Progresul Scolar

CAP. I. Progresul scolar
1.1 Perspectiva asupra reușitei școlare
Interesant este de remarcat faptul că datorită “presiunilor” accentuate ale societății și culturii de tip occidental, succesul a devenit o entitate aproape materială: este urmărit, disecat, analizat, cântărit, criticat, maximizat, evaluat, cuantificat, numărat și mai nou (sau nu prea nou)… învățat. Căci dacă nu l-am atins încă, succesul poate fi învățat, ne asigura Covey.
Din punctul de vedere al Lianei Stan, școală și educația constituie cele mai sigure ingrediente ale rețetei succesului. Problema succesului școlar, este, poate, mult mai complexă în aria educațională decât în alte domenii, și mă refer aici la cele două componente care se manifestă în ceea ce privește reușita din domeniul educațional: succesul ca mijloc educațional, ca atribut al activității educatorilor și profesorilor, performanta atinsă în urma unui act bine gândit și realizat, dar și succesul realizat al actului educațional “prestat” de profesori și manifestat la nivelul elevilor sub forma performanței școlare și nu numai. Este o perspectivă binară asupra succesului educațional care, oferă noi înțelesuri atât asupra conceptului cât și asupra procesului în discuție (Stan, L., 2004).
Succesul ca mijloc educațional este văzut de Liliana Stan ca un rezultat concentrat al unui complex de metode, mijloace, procedee psihopedagogice care trebuie să definească un act educațional responsabil. Întregul demers teoretic al autoarei, Liliana Stan, confirma, încă o dată, poziția exprimată de profesorul George Văideanu atunci când afirma că singurul domeniu social în care nu sunt admise sub nici o formă rebuturile este domeniul educațional. Toate resursele și mijloacele trebuie să fie puse în slujba evitării rebuturilor educaționale.
Ca rezultat al actului educațional, succesul și reușita școlară se reflectă la nivelul elevilor. Cele mai multe abordări tratează succesul școlar în cadrul unei paradigme bimodale succes – insucces, Din această perspective, succesul școlar poate semnifica obținerea unui bun rezultat (randament), conform cu scopul și obiectivele actului de învățare și în conformitate cu dorințele agenților implicati. Din ce în ce mai mult, în condițiile democratizării accesului la acestea, succesul în ceea ce privește actul educațional capăta noi configurații. O gândire creative, dublată de știință și capacitatea căutării și valorificării informațiilor se apropie tot mai mult de profilul unui “produs de succes” al școlii, indiferent de nivelul acesteia.
Succesul școlar se poate traduce, în egală măsură, și prin alegerea unei cariere în conformitate cu aptitudinile și potențialul elevului (studentului), prin integrarea socială și profesională a acestuia. Oricum, premisele școlare favorabile nu sunt totdeauna suficiente pentru a defini cu certitudine succesul.De aceea, autoarea Liliana Stan crede ca succesul școlar poate fi conceput într-o perspective mai amplă, dinamica, sub forma unor achiziții, care asigura performanța imediată,precum și o performanța de perspectivă.Ca multe alte comportamente, și comportamentul orientat spre succes poate fi învățat, dar, în egală măsură, așa cum se învață succesul, uneori (din păcate) se poate învăța și eșecul. Asumat într-o formă constructivă și valorizatoare, eșecul poate fi transformat în succes, și tocmai în această transformare găsim valoarea educațională a eșecului.
În concluzie, succesul nu este nici magie și nici un atribut al norocului, deși unele fapte de viață ne-ar putea contrazice.De fapt succesul este produsul unui efort susținut, constant și de nivel înalt.
În interiorul universului nelimitat al înnoirilor din sfera de manifestare a educatului și al educatorului, aceștia devin sau, în orice caz, își propun devenirea, dar, este semnificativ de reținut, se vizează constant devenirea într-un succes și nu întru eșec; succesul este reprezentat ca sinteza a binelui, adevărului și frumosului.
1.2.Elementele ce stau la baza reușitei școlare
Analizând teoria pedagogică, prioritar este de a preveni și preîntâmpina insuccesul școlar și nu de a-l consemna și analiza după ce el a devenit o stare reala.Prevenirea presupune în acest caz intervenție conștienta,întemeiata pe cunoașterea eventualelor cauze care ar putea genera nereușita în activitatea de învățare.Asemenea cauze sunt legate nemijlocit de anumite distorsiuni intervenite la nivelul factorilor care concură la obținerea unui randament ce satisface succesul școlar .Din aceasta perspectivă reușita școlară este considerată ca o rezultantă a confluenței tuturor factorilor implicați în activitatea de învățare.Asupra personalitații adolescentului acționează factori care pot influența reușita școlară,fie că acestia sunt factori externi:pedagogici,socio-culturali,fie factori interni:biologici si psihologici.
Prima categorie de factori,cei externi,se refera la geneza,organizarea si administrarea solicitărilor obiective,asigură contextul sociopedagogic în care se desfașoară învătarea, pe când cea de-a doua categorie de factori constituie condițiile interne care mijlocesc acțiunea primei categorii,înglobând toate variabilele personalitații elevului implicate în procesul învățării. În consecință ,diferențierea celor două categorii de factori este relativă,condițiile interne fiind la rândul lor rezultatul acțiunii factorilor sociopedagogici ,după cum efectul acestora este dependent de modul în care se oglindesc în structura psihologică a elevului .Nici unul dintre acesti factori nu poate fi analizat în mod izolat,întrucât aportul fiecaruia în explicarea reușitei la învatatura este determinat de interacțiunile sale,directe sau indirecte,cu ceilalți factori.
Factorii socio-pedagogici se referă la structura instituțională a învățământului,sunt familial angrenați în organizarea pedagogică a procesului de învățare,depind de activitatea profesorului.În aceiași categorie a factorilor sociopedagogici am inclus și familia.
Școala joacă un rol esențial atât prin structurile sale,ciclurile și tipurile de programe ,cât și prin diversitatea obiectelor de învățământ,a ariilor curriculare,a acțiunilor specifice de orientare școlară și profesională (ore de dirigenție,activitatea consilierilor școlari și psihopedagogilor).Cerințele programelor școlare ,pregătirea psihopedagogică și cea de specialitate a profesorilor,modul cum stabilesc și realizează obiectivele formativ educaționale la fiecare lecție ocupă un loc foarte important în evidențierea reușitei școlare.
Contribuția tehnologiei didactice la asigurarea succesului școlar este tot mai mult solicitată,toate implicațiile ei asupra succesului școlar se evidențiază prin crearea unor situații de instruire care să fie în concordanță cu ritmul de învățare.Pentru asigurarea progresului școlar important este modul în care se realizează joncțiunea dintre informație și procesele psihice ale învățării.Ca proces învățarea include o serie întreagă de componente psihice ,diferite de la un elev la altul .În consecință organizarea situațiilor de instruire urmează să asigure condiții favorabile activității de învățare ca proces complex de informare și formare ,de asimilare a cunoștiințelor și dezvoltare a componentelor structurale ale personalitații umane.
Din punct de vedere pedagogic învățarea activă este rezultatul întregii activitații de organizare,conducere și îndrumare a procesului de învățământ de catre profesor.Studiile experimentale întreprinse au demonstrat că rezultatele slabe înregistrate la unele obiecte de învățământ s-ar datora nu atât structuri intrinseci a cunoștiințelor,cât greutății de adaptare la metodele folosite de către profesor (Nicola,I.,2003)
Un rol important asupra succesului școlar îl au strategiile didactice de tip evoluativ-stimulativ.Ele oferă posibilitatea măsurării si aprecierii rezultatelor obținute în activitatea de învățare:prin notele acordate,elevul și societatea estimează calitatea muncii desfașurate.
Un factor răspunzător de reușită școlară a elevilor este și personalitatea profesorului.Întregul evantai al dezideratelor pedagogice legate de succesul/insuccesul elevilor poartă pecetea personalității profesorului.Dintre componentele personalității sale ,pregătirea psihopedagogică se află într-o corelație ridicată cu rezultatele la învățătură,ea oferindu-i posibilitatea adaptării procesului de instruire la particularitațile tipologice și individuale ale elevilor.
Referitor la anumite trăsături ale personalității ,datele unor cercetări arată că afecțiunea profesorului corelează cu randamentul la învățătură al elevului.O atitudine caracterizată prin afecțiune și înțelegere conduce la crearea unui climat educativ stenic,în care buna dispoziție și încrederea reciprocă se vor răsfrânge pozitiv asupra activitații de învățare prin intermediul factorilor motivaționali întreținuți de laudele și încurajările care predomină aici.Dintre acesti factori mai semnificativi sunt cei afiliativi (de autoafirmare )și cognitivi.Impulsurile afiliative întrețin tendința de identificare cu profesorul,autoafirmarea stimulează dorința de a obține performanțe mai ridicate , iar motivele cognitive dinamizează activitatea intelectuală în procesul învățării.
Trecem la cea de-a doua categorie de factorii implicații ,cei interni sau biopsihologici,care se referă la elev.Printre aceștia un loc important îl ocupă factorii de ordin somatofiziologici,armonia fizică și echilibru fiziologic.
Observațiile medicale pertinente conduc la constatarea influenței pe care dezvoltarea fizică o are asupra activitatii școlare .Este vorba de parametrii biologici,statură,greutate ,forță musculară,maturizare fizică,etc.Abaterile de la valoarea medie a acestor parametri trebuie să reprezinte un semnal pentru părinți și profesori.Anomaliile și dereglarile în dezvoltarea frizică favorizează instalarea stării de oboseală cu repercursiuni asupra activitații intelectuale a elevilor.Influența directă a dificultăților de ordin fiziologic asupra activității școlare se exprimă prin reducerea capacităților de mobilizare și concentrare.
În cadrul factorilor psihologici am departajat factorii intelectuali și cei nonintelectuali.
Factorii intelectuali se referă ,in esență la anumite particularitați ale inteligenței și proceselor cognitive (gândire,imaginație ,limbaj,memorie atenție) care circumscriu stuctura intelectuală a personalitații umane.Învățarea presupune formarea de comportamente cognitive,psihomotorii și afective.Particularitățile intelectului sunt concomitent premise și consecințe ale activității de învățare.Reușita acesteia presupune un anumit nivel al dezvoltării și funcționării lor.Printre acesti factori un loc important îl deține inteligența sau aptitudinea generala.Ea asigură individului posibilitatea adaptarii la situații noi , inedite ,neprevăzute prin anticiparea celor mai potrivite solutii pe baza restructurării întregului câmp mintal și a experienței dobândite anterior.( Nicola,I.,2003)
Activitatea școlară este un lanț nesfârșit de situații problematice cărora elevul trebuie să le gasească soluții ,să adopte o conduită inteligentă prin asimilarea și prin acomodarea la noile solicitări.Memoria este indispensabilă inteligențri pentru stocarea experienței anterioare și reactualizarea ei promptă în funcție de cerințele situației respective.La rândul lor,perceptia,imaginația ,atenția etc.sunt inplicate în inteligență prin datele ce le oferă,prin fantezia unor corelații noi și rin gradul de concentrare în vederea descoperirii soluției.Într-un cuvânt,”realizarea conduitei inteligente presupune convergența proceselor,a funcțiilor psihice-spiritul de observație,memorie ,atenție,imaginație,gândire etc.-,care se pot îmbina într-un mod variat,formând astfel o structură cognitivă unitară dinamică,particulară”.(Nicola,I.,2003)
Întrucât inteligența se diferențiază și în funcție de conținutul activității desfășurate,psihologii vorbesc de inteligență artistică ,tehnică,științifică etc.Specificul activității școlare a impus termenul de „inteligență școlară”.
Termenul de “inteligență școlară”, cu valoare pur operațională, ar desemna, în perspectiva concepției lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Inteligența școlară este o formă specifică, particulară a inteligenței, care se diferențiază de inteligența generală prin specificitatea conținutului său, dar se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. Definirea inteligenței școlare este posibilă numai în raport cu activitatea școlară, ea exprimând gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar. Așadar inteligența școlară este o noțiune relativă care depinde în același timp de variațiile permanente ale școlii, ale sarcinilor școlare și ale personalității elevului.
De multe ori, în viață “au reușit” elevi cu rezultate “slabe” la școală și invers : “elevi buni” la școală au avut în viață rezultate sub nivelul așteptărilor; aceste aspecte se datoresc și caracterului verbal, pasiv, convergent al activității școlare în comparație cu caracterul mai practic, activ, divergent, creator al activității cotidiene.
Succesul sau insuccesul școlar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenței generale sau globale a elevului, întrucât capacitatea de adaptare școlară depinde de inteligența lui școlară. Aceasta se formează în procesul de școlarizare, ca rezultat al restructurării potențialităților mintale ale copilului, înglobând în structura sa atitudinea elevului față de activitatea conducătoare a vârstei școlare.
Inteligența școlară nu este singurul factor determinant al reușitei școlare, dar ea poate fi studiată numai în raport cu sarcinile școlare (prezentate prin anumite metode pedagogice) și cu viața afectiv – motivațională a elevului. Evaluarea inteligenței școlare presupune cunoașterea tensiunilor, a barierelor externe și interne ale elevului, a naturii și a relației forțelor dinamogene, a gradului de mobilizare a efortului voluntar, într-un cuvânt a câmpului psihologic în care se desfășoară activitatea elevului. Rezultatele școlare pot fi “alterate” atât de factorii interni nonintelectuali, cât și de cei externi sau chiar de influența lor combinată. Din aceasta cauză nici inteligența școlară nu se reflectă în mod fidel în reușita școlară.
Reușita școlară este influențată, mai mult sau mai puțin indirect, de aspirațiile grupului social (familia și grupul școlar) din care face parte elevul. El nu poate fi “izolat” de mediul social în care își desfășoară activitatea și sub influenta căruia îsi formeaza constiinta de sine, fără de care nu se poate vorbi de nivel de aspirație.
De regulă, aspirațiile elevului evoluează pe fondul interacțiunilor sociale, în sensul unei apropieri de aspirațiile mai ridicate ale mambrilor grupului de referință (clasă, școală), dar fără ca această tendință spre “uniformizare” să șteargă diferențele individuale privind marimea nivelului de aspirație.
În categoria factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare sunt incluși factorii motivaționali,afectivi-atitudinali și caracteriali.O motivație puternică (pozitivă) favorizează obtinerea unor performanțe ridicate pe când o motivație slabă (negativă) diminuează participarea elevului în activitatea de învățare.Motivația îndeplinește deci un rol activator și dinamizator în reușita școlară a elevilor.Acest rol nu trebuie ,însă ,exagerat.Supramotivarea ca și submotivarea duce la obținerea unor rezultate mai slabe.Gama factorilor motivaționali este destul de extinsă.Se vorbește în acest sens de motive extrinseci și intrinseci,de motive primare și secundare etc.Specifică pentru activitatea de învățare este motivația cognitivă.Dintre aceste motive cognitive putem menționa trebuința de informație,trebuința de performanță,de autorealizare,curiozitatea perceptivă,curiozitatea epistemică etc.Aceste motive cognitive pot fi întregite cu o suită de alte motive cum ar fi:dorința de a obține note bune ,motivația de prestigiu,de statut ,motivația declanșată de cooperare și competiție ,trebuința de succes,trebuința de a evita eșecul etc.
Din această categorie a factorilor nonintelectuali fac parte și cei afectivi-atitudinali.Este vorba în primul rând de dimensiunea stabilitate-instabilitate emoțională.Vectorul stabilitate-instabilitate emotivă iși pune amprenta asupra organiyării interne a personalitații,a capacității de autoreglare și adaptare la cerințele activității școlare.
Atitudinea fată de învățătură constituie un alt factor nonintelectual.Atitudinea pozitivă mobilizează resorturile interne ale personalițății,pe când cea negativă declanșează mecanisme de evitare sau refuz în îndeplinirea obligațiilor școlare.Formarea atitudini față de învățătură depinde,pe de o parte ,de semnificația pe care o au sarcinile de învățare asupra elevului ,iar pe de altă parte ,de aprecierea rezultatelor învățării de către factorii externi (părinți,profesori,grup etc.)
Factorii volitivi-caracteriali sunt tot de natură nonintelectuală.Alegerea și fixarea scopurilor ,învingerea tendințelor impulsive,depașirea conflictelor motivaționaale ,mobilizarea resurselor energetice interne solicită anumite trăsături volitiv-caracteriale cum ar fi:perseverența ,conștiinciozitatea,ambiția,stăpânirea de sine ,spiritul de inițiativă,rezistența la efort,independența etc.
Pe baza celor de mai sus putem conchide că succesul școlar este determinat de un complex de factori care pot acționa concomitent sau succesiv.Oricare dintre acești factori participă și condiționează într-o măsură sau alta rezultatele obținute pe parcursul învățării.
CAP. II ESECUL ȘCOLAR
2.1.Eșecul școlar:teorii,modalități de manifestare,repere de apreciere
Frecvența cu care se înregistrează insuccesul școlar în instituțiile de învățământ ne determină să-l privim cu toată responsabilitatea.
Fiecare traiectorie școlară poate fi înregistrată diferit, în funcție de opțiunea celui care este interesat:elevul, părintele și profesorul. Statistica se referă la performanțele elevului, la succesele și insuccesele care marchează această traiectorie. Notele, statutul de “elev bun” sau “elev slab”, succesul sau insuccesul școlar influențează poziția elevului în mijlocul părinților, prietenilor dar și imaginea familiei în comunitate. Inclusiv școala este evaluată de comunitate înraport cu rezultatele obținute în urma susținerii examenelor naționale și bacalaureat. Astfel, în acest context, succesul școlar a devenit, un criteriu al calității actului educațional proces (elevi, profesori, părinți, instituții școlare, comunități sociale), în timp ce procentul de promovabilitate este nesatisfăcător antrenează o imagine negativă ce pune amprenta în evoluția individului, a școlii și a familiei. S-a ajuns la concluzia că între succes și insucces există o relație dinamica și complexă, așa cum nu poate există un succes total, continuu, tot așa cum nu poate există un insucces definitiv și global. Sintagma insucces școlar este utilizată alternative cu cea de eșec școlar, fiind considerate sinonime. Problema insuccesului școlar tine de domeniul psihologiei fiindcă se raportează și se explică prin întreaga personalitate a școlarului, dar el tine și de condiția pedagogică a educatorului.
Problema insuccesului, respectiv a succesului a fost adesea în atenția specialiștilor. Ea continua să preocupe și în prezent școală, familia, societatea și probabil va rămâne o problemă mereu actuală și pentru viitor.
Insuccesul școlar se definește prin rămânerea în urmă la învățătură a unor elevi, care nu reușesc să obțină un randament școlar la nivelul cerințelor programelor școlare.
Mircea Stefan definește eșecul școlar (nu și insuccesul școlar) ca incapacitatea elevilor “de a face față cerințelor școlii, de a-și însuși competentele prevăzute de programele școlare, de a se vieții școlare, de a răspunde probelor de evaluare” (Stefan, 2006). În diferite țări repetenția a fost desființată, mai ales la nivelul învățământului obligatoriu, deoarececă studiile au demonstrat că există traumă psihoafectivă, în timp ce în alte țării repetenția este considerată un mod pozitiv din punct de vedere pedagogic ce îl ajută pe elev să aibă minimul de cunoștințe necesare promovării.(Sălăvastru D., 2004).
Situațiile dificile -desemnate ca insuccesuri- în care se situează elevul pe traseul școlar parcurs, pot fi manifestări episodice, conjunctural nemulțumitoare (insucces temporal), dar și situații persistente, care devin din ce în ce mai grave. (Crețu,C., 1998).
Insuccesul elevilor se poate institui și la nivelul tipurilor de relații stabilite cu colegii de clasă, sau de școală, între aceștia și profesori sau alte categorii de persoane care fac parte din categoria agenților educației formale.
Insuccesul școlar se manifestă prin diferite forme: rămânerea în urmă la învățătură, insuccesul specific și insuccesul generalizat. Rămânerea în urmă la învățătură reprezintă un insucces latent, temporar (note mai mici decât posibilitatile unui elev, riscul de corigențe). Rămânerea în urmă se manifestă prin pierderea ritmului de muncă, prin întârziere în îndeplinirea sarcinilor în raport cu majoritatea și prin realizări calitativ inferioare, adesea sub nivelul cerințelor școlare. Dacă nu este ameliorată, duce la eșec școlar. (Mureșan V., 1994).
Insuccesul particular (specific) forma intermediară – în care elevul prezintă rămâneri în urmă la unul sau mai multe obiecte de învățământ.Se manifestă prin note foarte mici sau corigențe temporale.În această fază intervenția psihopedagogica este și acum posibilă, dar este mai dificilă și mai complexă.
Faza finală – insuccesul generalizat – se manifestă de regulă prin situațiile repetate sau multiple de corigenție anuală, sau de repetenție. Atingerea acestei forme de insucces trece de cele mai multe ori prin fazele anterioare și se identifica prin apariția unor dificultăți majore, de ansamblu și de durată în adaptarea școlară. Intervenția psihopedagogica este acum foarte dificilă, necesita programe speciale, timp, monitorizarea continuă a activităților școlare și este vorba mai degrabă de o “terapie a insuccesului” (Macavei, 1997; apud coord. Potolea,D., 2008).
2.2. Parametrii subiectivi ce conduc la nereușită școlară
Latura subiectivă a insuccesului școlar se poate interpreta în situația în care un rezultat școlar are conotații diferite pentru profesor, pentru elev și, respectiv, pentru părinții săi.Pe măsură ce profesorul va aprecia o notă de 8 drept o performanță, elevul o poate considera un eșec.În această situație ceea ce primează este nivelul de motivație pe care un elev dorește să-l atingă în performanța școlară . Autoaprecierea elevului (stabilită de performanțele anterioare), cât și familia joacă un rol foarte important în stabilirea unor priorități. În unele familii (cel mai des în cele cu un statut sociocultural ridicat) au asteptari foarte înalte cu privire la reușita școlară a copilului. Astfel, se considera că performanță reprezinta numai notele de 9 și 10 (sau numai de 10), și tot ce este situat sub acest prag poate conduce la eșec. Se poate vorbi despre un esec psihologic, eronat, nu real. Ne aflam in cazul in care scolarul isi raporteaza eul la propria performanta, la modul in care acesta traieste subiectiv nivelul maxim al performantei, care este, bineinteles, diferit pentru fiecare persoana. Rezulta, implicit, adevarate drame, uneori, fie pentru elev, nemijlocit, fie pentru parinti, cu consecinte alarmante in ultima perioada.
Se are în vedere și situația opusă, aceea de a avea o nereușită obiectivă, materializată printr-o nota mică, dar care nu este resimțită de elev ca un succes. Acesta nu este interesat de obținerea unor note mari, ținta lui fiind numai promovarea la limită; va trăi un sentiment de succes o dată cu îndeplinirea acestui obiectiv.
Rolul familiei se regăsește și în fixarea sau reglarea nivelului de aspirație al elevului. Adesea, se întâmplă că acest criteriu stabilit de părinți să nu corespundă posibilităților reale ale elevului. De cele mai multe ori, părinții își proiectează în copiii lor propriile ambiții, visele și dorințele lor nerealizate, fără să țină cont de ceea ce își doresc ei și pot cu adevărat să facă.
Elevul dorește să obțină note bune pentru a-și mulțumi părinții și profesorii și să evite notele proaste. Obiectivul responsabililor pentru creșterea și educarea lor este, în schimb, unul pe termen lung, acela de a le asigura copiilor realizări atât pe plan profesional, cât și în planul dezvoltării personale. Astfel, pentru părinți, un rezultat nesatisfăcător va însemna o dezamăgire pentru copilul lor, în schimb, rezultatele bune și foarte bune ale copilului îi motivează în sustinerea proiectelelor de viitor.
Pentru părinți insuccesul școlar este mult mai dramatic, pentru că acesta se poate transforma într-un insucces profesional, materializat în dezamăgirea formării profesionlă. Impactul psihologic al insucceselor școlare asupra elevului este ceea ce interesează cel mai mult. Estimarea profesorului înseamnă pentru un elev un mesaj pe care-l valorifică si prin care conștientizează sistemul exigențelor vieții.
Repercusiunea psihologică a insuccesului școlar este cu atât mai puternică și mai greu de atenuat cu cât apare mai devreme. În etapa gimnazială elevul este mai puțin pregătit sa facă față dificultaților și are nevoie de sprijinul adulților pentru a le depași. În această perioadă aprecierile părinților sau ale profesorilor sunt mult mai ușor interiorizate si transformate in autoapreciere. O procedură de a menține imaginea de sine corectă și pozitivă o reprezintă sistemul autoatribuirilor, respectiv atribuiri externe (invocarea unor cauze exterioare in raport cu sinele-dificultatea sarcinii) sau atribuiri interne (trasaturi ale propriei personae, mai puțin importante si, eventual, trecatoare-oboseala ,neatenția) care să asigure protejarea trasaturilor de personalitate înalt valorizate si stabile.Aceste atribuiri îl ajuta pe elev să creadă in posibilitățile sale de a depăși dificultațile, de a achiziționa noi competențe si de a progresa in viitor și sunt datorate în mare măsură profesorilor și părinților.
Aceste aspecte subiective legate de insuccesul școlar, care demonstrează faptul ca el are un pronunțat caracter individual, îl responsabilizează pe profesor să-și cunoască foarte bine elevii în plan psihologic, pentru a ințelege obiectiv factorii care-i determină pe unii elevi să fie în permanență nemulțumiți în situațiile de eșec școlar, iar pe alții să se autoevalueze frecvent într-un mod pozitiv si să aprecieze că sunt într-o reală situație de succes școlar. În cosecință, eșecul școlar trebuie privit atât ca un fenomen obiectiv, cât și ca unul subiectiv. Nu poate fi înțeles și definit corect decât din dubla perspectivă: cea a factorilor școlari (sau educativi), care apreciază eșecul școlar ca pe o renunțare de la exigențele și normele școlare așa cum sunt ele stipulate în programele și în legislația școlara; și aceea a elevului motivat în activități ce aduc un plus de motivare.
2.3.Elementele ce conduc la eșec șscolar
De foarte multe ori ne punem întrebarea care sunt cauzele care identifcă ierarhizarea copiilor , repartizăndu-i în buni sau slabi ? Prea adesea se manifestă în școală o atitudine superficiala vis-a-vis de insuccesul unei școli, prea frecvent el este interpretat unilateral, fiind redus la factorii intelectuali.
Cercetătorul M.Gilly susține faptul că … “rar se întâmplă, în afara cazurilor unor influențe masive, ca un singur factor să fie suficient pentru explicarea eșecului școlar. Acesta este, în general, supradeterminat de factori multipli, ale căror efecte se îmbină si se stimulează reciproc.” (Gilly, M.,1976).Trebuie ținut cont de faptul că fiecare caz de insucces școlar este unic, include caracteristice proprii și este determinat de cauze imposibil de prevăzut, de cele mai multe ori. Tipologiile identificate atât in privința modurilor de exprimare, cât și a conditiilor hotaratorare facilitează înțelegerea trasaturilor generale și pot fi luate ca modele de referință, dar nu pot înlocui cunoasterea si tratarea individualizată.
2.3.1. Cauze individuale ale nereusitei școlare
După apariția testului Binet-Simon, L.M. Ferman, de la Universitatea Stanford (S.U.A.), a imbunatațit forma inițială și a adoptat faimosul concept IQ, ce reprezintă raportul dintre vârsta mentală si vârsta cronologică, exprimate în luni. Școala de inteligență, Binet-Simon, a fost revizuită în mod repetat. Rezultatele studiilor au stabilit coeficienți de corelație între rezultatele obținute la testele de inteligența și performanțele școlare de 0,07, rezultand, prin urmare, ca aproximativ 50% din succesul școlar este datorat potențialului școlar al copilului. In consecință, nivelul IQ a fost proiectat ca indice al potențialului de învățare.
De foarte multe ori, cadrele didactice considerau pragul reușitei școlare drept nivel de inteligență ; de asemenea, chiar elevii echivalează notele școlare drept grade de inteligență. Însă aceste interpretări sunt convenabile pentru inceputul scolarizarii, insa se diminueaza pe măsură ce elevii avansează pe scara educațională. Ulterior,in cazul studiilor universitare si post-universitare, capacitatea predictivă a testelor va deveni nesemnificată. (Atkinson, 2002).
Primul pas in diagnosticarea si analiza unui insucces școlar trebuie să fie măsurarea inteligenței. Testele trebuie realizate de către specialisti, cu mare prudență, interpretarea făcându-se numai în funcție de valoarea diagnostică a testului. Diagnosticul formulat pe baza interpretării datelor dezvăluie si clarifică eventualele deficiențe de adaptare la activitatea școlară, identifica elevii care nu fac fata cerințelor programelor instructiv-educative. Cu atat mai mult cu cat inteligenta reprezinta un criteriu individual decisiv in baza caruia se poate determina deficienta mentala.
Diferențele ce apar între performanță și potențialul intelectual real al copilului se află în insuficiența procesului de învățare mediat oferit de mediul școlar, familial si social.Profesorului îi revine misiunea de a media experiențele de învățare ale elevilor, le facilitează abordarea situațiilor-problemă cu care se confruntă, ii face să constientizeze dificultațile și sa găsească calea prin care fiecare dificultate poate fi depășită.
Factori precum anomaliile, sănătatea, stresul, oboseala, duc la o dezvoltarea șubredă. Din moment ce apar astfel de factori, ei determină apariția mai multor consecinte negative, cum ar fi: lenea, indiferența, neimplicarea , refuzul, nepăsarea, lipsa concentrării, alte preocupări inadecvate. Dezvoltarea fizică a copilului – statură, greutate, forța musculară, maturizare fizică – are o importanta deosebita ce trebuie luata in calcul atât de catre părinții, cât și de catre profesori. Dereglările inregistrate în dezvoltarea fizică conduc catre instalarea stării de oboseală, cu repercursiuni asupra posibilitatilor de interceptare si retinere a notiunilor scolare, asupra intelectului elevului. Puterea de muncă este afectata negativ, iar rezistenței la efort scade simtitor. Pe cale de consecinta, în cazul unui efort prelungit, un elev care obosește repede va efectua cu mare greutate munca rapidă și de bună calitate.
Intr-un studiu in care si-a propus să aprofundeze condițiile reușitei și eșecului școlar prin luarea în considerație a unor factori a căror importantă este deseori subestimata atât de cadrele didactice cât și de psihologi, și anume, factorii de ordin fiziologic și factorii de mobilizare, M.Gilly a concluzionat că nu este nevoie ca tulburările de sănătate să fie grave pentru că activitatea școlară să aibă de suferit.
Dificultățile de ordin fiziologic pot avea o influență directă sau indirectă asupra procesului de invatamant. Creșterea gradului de oboseală conduce la reducerea capacității de mobilizare și de concentrare, in mod nemijlocit, direct. Intervenția unor factori de atitudine din partea părinților și a copilului ca reacție la aceste dificultăți școlare ale copiilor lor, defineste influenta indirecta, determinata in doua moduri: înlocuirea lor cu alți factori (lene, rea-voință, nepăsare, lipsa de atenție, de nergie, maturizare insuficientă) respectiv prin adoptarea unei atitudini de supraprotecție. Prima atitudine poate adânci conflictele intrafamiliale, iar cea de-a doua mentine statutul de “copil mic” și întreține conduita pasivă și dependență față de adulți.
Exista o importanta legatura intre factorii somato-fiziologici și trăsăturile de personalitate, concluzionand in sensul unei legaturi intre factorii energetici și mecanismele de reglare, exprimată în puterea de muncă, rezistența la efort, ritmul și eficiența activității. Studiile de specialitate au aratat ca exista elevi care, deși au o inteligență normal dezvoltată, se mobilizează greu, fiindfoarte lenți, avand nevoie de o perioadă dublă sau triplă de timp față de colegii de clasă pentru a rezolva sarcinile școlare. Deși dorința de a reuși este foarte accentuată, acest tip de elevi sunt în imposibilitate de a lucra mai rapid, cu o calitate și precizie satisfăcătoare. Orice încărcare venită din partea școlii sau familiei de a-i face mai rapizi duce la confuzii, la insucces, ceea ce agravează situația tensionată în care se afla. Astfel, încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar și la un copil cu posibilități intelectuale normale, forme specifice de insucces școlar. (Kulcsar, 1978).
Un alt factor care poate duce la insucces școlar este lipsa motivației. In activitatea didactica am intalnit elevi cu posibilități reale de învățare care, din cauza trebuinței scăzute de autorealizare în activitatea școlară, nu-și utilizează la maximum aceste posibilități. Toți acești factori individuali condiționează, într-un fel sau altul,obținerea rezultatelor școlare motivate prin reușită școlară.
2.3.2. Influența familiei, factor ce poate conduce la eșec școlar
Analizand cauzele ce au condus la eșecul școlar, m-am orientat cu preponderență către mediul din care provine copilul (familie, mediul comunitar restrâns), pe considerentul ca un mediu defavorizat nu poate să asigure referințele culturale minime necesare pentru a valorifica eficient oferta școlară existentă.
În momentul când se evaluează impactul familial asupra rezultatelor școlare ale copilului, se iau în considerare o serie deelemente :situațtia economică, nivelul cultural, educațtia primită aștptările din partea elevilor . Nivelul economic precar și instabil, nivelul scăzut al veniturilor familiei afectează traiectoria școlară a elevului în mai multe moduri. În primul rând, sărăcia face ca multe familii (îndeosebi din mediul rural) să nu poată suporta cheltuielile de școlarizare ale copilului (rechizite, îmbrăcăminte, transport), și atunci există riscul întreruperii școlarității.Este de notorietate faptul că în ultimii ani există o rată ridicată a abandonului școlar, cauzată de situația economică a familiei. Cel mai grav este faptul că abandonul se produce, în multe cazuri, înainte de finalizarea învățămîntului obligatoriu. În toate țările se înregistrează abandon școlar, numai că, în țările dezvoltate economic, abandonul este mai ridicat la nivelul învățământului postobligatoriu (liceu, învățământ superior), în timp ce în țările sărace rata abandonului este mai mare la nivelul învățământului obligatoriu.
În această arie de influențe se înscriu și climatul educativ al familiei, respectiv tipul de interacțiune familială. Cercetările realizate de M.Gilly (1979) arată că elevii slabi trăiesc într-un climat tensionat, caracterizat prin instabilitate, prin dezacorduri între cei doi părinți cu privire la educația copilului și prin învinuiri reciproce. În familiile elevilor slabi la învățătură, mamele nu au suficientă autoritate, sunt prea permisive, dau dovadă de slăbiciune, sunt anxioase și super protectoare, în timp ce tații sunt irascibili și prea rigizi. Cei doi părinți nu sunt de aceiași părere în privința modului de intervenție educațională. Incoerenta atitudinii părinților, lipsa de calm și de stabilitate în viața de familie sunt factori ce îl situeaza pe copil într-un climat de insecuritate afectivă, nefavorabil unei bune adaptări școlare.
Dacă la divergențele privind educația copilului se adăugă și lipsa de afecțiune între soți, cu neînțelegerile lor, cu viciile, cu certurile, cu acte de violență și cu o integrare slabă a familiei în viața socială, atunci avem tabloul complet al unui mediu nefavorabil dezvoltării normale a copilului. Psihicul acestor copii este traumatizat. El își pierde treptat încrederea în forțele proprii, au sentimente de inferioritate, de nesiguranță, devin retrași, timizi sau, dimpotrivă nestăpâniți, obraznici, violenți. Copilul trebuie să simtă că părinții se ocupă de el, că îl înțeleg și îl ajuta. El are însă nevoie de un cadru de disciplină și de exigentă, pentru a nu crede că libertatea lui este fără margini.
Trebuie să ținem cont și de tipul de familie în care elevul este crescut și educat: familie conjugală (doi părinți căsătoriți și copiii rezultați din uniunea lor), familie monoparentala (un singur părinte și unul sau mai mulți copii), familie reconstituită (unul dintre parteneri a mai fost căsătoriți), familie adoptivă (unul sau mai mulți copii sunt adoptați).
Reiteram ideea cum că sunt puține situații în care un singur factor este responsabil de eșecul școlar al elevilor. În acest caz, un mediu familial defavorizat nu îi condamna în mod automat la eșec pe toți elevii proveniți din aceste familii, după cum nici apartenența la un mediu favorizat din punct de vedere sociocultural și economic nu asigura reușita școlară și profesională.
2.3.3. Factorii de ordin școlar ai insuccesului
Școala prezintă o suma de variabile ce pot acționa ca factori cauzali sau favorizanți ai insucceselor școlare. Studiile de specialitate raporteaza aceasta concluzie la caracteristicile generale ale școlii, in speta nivelul cheltuielilor școlare, calitatea echipamentelor, a programelor, cât și aspecte mai specifice, referitoare la organizarea procesului de învățământ (obiective, conținuturi, metode de predare-învațare, sisteme de evaluare), pregătirea psihologică a profesorului, stilul educațional, trăsăturile personalizate ale profesorului, relațiile profesor-elev, relațiile școlii cu familia.
Nesansa, inconvenientul pe care il pot prezenta școlile din mediul rural, sub aspectul bazei materiale, al calitatii dotarilor școlare de care dispun și al inzestrarii cu personal didactic calificat, poate face diferenta intre mediile de scolarizare. A existat, in primul deceniu dupa caderea regimului comunist o prăpastie uriașă între o școală din mediul în care majoritatea elevilor au acasă un calculator, iar în cadrul școlii au laboratoare modern echipate, și școlile din mediul rural,unde mulți copii nici nu vazusera cum arată un calculator. A fost o realitate de care am fost obligati trebuie să ținem seama atunci când acești copii, din mediul rural, au incercat sa atinga trepte superioare de învățământ din mediul urban; ei au reprezentat categoria cea mai expusă la insucces școlar, in masura in care educatorii nu le-au apreciat acestor elevi foarte bine nivelul și calitatea informatiilor pentru a organiza procesul asimilarii cunostintelor plecând de la ceea ce știu ei în acel moment.
Consider ca succesul sau insuccesul școlar furnizează informații și despre calitatea acțiunii pedagogice și personalitatea profesorului.Trebuie sa deosebim mediul școlar selectiv de mediul școlar adaptativ. (Kulcsar, 1978). In primul caz, elevul trebuie să se adapteze condițiilor oferite de școală, metodelor de predare-învațare utilizate de profesor. Reușita lui este condiționată de capacitatea de a se adapta unor condiții exterioare ce-i sunt impuse și în mai mică măsură de capacitatea lui generală de învățare. În consecință, mediul școlar selectiv favorizează doar unele dintre potențialele de care dispun elevii, ignorând realizarea altora. In al doilea caz, mediul adaptativ oferă condiții mult mai variate, pune accent pe diferențele individuale dintre elevi și permite exprimarea posibilităților fiecăruia.
Plecând de la ideea că elevul este obligat să se adapteze la oferta școlii și că în prea puține situații se iau în considerare posibilitățile și interesele elevului, vom analiza câteva din variabilele procesului educațional care pot fi implicate în insuccesele școlare. În repetate rânduri, profesorii, elevii, și chiar părinții au dezbatut conținuturile învățământului respectiv, supradimensionarea cu programe și manuale supraîncărcate, dar și cu un limbaj greu accesibil. Exigențele școlare impun parcurgerea și asimilarea acestor conținuturi de către toți elevii în aceleași unități de timp, ignorându-se dificultățile pe care le întâmpină cei cu ritm de învățare mai lent.
Un studiu cu privire la impactul reformei curriculare în învățământul general obligatoriu, realizat de colaboratori ai Centrului Educația 2000+, arată câteva dintre rațiunile acestei saturări a programelor și manualelor din învățământul obligatoriu. În primul rând, planurile de învățământ merg în continuare pe o direcție monodisciplinara, care lasă loc liber unei competiții pentru afirmare și supremație între hghdisciplinele ce tind să ocupe în planul de învățământ un spațiu mai mare.
Fiecare disciplină se considera a prezenta aceeasi importantă, existand, in multe cazuri, informatii aproape identice care ar fi putut face obiectul unor sinteze interdisciplinare, cu consecinte pozitive reale in planul formativ. În al doilea rând, continua să funcționeze ideea că o școală bună este aceea care dă cât mai multe sarcini cognitive elevilor. În școală și în afara ei, elevii trebuie să fie cât mai ocupați, pentru că aceasta situație aduce disciplină, rigoare, angajare totală, ceea ce întărește autoritatea profesorului și mărește spațiul discreționar al acțiunilor acestuia. Funcționează aici o ideologie școlară autoritaristă, care poate contribui la supraîncărcarea informațională a elevilor și la insuficienta exersare a competențelor cognitive.
O altă variabilă a procesului educațional aflat în legătură cu succesul sau insuccesul școlar al elevilor se concretizează în metodele de predare-învățare. Multiple eforturi caracterizeza procesul de schimbare in domeniul educatiei prin desfasurarea unor cursuri de formare a cadrelor didactice avand ca obiectiv primordial utilizarea unor metode ce converg catre învățarea activă, instruirea diferențiată a elevilor, formarea gândirii critice a acestora. O serie de studii experimentale au concluzionat că rezultatele mai slabe ale unor elevi la unele discipline s-ar datora nu unor dificultăți generate de structura intrinsecă a cunoștințelor, ci unora generate de inadaptabilitatea la metodele utilizate de cadrele didactice. Metodele ce favorizează învățarea activă, precum problematizarea, învățarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea, Brainstormingul, determina schimbarea locului elevului în activitatea școlară.
Prin urmrae, revine vechea dilemă pedagogică a școlii, alegerea intre o între școală bazata pe profesor (predare) și cea centrată pe elev (învățare). In primul caz se da o importanta capitala rolului activ, dominant, profesorului, iar elevul este un receptor pasiv, solicitat doar să memoreze și să reproducă. In a doua situatie, elevul are un rol relevant, prin aplicarea unor metode active, acesta devenind un constructor activ al structurilor lui intelectuale: are inițiativa, descopera singur, își prezinta si sustine ideile proprii, își urmareste propriile interese, curiozități, pasiuni. Modificarea adusa rolului elevului antrenează și schimbarea locului și rolului profesorului în procesul de instruire. Acesta nu isi pierde poziția cheie, inițiază și monitorizează in continuare procesul de instruire, dar în centrul preocupărilor se afla elevul, ca principal beneficiar al acestor activități.
Nu de multe ori, atat in mediul rural, cat si in cel urban, au fost identificati profesori reticenți la nou. Atitudinea lor poate fi interpretata ca o incercare de a pastra confortul aplicării unor metode arhicunoscute și utilizate ani de-a rândul, cum ar fi: memorarea, reproducerea, instruirea unitara, metode care, în anumite privințe, și-au dovedit eficacitatea. Pe de altă parte, nu doresc sa riste utilizand metode noi, demonstrand incertitudine referitoare la posibilitatea de a le stăpâni și folosi în mod adecvat; de asememnea, constientizeaza faptul ca efectele lor nu sunt imediate, ci pe termen lung.
Tipul de atribuire pe care îl face profesorul va avea ca efect interpretarea limitată a situațiilor de insucces școlar și, ca atare, poate declara o intervenție neadecvată pentru un elev care, de exemplu, are probleme de integrare în grupul școlar care provine dintr-un mediu școlar defavorizat.
Toate acestea arată faptul că profesorul rămâne un factor important în determinarea rezultatelor școlare ale elevului. În abordarea situațiilor de insucces școlar nu este importantă pregătirea lui de specialitate, cât, mai ales, pregătirea lui psihopedagogică.
Nu susținem ideea că stăpânirea unui ansamblu de cunoștințe psihopedagogice aduce automat reușita în activitatea cu elevii, numai că o bună formație teoretică în acest domeniu îl ajută pe profesor să găsească mult mai ușor soluția potrivită pentru situațiile particulare cu care se confruntă, să acționeze în cunoștință de cauză și să dovedească mai multă flexibilitate în abordarea contextelor educaționale.
În aceeași categorie de factori care țin de profesor se afla și caracteristicile relațiilor profesor-elev. Toate experimentele pedagogice dau rezultate convergente: relația personalizată a profesorului cu elevul este o condiție a reușitei cu toate că profesorii doresc să lupte contra eșecului, ei au relații în special cu cei care reușesc și asta nu face decât să excludă pe cei care eșuează și chiar să întărească situația de eșec.
E.Păun (1999) îl citează pe T.Parsons pentru a arăta că, în privința relațiilor cu elevii profesorul se afla deseori în fata următoarelor dileme:
a întemeia aceste relații pe afecțiune sau indiferență (dilema afectiune-neutralitate afectivă)
a limita relațiile la transmiterea cunoștiințelor sau a le extinde asupra personalității complexe a elevului (dilema specificitate-complexitate)
a judeca elevul după criterii generale, precum rezultatele școlare, în funcție de calitățile unice, individuale ale acestuia (dilema universalism-particularism)
a satisface propriile interese sau interesele elevilor (dilemă interioară, orientarea spre colectiv)
Un alt factor ce poate favoriza apariția insucceselor este și modul în care profesorul poate favoriza apariția insucceselor școlare. Profesorul care utilizează foarte puțin recompensele, în schimb are un repertoriu larg de pedepse pe care nu ezită să le aplice, reprezintă un dezastru pedagogic pentru mulți elevi. Stilul aversiv este caracteristic acelor profesori care văd în evaluare fie o expresie a autorității de care dispun, fie un mijloc de întărire a acestei autorități prin constrângere și intimidare. Teama de pedeapsă și teamă de eșec școlar nu pot reprezenta o motivație în vederea efortului școlar, mai ales în cazul elevilor care nu au trăit niciodată bucuria succesului la învățătură, au abandonat această speranță pentru viitor și nu au nici o aspirație în acest sens.
2.4. Modalitați de prevenire a insuccesului școlar
Este acceptat faptul că și în educație ca și în medicină ideal ar fi să se poată preveni răul. Activitatea de înlăturare a eșecului școlar este mai dificilă decât cea de tratare diferențiată și individualizată a elevilor aflați în situații de eșec școlar. Dar totuși răul apare și se manifestă, rebuturile de multe ori devin reale, și trebuie să se amelioreze situația și să se aducă lucrurile pe un făgaș normal.
Remediul nu poate constă decât într-o conștientizare a cauzelor, și în stabilirea unui set de măsuri medicale, psihopedagogice și sociale adecvate naturii și gravitații insuccesului școlar.Orice insucces se explica printr-o multitudine de cauze, tot așa și remediul nu poate fi obținut decât printr-un sistem de măsuri bine corelate între ele și susținute de către toți factorii educaționali.
Acțiunea de prevenire și combatere a insuccesului școlar este una dintre cele mai complexe acțiuni pedagogice. O adevărată prevenire a insuccesului școlar nu este posibilă decât în condițiile unei puternice mobilizări și a unei continue și eficiente conlucrări a tuturor factorilor implicați în procesul educativ: pedagogi, părinți, elevi.
În evaluarea corectă a insuccesului școlar trebuie luate în considerare persistența și amploarea cu care el se manifestă: eșecul școlar poate avea un caracter episodic limitat la o situație conflictuală, sau din contră poate îmbrăca forma unui fenomen de durată atunci când se fundamentează pe un handicap social sever. Când eșecul școlar vizează toate aspectele vieții școlare, toate materiile de învățământ, el dobândește un caracter generalizat și se poate manifesta prin grave lacune în cunoștiințe, absenteism nemotivat, aversiune față de învățătură, dispreț față de autoritatea școlară în general, realizarea unor bufonerii sau glume de prost gust, etc.
O evaluare corectă a factorilor care determină insuccesul școlar va determina și alegerea unor modalități de prevenire a insuccesului școlar eficiente, printre care: cunoașterea copilului și adaptarea instruirii școlare la nivelul acestuia, proiectarea modernă a activității didactice, utilizarea unor strategii didactice activ-participative, tratarea diferențiată a elevilor prin adecvarea nivelului instruirii la posibilitățile acestora, temeinica pregătire a cadrelor didactice, sporirea rolului învățământului preșcolar considerat că bază pentru dobândirea principalelor norme și reguli de comportare, stabilirea unor relații strânse de parteneriat între școală și familie, proiectarea unor acțiuni de orientare școlară și profesională adecvate care să se desfășoare pe tot parcursul școlarității, dar mai ales la sfârșituri de cicluri școlare și la trecerea în viață activă.
Activitatea de înlăturare a eșecului școlar este mult mai dificilă decât cea de prevenire presupunând în special elaborarea unor strategii de tratare diferențiată și individualizată a elevilor aflați în situația de eșec școlar.
Dintre măsurile de prevenire a insuccesului școlar se poate menționa:
Sporirea rolului învățământului preșcolar deoarece jumătate din insuccesele prezente își au originea în diferențele prezente la debutul școlarității, cauzete de nefrecventarea grădiniței. Multe studii au arătat că peste jumătate din diferențele de randament școlar își au originea în diferențele prezentate de copii la debutul școlarității, cu privire la limbaj, sociabilitate, capacitatea de a se adapta la rigorile unui program organizat, conștiințe și deprinderi minime necesare însușirii scrisului și cititului. Practic, politica egalizării șanselor la educație trebuie să înceapă de aici, de la programele de pregătire preșcolara, care sunt foarte importante, îndeosebi pentru copii proveniți din medii defavorizate.
Stabilirea unor relații strânse de parteneriat între școală și familie, deoarece pentru mulți elevi factorii insuccesului se afla în familie. Pentru buna funcționare a relației “școală-familie” este necesar ca familia să acorde importanță școlii, să manifeste interes pentru studiile copiilor lor, să se arate preocupați de formarea profesională a copiilor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puțin importantă este asigurarea în familie a unui cadru adecvat, deoarece s-a constatat că precaritatea culturală a familiei poate provoca un retard al dezvoltării intelectuale generale a copilului. Intre școală și familie trebuie sa existe o corelare care să conducă la rezultate pozitive în activitatea școlară a copiilor și la cresterea semnificativa a parteneriatului dintre cadrele didactice si reprezentantii legali ai elevilor. Totodata, trebuie analizate si implementate modalitatile prin care se stabileste parteneriatul din afara școlii, respectiv comunitatea locală, specialiștii în intervenții socioeducative, personalul instituțiilor medicale etc.
Realizarea educației în zonele defavorizate a devenit factorul determinant al integrării socio-economice și cultural-politice. Studiile realizate in ultimul timp au ca obiectiv diminuarea diferentelor dintre anumite regiuni ale țării, cu accent in privinta mediului urban, respectiv mediului rural, referitor la condițiie de educație. Obiectiv care nu poate fi atins decât prin elaborarea unor politici educaționale coerente ce implică identificarea categoriilor de probleme cu care se confruntă aceste zone și dezvoltarea unor programe de educație prioritară. În multe țări europene a fost inițiată politica “zonelor de educație prioritară” având drept scop sprijinirea acțiunilor educative în zonele unde condițiile existente constituie un obstacol pentru reușita școlară a elevilor.
Profesorul reprezintă piesa de bază în acțiunea de asigurare a reușitei școlare. Pentru această el trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de specialitate, da și de o competență psihopedagogica, exprimată prin următoarele caracteristici: diagnosticarea capacității de învățare, care să permită o discriminare corectă între elevi; stimularea și încurajarea elevilor, prin cristalizarea sentimentului de succes; respectarea ritmului individual al învățăturii; ierarhizarea și diferențierea sarcinilor didactice; identificarea lacunelor și a dificultăților întâmpinate de elevi; alternarea predării recapitulării și sistematizării; folosirea mijloacelor didactice în concordanță cu conținutul celor predate și cu particularitățile de asimilare ale elevilor; evaluarea corectă a rezultatelor obținute; modalități de ajutorare a elevilor ce întâmpina dificultăți în activitatea de învățare; dozarea temelor și a exercițiilor folosite la ore etc. În consecință pregătirea de specialitate a profesorului trebuie dublată de o bună pregătire psihopedagogica.
Elaborarea unor strategii de tratare diferențiată și individualizată a elevilor aflați în situație de insucces școlar. Acestea au la baza buna cunoaștere a elevilor. Diferențierea se poate face atât prin curriculum, prin extinderea și profunzimea cunoștințelor pe care acestia trebuie sa le asimileze, cât și prin formele de organizare a activității și a metodelor didactice utilizate. Elevii aflați în diferite faze ale insuccesului școlar pot fi cuprinși în activități frontale, dar tratați individual, cu sarcini de lucru care să țină seama de dificultățile lor. Ei pot fi organizați pe grupe de nivel, iar sarcinile de învățare trebuie elaborate astfel încât să le creeze elevilor oportunități de succes, pentru că succesul le dezvolta încrederea în propriile posibilități și îi motivează în inițiativele ulterioare. Susținerea individuală poate fi realizată de profesor în cadrul programului școlar sau în afara acestuia, ca activitate voluntară. Eficiența relației de ajutor crește când profesorul își echilibrează demersul didactic cu cel relațional, adaptând strategii de motivare și valorizare a elevului. Capitalul afectiv investit de către profesor și exprimat printr-o relație caldă, informala este cel care motivează elevul să își depășească dificultățile.
Evaluarea trebuie să se centreze pe progresele elevilor, și nu pe comparații și ierarhii. Acest lucru presupune stabilirea unor expectanțe academice realiste, fiind amendate pe cunoașterea posibilităților elevului. Profesorul trebuie să pună un accent mai mare pe recompense, pe abordarea pozitivă a comportamentelor elevilor. În felul acesta îi întărește încrederea în sine și îi oferă un suport afectiv important. Un rol important în obținerea succesului școlar îl are sistemul de recompense și de pedepse. Este cunoscut mecanismul condiționării operante, studiat de reprezentanți ai “școlii comportamentiste” (Thorndike, Johnan, Gutherie): dacă un anumit tip de comportament este în mod consecvent urmat de o recompensă, comportamentul respectiv are o mai mare probabilitate de a se produce din nou. Și invers: comportamentele urmate de consecințe negative se vor manifesta cu o frecvență mai mică. Condiționările negative iau adesea, în școală și în familie, forma” recompensării frustrante”: este cazul, de exemplu, al acelui elev rămas în urmă la învățătura care depune la un moment dat eforturi evidente pentru a-și îmbunătăți prestația școlară, dar care se demobilizează ulterior, deoarece eforturile lui bine intenționate nu sunt urmate de recompensele așteptate (laude, încurajări din partea părinților sau profesorilor) (Ridică T., coordonator Cucoș C., 1998).
Ameliorarea practicilor educaționale din clasă: evitarea discriminărilor, a favorizării sau etichetării elevilor; evitarea reacțiilor impulsive adecvate, a amenințării și intimidării elevilor, utilizarea unui limbaj academic, și nu a unuia împănat cu cuvinte din argoul elevilor, ori a unui limbaj vulgar care îi umilește și îi desconsideră; exprimarea încrederi în posibilitățile fiecărui elev de a reuși.
Proiectarea unor acțiuni de orientare socio-profesională adecvate, care să se desfășoare pe tot parcursul școlarității, dar mai ales la sfârșitul de cicluri și la trecerea în viață activă. Orientarea școlară și profesională trebuie să țină seama de interesele și aptitudinile elevilor, dar și de cererea de pe piața muncii.
Punerea în aplicare a unor astfel de strategii necesită însă o bună cunoaștere a posibilităților psihologice individuale și de vârsta ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale elevilor cu dificultăți școlare sau a unor compensări eficiente. În sens pedagogic, individualizarea presupune două tendințe complementare: pe de o parte, asigurarea unei independențe mai mari a elevului în activitatea de învățare, iar pe de altă parte, elaborarea și administrarea unor sarcini diferențiate, în funcție de ritmul și posibilitățile de asimilare ale celui care învață.
Se știe că insuccesul școlar este foarte strâns legat de nivelul motivației activității.Se constată, în acest sens, că elevii prezintă o fluctuație îngrijorătoare a acestui nivel, fapt care ridică problema asigurării de către elevii în cauză a unui prag optimal al motivației în activitate. Acest prag este numit optimal, al motivației în activitate. Acest prag este numit optimal, deoarece el evita cele două extreme al motivației la care recurg unele persoane: pe de o parte supramotivarea, caracteristică persoanelor orgolioase (vanitoase), la carea așteptările cu privire la rezultatele pe care le vor obține sunt întotdeauna exagerate, fapt care le determina să-și propună obiective care întrec de regulă propriile posibilități și capacități de a le realiza, iar pe de altă parte, submotivarea, proprie persoanelor neîncrezătoare în ele însele, care de teamă înregistrării unui eșec, își fixează obiective care se afla cu mult sub nivelul posibilităților și a capacităților lor psihice reale. Acest nivel optim al motivației poate fi asigurat prin realizarea de către elevi a unor aprecieri realiste atât cu privire la dificultatea performanțelor atinse, cât și cu privire la posibilitățile proprii de a le îndeplini.
Posibilitățile de prevenire și de înlăturare a eșecului școlar sunt dependente, în mare măsură, și de atitudinile de expectanță ale profesorilor și ale părinților în raport cu elevii. Expectanțele scăzute ale profesorilor și părinților,derivate din neîncrederea manifestată în posibilitățile elevului, determina nu numai o subsolicitarea a capacităților acestuia, care va intra astfel într-o situație de criză informațională dar prezintă și pericolul formării la elevul în cauză a unui sentiment al neputinței, a unui sentiment de inferioritate care va face să coboare tot mai mult expectanțele în raport cu sinele. Astfel spus, așteptările scăzute ale unui părinte sau profesor în raport cu un elev vor avea ca efect mobilizarea a foarte puține resurse din partea elevului respectiv, mărind astfel probabilitatea eșecului și fixând, totodată, sentimentul ineficientei personale.
Dincolo de strategiile generale sau specifice, ideea fundamentală este aceea a investiției în educație, pentru că educația contribuie la dezvoltarea capitalului uman și al celui intelectual ca factorii ai creșterii economice. Măsurarea dezvoltării unei societăți poate fi relevantă nu numai de indicatorii economici și de calitatea vietii,ci și de cei privitori la educație,calitatea școlii, durata și nivelul învățământului general obligatoriu, tipurile de performanță așteptate, modalitățile de distribuire în societate a educației.
În concluzie putem afirma că remediul insuccesului constă în cunoașterea cauzelor lui și în stabilirea unor măsuri realiste. Asigurarea succesului presupune combaterea superficialității și a formalismului din activitatea educațională. Atât școala cât și familia să depună efortul de a determina un randament pe măsura posibilităților copilului.
Pentru a ajunge la ridicarea calității pregătirii elevilor se impune ca toți factorii responsabili să formeze un front comun și ei să preconizeze un program rațional de măsuri educaționale. Acest sistem educațional să aibă la baza încrederea în posibilitățile școlarilor noștrii, precum și optimismul în forță creatoare a educatorilor.
2.5. Relația elev-profesor-familie
2.5.1. Profesorul-factor educativ
De fiecare dată când se rostește cuvântul dascăl/profesor, unii dintre noi au în minte portretul unei anumite persoane care întruchipează tot ceea ce credem noi că reprezintă modelul de dascăl. Pentru alții, reprezentarea dascălului este constituită dintr-o sumă de trăsături, selectată din mulțimea de exemple oferite pe timpul anilor de școală. Unii psihopedagogi consideră că primul dascăl care ne marchează existentă este învățătorul, deși sunt mulți dascăli care au contribuit semnificativ la dezvoltarea noastră ulterioară. Cert este un lucru: toate aceste diferite moduri de percepere a modelului profesorului ideal au un numitor comun, leagă imaginea dascălului de acțiunea de îndrumare, orientare, formare, astfel spus, în termeni pedagogici, de cea de educație.
A fi profesor înseamnă un risc asumat, și asta deoarece pregătirea pentru a preda pentru a-i învăța pe alții cum să învețe este o operă niciodată încheiată și care implică multă răbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare și multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitativ și nici imediat.
Profesorul îndeplinește o profesiune de o deosebită importantă, aceea care asigură formarea și pregătirea personalității tinerelor generații și pregătirea lor profesională în cadrul instituțiilor de învățământ, strâns legate de viață, de activitate socioprofesionala, morală și cetățenească. Prin aceasta profesorul contribuie la realizarea celui mai important “produs” al societății, omul pregătit prin studii, omul calificat, care se integrează în activitatea socio-utilă, aducându-și aportul la producerea bunurilor materiale și spirituale, la progresul continuu al societății. Profesorul este principalul factor al educării și pregătirii tinerilor.
Ca agent al acțiunii educative instituționalizate, profesorul este obiectul unor investigații mixte: pedagogice, psihologice, psihosociale și axiologice. Prin acest gen de investigație beneficiem de evidențierea evoluțiilor și stilului activității educative a profesorului, anume un ansamblu de calități (trăsături) ca: dragostea pentru copil, empatia, echilibrul afectiv, capacitatea de cunoașterea elevilor, perseverența, spiritul de dreptate, capacitatea organizatorică, capacitatea de a crea situații și relații pedagogice.
Clasa școlară nu este doar un spațiu unde, după un ritual academic, se tratează un subiect din programă, iar profesorul nu este doar persoana care propune conținuturi, formulează sarcini și cere anumite conduite. În clasa se învață mai mult decât o materie, se învăța o lecție de viață. Profesorul stimulează și întreține curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le întărește încrederea în forțe proprii și îi ajută să își găsească identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de măsura în care profesorul poseda calitățile și competentele necesare centrării ce precădere pe așteptările, trebuințele și interesele elevilor. (Sălăvastrul,D., 2004). Activitatea realizată de un profesor este una dintre cele mai complexe dintre diferitele activități pe care omul le desfășoară, ea fiind caracterizată nu numai de o dimensiune instrumentală (cunoștințe, competențe), ci și de una profund umană relevată prin ansamblul de valori, atitudini, sentimente pe care profesorul le exprimă voluntar sau nu în spațiul școlar. (coordonator Cucoș C., 2008).
Pentru îndeplinirea la un înalt nivel de performanță și eficientă a activității sale complexe, profesorul trebuie să-și formeze și să manifeste o gamă variată de calități (competențe) ale personalității sale, care să-l definească ca specialist, om de știință, om de cultură, pedagog, cetățean și manager.
Printre calitățile principale ale personalității profesorului menționăm: pregătirea de specialitate ,temeinică,capacitate de creație stiințifica ,orizont cultural larg; pregătire, competentă, tact și măiestrie psihopedagogice continuă; profil moral cetățenesc demn și capacitate managerială.
Meseria de profesor nu se găsește între ale mai solicitate, dar nici între cele evitate. Profesiunea intelectuală, respectată, nu distribuie deținătorului putere, influența sau venituri superioare, dar conferă prestigiu și satisfacții, vocația fiind considerată unul din motivele de bază în alegerea acestei profesiuni.
Exercitarea acestei profesiuni presupune însușirea a trei competente specifice:
Competența profesională, constând într-o cultură tehnica specifică și o competență interumana, care-i permite să lucreze totdeauna cu un public (clasa de elevi) și să coopereze cu ceilalți profesori. Capacitatea de a organiza (munca în echipă, diversitatea sarcinilor) și componenta etică completează acest tablou.
Capacitatea de a întreține raporturi satisfăcătoare cu eșaloanele ierarhiei superioare: directori, inspectori. Profesorii suporta cu regularitate presiune controlului, ei sunt evaluați periodic de superiori, avansarea nu este posibilă fără o probă practică în fața unor comisii. Responsabilii ierarhiei notează nu numai punctualitatea și asiduitatea profesorilor, calitatea activităților și eficacitatea dar și “prezența șcenică”,autoritatea în fața elevilor, calitatea dialogului didactic, etc.
Competența de a dezvolta bune relații cu “beneficiarii”- elevi, părinți, comunitatea. Profesorul nu lucrează cu “clienți” individuali ci cu grupe de elevi. Aceștia la rândul lor, sunt asistați și supravegheați de părinți și comunitate.
Profesorul este departe de a avea o atitudine indiferentă față de evoluția elevului. Depășind statutul de simplu spectator, pe care nu-l deține aproape niciodată, el se implică, încât rezultatele elevilor sunt în parte determinate de el, și la rândul lor, îl afectează. Intervenția sa poate preveni eșecul, după cum poate facilita succesul elevului.
Profesorul face atribuire cu privire la evoluția elevilor în școală, cu privire la succesele și insuccesele acestora. Aceste atribuiri au funcția de a menține o identitate profesională pozitivă. Prin atribuirile lor, profesorii își asumă responsabilitatea pentru succesele elevilor, ei fiind cei care au știut să-i motiveze, profesorul poate să determine elevul să facă efortul de a realiza o sarcină școlară oarecare, folosind recompense și pedepse, astfel atribuirile la efort justifica întru totul rolul profesorului. Profesorul își asumă răspunderea atât pentru reușita elevului, cât și pentru eșec.
Desfășurându-se activitatea profesională în cadrul școlii, dascălul nu încetează să fie un educator și în afara ei, urmărind bineînțeles obiective specifice și apelând la mijloace și forme adecvate. Numai în măsura în care profesorul își continua misiunea și în afara cadrului profesional pe care i-l oferă școala poate fi considerat un educator al poporului său. Cele două laturi ale activității sale, școlară și extrașcolară nu numai că se suprapun, dar se și întregesc și se completează reciproc, imprimându-i acestei profesiuni un rol sporit în progresul general al patriei noastre.
2.5.2. Rolul profesorului diriginte
În cadrul abordărilor contemporane ale fenomenului educațional se impune tot mai pregnant ca,profesorii în general și dirigintele în mod special să se raporteze la cei educați, să stabilească relații de cooperare cu părinții lor și cu alți factori interesați din societate. Astfel, rolul dirigintelui nu se reduce doar la educația la catedra sau în clasă, ci presupune o activitate de acest gen în fiecare contact relațional cu elevii și familiile acestora (desfășurând o muncă de dezvoltare, de conducere și îndrumare). Profesorul diriginte are, deci, o poziție specială, unică, deoarece lucrează cu individualități psihice umane, aflate în prim proces de formare, de unde derivă necesitatea unei maxime responsabilități în ceea ce privește comportamentul și intervențiile sale educative.
Rolul fundamental al dirigintelui este acela de a realiza o coordonare și de a asigura o unitate a tuturor influențelor educative ce se exercită de către toți membrii colectivului pedagogic și de către toți factorii educativi antrenați în acest proces. Coordonarea nu înseamnă uniformizarea sau substituirea de sarcini. Fiecare profesor își exercită influența în funcție de posibilitățile pe care i le oferă specialitatea pe care o predă, în funcție de experiența și personalitatea sa. Rolul coordonator al dirigintelui se concretizează prin organizarea unui ansamblu de activitații educative care să sintetizeze, să valorifice, să sistematizeze și să completeze influențele educative ce s-au exercitat în cadrul școlii, cât și în afara acesteia.De asemenea, dirigintele se îngrijește de adaptarea unor cerințe unice de către toți profesorii, de coordonarea exigentelor față de îndeplinirea acestor cerințe, de dozarea în timp a diverselor activități organizate cu elevii clasei. (Nicola, I., 2003).
Dirigenția este o activitate educativă complexă ce se exercită asupra unor colectivități școlare sub conducerea unuia dintre profesorii clasei, special ales, numit diriginte. Dirigintele e un profesor desemnat de conducerea școlii să răspundă de bună desfășurare a procesului instructiv-educativ a elevilor unei clase, la care totodată predă un obiect de învățământ (Anucuța,P., 1999).
Dirigintele reprezintă un model de conduită pentru elevii demn de a fi urmat în activitatea și viața lor ulterioară. Fără a prelua sau a se suprapune sarcinilor celorlalți profesori, dirigintele are totuși funcții specifice și complementare față de toți ceilalți. El este pentru clasa sa ceea ce este directorul pentru școală: organizatorul, îndrumătorul și coordonatorul întregii activități de care răspunde.
Răspunderile sale fiind atât de mari el trebuie să aibă un profil moral deosebit și să dispună de alese calități psihice și pedagogice.Ca principal educator al clasei el orientează întreaga activitate a acesteia în așa fel, încât sarcinile școlii să se realizeze cu succes. În calitate pe care o are el trebuie să fie, permanent preocupat de sistematizarea, adâncirea și sporirea eficienței influentelor exercitate de toți factorii educativi (profesori, familie, mass-media) asupra elevilor.
Exercitarea rolului de diriginte presupune următoarele sarcinii:
cunoașterea sintalității colectivului și a personalității elevilor. Sintalitatea include, notele definitorii ale colectivului, privit ca un tot unitar, ca un grup social. În același timp dirigintelui îi revine obligația de a cunoaște personalitatea fiecărui elev;
îndrumarea și coordonarea acțiunii de orientare școlară și profesională. Dirigintelui îi revine sarcina de a coordona influențele exercitate de către ceilalți factori în concordanță cu cerințele psihologice și cele sociale pe care le implica orientarea școlară și profesională;
asigurarea succesului la învățătură al tuturor elevilor. Din acest punct de vedere dirigintele are obligația de a urmări progresul pe care îl face fiecare elev succesele și insuccesele sale, cauzele acestora dificultățile întâmpinate etc., intervenind pentru asigurarea reușitei la învățătură;
realizarea unui consens în educația morală a elevilor. Dirigintelui îi revine misiunea de a sistematiza tot ceea ce elevii au asimilat din alte surse și din experiența lor, de a organiza acțiuni proprii care să conducă la clarificarea unor principii și norme morale;
colaborarea cu familia.Se referă, pe de o parte, la cunoașterea cât mai detaliată a condițiilor familiale și a climatului educativ din familie, iar pe de altă parte, la orientarea și îndrumarea activității educative a părinților.
Educarea elevilor este problema centrală a activității sale. Organizarea și îndrumarea vieții colectivului reprezintă nu numai o sarcină, ci și o condiție esențială a succesului muncii educative.De felul în care dirigintele știe să sudeze colectivul, să-l antreneze în realizarea unor perspective atrăgătoare, să stabilească relații de apropiere și de sprijin reciproc între el și clasă, să-l integreze în colectivul școlar, să-l mobileze și să-i insufle entuziasmul unei munci creatoare depinde reușita sa.
Îndrumarea și educarea colectivului presupune nu numai cunoașterea temeinică a particularităților de viață ale acestuia, a legilor psihologiei de grup, ci și a modului în care se constituie și funcționează microgrupurile ,a influenței lor asupra grupului, a legilor după care liderii sunt aleși și urmați. Cunoașterea microstructurii grupurilor, pătrunderea în intimitatea relațiilor existente între membrii ei, dialogul permanent cu clasa sunt condiții ale succesului în activitate cu toate categoriile de elevi.
Dirigintele este veriga intermediară între elev și profesor pe de o parte, între aceasta și familie, pe de altă parte. El este cel care concentrând și sistematizând datele despre fiecare elev le oferă celor interesați, utilizându-le în același timp în scopul influențării pozitive a dezvoltării fiecărui elev.
Dirigintele are rolul de a asigura succesul la învățătură al tuturor elevilor, îi mobilizează pentru ridicarea continuă a performanțelor, și urmărește progresul pe care îl face fiecare elev și sprijină reușita sa la toate obiectele și activitățile.La toate nivelele învățământului, dirigintele trebuie să contribuie la prevenirea eșecului școlar.
O altă obligație a dirigintelui este coordonarea și îndrumarea muncii tuturor factorilor care acționează asupra clasei sale (profesori, familie). Cunoscând specificul activității fiecărui factor, având imaginea clară a ceea ce trebuie să se realizeze, și dispunând de experiența necesară pentru a-i mobiliza într-o acțiune eficientă, el va spori șansele de succes ale activității didactico-educative.
Un rol deosebit în ansamblul activității dirigintelui îl ocupa ora de dirigenție, care prin funcțiile și caracterul ei organizat și sistematic, îi permite dirigintelui un contact mai consistent și o urmărire periodică a progreselor obținute de colectivul clasei. Prin conținutul orelor de dirigenție, prin metodica acestora și prin legătura lor cu restul activităților desfășurate de dirigenție, acesta poate ține un permanent contact cu clasa.
Munca educativa este o activitate cu caracter preventiv, manifestările negative trebuie să fie descoperite la timp și să se acționeze în mod operativ pentru distrugerea rădăcinilor (cauzelor) lor. Pentru aceasta este necesar ca tematica orelor de dirigenție să fie cât mai variată și să abordeze unele subiecte înainte de producerea lor.
Educația urmărește formarea și transformarea conștiinței elevilor, a personalității lor prin activități școlare, prin intermediul relațiilor profesori-elevi, elevi-elevi. În această direcție, un rol important îl are dirigintele, care îndeplinește multiple sarcini (referitoare la fiecare latură a educației: intelectuală, morală, estetică, profesională, fizică) acționând în mod preventiv (prevenind apariția manifestărilor negative).
2.5.3.Relația profesor-elev
Procesul de învățământ fiind un proces bilateral, presupune în mod obiectiv și necesar stabilirea și manifestarea de relații umane și educaționale eficiente între profesori și elevi. Relația se stabilesc între profesor și elev, între profesor și grupul studios.
Procesul de învățământ ne poate fi conceptul în afara unui dialog permanent între profesor și elevi.” Procesul de învățământ, începe când tu, profesor, înveți de la elev, când tu, situându-te în locul lui, înțelegi ce a înțeles în felul în care a înțeles” (Leroy, apud Anucuța,P., 1999).
Eficiența întregii activități didactice e determinată, în mod substanțial de relațiile pedagogice existente. Ele determina constituirea unui climat psiho-social care poate favoriza sau defavoriza optimizarea predării și învățării, poate contribui la maximalizarea rezultatelor instructiv-educative, sau dimpotrivă. Multe dificultăți în învățare, lipsuri în pregătirea și educarea elevilor etc. rezultă din relațiile deficitare sau încordate între profesor și elevi. În didactică modernă aceste relații sunt considerate ca una din condițiile fundamentelor ale organizării și funcționarii procesului de învățământ. Dacă ele nu satisfac nevoile afective ale copiilor devine iluzorie îmbunătățirea programelor și materialelor de instruire.
Caracteristici ale relațiilor profesor-elev: sunt relații dintre generațiile mai vârstnice și cele tinere respectiv dintre adulți (profesori) și elevi (copii), dintre oamenii formați și elevi în formare sunt asimetrice (profesori prin statutul, competența și experiența lor se situează într-o postură superioară față de elevi); sunt raporturi oficiale, instituționale (formale); conținutul respectivelor relații e influențat de felul în care profesorul își îndeplinește îndatoririle față de elevi și invers; sunt influențate de trăsăturile de personalitate ale profesorului, de calitățile lui pedagogice; sunt condiționate de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor ca și de sistemul relațiilor proprii clasei de elevi. Aceste relații nu sunt statice, dimpotrivă sunt dinamice, ele se îmbogățesc, se adâncesc și se diversifica permanent. Desigur raporturile oficiale (formale au întotdeauna prioritate față de raporturile pur personale, dar este necesar să creăm și raporturi neoficiale, de la om, la om, personale). Întotdeauna însă raporturile profesor-elevi trebuie să fie apropriate, principiale și corecte și atuncii ele vor influența în mod corespunzător evoluția elevilor.
Relațiile dintre profesor și clasa se polarizează în general, în sentimente de simpatie, încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere sau chiar ostilitate. Sunt și cazurile când contactul spiritual dintre profesor și elev nu trece de zona indiferenței (clasa nu există pentru profesor și nici profesorul pentru clasă). Inițiativa trebuie să aparțină însă profesorului, care ținând seama de legea esențială a relațiilor afective, interumane, trebuie să conducă, să dirijeze aceste relații și să le structureze pe relații de colaborare. În urma studiilor efectuate s-a constatat că o parte dintre profesori nu reacționează adecvat nici în cazul răspunsurilor bune (corecte) ale elevilor și nici în cazul răspunsurilor greșite (nule) ale elevilor.
Deosebit interes psihologic prezintă reacția acelor profesori care, în opinia elevilor, nu se bucură când aceștia dau răspunsuri corecte, ci dimpotrivă, le pare rău sau se arată surprinși, se miră că răspund bine, stau la îndoială dacă să le pună nota, îi ironizează. Un profesor care dojenește mai mult decât laudă sau care nu spune nimic atunci când ar trebui să spună, nu folosește suficient criteriile aprecierii pozitive pentru formarea și schimbarea comportamentului elevului.Sursa de nemulțumire a elevilor își are originea în comportamentul unor cadre didactice, în imaginea deformată pe care unii elevi o au despre profesori și profesorii despre ei.O parte însemnată din profesori în aprecierile pe care le fac asupra elevilor, pun accentul cu precădere pe eșecurile acestora, fac prognoze descurajatoare, pierzând din vedere perspectiva optimistă a viitorului elevului.Autoritatea agresivă a profesorului trebuie înlocuită cu una întemeiată pe relații în care profesorul are rol de îndrumător și coordonator al activității elevului.
Practica școlară tradițională ne-a lăsat imaginea profesorului care vrea să domine elevii și să-i subordoneze. Într-un asemenea climat nimic nu se face din convingere și pasiune. Este necesar să se facă trecerea de la vechiul tip de relații la relații în carea profesorul colaborează cu elevii. Relațiile bazate pe stimă și respect reciproc reclamă și un limbaj adecvat. Expresiile ironice și jignitoare tulbura atitudinea elevilor față de profesorul lor și îngreunează crearea unui climat favorabil muncii creatoare în clasă. Trebuie să remodelăm faptul că între profesor și elev regăsim în permanență o relație de autoritate: profesorul este considerat autoritatea epistemica în desfășurarea actului didactic în general.
În privința relației de autoritate profesor-elev, trebuie să menționăm și faptul că ea este dedublată: pe de o parte, avem de-a face cu o relație de autoritate cognitivă, epistemică (profesorul este cel care știe mai mult în raport cu elevul său), și pe de altă parte, se instituie o relație de autoritate deontică (profesorul îndeplinește o funcție în raport cu elevul, poate să dea ordine și să decidă sancțiuni dacă ordinele nu sunt îndeplinite). Constatăm că între profesor și elev se insinuează și o relație de putere: profesorul este purtătorul puterii, în timp ce elevul este destinatarul puterii. Dacă elevul resimte autoritatea profesorului său ca apăsătoare, ca dominatoare, el se va simți amenințat, va resimți teamă și nu va reuși să recepționeze mesajele profesorului.Relația profesor-elev trebuie să fie astfel structurată încât elevul să îndrăznească să acționeze în prezența profesorului, să coopereze cu el, să răspundă la întrebări, să formuleze opinii și interpretări personale, să adopte o poziție critică atunci când situația o impune. Între profesori și elevi se regăsesc și relații de comunicare. Atât elementele de personalitate ale profesorului cât și cele ale elevului sunt factori psihologici care își pun amprenta asupra relațiilor de comunicare dintre cei doi actori. Este evident că profesorul trebuie să cunoască problemele elevilor și să țină seama de ele în relațiile de comunicare cu aceștia. Un profesor care are o comunicare cât de cât bună cu elevii trebuie să gândească modalități de înlăturare a unor dificultăți și obstacole posibile. Deseori profesorii sunt tentați să poarte discuții doar cu elevii buni, să le asculte explicațiile, iar cei slabi să fie marginalizați. În acest caz, elevii, îndeosebi cei pasivi la lecție întâmpină o serie de obstacole, mai ales în înțelegerea noțiunilor și în interpretarea acestora.Comunicarea trebuie făcută cu toți elevii antrenându-i pe fiecare în parte, în funcție de particularitățile și caracterul fiecăruia.De multe ori relația dintre profesor și elevii mai slabi la învățătură lasă de dorit.În general aceștia sunt marginalizați și suferă din cauza neantrenării lor în actul de comunicare pe timpul ascultării sau predării unei teme, plecând din clasă cu lecția neînvățata.
În relația cu elevii profesorii trebuie să facă aprecieri, și nu se vor feri de o ușoară supraapreciere a elevului. Uneori profesorul trebuie să aprecieze pe elev mai mult decât merită, spre al face să merite pe deplin aprecierea, să se ridice la nivelul aprecierilor făcute. Experiența ne arată că profesorul cu rezultate bune în activitatea lui didactică își îmbunătățește relațiile cu elevii slabi prin faptul că le acordă suficientă apreciere pozitivă.
Neacordat o atenție ridicată modului de distribuire a formelor de intrare, balanței pedepselor și recompenselor, a aprecierii pozitive și negative, se poate ajunge la o depreciere a personalității elevului, atunci când se folosește în mod exagerat dojana și mai ales, atunci când dojana nu păstrează un, caracter limitat (“astăzi nu ai învățat lecția”), ci ia forma unei deprecieri globale (“ce-o să iasă din tine” sau “degeaba cheltuiesc părinții cu tine”). Astfel nu este deloc întâmplător ca profesorii ce impulsionează elevii, mai mult prin lauda obțin rezultate mai bune în procesul de educație. Aceștia apreciază pozitiv “elevii dificili” chiar și pentru unele progrese minimale încercând în felul acesta să dezvolte, în mod permanent, încrederea elevilor în propriile forțe.
Prin apreciere profesorul trebuie să schițeze o perspectivă. Dacă un profesor spune unui elev “din tine nu va ieși nimic”, el nu apreciază numai o situație prezentă, ci exprima și convingerea lui asupra dezvoltării viitoare a elevului, ceea ce ar putea duce în final la un rezultat nedorit. În această situație performanțele elevului, nu numai că nu vor crește, ci vor scădea atât de mult încât ar putea pune în pericol dezvoltarea psihică a acestuia.De aceea, profesorii trebuie să aibă grijă ca în derularea procesului de învățământ să nu lezeze personalitatea elevului ci să-l ajute să și-o dezvolte, să-l ajute să învețe ,să gândească singur pentru ca, atunci când va părăsi băncile școlii să nu depindă de nimeni, cel puțin din punct de vedere intelectual.
Raporturile dintre profesori și elev nu prezintă numai o latură intelectuală, ci și una socio-afectivă. Factorul afectiv are o importanță deosebită asupra randamentului intelectual al elevului. Crearea de bună dispoziție în clasa reprezintă o condiție necesară pentru evitarea eșecului școlar. Fiecare lecție se desfășoară într-un climat afectiv particular, dispoziția clasei variază în funcție de cea a profesorului.
Privind prin analogie procesul de învățare că pe o afacere și elevul că pe un partener, ar fi de dorit ca profesorul să aibă măiestria de a-l face pe elev conștient că nu poate fi dezinteresat de ora de curs, tocmai pentru că este copartener în învățare și are în egală măsură de câștigat. Astfel trebuie să ne facem din elev un partener și nu orice fel de partener, ci unul activ, curios, atent, care să învețe, un partener în care să investim încredere și pe care să-l respectăm. Numai astfel resursele umane, temporale, materiale pe care le implicăm în procesul instructiv-educativ se vor transforma în satisfacții.
Relația profesor-elev este reciprocă. Fiecare transmite mesaje-semnale, fiecare le percepe diferit dar se influențează reciproc. Există deci o multitudine de tipuri de relații profesor-elevi cu variate implicații asupra rezultatelor învățării și educației școlare. Cadrele didactice trebuie să apeleze de fiecare dată la cele optime.
2.5.4.Relația școala-familie
Într-o societate în care nivelul de certificare socială a competentelor crește constant, iar educația școlară rămâne principalul mijloc legitim de a accede la scopurile valorizate cultural (avere, succes, putere), e de la sine înțeles că interesul părinților pentru evoluția școlară a copiilor se afirma tot mai mult. În general părinții nonabuzatori manifesta un interes deosebit pentru școlarizarea copilului. În primul rând, acest interes poate fi decelat în modul în care părinții aleg școalaC., pentru copii lor, arătând că cele mai căutate sunt așa numitele “scoli-far” (școlile centrale, cu elevi recrutați din medii favorizate și care oferă o serie de facilități).
În al doilea rând, are loc o participare mai activă și mai substanțială a părinților la gestiunea școlii, la luarea deciziilor privind organizarea vieții școlare și programul de activitate.M.Henripin și V.Ross (apud Neamțu,C., 2003) identifica două dimensiuni principale ale acestei implicării.Pe de o parte dimensiunea relației părinte-copil în care părinții urmăresc prin această implicare controlul asupra copilului (frecvență, rezultate școlare, realizarea temelor), să ofere ajutor și susținere morală în acțiunea școlară, iar pe de o altă parte, dimensiunea relațiilor familie-scoală în care părinții participa la alegerea filierei sau traseului școlar.
Faptul că aceasta implicare a părinților în relația cu scoala are efecte benefice asupra rezultatelor școlare ale copilului a fost demonstrat experimental (Stănciulescu,E., 1997), s-a evidențiat o corelație pozitivă între reușita școlară și participarea părinților la acțiunile organizate pentru ei. Rezultă de aici că atitudinea părinților pentru școală este o variabilă importantă a adaptării școlare a copiilor, în special pe parcursul anilor de școală de început sau de final de ciclu școlar, când acționează o serie de presiuni suplimentare (date fie de adaptarea la un colectiv nou, fie la un program intensiv de instrucție).
Asumarea rolului de școlar echivalează cu o schimbare majoră nu numai în viața copilului ci și în viața părinților. Participarea părinților la viața școlii este un indicator al procesului de democratizare a educației, în sensul unei creșteri a gradului de deschidere a instituției către comunitate, precum și al creșterii vizibilității, transparenței proceselor pedagogice pentru beneficiarii lor. În general, atât, reprezentanții școlii, cât și părinții conștientizează necesitatea dialogului și văd efectul său benefic asupra rezultatelor școlare. Însă relația școlară-familie este și terenul de manifestare a unor disfuncționalități, care se corelează sistematic cu apariția eșecului școlar “pasărea” responsabilității pentru eșecul copilului de la școală la familie (și invers). Indiferent de categoria socială, relația școală- familie înregistrează un recul vizibil atunci când copii au eșecuri școlare sau practică conduite deviante. În cazul categoriilor defavorizate, evitarea școlii de către părinții este foarte frecventă, ceea ce nu echivalează neapărat cu o conduită de demisie parentala. Invitați la școală cu precădere când copii lor intră în conflict cu ordinea școlară, acești părinți se identifică cu copii, se simt culpabilizați și imputa școlii eșecul sau conduita deviantă.
Modul în care părinții valorizează educația școlară, având la baza estimarea beneficiilor scontate, și atitudinea părinților față de școală determina gradul; de mobilizare a resurselor familiale (bani, energie, timp) în scopul întreținerii unei relații continue cu școală. S-a dovedit că nu lipsa de timp este principalul obstacol ce împiedică părinții să cultive relația cu școala, ci atitudinea lor față de copil și de școală. Așadar o relație funcțională continua între familia elevului și școală, întemeiată pe o valorizare reciprocă, reprezintă un factor frenator al eșecului școlar, deoarece pe deoparte, se realizează un control social continuu asupra elevului, iar pe de altă parte, prin colaborarea cu școala se diminuează discontinuitățile între socializarea familială și socializarea școlară.
În cadrul colaborării școlii cu familia accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit între părinții și profesorii, pe baza unui “contract parental”. Acest tip de contract se constituie ca un sistem de obligații reciproce în cooperarea părinților cu profesorii și implică colaborarea părinților în activitățile școlare, nu numai sub aspecte economice, respectiv de a participa, susține și evalua eforturile și acțiunile financiare ale școlii, ci și sub aspect educațional-cultural.
Din literatură de specialitate și din analiza rezultatelor unor studii de cercetare derulate în școlii sa constatat că în evoluția relației școală-familie există în principal trei etape de parcurs: etapa școlii autosuficiente, etapa de incertitudine profesională; etapa de dezvoltare a încrederii mutuale profesor-părinți.În prima etapă școala este considerată o instituție închisă, care nu influențează mediul familial, și nu se lăsă influențată de el. În acest caz contactele cu părinții sunt rare, formale. Părinții acceptă ideea că nu au nimic de făcut în legătură cu activitatea derulată în școală. Ei nu participă la consiliile de administrație școlară, formarea asociaților de părinți nu este încurajată, iar, în cadrul formării viitorilor profesori subiectul parteneriatului școală-familie este neglijat sau chiar omis. În a doua etapă profesorii încep să recunoască influenta factorilor familiali asupra rezultatelor școlare a elevilor, dar părinții continua să creadă că școala este autosuficientă.Astfel se manifestă tendința de acuze aduse de familie școlii, pentru proastele rezultate școlare ale elevilor, atunci când e cazul. În a treia etapă părinții și profesorii descoperă împreună ca neîncrederea este puțin câte puțin înlocuită cu încrederea unora față de alții. Relația cu familia este din ce în ce mai încurajată de școală; consiliul școlar include reprezentanți ai părinților, cu rol decizional în toate problemele educaționale; profesorii specializați (consilieri) tratează problemele excepționale ale colaborării cu familiile elevilor.
Școala și familia sunt cei doi piloni de rezistență ai educației, iar între aceștia și comunitate, mediul extrașcolar și extrafamilial, pendulează copilul, obiect și subiect al educației. Dacă aceste medii se completează și se susțin, ele asigură într-o mare măsură buna integrare a copilului în activitatea școlară și pe plan general în viața socială.
Școala trebuie să aibă contacte cu toate instituțiile sociale interesate direct sau tangențial de domeniul educației copilului de vârstă școlară și să stabilească relații de cooperare și colaborare. Ea contribuie la moșteniri culturale și facilitează învățarea individuală și colectivă.
Obiectivul principal al acțiunii educative este formarea personalității copilului, care este urmărit atât în familie, cât și in școală, astfel încât sarcinile școlii și familiei, în materie de educație și instrucție se împletesc și se sprijină reciproc.
CAP.III.METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1 ARGUMENT PENTRU REALIZAREA CERCETĂRII
Cercetarea de față are un scop investigativ.În principal m-au interesat: identificarea cauzelor care generează insuccesul școlar și stabilirea metodelor de prevenire a acestuia.Aceasta a urmărit să ofere o imagine cât mai exactă asupra cauzelor care genereză nereușita la învățătură a elevilor din ciclul liceal ,să identifice situațiile de eșec școlar din perioada liceului, desi în învățământul gimnazial au înregistrat rezultate bune si foarte bune atat în mediile de absolvire, cât și rezultatele evaluărilor naționale, materializate în media de admitere la liceu. În cadrul cercetării au fost chestionați 28 de elevi, profilul REAL , 28 de elevi, profilul UMAN, 40 de parinți și 20 cadre didactice.
Elevii chestionați au vârstă cuprinsă între 15-19 ani ,respectiv clasa a IX- a și a XII- a și studiază la Liceul Teoretic Traian Lalescu. Această categorie de vârstă a fost selectată deoarece aceasta este perioada când în viața elevului se produc diferite schimbări,este perioada cea mai propice instalării insuccesului școlar. Alături de părerea elevilor,am considerat că este necesar să cunoaștem și părerea cadrelor didactice și a părinților cu privire la cauzele insuccesului școlar, deoarece împreună suntem responsabili de reușita elevului la învățătură.Un diagnostic corect al eșecului școlar nu poate fi stabilit decât printr-o colaborare strânsă între elev,profesor și familie.Este de notorietate faptul că în clasa a IX-a, elevii respiră ușurati după admiterea în urma evaluării naționale și intervine în viața lor o relaxare din care cu greu revin la prioritățile educatiei și anume promovarea examenului de bacalaureat.
Este cunoscută în răndul elevilor practica opțiunii către profilul UMAN deoarece , teoretic, aceștia consideră că promovarea examenului de bacalaureat este un succes datorat disciplinelor de studiu umaniste, în pofida celor realiste. De aici rezultatele slabe obținute de-a lungul anilor pentru elevii reprezentativi profilului REAL.
Deși statistica este realizată la liceu cu profil teretic care a înregistrat în ultimii cinci ani progres în ceea ce privesc rezultatele școlare, am constatat că procentul de promovare este mai mare la profilul UMAN în detrimentul celui REAL. Dacă urmărim evoluția rezultatelor școlare încă din perioada școlarizării gimnaziale , vom concluziona că intersul elevilor pentru studierea disciplinelor realiste este scăzut în etapa liceală.
3.2. DESCRIEREA CERCETĂRII
3.2.1.TEMA CERCETĂRII: METODE DE PREÎNTÂMPINARE A REZULTATELOR ȘCOLARE NESASTIFĂCĂTOARE
Tema de cercetare a fost aleasă în baza interesului personal de a putea preveni insuccesul școlar ,ca viitor pedagog.Activitatea de preîntâmpinare a insuccesului școlar este extrem de complexă.În realizarea ei este necesară o coordonare eficientă a tuturor factorilor educaționali,desigur,școala , familia, societatea, interesul pentru valorificarea cunoștintelor și motivația pentru profesia dorită dețin prioritatea.
Obiectivul general al cercetării este prevenirea si reducerea comportamentelor de risc școlar care au ca finalitate eșecul promovării rezultatelor școlare.Identificarea cauzelor care generează nereușita la învătătură a elevilor din ciclul liceal.
3.2.2. FORMULAREA IPOTEZELOR CE AU CONDUS LA ELABORAREA CERCETĂRII
Dacă elevii au o relație defectuoasă cu membrii familiei,atunci acești elevi prezintă risc de insucces școlar.
Dacă profesorul care predă are o atitudine nepotrivită poate și un stil de predare care nu facilitează întelegerea ,atunci riscul apariției insuccesului școlar e mai mare.
La elevii care nu au prieteni și persoane la care sa apeleze in cazul confruntării cu probleme,crește riscul apariției unui eșec școlar.
3.2.3.OBIECTIVELE CERCETĂRII
Determinarea (stabilirea) tipului de relație între elev și familie;
Stabilirea impactului pe care relația elev-familie o are asupra reușitei/eșecului școlar;
Determinarea cauzelor insuccesului scolar în ciclul liceal;
Stabilirea consecințelor pe care relația profesor-elev o are asupra apariției insuccesului școlar;
Stabilirea naturii problemelor cu care se confruntă elevii;
Stabilirea modului de rezolvare a unei situații problematice;
3.2.4.ALEGEREA INSTRUMENTULUI DE CERCETARE ȘI EȘANTIONAREA
În lucrarea de față am folosit ca metode de cercetare chestionarul și analiza statistică a rezultatelor școlare înregistrate la fiecare sfărșit de an școlar .Instrumentul urmărește evidențierea factorilor determinanți ai insuccesului școlar în rândul elevilor de liceu. Chestionarul conține atât întrebări închise cu o singură varianta de răspuns,cât și întrebări deschise.Chestionarul tratează mai multe dimensiuni referitoare la : relația elev-familie,relația școală-familie,factorii pedagogici ce duc la apariția unui insucces școlar,stabilirea naturi problemelor cu care se confruntă elevii.Analiza statistică prezintă o diagnoză a rezultatelor învățării înregistrate la sfărșitul ciclului gimnazial, în urma susținerii evaluărilor naționale, cât și cele ale examenului de bacalaureat.
În cadrul cercetarii elaborate privind metodele de prevenire a insuccesului școlar au fost chestionați un număr de 40 de elevi, 30 de părinți și 20 cadre didactice(diriginți). Elevii chestionați au vârstă cuprinsă intre 15-19 ani,respectiv clasa aIX-a și aXII-a și studiază la Liceul Teoretic Traian Lalescu.Cadrele didactice sunt angajați ai aceleiași unități de învațamânt , cu vârstă cuprinsă între 26 și 55 de ani,majoritatea dintre ei deținând si statutul de diriginte.
Au fost aplicate trei tipuri de chestionare ,câte unul pentru fiecare categorie de respondenți,cele trei chestionare conțin itemi ce tratează aceleși probleme.Ulterior între răspunsurile date de elevi,părinți și profesori se vor face comparații,pe baza cărora vom clarifica cauzele ce duc la insucces școlar și modalitățile de prevenire ale acestuia.
Am ales elevi cu varstă cuprinsă intre 15 și 19 ani deoarece aceasta este perioada cea mai propice instalării insuccesului școlar.La această vârstă elevii acordă o importanță mai mare altor activitați, devin relazati dupa admiterea î n liceu si cu greu se mobilizeaza pentru preocupările promovării examenului maturității.
Pentru interpretarea datelor am utilizat programul SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) este unul dintre cele mai utilizate în analiza statistică a datelor. Prima versiune a apărut în anul 1968, a evoluat până la versiunea 15 și aria de aplicabilitate s-a extins de la versiune la versiune, odată cu modul de operare și cu facilitățile oferite. Programul este utilizat astăzi în marketing, cercetare experimentală, educație, sănătate etc.
3.2.5 ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
1.Asupra chestionarului adresat elevilor
Chestionarul a avut drept scop evidențierea factorilor determinanți ai insuccesului școlar pe un eșantion de 40 de elevi din ciclul liceal.
Un număr de intrebări au vizat dezvăluirea condițiilor socio-familiale ale elevilor ,relația pe care aceștia o au cu familia și atitudinea pe care familia o are față de actul educațional. (item:1,2,3,4)
Tabelul nr. 1
Cum descrii relatia cu
familia ta ?
Sunt de acord cu
tot ceea ce fac
Mă sprijină in
tot ce fac
Sunt prea
severi, au
prea
multe reguli
Sunt indiferenți, nu se
interesează de ceea ce fac
Total
Frecvență
10
20
5
5
40
Procentaj
57,1
35,7
3,6
3,6
100
Graficul nr.1
În cea ce privește relația pe care elevi o au cu familia lor,peste jumătate dintre aceștia susțin că familia este de accord cu tot ce fac și ca sunt interesați de preocupările lor școlare,35.7% susțin că beneficiază de sprijinul familiei in tot ceea ce fac,le oferă sprijin în rezolvarea temelor și a altor sarcini școlare,7.2% considră că parinții sunt prea severi și au prea multe reguli.
Tabelul nr. 2
Care din
următoarele
probleme se
regăsesc în
familia ta?
Nu sunt
probleme
Lipsa acută a banilor
Violență verbală și fizică
Consumul de alcool
Altele
Total
Frecvență
29
5
3
1
0
40
Procentaj
75.0
17.9
3.6
3.6
0
100
Graficul nr.2
La această întrebare peste trei sferturi din elevii chestionați (75%) susțin că nu se regăsesc nici un fel de probleme în familia lor,17.9% dintre elevi se confruntă cu probleme din cauza banilor,iar 7.2%se confruntă cu probleme de genul:consumul de alcool și violență verbală și fizică.
Tabelul nr. 3
În ce situații vin părinții tai la școală?
La ședințele
cu părinți
Când sunt
chemați pentru
o anumită problemă
Discută
frecvent cu dirigintele
Nu vin la
școală
Total
Frecvență
15
12
8
9
40
Procente
28,6
28,6
28,6
14,3
100
Graficul nr. 3
În ceea ce privește situațiile în care parinții elevilor chestionați vin la școală se poate observa o egalitate.De aici tragem concluzia că părinții elevilor se interesează de situația lor școlară,indiferent de modul în care o fac:la ședințele cu părinții(28.6%), cănd sunt chemați pentru o anumită problemă (28.6%) sau discutând frecvfent cu dirigintele (28.6%).Doar 14.3% dintre părinții elevilor chestionați nu vin la școală.
Un alt grup de întrebări au urmărit să reliefeze faptul că un stil nepotrivit de predare,greu de înțeles și o atitudine nepotrivită a dascălului poate favoriza apariția insuccesului școlar.(itemi:6,7,8,9)
Tabelul nr. 4
Ce calități are profesorul pe care-l apreciezi
cel mai mult?
Înțelegător
Prietenos
Corect
Discută frecvent cu elevii
Indulgent
Total
Frecvență
10
10
10
6
4
40
Procentaj
17,9
42,9
7,1
21,4
10,7
100
Graficul nr.4
Elevii apreciază un cadru didactic dacă este prietenos (42.9%),dacă discută frecvent cu elevii (21.4%),dacă manifestă înțelegere față de ei (17.9%) ,daca este corect (7.1%) și indulgent (10.7%).
Tabelul nr.5
Care este atitudinea
pe care o apreciezi
cel mai mult în
timpul orei la un profesor?
Raspunde prompt la întrebările elevului
Încurajeaz inițiativele elevilor
Cultivă spiritul
critic al
elevilor
Dorește să se facă înțeles
Total
Frecvență
4
5
4
15
28
Procente
14,3
17,9
14,3
53,6
100
Elevii preferă profesori care au o atitudine potrivită funcției pe care o dețin,apreciază profesori care doresc să se facă înțeleși (53,6%),profesorii care încurajează inițiativele elevilor (17,9%),profesorii care cultiva spiritul critic al elevilor și raspund la întrebările elevului (14.3%)
Tabelul nr.6
Care sunt
motivele pentru care nu apreciezi un profesor?
Nu este
interesat
dacă am înțeles
lecția
Este
incorect
Este prea exigent
Jignește elevii
Nu discută și alte probleme în afară de materia predată
Total
Frecvență
10
9
1
8
0
28
Procente
35,7
32,1
3,6
28,6
0
100
Motivele pentru care un dascăl nu este apreciat de elevii sai sunt :dacă nu este dezinteresat dacă elevii au înțeles cele predate (35,7%),dacă este incorect (32,1%),dacă jignește elevii (28,6%) sau dacă este prea exigent (3,6%).
Graficul nr.5
Tabelul nr.7
Care este modul de predare folosit de majoritatea
profesorilor la voi în școală?
Dictează
lecția
Pune
întrebări în timpul lecției
Implică elevi
în desfășurarea lecției
Face schema
pe tablă
Realizează activități pe grupe
Total
Frecvență
7
3
13
4
1
28
Procente
25,0
10,7
46,4
14,3
3,6
100
În ceea ce privește modul de predare al profesorilor,50% dintre elevi susțin că aceștia implică activ elevi în desfășurarea lecției,25% dintre elevi sustin că principala metodă de predare folosită rămâne dictatul lecției,14,3%dintre elevi susțin că sunt profesori ce fac schema lecției pe tablă.
Graficul nr.6
Printr-un alt grup de întrebării am vrut sa stabilim tipul de conflicte de care se lovesc elevii de liceu,ce tip de probleme il afectează cel mai mult,și la cine apelează în rezolvarea unor conflicte .( itemi:10,11,12,).
Tabelul nr.8
Ce fel de conflicte sunt între tine și colegii tăi?
Frecventă
Procentaj
Nu există
13
46,4
Certuri
5
17,9
Ironizări
3
10,7
Jigniri
4
14,3
Bătăi
2
7,1
Amenințări
1
3,6
santaj
0
0
Total
28
100.0
În ceea ce privește conflictele dintre elevi,doar 46.6% dintre cei chestionați susțin că nu există conflicte în care să fie implicați,restul fiind antrenați în:certuri (17,9 %),jigniri (14.3%),ironizări (10.7%) si chiar bătăi ( 7.1%).
Tabelul nr.9
La cine apelezi în rezolvarea
conflictelor?
Frecventă
Procentaj
Nu apelez la nimeni încerc să le rezolv singur
13
46,4
Las să se rezolve de sine
1
3,6
La un prieten din clasă
3
10,7
Psiholog
3
10,7
Părinți
4
14,3
Profesori
3
10,7
colegi
1
3,6
Total
28
100.0
În cazul în care elevi se confruntă cu probleme,46.4% preferă sa-si rezolve singuri problemele,doar 14,3% apelează la părințiîn cazul confruntări cu probleme,10,7% apelează la profesori,10.7% la psiholog.Se pare că elevi nu au așa mare încredere în colegi,doar 3,6% preferând să apeleze la colegi.
Tabelul nr.10
Care dintre
următoarele
probleme te
afectează cel mai mult?
Frecventă
Procentaj
Lipsa banilor
9
32,1
Notele mici
11
39,3
Certurile cu prieteni
2
7,1
Problemele de familie
4
14,3
Neînțelegere din partea profesorilor
1
3,6
Sancțiunile școlare
1
3,6
Total
28
100.0
Cel mai mult elevii par afectați de notele mici primite la școală (39,3%)și apoi de lipsa banilor (32,1%) și de problemele de familie (14,3%).Certurile cu prieteni (7.1%),neînțelegerea din partea profesorilor (3.6%),sancțiunile școlare (3.6%)sunt,în ordine ,situații care îi afectează pe elevi.
Graficul nr.7
2.Asupra chestionarului adresat parintilor
Chestionarul adresat părinților a avut drept scop evidențierea relației pe care aceștia o au cu fiul/fiica lor,dezvaluirea conditiilor socio-familiare și atitudinea pe care aceștia o au asupra actului educativ.Itemi 1,2,3,au vizat strict relația pe care părinții o au cu copilul lor.
Tabelul nr.11
Care este atitudinea copilului față de dumneavoastră?
Iubitor,
prietenos,
sincer
Retras,
temător,
fricos
Indiferent
Altele
Total
Frecvență
18
5
3
2
28
Procente
64,9
17,9
10,7
7,1
100
La întrebarea “Care este atitudinea copilului față de dumneavoastră?”,64,9%dintre păriți susțin că față de aceștia copilul are o atitudine iubitoare,prietenoasă și sinceră.17,9% dintre părinți afirmă că atitudinea copilului fată de ei este aceea de frică,copilul este retras și temător,iar 10,7%susțin că coplul lor este indiferent.
Graficul nr.8
Tabelul nr. 12
Care din următoarele probleme se regăsesc în
familia ta?
Nu sunt probleme
Lipsa acută a banilor
Violență verbală și
fizică
Consumul de alcool
Altele
Total
Frecvență
11
11
3
3
0
28
Procentaj
39,3
39,3
10,7
10,7
0
100
După cum se poate observa 39.3% dintre părinții elevilor chestionați sustin că în familial or nu sunt probleme,39.3% se confruntț cu lipsa banilor,iar 21.4%dintre cei chestinați prezintă probleme mai mai grave de genul :violență verbală și fizică si consumul de alcool.
Graficul nr. 9
Tabelel nr. 13
În ce situații
mergeți la școală?
La ședințele cu părinți
Când suntem chemați pentru o anumită problemă
Discut frecvent cu dirigintele
Nu vin la școală
Total
Frecvență
7
8
11
2
28
Procente
25,0
28,6
39,3
7,1
100
Părinții elevilor chestionați sunt interesa-ți în mare măsura de activitatea școlară a copiilor lor,obișnuind să discute frecvent cu dirigintele (39,3%),merg la ședințele cu părintii facute de diriginte(25,0%) și mai ales când sunt chemați pentru o anumită problemă(28,6%).Doar 7.1% dintre părinți chestionați nu se interesează de activitatea școlară a copilului.Comunicarea cu profesorul diriginte se face în proporție de 75.0%la ședințele cu parinții,14,3% dintre parinți comunicând adesea cu dirigintele prin intermediul telefonului.
Tabelul nr.14
Ce calități
credeti că ar trebui să aibă
un dascăl
pentru a fi apreciat?
Să fie
înțelegător
Să fie
prietenos
Să fie corect
Sa
discute
frecvent cu elevii
Să fie
indulgent
Total
Frecvență
3
5
10
9
1
28
Procentaj
10,7
17,9
35,7
32,1
3,6
100
35,7% dintre părinții consideră că pentru ca un dascăl să fie apreciat acesta trebuie în primul rând să fie corect, să discute frecvent cu elevii (32,1%),să fie prietenos (17,9%) și să fie înțelegător (10,7%).Părinții nu consideră indulgența o calitate pe care profesorul trebuie să o detină,doar 3,6% dintre parinți optând pentru această calitate.
Graficul nr.10
Tabelul nr. 15
Care sunt
motivele pentru care nu ați
aprecia niciodată un dascăl?
Este
incorect
Este exigent
Jignește elevii
Nu discută elevii
Este indiferent
Total
Frecvență
6
0
12
6
4
28
Procente
21,4
0
42,4
21,4
14,3
100
Graficul nr.11
42,9%dintre părinți considederă că niciodată un profesor nu ar trebui să jignească un elev,21,4% susțin că nu ar aprecia un profesor care este incorrect sau un profesor ce nu discută cu elevi lui(21,4%),iar în proporție de 14,3% nu sunt deacord cu profesorii care sunt indiferenți.
Un număr de întrebări au vizat conflictele cu care se confruntă copilul lor,persoanele la care apelează aceștia in caz de conflict .Itemi(8,9,10)
Tabelul nr.16
Aveți informații,
în clasa fiului/fiicei dumneavoastră există conflicte?Ce fel de conflicte?
Frecventă
Procentaj
Nu există
0
0
Mici certuri,tachinări
17
60,7
Amenințări
2
7,1
Santaje
1
3,6
Jigniri
5
17,9
Batăi
0
0
ironizări
3
10,7
Total
28
100.0
Graficul nr.12
Întrebați dacă știu de conflictele cu care se confruntă copilul în cadrul grupului școlar aceștia susțin în proporție de 60,7%că singurut tip de conflicte care se regasesc intre colegi sunt mici certuri,tachinări.
În rezolvarea conflictelor în proporție de 57,1% parinții susțin că ei sunt cei la care apelează copii ,32,1% nu stiu la cine apelează și ca doar 10,7% apeleaza la psiholog și la prieteni.Întrebați același lucru elevi au raspuns în cea mai mare proporție că nu apelează la nimeni și că preferă sa-si le resolve singuri.
Graficul nr.13
Tabelul nr.17
Care dintre
următoarele probleme afectează cel mai
mult copilul dumneavoastră?
Frecventă
Procentaj
Lipsa banilor
5
17,9
Notele mici
12
42,9
Certurile cu prietenii
2
7,1
Problemele de familie
8
28,6
Neînțelegere din partea profesorilor
1
3,6
Sancțiunile școlare
0
0
Total
28
100.0
Părinții elevilor chestionați susțin ca problemele ce ii afectează cel mai mult pe copii lor sunt în proporție de 42,9% notele mici primite la școală,urmate de problemele de familie (28,6%) și de lipsa banilor(17,9%).
Graficul nr.14
3.Asupra chestionarului adresat profesorilor
În realizarea chestionarului au fost antrenați un număr de 15 cadre didactice .Chestionarele au conținut un număr de 15 întrebări care au încercat să descopere factorii determinanti ai insuccesului școlar,stilul de predare al profesorului ,dar și conflictele de care se lovesc elevii cu care lucrează.
Prin prima si adoua întrebare din chestionar m-a interesat să identific care sunt factorii determinanți ai insuccesului școlar si care este principalul rol al școli din punctual de vedere al cadrelor didactice.
Graficul nr.15
Răspunsurile date de profesori au reliefat faptul că pe primul loc al cauzelor insuccesului școlar se situează factorii pedagogici în proporție de 53,3%,urmați de cei socio-familiali în proporție de 33,3% și de cei psihologici 13,3%.
Graficul nr.16
În opinia cadrelor didactice principala funție a școli este transmiterea de cunoștiinte,impresie împartășită de aprox jumătate dintre respondenți,33,3%consideră că rolul școli este acela de a transmite cunoștiințe ,iar 26,7%sunt de părere că rolul școli este formarea cetățenilor.
Tabelul nr.18
Cu ce fel de probleme
se confruntă elevii din clasa la care sunteți diriginte?
Situație financiară precară
Consum de alcool în familie
Certuri ,scandaluri în familie
Violență în familie
Altele
Total
Frecvență
9
2
2
2
0
15
Procentaj
60,0
13,3
13,3
13,3
0
100
Întrebați de problemele cu care se confruntă elevii la clasa la care sunt diriginți,mai mult de jumătate dintre cei chestionați susțin că situația financiară precară este principala problemă (60,0%),urmată de consumul de alcool (13,3%),de certuri,scandaluri în familie (13,3%) și violență în familie(13,3%)
Graficul nr. 17
Tabelul nr.19
Care credeți că
este rolul familiei elevului în viața elevului?
Sa contribuie financiar la activitatea organizate de scoală
Să se
implice în
organizarea
unor
activități
extrașcolare
Sa-si ajute
copiii la teme
Să gasească modalități de a rezolva problemele școlare
Total
Frecvență
0
4
5
6
15
Procente
0
26,7
33,3
40,0
100
Rolul familiei în opinia cadrelor didactice ar fi acela de a găsi modalitați de a rezolva problemele școlare (40,0%) și de ași ajuta copii la teme(33,3%) sau de a se implica în organizarea activitaților școlare(26,7%) și mai puțin acela de a contribui financiar la educația copilului.
Graficul nr. 18
Tabelul nr.20
În ce situații vin părinții elevilor la școală?
La ședințele cu părinți
Cănd sunt chemați pentru o anumită problemă
Nu vin la școală
Total
Frecvență
9
4
2
15
Procente
60,0
26,7
13,3
100
Dacă este să ne referim la legătura cu familia elevului ,diriginții mențin acest contact prin intermediul ședințelor cu părinții (53,3%),sau chiar prin convorbiri telefonice (13,3%)și vizite la domiciliu(33,3%).Diriginții susțin că părinții elevilor vin la școală doar la ședințele cu părinții (60,0%)sau dacă sunt chemați pentru o anumită problemă(26,7%).
Tabelul nr. 21
Ce modalității de comunicare cu părinții adoptați cel mai des?
Discutii individuale
Convorbiri telefonice
Vizite la domiciliu
Ședințe cu părinții
Informări scrise
Total
Frecvență
0
2
5
8
0
15
Procente
0
13,3
33,3
53,3
0
100
Graficul nr.19Graficul nr.20
Tabelul nr.22
Ce credeți că
sunt calitățile pe care trebuie să
le aibă un
profesor pentru
ca elevii să-l aprecieze?
Să fie
înțelegător
Să fie
prietenos
Să fie
corect
Să
discute
frecvent cu elevii
Să fie
indulgent
Altele
Total
Frecvență
3
3
3
6
0
0
15
Procentaj
20,0
20,0
20,0
40,0
0
0
100
Graficul nr.21
Întrebați care consideră că sunt calitățile pe care trebuie să le aibă un dascăl pentru a fi apreciat,40%dintre respondenți sunt de părere că un dascăl trebuie să discute frecvent cu elevii,sa fie înțelegător (20%),să fie prietenos(20%)și să fie correct (20%).
Tabelul nr.23
Care credeți că sunt motivele pentru care nu
este apreciat un dascăl?
Este
incorect
Este prea exigent
Jignește
elevii
Nu discută si alte probleme în afară de materia
predată
Nu prezintă interes față de elevii
Total
Frecvență
2
1
4
2
6
Procente
13,3
6,7
26,7
13,7
40,0
100
Profesorii susțin că elevii nu apreciază un dascăl atunci când acesta nu prezintă interes fată de elevii (40,0%)sau dacă jignește elevi (26,7%),daca este incorect (13,3%) sau dacă este prea exigent (6,7%),dar și dacă nu discută și alte probleme în afară de materia predată(13,7%).
Graficul nr 22
Tabelul nr.24
Care este
modalitatea cea mai utilizată de dumneavoastră în predare?
Implicați activ toți elevii în activitatea
didactică
Implicați toți elevii în desfașurarea lecției
Faceți
schema
lecției pe
tablă
Realizați activitați pe grupe
Dictați
lecția
Total
Frecvență
5
5
3
2
0
15
Procente
33,3
33,3
20,0
20,0
0
100
La această întrebare se poate observa o diferență de opinie în ceea ce privește maniera în care se desfășoară activitatea didactică.Cadrele didactice au răspuns că cea mai utilizată metodă este cea în care elevii sunt implicați activ în predare (33,3%) și că implică toți elevii în desfășurarea lecției.Doar 20,0%dintre profesori fac schema lecției pe tablă sau realizează activități pe grupe (20,0%).Nici un cadru didactic nu a admis că dictarea lecției este metoda pe care o utilizează.
Graficul nr.23
Tabelul nr.25
Ce probleme
semnalează cel mai
des elevii din clasa dumneavoastră?
Frecventă
Procentaj
Legate de relatiile cu profesorii
1
6,7
Legate strict de disciplina predată
1
6,7
Legate de școală în general
4
26,7
Legate de conflictele din clasă
6
40,0
Legate de viața de familie
3
20,0
Legate de sănătate
0
0
Total
15
100.0
Dirigintii susțin ca elevii apelează la ei în rezolvarea conflictelor din clasă în proporție de 40,0% ,iar 26,7% apeleză la ei cu probleme legate de școală în general.20%dintre profesori susțin ca elevii apelează la ei și în rezolvarea problemelor legate de viața de familie,iar aproximativ 13,4% susțin ca elevii apelează la ei doar cu probleme legate strict de școală.
Graficul nr 24
Tabelul nr.26
Într-un conflict în
clasa de elevii cum gestionați situația?
Solicit ajutor din partea
psihologului
Discutați cu elevii implicați și
încercați să rezolvați împreună cu ei
situația
Discutați cu toată clasa pe marginea conflictului
Total
Frecvență
1
9
5
15
Procente
6,7
60,0
33,3
100
Graficul nr .25
Cadrele didactice cunosc, cel puțin teoretic,modalitatea de intervenție și soluționare a unei situații conflictuale la nivelul clasei sau a elevului.Cei mai mulți dintre dascăli consideră că discutiile cu elevii implicați într-un conflict este primul mod de intervenție în gestionarea acestuia (60,0%).33,3%dintre cadrele didactice chestionate consideră că un bun manager implică toți elevii în rezolvarea problemelorși doar 6,7% dintre aceștia solicită ajutor din partea psihologului școlar.
Tabelul nr.27
Ce fel de conflicte se regăsesc în clasa la care sunteti diriginte?
Frecventă
Procentaj
Nu există
0
0
ironizări
4
26,7
jigniri
4
26,7
certuri
7
46,7
amenințări
0
0
șantaj
0
0
Total
15
100.0
Se pare că în cadrul ciclului liceal,diriginții se confruntă cu diferite tipuri de conflicte între elevii,cel mai des întâlnite se pare ,că sunt certurile între colegii (46,7%),urmate de jigniri (26,7%) și ironizări (26,7%)
Tabelul nr. 28
Care credeți că sunt cauzele ce duc la
apariția unui eșec școlar?
Frecventă
Procentaj
Dezinteresul familiei față de școală
5
33,3
Probleme în familie
7
46,7
Relaționarea defectuoasă profesor-elev
2
13,3
Probleme în relaționarea cu ceilalți colegi
0
0
Curriculumul prea încărcat
1
6,7
Total
15
100.0
Graficul nr .26
Comportamentele inadecvate și insuccesul școlar care apare la elevi sunt puse de cadrele didactice pe seama problemelor de familie cu care se confruntă elevii (46,7%),pe seama dezinteresului familiei față de școală (33,3%),pe relaționarea defectuoasă profesor-elev,și mai putin pe conținutul curriculumului școlar (6,7%).
În situațiile de acest gen, când elevul are un comportament inadecvat la școală, se impune cunoasterea profunda a particularitatilor pshihologice si socio-culturale ale acestuia. Un rol important îi revine psihologului școlar, care trebuie să identifice cauzele și modalitățile de intervenție pentru a preveni situațiile de risc.
PROMOVABILITATE
NIVELUL PROMOVABILITĂȚIITOTAL LICEU
ABSENTEISM
ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR -SITUAȚIA ABSENȚELOR
ÎNVĂȚĂMÂNT GIMNAZIALSITUAȚIA ABSENȚELOR
TOTALLICEUSITUAȚIA ABSENȚELOR
SITUAȚIA DOCUMENTELOR DEPUSE
PENTRU MOTIVAREA ABSENȚELOR,
ANI ȘCOLARI 2009-2010/2010-2011/2011-2012/2012-2013/2013-2014
DISCIPLINĂ
ADMITERE
EVALUARE NAȚIONALĂ
BACALAUREAT
SITUAȚIA PROMOVABILITĂȚII LA EXAMENUL NAȚIONAL DE BACALAUREAT
3.3.CONCLUZII
Prima dintre ipoteze pleacă de la premisa că elevii care au o relație defectuoasă cu membri familiei sunt predispuși la apariția insuccesului școlar.Chiar dacă această ipoteză se infirmă (majoritatea subiecților atât elevii cât și părinții susțin că au o relăție bazată pe încredere și ajutor reciproc),totuși datele sunt îngrijorătoare pentru că un procent de 7,2%dintre elevi se confruntă cu probleme în familie ,sau cu probleme din cauza banilor.
Cea de-a doua ipoteză pleacă de la prezumția că datorită unei atitudini nepotrivite și a unui stil de predare al unor profesori care nu facilitează înțelegerea ,va determina apariția dezinteresului față de materia pe care o predă și respectiv apariția insuccesului școlar .Această ipoteză este ăn mare parte confirmată,elevii preferă profesorii prietenoși (42,9%),pe cei înțelegători și pe cei corecți.În ceea ce privește modul de predare 46,4%dintre elevi susțin că profesori implică elevi în desfășurarea lecției,iar 25,0%susțin că profesorii obișnuiesc să dicteze lecția.Paradoxal este că la aceiași întrebare profesorii diriginți au afirmat cu totul altceva,nici unul dintre ei nu a admis că dictarea lecției este metoda pe care o utilizează.Deasemenea la capitolul dezaprecieri,elevilor continuă s-ă nu le placă profesorii care nu sunt interesați dacă au înțeles lecția (35,7%),profesorii care jignesc elevii (28,6%) și cei care sunt incorecți.
Cea de-a treia ipoteză este infirmată deși,procentele pentru situațiile în care elevii apelează la colegi sau profesori (în cazul în care se confruntă cu probleme) sunt mici (3,6-10,7%),46,4%dintre ei preferă sa-si rezolve singuri problemele,iar 14,3% apelează la părinți.
Activitatea de preîntâmpinare a insuccesului școlar este extrem de complexă. În realizarea ei este necesară o coordonare eficientă a tuturor factorilor educaționali în care, desigur, școala și familia dețin prioritatea. Și, pentru ca școala să-și îndeplinească menirea ei, trebuie să fie slujită de oameni nu numai cu o temeinică pregătire științifică și psiho-pedagogică, ci și dornici să aplice în practică cunoștințele profesionale
Un diagnostic corect al esecului scolar nu poate fi stabilit decât printr-o colaborare stransa între elev , profesor și familie.
ANEXE
Anexa 1
CHESTIONAR ELEVI
Acest chestionar face parte dintr-o lucrare de licență.Va rog să răspundeți cu seriozitate la întrebările de mai jos.
Vă asigur că răspunsurile voastre se vor bucura de confidențialitate,iar datele din caseta de identificare vor fi folosite doar pentru a face comparații si analize.
1.Cum descri relatia cu familia ta?
a)ma sprijina in tot ce fac
b)sunt de accord cu tot ceea ce fac
c)sunt prea severi,au prea multe reguli
d)sunt indiferenti,nu se intereseaza de ceea ce fac
2.Care din urmatoarele probleme se regasesc in familia ta?
a)nu sunt probleme
b)lipsa acuta a banilor
c)violenta verbala si fizica
d)consumul de alcool
e)altele…………………………………………………………………………………
3.Ce atitudine manifesta familia ta fata de activitatea ta scolara?
a)sunt interesati de preocuparile mele scolare
b)imi ofera sprijin in rezolvarea temelor pentru acasa
c)imi ofera sprijin in rezolvarea altor sarcini scolare
d)sunt indiferenti
4.In ce situatii vin parintii tai la scoala?
a)la sedintele cu parinti
b)cand sunt chemati pentru o anumita problema
c) discuta frecvent cu dirigintele
d)nu vin la scoala
5.Ai avut conflict cu unul dintre profesorii tai?
a) da
b) nu
6)Ce calitati are profesorul pe care-l apreciezi cel mai mult?
a)intelegator
b)prietenos
c)corect
d)discuta frecvent cu elevii
e)indulgent
7.Care este atitudinea pe care o apreciezi cel mai mult in timpul orei la un profesor?
a)raspunde prompt la intrebarile elevilor
b)incurajeaza initiativele elevilor
c)cultiva spiritual critic al elevilor
d)doreste sa se faca inteles tuturor
8.Care este modul de predare folosit de majoritatea profesorilor la voi in scoala?
a)dicteaza lectia
b)pune intrebari in timpul lectiei
c)implica elevi in desfasurarea lectiei
d)face schema lectiei pe tabla
e)realizeaza activitati pe grupe
9.Care stunt motivele pentru care nu apreciezi un profesor?
a)nu este interesat daca am inteles lectia
b)este incorect
c)este prea exigent
d)jigneste elevii
e)nu discuta si alte probleme in afara de materia predata
10.Ce fel de conflicte sunt intre tine si colegii tai?
a)nu exista e)batai
b)certuri f)amenintari
c)ironizari g)santaj
d)jigniri
11.La cine apelezi in rezolvarea unor conflicte?
a)nu apelez la nimeni incerc sa le rezolv singur
b)las a se resolve de la sine
c)la un prieten din clasa
d)psiholog
e)parinti
f)profesori
g)colegi
12.Care din urmatoarele probleme te afecteaza cel mai mult
a)lipsa banilor
b)notele mici
c)certurile cu prieteni
d)problemele de familie
e)neintelegere din partea profesorilor
f)sanctiuni scolare
Numele si prenumele (inițialele):…………..
Vârsta:……………………………………………….
Școla:…………………………………………………
Clasa:…………………………………………………
Anexa 2
CHESTIONAR PROFESORI
Acest chestionar face parte dintr-o lucrare de licență.Va rog să răspundeți cu seriozitate la întrebările de mai jos.
Vă asigur că răspunsurile voastre se vor bucura de confidențialitate,iar datele din caseta de identificare vor fi folosite doar pentru a face comparații si analize.
1.Care credeti ca trebuie sa fie prima functie a scolii?
a)transmitere de cunostiinte
b)formare profesionala
c)formarea cetatenilor
d)socializarea elevilor
e)altele……………………………………………
2.Care sunt dupa parerea dumneavoastra cauzele insuccesului scolar?
a)factori pedagogici
b)factori psihologici
c)factori socio-familiali
3.Cu ce fel de probleme se confrunta elevii din clasa la care sunteti diriginte?
a)situatie financiara precara
b)consum de alcool in familie
c)certuri,scandaluri in familie
d)violenta in familie
e)altele………………………………………….
4.Care credeti ca este rolul familiei elevului in viata scoli?
a)sa contribuie financiar la activitatile organizate de scoala
b)sa se implice in organizarea unor activitati extrascolare
c)sa-si ajute copiii la teme
d)sa gaseasca modalitati de a rezolva problemele scolare
e)sa participe la activitatile organizate de scoala
5.Ce modalitati de comunicare cu parintii adoptati cel mai des?
a)discutii individuale
b)convorbiri telefonice
c)vizite la domiciliu
d)sedinte cu parinti
e)informari scrise
6.In ce situatii vin parintii elevilor la scoala?
a) la sedintele cu parinti
b)cand sunt chemati pt o anumita problema
c)nu vin la scoala
7.Care credeti ca sunt calitatile pe care trebuie sa le aiba un profesor pt ca elevii sa-l aprecieze?
a)sa fie intelegator
b)sa fie prietenos
c)sa fie corect
d)sa discute frecvent cu elevii
e)sa fie indulgent
f)altele……………………………………………….
8.Care credeti ca sunt motivele pentru care nu este apreciat un profesor?
a)este incorrect
b)este prea exigent
c)jigneste elevii
d)nu discuta si alte probleme in afara de material predate
e)nu prezinta interes fata de elevii
9.Cum reactionati cand un elev va corecteaza la o greseala atunci cand predati?
a)il felicit pt spiritual de observatie
b)va corectati fara nici o explicatie
c)nu-i acordati atentie
d)alta varianta…………………………………………………………..
10.Care este modalitatea cea mai utilizata de dumneavoastra in predare?
a)implicati activ toti elevii in activitatea didactica
b)implicati toti elevii in desfasurarea lectiei
c)faceti schema lectiei pe tabla
d)realizati activitatii pe grupe
e)dictati lectia
11.Ce probleme semnaleaza cel mai des elevii din clasa dumneavoastra?
a)legate de relatiile cu profesorii
b)legate strict de disciplina predata
c)legate de scoala in general
d)legate de conflictele din clasa
e)legate de viata de familie
f)legate de sanatate
12.Intr-un conflict in clasa de elevii cum gestionati situatia?
a)solicit ajutor din partea psihologului scolar
b)discutati cu elevii implicati si incercati sa rezolvati impreuna cu ei situatia
c)discutati cu toata clasa pe marginea conflictului
13.Ce fel de conflicte se regasesc in clasa la care sunteti diriginte?
a)nu exista
b)ironizari
c)jigniri
d)certuri
e)amenintari
f)santaj
14.Care credeti ca sunt cauzele ce duc la aparitia unui esec scolar?
a)dezinteresul familiei fata de scoala
b)probleme in familie
c)reletionarea defectuoasa profesor elev
d)probleme in relationarea cu ceilalti colegi
e)curriculumul scolar prea incarcat
Numele si prenumele (inițialele):…………..
Vârsta:……………………………………………….
Școla:…………………………………………………
Clasa la care sunteti diriginte:…………………………………………………
Anexa 3
CHESTIONAR PARINTI
Acest chestionar face parte dintr-o lucrare de licență.Va rog să răspundeți cu seriozitate la întrebările de mai jos.
Vă asigur că răspunsurile voastre se vor bucura de confidențialitate,iar datele din caseta de identificare vor fi folosite doar pentru a face comparații si analize.
1.Care este atitudinea copilului fata de dumneavoastra?
a)iubitor,prietenos,sincer
b)retras temator ,fricos
c)indiferent
d)alte variante……………………………………………………..
2.Care din urmatoarele probleme se regasesc in familia dumneavoastra?
a)nu sunt probleme
b)lipsa acuta a banilor
c)violenta verbala si fizica
d)consumul de alcool
e)altele
3.Care este atitudinea dumneavoastra fata de activitatea scolara a fiului/fiicei dumneavoastra.
a)ofer sprijin in rezolvarea temelor
b)il intreb zilnic despre notele luate
c)ofer sprijin in rezolvarea altor sarcini scolare
d)nu ma intereseaza
4.Ce modalitati de comunicare cu profesorul diriginte abordati cel mai des?
a)bilete
b)telefoane
c)sedinte
d)intalniri individuale
e)altele………………………………………
5.In ce situati mergeti la scoala?
a)la sedintele cu parintii
b)cand suntem chemati pt o anumita problema
c)discut frecvent cu dirigintele
d)nu vin la scoala
6.Ce calitati credeti ca ar trebui sa aiba un dascal pt a fi apreciat?
a)sa fie intelegator
b)sa fie prietenos
c)sa fie correct
d)sa discute frecvent cu elevii
e)sa fie indulgent
7.Care sunt motivele pentru care nu ati aprecia niciodata un dascal?
a)este incorrect
b)este exigent
c)jigneste elevii
d)nu discuta cu elevii
e)este indiferent
8.Aveti informatii,in clasa fiului/fiicei dumneavoastra exista conflicte?Ce fel de conflicte?
a)nu exista
b)mici certuri,tachinari
c)amenintari
d)santaje
e)jigniri
f)batai
g)ironizari
9.In rezolvarea conflictelor la cine apeleaza fiul/fiica dumneavoastra?
a)la prieteni
b)la parinti
c)la profesori
d)la psiholog
e)nu stiu
10.Care din urmatoarele probleme afecteaza cel mai mult copilul dumneavoastra?
a)lipsa banilor
b)notele mici
c)certurile cu prieteni
d)problemele de familie
e)neintelegerea din partea profesorilor
f)sanctiunile scolare
Numele si prenumele (inițialele):………….
Vârsta copilului:……………………………………………….
Școla:…………………………………………………
Clasa copilului:…………………………………………………
BIBLIOGRAFIE
1.Anucuța,L., Psihologia școlara ,Edtura Excelsior,Timișoara,1999.
2.Anucuța,P.,Pedagogie,Editura Eurostampa,Timișoara,1999.
3.Atkinson,R.L.,Atkinson,R.C.,Smith,E.E.,Introducere în psihologie,Editura Tehnică, București,2002.
4.Bontaș,I.,Pedagogie tratat,edița a-VI-a,Editura BigAll,București,2007.
5.Clinciu,A.I.,Coroadă.,Luca,M.R., Psihologia educaționala,ediția a-III-a,Editura Universitați Transilvania,Brașov,2006.
6.Crețu,C. Psihologia succesului ,Editura Polirom,Iași,1998.
7.Cucoș ,C.(coord.),Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradedidactice,Editura Polirom,Iași,2008..
8.Cucoș,C.(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradedidactice,Editura Polirom ,Iași,1998..
9.Dumitru,Al.I., Psihologia educației,Editura Mirton,Timișoara,2001.
10.Gilly,M.,Elev bun,elev slab,Editura Didactică și Pedagogică,București,1976.
11.Golleman,D.,Inteligența emoționala,cheia succesului în viața,Editura Alfa,București,2004.
12.Jigau,M.,Factorii reușitei școlare,Editura Grafoart,București,1998.
13.Kulcsar,T.,Factorii psihologici ai reușitei școlare,Editura Didactică și Pedagogică,București,1978.
14.Marin,C.C.,Teoria si metodologia acțiunii educative,Editura Aramis,București,2003.
15.Măgaț Cândea,A.,Psihologie educationala,Tipografia Universitații din Timișoara,2003.
16.Missoum,G.Am reușit.Strategii,tehnici și metode,Editura Polirom,Iași,2003.
17.Mureșan,V.Considerații psihopedagogice asupra insuccesului școlar,Tipografia Universitații din Timișoara,1994.
18.Neamțu,C.,Devianta școlara ,Editura Polirom,Iași,2003.
19.Negreț-Dobridor,I.,Didactica Nova , Editura Aramis ,București,2005.
20Nicola,I.,Tratat de pedagogie școlara , Editura Aramis,București,2003.
21.Paun,E., Școala o abordare sociopedagogica,Editura Polirom,Iași,1999.
22.Popescu,V.V.,Succesul și insuccesul școlar , Revista de pedagogie,nr.12,1991.
23Potolea,D.(coord.), Pregătirea psihopedagogică,Editura Polirom,Iași,2008.
24Sălavastru,D., Psihologia educației,Editura Polirom,Iași,2004.
25. Stan,L.,Fundamente ale succesului educațional, Editura Fundației AXIS,Iași,2004.
26.Stanciulescu,E., Sociologia educației familiale,Editura Polirom, Iași,1997.
27.Ștefan, M., Lexicon Pedagogic ,Editura Aramis,București,2006.