale de documentare pe curente artistice sau teme fundamentale. Motivația va fi
susținută prin expunerea produselor proiectelor.
Sugestii de conținuturi suplimentare , de accesare și a altor surse de informare și de
activități aplicative realizate în context formal, non -formal sau info rmal: utilizarea site -urilor
de muzee virtuale ( europeanvirtualmuseum.net, virtualfreesites.com, guggenheim.org,
googleartproject.com), implicarea în proiecte ale școlii.
C. Aspecte evaluative

Definirea standardelor/criteriilor de performanță
Pentru CS 2.2.: Manifestarea unor conduite autoreflexive în vederea ameliorării propriei
activități
Bazal: enumerarea unor opere reprezentative pentru arta, literatura și arhitectura
secolului XX
Superior: analiza în scris a unei opere artistice în contextul epo cii și al operei de
ansamblu a autorului
Pentru CS2.4.: Stimularea elevilor de a experimenta istoria în contexte nonformale
Bazal: enumerarea de contexte publice de utilizare a mesajului artistic și descrierea
acestora
Superior: analiza mesajului operei artistice în contextul lumii contemporane
Pentru CS5.2.: Recunoașterea unor stereotipii culturale și a reflecția asupra lor
Bazal: identificarea și analiza stereotipiilor culturale manifestate în arta contemporană
Superior: compararea stereotipiiilor culturale provenite din arii și epoci diferite,
identificarea și analiza unui stereotip din perspectivă multiculturală.
MODULUL DESCHIS
Poate viza elemente de consolidare, exersare, îmbogățire a achizițiilor anterioare,
având funcții de remediere, consolidare, stimulare sau sinteză. Acest modul valorifică 25%
din timpul alocat activității didactice de planul -cadru pentru disciplina istorie . În funcție de
destinația rezervată acestui modul prin programă, se va decide și ce loc va ocupa în parcursul
școlar (după finalizarea unuia sau a mai multor module).

CULTURĂ CIVICĂ /
EDUCAȚIE PENTRU CETĂȚ ENIE DEMOCRATICĂ
-Nivelul gimnazial –
PARTEAI.IDENTITATEA DISCIPLIN EI ȘCOLARE
1.PROGRAMA ȘCOLARĂ CA I NSTRUMENT AL REFORME I CURRICULARE

Setul de programe de Cultură civică pentru învățământul gimnaz ial oferă oportunități
de manifestare a unui spirit creator din partea profesorului, care are posibilitatea de a crea
situații de învățare, procese educative, experiențe de învățare pentru elevi.
Setul de programe școlare de Cultură civică pentru învățămân tul gimnazial trebuie să
fie construit pe principiul descrierii finalităților școlare în termeni de competențe disciplinare
și transversale (exprimate în termeni de abilități, cunoștințe și atitudini -valori), să respecte
principiul coerenței verticale (suc cesiunea competențelor vizate și a conținuturilor asociate de
la un an de studiu la următorul) și pe principiul coerenței orizontale (corelarea cu disciplinele
din aria curriculară sau din alte arii între care se pot face legături interdisciplinare).
Prog ramele școlare vizează un învățământ centrat pe elev în calitate de co -autor al
activității didactice, ceea ce presupune schimbarea accentului pe învățare, pe aspectele
practice (să știe cum), pe particularitățile de vârstă și individuale ale acestuia.
Programele școlare de Cultură civică reflectă principiul organizării modulare
propunând un ansamblu de module de studiu asigurând astfel o mai bună organizare și
conducere a învățării și va permite o decelare mai eficientă a reușitelor, respectiv a
dificultăț ilor de învățare ale elevilor în relație cu un modul sau altul.
Nu în ultimul rând, setul de programe de Cultură civică respectă principiul centrării pe
standarde de performanță orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său
școlar și la intrarea în viața social.
Repere ghid pentru identificarea competențelor disciplinare și transversale ale
disciplinei:
a. Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Om și societate
Nr.
crt.Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Om și societate
2Utilizarea conceptelor și a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoașterii și a
instrumentelor tehnologice în vederea rezolvării de probleme în contexte școlare,
extrașcolare și profesionale
2.1. Utilizarea, evaluarea și ameliorarea unor strategii funcționale pentru rezolvarea de probleme
în contexte școlare, extrașcolare și profesionale
2.2. Folosirea perspectivelor multiple și a capacităților de analiză critică, pentru luarea de decizii
pe bază de argumente și dovezi pertinente
2.3. Aplicarea de principii și metode de investigație/cercetare pentru a explora și a explica
procese naturale, tehnologice și sociale
3.Integrarea, participarea activă și responsabilă la viața socială
3.1. Conștientizarea și exercitarea drepturilor și a responsabilităților, în calitate de cetățeni ai
României și ai Europei; manifestarea cetățeniei active
3.2. Relaționarea interpersonală pozitivă și asumarea diferitelor roluri sociale, în contexte
specifice (grupuri de învățare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
3.3. Promovarea și susținerea cooperării și a competiției în grupurile de învățare și de muncă
3.4. Respectarea diversității socio -culturale, înțelegerea și evaluarea raporturilor dintre identitate
și alteritate, dintre local și național, dintre național și global
3.5. Gestionarea situațiilor de risc, de criză sau conflict care pot apărea în diferite circumstanțe
educaționale, profesionale sau sociale

4.Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educației pe tot parcursul vieții
4.1. Identificarea și selectarea de informație relevantă și pertinentă, în raport cu diferite scopuri
(de documentare și de procesare, învățare, cercetare, elaborare de noi produse)
4.2. Aplicarea unor tehnici de muncă intelectuală care valorizează autonomia, disciplina și
perseverența; a învăța să înveți
4.3. Reflecția critică, autoreglarea și asumarea responsabilității pentru propria învățare
5.Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile și comportamentele
5.1. Cunoașterea și asumarea critică a unui set/sistem de valori recunoscute social și cultural
5.2. Aderarea conștientă la un set de valori etice confirmate/recunoscute în plan social
5.3.Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți: stimă de sine, respect,
încredere în propriul potențial de reușită, responsabilitate, rigoare etc.
5.4. Promovarea unui mediu natural și social propice vieții în acord cu principiile dezvoltării
durabile
5.5. Exprimarea opțiunii pentru o viață sănătoasă și echilibrată, pentru dezvoltarea propriului
potențial fizic și mental și manifestarea unor comportamente favorabile acestora
5.7. Adoptarea și promovarea spiritului antreprenorial, întreprinzător și pragmatic în activitățile
educaționale, profesionale și sociale
6.Manifestarea creativității și a spiritului inovator
6.4.Adaptarea perspectivei inter -, pluri-și transdisciplinare în descoperirea și/sau analiza și
rezolvarea originală a unor probleme teoretice și practice
7.Managementul vieții personale și al evoluției în carieră
7.1. Utilizarea capacităților cognitive superioare (gândire critică, strategică, creativă etc.), a
disponibilităților socio -emoționale (inteligență emoțională, echilibru afectiv) și
motivaționale, în contexte private, publice și profesionale
7.2. Evaluarea resurselor personale și elaborarea de proiecte de dezvoltare personală și
profesională
7.3. Afirmarea spiritului de inițiativă și antreprenorial în gestionarea evoluției personale și a
carierei
7.4. Automotivarea în privința propriului potențial de reușită, dezvoltarea imaginii de sine,
disponibilitatea pentru efort fizic și intelectual
7.5. Valorificarea oportunităților oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva
aptitudinilor și a intereselor individuale
7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale și culturale
b. Competențele ariei curriculare Om și societate
6.Utilizarea eficientă și corectă a limbajelor (coduri, convenții etc.) aparținând
domeniilor de studiu;
7.Dezvoltarea competențelor funcționale esențiale pentru reușita socială:
comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea și utilizarea
contex tuală a unor informații complexe;
8.Aplicarea de principii, metode, modele în contexte legate de viața cotidiană și
profesională, pentru a explora și a explica procese naturale și sociale;

9.Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifi ce lumii
contemporane, relevante din perspectivă istorică, pentru prezent și pentru
viitor;
10.Folosirea responsabilă a noilor tehnologii comunicaționale și informaționale în
contexte formale și nonformale;
11.Utilizarea achizițiilor dobândite în rezolvarea unor situații problemă, în
analizarea posibilităților personale de dezvoltare, precum și în vederea
ameliorării propriei activități;
12.Cooperarea cu ceilalți, în calitate de cetățeni activi, în rezolvarea unor
probleme teoretice și practice, prin asumarea critic ă a rolurilor care decurg din
apartenența la diferite grupuri.
2.STATUTUL ACADEMIC ȘI DIDACTIC AL DISCIPLI NEI DE STUDIU
Disciplina Cultură civică face parte din cadrul ariei curriculare Om și societate ,
contribuind în mod efectiv la dezvoltarea competențelor corelate acesteia.
Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind
competențele -cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC)
conturează, pentru absolvenții învățământului obligatoriu, un „profil de formare european”
structurat pe opt domenii de competențe -cheie. Cadrul de Referință pentru Curriculumul
Național propune un model de competențe generice (bazat pe competențele cheie) care
fundamentează unitar și coerent construcția curriculumului pe toate palierele învățământului
preuniversitar și în raport cu toate documentele școlare.
Contribuția disciplinei Cultură civică la formarea și dezvoltarea competențelor -cheie
europene, respectiv a competențelor generice românești este nuanțată și diversificată,
incluzând atât contribuția directă (prin susținerea formării și dezvoltării anumitor competențe –
cheie, în specia l a celor sociale și civice, respectiv a celor generice, în special a celor care
vizează integrarea, participarea activă și responsabilă la viața socială și interiorizarea unui
sistem de valori care să orienteze atitudinile și comportamentele), cât și cont ribuția
indirectă/sensibilizarea cu privire la alte competențe. Contribuția disciplinei Cultură civică
este importantă și pentru dezvoltarea competențelor transversale civice și sociale evaluate oral
la sfârșitul clasei a IX -a.
Cultura civică reprezintă în gimnaziu disciplina cu următoarele valențe și trăsături
definitorii:
5.este un demers interdisciplinar și intercultural care solicită deschidere, comunicare și
flexibilitate, cultivându -le în același timp; cultura civică angajează în mod nece sar
dialogul dintre diferite modalități de cunoaștere și dintre diferite tipuri de culturi;
6.este un demers care îl ajută pe elev să conștientizeze nevoia și posibilitatea de
cultivare a respectului față de propria persoană și față de ceilalți, în condiții le
acceptării pluralismului, sub multiplele lui aspecte (politic, economic, religios,
cultural etc.); actorii implicați în acest demers trebuie să aibă în vedere caracterul
lui îndelungat: formarea culturii civice poate și trebuie să fie începută devreme ș i
are nevoie de consolidare pe parcursul întregii vieți;
7.este un demers contextualizat: informațiile și noțiunile de bază își întregesc reciproc
sensul prin considerarea lor în contexte specifice diferite și prin raportarea la
societate ca la un tot;

8.esteun demers complex, în cadrul căruia se manifestă interacțiunea între curriculumul
scris (oficial, intenționat) și curriculumul „ascuns”, ca expresie specifică a
confruntării dintre valori;
9.urmărește formarea și dezvoltarea la elevi a competențelor specifi ce civismului, în
sens larg; acest lucru având în vedere, formarea și dezvoltarea competențelor
cetățeanului în relație cu societatea și cu statul, având drept fundament acele
competențe ale elevilor care asigură, valorizarea propriei persoane în societate , în
condiții de demnitate.
Realizarea competențelor vizate de curriculumul școlar pentru disciplina Cultură civică
propus la diferite niveluri de școlaritate, implică, dincolo de specificul demersului implicat și
„provocări” comune; dintre acestea, pot f i menționate:
-Orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculumului prin accentuarea
caracterului practic –aplicativ al demersului didactic, în sensul realizării
conexiunii explicite între ceea ce se învață și scopul pentru care se învață.
-Asigura rea echilibrului între dimensiunea cognitivă a învățării și cea axiologică,
afectiv-atitudinală și morală, din perspectiva finalităților educației, dar și a
disciplinei studiate.
Modul concret prin care cadrele didactice pot să răspundă la aceste provocări ține nu
doar de creativitatea acestora, ci și de gradul în care valorifică recomandările incluse în
curriculumul școlar, referitoare la:
-proiectarea activității didactice în concordanță cu situațiile concrete de predare –
învățare;
-organizarea ac tivităților de învățare, prin implicarea activă a elevilor, prin
participarea acestora la discuții și dezbateri în clasă, prin utilizarea unor metode
interactive care pot contribui la exersarea lucrului în echipă, a cooperării și/sau a
competiției, la dezv oltarea capacității de comunicare, de manifestare a spiritului
critic, tolerant, deschis și creativ al elevilor, la implicarea elevilor în exerciții de
luare a deciziei, de propunere a unor strategii de rezolvare de probleme în
colectivul din care fac part e, în școală sau în comunitate;
-utilizarea unor instrumente didactice de tipul dosarelor tematice, portofoliilor,
planșelor, materialului bibliografic suplimentar etc.;
-îmbogățirea demersurilor didactice curente prin activități suplimentare, așa cum
sunt: realizarea unor activități tip proiect (de exemplu, project citizen, proiecte în
beneficiul comunității, debate, rezolvarea de conflicte ), implicarea elevilor în
activități de voluntariat la nivelul comunității; ilustrările prezentate reprezintă, de
altfel , și exemple de bună practică, activități realizate de elevi, care s -au bucurat de
interesul și implicarea acestora.
-Programele școlare de Cultură civică respectă principiul modularității stipulat
în CRCN-2012 și propune pentru fiecare an școlar un set de module relativ autonome,
fiecare dintre acestea îndeplinind funcții distincte. Astfel, fiecare an școlar debutează cu
un modul inițial care are caracter preparatoriu, de determinarea a stării inițiale de pregătire
a elevilor în vederea parcurgerii conținut urilor disciplinei și atingerii finalităților
(competențelor) prestabilite. Alături de acest modul, în fiecare an școlar se regăsește un
set de module disciplinare centrate pe dezvoltarea competențelor generale disciplinare,
precum și unul sau mai multe mo dule integrate centrate pe formarea competențelor
generale transversale. Aceste module acoperă 75% din timpul de predare -învățare al
disciplinei, restul de 25% fiind la decizia cadrului didactic și este corespunzător modulului
deschis, cu funcții de remedi ere, consolidare, stimulare, sinteză etc.

3.STANDARDUL CURRICULAR AL DISCIPLINEI
1
3.1.COMPETENȚELE GENERALE VIZATE DE DISCIPLINA DE ÎNVĂȚĂMÂNT
oCompetențe generale disciplinare (CGD):
4.CGD1. Utilizarea conceptelor specifice științelor sociale în vederea conștientizarea de
către elevi a dimensiunii civice, sociale și politice a vieții personale, precum și a
importanței cetățeniei active și participative la viața socială.
5.CGD2. Cunoașterea și înțelegerea proceselor desfășurate la toate nivelurile societății
care conduc la luarea de decizii în sfera socială, politică și economică.
6.CGD3. Dezvoltarea abilităților practice care să permită elevilor angajarea în
interacțiuni sociale active, participa tive și adoptarea de roluri responsabile în calitate
de indivizi, membrii ai familiei, cetățeni, persoane încadrate pe piața muncii,
consumatori și membri ai unor comunități diferite din cadrul societății democratice.
7.CGD4. Dezvoltarea capacităților de gân dire critică în relație cu un sistem de valori
bazat pe drepturile și responsabilitățile cetățenilor.
oCompetențe generale transversale (CGT):
8.CGT1. Respectarea diversității socio -culturale, înțelegerea și evaluarea raporturilor
dintre identitate și alteri tate, dintre local și național, dintre național și global
9.CGT2. Cooperarea cu ceilalți în rezolvarea unor probleme teoretice și practice, în
cadrul diferitelor grupuri.
10.CGT3. Manifestarea unui comportament social activ și responsabil, adecvat unei lumi
înschimbare.
3.2.INDICATORI DE PERFORM ANȚĂ
Indicatorii de performanță sunt definiți pentru fiecare competență generală
(disciplinară și transversală) disciplina Cultură civică pentru un nivel de învățământ. Ei sunt
identificați în baza analizei tuturor competențelor specifice care se subordonează fiecărei
competențe generale.
Fiecare indicator de performanță precizează niv elul bazal și superior pentru competența
generală.
Exemplu:
CGD2. Cunoașterea și înțelegerea proceselor desfășurate la toate nivelurile societății care
conduc la luarea de decizii în sfera socială, politică și economică.
7.Bazal : Explicarea necesității protecției drepturilor individuale și a
caracterului democratic al societății
8.Superior: Identificarea conflictelor majore în plan social, politic, economic
și analizarea rolului comunicării, compromisului și negocierii în
soluționarea acestor aspecte
1Standardul curricular pentru o disciplină se definește la nivel național și cuprinde : ansamblul competențelor
generale disciplinare și transversale; ansamblul competențelor specifice definit la nivelul unui modul;
indicatorii de performanță . Pentru a evita repetițiile ,la această secțiune se vor trece doar competențele generale
și indicatorii de performanță asociați acestora, urmând ca pentru fiecare modul în pa rte să fie prezentate
competențele specifice și indicatorii de performanță asociați acestora.

PARTEA AII-A.ORGANIZAREA MODULARĂ A DISCIPLINEI PE AN ȘCOLAR
CLASA AIX-A
4.SISTEMUL MODULELOR
Structura programei include următoarele componente:
·Competențe generale (definite pe un nivel de învățământ în relație cu specificul
disciplinei de studiu)
·Competențe specifice (definite pentru fiecare modul în parte)
ii.Abilități
iii.Cunoștințe
iv.Valori și atitudini
Sugestiimetodologice.
Aspecte evaluative
Denumiri ale disciplinei în alte țări: Citizenship, Civic, social and political education.
Structura disciplinei vizează 7 module:
Modulul inițial: își propune o reexaminare și consolidare a conceptelor cheie parcurse pe
parcursul anilor anteriori de studiu, precum și a deprinderilor, abilităților, capacităților și
atitudinilor dezvoltate.
Al doilea modul, predominant disciplinar , explorează drepturile și responsabilitățile .
Concepte cheie sunt: drepturi, obligații, echitate, egalitate, prejudecăți.
Cel de-al treilea modul, predominant disciplinar , vizează relațiile între cetățean și stat .
Concepte cheie: cetățenie, practici democratice, dreptul la asociere, partide politic e, societatea
civilă, alegerile.
Cel de-al patrulea modul, predominant disciplinar , se concentrează asupra problematicii
legii și dreptului . Concepte cheie: …..
Cel de-al cincilea modul, predominant disciplinar , explorează relațiile dintre România și
comunitatea internațională . Concepte cheie: …….
Cel de-al șaselea modul, integrat (integrat) , urmărește dezvoltarea în echipă a unor proiecte
care să consolideze achizițiile anterioare și să susțină dezvoltarea competențelor transversale
(ex. project citizen, p roiecte în beneficiul comunității, debate, rezolvarea de conflicte, de lucru
în echipă, a învăța să înveți etc.). Temele acestor proiecte se pot constitui în mini -proiecte de
cercetare, studii de caz etc.
Modulul deschis: poate viza elemente de consolidare , exersare, îmbogățire a achizițiilor
anterioare.
5.MODULE SPECIFICE
MODUL INIȚIAL

Își propune o reexaminare și consolidare a rezultatelor învățării parcurse pe parcursul
anilor anteriori de studiu în cadrul disciplinei Cultură civică sau discipline înrudite.
Concepte : democrație, autoritatea, sisteme politice, libertatea și responsabil itatea,
dreptatea și egalitatea, proprietatea, patriotismul etc.
Abilități : analizarea dinamicii vieții și activității în familie, grupuri, școală, societate;
analizarea principalelor aspecte (de ordin politic, istoric și economic) ale sistemelor politice;
înțelegerea valorilor și a principiilor democrației constituționale; înțelegerea corelației dintre
realizarea scopurilor în plan individual și social, pe de o parte, și participarea activă la viața
comunității și la procesul decizional, pe de altă parte; recunoașterea rolului cetățeanului în
societate; analizarea semnificației valorilor fundamentale studiate, pentru propria persoană,
dar și pentru societatea în care trăiesc elevii etc.).
MODULUL DISCIPLINAR 1: Drepturi și responsabilități
A. Competențe specifice vizate de modul
CS1.1. Cunoașterea și înțelegerea drepturilor sociale, culturale, economice, civice,
religioase și politice, precum și a modalităților/instrumentelor de protejar e ale acestora.
CS3.1. Dezvoltarea abilităților practice care să permită elevilor promovarea și
protejarea drepturilor cetățenești și manifestarea activă a responsabilităților .
CS6.1. Asumarea responsabilității în vederea respectării drepturilor celorlalți.
Competențe
specificeAbilitățiArii de
conținut/cunoștințeAtitudini
1.1. Cunoașterea și
înțelegerea
drepturilor sociale,
culturale,
economice, civice,
religioase și
politice, precum și a
modalităților/instru
mentelor de
protejare ale
acestora.Identificarea categoriilor de drepturi
fundamentale ale omului și copiluluiDrepturile omului
și drepturile
copilului
Drepturi-
responsabilități
Egalitate de gen
Egalitate de șansă
Rasism
Prejudecăți
Organizații
implicate în
protejarea
drepturilor
Persoane cuDezvoltarea
unei atitudini
pozitive față
de sine și față
de ceilalți
Dezvoltarea
unei atitudini
pozitive față
de munca în
echipăAnalizarea intercondiționării dintre
manifestarea drepturilor personale și
respectarea drepturilor celorlalți
Argumentarea importanței acțiunii
civice în interesul comunității și al
promovării drepturilor copilului
Cooperarea cu ceilalți, pentru
analizarea unor situații care limitează
sau încalcă drepturile personale
3.1. Dezvoltarea
abilităților practice
care să permită
elevilor
promovarea și
protejarea
drepturilor
cetățenești șiIdentificarea mecanismelor de
protejare a drepturilor cetățenești
Cunoașterea și înțelegerea
mecanismelor de funcționare a
instituțiilor care promovează și apără
drepturile copilului
Analizarea unor situații reale de
încălcare a drepturilor cetățenești

manifestarea
activă a
responsabilităților.Dezvoltarea unor strategii de
intervenție individuală și în echipă în
vederea promovării și protejării
drepturilor cetățenești.dezabilități
6.1. Asumarea
responsabilității în
vederea respectării
drepturilor celorlalțiÎnțelegerea relației dintre drepturi și
responsabilități
Analiza unor situații concrete de
corelare dintre drepturi și
responsabilități
Inițierea unor proiecte referitoare la
promovarea și respectarea drepturilor
copiilor
B. Aspecte metodologice
Exemple de activități de învățare și produse realizate: analiza unor documente,
relatări, dovezi care demonstrează încălcarea drepturilor cetățenești etc.
Metode și mijloace de învățământ cu contribuții semnificative în formarea
competențelor specifice acestui modul: discuții și dezbateri în clasă, prin utilizarea
unor metode interactive care pot contribui la exersarea lucrului în echipă, a cooperării
și/sau a competiției, la dezvoltarea capacității de comunicare, de manifestare a
spiritului critic, tolerant, deschis și creativ al elevilor, la implicarea elevilor în exerciții
de luare a deciziei, de propunere a unor strategii de rezolvare de probleme în
colectivul din care fac parte, în școală sau în comunitate etc.
Sugestii de conținuturi suplimentare, de accesare și a altor surse de informare și
de activități aplicative realizate în contexte formale, non -formale sau informale:
fișe de lucru, materialului bibliografic suplimentar, materiale audio -video, internet etc.
C. Aspecte evaluative:
Indicatori de performanță
Pentru fiecarecompetență specifică vor fi definiți doi indicatoride performanță:
unul pentru nivelul bazal șiunul pentru ni velulsuperior.
Exemplu:
CS1.1. Cunoașterea și înțelegerea drepturilor sociale, culturale, economice, civice, religioase
și politice, precum și a modalităților/instrumentelor de protejare ale acestora.
Nivel bazal:
Cunoașterea conceptelor de bază corelate modulului Drepturi și responsabilități și
exemplificarea principalelor drepturi.
Nivel superior:
Asumarea unui set de responsabilități care le revin pentru apărarea drepturilor sociale,
culturale, economice, civice, religioase și politice
Evaluarea continuă se poate realiza pe tot parcursul modulului prin intermediul probelor
orale sau scrise.

Evaluarea finală poate consta în probe scrise sau orale, eseu argumentativ, exerciții de
reflecție sau lucrări în echipă pe unul dintre subiectele subsumate tematicii modulului.
MODULUL TRANSCURRICULAR: Proiecte în acțiune
Ex. Organizarea unei campanii care să susțină drepturile copiilor
A. Competențe specifice vizate de modul
CG6. Cooperarea cu ceilalți în rezolvarea unor probleme teoretice și practice, în cadrul
diferitelor grupuri;
CG7. Manifestarea unui comportament social activ și responsabil, adecvat unei lumi
în schimbare
Competențe
specificeAbilitățiArii de conținut/
cunoștințeAtitudini
Cooperarea cu
ceilalți în
rezolvarea unor
probleme teoretice
și practice, în
cadrul diferitelor
grupuri;-identificarea unei problem eși a
cauzelor care o generează
-explorarea diferitelor soluții
-investigarea unor posibile acțiuni de
promovare și luarea de decizii
privind cea mai fezabilă modalitate
de desfășurare
-identificarea unor grupuri de sprijin
deja implicate în această problem
-elaborarea unui plan de acțiune
-elaborarea unor materiale de
campanile
-identificarea unei strategii de
implicare a mijloacelor media
-evaluarea activităților întreprinseConținuturile se
negociază cu
eleviiDezvoltarea
unei atitudini
pozitive față
de munca în
echipăManifestarea unui
comportament
social activ și
responsabil,
adecvat unei lumi
în schimbare
B. Aspecte metodologice
Exemple de activități de învățare și produse realizate: analiza unor documente,
relatări, dovezi care demonstrează încălcarea drepturilor cetățenești etc.
Metode și mijloace de învățământ cu contribuții semnificative în formarea
competențelor specifice acestui modul: discuții și dezbateri în clasă, lucrul în echipă,
dezvoltarea capacității de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant,
deschis și creativ al elevilor , la implicarea elevilor în exerciții de luare a deciziei, de
propunere a unor strategii de rezolvare de probleme în colectivul din care fac parte, în
școală sau în comunitate ( project citizen, proiecte în beneficiul comunității, debate,
rezolvarea de conf licte) etc.
Sugestii de conținuturi suplimentare, de accesare și a altor surse de informare și
de activități aplicative realizate în contexte formale, non -formale sau informale:
fișe de lucru, materialului bibliografic suplimentar, materiale audio -video, internet etc.

C. Aspecte evaluative
CG6. Cooperarea cu ceilalți în rezolvarea unor probleme teoretice și practice, în cadrul
diferitelor grupuri
Nivel bazal:
Participă la activități de grup inițiate și organizate de colegi în vederea soluționării de
probleme teoretice și practice în măsura posibilităților sale.
Nivel superior:
Inițiază și se implică activ în organizarea grupului de lucru în vederea soluționării de
probleme teoretice și practice în măsura posibilităților sale.
Evaluarea continuă se po ate realiza pe tot parcursul modulului pe baza pașilor parcurși de
către elev.
Evaluarea finală poate consta în prezentarea campaniei.
PSIHOLOGIE
-Nivel liceal –
PARTEAI.IDENTITATEA DISCIPLIN EI ȘCOLARE
1.PROGRAMA ȘCOLARĂ CA I NSTRUMENT AL REFORME I CURRICULARE

Programa de Psihologie pentru învățământul liceal oferă elementele de bază pentru
orientarea procesului de instruire, dar și oportunități de manifestare a unui spirit creator din
partea profesorului, care are posibilitatea de a crea situații de învățare, procese educative,
experiențe de învățare adaptatepentru nevoile și interesele elevilor.
Programa școlară de Psihologie pentr u învățământul liceal esteconstruit ăpe principiul
descrierii finalităților școlare în termeni de competențe disciplinare și transversale (exprimate
în termeni de abilități, cuno ștințe și atitudini -valori), respectă principiul coerenței verticale
(succesi unea competențelor vizate și a conținuturilor asociate de la un an de studiu la
următorul) șiprincipiul coerenței orizontale (corelarea cu disciplinele din aria curriculară sau
din alte arii între care se pot face legături interdisciplinare).
Programa șc olară vizează un învățământ centrat pe elev în calitate de co -autor al
activității didactice, ceea ce presupune schimbarea accentului pe învățare, pe aspectele
practice (să știe cum), pe particularitățile de vârstă și individuale ale acestuia.
Programa șco lară dePsihologie reflectă principiul organizării modulare propunând un
ansamblu de module de studiu asigurând astfel o mai bună organizare și conducere a învățării
și va permite o decelare mai eficientă a reușitelor, respectiv a dificultăților de învățar e ale
elevilor în relație cu un modul sau altul.
Nu în ultimul rând, programa de Psihologie respectă principiul centrării pe standarde de
performanță orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său școlar și la
intrarea în viața social.
a. Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Om și societate
Nr.
crt.Competențe generice vizate prioritar de aria curriculară Om și societate
2Utilizarea conceptelor și a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoașterii și a
instrumentelor tehnologice în vederea rezolvării de probleme în contexte școlare,
extrașcolare și profesionale
2.1. Utilizarea, evaluarea și ameliorarea unor strategii funcționale pentru rezolvarea de probleme
în contexte școlare, extrașcolare și profesio nale
2.2. Folosirea perspectivelor multiple și a capacităților de analiză critică, pentru luarea de decizii
pe bază de argumente și dovezi pertinente
2.3. Aplicarea de principii și metode de investigație/cercetare pentru a explora și a explica
procese naturale, tehnologice și sociale
3.Integrarea, participarea activă și responsabilă la viața socială
3.1. Conștientizarea și exercitarea drepturilor și a responsabilităților, în calitate de cetățeni ai
României și ai Europei; manifestarea cetățeniei active
3.2. Relaționarea interpersonală pozitivă și asumarea diferitelor roluri sociale, în contexte
specifice (grupuri de învățare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
3.3. Promovarea și susținerea cooperării și a competiției în grupurile de învățare și de muncă
3.4. Respectarea diversității socio -culturale, înțelegerea și evaluarea raporturilor dintre identitate
și alteritate, dintre local și național, dintre național și global
3.5. Gestionarea situațiilor de risc, de criză sau conflict care pot apărea în diferite circumstanțe
educaționale, profesionale sau sociale
4.Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educației pe tot parcursul vieții

4.1. Identificarea și selectarea de informație relevantă și pertinentă, în raport cu diferite scopuri
(de documentare și de procesare, învățare, cercetare, elaborare de noi produse)
4.2. Aplicarea unor tehnici de muncă intelectuală care valorizează autonomia, disciplina și
perseverența; a învăța să înveți
4.3. Reflecția critică, autoreglarea și asumarea responsabilității pentru propria învățare
5.Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile și comportamentele
5.1. Cunoașterea și asumarea critică a unui set/sistem de valori recunoscute social și cultural
5.2. Aderarea conștientă la un set de valori etice confirmate/recunoscute în plan social
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți: stimă de sine, respect,
încredere în propriul potențial de reușită, responsabilitate, rigoare etc.
5.4. Promovarea unui mediu natural și social propice vieții în acord cu principiile dezvoltării
durabile
5.5. Exprimarea opțiunii pentru o viață sănătoasă și echilibrată, pentru dezvoltarea propriului
potențial fizic și mental și manifestarea unor comportamente favorabile acestora
5.7. Adoptarea și promovarea spiritului antreprenorial, întreprinzător și pragmatic în activitățile
educaționale, profesionale și sociale
6.Manifestarea creativității și a spiritului inovator
6.4.Adaptarea perspectivei inter -, pluri-și transdisciplinare în descoperirea și/sau analiza și
rezolvarea originală a unor probleme teoretice și practice
7.Managementul vieții personale și al evoluției în carieră
7.1. Utilizarea capacităților cognitive superioare (gândire critică, strategică, creativă etc.), a
disponibilităților socio -emoționale (inteligență emoțională, echilibru afectiv) și
motivaționale, în contexte private, publice și profesionale
7.2. Evaluarea resurselor personale și elaborarea de proiecte de dezvoltare personală și
profesională
7.3. Afirmarea spiritului de inițiativă și antreprenorial în gestionarea evoluției personale și a
carierei
7.4. Automotivarea în privința propriului potențial de reușită, dezvoltarea imaginii de sine,
disponibilitatea pentru efort fizic și intelectual
7.5. Valorificarea oportunităților oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva
aptitudinilor și a intereselor individuale
7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale și culturale
b. Competențele ariei curriculare Om și societate
Utilizarea eficientă și corectă a limbajelor (coduri, convenții etc.) aparținând
domeniilor de studiu;
Dezvoltarea competențelor funcționale esențiale pentru reușita socială:
comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea și utilizarea
contextuală a unor informații complexe;
Aplicarea de principii, metode, modele în contexte legate de viața cotidiană și
profesională, pentru a explora și a explica procese naturale și sociale;

Raportarea, pe baza unui sistem propriu de valori, la procese specifice lumii
contemporane, relevante din perspectivă istorică, pentru prezent și pentru
viitor;
Folosirea responsabilă a noilor tehnologii comunicaționale și informaționale în
contexte formal e și nonformale;
Utilizarea achizițiilor dobândite în rezolvarea unor situații problemă, în
analizarea posibilităților personale de dezvoltare, precum și în vederea
ameliorării propriei activități;
Cooperarea cu ceilalți, în calitate de cetățeni activi, în rezolvarea unor
probleme teoretice și practice, prin asumarea critică a rolurilor care decurg din
apartenența la diferite grupuri.
2.STATUTUL ACADEMIC ȘI DIDACTIC AL DISCIPLI NEI DESTUDIU
Disciplina „Psihologie” face parte din cadrul ariei curriculare „Om și societate”.
Studiul „Psihologiei” în învățământul secundar superior, alături de studiul celorlalte
științe soci ale își propune formarea personalității autonome și creative în vederea dezvoltării
libere și armonioase a persoanei. Pentru ca un tânăr să răspundă adecvat unor realități în
schimbare, el trebuie să dispună nu doar de o solidă pregătire profesională, ci ș i de
competențele proprii gândirii critice, de capacitatea de inserție social activă, precum și de un
set de atitudini și valori personalizate; el trebuie să posede motivația și disponibilitatea de a
reacționa pozitiv la schimbare –ca premisă a dezvoltări i personale. În acest orizont de
așteptare, cunoașterea de sine și a celorlalți devine esențială.
Disciplina contribuie la formarea progresivă a competențelor -cheie stabilite de către
Comisia Europeană (competențele interpersonale, interculturale și soci ale, a învăța să înveți,
comunicarea în limba maternă), și a competențelor generice definite prin CRCN -2012,
îndeosebi în ceea ce privește:
-Integrarea, participarea activă și responsabilă la viața socială,
-Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educ ației pe tot parcursul vieții
-Managementul vieții personale și al evoluției în carieră,
Programa școlară de Psihologie respectă principiul modularității stipulat în CRCN –
2012 și propune pentru fiecare an școlar un set de module relativ autonome, fiecare d intre
acestea îndeplinind funcții distincte. Astfel, fiecare an școlar debutează cu un modul inițial
care are caracter preparatoriu, de determinarea a stării inițiale de pregătire a elevilor în
vederea parcurgerii conținuturilor disciplinei și atingerii fi nalităților (competențelor)
prestabilite. Alături de acest modul, în fiecare an școlar se regăsește un set de module
disciplinare centrate pe dezvoltarea competențelor generale disciplinare, precum și unul sau
mai multe module integrate centrate pe formare a competențelor generale transversale. Aceste
module acoperă 75% din timpul de predare -învățare al disciplinei, restul de 25% fiind la
decizia cadrului didactic și este corespunzător modulului deschis, cu funcții de remediere,
consolidare, stimulare, sinte ză etc.
3.STANDARDUL CURRICULAR AL DISCIPLINEI
1
1Standardul curricular pentru o disciplină se definește la nivel național și cuprinde : ansamblul competențelor
generale disciplinare și transversale; ansamblul c ompetențelor specifice definit la nivelul unui modul;
indicatorii de performanță . Pentru a evita repetițiile ,la această secțiune se vor trece doar competențele generale

3.1.COMPETENȚELE GENERALE VIZATE DE DISCIPLINA DE ÎNVĂȚĂMÂNT
A. Competențe generale disciplinare (CGD)
CGD1 . Cunoașterea și utilizarea adecvată a conceptelor specifice psihologiei în
vederea înțelegerii și analizării unor fapte, evenimente, procese de tip psihologic din viața
reală;
CGD2. Explicarea și interpretarea specificului, a rolului și a conexiunilor me canismelor
psihice;
CGD3.Aplicarea concept elor șia metodelor de cunoaștere de tip psihologicîn
rezolvarea unor situații -problemă, în dezvoltarea unor proiecte de cercetare specifice, precum
și în(auto)evaluarea trăsăturilor de personalitate și a potențialului personal de dezvoltare;
CGD4.Utilizarea eficientă a unor strategii de comunicare adaptate audienței pe teme
specific domeniului psihologiei;
B. Competențe generale tran sversale (CGT)
CGT1. Conștientizarea și asumarea unei opțiuni pentru o v iață sănătoasă și
echilibrată, pentru dezvoltarea propriului potențial fizic și psihic și manifestarea unor
comportamente favorabile acesteia;
CGT2. Manifestarea unui comportament social activ și responsabil, adecvat unei lumi
în schimbare.
3.2.INDICATORI DE PERFORM ANȚĂ
Indicatorii de performanță sunt definiți pentru fiecare competență generală
(disciplinară și transversală) definită pentru disciplina Psihologie. Ei sunt stabiliți în baza
judecății expert a conținutului și ariei de cuprindere a tuturor competențelor specifice care se
subordonează fiecărei competențe generale.
Pentru fiecare competență se precize ază nivelul bazal și superior.
Exemplu:
CGD4.Utilizarea eficientă a unor strategii de comunicare adaptate audienței pe teme specific
domeniului psihologiei.
9.Bazal : Cunoașterea caracteristicilor comunică riieficientă
10.Superior: Utilizarea unor tipuri difer ite de comunicare adaptate
caracteristicilor audienței în contexte reale de viață.
PARTEA A II-A.ORGANIZAREA MODULARĂ A DISCIPLINEI PE AN ȘCOLAR
CLASA AX-A
4.SISTEMUL MODULELOR
Structura programei include următoarele componente:
și indicatorii de performanță asociați acestora, urmând ca pentru fiecare modul în par te să fie prezentate
competențele specifice și indicatorii de performanță asociați acestora.

·Competențe generale (definite pe un nivel de învățământ în relație cu specificul
disciplinei de studiu)
·Competențe specifice (definite pentru fiecare modul în parte)
v.Abilități
vi.Cunoștințe
vii.Valori și atitudini
Sugestii metodologice.
Aspecte evaluative
Structura disciplinei vizează 8 module:
Modulul inițial: care își propune o introducere în domeniul psihologiei, abordând
problematica obiectului și noțiunilor fundamentale, accentuând rolul acestei științe și a
profesioniștilor în domeniu pentru societatea contemporană , metodele și tehnicile de cercetare
specifice, relația psihologiei cu alte domenii ale cunoașterii (științele socio -umane, neurofiziologia,
genetica, cibernetica, noile tehnologii ale informației) .
Al doilea modul, predominant disciplinar , explorează dimensiunea cognitivă a ființei umane
(mecanismele de cunoaștere primară și superioară) . Concepte cheie sunt: senzația, percepția,
reprezentarea, gândireași limbaj ul, învățare, memoria și imaginația.
Al treilea modul, predominant disciplinar , urmărește prezentarea mecanismelor de stimulare
și de energizare a comportamentului, precum și a celor de reglare psihică. Concepte cheie
sunt: motivația, afectivitatea, comunicarea, atenția și voința.
Cel de-al patrulea modul, predominant disciplinar, se concentrează asupra problematicii
dezvoltării umane, a personalității ca mecanism integrator . Concepte cheie: dezv oltarea
psihologică, dezvoltarea personalității, temperamentul, aptitudinile, caracterul, metode de
cunoaștere și autocunoaștere a personalității.
Cel de-al cincilea modul, predominant integrat (interdisciplinar) , vizează relațiile între
psihologic și biol ogic. Concepte cheie: bazele/fundamentele biologice ale conduitei, stresul,
managementul stresului și sănătatea psihică.
Cel de-alșaseleamodul, predominant disciplinar, explorează diferențele înregistrate în
conduita individuală și de grup. Concepte cheie: tulburări psihologice, tratamentul tulburărilor
psihologice, dimensiunea socială și culturală a conduitei.
Cel de-al șaptelea modul, integrat (transdisciplinar), urmăr ește dezvoltarea unor proiecte în
echipă care să consolideze achizițiile anterioare și să susțină dezvoltarea competențelor
transversale (de lucru în echipă, a învăța să înveți etc.). Temele acestor proiecte se pot
constitui în mini -proiecte de cercetare, studii de caz etc.
Modulul deschis: poate viza elemente de consolidare, exersare, îmbogățire a achizițiilor
anterioare.
5.MODULE SPECIFICE
MODULUL INIȚIAL: Introducere în domeniul psihologiei
A. Competențe specifice vizate de modul

CSD1.1.Analizarea modului de structurare a cunoașterii în domeniul psihologiei
CSD 1.2. Identificarea și interpretarea conceptelor de bază ale psihologiei
CSD1.3. Cunoașterea, înțelegerea, analizarea și evaluarea rolului psihologiei și al
psihologului în societatea contemporană
CSD 1.4. Analizarea și interpretarea relațiilor dintre psihologie și alte câmpuri disciplinare
CSD 2.1. Identificarea și definirea categoriilor de mecanisme psihice
Competențe
specificeAbilitățiArii de
conținut/cunoștințeAtitudini
CDS 1.3.
Cunoașterea,
înțelegerea,
analizarea și
evaluarea
rolului
psihologiei și
al psihologului
în societatea
contemporanăCunoașterea și înțelegerea conceptelor
cheie: psihologie, psiholog, distincții
conceptuale (psihologie –consiliere –
orientare -psihiatrie, psiholog –
consilier-psihiatru etc.)Teorie și practică
în domeniul
psihologiei
Elemente de
istorie a
psihologiei
Abordări
contemporane în
domeniul
cercetării
psihologice –
analizei
conduitei umane
Experimentarea
în psihologie
Alte metode de
cercetare
Etica cercetării
în psihologieConștientizarea
și asumarea
critică a unui
set de valori,
norme, reguli
specifice
domeniului
psihologiei
Dezvoltarea
unei atitudini
pozitive față de
sine și față de
ceilalți
Dezvoltarea
unei atitudini
pozitive față de
munca în
echipăAnaliza rolului psihologiei în
societatea contemporană
Analiza oportunităților de dezvoltare
în carieră
Interpretarea modului în care
psihologul poate să susțină
dezvoltarea personală, confruntarea cu
anumite dificultăți etc.
Identificarea, în cadrul unor echipe de
lucru, a unor situații de viață cotidiană
în care pot fi aplicate cunoștințe și
strategii de tip psihologic
CDS 1.4.
Analizarea
modului de
structurare a
cunoașterii în
domeniul
psihologieiCunoașterea specificului teoriei și
practicii în domeniul psihologiei
Analiza subdomeniilor psihologiei
Analiza unor perspective
contemporane de abordare a conduitei
umane și a fenomenelor psihice
Evaluarea strategiilor utilizate în
domeniul psihologiei
Argumentarea rolului eticii în
domeniul psihologiei
Dezvoltarea în echipă a unui mini –
proiect de cercetare
B. Aspecte metodologice
Exemple de activități de învățare și produse realizate: invitarea unui psiholog
specialist, analiza unor fișe de post, discutarea unor experimente psihologice, analiza
profilului profesional etc.

Metode și mijloace de învățământ cu contribuții semnificative în formarea
competențelor specifice acestui modul: dezbateri, analiză de documente, joc de rol
etc.
Sugestii de conținuturi suplimentare, de accesare și a altor surse de informare și
de activități aplicative realizate în contexte formale, non -formale sau informale:
vizită la cabinetul psihopedagogic din cadrul instituției de învățământ, internet,
materiale audio -video etc.
C. Aspecte evaluative
Pentru fiecarecompetență specifică vor fi definiți doi indicatoride performanță:
unul pentru nivelul bazal șiunul pentru nivelul superior.
CDS 1.3. Cunoașterea, înțelegerea, analizarea și evaluarea rolului psihologiei și al
psihologului în societatea contemporană .
Nivel bazal:
Cunoașterea și utilizarea corectă a termenilor subsumați acestei arii de
profesionalizare: psihologie, psiholog, psihiatru; terapie –consiliere –orientare
personală și profesională –psihiatrie.
Nivel superior:
Analizarea modului în care specialiștii în domeniu potinterveni și susținedezvoltarea
personală și/sau profesională , confruntarea cu anumite dificultăți ale vieții reale etc.
Evaluarea inițială se poate realiza prin discuții cu elevii în cadrul cărora să se
identifice nivelul de cunoaștere al acestora în relație cu domeniul psihologiei (dacă există o
bază de percepții, reprezentări, cunoștințe, concepte etc. care pot să se constituie într -o bază
pentru activitățile ulterioare de învățare).
Evaluarea continuă se poate realiza pe tot parcursul modulului prin intermediul
probelor orale sau scrise.
Evaluarea finală poate consta în probe scrise sau orale, eseu argumentativ, exerciții
de reflecție sau lucrări în echipă pe unul dintre subiectele subsumate tematicii modulului.
MODULUL V. Determinări bio logice și psihologice ale ființei umane (modul integrat –
interdisciplinar)
A. Competențe specifice vizate de modul:
CSD3.1. Înțelegerea și explicarea unui set de fenomene psihice prin folosirea unor
perspective interdisciplinare de tip biopsihologic.
CST 1.1. Conștientizarea și asumarea relației între biologic și psihologic în vederea
promovării unei vieți sănătoase și echilibrate, a dezvoltării potențialului fizic și psihic .
Competențe
specificeAbilitățiArii de
conținut/cunoștințeAtitudini

CSD3.1.
Înțelegerea și
explicarea unui set
defenomene
psihiceprin
folosirea unor
perspective
interdisciplinare
de tip
biopsihologic.Cunoașterea și înțelegerea conceptelor
cheie ale modulului, precum și a
relațiilor dintre acestea
Identificarea structurilo r și
mecanismelor biologice (sistem nervos,
endocrine) cu impact asupra vieții
psihiceTeorie și
practică în
domeniul
psihologiei
Elemente de
istorie a
psihologiei
Abordări
contemporane în
domeniul
cercetării
psihologice –
analizei
conduitei umane
Experimentarea
în psihologie
Alte metode de
cercetare
Etica cercetării
în psihologieDezvoltarea
unei
atitudini
pozitive
față de sine
și față de
ceilalți
Dezvoltarea
unei
atitudini
pozitive
față de
munca în
echipăExplicarea modului în care ereditatea
interacționează cu influențele mediului
în dezvoltarea psihică
Identificarea, în cadrul unor echipe de
lucru, a unor situații de viață cotidiană în
care pot fi aplicate cunoștințe și strategii
de tip psihologic
CST 1.1.
Conștientizarea și
asumarea relației
între biologic și
psihologic în
vederea
promovării unei
vieți sănătoase și
echilibrate, a
dezvoltării
potențialului fizic
și psihicCunoașterea și înțelegerea conceptelor
cheie ale modulului (stresul și sănătatea
psihică), precum și a relațiilor d intre
acestea
Înțelegerea modului în care factorii
biologici și cei culturali interacționează
în cadrul motivației și al afectivității
Identificarea caracteristicilor somnului și
a teoriilor care explică rolul somnului și
a viselor
Identificarea categoriilor de droguri
psiho-active și a efectelor acestora
Analiza unor perspective contemporane
interdisciplinare de abordare a conduitei
umane și a fenomenelor psihice
Evaluarea efectelor pe care le are
motivația și afectivitatea asupra
percepțiilor, cogniției și conduitei
B. Aspecte metodologice:
Exemple de activități de învățare și produse realizate: cunoaștere și autocunoaștere cu
ajutorul colegilor, etc.
Metode și mijloace de învățământ cu contribuții semnificative în formarea
competențelor specifice acestui modul: studiul de caz, dezbateri, fișe de lucru etc.
Sugestii de conținuturi suplimentare, de accesare și a altor surse de informare și
de activități aplicative realizate în contexte formale, non -formale sau informale:
atlase de anatomie, internet etc.
C. Aspecte evaluative:

Pentru fiecarecompetență specifică vor fi definiți doi indicatoride performanță:
unul pentru nivelul bazal șiunul pentru nivelul superior.
CST 1.1. Conștientizarea și asumarea relației între biologic și psihologic în vederea
promovării unei vieți sănătoase și echilibrate, a dezvoltării potențialului fizic și psihic .
Nivel bazal:
Cunoașterea unor fenomene bio -psihologice și a efectelor sale asupra vieții personale
și/sau profesionale.
Nivel superior:
Evaluarea efectelor asupra persoanei a fenomenelor de tip bio -psihologice în vederea
promovării unei vieți sănătoase și echilibrate, a dezvoltării potențialului fizic și psihic .
Evaluarea continuă se poate realiza pe tot parcursul modulului prin intermediul
probelor orale sau scrise.
Evaluarea finală poate consta în probe scrise sau orale, eseu argumentativ, exerciții
de reflecție sau lucrări în echipă pe unul dintre subiectele subsumate tematicii modulului.
MODULUL TRANSCURRICULAR: Proiecte
Ex.Abordarea interdisciplinară a inteligenței umane (perspective biologice, psihologice,
educaționale )
A. Competențe specifice vizate de modul:
Dezvoltarea competențelor de cercetare
Cooperarea cu ceilalți în rezolvarea unor probleme teoretice și practice, în cadrul diferitelor
grupuri;
Abilități:
-identificarea unei probleme care poate necesita o cercetare
-explorarea diferitelor soluții
-investigarea unor posibile acțiuni de promovare și luarea de decizii privind cea mai
fezabilă modalitate de desfășurare
-construirea instrumentarului metodologic
-stabilirea grupului țintă
-desfășurarea cercetării
-analiza și interpretarea rezultatelor
-elaborarea raportului de cercetare
B. Aspecte metodologice:
Exemple de activități de învățare și produse realizate: alternarea formelor de
organizare (frontal, în grup și individual) în vederea organizării demersului de învățare
și dezvoltării propriu -zise a proiectului de cercetare etc.
Metode și mijloace de învățământ cu contribuții semnificative în formarea
competențelor specif ice acestui modul: dezbateri, studii de caz, studiul unor
cercetări similare desfășurate etc.

Sugestii de conținuturi suplimentare, de accesare și a altor surse de informare și
de activități aplicative realizate în contexte formale, non -formale sau informa le:
internet, materiale audio -video etc.
C. Aspecte evaluative:
Indicatori de performanță
Posibili indicatori care pot fi utilizați ulterior concret
Elemente suport de identificare
a abilitățilorElemente suport de stabilire a standardelor de
evaluare
Cunoaștere și înțelegere:Tipul cunoștințelor (declarative, procedurale,
conceptuale)
Intensiune (profunzimea cunoștințelor)
Extensiune (volumul cunoștințelor)
Interpretare și analiză
(realizarea de inferența,
interpretare, analiză)Identificarea elementelor componente (de la cele
evidente, ușor de identificat la cele complexe)
Relații (de la cele evidente, ușor de identificat la cele
complexe)
Rezolvarea de situații problemă
și dezvoltarea de proiecte de
investigațieTipul problemei (de la cele algoritmice la cele inventiv –
creative)
Contextul în care se desfășoară (de la contexte familiare
la cele noi)
Folosirea unor strategii rezolutive (de la strategii simple
la cele complexe)
Gradul de autonomie care poate fi asumat în soluționarea
problemei/p roiectului (cu supervizare, necesită parțial
supervizare, autonom)
Manifestarea inițiativei
Evaluarea inițială se poate realiza prin discuții cu elevii în cadrul cărora să se
identifice nivelul de cunoaștere al acestora în relație cu domeniul psihologie i (dacă există o
bază de percepții, reprezentări, cunoștințe, concepte etc. care pot să se constituie într -o bază
pentru activitățile ulterioare de învățare).
Evaluarea continuă se poate realiza pe tot parcursul modulului prin intermediul
probelor orale sa u scrise.
Evaluarea finală poate consta în probe scrise sau orale, eseu argumentativ, exerciții
de reflecție sau lucrări în echipă pe unul dintre subiectele subsumate tematicii modulului.

BIBLIOGRAFIE
*** (2005) Council of the European Union, Commission of the European Communities,
Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on
Key Competences for Lifelong Learning , Brussels, 10.11.2005, COM (2005) 548
final.
*** (2006) Key Competences for Lifelong Learning –A European Framework –
Recommendation of the European Parliament and of the Council of18 December
2006 in the Official Journal of the European Union on 30 December 2006, http://eur –
lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/ 2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf)
*** (2006) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December
2006 on Key Competences for Lifelong Learning (2006/962/EC). In Official Journal
of the European Union/ 30.12.2006.
*** (2008) Recommendation of the European Parlament and of the Council of 23 April 2008
on the establishment of the European Qualification Framework for the lifelong
learning (2008/C 111/01), http://eur –
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007 : EN .pdf
*** France: Curricula, Upper secondary, http://www.inca.org.uk/1377.html
*** Germany: Curricula, http://www.inca.org.uk/ge rmany-curricula-mainstream.html ,
*** Germany: Curricula, Lower secondary, http://www.inca.org.uk/1431.html ,
***Hungary: Curricula, Primary and lower secondary,
http://www.inca.org.uk/1499.html#5.2 ,
*** Italy: Curricula, http://www.inca.org.uk/italy -curricula-mainstream.html ,
*** UK, Cur ricula, Technology and Design
http://curriculum.qcda.gov.uk/key -stages-3-and-4/subjects/key -stage-3/design-and-
technology/programme -of-study/index.aspx?tab=1
CEDEFOP (2008) Skill Needs in Europe. Focus on 2020 . Luxembourg, 2008
http://ec.europa.eu/education/lifelong -learning-policy/doc /com868_en.pdf
Cerkez, M. și Căpiță, L.E. (coord.) (2004). Dezvoltarea competențelor de comunicare în
învățământul obligatoriu , vol. I, Institutul de Științe ale Educației, București.

Crețu,Carmen(1998)Curriculum diferențiat și personalizat , vol.I , Editura Polirom,
Colecția „ Talentum”, Iași.
Crețu,Carmen(1999, 2000, 2001) Teoria curriculum -ului și conținuturile educaționale .
Editura Universității „ Al.I.Cuza”, Iași.
D'Hainaut, L. (coord.) (1981). Programe de învățământ și educație permanentă. București:
EDP.
European Commission, DG Education and culture (2008), The European Qualifications
Framework for Lifelong Learning , http:// ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/
pdf/egf/bro ch_en.pdf
Finnish National Board of Education. Curriculum . Disponibil online:
http://www.oph.fi/english/education (Accesat la 7.03.2011)
Gordon J. et al. (2009). Key competences in Europe: Opening Doors For Lifelong Learners
Across the School Curriculum and Teacher Education , CASE Network Report,
Warsaw, Poland.
Howard B. Altman, „ Writing Syllabus”University of Louisville and William E. Cashin,
Kansas State University from IDEA Paper No. 27, Center for Faculty Evaluation and
Development. A Divison of C ontinuing Education, Kansas State University,
September, 1992
ISE, coord.C..Bârzea, M. Jigău, L. Căpiță, I. Horga și S. Velea (2010), “Restructurarea
curriculumului național. Analiza condițiilor de implementare”, București
MECTS (2010) Invățământ preunive rsitar.Programe școlare . Disponibil online: www.edu.ro
MECTS (2011) Legea educației naționale, nr 1/2011 , www.edu.ro
MECT, CNCEIP (2008) Programe școlare în vigoare pentru liceu și școala de arte și
meserii,Disponibil online: www.cnceip.ro
Ministerul Educ ației Naționale. Consiliul Național pentru Curriculum. Curriculum Național.
Cadru de referință , 1998
National curriculum guidlines on early childhood education and care in Finland,
http://varttua.stakes.fi/NR/rdonlyres/78BC5411 -F37C-494C-86FA-
BE409294709B/0/e_vasu.pdf

Noveanu, Eugen, Potolea, Dan. (coord) (2007). Științele educației: Dicționar enciclopedic.
București: Editura Sigma, vol.II
OECD (2002) DeSeCo (Definition and Selection of Competences) , Strategy Paper, OECD,
2002. http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf
Perrenoud, P. Que faire de l'ambiguïté des programmes scolai res orientés vers les
compétences?, disponibil la:
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2002/2002_12.ht
ml
Potolea, D. (coord.) (2011) Cadrul de Referință al Curriculumului Național din învățământul
preuniversitar; revizuit, completat și adaptat sistemului actual de învățământ .
CNEE.
Potolea, Dan (2002). Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensională. În
Păun, Emil, Potolea, Dan (coord.) Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri
aplicative . Iași: Polirom.
Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria și metodologia curriculumului . Ministerul
Educației și Cercetării. Proiectul pentru Învățământul Rural, Bucuresti.
Potolea, D., Toma, S. (2010), Conceptualizarea „competenței” –implicații pentru
construcția și evaluarea programelor de formare , în vol. Celei de -a III-a Conferințe
Naționale de Educația Adulților: „10 ani de dezvoltare europeană în educația
adulților” (c oord. S. Sava), Editura Eurostampa, Timișoara.
Potolea, D., Toma, S. Zaharia, S., Mironov, C., Borzea, A (2006) Bazele conceptuale pentru
dezvoltarea Cadrului Național al Calificărilor din Învățământul Superior din
România , ACPART, București
Qualification and Curriculum Development Agency QCDA UK. National curriculum .
Disponibil online: http://curriculum.qcda.gov.uk (Accesat la 7.03.2011)
Toma, S. (2009) Strategii de promovare a educației tehnologice , in Vol. SINUC,
Ed.Conspress, București
Tyler, R., (1949) . Basic Principles of Curriculum and Instrucution. Chicago: University of
Chicago Press.
Vlăsceanu, L. (coord.) (2002) Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în curriculumul
învățământului obligatoriu , Ed. Polirom, 2002.