PROGRAMUL DE STUDIU : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI Lucrare de licență Coordonator științific : Lector… [601416]

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE
DOMENIUL ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
PROGRAMUL DE STUDIU : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI

Lucrare de licență

Coordonator științific :
Lector universitar. Dr. Sabău Ioan
Absolvent: [anonimizat]
2016

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE
DOMENIUL ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
PROGRAMUL DE STUDIU : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI

UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC ÎN
PROCESUL DEZVOLTĂRII
COMUNICĂRII VERBALE ȘI
NONVERBALE A ELEVILOR DIN CLASA I

Coordonator științific:
Lector universitar. Dr. Sabău Ioan
Absolvent: [anonimizat]
2016

CUPRINSUL LUCRĂRII

ARGUMENT ………………………….. ………………………….. …………………… 4
I. COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC
1.1 Personalitate și comunicare ………………………….. ………………………. 6
1.2 Tipuri de comunicare ………………………….. ………………………….. … 13
1.2.1 Comunicarea verbală ………………………….. ………………………….. . 15
1.2.2 Comunicarea paraverbală ………………………….. …………………….. 16
1.2.3 Comunicarea nonverbală ………………………….. …………………….. 16
1.3 Specificul și competența de comunicare a școlarului mic ……… 17
1.4 Deficiențe de comunicare – metode de corectare ……………………. 23
II. JOCUL
2.1 Jocul – activitate specific umană ………………………….. ………………. 26
2.2 Jocul și educația ………………………….. ………………………….. …………. 31
2.3 Definirea conceptului de joc didactic. Particularități. Tipologie …. 36
2.4 Teorii psihopedagogice privind jocul…… ………………………….. ……. 40
2.5 Tipurile de joc la vârsta școlară mică ………………………….. …………. 45
III. MODALITĂȚI PRACTICE DE UTILIZARE A JOCULUI CU SUBIECTE
DIN VIAȚA COTIDIANĂ PRIVIND SOCIALIZAREA ELEVILOR DIN CLASA I
(CERCETARE PEDAGOGICĂ)
3.1 Scopul, obiectivel e și ipoteza cercetării ………………………….. …….. 55
3.2 Eșantionul de subiecți ………………………….. ………………………….. … 57
3.3 Meodologia cercetării ………………………….. ………………………….. … 58
3.4 Etapele cercetării ………………………….. ………………………….. ………. 62
3.5 Rezultatele obținute ………………………….. ………………………….. …… 69
3.6 Concluziile la cercetare ………………………….. ………………………….. 88
3.7 Concluzii generale ………………………….. ………………………….. … …89
BIBLIOGRFIE ………………………….. ………………………….. ………………. 92
ANEXE ………………………….. ………………………….. …………………………. 95

4
ARGUMENT
Cerințele mereu crescânde ale societății contemporane impun învățământului actual
sarcini importante care să determine creșterea calității lui.
Este necesar, pentru aceasta, să se utilizeze, în desfășurarea procesului de
învățământ, cele mai efici ente căi, cele mai variate metode și mijloace care să asigure și să
stimuleze, în același timp, creșterea ritmului de instruire a cunoștințelor.
Unul dintre aceste mijloace, folosite atât de frecvent în procesul de instruire și
educare a preșcolarilor și a școlarilor mici care și -a dovedit eficientă din ce în ce mai mult
în ultimul timp, este jocul didactic. Rolul și importanta jocului didactic constă în faptul că
el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită
caracterului său formativ, influențează dezvoltarea personalității copilului. El este și un
important mijloc de educație intelectuală, pune în valoare și antrenează capacitățile
creatoare ale copiilor.
Jocul stimulează interesul și curiozitatea școlarului mic, favorizând acumularea
unei mari cantități de cunoștințe într -un timp redus și, aparent fără efort. Prin joc copilul
învață cu plăcere, devine interesat față de activitatea care se desfășoară.
Cu timpul, jocul schimbă comportamentul unor copii timizi, nesiguri. El stimulează
și modelează procesele afectiv -emoționale, îmbogățind viața afectivă a copiilor și
ajutându -i să-și stăpânească emoțiile.
Prin joc copilul ne dăruiește tot ce are el mai bun, atât ca forțe fizice, cât și ca valori
morale. El contrib uie la formarea personalității copilului și creează o ambianță de
cooperare.
Datorită conținutului său practic, jocul didactic pare a fi cel mai eficient mijloc de
activizare a întregii, potrivit formării deprinderilor practice elementare și de muncă
organ izată, dezvoltând spiritul de echipă, de întră – ajutorare.
Se poate considera că, jocurile constituie o adevărată școală de educație, a conduitei,
a fanteziei și imaginației. Ele formează atenția, spiritul de observație și redare (povestiri),
perseverență , îndemânarea, ordinea, abilitatea, perspicacitatea, dârzenia. promptitudinea,
contribuind astfel la dezvoltarea și antrenarea capacităților fizice și intelectuale, a
trăsăturilor de caracter.
Jocul reprezintă în același timp, o activitate în procesul căre ia se modelează
dimensiunile etice ale conduitei. Cinstea, corectitudinea, onestitatea au în joc un caracter
dominant.

5
Folosit cu pricepere și tact pedagogic jocul reușește să înlăture și să prevină
rămânerea în urmă la învățătură cu o înțelegere mai greoa ie.
Toți marii psihologi și pedagogi au acordat o importanță deosebită jocului în
formarea și dezvoltarea copilului pentru viata.
J.Chateau spunea despre copilărie că acesta este ’’ucenicia necesară vârstei mature
și nu putem ignora din acestă perioadă jocul – acest impuls irezistibil prin care copilul
își modelează el însuși propria statuie”.
A. I.Makarenko afrma că ’’jocul îl pregătește pe copil pentru munca de mai
târziu”, Ed.Claparede spunea că ’’jocul pregătește vii torul, satisfăcând necesitățile
prezente.”
Toate acestea mi -au întărit convigerea că folosind jocul în procesul instructiv –
educativ voi reuși să cunosc mai ușor și mai bine personalitatea școlarilor și contribuția pe
care acesta o aduce în instruirea și ed ucarea acestora, mă va ajuta să clădesc mai ușor
întregul edificiu al cunoașterii, pe care școlarii să -l dobândească cu ușurință și plăcere.
Lucrarea de față își propune să analizeze rezultatele obținute în urma folosirii
jocului, pentru a preveni rămânerea în urmă la învățătură și pentru însușirea cu mai multă
ușurință a cunoștințelor.
Copiii trebuie să învețe jucându -se căci. așa afirmă Henri Walton " jocul este
activitatea prin care copilul cucerește încrederea în forțele sale". De aceea, orele d e
învățare trebuie să alterneze cu cele de joc.
Fiind o acitvitate preferată de școlarii mici, mi -am propus să înlocuiesc momente
importante ale activităților cu jocuri didactice sau elemente de joc, care să favorizeze
adaptarea cu ușurință a copiilor la a ctivitatea dominantă -invățarea.
La vârsta școlarului mic este important ca jocurile să reflecte conținutul intern al
unei noi activități – învățarea pe care copiii o vor desfășura în perioada următoare.
După noile orientări, procesul didactic urmărește formarea de capacități și atitudini,
bazate pe dezvoltarea competențelor proprii, adaptarea conținuturilor învățării la realitate,
la preocupările, interesele și aptitudinile elevului.
Activitatea legată de formarea și dezvoltarea comunicării presupune modalități
complexe pentru stimularea elevilor în înțelegerea resurselor limbii, cultivarea capacităților
de a-și exprima cât mai precis și nuanțat gândurile și s entimentele.

6
CAPITOLUL I
COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC
1.1 Personalitate și comunicare
Personalitatea este definită ca ansamblul integral și unitar de însușiri, procese și
structuri psiho – fiziologice și psiho – sociale care diferențiază modul de conduită al unui
om în raport cu alții, asigurându -i o adaptare originală la mediu, vizându -1 ca purtător al
funcțiilor epistemice, pragmatice și axiologice.
Personalitatea, în cursul dezvoltării și devenirii sale, este condiționată de ereditate,
mediu, educație și autoeducație. Cele 10000 – 12000 de trăsături de personalitate sunt
grupate în clase generalizante și stabile de structuri sintetice de bază: trebui nțe, interese
fundamentale, aspirații – ideal, aptitudini, temperament, caracter.
În mediul social, trăsăturile fundamentale ale personalității se pun în evidență prin
competențe, activitate și comportament. în formarea sa, personalitatea devine rezultantă a
genotipului și fenotipului. Ereditarul, ca sumă de predispoziții naturale ale copilului –
inteligența înnăscută, particularitățile sistemului nervos, ale activității nervoase superioare
(excitația, inhibiția).
Fiecare individ se naște cu predispoziții p olivalente. Ele rămân latente sau se
dezvoltă, transformându -se în aptitudini. Simpla maturizare nu determină formareu
personalității, ci dă numai suportul fiziologic al activității.
Profilul personalității se obține în procesul dezvoltării individuale pri n însușirea
experienței sociale și prin dezvoltarea capacităților biopsihice, a creativității, ca rezultat al
mediului educogen și al propriei activități realizate conștient printr -un program de
autodepășire.
Experiența socială se câștigă prin gândirea abs tractă, prin codul limbii, prin
conștiința de sine. Prin exercițiu, omul dobândește capacitatea de condensare în cuvinte a
experienței sociale și capacitatea de a se detașa psihic în spațiu și timp față de stimulii
interacțiunii sale, preluând experiența g enerațiilor anterioare, pătrunzând trecutul,
anticipând și proiectând acțiunile viitoare.
Capacitatea de a -și forma gândirea logică, de a dobândi și utiliza ’’coduri psihice"
(imagini, simboluri, forme abstracte, operații mintale, idei, semnificații genera lizante ale
realității) este o performanță specific umană.

7
Premisă naturală a omului este și capacitatea de a desfășura activitate conștientă,
definită prin intenționalitate, anticipație și proiectivitate. Î n cadrul relațiilor intersubiective,
omul "își dă seama" de procesele sale cognitive și acționale, le conduce voluntar, conștient,
în raport cu anumite scopuri, aspirații sau cu un ideal. Comunicarea umană se încadrează
în această categorie de activitate conștientă. Definită, de -a lungul ultimelor deceni i, de
teoreticieni ai comunicării, a fost privită și studiată din diverse unghiuri.
Termenul de comunicare “se prezintă sub forma unei aglomerări conceptuale cu
multiple și deseori neașteptate ramificații,fiind văzut drept parte integrantă și în același
timp, cuprinzând procedural un mare număr de științe.” 1
În 1969, psihologii Anzieu și Martin defineau comunicarea ca "ansamblu al
proceselor psihice și fizice prin care se efectuează operația de punere în relație a unei
persoane sau a mai multora cu o alta sau mai multe, în vederea atingerii unor obiective."
Claude Levi – Strauss interpret a însăși societatea de pe pozițiile comunicării. în
concepția lui, există trei tipuri de comunicare, ca și schimburi:
1. Schimbul femeilor între grupuri, datorat regulilor rudeniei sau căsătoriei;
2. Schimbul bunurilor materiale, datorat regulilor economice;
3. Schimbul mesajelor într -o limbă comună, datorat regulilor lingvistice.
Psihologul român Mielu Zlate definește comunicarea ca "formă particulară a
relației de schimb între două sau mai multe persoane, între două sau mai multe grupuri".
Dicționarul limbii ro mâne definește termenul de "comunicare" ca fiind "acțiunea
de a comunica", iar "a comunica" înseamnă "a face cunoscut, a da de știre, a înștiința, a
informa, a spune".
Din punct de vedere psiholingvistic, comunicarea este "funcție principală a
limbajului", ce se realizează prin finalitatea celor două aspecte ale sale: emiterea și
receptarea. Emiterea are scopul de a transforma un conținut psihic într -un fapt obiectiv,
pentru a -i transmite interlocutorului prin intermediul limbajului. Receptarea se manifestă
printr -o atitudine activă, nu doar de interes, ci și de efort de înțelegere, care încearcă să
pună în valoare ceea ce este exteriorizat și ceea ce este implicit.
Capacitatea de emisie a omului este dată de structura creierului, structura organelor
vorbiri i, de stăpânirea sistemului limbii, subordonate procesului productiv al comunicării
informației, codării. Etapa procesului receptiv presupune două momente: percepția sonoră

1 A
Panișoară, lon -Ovidiu, 2006, Comunicarea eficientă, Ediția a lll -a, revăzută și adăugită
,Editura Polirom, lași, p. 78

8
și desprinderea semnificației – decodarea.Pentru ca procesul comunicării să se real izeze,
este necesară existența unor antecedente indispensabile:
-Codul,sistemul de semne
– Baze fiziologice normale care să permită analizarea codului;
– Condiții psihice care creează "atitudinea de limbaj" 2
Ca formă de activitate umană conștientă, comunicarea poate fi analizată după
următoarele criterii:
1. Conținutul comunicării CE?
2. Mijloacele comunicării CU CE?
3. Scopurile și rolurile comunicării CU CE SCOP?
4. Formele comunicării CUM?
5. Funcțiile comunicării CU CE EFECT?
Conținutul comunicării se împarte în:
A. Conținut informațional – imagini, idei, noțiuni.
B. Conținut afectiv – emoțional – care facilitează manifestarea conduitelor afective,
produce disonanța sau consonanța psihică, efecte de acceptare sau refuz, efecte de
concordanță sau neconcordanță.
C. Conțin ut motivațional – care transmite trebuințe, aspirații,imbolduri spre
acțiune.
D. Conținut volitiv – prin care se inițiază, se stopează acțiuni, se manifestă
rezistența la eforturi.
Informațiile vehiculate prin comunicare se grupează în:
A. Informații cognitive – conținutul semnelor lingvistice;
B. Informații indiceale – centrate pe locutor cu scopul definirii și controlării rolului
său în timpul comunicării;
C. Informații injonctive sau conative, schimbate între interlocutori, pentru a face
să progreseze comunicarea sp re realizarea unui scop.

2 Slama – Cazacu, Tatiana (1968), Introducere în psiholingvistică, Editura Științifică, București,
1968, p. 34

9
Mijloacele comunicării se clasifică în:
A. Mijloace lingvistice (fonetice, lexicale) – limba dublu articulată și de
manifestări vocale – limbajul vorbirii;
B. Mijloace paralingvistice – tonul vocii, gesturi, mimică – limbajul trupului;
C. Mijloace extralingvistice vocale (calitatea vocii) și nonvocale (ex.: maniera de
a se îmbrăca)
O altă clasificare a mijloacelor comunicării este făcută de Mielu Zlate după două
axe opuse, și anume:
a) Vocal versus Nonvocal (cuvinte versus atitudine)
b) Verbal ve rsus Nonverbal (cuvinte versus noncuvinte)
Există astfel următoarele mijloace de comunicare:
1. Cuvântul fonetic ca unitate lingvistică: vocal – verbal
2. Intonația, calitatea vocii, emfază: vocal – nonverbal
3. Cuvântul scris ca unitate lingvistică: nonvocal – verbal
4. Expresia feței, gesturi, atitudini: nonvocal – nonverbal
Pentru realizarea comunicării, este necesară acțiunea: limba trebuie să se transpună
în limbaj. Dar ce este limba? Ce este limbajul?
Ca fenomen social și extraindividual, limba este un sistem închegat de semne
(cuvinte) și reguli gramaticale stabilite social – istoric, un dat obiectiv în raport cu
individul. Este totalitatea mijloacelor lingvistice – fonetice, lexicale și gramaticale – ce
dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli d e ordonare. Limbajul este activitatea
psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii. "Limbajul este limba în
acțiune", afirmă Rubinstein. Este un fenomen individual, una din formele comunicative ale
omului, mijloc de vehiculare a limbii.
În ce privește scopurile și rolurile comunicării, există "rațiuni" ale acesteia la nivel
individual și "rațiuni sociale" (Mielu Zlate). Comunicând, individul se umanizează, își
formează personalitatea, se dezvoltă ca om, se educă, se formează. Prin comunicarea
socială, oamenii sporesc uniformitatea de informare și uniformitatea de opinie, respectiv
acțiune a membrilor grupurilor.
G. A. Miller afirmă în acest sens că fără comunicare "ar fi imposibilă organizarea

10
socială" (1956). Claude Levi – Strauss definește so cietatea prin grupuri care "comunică
între ele" (1962). în 1986, Rodolphe Ghiglione a introdus conceptul de "om comunicant".
În viziunea sa, omul comunică și, "în virtutea acestui fapt, se manifestă ca om". J.
A. de Vito, în "Human Communication", puncteaz ă ca scopuri ale comunicării:
descoperirea personală, descoperirea lumii externe, stabilirea relațiilor cu sens, schimbarea
atitudinilor și comportamentelor, jocul și distracția. Aceste scopuri "nu sunt singurele, dar
sunt cele mai importante".
Nicki Stant on. în lucrarea "Comunicarea" (1995), enunță ca scopuri ale acesteia –
"obiective principale" – următoarele: să fim receptați – auziți;
Comunicarea umană. în funcție de conținut, mijloace și scopuri, are diverse forme.
În funcție de numărul persoanelor ce comunică, există o comunicare interpersonală – între
indivizi, și una de grup – supraindividuală. în raport cu mijloacele comunicării, există
comunicare verbală și comunicare nonverbală.
Obiectivele comunicării determină formele comunicării astfel:
1. Furnizâ nd informația despre sine fără a avea intenția de a o face, omul
comunică accidental – comunicare incidentală.
2. Expresia directă a stărilor emoționale sau motivaționale ale individului este
comunicarea consumatorie.
3. Comunicarea instrumentală (cum este și ce a pedagogică și didactică) urmărește
modificarea conduitei receptorului, având virtuți reglatorii.
4. Când partenerii comunică fără altă ambiție decât de a sărbători întâlnirea lor, cu
bucurie reciprocă, se realizează comunicarea -comuniune.
O clasificare mai recentă a acestor forme enumeră: comunicarea filosofică,
comunicarea tehnică, comunicarea politică și comunicarea pragmatică.
În 1992, Lucien Sfez recurge, pentru a descrie formele comunicării, la:
a) "metafora mașină" – comunicarea reprezentativă "cu"
b) "meta fora organism" – comunicarea expresivă "în"
c) "metafora confuziei" – comunicare confuzivă (când omul este "absorbit" de
tehnică).
Din perspectivă psihopedagogică, este interesantă o analiză a formelor comunicării

11
nonverbale. Aceasta se realizează prin mijloa ce nonverbale: corpul, spațiul, imaginea. Jean
Stoetzel arăta că cea mai complexă formă de comunicare este cea prin aparență fizică și
gesturi – prin limbajul trupului. El clasifică gesturile în:
– gesturi autice, care nu sunt legate de comunicarea propriu – zisă. dar care trădează
starea afectivă a interlocutorilor;
Comunicarea prin imagini se realizează prin: afișe, fotografii, benzi desenate,
ilustrații, cinema, televiziune, DVD, internet. Există o incompatibilitate între reciprocitatea
și amploarea comu nicării prin imagini: individul este "bombardat" de informații vizuale,
fără însă a avea posibilitatea de a se transforma din receptor în emițător. Mijloacele
nonverbale ale comunicării transmit informații, idei, intenții, dar, în același timp, ele
nuanțea ză și precizează comunicarea, ajută exprimarea și înțelegerea.
Funcțiile comunicării nonverbale asociate celei verbale sunt acelea de a accentua,
de a completa, de a contrazice, de a repeta sau chiar de a substitui comunicarea verbală.
Aceasta din urmă presupune ca individul să stăpânească anumite "capacități" ale vorbirii.
în clasificarea lui Gray, aceste capacități sunt:
1. Structuri anatomice prezente în gât;
2. Preferința individului de a asculta, vorbi și distinge sunetele de bază ale vorbirii;
3. Mecanisme ce fac posibilă trecerea prin fazele dobândirii limbajului (gângurit,
lalațiune).
4. Ariile specializate pentru vorbire din creier.
Raportat la individ, Gerard Wackenheim distinge ca funcții ale comunicării și
limbajului funcția de integrare, funcția de dezvă luire și autodezvăluire, funcția
valorizatoare, funcția reglatoare a conduitei altora și funcția terapeutică. Raportat la grup,
funcțiile comunicării sunt: funcția de cooperare -productiv – eficientă; funcția facilitatoare
a coeziunii grupului; funcția de valorizare a grupului; funcția rezolutivă a problemelor
grupului.
În ceea ce privește comunicarea din cadrul școlii, trebuie urmărite anumite aspecte:
învățătorul trebuie să stabilească o relație de prietenie cu elevii săi, relație ce nu trebuie să
ducă însă la slăbirea disciplinei sau la nerespectarea regimului școlar, c i trebuie să îl
consolideze, învățătorul trebuie să folosească exerciții de expunere și compunere, deoarece

12
acestea reprezintă un mijloc foarte eficient de legare a învățământului cu viața. Elevul
trebuie să valorifice cunoștiințele în practica vorbirii și să își formeze deprinderi. Atunci
când un elev își ascultă colegii, el va trăi împreună cu ei aceleași impresii, iar aceste
impresii duc la coeziunea colectivului.
Lecția trebuie să se desfășoare în condițiile unei atmosfere degajate, unde elevii
pun nume roase întrebări cu privire la materialul studiat. Nu este admisibil din partea
învățătorului să nu răspundă la întrebările copiilor, chiar dacă în următoarele lecții va vorbi
despre asta. Nu trebuie să uităm că aceste întrebări determină stimularea și dezv oltarea
interesului pentru învățătură.
Comunicarea personală între colegii de bancă în principal, este formă de bază a
schimbului de informații din cadrul clasei. Acești colegi nu sunt doar doi vecini, ci doi
elevi care își transmit informații variate, se ajută reciproc și se sfautuiesc asupra acțiunilor
pe care le desfășoară sau le vor întia, își comunică sentimente sau atitudini față de valori.
Vorbitul, scrisul și cititul evoluează împreună și sunt o exprimare a
particularităților psihoindividuale, în ca re învățarea și maturizarea devin factori
determinanți. Pe baza vorbirii orale se dezvoltă scrierea și citirea. De obicei cititul precede
scrisul, iar componentele exercițiului sunt mai direct implicate.
O dată cu înaintarea în vârstă a copilului, comunica rea devine tot mai riguroasă,
procesele intelectuale tot mai organizate și ierarhizate, imprimă un stil propriu în
comportamentele cognitive. Trebuie remarcat că prin comunicare sunt exprimate nu numai
componentele ce țin de intelect, ci și cele legate de afectivitate, voință, motivație,
temperament, etc.
Din această perspectivă, învățătorul poate juca un rol esențial în evoluția ulterioară
a copilului. El devine nu numai model, dar și forță în determinarea structurilor comunicării
și operaționalității inte lectului.
La formarea personalității copilului de vârstă școlară mică, pe lângă instruirea
școlară, contribuie și colectivul școlar. Viața de colectiv îl determină pe fiecare elev să țină
seama de interesele grupului, să țină la onoarea clasei și a școlii, să înțeleagă semnificația
socială a modului său de comportare, a succeselor și a insucceselor sale. Sub îndrumarea
învățătoarei elevul începe să se simtă treptat membru al colectivului, începe să se
intereseze de comportarea colegilor, de succesele lor, d e semnificația lor pentru colectivul
respectiv, pentru clasa lor. în cadrul colectivului, elevul își formează trăsăturile
personalității: hotărârea, cinstea, disciplina, conștiinciozitatea în activitate.
O dimensiune psihică integratoare a profilului perso nalității umane o reprezintă
creativitatea, care exprimă disponibilitatea procesuală a elevului de a căuta și produce

13
valori noi, produse originale pentru sine și pentru societate. învățătoarea trebuie să
folosească adecvat în procesul instructiv – educati v diferite metode și procedee pentru
dezvoltarea creativității elevilor.
Cunoașterea acestor particularități anatomo -fiziologice, dar mai ales a celor psihice
ale copiilor de vârstă școlară mică este de o mare importanță pentru învățătoare.
Activitatea șco lară se desfășoară în bune condiții numai dacă se pornește de la cunoașterea
trăsăturilor individuale ale fiecărui copil. Pentru a -i dezvolta personalitatea elevului,
trebuie să știi care – i sunt posibilitățile, să cunoști realitatea asupra căreia vei acți ona și pe
care îți propui s -o transformi.
Nivelul și volumul cunoștințelor care se transmit elevilor, numărul exercițiilor
pentru formarea deprinderilor, cantitatea și durata efortului cerut la lecții și activitățile
extrașcolare trebuie să corespundă posi bilităților pe care le au elevii și celor pe care le are
fiecare elev în parte. învățătoarea trebuie să cunoască particularitățile vârstei școlare mici
pentru a putea alege mijloacele educative cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dacă ea
știe prin c e se caracterizează memoria, imaginația,gândirea, sentimentele, voința elevilor
va ține seamă de aceste particularități în activitatea sa.
Învățătoarea trebuie să cunoască aspectele individuale ale elevilor săi. Prin
observarea activității și comportării o bișnuite a copiilor, prin aplicarea de teste, prin
convorbiri cu elevii, cu părinții, cu prietenii lor, prin studierea produsului activităților lor
(desene, compuneri), prin măsurarea unor indici ai dezvoltării fizice, învățătoarea poate
ajunge la o cunoaș tere profundă a fiecărui elev.
Cunoașterea copilului este un mijloc de a îndruma corect și științific activitatea
învățătoarei, de a face educație „pe măsura' individualității elevului. La nivelul
învățământului primar, jocurile didactice reprezintă un mijloc eficient pentru învățarea
activă, participativă.
1.2 Tipuri de comunicare
În funcție de anumite criterii, comunicarea poate îm brăca diverse forme.
În raport cu locutorii care comunică, există comunicare intrapersonală, când
individul comunică cu el însuși, prin "limbaj interior"; comunicare interpersonală – între

14
doi parteneri; comunicare în grup, când membrii grupului comunică "față în față";
comunic are publică, în care receptorul (auditoriul) este un public larg.
Statutul interlocutorilor în comunicare determină comunicarea verticală (valori
ierarhice diferite: profesor – elev, ofițer – soldat, patron – angajat) sau comunicarea
orizontală, când ierar hizarea nu există, interlocutorii având același statut: elev – elev, soldat
– soldat, profesor – profesor.
În funcție de codul de semne folosit, există comunicare verbală – prin mijlocirea
cuvântului, comunicare nonverbală, comunicare mixtă. Finalitatea actu lui comunicativ
determină comunicarea accidentală (incidentală), comunicarea subiectivă și comunicarea
instrumentală.
Capacitatea autoreglării permite existența comunicării lateralizate -unidirecționale,
când nu există feed – back, nici interacțiune, ca în cazul filmului, radioului, televiziunii,
presei scrise, și a comunicării nelateralizate, cu feed – back determinat de interacțiunea
emițător – receptor și cu posibilitatea schimbării rolurilor, prin existența dialogului.
Comunicarea presupune reversibilitatea mesajelor în cadrul relației care reunește
două entități, chiar dacă mesajele nu sunt de același ordin. Ea “implică crearea unui
sens,în funcție de corelările neîntrerupte dintre facultățile noastre de percepere a
semnalelor, de bogăția vocabularului, de imaginație, ca și de memorie, pentru a le
menține coerente atunci când, la rândul nostru, devenim emițători și adresăm mesaje
în retur”.3
Natura conținutului comunicării determină tipuri de comunicare astfel:
-Când com unicarea vizează un anumit adevăr – comunicare referențială;
– Când se vizează înțelegerea acelui adevăr, felul în care trebuie operat pentru a -1
"descifra", comunicarea este operațională – metodologică;
-Comunicarea atitudinală valorizează cele transmise, s ituația comunicării și partenerul.
O anumită formă – tip de comunicare este o problemă de dominanță, nu de
exclusivitate. Astfel, comunicarea învățătorului în clasă poate fi una în grup, una

3 Peretti, Andre de Legrand, Jean -Andre, Boniface, Jean, 2007, Tehnici de comunicare,
Editura Polirom, lași, p. 62

15
intrapersonală și interpersonală, poate fi în același timp refere nțială, operațională și
atitudinală. Profesorul poate cere verbal elevilor să rezolve o anumită sarcină didactică,
gestual poate indica maniera rezolvării așteptate, prin tonul vocii poate evidenția
importanța sarcinii solicitate, iar printr -o atitudine "d eschisă" – mimică, poate transmite
încrederea că elevii sunt capabili să rezolve bine cerința.
1.2.1 Comunicarea verbală
Comunicarea verbală este un tip de comunicare specific umană.Informația este
codificată și transmisă prin cuvânt, și tot ce ține de acesta, sub aspect fonetic, lexical și
morfo -sintactic, este receptat, decodificat și înțeles.în funcție de analizatorul pe care îl
utilizează, auditiv sau vizual, comunicarea verbală are formă orală sau scrisă.Acest tip de
comunicare este purtător al dimensiunii referențiale a comunicării.
În concepția lui Hybels și Weaver , limbajul reprezintă un ritual; este vorba despre
un ritual care se petrece atunci când ne aflăm într -un anumit mediu în care un răspuns
convențional este așteptat de la noi.Aceste ritualuri al e limbajului sunt învățate încă din
copilărie, deoarece ele depind de anumite obiceiuri direct raportate la o anumită cultură și
comunitate. Totodată, sunt învățate obiceiurile de limbaj corecte și incorecte.Ulterior,
individul învață să folosească cuvinte le în funcție de mediul în care se află -cu părinții, un
tip de limbaj, la școală, alt tip de reguli de folosire a limbajului, iar cu grupul de prieteni,
un al treilea tip. Acesta este ‘‘un prim pas în direcția specializării limbajului “4
O comunicare verba lă eficientă este focalizată asupra următoarelor idei:
Ce se dorește a se comunica? (Chiar dacă răspunsul pare simplu, se omite faptul că, de
multe ori, se inițiază comunicarea fără a fi reflectat îndeajuns la totalitatea ramificațiilor pe
care comunicarea le poate avea în percepția interlocutorului.);
Cum se dorește a se comunica? (Ce limbaj va fi folosit -limbaj direct adaptat
interlocutorului)
Cui se adresează emițătorul? (Se ține seama de experiența anterioară, directă, a
interlocutorului cu astfel de me saje)

4 Pânișoară, Ion -Ovidiu, 2006, Comunicarea eficientă , Ediția a IlI -a, revăzută și adăugită, Editura Polirom,
Iași, p. 80

16
1.2.2 Comunicarea paraverbală
În comunicarea paraverbală, informația este codificată și transmisă prin elemente
prozodice și vocale care însoțesc cuvântul și care au semnificații comunicative.
Caracteristicile vocii oferă informații despre vârsta locutorului, temperamentul
acestuia, starea psihosomatică ,etc. Particularitățile de pronunție oferă date despre mediul
de proveniență al vorbitorului – urban, rural, zonă geografică, grad de instruire. Intensitatea
rostirii, ritmul vorbirii, debitul, into nația, pauzele în timpul vorbirii, toate oferă celui ce știe
să "asculte" numeroase informații despre cel care vorbește. Canalul folosit este cel auditiv,
în funcție de implicarea paraverbalului, același mesaj poate să își modifice semnificația,
apărând fe nomenul de supracodificare.
În 1996, C. Cucoș sublinia “valoarea comunicativă a tăcerii”/ Absența cuvântului
nu înseamnă neapărat și absența comunicării. Există numeroase tipuri de tăcere: tăcerea –
nedumerire, tăcerea – protest, tăcerea aprobare, tăcerea – vinovăție, tăcerea obositoare,
tăcerea provocatoare, tăcerea zgomotoasă, tăcerea obraznică, tăcerea pedeapsă, tăcerea
sfidătoare etc.
1.2.3 Comunicarea nonverbală
În acest tip de comunicare, informația este codificată și transmisă printr -o
diversitate de semne legate de postura, mișcarea, gesturile, mimică, înfățișarea partenerilor.
Comunicarea paraverbală și cea nonverbală sunt implicate mai ales în realizarea
dimensiunilor operațional – metodologice și atitudinale ale comunicării. Dimensiunea
nonverbală este puternic implicată în construirea condițiilor interacțiunii, în structurarea
interacțiunii, în influențarea conținutului, în cunoașterea partenerului, în stabilirea
mutualității, în facilitare cognitivă.Vorbirea se realizează prin organele vocale, însă
comunicarea se realizează prin întregul corp, prin îmbrăcăminte, prin relații (democratice,
de autoritate ori indiferente), prin spațiul ocupat și distanța la care se plasează
interlocutorii. Comportamentele comunicative reale sunt cu dominantă verbală, nonve rbală
sau mixtă.
Comunicarea verbală, comunicarea nonverbală și cea paraverbală au ritmuri de
codare, transmitere și decodare diferite. Promptitudinea este apanajul comunicării 5
paraverbale și nonverbale; mesajele, informațiile transmise nonverbal și paraverbal sunt

5 Cucoș, Constantin, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, lași, p. 31

17
decodate mai rapid de patru ori și jumătate decât cele transmise prin comunicare verbală.6
S-a constatat că, procentual, prin comunicare verbală se transmit 7% din
conținuturile afectiv – atitudinale, 55% se transmit prin comunicare nonverb ală și 38 %
prin cea paraverbală. De asemenea, nonverbalul și paraverbalul transmit conținuturi
implicite, iar verbalul este explicativ, ilustrativ – are un conținut explicit.
Relațiile temporale și de sens ce se realizează între aceste trei tipuri de comu nicare
sunt: simultane în ce privește verbalul și paraverbalul, dar nonverbalul poate fi anterior,
simultan ori succesor verbalului și paraverbalului; paraverbalul și nonverbalul sunt
concordanțe, dar pot apărea discordanțe între verbal și paraverbal, între verbal și
nonverbal, ca și în cazul minciunii, al ironiei, situații în care suntem înclinați să dăm
crezare paraverbalului și nonverbalului.
Comunicarea extraverbală (paraverbală și nonverbală) are un grad mai mare de
spontaneitate într -o situație ideală de comunicare, cele trei tipuri de comunicare trebuie să
formeze un întreg bine structurat, complex și convergent.
1.3 Specificul și competența de comunicare a școlarului mic
La debutul școlarității, copilul deține un "arsenal" de abilități de comunicare,
dobândite prin exersarea vorbirii, a comunicării, în familie și la grădiniță. El a învățat
limba vorbită, este capabil să descifreze mesaje orale, spuse ori transmise nonverbal, prin
gesturi, mimică, imagini, ilustrații.
Capacitățile de comunicare verbală se dezvoltă pe fondul deprinderilor verbale.
Substratul morfologic al activității verbale îl constituie organele periferice ale vorbirii
(laringele, limba, buzele) și zonele de proiecție corticală a acestor organe, care au o
localizare dinamică, deoarece limb ajul este rezultatul unor sisteme complexe de legături
temporare la care participă toți analizatorii. La baza limbajului stau reflexele condiționate,
deprinderile verbale.
Capacitatea copilului de a comunica prin limbaj (limbaj articulat) depinde de
struct ura creierului, de curiozitatea specifică a copilului, de receptivitatea față de
influențele sociale, de capacitatea de imitație, de măsura în care educatorul cunoaște
mecanismele formării limbajului și oferă fiecărui copil, în raport cu particularitățile sale

6 Cosmovici, Andrei; lacob, Luminița (coordonatori), 1998, Psihologie școlară, Editura Polirom, lași,
p. 95

18
psihice și cu stadiul dezvoltării sale, prilejul exersării vorbirii. Cele două trepte firești ale
dezvoltării limbajului sunt audierea și emisia.
Etapa procesului receptiv – audierea – se desfășoară prin succesiunea a două
momente distincte: percepția sonoră, care trebuie să fie clară, cu intensitate optimă
(medie), și desprinderea semnificației, înțelegerea, prin utilizarea unităților de limbaj în
situații concrete de viață.
Este necesară acordarea unei atenții sporite auzului fonematic, percepția fie cărui
sunet al limbii trebuie să fie clară și exactă, trebuie să se distingă diferențele de accent sau
nuanță între două sunete apropiate.
Etapa procesului productiv presupune exerciții de pronunțare, de corectare a
pronunțării sunetelor, urmărind utilizar ea cuvântului în situații concrete de viață,
întrebuințarea contextuală a unităților verbale. Se cere în această etapă, a emisiei, claritate,
acuratețe, exactitate.
Emiterea nu e posibilă fără recepție, dar simpla recepție nu este suficientă pentru
formare a capacităților de comunicare verbală. Prin realizarea controlului acustic prin
exerciții se înlănțuie, se sistematizează și se automatizează, se elaborează deprinderile
verbale.
Pentru formarea limbajului și a capacităților de comunicare verbală orală, un rol
important îl au exercițiile care sporesc numărul de cuvinte cunoscute și folosite, precum și
exercițiile de întrebuințare a cuvintelor în contexte noi, neînvățate, dar care concordă cu
sistemul limbii.
La debutul școlarității, copiii pot stăpâni lexic ul de bază al limbii (cca 3000 de
cuvinte), pot stăpâni sistemul fonetic și pot construi propoziții dezvoltate sau fraze
conforme cu structura gramaticală a limbii materne. Se intercalează însă multe repetiții,
întreruperi, ezitări, ori se manifestă lipsa de logică, inevitabilă în această fază de organizare
a limbajului.
Prin încurajare – folosirea ca suport concret a unor imagini, obiecte, împrejurări trăite -,
prin utilizarea limbajului situativ, se formează limbajul contextual.
În ciclul primar, pentru dezvoltarea capacității de comunicare verbală se
proiectează și se desfășoară activități, lecții în care metodele, procedeele, strategiile
didactice se evaluează anticipat în proiect – feed-forward, dar și în timpul învățării și în
final – feed-back. La toate obiectele de învățământ se formează noțiuni și categorii cu care
operează științele, și, concomitent, se asociază limbajul științei. Fondul achizițiilor

19
lingvistice are o dinamică traductibilă cantitativ prin număr de cuvinte, e xpresii, enunțuri,
scheme de mesaje învățate și fixate în memorie, care pot fi reproduse în situații similare de
comunicare.
Calitativ, din cuvinte, expresii și structuri gramaticale învățate, se pot construi
enunțuri noi, personale, îmbinări logice person ale, dar în spiritul limbii, pentru a exprima
nuanțat și original gânduri și sentimente proprii. La toate lecțiile ce urmăresc dezvoltarea
capacităților de exprimare orală, trebuie să se țină cont de faptul că acestea nu depind doar
de suma cuvintelor, exp resiilor și structurilor gramaticale achiziționate, ci și de creativitate,
de utilizarea modurilor originale de îmbinare a acestora, ca unități de informație, pentru a
realiza o exprimare corectă, adecvată intenției de comunicare.
Un aspect neconsemnat înc ă de psiholingvistică îl semnalează Alexandru Popescu –
Mihăieștil: "în fondul activ al fiecărei persoane se disting din punct de vedere
funcțional, adică după raportul dintre achiziția de tip reproductiv și cea de tip
combinativ – creativ, două stocuri de elemente lexicale: un fond activ reproductiv și
un fond activ productiv".
Fondul activ reproductiv constă în cuvinte, expresii folosite prin simpla reproducere în
structuri identice, când situațiile de viață se potrivesc. Fondul activ productiv cuprinde
cuvinte și expresii utilizate în îmbinări și combinații personale, în mod creator, prin
construiri de enunțuri care demonstrează suplețea gândirii, potențialul asociativ – verbal.
Câmpul semantic al cuvântului se modifică, se pune în evidență în context.
Semnificația cuvântului urmează. în plan mintal, următoarea evoluție:
1. Cuvântul – denumire, cuvânt asociat obiectului, fenomenului concret, situației
date.
2. Cuvântul – noțiune empirică, utilizat în diferite structuri, fără a mai fi asociat
obiectului.
3. Cuvântul – noțiune științifică.
Creativitatea verbală a individului este dependentă de factori genetici, de
predispoziții, dar, prin exercițiu, se cultivă și se educă. Capacitatea de comunicare prin
limbaj a școlarului este indisolubil legată de particularitățile gândirii în această etapă.
Limbajul și gândirea se dezvoltă în strânsă legătură, dar relația dintre aceste două procese
prezintă particularități specifice vârstei. Limbajul are caracteristici determinate de nivelul
gândirii, iar specificitatea acesteia se datorează și stadiului atins de limbaj. Prin conținut și

20
ca mecanism funcțional, limbajul ajută gândirea.
Gândirea verbală își găsește linia de dezvoltare în dinamica automatizării și
amplificării productive a conexiunilor verbale, se dezvoltă și trece la formele conceptuale
în cursul și grație acestei dinamici de automatizare și de amplificare a relațiilor verbale.
Automatizarea categoriilor sintagmatice și lexicale favorizează activitatea gândirii
logice, oferă unelte de abstractizare și generalizare în p rocesul gândirii, posibilități de
analiză a cauzalității din propria gândire și capacitatea de reversibilitate a gândirii. Până la
vârsta școlarității, copilul a învățat limba vorbită, prin mijloace auditive. Din acest punct
de vedere, învățătorul trebuie să știe cu ce vine copilul la școală, în scopul asigurării
continuității, pentru a putea contribui în mod real la formarea, dezvoltarea și educarea
limbajului copilului, a capacității lui de a comunica.
Competența de comunicare este capacitatea unei persoa ne de a -și transmite
gândurile, trăirile, intențiile prin mijloacele verbale și extraverbale de exprimare, de a
recepționa și înțelege mesaje primite în actul comunicării.
Competența de comunicare a școlarului mic este acea capacitate care permite
elevilor să recunoască și să producă enunțuri accesibile nivelului lor de percepere și
operaționalizare, corecte din punct de vedere al sistemului limbii, adecvate contextului
situational în care are loc comunicarea. Insă, pentru o comunicare interumană integră,
comunicarea prin limbă este o condiție doar necesară, nu și suficientă. Mijloacele de
expresie extraverbală (nonverbală și para verbală – metacomunicația) asigură o multitudine
de informații locutorilor care, folosind doar limbă vorbită, nu ar fi transmise sau ar fi
transmise doar parțial, mai ales în planul atitudinal – comportamental și afectiv.
’’Mesajul se construiește atât în cuvinte, cât și în limbajul gesturilor, într -o
simultaneitate sau o suprapunere contra – punctată.”7
Pentru construirea lui, inte rlocutorii au nevoie de un cod interiorizat comun, care
este în mod curent limba, dar și mijloacele nonverbale de exprimare – paralimbajul,
mimică, gestica etc. Pentru construirea dialogului didactic, învățătorul, mai mult ca alt
inițiator de dialog, trebu ie să ia act de aceste condiții ale comunicării și să desfășoare o
susținută și temeinică activitate în scopul formării, la elevii săi, a competenței de

7 Radu I., Iluț P., Matei I., 1994, Psihologie socială , Editura EXE S.R.L., Cluj -Napoca, p. 64

21
comunicare. în ciclul primar, activitatea formativă în acest sens trebuie să urmărească
atingerea corel ată a două tipuri de obiective:
A. Obiective cognitive
– formarea competenței de comunicare prin mijloace verbale și extraverbale de
comunicare;
– inițierea și antrenarea permanentă a elevilor în situații de comunicare verbală și
extraverbală.
B. Obiective atitudinal – comportamentale
– realizarea transferului de la comunicarea învățată și realizată în situația – clasă, la
exprimarea personală în situații de comunicare individuală;
– însușirea unei atitudini favorabile față de comunicare, ca suport al unei relații interumane
în situații diverse de viață.
În momentul intrării în școală, la vârsta de 6 -7 ani, copilul trece într -o etapă de
dezvoltare a personalității sale cu posibiltăți de adaptare mai ușor de realizat; vârsta școlară
apare ca o etapă cu relati vă stabilitate.
În dezvoltarea fizică se constată o fortificare generală a organismului. Coloana
vertebrală se întărește mai mult, cantitatea de calciu aflată în compoziția chimică a oaselor
crește, însă osificarea nu este terminată. De acest fapt trebuie să se țină seama atât la
poziția și statul în bancă, cât și la "încărcarea" ghiozdanului care, neconcordantă cu
posibilitățile și "puterile" reale ale copilului, poate duce la oboseală, dureri și chiar
deformări ale coloanei vertebrale. Pentru că dezvoltar ea să fie armonioasă, trebuie să se
țină cont de dezvoltarea mai intensă a mușchilor lungi, activitățile fiind astfel organizate
încât să i se ofere copilului posibilitatea de a -și antrena întreg corpul în mișcare, prin
alternarea mișcărilor fme cu mișcare a generală a corpului.
La nivelul dezvoltării psiho – intelectuale, se evidențiază o nouă structură mintală.
Gândirea, cu toate că rămâne predominant concretă, se desprinde de datele percepției
globale intuitive și se manifestă tendința de descentralizare. Are loc perceperea relațiilor
care prilejuiesc înțelegerea cauzalității și folosirea mai corectă a legăturilor logice.
Cunoașterea se realizează prin operații logice, concrete, obiectuale ale gândirii.
Reversibilitatea oferă posibilitatea folosirii concom itente a sensului direct și a

22
anticipării mintale a rezultatului. Se asimilează cunoștințe ce depășesc sfera manipulării
practice, a contactului nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității, gândirea devenind
din intuitivă, operativă. Dacă în primii an i ai școlarității noțiunile au un caracter empiric și
concret, neorgani -zându -se încă sisteme noționale, în clasa a IV – a, la vârsta de 10 – 11
ani, se ajunge la stadiul gândirii noționale. Gândirea tinde să se organizeze în jurul
noțiunilor fundamentale care unifică datele concrete: noțiunile de timp, de spațiu, de
număr, de cauză, de mișcare etc.
Posibilitățile memoriei cresc rapid. Micul școlar memorează și poate "învăța pe de
rost" din joacă, așa cum învățase să meargă, să vorbească. Se conturează dife ritele tipuri de
memorie: vizuală, auditivă, chinestezică. Tot acum se manifestă primele aptitudini cu
caracter general care potențează succesul la diferitele obiecte de învățământ. Apare
manifestarea aptitudinii muzicale, apoi a celei mecanice sub forma u nei îndemânări
tehnice, a plăcerii de a mânui uneltele. Se formează atitudinea față de învățătură, față de
muncă; dorinței de a duce la bun sfârșit o sarcină începută și de a obține un rezultat i se
asociază dorința de acțiune, dorința de recunoaștere și d e succes.
Viața socială a micului școlar este și ea intensă. Se face simțită nevoia lui de a fi
membru activ al grupului, al colectivului clasei, de a participa la activitățile comune, de a
solidariza cu prietenii. Elevul "ține" la colectivul din care face parte, participă "trup și
suflet" la viața acestuia.
Cerințele vieții sociale se impun prin necesitatea acceptării și respectării unor reguli
de conduită individuală și colectivă, prin care se reglează atitudinile și relațiile față de
ceilalți. Î n context ul socializării micului școlar, se afirmă două tendințe: una ca atașare față
de unele persoane și alta de preocupare pentru sine. că tendință a interiorității, a
concentrării asupra propriei persoane.
Acum, copilul învață să nu exteriorizeze tot ce gândeșt e și simte la un moment dat.
De-a lungul acestei etape, principala formă de învățare este cea prin acțiune. Micul școlar
"operează" cu obiecte, cu numere, cu semne grafice, cu cuvinte, informații, date,
fenomene, fapte. întreaga viață de școlar este o înlă nțuire de acțiuni, în care se urmărește
realizarea unor scopuri precise, care să asigure nevoia succesului, a sentimentului de
comuniune, învățarea fiind mijloc, scop și efect al activității conștiente.

23
1.4 Deficiențe de comunicare – metode de corectare
Comuni carea orală este o metodă cardinală în dezvoltarea personalității
preșcolarilor. Limbajul îi coferă copilului preșcolar autonomie și posibilitatea de a se mișca
cu ușurință în mediul înconjurător. Dobândind încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a
comunica cu cei din jur, de a -și exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, impresiile,
copilul își formează o bază pentru activitatea școlară și pentru viața socială de mai târziu.
În procesul instructiv -educativ limbajul reprezintă un mijloc de comunicar e, dar și
un mijloc de cunoaștere, deoarece prin intermediul lui se se transmit cunoștințe și se
lărgește orizontul copiilor cu noi reprezentări.
Prin limbaj copilul transmite propriile sale nevoi, cerințe, elaborează și comunică
propriile gânduri, își manifestă bucuriile și supărările și își organizează activitățile sale.
Imposibilitatea de a comunica prin limbaj atrage după sine stagnarea dezvoltării
personalității copilului, ceea ce duce la modificarea relațiilor lui cu oamenii și cu realitatea
înconj urătoare. Cu cât își însușește mai bine vorbirea,cu atât copilul poate fi educat mai
ușor. Prin intermediul cuvântului se contribuie la educarea lui intelectuală.
Utilizând limbajul, copilul poate să gândească, să analizeze, să compare, să
clasifice și să tragă concluzii asupra unor probleme ce se cer rezolvate. Astfel își dezvoltă
gândirea, vocabularul și modul de exprimare. Cunoscând direct și indirect realitatea
înconjurătoare, munca părinților și grija lor pentru ei, dragostea cu care sunt înconjurați, se
educă la copii anumite trăsături morale. Lumea minunată a basmelor și poveștilor, rimele și
expresiile ritmate din poezii, cântecele îi ajută pe copii să deosebească faptele bune de cele
rele, să -și îmbogățească vocabularul, dar și să -și formeze o condu ită morală și estetică.
Copiii rețin cu ușurința expresiile care le -au plăcut și i -au impresionat și încep să le
folosească în vorbirea curentă.
Copilului are nevoie permanentă de prezența unui adult în preajma sa. Este
imperios ca acesta să -l îndrume, să -l ajute să comunice și ce -i mai important să -l corecteze
atunci când greșește. Când comunicam cu un copil trebuie să -i acordăm toată atenția, să -l
facem să aibă încredere în noi și să -l tratăm ca pe un egal. Explicați copiilor tot ce întreabă
evitând expre siile „ești prea mic”, „nu știi tu”, „iți explic altădată”.
Preșcolarul și școlarul mic sunt la vârsta când receptează cu ușurință orice cuvânt și
din acest motiv trebuie să avem mare grijă cum ne exprimăm în preajma lor. Limbajul
folosit în familie și în mediul frecventat de copil își pune amprenta asupra dezvoltării lui.

24
Există numeroase tulburări ale limbajului verbal și scris: dislalia, bâlbâială,
logonevroza, întârzierea în dezvoltarea vorbirii, alalia, afazia, dislexia, disgrafia, etc.
Dintre aceste t ulburări cele mai des întâlnite sunt dislaliile,adică imposibilitatea de a
pronunța unul sau mai multe sunete sau pronunția defectuoasă a acestora.
Cauzele tulburărilor de limbaj pot fi diverse, precum: deficiențe anatomice (leziuni
ale urechii), anomalii ale aparatului osteo -muscular de articulare, insuficiențe la nivelul
sistemului nervos central, deformările la nivelul cavității bucale sau simple perturbări ale
activității organelor de vorbire, fără evidențierea unor leziuni organice vizibile.
Nivelul de zvoltării intelectuale a copilului are un rol important atât în stabilirea
cauzelor tulburării, cât mai ales în procesul de recuperare. La cei întârziați din punct de
vedere al dezvoltării intelectuale, tulburările de limbaj se pot datora unor pareze sau c hiar
paralizii ale mușchilor care asigură pronunțarea. La cei cu dezvoltare intelectuală normală,
tulburarea de limbaj se poate datora neîndemânării organelor articulatorii, insuficienței
dezvoltării a atențtiei auditive, oferirea unui model greșit de pron unțare sau imitarea
pronunțării defectuoase a copilului de către persoanele din anturajul acestuia, încurajând
astfel copilul în pronunția greșită a sunetului.
Orice abatere de la vorbirea standard reprezintă o tulburare de limbaj.Tulburarea de
limbaj se a gravează în timp. având repercursiuni asupra comportamentului și a
personalității dacă nu este corectată. Apariția tulburărilor de limbaj nu presupune automat
existența unor tulburări intelectuale sau senzoriale. însă, când se asociază acestor tulburări
sunt mult mai grave și se corectează mult mai greu.
Toate aceste tulburări pot fi înlăturate printr -un program specific de recuperare.
Durata procesului de recuperare depinde de nivelul dezvoltării intelectuale a copilului,
personalitatea acestuia, vârsta sa . colaborarea părinților cu logopedul, existența altor
tulburări, gradul de implicare a copilului în realizarea terapiei.
În funcție de specificul dificultății se adoptă atât atitudini cât și metode diferite.
Pentru corectarea tulburărilor de pronunție este necesară conștientizarea și dezvoltarea
autocontrolului, pe când în bâlbâială tocmai acest lucru este contraindicat.
Trebuie să fie cunoscute care sunt etapele în dezvoltarea vorbirii copilului pentru a
avea criterii de observare și evaluare. Depășire a tulburărilor de limbaj depinde de părinți,
educatori, logoped. Prin colaborare, direcționarea eforturilor spre aceleași obiective și
adoptarea unei atitudini comune, copilul va beneficia de un ajutor eficient și va înregistra
progrese.

25
Fiecare copil este unic și modul lui de a reacționa la probleme, ritmul său și stilul
de a învăța sunt diferite. Niciodată nu trebuie să se manifeste iritarea sau nerăbdarea față
de nereușitele copilului. Orientați dezvloltarea lui într -o manieră pozitivă și procedați cu
răbdare. Numai înțelegând care sunt nevoile sale vom reuși să aflăm calea potrivită pentru
a-1 ajuta.

26
CAPITOLUL II
JOCUL
2.1 Jocul – activitate specific umană
Jocul este un prim și fundamental izvor al dezvoltării personalității umane.
Activitatea de joc reprezintă un ansamblu complex de acte, operații și acțiuni centrate în
jurul unei teme principale și care se scurge secvențial; este o stare de captivație totală și de
abandon față de presiunile din afară, de bucurie reală și plăcere, de angajare într -o lume
imaginară a energiilor și a încordărilor proprii.
Pentru copil, jocu l este o formă de activitate cu multiple implicații psihologice și
pedagogice care contribuie la informarea și formarea lui ca om; jocul pune în mișcare toată
ființa copilului, îi activează gândirea, îi reliefează voința, îi înaripează fantezia și -i ascute
inteligența. De aceea s -a spus și se spune, pe bună dreptate, că „în joc încep să se pună
bazele personalității și caracterului copilului”.
Copiii care sunt lipsiți de posibilitatea de a se juca, fie din cauză că nu au cu cine,
fie din cauză că nu sunt obișnuiți, rămân „săraci” atât sub aspectul cognitiv, cât și sub
aspectul personalității. Jocul oferă copiilor condiții inepuizabile de impresii care contribuie
la îmbogățirea cunoștințelor despre lume și viață, formează și dezvoltă în mod direct
capacităț i observative, iar în mod indirect jocul creează o mai mare antrenare, competență,
deprinderi active, mărește capacitatea de înțelegere a situațiilor complexe, creează
capacități de reținere, dar și de dozare a forțelor fizice și spirituale, dezvoltă carac tere,
deprinderi, înclinații, aspirații.
Există o strânsă relație între joc și muncă, jocul fiind – așa cum preciza Jean
Chateau – „o punte aruncata între copilărie și vârsta matură”. Deși jocul evoluează mai ales
în lumea ficțiunii pure, specifice numai v isului, ca orice altă formă a creativității și
fanteziei, el suportă o anumită presiune și o inducție modelatoare ce vine din experiența
interacțiunii omului cu natura, realizat mai ales prin muncă.
Importanța deosebită a jocului pentru vârsta copilăriei este astăzi un adevăr
incontestabil. Fixându -i locul pe scara unei realități mai cuprinzătoare decât
preșcolaritatea, și anume în ansamblul umanului, se poate spune că jocul are un caracter

–
27
universal. Astfel, jocul este o manifestare în care este evidentă o luptă a contrariilor, un
efort de depășire cu rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării.
Jocul are caracter polivalent, fiind pentru copil și muncă, și artă, și realitate, și
fantezie. în acest sens, pedagogul elvețian E. Claparède precizează că ,jocul este însăși
viața”.
J. Piaget, referindu -se la evoluția jocului, acordă un rol deosebit factorului
imitație, în timp ce alți psihologi socotesc de maximă importanță evoluția proceselor de
cunoaștere, trecerea de la planul concret al acțiunii la cel abstract.
Jocul este „o asimilare a realului la activitatea pro prie, oferindu -i acestei
activități alimentația necesară și transformând realul în funcție de multiplele
trebuințe ale eului”.9
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului: el
deschide în fața copilului nu doar univers ul activității, ci și universul extrem de variat al
relațiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltând
dorința copilului de a se comporta ca adulții. Prin joc copilul învață să cunoască lumea
reală, își dezvoltă și restructurează întreaga viata psihică, dobândește încredere în forțele
proprii.
Aruncându -ne o privire generală asupra a ceea ce reprezintă jocul în viața și
activitatea oamenilor, îndeosebi în viața copiilor de vârstă preșcolară, putem desprinde cu
ușurin ță anumite note caracteristici și definitorii:
a) jocul este o activitate specific umană deoarece numai oamenii îl
practică în adevăratul sens al cuvântului;
b) jocul este una din variatele activități ale oamenilor fiind determinat de
celelalte activități și, bineînțeles, determinându -le pe toate acestea. învățarea, munca și
creația nu s – ar realiza în lipsa jocului, după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul
principalelor elemente psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specific umane;
c) jocul es te o activitate conștientă. Cel care îl practică îl conștientizează că
atare și nu -1 confundă cu nici una dintre celelalte activități umane;
d) jocul introduce pe acela care -1 practică în specificitatea lumii imaginare
pe care și -o creează;
e) scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă să -i satisfacă imediat

–
28
f) jucătorului dorințele sau aspirațiile proprii;
g) prin atingerea unui asemenea scop, se restabilește echilibrul vieții
psihice și se stimulează funcționalitatea de ansamblu a acesteia.
Sintetizând toate aceste note caracteristice, am putea defini jocul ca fiind o
activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după
posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și -o
creează singur .
Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operațiuni care urmăresc obiective de
pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. încorporat în activitatea didactică,
elementul de joc imprimă ac esteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o
stare de bună dispoziție funcțională, de veselie și bucurie, de destindere, ceea ce previne
apariția monotoniei, a plictiselii, a oboselii.
Jocul este, fundamental, un simbol al luptei, al l uptei cu forțele potrivnice (jocurile
războinice), cu sine (cu propria frică, slăbiciune, îndoială etc.). Chiar și atunci când nu
urmăresc decât simpla plăcere, jocurile aduc strălucirea victoriei, cel puțin de partea
învingătorului.
Jocurile copiilor, ca și cele ale adulților, sunt în profunzime, fiecare în felul lor,
replici ale marilor jocuri publice. Caracterul lor aparent frivol și gratuit nu trebuie să le
disimuleze simbolismul fundamental; jocurile sunt sufletul relațiilor umane și factori
eficienți de educare.
Jocul copiilor este un act de dezvoltare personală neintenționată. Joaca este o
pregătire instinctivă și inconștientă a viitoarelor acțiuni serioase. în joc se reflectă
legăturile copilului nu numai cu lumea lui interioară, ci și cu persoanele și evenimentele
din lumea exterioară.
Jocurile prezintă aspecte dintre cele mai variate, potrivit nevoilor unei epoci. Ele nu
sunt numai un prilej de destindere. Ele pot fi inițiatice, didactice, mimetice, competitive .
Jocurile se dezvoltă din exigențele vieții și dezvoltă facultățile de adaptare socială.
Jocul își găsește motivația și împlinirea în sine însuși.
Jocul apare la toți copiii și cu o frecvență mai mică și o semnificație diferită este
prezent și la adulți. Pentru adulți jocul constituie o formă de divertisment. Pentru copil,
acesta nu este nicidecum o distracție. Este, în esență, o modalitate de investigație și
cunoaștere a lumii reale, adică o preînvățare, un spațiu de satisfacere a dorinței firești de
manifestare și independență, un mijloc de comunicare.
Jocul este o sursă de plăcere, deoarece el presupune eliberare de realitatea

29
constrângătoare și libertate de reflectare și transformare în manieră personală a acesteia.
Jocul începe și se încheie, este limitat în timp și spațiu, ceea ce conferă celui implicat
un sentiment de securitate. Jocul creează o ordine în realitatea dezordonată, are înclinația
să fie frumos și captivant și presupune plăcerea data de succes.
Așa cum aminteam, jocul devine la copil o condiție importantă pentru evoluția lui
ulterioară. Lipsirea de joc sau de resursele necesare desfășurării lui. determină apariția
unor carențe în dezvoltarea personalității, chiar dacă lipsa jocului a fost compensată prin
abordarea altor forme de educație.
Dicționarul de pedagogie definește joc ul ca activitate spontană, independentă,
motivată intrinsec, însoțită de plăcere și fantezie, care se desfășoară după anumite reguli.
Jocul prezintă următoarele caracteristici: este voluntar, autodeterminant, fără un scop
anume, liber de constrângeri, de s eriozitatea cotidiană, activează fantezia, facilitează
experiența și prelucrarea datelor experienței cotidiene.
În procesele de interacțiune din cadrul jocului au loc procese de învățare, importante
pentru dezvoltarea socială, cognitivă și psihomotorie. Jo cul pleacă de la ideea că are un
scop, dar este deschis modificărilor, finalul său nefiind previzibil. Are loc aici și acum,
prezentând o dinamică permanentă între încordare și relaxare. Ține cont de reguli, produce
plăcere, dar și teamă.
Ca metodă de acți une practică (operațională, instrumentală), jocul este definit ca
acțiune efectivă, reală; acțiune fictivă, simulată; acțiune programată.
În jocuri, copiii reflectă lumea înconjurătoare și se adaptează la realitățile vieții. Prin
acțiunile practice din joc uri și îndeplinirea unor roluri, copiii își dezvoltă vorbirea,
imaginația și gândirea, rezolvând probleme.
Definirea jocului este încă o problemă dificilă. în ciuda imensei literaturi de
specialitate pe această temă, încă nu s -a ajuns la un consens privind definirea jocului și nici
în privința originii sale.
Majoritatea teoriilor psihologice consideră jocul ca având implicații majore în
dezvoltarea psihologică a copilului.
Teorii contemporane apreciază jocul ca formă fundamentală de activitate, acordându –
i o importanță la fel de mare precum activităților de muncă sau de învățare. Această formă
de activitate caracterizează toate vârstele, diferența apărând legată de funcțiile jocului.
Pentru perioada copilăriei, până la tinerețe, jocul are funcții formative complexe.
Pentru perioada de tinerețe, precum și la vârstele adulte și chiar mai târziu, jocul își
modifică funcțiile îndeplinind roluri complementare celorlalte activități.
Ca activitate complementară jocul are funcția de antrenare psihologică sau de

30
preambul al activităților de muncă propriu -zise, respectiv exersarea de strategii,
antrenamentul pentru activitate, adaptarea la dificultăți.
Dinamica rolului jocului, relativ la vârstele umane, se descrie pe o linie ce este
ascendentă în perioada copilăriei, fiind principala formă de activitate; intrarea în școală
face ca activitatea de joc să treacă pe un plan secund, perioada tinereții este o perioadă în
care activitatea de joc are rolul de consum și canalizare a energiei, iar la vârstele adulte
activitatea de joc capătă veleități de activitate recuperatorie relativă la activitatea de
muncă.
H. Pieron definește jocul uman ca o activitate conformă unor reguli convenționale, ce
presupun întotdeauna o parte mai mică sau mai mare de hazard, fără randament real, d ar în
care fiecare jucător încearcă și caută să câștige.
J. Piaget apreciază că activitatea de joc constă în asimilarea ce funcționează
pentru ea însăși, fără nici un efort de acomodare.
Jocul îndeplinește pentru toate vârstele funcții psihologice complexe , funcții
educative, între care amintim: asimilarea de conduite, acumularea de experiență și
informație, funcții de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menținerea capacităților fizice,
funcții sociale în dezvoltarea relațiilor sociale.8
Despre rolul jocu lui în formarea, dezvoltarea și restructurarea întregii activități
psihice a copilului s -a scris foarte mult, jocul fiind numit, pe bună dreptate „tipul
fundamental de activitate a copilului” (Al. Roșea, A Chircev, Ursula Schiopu, E. Verza)
sau „activitate a dominantă a perioadei preșcolare” ( U. Schiopu, N. Leontiev). Aceasta nu
înseamnă că educația poate fi bazată numai pe joc, deoarece „jocul individual nu poate
învinge egocentrismul. El poate cel mult înlocui egocentrismul individual printr -un
egocentris m de grup, un sociocentrism”. (Jean Cha teau)

Cercetările psihologice și pedagogice afirmă că este „necesară o trecere de la joc la muncă.
Lipsa etapei de tranziție de la jocul copilului la munca școlarului duce la faptul că îl
obișnuim … să lucreze numa i cu vârful creierului așa cum atingi numai cu buzele mâncarea
sau cu vârful degetelor lucrurile care iți repugnă… îl punem în situații care nu fac nici un
apel la energia lui” (E. Claparède).
„Dacă nu vedem în joc un drum spre muncă, o punte aruncată între copilărie și
vârsta matură, riscăm să reducem jocul la o simplă distracție și să minimalizăm în
același timp educația copilului, neglijând acea parte a orgoliului și a demnității
umane care i mprimă caracterul său specific jocului uman”. 11

8 Schiopu, Ursula, 1970. Probleme psihologice ale jocurilor și distracțiilor, E.D.P., București, p. 37.

31
Conform schemei lui Pieron, schema structurii activităților psihice, care prezintă
clasificarea tradițională a fenomenelor psihice, jocul apare ca primă formă de activitate în
ontogeneză, figurând în schemă ca formă de activitate cu dominantă în ontogeneza
timpurie.
„Dezvoltarea psihologică a copilului nu se realizează de la sine, doar ca rezultat al
desfășurării forțelor înnăscute, ci copilul se dezvoltă și prin el însuși”, recurgând, conform
lui
E. Claparède „în mod instinctiv" la două instrumente fundamentale: jocul și
imitația.
Jocul, „folosit de copil chiar de la naștere este prima lui formă de activitate; imitația
nu apare decât după câteva luni".
2.2 Jocul și educația
Aserțiunea că experiența infantilă este puternic marcata de joc, reprezintă aproape un
truism. încercând să definească jocul, A. Reber (1985) s -a văzut pus în fața a peste 55 de
definiții, toate gravitând în jurul ideii de divertisment și recreere și toate sugerând că este
vorba despre o ac tivitate ce nu trebuie neapărat luată în serios.
O trecere în revistă a istoriei culturii ne permite să identificăm o serie de abordări
care conferă jocului cu totul alte dimensiuni. Astfel, J. Huizinga, în celebra sa lucrare
“Homo ludens” (1977), demonstr ează că jocul determină conținutul culturii, în timp ce
antropologul Clifford Geertz, în “The interpretation of cultures” (1973), afirmă că membrii
unei colectivități “se citesc” pe ei înșiși prin propriile lor jocuri. în domeniul educației,
jocul a fost a sociat cu libertatea de expresie, așa cum rezultă din doctrinele secolului al
XIX-lea, elaborate de Rousseau, Froebel și Pestalozzi. In psihologie, noțiunea de joc, ca
formă a liberei expresii, a apărut odată cu scrierile lui Herbert Spencer. Acesta a prel uat
concepția lui Schiller conform căreia o asemenea expresie liberă este determinată de
surplusul de energie care există la copil.
Specialiștii evidențiază următoarele aspecte:
-jocul copilului este o necesitate pentru creșterea și dezvoltarea sa (K. Gree s);
– prin joc, copilul trece de la pasivitate, la activitate (S. Freud);
– există legături incontestabile între joc și cogniție (L.S.Vîgotski și J. Piaget),
între joc și explorare (Berlyne), între joc și metacomunicare (G. Bateson);

32
– prin intermediul jocului copilul devine stăpânul propriei sale experiențe (E.
Erikson);
– jocul reprezintă un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) și de formare a
eului (J. Chateau).
Deși conceptul de joc este unul familiar, el este mult mai dificil de definit decât cea
mai ma re parte a conceptelor psihologice. Chaterine Garvey (1977) enumeră criteriile pe
care cei mai mulți analiști le folosesc pentru a defini jocul:
-jocul este plăcut și produce plăcere;
– jocul nu are scopuri extrinseci; motivațiile copilului sunt subiective ș i nu
servesc nici unui scop practic;
-jocul este spontan și voluntar, ales în mod liber de către jucător;
– jocul presupune o angajare activă din partea jucătorului.
Jocul este considerat, în teoria pedagogică modernă, "modalitate de asimilare” a
realului la activitatea proprie (J. Piaget) și, în consecință, el este utilizat datorită multiplelor
sale funcții formative.
Prezentate sintetic, acestea au în vedere următoarele aspecte:
E Jocul este un vector al stimulării cognitive. Prin intermediul activității lu dice, copiii
fac descoperiri senzoriomotorii privind mărimile și formele, noțiunile de ,jos” și ,.sus” ,
„tare” și „moale”etc. Ei mânuiesc, manipulează, identifică, ordonează, structurează și
măsoară, familiarizându -se astfel cu proprietățile lucrurilor și dobândind cunoștințe despre
masă, înălțime, volum și textură. Esențială pentru copil, în joc, este natura primară a
experienței, nu doar pentru că îi furnizează impresii imediate, ci și pentru că îi oferă
feedback -ul și îi determină progresul în învățarea independentă.
2. Jocul îi pregătește pe copii pentru viață. Jucându -se, copiii
experimentează și exersează propria persoană ca agent activ al mediului, nu doar ca
element reactiv. în familie și la grădiniță, copiii sunt adesea solicitați să acționeze în
conformitate cu anumite modele, în timp ce în lumea jocului, ei pot fi cei care iau deciziile.
3. Jocul oferă copiilor oportunitatea de a exersa roluri ale adulților (proces
cunoscut sub numele de socializare anticipatorie). Copiii se pot juca „de -a școala'’, „de-a
spitalul”, „de -a magazinul”, interpretând roluri de profesori, doctori, vânzători etc. Astfel
jocurile sunt modalități efective prin care copiii învață să -și adapteze acțiunile la cele ale
unui partener; să -și însușească lumea simbolurilor create de predecesori.
4. Jocul este un exercițiu important pentru formarea și dezvoltarea

33
responsabilității etice. în cadrul jocului, copilul practică nu doar comunicarea și
solidaritatea socială, ci configurează totodată propriile sale valori de judecată cu privire la
ce este bine și ce este rău într -un context social. El învață corecția socială și intervenția nu
numai de la adulții care „supervizează”, ci mai degrabă de la colegii de joc, din aceeași
grupă de vârstă, aflați în aceeași situație.
5. În activitatea ludică , este exersată, de asemenea, judecata estetică a
copilului. El învață să aprecieze lucrurile ca frumoase sau urâte, să opteze pentru anumite
forme, culori și materiale.
6. Jocul stimulează fantezia, „conștiința imaginativă”. Acest lucru se referă
la creativi tatea jocului. Copilul este stimulat, el are idei, este capabil să facă legături
intuitive între lucruri care pot fi transpuse în acțiuni ce produc schimbări ale lucrurilor.
Prin intermediul jocului, copilul poate realiza care idei îi aparțin și, în acest proces, poate
lua cunoștință de propriul său potențial inovativ pe care îl va experimenta.
7. Prin joc, copilul experimentează nevoia de a -și apăra și afirma
individualitatea. Obligat de context să iasă din el însuși și să privească dintr -o altă
perspectivă, copilul își construiește un sens propriu al identității, sens concretizat în
imaginea de sine.
Toți copiii, în mod normal, au un mare potențial de fantezie și joc, însă, pentru a -și
valorifica această zestre, copilul trebuie să dispună de: timp pentru acti vitatea ludică;
spațiu de joc; oportunitatea de a repeta temele de joc (care, pentru educator și pentru
părinte, reprezintă o importantă sursă de informație cu privire la starea psihică a copilului,
relevând eventualele conflicte intrapsihice sau interrela ționale); echipament pentru joc;
aprobarea de a se juca și confirmarea de către adult a faptului că jocul nu este o experiență
lipsită de valoare sau o pierdere de vreme, ci o activitate importantă, demnă de interes și de
a fi valorificată corespunzător.
În perioada preșcolară mică, se trece de la jocul simplu de manipulare, la implicarea
obiectelor și a jucăriilor în scenarii de viață tot mai complexe. Jocul devine o replică
reconstituantă a evenimentelor vieții, cu reproduceri secvențiale de atitudini, di aloguri.
Scenariile elaborate în joc de preșcolarul mic sunt relativ restrânse și au tendința de a se
repeta.
În perioada preșcolară mijlocie, jocul devine aproape obsedant. în joc, copilul
recrează tot mai numeroase situații de viata. De asemenea, în dive rsele jocuri în care se
implică copilul, începe să devină activă competiția, ca expresie a creșterii implicației în

34
colectiv. Preșcolarul mijlociu trăiește eșecul și succesul, manifestă timidități și agresivități,
sentimente de vinovăție și admirație. Scad e egocentrismul manifestat de preșcolarul mic,
însă are loc conturarea unui oarecare negativism.
Preșcolarul mare rămâne cu mari apetituri pentru jocurile mixte, de mișcare cu
subiect. Viața de fiecare zi presează înțelegerea copilului, implicația lui ca s pectator al ei,
fapt ce constituie un alt fel de “joc”, mai subtil, în care se desfășoară evenimente pe care
preșcolarul mare simte nevoia de a le evalua.
Jocul deține un loc atât de însemnat în viața copilului pentru că -i satisface dorința
firească de manifestare și independență. Jocul este una din activitățile prin care copilul
învață să cunoască lumea reală. Esența jocului constă tocmai în reflectarea și transpunerea
în plan imaginar a realității înconjurătoare. Copilul redă cu mare fidelitate, în joc , ceea ce
1- a impresionat, i -a atras atenția, l -a uimit, reflectă conduita celor din jurul său. trăsăturile
lor specifice.9
Concluzia care se desprinde în mod evident este aceea că părintele său educatorul
poate stimula capacitatea de joc a copilului și, printr -o încurajare constantă însoțită de o
ghidare corespunzătoare, copilul poate obține beneficii reale. Cercetările au relevat
existența unei legături neîndoielnice între joc și prezența zâmbetului, a râsului și a altor
expresii de bucurie.
Așadar, îmbo gățirea zestrei ludice a copilului trebuie să fie un obiectiv primordial pentru
educatori, mai ales în condițiile în care toate cercetările psihologice și pedagogice
demonstrează că fantezia îi poate ajuta pe preșcolari să realizeze cu succes tranziția căt re
școală, să fie pregătiți și disponibili pentru o învățare eficientă și de succes.
Jocul este o activitate umană conștientă și are caracter universal, permanent și
polivalent.
Pornind din polisemia cuvântului joc, ne dăm seama de importanța acestuia în v iața
omului: joc de societate, joc de cuvinte, joc de șah, jocuri olimpice, joc de cărți, joc de
scenă, a juca un joc mare (periculos), a -și pune capul/viața în joc, a face jocul cuiva, jocul
cu viața și cu moartea, jocul dragostei, jocul de -a școala, etc.
Jocul este o formă de manifestare a copilului și agent de transmitere a ideilor, a
obiceiurilor și tradițiilor de la o generație la alta.
Așa cum am mai spus, în joc copilul se detașează de la realitatea obiectivă, se
transpune într -o lume creată de fanta zia și imaginația sa.
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care copilul își

9 Glava, A., Glava, C. -Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia. Cluj -Napoca. 2002, p. 61.

35
satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea
imaginară pe care și -o creează singur. Componenta ins tructiv -educativă se realizează prin
obiectivele urmărite sistematic, iar componenta joc se realizează prin modul de
desfășurare, prin elemente – surpriză, prin elemente de mișcare și de relaxare, prin
participarea tuturor copiilor în ritmul propriu.
În grădiniță, activitățile ludice se realizează prin:
• Activități la alegerea copiilor;
• Activități de învățare dirijată;
• Alte tipuri de activități (de după -masă)
Activitățile la alegerea copiilor, care sunt libere și recreative, se realizează prin joc și
prin activități ocupaționale.
Jocul, prin natura lui, are următoarele valențe formative:
• Dezvoltă spiritul de observație și de investigație al copilului;
• Dezvoltă gândirea logică, creativă și flexibilă;
• Cultivă imaginația;
• Dezvoltă memoria;
• Formează conduită mo rală

Activitățile ocupaționale se realizează la sugestia educatoarei sau din inițiativa
copiilor.
Prin astfel de jocuri copii se apropie de activitățile zilnice, practice. Se pot realiza
pe grupuri mici de copii, care sunt omogene și permite tra tarea diferențiată a copiilor.
Activitățile de învățare dirijată (Comune sau obligatorii) au următoarele forme de
realizare:
• Joc simbolic – joc de manipulare, de imitare, de creație;
• Joc cu reguli.
Privind subiectul acestor activități, putem vorbi de:
• jocuri distractive;
• jocuri de mișcare;
• jocuri libere.
În învățământul preșcolar trebuie incluse și activități complementare, activități de
după -amiază, care reprezintă odihnă activă și exersarea anumitor capacități fiziologice.
Acestea se organizează după activitățile dirijate sub forma jocurilor distractive, a
jocurilor de mișcare, a audițiilor și vizionărilor, a jocurilor de dramatizare etc.

36
Aceste activități continuă, completează, aprofundează cunoștințele și deprinderile
dobândite, sau pregătesc din pun ct de vedere psihologic următoarele activități dirijate.
Activitățile ludice din grădiniță trebuie să satisfacă următoarele cerințe:
• Să fie și să se îmbine în mod armonios;
• Să satisfacă necesitățile cognitive, afective și de mișcare ale copiilor;
• Să stimul eze creativitatea acestora;
• Să contribuie la socializarea acestora;
• Să asigure independența copiilor;
• Să asigure integrarea copiilor în viitoarea activitate școlară.
Lărgirea repertoriului ludic, introducerea unor noi elemente în jocul obișnuit al
copiilor depind de competența, creativitatea și vocația cadrelor didactice din grădiniță
2.3 Definirea conceptului de joc didactic. Particularități. Tipologie
Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective și sarcini de învățare,
folosind un conținut acce sibil, modalități atractive și recreative de organizare și
desfășurare, precum și materiale didactice interesante. Prin specificul său, jocul
didactic îmbină funcții și sarcini de învățare cu formă plăcută și atractivă, cultivând
interesul pentru studiu.
Jocul didactic contribuie la realizarea sarcinilor formative ale procesului de
învățământ; în cadrul jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile psihicului său –
cognitiv, afectiv și volițional.
Importanța jocului didactic constă în faptul că el faci litează pregătirea copiilor
preșcolari pentru introducerea lor în activitatea de învățare. în cadrul jocului didactic,
copilul învață să observe, să compare, să susțină un dialog.
Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarci ni .în
mod individual. Astfel, unele jocuri le cer să deosebească obiectele mari de cele mici,
pe cele lungi de cele scurte, să compare lucrurile după diferite criterii, să facă
clasificări ale obiectelor după anotimp, sau ale animalelor după modul și locu l unde
trăiesc.
Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, la concentrarea
atenției și la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală, independentă.
Influențele pe care le exercită jocul didactic asupra sarcinilor învățării se po t
rezuma astfel:
– prin caracterul său distractiv, jocul didactic orientează activitatea de învățare într -o

37
activitate plăcută, atractivă; aceasta antrenează copiii la o activitate susținută căreia îi
acordă caracter de seriozitate, diminuând rigiditatea act ivității de învățare, cultivând
curajul și încrederea în forțele proprii;
prin conținutul, sarcinile și mai ales modul de rezolvare a acțiunii, cât și prin regulile
jocului didactic se adaugă la copii conștiința disciplinei;
– prin transpunerea copiilor în l umea jocului, cu ajutorul elementelor de joc, prin
independența acordată în organizarea și desfășurarea jocului se dezvoltă unele
elemente ale gândirii și imaginației creatoare;
atmosfera plăcută și atractivă a jocului dezvoltă la copii interesul și motiva ția pentru
învățare sub formă de joc.
Jocul didactic – formă de tranziție de la joc la activitatea de învățare
Comparând jocul didactic cu activitatea de învățare, vom vedea că el conține
elemente din ambele categorii de activități.
În cadrul jocului didactic, copilul preșcolar dispune de totală independență,
libertatea lui mergând până la autoorganizarea și conducerea jocului. Sunt jocuri a
căror organizare și desfășurare, sub îndrumarea educatoarei, se produc sub conducerea
unuia din membrii grupului .
Jocul didactic lasă loc pentru inițiativă și creativitate totală din partea copiilor
preșcolari. El conține elemente de joc (așteptarea, surpriza, competiția ș.a.), care
produc atmosferă plăcută a acestei activități. în încheierea jocului didactic, se fa ce o
evaluare stimulativă, iară a se aprecia cu note sau calificative.
Activitatea de învățare solicită un efort intelectual, fiind o muncă intelectuală.
Organizarea activității de învățare impune o disciplină riguroasă, iar aprecierea
rezultatelor obținut e apeleză la responsabilitatea elevilor.
Conținând elemente din ambele categorii de activitate, jocul didactic servește ca
punte de legătură între grădiniță și școala primară, având rolul de tranziție de la joc la
activitatea de învățare.
De aceea, jocul d idactic este forma fundamentală de organizare a activității
instructiv – educative în învățământul preșcolar.
Nesocotirea jocului ca element activ în structura celorlalte forme de activitate,
poate să -l determine pe copil să privească munca și învățătura ca pe niște activități
plictisitoare sau împovărătoare.
Jocul are o putere imensă în viața copiilor, este „munca” lor. Copilul trebuie
învățat „să se joace în muncă”, iar cum „munca” de bază a școlarului este învățarea,
trebuie ca jocul să conțină elemente d e învățare, iar învățarea însăși să conțină

38
elemente de învățare sub formă de joc.
Deoarece începutul școlarității înseamnă deplasarea treptată a ponderii activității
de joc spre învățătură, jocul didactic își justifică existența nu numai ca mod de
adaptar e a copiilor la activitatea școlară, ci și ca formă de învățare.
Utilizând jocul ca activitate didactică, învățătorul / educatorul apare din ce în ce
mai mult ca arbitru al activității de cunoaștere și formare a copiilor. El nu mai este în
fața grupului, c i în interiorul său, face parte din acesta și are datoria să asigure
desfășurarea unei activități eficiente. Adevăratul dascăl nu se limitează numai la
rezervarea unui anumit timp pentru joc, care să fie folosit și să se desfășoare la voia
întâmplării. O i nfluență deosebită o are numai jocul organizat, pe care dascălul îl
urmărește atent, un eori participând în mod direct.
În viața de fiecar e zi a copilului, jocul ocupă un loc important deoarece, jucându -se,
copilul își satisface nevoia de activitate, de a a cționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se
transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitatea înconjurătoare.
Jocul didactic este cel mai eficient mijloc de instruire și educare, prin care se
urmărește un dublu scop: instruirea copi ilor într -un domeniu al cunoașterii și stimularea
interesului pentru activitatea desfășurată, prin folosirea unor elemente distractive
caracteristice jocului.
Astfel, se facilitează atingerea scopului instructiv -educativ urmărit și, împreună cu
celelalte activități frontale, se exercită o puternică influență asupra copilului în vederea
învățării.
Jocul didactic are multiple funcții formative:
1. Stimulează funcțiile intelectuale, prin intermediul cărora se realizează
cunoașterea realității obiective. în joc, copilul transpune realitatea obiectivă, în special
realitatea socială. Evident, nu este vorba de o reproducere identică a realității, ci, copilul
transfigurează obiectele, fenomenele, relațiile, ceea ce presupune capacitate de
simbolizare, de abstractizare , capacitate ce nu se poate forma decât prin exercițiu.
2. Modelează și stimulează procesele afectiv – motivaționale. Prin
intermediul jocului copilul își îmbogățește viața afectivă și dobândește capacitatea , în mod
progresiv, de a -și stăpâni emoțiile. El în vață să trăiască profund o atitudine pozitivă, să
reacționeze sincer, pozitiv sau negativ, față de ceea ce este bun, frumos, moral și,
respectiv, față de ceea ce este urât, rău, imoral. Jocul dezvoltă curiozitatea, dorința de

39
cunoaștere. în timpul jocului, copilul nu simte nevoia întăririi externe. Copilul găsește
recompensa în însuși faptul că se joacă. Motivația intrinsecă se cultivă fără un program
pedagogic prestabilit.
3. Dezvoltă capacitatea moral -volitivă. Copilul se străduiește să respecte
regulile de desfășurare ale jocului, încearcă să fie disciplinat, să țină cont de părerilor
membrilor grupei din care face parte. Jocul creează condiții deosebite care duc la
îndeplinirea diferitelor activități de către copil nu numai pe baza unor cerințe exterioare, ci
și din impulsul propriu generat de propriile sale trebuințe. Prin antrenarea copiilor în
activități ce se desfășoară sub formă de joc, se educă la aceștia sentimentul dragostei față
de muncă, le dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, formează și dezvoltă unele
deprinderi practice elementare și de muncă organizata.
Jocul contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului ca și a spiritului
de independență, a disciplinei conștiente, a perseverenței și a altor calități de voință și
caracter. Latura volitivă este intens solicitată de bucuria succesului, de aprecierile pozitive
care însoțesc îndeplinirea corectă și integrală a sarcinilor de lucru.
4. Înlesnește comunicarea și inserția socială, mai ales atunci când jocul
îmbracă forma colectiv ă.
Se realizează cu succes educarea limbajului, deoarece trebuința de comunicare
devine evidentă pentru copil atunci când este înconjurat de semeni. Jocul didactic în
colectiv reprezintă un mijloc eficace de asimilare a unor modele comportamentale sociale.
Prin joc copilul învață cu plăcere, devine interesat față de activitatea ce se desfășoară, cei
timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoși și capătă mai multă încredere
în capacitățile lor, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri .
5. Dezvoltă capacitățile psiho -motorii.
6. Cultivă latura interculturală și transdisciplinaritatea.
Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că facilitează procesul de
asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ
influențează dezvoltarea personalității copilului.
Eficiența jocului didactic depinde de felul în care educatoarea știe să asigure o
concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să
folosească cuvântul ca m ijloc de îndrumare a copiilor prin întrebări, răspunsuri, indicații,
explicații, aprecieri.

40
Este bine să nu lipsească elementul surpriză la fiecare joc didactic. Surpriza poate fi
legată de modul de aranjare a meselor sau a scăunelelor, modul de adresare între membrii
grupului, denumirea fiecărei grupe (care poate fi în funcție de conținutul temei abordate),
mascota fiecărei grupe, culoarea, etc.
Un joc bine pregătit și organizat constituie un mijloc de cunoaștere și familiarizare a
copiilor cu viața încon jurătoare deoarece, în desfășurarea lui, cuprinde sarcini didactice
care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor și la valorificarea
lor creatoare.
Jocul didactic are o contribuție deosebită în instruirea și educarea copiilor, în primul
rând pentru că răspunde în modul cel mai fericit particularităților de vârstă ale
preșcolarilor, în al doilea rând pentru că elementul distractiv pe care îl conține stimulează
interesul și curiozitatea copiilor pentru învățare.
Jocul este puntea ce poate uni școala cu viața, activitatea ce -i permite copilului să se
manifeste comform naturii sale, să treacă pe nesimțite la munca serioasă.
2.4 Teorii psihopedagogice privind jocul
Pedagogia preșcolară consideră că jocul satisface în cel mai înalt grad ne voia de
activitate a copilului, constituie o formă de manifestare întâlnită la copiii tuturor
popoarelor, din cele mai vechi timpuri este tovarășul de nedespărțit al copilăriei și
constituie una dintre formele cele mai importante de activitate a preșcolaru lui.
Începuturile elaborării teoriei despre joc sunt legate de numele unor gânditori ai sec.
al XlX -lea care, în concepțiile lor filozofice, psihologice și estetice au tratat jocul ca unul
dintre cele mai răspândite fenomene ale vieții legând originea jocu lui de originea artei.
Acestea sunt câteva întrebări la care pedagogii și psihologii pe baza datelor
observației și ale cercetărilor experimentale au dat răspunsuri diferite.
Prin joc, copilul învață să descifreze lumea reală, motiv pentru care H.Wallon
apreciază jocul ca pe o activitate de preînvățare.
Conform teoriei biologice, St. Hali asemăna jocul cu o repetare a instinctelor și
formelor de viata primitivă, în ordinea cronologică a apariției lor. Acestei teorii i se poate
reproșa simplitatea explicație i, îngustimea locului pe care -1 oferă jocului în evoluția

41
individului.
De pe o poziție, de asemenea biologizantă, Carr K. Groos consideră jocul ca pe un
exercițiu pregătitor pentru viața adultului, un mijloc de exersare a predispozițiilor în scopul
maturiz ării, iar H. Spencer și Fr. Schiller elaborează teoria surplusului de energie conform
căreia jocul ar fi o modalitate de a cheltui acest surplus. Aceste teorii sunt cu multe
inconveniente deoarece Karl Groos identifică jocul copiilor cu cel al animalelor, iar
conform teoriei lui H. Spencer nu vom putea răspunde pentru care motiv copilul se joacă și
atunci când este obosit.
Teoria lui Edouard Claparède cu privire la joc își are rădăcinile în„teoria
exercițiului pregătitor’ pentru viața de adult a lui K. Groo s. în acest sens, Claparède afirmă
că jocul este determinat, pe de o parte, de nevoile copilului, iar pe de altă parte, de gradul
dezvoltării sale organice; jocul este un agent de dezvoltare, de expansiune a personalității
în devenire.
Jean Chateau vede în joc o activitate fizică sau mintală gratuită, realizata datorită
plăcerii pe care o provoacă.
„Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele și jocurile sale. Sufletul și
inteligența devin mari prin joc. Despre un copil nu se poate spune că el crește și atâ t;
trebuie să spunem că el se dezvoltă prin joc.”
Privitor la semnificația psihosocială și pedagogică a jocului, Jan Huizinga spune că
jocul este un fenomen de cultură.
„Jocul – scrie savantul olandez – este o acțiune sau o activitate efectuata de
bună -voie, înăuntrul unor anumite limite stabilite, de timp și de spațiu, și după reguli
acceptate de bună -voie, dar absolut obligatorii, având scopul în sine însăși și fiind
însoțită de un anumit sentiment de încordare și de bucurie și de ideea că «este altfel»
decât în viața obișnuită.”
Pedagogul rus K.D. Ușinschi a definit jocul ca pe o formă de activitate liberă, prin
care copilul își poate dezvolta capacitățile creatoare și învață să își cunoască posibilitățile
proprii. De asemenea, acesta subliniază rolul med iului social în determinarea conținutului
și caracterului jocului.
În viziunea lui A.N. Leontiev, jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol

42
hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale, într -o
modificare pr oprie copilului. Jocul este transpunerea în plan imaginar a vieții reale pe baza
transfigurării realității, a prelucrării aspirațiilor, tendințelor, dorințelor copilului.
Pedagogul A.S. Makarenko arata că prin joc se realizează educația viitorului om de
acțiune. El stabilește asemănările și deosebirile dintre joc și muncă, precum și raportul
dintre cele două forme de activitate, subliniind faptul că jocul are în viața copilului un rol
la fel de mare ca și munca, activitatea sau serviciul la adulți.
Jean Pia get consideră că jocul este o formă de activitate a cărei motivație este nu
adaptarea la real, ci asimilarea realului la „eul” său iară constrângeri sau sancțiuni.
În sistemul pedagogic al lui P.F. Leshait, jocurile ocupă un loc foarte important. El
le atr ibuie un mare rol instructiv -educativ, văzând în acestea și un important mijloc de
educație morală. Posibilitatea de a imita prin joc, de a se manifesta creator, de a înțelege
raporturile interindividuale dau posibilitatea copilului să respecte niște regul i bine stabilite,
încadrându -1 în regimul unui comportament unanim acceptat.
Subliniind valoarea instructiv -educativă a jocului, N. K. Krupskaia arata că prin joc
se educă și se formează la copii intelectul, voința și caracterul.
Oricare ar fi natura și orientarea acestor teorii asupra jocului (biologistă sau
sociologizantă), cert este că autorii sunt unanimi în a recunoaște funcțiile formative ale
jocului. într -adevăr, jocul are o semnificație funcțională esențială și nu este un simplu
amuzament.
„Copilu l este serios pentru că prin succesul jocului își afirmă ființa, își
proclamă forța și autonomia” – afirma Jean Chateau.
Schiller susține că „ omul nu este întreg decât atunci când se joacă’'.
St. Holl pune la baza explicării jocului legea biogenetică a lu i Haenkel ( după care
antogeneza repetă filogeneza), de unde reiese că jocul ar fi o repetare a instinctelor și
fenomenelor de viata primitivă în ordinea cronologică a apariției lor.
Acestei teorii i s -ar putea reproșa simplismul explicației, îngustimea lo cului pe
care-1 oferă jocul în evoluția individului.
K. Gross tratează jocul din punct de vedere strict biologic, consideră că
acesta ar fi un exercițiu pregătitor pentru viața adultului, un mijloc de exersare a

43
predispozițiilor în scopul maturizării. El a junge să identifice jocul copiilor cu cel al
animalelor, biologizând esența socială a acestuia. Autorul subordonează copilăria jocului,
apreciind că, copilul se joacă nu pentru că este copil, ci, este copil pentru că se joacă.
Tot pe o poziție biologizantă se află și H. Spencer, care elaborează teoria
surplusului de energie, conform căreia jocul ar fi o modalitate de a cheltui acest surplus.
Acceptând această teorie, nu vom putea răspunde de ce copiii se joacă și atunci când sunt
obosiți, flămânzi sau chiar bolnavi ori în covalescență.
Psihologul vienez K. Buhler încearcă o explicație aproape similară cu precedentă,
afirmând că copilul se joacă pentru plăcerea pe care o simte în timpul jocului elaborând
astfel teoria plăcerii funcționale.
Acesta arata că: „Jocul constituie o activitate care produce plăcere copilului,
dar nu numai plăcere. In timpul jocului, copiii adesea depun eforturi, încearcă
sentimentul dezamăgirii, al insuccesului, cu toate aceste stări emotive negative, ei nu
renunță la joc. Pe de alt ă parte, plăcerea resimțită de copil este adesea rezultatul final
al eforturilor pe care el le depune în desfășurarea jocului”.
S. Freud atribuie jocul unei tendințe refulate, ce își găsește concretizarea prin
intermediul acestei modalități de exprimare.
A. Alder apreciază că jocul ar fi o formă de exprimare a „complexului de
inferioritate” , o formă prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se afirma în viata.
Această teorie contravine realității constatate, conform căreia se știe că prin joc copilul
cunoaște realitatea și capătă încredere în forțele proprii.
M. Montessori pornește de la concepția formalistă și de aceea exclude jocul de
creație din categoria mijloacelor de dezvoltare intelectuală. Aceasta reduce întreaga
dezvoltare intelectuală a copilului la „exersarea organelor de simț”, organizată de așa
natură, încât prin materialul didactic preconizat, copilul nu poate intra în contact direct cu
viața reală, cu lumea plantelor, cu cea a animalelor.
Aristotel arăta că până la al cincilea an de viată, copilul nu trebuie supus învățării și
nici unei munci aspre, pentru că prin acestea să nu dăuneze creșterii, ci trebuie să i se
asigure atâta mișcare cât îi este necesară. Această mișcare trebuie stimulată atât prin
diverse ocupații cât mai ales pri n joc. Astfel, se conturează pentru prima data idea folosirii
jocului ca mijloc de educare.
P. F. Leshaff privește jocul ca pe un exercițiu pregătitor pentru viată, dar subliniază
că este vorba de un exercițiu care, prin îndrumare, duce la perfecționare și dezvoltare.

44
Tipul de joc este determinat pe de o parte de nevoile copilului, iar pe de altă parte
de gradul dezvoltării sale organice și îl apreciază ca agent de dezvoltare, de expansiune a
personalității în devenire. Neîndoielnic este faptul că orice act ivitate aleasă de individ fără
forța constrângerii implică afirmarea ființei, dezvoltarea personalității. 10
Funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să -și realizeze eul,
să-și manifeste personalitatea, să urmeze pentru moment – linia interesului său major,
atunci când nu o poate face prin activități serioase. Astfel, jocul ar fi înlocuitor al activității
serioase, individul este obligat să recurgă la joc din două motive:
– din pricina unor împrejurări care se opun îndeplinirii unei activități
serioase care să satisfacă dorința respectivă ( interdicțiile adultului );
– pentru că este incapabil să presteze o activitate serioasă din cauza
dezvoltării insuficiente.
Cu toate limitele generate de orientarea biologizantă, teoria despre joc a lui
Claparède rămâne ca una dintre cele mai cuprinzătoare.
M. Taiban afirmă că: „Jocul reprezintă un mijloc de familiarizare a copiilor cu viața
înconjurătoare, constituie un mijloc de valorificare, de aplicare creatoare a cunoștințelor
dobândite”.
V. S. V îgotski susține că în perioada preșcolară jocul alimentează foarte mult
tendința spre libertate, emancipare de tutela strânsă a adultului. El are funcții formative
care sunt în principiu educative. Totuși influența condițiilor generale de tutelă și de munc ă,
structura condițiilor de contact, sensibilitatea fată de acestea vor determina valoarea
educativă a jocului. Jocul apare ca o activitate complexă a copiilor în care ei reflectă și
reproduc lumea și societatea, asimilându -le și prin aceasta adaptându -se la dimensiunile lor
multiple.
J. Loke arata că nici munca, nici învățătura nu trebuie să le fie impuse copiilor că o
ocupație obligatorie, ci trebuie să li se asigure varietatea și liber tatea care caracterizează
joc

A. S. Makarenko a atribuit jocului o importanță considerabilă în viața
copilului. Prin joc se realizează educația viitorului om de acțiune. Așa cum se comportă
copilul în joc, tot așa se va comporta și în muncă în perioada maturității. De asemenea,
stabilește asemănările di ntre joc și muncă care constau în următoarele trei elemente

K’ Revista învățământului preșcolar, București, 2002, p. 15

45
comune:
a) atât în joc cât și în muncă avem de -a face cu un efort fizic și
intelectual. Fără acest efort, jocul devine pasiv, nu poate mobiliza forțele fizice și psihice
ale copilului. în mod similar, nici munca nu dă randament dacă este lipsită de efort fizic și
intelectual.
b) a doua trăsătură comună constă în coloritul emotiv pozitiv propriu
unui joc reușit, la fel ca și la muncă, care duce la rezultatul prevăzut. Jocul și munca
produce în egal ă măsură plăcere, s -ar putea spune că plăcerea în joc, pasiunea copilului
pentru joc sunt elemente intrinseci ale jocului, la fel ca și plăcerea pe care o simte omul în
desfășurarea muncii productive.
c) a treia trăsătură comună o formează simțul de răspunder e, care apare
atât în joc, cât și în muncă. în joc, simțul de răspundere se manifestă prin grija copilului
fată de jucării, prin respectarea cerințelor și regulilor jocului. Dar și în muncă simțul de
răspundere se manifestă în grija pentru bunul obștesc, p entru gospodărirea lui rațională.
Astfel, putem spune că jocul devine la vârsta preșcolară o condiție importantă
pentru evoluția sa ulterioară, iar lipsirea de joc sau de resursele necesare desfășurării
luițtimp, spațiu, oportunitatea de a repeta temele de joc, jucării, aprobarea și asistenta
adultului) determină apariția unor carențe în dezvoltarea personalității, chiar dacă lipsa
jocului a fost compensată de abordarea altor forme de educație11
2.5 Tipurile de joc Ia vârsta școlară mică
Optica curentelor și șco lilor cât și varietatea foarte mare a jocurilor, a dus la o mare
diversitate de clasificări a jocurilor, mai simple sau mai complexe, după un criteriu sau
după mai multe, având la bază scheme de sondaj longitudinal sau transversal.
QUERAT împarte jocurile în trei categorii:
• jocuri cu caracter ereditar (luptă, urmărire, vânătoare);
• jocuri de imitație (privind activitățile umane);
• jocuri de imaginație.
Această clasificare nu corespunde realității, deoarece încadrarea unui joc în una din

Bacus, A.. Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani , Editura Teora, București, 1998, p.129

46
cele trei categorii este dificilă. Pentru argumentare aduc ca exemplu jocurile ereditare care
sunt preluate prin imitație de copiii mai mici de la copiii mari sau chiar adulți.
K. GROSS vine cu o altă clasificare și anume:
ș jocuri de experimentare;
ș jocuri de funcții generale;
ș jocuri senzoriale;
ș jocuri motorii;
ș jocuri intelectuale;
ș jocuri afective;
ș jocuri de voință.
Inspirându -se din lucrările lui K.GROSS, E. CLAPAREDE împarte jocurile în
două mari categorii:
-jocuri ale funcțiilor generale;
-jocuri ale funcțiilor speciale.
Cele două mari categorii le -a împărțit în subgrupe.
Prima categorie include ca subgrupe:
-jocurile senzoriale;
-jocurile motorii;
-jocurile psihice.
Jocurile care exersează unele funcții speciale se împart în:
-jocuri de luptă;
-jocuri de vânătoare;
-jocuri sociale;
-jocuri familiale;
-jocuri de imitație.
Clasificarea jocurilor după E. CLAPAREDE este discutabilă mai ales prin faptul că
pe măsură ce copilul crește, modul său de a se juca încorporează într -un singur joc
majoritatea categoriilor consider ate ca fiind relativ distincte. Pe de altă parte este greu de
plasat în această categorie un joc cu reguli.
W. STERN a împărțit jocurile în:
-jocuri colective;

47
– jocuri individuale.
Prima categorie se poate surprinde la toate vârstele, iar a doua se deoseb ește de
prima prin solicitarea de reacții solitare sau divizate în grup.
Charlotte Bühler a împărțit jocurile în cinci grupe astfel:
– jocuri funcționale( senzorio -motorii);
– jocuri de ficțiune și iluzie;
– jocuri receptive;
– jocuri de construcție;
– jocuri colect ive.
Și această clasificare este criticabilă deoarece jocurile receptive sunt asimilate la
alte categorii de jocuri, iar jocul de construcție este considerat ca joc ce face trecerea de la
conduita ludică la conduitele ocupaționale.
O. Decroly are în vedere în clasificarea sa, jocurile care se raportează la dezvoltarea
percepțiilor senzoriale și aptitudinea motorie, cât și jocurile de inițiere aritmetică, inițiere
în lectură.
André Demarbre face o clasificare a jocurilor în funcție de vârsta copilului și în
funcție de efortul solicitat:
 jocuri foarte active;
 jocuri active
 jocuri intelectuale
 jocuri de slabă intensitate;
 jocuri recreative;

Această clasificare este modificată de autor prin caracterul nesatisfăcător al unui
singur criteriu de clasificare a jocurilor.
J.Piaget a realizat o clasificare a jocurilor în funcție de gradul de complexitate și în
ordinea evoluției ontogenetice a lor.13
-jocuri exerciții (presupun repetarea de plăcere a unei activități însușite pe alte căi,
în scopul adaptării întâlnirii întâlnite cu precădere la antepreșcolar, dar persistă și în
preșcolaritate, care cel mai adesea presupun o repetare a unei acțiuni care nu se
finalizează). De exemplu, copiii așează de nenumărate ori mâncarea în farfurie în vederea
hrănirii păpu șii, dar aceasta rămâne până la urmă nealimentată.
– jocuri simbolice (bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la

48
trebuințele „eu -lui cu un început între 2 -3 ani și cu apogeul între 5 -6 ani”; funcția lor de
asimilare la „ eu” se manifestă atât sub raport afectiv, cât și subordonat unor interese
cognitive ale copilului). Pentru primul caz, negativ este următorul exemplu: o fetiță
impresionată de priveliștea unei rațe jumulite este găsită de părinții ei întinsă pe o canapea,
palidă. Intrebând -o ce s-a întâmplat nu primesc nici un răspus, apoi cu voce stinsă spune:
„Sunt o rată moartă”.
– jocuri cu reguli (se transmit în cadrul social de la copil la copil și a
căror importanță crește o dată cu dezvoltarea vieții sociale a copilului);
– jocuri de construcție ( prelungiri ale jocurilor simbolice, impregnate la
început de simbolism ludic, dar care, mai târziu se subordonează rezolvării problemelor,
creațiilor inteligente).
Această clasificare se exprimă cert în etapele inițiale deoarece jocurile se p ot
combina și dezmembra și astfel sunt greu de recunoscut. Dacă luăm în considerare și alte
criterii, vom întâlni și alte categorii care pot fi încadrate în cele stabilite de Piaget.
De exemplu, jocurile cu subiect pot fi încadrate în jocuri simbolice. Joc urile cu
roluri distribuite mai multor copii sau jocul de alternanțe, sunt specii ale jocului cu reguli.
Jocurile creative, cele dramatice și într -o oarecare măsură și jocurile didactice fac parte din
rândul
jocurilor de construcție. Cel mai adeseori jocu rile sunt complexe și conțin elemente din
mai toate categoriile. Jocul copiilor „de -a avionul”, când aceștia aleargă în toate părțile cu
mâinile întinse și făcând mare zgomot, poate fi considerat ca fiind concomitent joc de
exercițiu, dar și joc simbolic.
Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri: lărgirea
spectrului relațiilor interpersonale, disciplinarea conduitei, dezvoltarea unor capacități
intelectuale, amplificarea proceselor de orientare în spațiu, antrenarea voinței, d ezvoltarea
și exersarea proceselor afective și a expresiilor emoționale.
După cum se poate observa nu există o clasificare unanim acceptată dat fiind faptul
că jocurile sunt mobile și se transformă unele în altele.
După 6 -7 ani, școala ocupa o bună parte din timpul copiilor. Activitatea de învățare
devine activitate fundamentală, dobândind funcții principale în dezvoltarea personalității.
Ca atare, se produce o schimbare în ceea ce privește poziția jocului în orarul vieții de

49
fiecare zi, în ponderea și importanța lui, în structură și caracteristicile sale.
La vârsta de 6 ani, jocurile copilului devin mai bogate în conținut și mai variate. în
mod spontan îi place (sub formă de joc) să deseneze, să picteze, să execute l itere mari de
tipar pe care, în prealabil, le -a învățat aproape pe nesimțite de pe firmele magazinelor sau
din titlurile diferitelor reviste, cărți etc. Scrierea este pentru copil, deocamdată, tot joc,
dovada faptului că se realizează spontan. Copilul se j oacă "de -a scrierea" numelui său cu
majuscule. De multe ori literele efectuate de el sunt inverse, cu buclele și barele repartizate
altfel decât trebuie.
La 6-7 ani, copilul are tendința de a oferi jucăria preferată învățătoarei de care s -a
atașat foarte m ult. Jucăria rămâne materia primă a jocului; copiii se concentrează în această
etapă mai mult asupra unor activități preferate. Băieții se joacă în special jocuri "de -a
războiul", trasul la țintă, de -a v-ați ascunselea. în timp ce fetele se joacă mai ales cu păpuși
și accesorii ale acestora.
La 7 ani copilul își găsește de joacă și singur. în special, îi place să decupeze și să
coloreze. Aceste interese foarte focalizate pe un anumit tip de activitate sau colecționarea
de obiecte devin într -o anumită măsură obsesive. Copilul își organizează jocul mai bine și
începe să inventeze diverse lucruri, îi place să creeze și să confecționeze diferite lucruri.12
Datorită dezvoltării și perfecționării deprinderilor motorii, dezvoltării echilibrului și
a capacității de c oordonare a sistemelor senzoriale și motorii, atât fetelor cât și băieților le
plac jocurile de mișcare precum patinatul, legănatul, jocuri care implică alergarea, înotul
sau jocul cu mingea, iar universal preferată la această vârstă este bicicleta. Copiii par să
aibă o preferință înnăscută de a face exerciții fizice.
Creșterea independenței copilului, modificarea disponibilităților afective, se
manifestă și în jocuri. în timpul desfășurării lor, crește starea de tensiune datorită
numeroaselor dispute legat e de reguli, de datoriile și drepturile fiecăruia în diferite etape
ale jocului. Deși aceste dispute sunt, de obicei zgomotoase, copilul nu mai părăsește jocul
când este nesatisfăcut de întorsătura pe care a luat -o.
Jocul devine un instrument de învățare a regulilor care pun stăpânire pe toate
comportamentele copilului. Chateau sublinia ideea că, jocul este un teren pe care copilul își
dezvoltă personalitatea și forța sa, el vede în regulă calea de afirmare a personalității
copilului și nevoia profundă a su fletului copilului pentru ordine.

12 Popovici și colaboratorii (1971), Culegere de jocuri didactice. E.D.P..București, p. 34

50
Spre vârsta de 9 -10 ani, expansivitatea copilului se atenuează în parte. încep să -l
atragă din ce în ce mai mult activitățile statice. Preocuparea fată de rezultatele muncii
școlare se intensifică, deși atracția exercitată de joc absoarbe încă prea mult interesele
copilului, uneori în detrimentul învățării. Gessell subliniază că jocul nu încetează niciodată
să fie, în timpul întregii copilării, o problemă majoră.
Se constată că între jocurile preșcolarilor și ale școlarilor mici există o continuitate,
ele se vor manifesta și la școlarul mic, dar se vor impregna cu o serie de caracteristici noi.
Astfel se vor găsi jocurile cu subiect și roluri, de construcție, cu reguli.
Jocul cu subiect și roluri păstrează până târziu funcți i simbolistice importante. în
jocul cu subiect și roluri se evidențiază experiența de viata a copilului, preocuparea lui
pentru relațiile adulților, pentru relațiile dintre copii și adulți; apar scene despre acțiunile și
sarcinile școlare.
În jocurile cole ctive, evoluția subiectelor este mai controlată, mai realistă decât la
copilul preșcolar. Jocurile băieților și fetelor se diferențiază, încorporând conduite
specifice. Băieții se integrează de obicei în roluri active, specific bărbătești, fet ele
transpun în jocurile lor activități desfășurate de mama sau învățătoare, cu deosebire.
Rolurile în jocurile școlarului mic se transpun cu mai multă exigentă decât la
preșcolari. Pe școlar nu -1 va mulțumi doar chemarea "cine vrea să se joace cu mine?", atât
de frecventă la preșcolar. Devine mai activă selecționarea partenerilor, bazată acum pe
aprecieri și autoaprecieri asupra posibilităților acestora și asupra propriilor capacități.
Copilul de vârstă școlară mică va aprecia mai corect cine poate fi cond ucătorul jocului, ce
rol i se potrivește mai bine fiecăruia dintre jucători. Adeseori, școlarii discută și
argumentează repartizarea rolurilor, momentul organizatoric al jocului prelungindu -se mult
timp din această cauză.
Relațiile ce se stabilesc între co pii în jocurile cu subiect și roluri sunt determinate,
în mai mare măsură ca la preșcolari, de legăturile de prietenie, de faptul că învață în
aceeași clasă, că locuiesc pe aceeași stradă, în același bloc etc. Modalitatea de executare
corectă a rolului con solidează poziția copilului în colectivul de joc. La copiii de 8 -10 ani,
grupurile de joc sunt mai închegate, mai stabile, iar criteriul preferențial este completat de
cel al aprecierii conduitei de joc. Cei care nu respectă etapele și regulile jocului sun t ușor
eliminați.
Prin structura și disponibilitățile angajate, jocul cu subiect și roluri are un puternic

51
caracter formativ cu consecințe asupra întregii personalități infantile.13
Numeroase studii privind rolul jocului cu subiect și roluri în structurarea
personalității școlarului din clasele mici subliniază faptul că, în procesul desfășurării lui, se
creează condiții pentru stabilirea și aprofundarea relațiilor dintre copii, pentru aprecierea
posibilităților partenerilor și a celor proprii. Organizarea jo curilor cu subiect și roluri
antrenează capacități imaginative creatoare, atenția în urmărirea modului de îndeplinire a
rolurilor și în desfășurarea momentelor de joc.
Jocul cu subiect și roluri constituie un mijloc important de educație intelectuală
prin îmbogățirea cunoștințelor, a vocabularului cu expresii literare pe care copiii de vârstă
școlară le transpun aidoma în dialogurile dintre ei în joc.14
Dintre cele trei tipuri de joc descrise de Piaget (1971): jocul senzoriomotor . jocul
simbolic și jocul cu reguli (jocul social), cel din urmă este caracteristic pentru copiii de
vârstă școlară mică. Piaget descrie dezvoltarea progresivă a capacității de a înțelege și
repetă regulile, prin delimitarea a câtorva stadii:15
– în primii ani de viață, copiii reacțion ează la jucării așa cum le face lor plăcere, neavând încă
conceptul de regulă;
– în jur de 4 -5 ani poate apărea imitarea regulilor, dar acestea sunt modificate pentru a se
potrivi cu experiența personală, iar jocul nu este subordonat scopului de a câștiga;
– La 7 -8 ani, câștigul devine important. Piaget numește acest moment stadiul "cooperării
incipiente", pentru că acum copiii își dau seama că, pentr a câștiga trebuie să respecte
regulile;
– în final copiii ajung la stadiul "codificării regulilor", când toți jucătorii înțeleg regulile
stabilite și sunt de acord să le respecte
Copiii care nu învață să se joace după reguli sunt de obicei criticați sau excluși din
joc până învăță să se joace ca și ceilalți. Atitudinea față de joc, necesitatea regulilor alături
de plăcerea dată de activitatea ludică, pot avea ulterior efecte importante asupra
comportamentului.
Jocul cu reguli exercită importante influențe educative. în primul rând, stabilirea
scopului, sarcinilor, regulilor, precum și subordonarea față de reguli an trenează o serie de
capacități intelectuale care, pe parcursul jocului, sunt dublate de antrenarea conduitei

13 Soitu, Laurențiu, „Pedagogia comunicării", Editura Didactică și Pedagogică,
București,1997, p. 62.
14 Șchiopu, Ursula, 1970, Probleme psiholog ice ale jocurilor și distracțiilor, E.D.P., București,
p. 128
15 Jean Piaget, 1976, Construirea realului la copil, Colecția Pedagogia sec XX, Ed.
Didactică și Pedagogică, București, p. 84

52
voluntare, motivaționale și de cerință de corectitudine.
J. Piaget a subliniat rolul jocului cu reguli în formarea judecăților morale. El
consideră că acceptarea și respectarea regulilor jocului determină pe copil să participe, în
mic, la societatea din care face parte, îl pregătesc pentru activitățile viitoare și îl conduc
spre morala socială a grupului căruia îi aparține.
O direcție în care evoluea ză jocurile cu reguli este aceea a jocurilor sportive, după
cum arăta Ursula Schiopu în lucrarea citată.16
Astfel de jocuri se întâlnesc și la școlarii mici, în special la cei de 9 -10 ani, dar nu
sunt caracteristice acestei vârste. Specific jocurilor sporti ve este faptul că ele implică multă
mișcare, fiind în general jocuri de mișcare. Ele includ, în special, reiații competitive,
desfașurându -se, de obicei, sub formă de întreceri. în jocurile sportive se constată nu numai
roluri precise, dar și reguli severe. Sub forma lor complexă, cu reguli exacte, cu o
organizare mai riguroasă, devin caracteristice preadolescenților și adolescenților.
În manieră organizată, jocurile sportive sunt practicate la orele de educație fizică.
Aceste jocuri sunt combinate cu alte jocuri de mișcare. Printre jocurile sportive enumerăm
jocurile cu mingea. Acestea contribuie la dezvoltarea fizică armonioasă, exersează mult
mișcările, în special precizia și coordonarea acestora, stimulează spiritul de observație,
prezenta de spiri t, inițiativa, disciplinează comportarea partenerilor etc.
De asemenea, jocurile sportive își aduc aportul la dezvoltarea unor calități
intelectuale legate de stabilirea și elaborarea, la nevoie, a unor tactici și strategii optime
pentru realizarea victori ei finale.
Jocurile didactice, cu reguli, de mișcare, sportive, intelectuale ce implică rezolvări
de probleme distractive îndeplinesc, atunci când sunt bine dirijate, importante funcții
cognitive, stimulând astfel capacitățile mentale implicate în învățare.
Întocmind o clasificare, Decroly enumeră printre jocuri pe cele de inițiere
aritmetică, gramaticală, de exersare în citire care au un rol important în asimilarea de către
copii a noțiunii aritmetice de număr, a unor reguli gramaticale etc.
Astfel, prin îmbinarea specifică a activității de învățare cu jocul, copilul dobândește
mai ușor unele noțiuni. De aceea, elementele de joc sunt incluse, atunci când este posibil și
necesar, în îns ăși structura lecțiilor (îndeosebi la clasa I).

16 Șchiopu, Ursula, 1970, Probleme psihologice ale jocurilor și distracțiilor, E.D.P., București,
pp. 133 -138

3.2 Eșantionul de subiecți
55
CAPITOLUL III
MODALITĂȚI PRACTICE DE UTILIZARE A JOCULUI CU SUBIECTE DIN
VIAȚA COTIDIANĂ PRIVIND SOCIALIZAREA ELEVILOR DIN CLASA I
3.1 Scopul, obiectivele și ipoteza cercetării
Pornind de la tendințele de mod ernizare și perfecționare a activității școlare, a
creșterii rolului său în pregătirea pentru viață, în această lucrare îmi propun să evidențiez
rolul, valențele jocului didactic, cu subiecte din viata cotidiană, atât sub raport informativ
cât și formativ – educativ.
Lucrarea valorifică experiența didactică pe care am acumulat -o, precum și
rezultatele unei cercetări concrete desfășurate la clasă.
Urmărind obiectivul menționat, s -a început de la ipoteza generală a lucrării conform
căreia: oferind școlarului un motiv intern, generator de conduită socială, construind o
ambianță reală în care să manifeste atitudini sociale, vom realiza o buna adaptare sociala a
acestuia, asigurând un bun start în viața socială viitoare.
Scopul cercetării
– Obținerea de informații referitoare la potențialul creativ al elevilor, la
modificările care apar în activitatea instructiv -educativă, prin utilizarea jocului didactic;
– Oferirea unor modele;
– Crearea unui mediu nou în contextul obișnuit al activităților prin
aplicarea de strategii didactice active, respectând principiul unității și interdisciplinarității;
– Evidențierea importanței pe care o are utilizarea jocului didactic în
stimularea și dezvoltarea limbajului;
– Evidențierea valențelor formativ -educative ale jocului didactic în
procesul de comunicare
Obiectiv general – teoretic :
Identificarea locului și rolului jocului didactic în dezvoltarea și educarea limbajului
în cadrul activităților de educare a limbajului; Evidențierea rolului jocului asupra
dezvoltării limbajului școlarului.
Obiective practic – aplicative :

56
Dezvoltarea și educarea limbajului prin joc, mijloc de participare activă la
procesul instructiv – educativ;
Identificarea locului și rolului jocului în dezvoltarea limbajului în cadrul
activităților de educare;
Evidențierea aportului jocului didactic în stimularea și dezvoltarea creativității
școlarilor.
Oviective specifice:
cunoașterea nivelului inițial al pregătirii copiilor considerat ca punct de plecare pentru
organizarea experimentului;
utilizarea jocurilor didactice ca activitate pentru fixarea cunoștințelor, respectând cerințele
organizării și desfășurării unui joc;
punerea în evidență a importanței achiziționării unui vocabular conform vârstei,
particularităților și nevoilor individuale ale copiilor;
determinarea gradului de influență al mediului educativ asupra dezvoltării comunicării și
limbajului la copilul de clasa I;
Având în vedere că activitatea instructiv -educativă din școală respectă cerințele
evolutive (de dezvoltare psihică) a copilului, am presupus că c iclul primar oferă un
climat favorabil dezvoltării comunicării la copilul școlar mic tocmai din perspectiva
intervenției educaționale organizate pentru dezvoltarea acestor activități.
Ipoteza generală:
Dacă se utilizează jocul didactic în procesul instruct iv-educativ ca metodă de
predare – învățare – evaluare, atunci se stimulează și se dezvoltă limbajul creativ, se
dezvoltă abilități creatoare ale școlarilor, se perfecționează limbajul și se formează
deprinderi de autocontrol al propriei exprimări.

3.2 Eșantionul de subiecți
57

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, am cuprins în
cercetare un număr de 30 de copii cu vârste cuprinse între 7 și 8 ani, care frecventează
clasa I.
Acestora li s -au aplicat metodele: observația directă, anamneza, studiul
documentelor personale, convorbirea liberă și dirijată, testul de stabilire a vârstei
psihologice a limbajului (A. Descoeu dres), testul Goodenough (Omulețul). Pentru
ilustrarea unor situații deosebite am procedat la analiza de caz pe baza corelării datelor
obținute în urma aplicării metodelor și instrumentelor.
Cei 30 de copii supuși investigării noastre provin din doua clase de copii, clasa I.
Prima grupă, numită de noi lotul A, este formată din 15 copii cu vârste cuprinse între 7 și 8
ani din care 10 băieți și 5 fete.
Din cei 15 copiii ai lotului A 9 copii (din care un copil este adoptat din centru de
plasament de circa 6 lu ni) provin din familii organizate cu relații armonioase, 2 copii
provin din familii organizate dar cu relații tensionate și 3 copii provin din familii
dezorganizate copiii fiind încredințați mamelor care nu s -au recăsătorit. Din cei 9 copii
care sunt cresc uți în familii organizate 2 au frați cu vârste mai mari decât ei și 1 are frate
mai mic.
Lotul B este format din 15 copii, din care 14 provin din familii organizate iar 1
copil este încredințat de părinți (sunt plecați din țară) spre îngrijire bunicii.
Din prezentarea de mai sus reiese că există diferențe între mediile socio -culturale
din care provin copiii celor două grupe de copii care au repercusiuni asupra dezvoltării
comunicării și limbajului acestora.
Analiza efectuată a permis evidențierea faptului c ă influențele mediului educativ
oferit de activitățile instructiv -educative din școală, care respectă particularitățile de vârstă
și individuale, sunt favorabile dezvoltării psihice a copilului.
Grupul de elevi realizează cu succ es anumite sarcini în funcție de natura și
dificultatea lor sau de potențialul intelectual al școlarilor, între ei stabilindu -se relații de
cooperare, comunicare și simpatie. Se ajută între ei, dorința lor fiind ca toți să obțină
rezultate școlare bune și foarte bune. S -a ajuns la formarea unei grupe de copii bine
închegată, omogenă deoarece am folosit permanent discuția în grup, decizia în grup și nu
în ultimul rând tratarea individului în și prin grup.

58

3.3 Meodologia cercetării
Metoda este definită de S. Chelcea (2001) ca fiind “ modul de cercetare, sistemul
de reguli și principii de cunoaștere și transformare a realității obiective”.
– Metode de colectare a datelor cercetării: metoda observației, metoda
experimentului psihopedagog ie, metoda biografică (ancheta biografică), metoda analizei
produselor activității copiilor, metoda testelor;
– Metode de cuantificare a datelor:
• numărarea rezultatelor, a răspunsurilor, a copiilor cu anumite rezultate, a categoriilor de
dificultăți, interpr etarea calitativă prin analize variate;
• clasificarea, ordonarea, ierarhizarea rezultatelor, a copiilor, în diferite etape ale
experimentului, folosind scările de evaluare;
• compararea rezultatelor; raportarea la sisteme de valori (standarde,
etaloane);
– Metode matematico -statistice de culegere și prelucrare a datelor: întocmirea
tabelelor de rezultate (tabele analitice și sintetice, procente), interpretarea cantitativă a
constatărilor acumulate (reprezentări grafice, calcularea unor indici).
Alte metode
1) Metode de cunoaștere a individualității copilului:
– observația;
– analiza produselor activității;
– analiza psihologică de dezvoltare a abilităților creatoare.
2) Metode de cunoaștere a individualității copiilor în care se solicită
colaborarea persoanei:
convorbirea;
testele psihologice aplicate folosite în prelucrarea informației.
3) Metode folosite în prelucrarea informației:
– metoda interpretativă;
– intercorelația psihică dintre probe;
– metoda statistică.

59
4) Metode și tehnici de organizare a informației: – tabel e.
Considerăm că atunci când dorim să studiem un anumit fenomen sau relațiile
dintre mai multe fenomene, principala problemă pe care trebuie să ne -o punem în ceea
ce privește metodologia de cercetare este aceea a gradului de adecvare a metodelor,
tehnicilo r, procedeelor și instrumentelor la problema studiată. Cu alte cuvinte, este
necesar să alegem cele mai potrivite metode, tehnici, procedee și instrumente pentru a
cerceta ceea ce ne -am propus.
De asemenea, la fel de important este faptul că în cercetarea psihologică
creșterea validității cunoașterii științifice se realizează nu prin utilizarea independentă
unele de altele a metodelor de cercetare, ci prin îmbinarea lor, reușind astfel
surprinderea manifestărilor autentice și legice ale însușirilor psihocom portamentale
aparținând omului.
Alături de metode este stabilită și strategia de cercetare , definită ca fiind planul
de acțiune ordonată în vederea atingerii unui scop. In această cercetare strategia este
reprezentată de strategia cercetării transversale , care implică cercetarea mai multor
indivizi aflați la niveluri diferite de dezvoltare.
Pentru investigarea gradului și formelor de manifestare a învățării am utilizat mai
multe metode de cercetare : experimentul , obsedați a și ancheta. După cum s -a putut
intui încă din faza formulării și comentării ipotezelor, intenționăm să prezentăm
metodele, în principal din perspectiva modului în care au fost ele folosite pentru
verificarea fiecărei ipoteze. Credem însă că, înainte de aceasta, o scurtă definire a
metodel or utilizate și o încadrare a lor în contextul prezentei cercetări este binevenită.
Observația, ca metoda de cercetare, constă în urmărirea intenționată și
înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale
individului sau grup ului, ca și a contextului situațional al comportamentului. Un
conținut semnificativ al observației îl constituie simptomatica labilă, adică multitudinea
comportamentelor și conduitelor flexibile, mobile ale individului, ca și varietatea
expresiilor comport amentale: expresii afective, atitudinale.
Pentru observarea tuturor acestor manifestări comportamentale cercetătorul face
apel la mai multe forme de observație, clasificate în funcție de mai multe criterii. în
această cercetare psihologică a fost aplicată obsedați a structurată, care utilizează
explicit planuri pentru selecția, înregistrarea și codificarea datelor, făcându -se apel la un
sistem de categorii în raport cu care se face observația. Prin categoriile de observație
înțelegem clase de fapte și fenom ene omogene, în care sunt reuniți indicatori relevanți și

60
care permit, prin codificare, analiza statistică a categoriilor de fapte studiate.
Metoda interviului permite decodarea mai directă a vieții interioare a subiectului,
a intențiilor ce stau la baza c omportamentului, a opiniilor, a atitudinilor, sentimentelor și
valorilor acestuia. Pentru această cercetare a fost folosit interviul standardizat, dirijat,
structurat, bazat pe formularea acelorași întrebări, în aceeași formă și aceeași ordine
tuturor subi ecților, indiferent de particularitățile lor individuale, fapt ce permite
recoltarea unor informații numeroase și variate intr -un timp relativ scurt. Datele obținute
în urma aplicării metodei interviului au fost completate și verificate prin celelalte
meto de folosite.
Metoda experimentului prezintă o valoare deosebită deoarece are funcția de
verificare a ipotezelor cauzale. Experimentatorul intervine efectiv, provoacă intenționat
fenomenul, izolează variabilele cercetate – variabile dependente de alte variabile –
variabile independente, man ipulate de cercetător, care pot influenta manifestarea
fenomenului investigat, compară rezultatele obținute la grupul experimental (în care se
intervine) cu cele obținute la grupul martor sau de control (în care nu se intervine),
pentru a vedea în ce măsur ă ele se datorează variabilelor experimentale utilizate.
Considerăm că tot acum trebuie să aducem la cunoștința cititorului și tehnicile și
instrumentele utilizate, întrucât acestea sunt aceleași pentru toate cele trei ipoteze.
Tehnicile de cercetare sunt în număr de două: chestionarul și interviul.
Pentru studierea capacității de învățare a copiilor se utilizează tehnici și
instrumente variate, începând cu testele sociometrice. Alegerea acestora se face în
funcție de nivelul dezvoltării psihofizice a copiilor, fiind teste în care se evocă, mai ales,
caracteristici psihice care favorizează și alimentează sociabilitatea.
După cum se știe deja, am optat pentru studierea capacității de învățare a copiilor
prin intermediul observației și al evaluării făcute de invatator și de părinți (după caz).
Pentru aceasta am construit, ca instrumente de cercetare, un protocol de obsemație a
principalilor indicatori ai nivelului de învățarea a copiilor școlari .o fișă de apreciere ,
grafic pentru consemnarea gradului de p articipare la jocurile didactice, fișă de
evaluare formativ.
Astfel, cu ajutorul observației folosită permanent atât la lecții cât și în activitățile
și jocurile liber -alese mi -am propus să urmăresc:
a) integrarea sodo -afectivă a copilului în activitate
-relația cu ceilalți copii în joc; modul de integrare a copilului în colectiv;
-gradul de participare la joc: plăcere, indiferență, suspiciune, sensibilitate față
de frumos; prezența curiozității, a sentimentului vinovăției, al respectului, admirației,

61
responsa bilității;
-caracteristici ale vieții, capacitatea de a acționa în conformitate cu anumite
scopuri formulate de învățător;
-capacitatea de a formula independent scopuri în joc;
-capacitatea de a lua decizii; de efort voluntar;
-capacitatea de a se adapta a decvat la normele vieții colective în clasă; relații
preferențiale;
-capacitatea de a stabili relații spontane dar de durată;
-tipuri de comunicare verbală afectivă;
-tipuri de cooperare (pasiv, activ, ajutorarea altora, tendința de conducere, de a
se lăsa condus).
b) particularități ale proceselor psihice:
-capacitatea de percepere, spiritul de observație, volumul reprezentărilor;
-stadiul de dezvoltare a operațiilor gândirii: rapiditatea, flexibilitatea și
fluiditatea gândirii;
volumul și expresivitatea oral ă și scrisă;
-capacitatea de memorare;
-stabilitatea atenției;
-rezistența la efort, interesul motivației pentru cunoștințe noi;
c) caracteristici temperamentale:
-rezistența la solicitări permanente;
-viteza vorbirii, a mișcărilor;
-stările emotive, echilibr u;
d) trăsături de temperament:
-atitudinea copilului față de activitate (deprinderea de a păstra, îngriji, proteja
obiectele din clasă, inițiativa în joc);
-spiritul de independență, disciplina, ascultarea, respectarea regulilor explicate
de învățător;
-atitudinea față de adult (respect, simpatie, dispreț, obrăznicie);
-atitudinea față de ceilalți copii (respect, admirație, invidie, cinste, minciună,
egoism, altruism);
-atitudinea față de sine (autoapărare, modestie, îngâmfare, neîncredere);
Pentru ca datele să fie semnificative am respectat următoarele condiții:
• Observarea s -a desfășurat după un plan bine stabilit, a avut un caracter selectiv, datele
au fost consemnate imediat, s -au selectat notițele observațiilor curente de interpretarea

62
lor psihologică și p edagogică, s -au vizat momente diferite din activitatea copilului și
confruntarea acestora cu datele.
• Cu ajutorul convorbirii am cules informații legate de operațiile și calitățile gândirii
copilului, atitudinea față de sarcinile trasate, informații pentru înțelegerea motivelor
interne ale conduitei, a preferințelor pentru anumite discipline, relațiilor dintre copii,
climatului socio -afectiv din familie, influențele mediului social mediat asupra
copilului, impresiile copilului în legătură cu anumite fapte, e venimente, întâmplări.
În practica educațională această metodă s -a particularizat în funcție de profilul
psihologic de vârstă și caracteristicile individuale ale subiectului abordat. Desfășurată
liber sau dirijat, convorbirea a relevat o serie de aspecte p rofunde, într -un timp relativ
scurt.
Prin analiza produselor – (fișe, teste) am obținut informații despre lumea
interioară a elevului, despre bogăția de idei și imaginația sa, caracteristicile spiritului
de observație, logica gândirii, capacitatea de conce ntrare a atenției, de aplicare în
practică a cunoștințelor însușite.
Analiza acestor produse ale activității am realizat -o după următoarele criterii:
-nivelul cunoștințelor însușite;
-gradul de formare a priceperilor și deprinderilor;
– originalitatea, exp resivitatea precum și progresele înregistrate de fiecare copil
de la o etapă la alta.
Cu ajutorul testului s -a putut determina ce poate face subiectul în momentul
respectiv și cât de bine poate realiza lucrul cerut, deci s -au obținut informații asupra
posibilităților psihice și comportamentale prezente (psihodiagnoză), iar prin deducție,
ținând cont de legile psihologice ale stabilității aptitudinilor, s -a putut formula un
prognostic asupra viitoarelor posibilități de realizare ale persoanei respective.
Periodic am aplicat probe de evaluare a cunoștințelor la diferite domenii de
activitate, obținând informații despre nivelul de cunoștințe al elevilor, gradul de
dezvoltare intelectuală.
3.4 Etapele cercetării
Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogie de tip constatativ –
formativ. Experimentul folosit cu cei 30 copii a cuprins 3 etape:
A. Etapa inițială care a avut un caracter constatativ;
B. Etapa propriu -zisă cu valoare formativă în stimularea proceselor
psihice și a întregii personalități a elevilor;
C. Etapa finală care a avut un caracter comparativ cu privire la

63
rezultatele obținute în urma demersului experimentului formativ.
Având un caracter constatativ, testele de evaluare inițială reflectă volumul și
calitatea cunoștințelor elevilor, const itiund un punct de pornire în demersul formativ.
Etapa propriu -zisă are un pronunțat caracter formativ, constând în organizarea
și desfășurarea de jocuri pentru domeniul limbă și comunicare. Aceste jocuri s -au
folosit în orice etapă a lecției fie pentru pr egătirea înțelegerii și receptării noilor
cunoștințe, pentru deconectarea și refacerea forțelor intelectuale, fie pentru fixarea
unor tehnici de lucru sau pentru formarea priceperilor și deprinderilor de muncă
independentă.
Jocurile au vizat aceleași obiec tive urmărite și în testele de evaluare.
Etapa finală a constat în aplicarea unor teste de evaluare în scopul comparării
rezultatelor obținute după organizarea și desfășurarea jocurilor, cu rezultatele de la
testele de evaluare inițială.
Obiectivele urmări te la testele de evaluare finală au fost aceleași, dar probele
propriu -zise au avut un grad sporit de dificultate. Eficiența procedeelor experimentale
a fost măsurată prin analiza logico -comparativă a rezultatelor de la o etapă la alta.
În cadrul activităț ilor de la clasă am încercat ca pe lângă metodele și procedeele
utilizate în mod frecvent să introduc jocul didactic atât ca metodă cât și ca procedeu.
Experimentul a urmărit să constate dacă jocul contribuie la creșterea eficienței
activităților de educar e a limbajului și ce aspecte sunt mai mult influențate de
practicarea lui:
– volumul și calitatea cunoștințelor;
– deprinderile de soluționare rapidă și corectă;
– capacitatea de a judeca problemele;
– perspicacitatea și creativitatea.
Am încercat să determin flecare copil să lucreze din proprie inițiativă, din
înțelegerea și convingerea necesităților de a îndeplini sarcinile de învățare ce -i revin,
de a-și asuma
răspunderi, inițiative, de a manifesta voința necesară ducerii la bun sfârșit a ceea ce are de
făcut.
În selectarea și aplicarea jocurilor didactice am avut în vedere următoarele
obiective:
să corespundă nivelului de dezvoltare psihică a copiilor
să le trezească interesul, fie prin conținut și problematica urmărită, fíe prin elemente
ludice;

64
să acopere conținutul curriculumului și să vizeze obiectivele instructiv -educative ale
studierii domeniilor avizate în vigoare, în funcție de conținuturile parcurse; să fie jocuri cât
mai variate pentru a le menține mereu interesul, pentru a preveni oboseala, plictis eala și a
le lărgi câmpul formativ -educativ.
După numărul de elevi participanți, modul de organizare a jocurilor a îmbrăcat
forma:
– jocurilor individuale (în acest caz fiecare elev trebuie să se confrunte singur cu problema
joc)
– jocuri colective (la care participă întreaga clasă)
– jocuri practicate în grupuri mici (2-4 elevi).
Interesul copiilor în cadrul jocului, fie că este individual, colectiv sau într -un grup
restrâns, este susținut de întrecere, de dorința de a câștiga, de a obține rezultate cât mai
bune decât ceilalți sau decât echipa adversă.
Tipuri de jocuri utilizate în domeniul Limbă și comunicare
l. Ce fel de… ?
Obiective: -să-și consolideze deprinderea de a folosi corect acordul dintre adjectiv și
substantiv,
-să-și dezvolte gândirea și atenția voluntară Sarcina didactică: alcătuirea unor
propoziții simple sau dezvoltate despre personaje cunoscute
Regulile jocului: li se prezintă copiilor o carte de povești cu cele mai îndrăgite
personaje, iar copiii vor fi anunțați că trebuie să recunoas că atât personajele, cât și
poveștile cărora le aparțin și vor fi întrebați despre calitățile și defectele personajelor
denumite
Pentru a complica jocul li se va cere copiilor să aprecieze din punct de vedere
moral calitățile și defectele personajelor,
2. A. al. ale cui…?
Obiective: – să-și formeze deprinderea de a folosi corect substantivele în cazul genitiv -să-și
activeze vocabularul
Sarcina didactică: – denumirea obiectelor și formularea de propoziții în care
substantivul să fie în cazul genitiv.
Regulil e jocului: se pune la dispoziție copiilor jetoane cu animale și hrana acestora
și ii invită să aleagă un jeton și să spună „A cui hrană este?“
3. Anotimpurile
Obiective: -să formeze propoziții cu verbul indicativ, timpul prezent, perfectul

65
compus și viitor.
-să-și activeze vocabularul
Sarcina didactică: formarea de propoziții dezvoltate cu predicatul la indicativ –
prezent, trecut, viitor.
Regulile jocului: copiii vor primi ilustrații cu diferite aspecte din mai multe
anotimpuri, aceștia vor trebui să studieze imaginile și să le descrie. Ele vor reda o
multitudine de acțiuni legate de anotimpuri.
Planșele vor reda : – un început de primăvară
-peisaj de toamnă, frunzele cad, se culeg mere, pere, struguri – peisaj de vară, o
plajă la mare -jocurile copiilor iama
4.Spune ce este acesta, aceasta?
Obiective: – să folosească în propoziții pronumele demonstrativ la toate genurile și
numerele (acesta, aceasta, aceștia, aceste)
-să-și activeze vocabularul
Sarcina didactică: alcătuirea de propoziții în care pronumele demo nstrativ să fie
folosit corect.
Regulile jocului: copiilor li se vor da jetoane, iar invatatoml, printr -o convorbire cu
copiii stabilește sarcina: denumirea tuturor imaginilor de pe jetoanele expuse în fața lor.
Jetoanele oferă posibilități de utilizare a prenumelor demonstrative masculine și feminine
la plural și la singular Exemple:
a) Pronume demonstrativ -singular
1 .Acesta este un băiat
2.Aceasta este o fetiță
b) Pronume demonstrativ – plural
1. Aceștia sunt băieți.
2. Acestea sunt fetițe
În complicarea jocului li se cere copiilor să folodească pronumele demonstrativ de
apropiere și pronumele personal de depărtare
1. Acesta este un băiat dar este mai înalt față de cel îmbrăcat cu pantaloni roșii.
2. Acestea sunt fetițe și sunt mai scunde față de celelalte.
5. La bibliotecă – Joaca silabelor
Obiective: -să- și formeze deprinderea de a despărți cuvintele în silabe -să formuleze
corect propoziții din punct de vedere gramatical – să-și dezvolte gândirea și
vocabularul
Sarcina didactică: despărțirea cuvintelor în sil abe și identificarea numărului

66
acestora Regulile jocului: copiilor li se vor da jetoane ce redau diferite obiecte, copiii vor
alege câte un jeton si vor denumi imaginea de pe acesta: masă Exemplu
-Cuvâtul masă dacă este pronunțat mai rar, observăm că putem să-l despărțim în grupuri de
sunete (silabe): ma -să
– Fiecare grup de sunete în care am despărțit cuvintele se pronunță deodată,
printr -o singură deschidere a gurii și se numește silabă (pentru sesizarea corectă a
numărului de silabe se va folosi metoda bătăilor din palme sau a așezării palmei sub
bărbie)
– Cuvântul masă are două silabe: ma -să
La început silabele vor fi marcate pe tablă de mine, apoi și de alți copii.
Cuvintele pot fi formate din una, două sau mai multe silabe.
Silabele se pro nunță cu o sin gură deschidere a
gurii Procedura utilizată
Am elaborat teste de educare a limbajului, cercetarea cuprinzând 6 probe, din care 5
aplicate individual, iar una dintre probe aplicată colectiv .
Conținutul probelor a cuprins noțiuni din programa școlară, care au fost date spre
rezolvare subiecților.
Probele aplicate au pornit de la un nivel redus de dificultate până la un grad ridicat de
dificultate.
Cercetarea a cuprins trei etape distincte:
Etapa constatativă – (pretest) – au fost recoltate datele de start, pe bază de observații,
probe de control, teste, conturându -se nivelul de cunoștințe și deprinderi, existent în
momentul inițierii experimentului, în grupa experimentală și de control.
Etapa experimentală -etapa fundamentală, cu caracter instructiv/ formativ, în care a
fost introdusă variabila independentă/modalitatea nouă de lucru (conținut, metode, tehnici,
forme de organizare), numai la grupa experimentală.
Etapa finală – o etapă de control, în care au fost evaluate rezultatele: datele finale au
fost raportate la datele de start, pentru a testa relevanța diferențelor obținute, urmărindu -se
în paralel evoluția grupei de control, pentru a se constata dacă rezultatele obținute în grupa
experimentală sunt simila re, semnificativ superioare/inferioare.
Testul nr. 1 – Jocul silabelor
Subiectul trebuie să găsească cât mai multe exemple de cuvinte care au în alcătuirea

67
lor silabele date.
– numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba ma la începutul lor;
– numește câ t mai multe cuvinte care cuprind silaba re la sfârșitul lor ;
– numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba ca în interiorul lor;
Prin intermediul acestei probe am urmărit nivelul de dezvoltare a limbajului al
școlarilor testați.
Timp de lucru: 10 minute
Testul nr. 2 – Litera buclucașă
Subiectul trebuie să alcătuiască enunțuri a căror cuvinte să aibă ca literă de pornire
litera dată.
– alcătuiește o propoziție în care toate cuvintele încep cu litera Aj,
– alcătuiește o propoziție în care toate cuvintele să înceapă cu litera Mj.
– alcătuiește o propoziție în care toate cuvintele să înceapă cu litera Ț.
Și prin această probă s -a urmărit nivelul de dezvoltare a limbajului școlarilor testați.
Timp de lucru: 10 minute
Testul nr. 3 – Jocul culorilor
Subiectul tr ebuie să completeze oral enunțurile date cu ceea ce simte, cu ceea ce îi
dictează starea de moment.
Roșu îmi amintește de ………………………… ;
Verde îmi amintește de ……………………….. ;
Galben îmi amintește de ……………………… ;
Albastru îmi amintește de…;
Oranj îmi amintește de ………………………… ;
Alb îmi amintește de ………………………….. . ;
Această probă a urmărit în special originalitatea limbajului.
Timp de lucru: 6 minute
Testul nr. 4 – Ceva ce nu s -a mai întâmplat
Subiectul trebuie să creeze o scurtă întâmplare despre ființa sau lucrul numit, creație
care să cuprindă ceva ce nu s -a mai întâmplat și nici nu se poate întâmpla în

68
viața reală.
– spune în câteva enunțuri ceva ce nu s-a mai întâmplat despre urs;
– spune în câteva enunțuri ceva ce nu s-a mai întâmplat despre creion;
– spune în câteva enunțuri ceva ce nu s-a mai întâmplat despre fulgul de zăpadă.
Această probă urmărește caracteristicile creativității, în special originalitatea, dar și
fluiditatea în exprimare.
Timp de lucru: 15 minute
Testul nr.5 -Un vis într -o noapte înstelată
Subiectul va primi o coală cu un des en simbolic care semnifică visul unui copil într -o
noapte înstelată. El va trebui să creeze în câteva propoziții „o povestioară” prin care să
redea un posibil vis, pe care l -ar putea avea chiar și el sau pe care l -a avut. urmărind și
detaliile din desen.
Această probă urmărește originalitatea, flexibilitatea și fluiditatea în gândire, dar și
exprimarea corectă și bogăția limbajului.

Timp de lucru: 15 minute
69
3.5 Rezultatele obținute
Demersul investigativ a început ținând cont că învățarea își are rădăcinile în
formele de experiență spontană ale vârstei care se împletesc când cu manipularea
obiectelor când cu unele forme elementare de muncă.
În orice activitate umană se întâlnesc acțiuni și operații specifice celor trei etape
implicate cronologic:
– etapa teoret ică, de anticipare în plan mental a ceea ce urmează să se realizeze;
etapa de realizare efectivă;
etapa de analiză, de evaluare a ceea ce s -a realizat.
Voi prezenta în continuare testele aplicate și rezultatele obținute, punând în
evidență două dintre cele trei planuri enunțate și anume planul proiectării activității
didactice cu și fără folosirea jocurilor didatice și planul evaluativ.
Primele teste susținute au fost cele de evaluare inițială în consens cu remarca lui
D. Ausubel: ’’Dacă aș vrea să reduc to ată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea
ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care le posedă elevul la
plecare. Asigurați -vă de ceea ce știe și instruiți -1 în consecință.”
La testul nr.l răspunsurile obținute reies din ur mătorul tabel:
Ex.
prop. Total
răspuns.
obținute Fluiditate în
gândire și
exprimare
verbală Nr.
sub. Flexibilitate a
gândirii Nr.
sub. Originalitate a
limbajului Nr.
sub.
slab
ă pro
nunța
tă ver
bală semăn
tică da nu
1 275 2 12 14 8 6 14 7 7 14
2 189 2 12 14 8 6 14 5 9 14
3 128 5 9 14 6 8 14 4 10 14

70
Analizând psihopedagogie răspunsurile date de subiecți la testul nr. 1 se poate
observa că școlarii „foarte buni’* dispun de fluiditate verbală, dar și de flexibilitate și
originalitate în gândire și limbaj. Cea mai mare parte a exemplificat însă, în majoritatea
cazurilor, cu acele cuvinte însușite atunci când au lucrat intens cu silabele (mama. masă,
macara, care, sare, pere, rare).
S-au primit răspunsuri bune, în special, la primele două cerințe, ultima,
presupunând un efort mai mare, a totalizat un număr mai scăzut de răspunsuri. Se poate
observa că nu neaparat copiii care dispun de fluiditate a gândirii, dispun și de flexibilitate
și originalitate a limbajului.

În ceea ce privește răspunsurile date la cea de -a doua probă, se poate observa că
pentru primele două exerciții propuse s -au descurcat mai bine, dând dovadă de fluiditate
în exprimare, de flexibilitate verbală și chiar originalitate.
La ultimul exercițiu propus răspunsurile au fost mai puține, putând chiar observa că
subiecți au refuzat să se mai gândească la exemple cu toate că timpul nu expirase, dată
fiind dificultatea de a găsi cuvinte uzuale care să se lege prin înțeles cu litera T.
Mai puține exemple s -au regăsit la acest exercițiu, doi d intre copii limitându -se la La testul nr.2 răspunsurile obținute se regăsesc în următorul tabel:
Ex.
Propuse Total
răspun –
suri ob. Fluiditate în
gândire și
exprimare
verbală Nr.
sub. Flexibilitate Nr.
sub. Originalitatea
limbajului Nr.
subiecți
slabă pronun
țață ver
bală semăn
tică da nu
1 32 3 11 14 9 5 14 11 3 14
2 29 2 12 14 7 7 14 12 2 14
3 26 5 9 14 5 9 14 9 5 14

71
un singur exemplu. Exemplele sunt cele simple, în general cele date de către cadrul
didactic (Mama mănâncă mere; Mara mănâncă mure; Ana are alune) .Se poate observa
și faptul că propozițiile au în general trei cuvinte, puține fi ind acelea care depășesc acest
număr (Aurel ajunge acum acasă.; Martin mănâncă mere mereu miercuri.; Tractorul
tatei turuie tare.).

În urma analizării rezultatelor la această probă, se poate observa că o parte dintre
subiecți s -au limitat să dea un singur răspuns pentru fiecare exercițiu propus. Prea puțini
sunt cei care au dat mai multe răspunsuri și răspunsuri originale.
Unele dintre ele se limitează la enumerarea unor obiecte sau lucruri de culoarea
dată în cerință și nu de exemplificarea a ceea ce le amintește acea culoare (sânge, mere,
inimă / roșu; iarbă copac, frunză / verde; apă, cer, nor, o chi / albastru; soare, floare, stea
/ galben; portocală, floare, cariocă / orange; lapte, zăpadă / alb).
Răspunsurile mai multe și originale sunt cele care se regăsesc la exercițiile cu
culorile verde, albastru, roșu (un copil spunea că roșu îi amintește d e mama, că verde îi Pentru testul nr.3 se pot urmări în tabelul următor răspunsurile obținute:
Ex.
Propuse Total
răspunsuri
obținute Fluiditate Nr.
sub.
..ecti . Flexibilitate Nr.
sub.
ec.ti Originalitate Nr.
sub.
ecti slabă pronun
țață ver
bală semăn
tică da nu
1 42 5 9 14 9 5 14 8 6 14
2 39 3 11 14 10 4 14 11 3 14
3 41 6 8 14 8 6 14 9 5 14
4 35 5 9 14 9 5 14 12 2 14
5 28 8 6 14 7 7 14 7 7 14
6 19 7 7 14 8 6 14 6 8 14

72
amintește de primăvară, galben de zâmbet, alb de spitale – ceea ce putem observa este că
a asociat culoarea cu semnificația ei și în același timp cu persoane sau simboluri
specifice).
În general, la această probă, au dat dovadă de fluid itate și flexibilitate verbală
majoritatea subiecților însă puțini au fost cei care au dovedit originalitate în gândire.
Pentru testul nr.4

Acest exercițiu – joc a fost propus pentru evidențierea originalității în principal, dar
și pentru a se observa prezența fluidității și flexibilității. Se poate observa că elevii au dat
dovadă de originalitate în creația proprie. Unul dintre acești copii arăta că, fulgul de
zăpadă a crescut mare cât o casă și i -a adăpostit în el pe toți copiii fără adăpost și, fiindcă
fulgul era fermecat, li se îndeplineau copiilor trei dorințe”.
După cum s -a putut observa în urma analizării probelor, A.V. este un copil „foarte
bun “ dar nu dă dovadă de creativitate, de originalitate, dovedindu -se un copil
sârguincios, conștiincios („Fulgul de zăpadă a căzu t pe pământ și un copil a venit și l -a
luat în palmă, dar nu s -a topit și împreună cu alți fulgi a format un om de zăpadă “).
În textele create s -a putut observa cum copiii au apelat la diverse informații din
poveștile cunoscute sau chiar au păstrat person ajele, dar au modificat acțiunea cu una
originală și, după părerea lor, imposibilă („Ursul care era cu coada a prins de pește a stat
și după câteva ore a tras și a prins o mulțime de pește care i -a ajuns toată iama și, drept
răsplată i -a dat și vulpii câți va“). Ex.
-propuse. – Fluiditate Nr.
.subiecți Flexibilitate Nr.
subiecți Originalitate Nr.
subiecți slabă pronun verbală semăn da nu

țață
tică

1 8 6 14 9 5 14 8 6 14
2 7 7 14 6 8 14 7 7 14
3 5 9 14 8 6 14 9 5 14

73
Pentru testul nr. 5

La această probă subiecții au avut de redat, pe baza unui desen semnificativ, un vis
într-o noapte înstelată. Unii dintre ei, s -au gândit să redea un vis avut de ei într -o noapte.
O mică parte s -a gândit să creeze un text nou, original, îmbinând imaginația cu
creativitatea și folosindu -se de imagine.
Analizând cele povestite de copii, am constatat că unii dau dovadă de flexibilitate
și de originalitate deoarece subiecții își imaginează lucruri ireale, specifice visului, ieșite
din comun.
M.C. povestește că „urcând scara am ajuns pe un alt tărâm, întunecat și înfiorător.
Când am privit coșul din mâna mea, toate stelele d e pe bolta cerească se ascunsesem în
el de frică. Dintr -un castel îndepărtat se vedeau lumini care se stingeau și se aprindeau.
De la geam am putut vedea cum o zână era legată de un scaun împărătesc.”
Pentru foarte mulți, ac eastă probă a fost un prilej de a introduce în povestirile lor
personaje din poveștile cunoscute. Unii au schimbat activitatea lor din poveste, alții au
păstrat o parte din conținut. Am putut observa cu mirare că un elev, pe parcursul acestor
probe, chiar dacă nu a dovedit fluiditate și flexibilitate în exprimare, a dat însă dovadă de
creativitate și originalitate în rezolvarea problemelor ivite în „vis” .Nr. Subiecți Fluiditate Flexibilitate Originalitate
slabă pronunțată verbală semantică da nu
14 8 6 9 5 5 9

74
58 %
□ slabă
ș pronunțată

Testarea flexibilității verbale și semantice
Evaluarea rezultatelor prin procente la testarea inițială –
PRETEST Testarea fluidității gândirii și limbajului verbal

Testarea fluidității
75

Evaluarea rezultatelor prin procente la testarea finală – POSTTEST
În etapa finală cu caracter comparativ, am aplicat aceleași probe administrate în
etapa pretestestării, iar rezultatele obținute au fost îmbunătățite datorită utilizării jocului
didactic.
Din histogramele comparative rezultă că utilizarea jocului didactic stimulează
creativitatea și dezvoltă limbaj ul.

Testarea fluidității
76

Testarea fluidității
77

Calificativele obținute :
78

Calificativele obținute :
79

NIVEL DE
PERFORMANTA DESCRIPTORI DE PERFOPMANȚĂ
FOARTE
BINE © 1 -să formuleze propoziții cu un cuvânt dat
2 – să formeze cât mai multe cuvinte cu o silabă dată
3- să despartă cuvinte în silabe
4- să denumească sunetul cu care începe un cuvânt (sunetul
inițial)
5- să denumească sunetul cu care se termină un cuvânt
(sunetul final)
6- să formeze cuvinte cu un sunet dat
7- să opereze cu antonime, omonime, sinonime
© Rezolva corect sarcinile 1,23,4,6 din cele enumerate
la nivelul FOARTE BINE
SUFICIENT © Rezolva correct sarcinile 1,2,3 de la nivelul FOARTE
BINE

Calificativele obținute :
80
Rezultatele obținute:

Nr.
Ctr. Elevi Ol 02 03 04 05 06 07 Calificativ
final 1 A,C. F.B F.B F.B F.B F.B F.B B. F.B
2 B.B. F.B F.B F.B B. F.B B. B. F.B
3 B.Y. F.B B. F.B B. F.B B. S. B.
4 C.A. F.B F.B F.B F.B F.B F.B F.B F.B
5 C.M. F.B F.B F.B B F.B F.B B F.B
6 D.A. F.B B F.B B B B S B
7 D,D. F.B F.B F.B F.B F.B F.B F.B F.B
8 G.A. F.B F.B F.B B B F.B B F.B
9 L.M. F.B B B B F.B B S B
10 M.A. F.B F.B F.B F.B F.B F.B F.B F.B
11 M.D. F.B F.B B F.B F.B B B F.B
12 M.P. F.B F.B F.B F.B F.B F.B B F.B
13 N.A. B B B B S B S B
14 P.A. B S B S B S S S
15 R.F. F.B F.B F.B F.B F.B F.B B F.B
16 S.E. B S S B S B S S
17 T.A. F.B B B F.B B B S B
18 T.O. F.B F.B F.B B B B S B
19 U,F. F.B F.B F.B F.B F.B F.B F.B F.B
20 v.s. F.B F.B F.B B B B B B

Calificativele obținute :
81

Analizând datele obținute constatăm că din cei 30 de copii ai clasei, 10 au
obținut calificativul foarte bine și 6 calificativul bine, ceea ce înseamnă că și -au
însușit noțiunile legate de propoziție, cuvânt, silabă, sunet. S -au găsit copii care nu
stăpânesc foarte bine folosirea antonimelor, omonimelor și sinonimelor și de
asemenea, care nu stăpânesc foarte bine sunet ele. Pe ansamblu la itemii 5,6,7 s -au
înregistrat cele mai scăzute rezultate. Cu cei patru copii rămași în urmă și nu numai
mi-am propus sălucrez mai mult utilizând exerciții de recuperare într -o ordine
gradată, pornind de la ușor la greu, ținând cont de p articularitățile de vârstă și de
disponibilitățile individuale ale copiilor
Astfel, în predarea -învățarea noțiunilor legate de propoziție, cuvânt, silabă și
sunet, am folosit mai multe metode didactice printre care și jocul didactic.
Calificativele obținute
––––––– a Numărul copiilor Procentaj
Foarte bine 10 50%
Bine 6 30%
Suficient 4 20%

Calificativele obținute :
82
Capacitatea: îmbogățirea vocabularului cu: substantive, adjective, verbe, adverbe
Obietive urmărite Itemii
Ol – să opereze activ cu substantive comune și
proprii Spuneți cine sau ce se află în jetoanele pe
care le aveți: Eu am o floare. Eu am un băiat.
Eu am o poză cu Alex. 02- să pronunțe corect substantive în cazul
genitiv Spuneți a cui hrană este : Porumbul este
hrana păsărilor. Morcovii sunt hrana
iepurașilor 03- – să pronunțe corect substantive în cazul
acuzativ Răspundeți la întrebările mele : 1 .Unde
doarme pisica ?
Pisica doarme pe sobă 2.Pe cine iubește
mam ?
Pe Ana o iubește mama. 04- să folosească în vocabularul activ :
adjective, verbe, adverbe Spuneți ce face și cum este păpușa : 1
.Păpușa mănâncă.
Păpușa doarme 2. Păpușa este murdară.
Păpușa are rochișă frumoasă.

NIVEL DE PERFORMANTA DESCRIPTORI DE PERFOPMANȚĂ
FOARTE
BINE © 1 – să opereze activ cu substantive comune și proprii
2- să pronunțe corect substantive în cazul genitiv
3- – să pronunțe corect substantive în cazul acuzativ
4- să folosească în vocabularul activ : adjective, verbe,
adverbe

© Rezolva corect sarcinile 1.2..4. din cele
enumerate la nivelul FOARTE BINE
SUFICIENT © Rezolva correct sarcinile 1.4. de la nivelul FOARTE
BINE

Rezultatele obținute:
83

Nr.
Ctr. Elevi Ol 02 03 04 Calificativ
final 1 A,C. F.B F.B F.B F.B F.B
2 B.B. F.B F.B F.B B. F.B
3 B.Y. F.B B. .B F,B- B.
4 C.A. F.B F.B F.B F.B F.B
5 C.M. F.B F.B F.B B F.B
6 D.A. F.B B F.B B B
7 D,D. F.B F.B F.B F.B F.B
8 G.A. F.B F.B F.B B F.B
9 L.M. .B B B B B
10 M.A. F.B F.B F.B F.B F.B
11 M.D. B S B F.B .B
12 M.P. F.B F.B F.B F.B F.B
13 N.A. B B B B B
14 P.A. B S B S S
15 R.F. F.B F.B F.B F.B F.B
16 S.E. B S S B S
17 T.A. F.B B B F.B B
18 T.O. .B S S S S
19 U,F. F.B F.B F.B F.B F.B
20 v.s. B S S S S
Calificativele obținute:
Calificativele obținute Procentaj
Foarte bine 55%
Bine 30%
Suficient 15%
Elevi
FB B S

84

Am analizat datele obținute și am constatat că jumătate din colectivul clasei
stăpânește foarte bine vocabularul din punct de vedere lexical, adică stăpânește folosirea
substantiverlor, a adjectivelor, a verbelor și a adverbelor. Șase copii au obținut calificativul
bine, deci se descurcă ș i aceștia din punct de vedere lexical, trei au întâmpinat dificultăți.
Pe aceștia din urmă, îi voi sprijini pentru a depăși aceste neajunsuri prin activități și jocuri
suplimentare, bineînțeles ținând seama de particularitățile de vârstă și de dezvoltare
individuală a acestora.
Capacitatea: exprimare corectă a numărului substantivelor, acordul dintre părțile
principale și secundare ale propoziție
Obietive urmărite Itemii
Ol- să se exprime corect, folosind formulele de
singular și plural ale substantivelor Ne vom juca jocul« eu spun una tu spui
multe »
02- să includă corect formele de singular și
plural în propoziții Spuneți cine se află în jetoanele pe care
le aveți
03- – să formuleze propoziții simple în care să
realizeze corect acordul dintre subiect și
predicat. Citiți imaginile și spuneți ce ați citit
04- să formuleze propozișii dezvoltate și să
realizeze corect acordul dintre subiect – atribut,
predicat -complement Formulați propoziții în funcție de
imaginea dată
□ Proporții

85

FOARTE
BINE © 1- să se exprime corect, folosind formele de singular
și plural ale substantivelor;
2- să includă corect formele de singular și plural în
propoziții;
3- să formuleze propoziții simple și să realizeze corect
acordul dintre subiect și predicat;
4- să formuleze propoziții dezvoltate și să realizeze corect
acordul dintre subiect -atribut, predicat -complement;
BINE © Rezolva corect sarcinile 1,2.3, din cele
enumerate la nivelul FOARTE BINE
SUFICIENT © Rezolva correct sarcinile 1,2, de la nivelul FOARTE
BINE

Rezultatele obținute:

Nr.
Ctr. Elevi Ol 02 03 04 Calificativ
final
1 A,C. F.B F.B F.B F.B F.B
2 B.B. F.B F.B F.B B. F.B
3 B.Y. F.B B. .B F,B.. B.
4 C.A. F.B F.B F.B F.B F.B
5 C.M. F.B F.B F.B B F.B
6 D.A. F.B B F.B B B
7 D,D. F.B F.B F.B F.B F.B
8 G.A. F.B F.B F.B B F.B
9 L.M. .B B B B B
10 M.A. F.B .B B F.B B
11 M.D. B S B F.B B
12 M.P. F.B F.B F.B F.B F.B
13 N.A. B B B B B
14 P.A. B S B S S
15 R.F. F.B F.B F.B F.B F.B
16 S.E. B S S B S
17 T.A. F.B B B F.B B
18 T.O. F.B F.B F.B B B
19 U,F. F.B F.B F.B F.B F.B
20 V.S. F.B F.B. F.B. B F.B

86
Calificative
o Proporții

Rezultatele obținute în urma evaluării duc la
concluzia că jocul are eficiență asupra progresului în învățare al copiilor în cadrul
activităților școlare deoarece dezvoltă gândirea și imaginația creatoare.
În prima etapă a evaluării cei 30 de copii au obținut rezultate bune și foarte bune,
ceea ce înseamnă că un procent de 80 % din elevii claseii au atins obiectivele vizate și
patru copii au întâmpinat dificultăți, adică 20% au necesitat activități de recuperare.
La cea de -a doua etapă a evaluării numărul școlarilor care au obținut calificativul
“bine” și “foarte bine” a crescut, fiind de 17 elevi adică 85 % din cei testați. Cu toate că
volumul cunoștințelor s -a îmbogățit treptat și a crescut gradul de dificultate al acestora,
numărul elevilor care au obținut calificativul “suficient” nu a rămas același, nu a cresc ut, ci
dimpotrivă s -a diminuat. Astfel la ultimua evaluare dată doar trei elevi au primt
calificativul “suficient”, numărul fiind mai scăzut datorită faptului că au fost introduse în
activitatea de învățare exerciții cât mai diversificate și sub formă de j oc.
În urma celei de -a treia evaluare s -a reliefat și mai amplu rolul jocurilor didactice,
remarcându -se 5 copii care au obținut calificativul “bine” și 13 care au primit calificativul
“foarte bine”. Deci un procent de 90% au încununat rezultate bune și fo arte bune.
Remarcabilă este și creșterea numărului școlarilor care au obținut calificativul
“foarte bine”, de la 10 copii la testul inițial la 13 copii în testul final.Calificativele obținute Procentaj
Foarte bine 65%
Bine 25%
Suficient 10%

87
Dacă am face o analiză factorială a interpretărilor verbale, atât din probele
individuale, cât și din cea colectivă, se pot identifica unii factori direct legați de capacitatea
creatoare a subiecților. Această capacitate este greu de definit din cau za complexității sale.
Autoexprimarea cognitivă verbală și grafică originală, ne argumentează existența
realelor posibilități de creativitate și inventivitate de care dispun școlarii, mai ales atunci
când totul se desfășoară sub forma unui joc, activitate recreativă iubită de copii, care îi
conduce în lumea cunoașterii fără a depune un efort mare și fără să conștientizeze că, de
fapt, ei învață.
Ipoteza propusă de mine – dacă se utilizează jocul didactic în procesul instructiv –
educativ ca metodă de predare – învățare – evaluare, atunci se stimulează și se dezvoltă
limbajul creativ, se dezvoltă abilități creatoare ale școlarilor, se perfecționează limbajul și
se formează deprinderi de autocontrol al propriei exprimări – a creat o stare de relaxare în
rândul subiecților, fiind ei înșiși, o atmosferă permisivă, în vederea dezvoltării abilităților
creatoare, a încercărilor originale de rezolvare a problemelor propuse în probele aplicate,
cu soluții variate, toate generând cunoașterea trăsăturilor de personalitat e înnăscute ale
subiecților.
Psihologia ne demonstrează că însuși copilul este participant activ la propria formare
și trebuie direcționat pe calea cea bună, cu mijloace atractive, care să -i atragă atenția.
Și ce poate fi mai atractiv la copil decât jocul? Am putut constata cu câtă ușurință se
manifestă un copil în cadrul unui joc. El consideră că se joacă, este lipsit de griji, de reguli,
de teme, este liber. Dar în același timp respectă niște reguli, are de rezolvat niște sarcini
care le face cu plăcere p entru că se joacă.
Rezultatele cele mai bune le -am obținut atunci când o activitate a fost proiectată sub
forma unui joc. Imediat randamentul a fost unul satisfăcător și obiectivele propuse au fost
atinse.
E normal că nu întotdeauna ne putem permite să ape lăm la joc, dar tocmai din acest
motiv am dorit ca în acest proiect de cercetare psihopedagogică să dezbat această temă.
Prin probele propuse în această cercetare, copiii au creat scurte povestioare, dar ei
cred că s -au jucat, au da t frâu liber imaginației și exprimării.

88
Cunoașterea cât mai completă a copilului, a capacității lui generale de dezvoltare,
greutăților pe care le întâmpină în însușirea cunoștințelor și formarea abilităților, precum și
organizarea de activități diferenția te, bazate pe specificul vârstei, și independente sunt
sarcini de care cadrele didactice, ca și formatori, care contribuie la formarea unei
personalități, trebuie să țină seama în activitatea lor.
Anatole France afirma: „Dibăcia învățătorului nu este decât aceea de a trezi
curiozitatea minților tinere, ca să le potolească apoi această curiozitate, pe care numai
ființele fericite o au vie și sănătoasă. Cunoștințele vârâte cu de -a sila în minte, o astupă și o
înăbușă. Ca să mistui știința trebuie s -o fi înghi țit cu poftă.”
3.6 Concluzii la cercetare
Concluzia pedagogică este lesne de desprins. în jocurile didactice este absolut
necesar ca problema intelectuală (sarcina didactică) să fie prezentată într -o formă atractivă,
saturată de elemente de joc, care facilitează rezolvarea sarcinii didactice, stimulează
vorbirea, trezește la copii dorința de a -și comunica gândurile, impresiile, de a se mai juca.
Pe această cale, jocul devine o activitate irezistibilă, prin care copilul își dezvoltă vorbirea.
Jocurile s unt numeroase și încorporate în activitatea didactică imprimă acesteia un
caracter mai viu, mai atrăgător, aducând varietate și o stare de bună dispoziție. Prin joc se
motivează participarea activă a copiilor la activitate (mișcarea, competiția, întrecerea ,
surpriza). Jocul stimulează și modelează procesul afectiv – motivațional.
Dezvoltarea gândirii creatoare si a limbajului prin intermediul jocului impune o
pregătire foarte serioasă. Improvizația bazată pe inspirația de moment, în materie de joc,
este la fel de dăunătoare ca și un experiment de laborator făcut la întâmplare. O influență
deosebită o are numai jocul organizat, pe care dascălul îl urmărește atent, uneori
participând în mod direct, intervenind atunci când e nevoie .
Observând efectul pozitiv a supra motivației de învățare, jocul didactic poate fi folosit
cu succes în cadrul procesului instructiv – educativ. Procesul de învățământ trebuie să
devină o resposabilitate asumată în mod conștient și cu plăcere .
În urma cercetăr ii, propun utilizarea jocului didactic în activitățile curriculare și
extracurriculare; acestea au efecte benefice asupra dezvoltării limbajului.

89
De asemenea, recomand utilizarea jocului didactic în activitățile instructiv -educative
deoarece acestea îmbogă țesc și nuanțează vocabularul, stimulează interesul pentru lectură,
contribuie la formarea deprinderilor de a vorbi corect, conștient și expresiv, formând
totodată un stil de muncă personal, original.
Jocului didactic i se atribuie meritul de a crea un amb ient bazat pe prietenie,
încurajare, susținere reciprocă, de a dezvolta gustul estetic, de a accepta copilul ca partener
al dascălului în activitățile didactice, ținându -se seama de opiniile și punctele de vedere ale
acestuia.
3.7 Concluzii generale
La vârsta școlarului mic, jocul are o dublă semnificație: pe de o parte, el este cadrul
în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, acesta
exprimându – și în joc cunoștințele, emoțiile, satisfacându -și dorințele și eliberându -se
tensio nal pe de altă parte, jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a
capacităților psihice ale copilului.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copiluluii el
deschide în fața acestuia nu doar universul activității, ci și universul relațiilor interumane
oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea lor și dezvoltând dorința copilului de a se
comporta ca adulții.
Jocul dă posibilitatea școlarului de a -și apropria realitatea înconjurătoare, de a
cunoaște lu mea ambiantă. Jucându -se cu obiectele, copiii își dezvoltă percepțiile, își
formează capacitatea de observare și reprezentările.
În joc copiii născocesc, modifică realitatea, ca urmare își dezvoltă capacitatea de
inventivitate. încercând să țină minte regu lile unui joc, copiii își amplifică posibilitățile
memoriei conformându -se acționai regulilor jocului, ei se dezvoltă sub raportul activității
voluntare, își formează însușiri ca: răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine etc. Tot în joc
sunt modelate îns ușirile și trăsăturile de personalitate: respectull față de alții,
responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea.
Jocul stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment,
organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finali tate realizată, având funcția de amplă și
complexă școală a vieții. Datorită tuturor acestor efecte produse, jocul este considerat ca
reprezentând tipul fundamental de activitate a copilului școlar mic.

90
Deci, jocul este o componentă importantă pentru asigu rarea caracterului formativ al
procesului instructiv -educativ, prin joc se asigură dezvoltarea copilului pe mai multe
planuri:
– sub aspect socio -emoțional, jocul contribuie la dezvoltarea competenței
sociale, fiind un proces central de dezvoltare socio -emoț ională. Jucându -se, copii își
formează deprinderi sociale, cooperează în grup și învață să -și controleze trăirile afective,
să se comporte dezinvolt.
– sub aspect cognitiv, se observă existența unei relații pozitive între joc și
dezvoltarea inteligenței. Pri n joc, școlarul mic asimilează cunoștințe despre obiecte,
acțiuni, situații acestea devin scheme mintale, care sunt echivalențele funcționale ale
conceptelor și ale relațiilor logice din dezvoltarea ulterioară
– sub aspectul dezvoltării comunicării, este interesant de remarcat faptul
că jocul însuși stimulează limbajul, prin introducerea și clarificare unor conncepte noi, prin
utilizarea și exersa rea gândirii verbale
-sub aspect motric, jocul oferă ocazii ideale de formarea a unor deprinderi motorii
funda mentală atât în domeniul motricității generale, cât și în cel al motricității fine.
De asemenea, în joc se dezvoltă contradicția dintre posibilitățile copilului și
cerințele, modelele de acțiune impuse de ambianță, și pe linia parcurgerii acțiunilor model,
copilul își construiește real și imaginar propriile acțiuni. După ce acțiunile copilului se
împlinesc prin mecanisme de reglaj, în mod tot mai conștient, va interveni autoreglajul și
copilul nu se mai joacă oricum, ci este fixat pe rezultatele activității sale, și treptat se
afirmă orientarea către celelalte acțiuni. în aceste condiții, jocul ca scop "în sine" trebuie
interpretat ca activitate "pentru sine" și în această activitate, copilul trebuie orientat corect,
ajutat eficient și atunci va dobândi inte res pentru activitate.
Având, deci, posibilitatea de a determina motivele, implicit influențăm calitatea
activității de joc și astfel contribuim la dezvoltarea creatoare a activității psihice a
copilului.
Ca activitate complexă, care angajează resursele co gnitive și afective ale copilului,
jocul devine terenul pe care se pot exercita cele mai importante influențe informative și
formative. Prin joc, copilul se apropie mai facil de înțelegerea lumii, îmbogățindu -și gama
de atitudini și simțăminte față de ea.
Creativitatea se învață de când începi să o descoperi și apoi toată viața. Când ai
descoperit -o îi simți gustul și ai nevoie de ea ca de aer. Copilul care are un comportament
creativ se implică activ în procesul de învățare, are o atitudine activă în fața dificultăților,
atitudine pozitivă față de un risc rezonabil, interese dezvoltate, gândește critic, are spirit de

91
observație dezvoltat, descoperă soluții personale la diferite probleme, are gândire
divergentă, imaginativă, elaborează produse intelectuale ș i materiale originale.
Jocul didactic stimulează și antrenează imaginația, gândirea creatoare, reprezentările,
memoria, precum și unele trăsături pozitive de voință și caracter.
Prin joc elevii valorifică cunoștințele și deprinderile însușite, își manifest ă spontan
calitățile comportamentale, stimulând atitudinea pozitivă față de muncă, relații colegiale în
colectiv. Jocurile influențează pozitiv volumul și calitatea cunoștințelor copiilor, formarea
și consolidarea deprinderilor de soluționare corectă și ra pidă, perspicacitatea și potențialul
lor creativ.
Jocurile didactice desfășurate într -un climat educațional cu largi deschideri la nou pot
prefigura metode de stimulare a creativității. Prin jocul didactic activitatea didactică se
pliază pe trebuințele cop ilului.
În urma experimentului desfășurat s -a desprins concluzia că elementul care a dus la
rezultate mai bune a fost jocul didactic.
Obiectivele cercetării au fost realizate.
Ipoteza conform căreia dacă jocul didactic este integrat și utilizat preponderent în
toate tipurile de activități, atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de predare -învățare –
evaluare, capacitățile de comunicare ale școlarilor mici se dezvoltă într -un ritm mai rapid,
cu o motivație sporită, asigurând îmb unătățirea rezultatelor, a fost pe deplin confirmată.

92
BIBLIOGRAFIE
1. Adler, Alfred, 1991, Cunoașterea omului, Editura Științifică, București;
2. Aliport, Gordon, 1993, Structura și dezvoltarea personalității , Editura
Didactică și
Pedagogică, București;
3. Berge, Andre, 1977, Profesiunea de părinte , Editura Didactică și
Pedagogică, București;
4. Bonchiș, Elena, 1977, Studierea imaginii de sine în copilărie și
preadolescentă, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea;
5. Bonchiș, Elena, 2000, Dezvoltarea umană – aspecte psihosociale, Editura
Imprimeriei de
Vest, Oradea;
6. Bocos, Mustata, 2007, Teoria si practica cercetării pedagogice;
7. Chelcea, Septimiu, 2001, Metodologia cercetării sociologice : metode
cantitative și
calitative, Editura Economică, București;
8. Ciofu, Carmen,
1998, Interacțiunea părinți -copii, Editura Medicală
Amalteea,
București;
9. Cosmovici, Andrei, 1996, Psihologie generală , Editura Polirom, Iași;
10. Curry, Augusto, 2005, Părinți străluciți, profesori fascinanți. Cum să
formăm tineri fericiți și inteligenți, Editura For You, București;
11. Crețu, Ținea, 2001, Psihologia vârstelor, Editura Credis, București;
12. Debesse, Maurice, 1981, Psihologia copilului de la naștere la adolescență,
Editura Didactică și Pedagogică, București;
13. Dumitrana, Magdalena, 2000, Copilul, familia și grădinița, Editura
Compania, București;
14. Dimitriu, Cornelia, 1973, Constelația familială și deformările ei. Editura
Didactică și
Pedagogică, București;
15. Laniado, Nessia, 2009, Copii siguri de ei înșiși într -o lume nesigură.
Editura AII, București;

93
16. Kelemen, Gabriela, 2013, Pedagogia învățământului primai * și preșcolar,
Editura Polirom;
17. Moisin, Anton, 1995, Părinți și copii , Editura Didactică și Pedagogică,
București;
18. Mecu, Carmen Maria, 2010, învățare experiențială în educație și
consiliere , Editura Sper, București;
19. Mitrofan, loianda, Ene, Augustina, 2010, Ne jucăm învățând… învățăm
jucându -ne!, Editura Sper, București;
20. Neacșu, Ioan, 2010, Introducere în psihologia educației și dezvoltării ,
Editura Polirom, Iași;
21. Todor Ioana, 2013, Psihologie generală, Editura Didactică și Pedagogică,
București;
22. Voiculescu Elisabeta, (coord), 2007, Pedagogie și elemente de psihologie
școlară , Editura Aetemitas, Alba Iulia;
23.0sterrieth, Paul, 1973, Copilul și familia, Editura Didactică și Pedagogică, București ;
24. Pânișoară, Ion -Ovidiu, 2006, Comunicarea eficientă , Ediția a IlI -a,
revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași,
25. Piaget, Jean, 1980, Judecata morală la copil , Editura Didactică și
Pedagogică, București;
26. Piaget, Jean; Inhelder, Barbei, 1968, Psihologia co pilului, Editura
Didactică și Pedagogică, București;
27. Pietraru, Laurentiu, 1974, Familia și sănătatea mintală a copilului ,
Editura Medicală,
București;
28. Schiopu, Ursuia (și colab.), 1970, Probleme psihologice ale jocului și
distracțiilor , Editura Didactică ș i Pedagogică, București;
29. Șchiopu, Ursuia, Verza, Emil, 1995, Psihologia vârstelor , Editura
Didactică și Pedagogică, București;
30. Slama – Cazacu, Tatiana, 1968, Introducere în psiholingvistică, Editura
Științifică, București;
31. Stănciulescu, Elisabeta, 1996, Teorii sociologice ale educației, Editura
Polirom, Iași;
32. Stănciulescu, Elisabeta, 1997, Sociologia educației familiale. Editura
Polirom, Iași;
33. Teodorescu, Stela, 1976, în lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscuți ,

94
Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști;
34. Verza, Emil, 1978, Omul, jocul și distracția , Editura Științifică și
Enciclopedică,
București;
35. Verza, Emil, 1994, Psihologi a vârstelor, Editura Pro Humanitate,
București, 1994
36. Vincent, Rose, 1973, Cunoașterea copilului, Editura Didactică și
Pedagogică, București;
37. Vrăjmaș, Ecaterina, 1999 Educația copilului preșcolar. Elemente de
pedagogie la vârsta timpurie, Editura Pro Humanitas, București;
38. Voinea, Maria, Psihologi a familiei, Universitatea București, 1993
39. Zlate, Mielu, 1972, Psihologia socială a grupurilor școlare. Editura
Politică, București;
40. Zlate, Mielu, 2000, Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate,
București;
41. Wallon, Henri, 1975, Evoluția psihologică a copilului , Editura Didactică și
Pedagogică, București;
42. *** Dicționar de Psihologie, Editura Humanitas, București, 1999
43. *** Revista învățământului Preșcolar, nr.3-7, București, 1997
44. * * * Revista învățământului Preș col ar nr. 1 -2/ București. 1999
45.Sabău,Ioan,Ciobanu Florin, 2007,Metodica dezvoltării limbaj ului.Editura
Universității Oradea;

95
Anexa 1
Jocuri didcatice utilizate în scopul dezvoltării și stimulării limbajului creativ, a
imaginației creatoare la școlarul mic
1. „Spune mai multe cuvinte despre….”
Metode și procedee : conversația, explicația
Prin acest joc se urmărește spontaneitatea construcțiilor verbale. Jocul creează o
atmosferă permisivă, încurajându -i pe cei care au o gândire mai lentă, atrăgându -i în
procesul muncii intelectuale și pe cei mai pasivi.
2. „Cuvântul interzis”
Scop \ dezvoltarea vocabularului copiilor, a imaginației
creatoare Metode și procedee : conversația, explicația, exercițiul
Desfășurareajocului: școlarul trebuie să răspundă la întrebări fără să folosească un cuvânt
care s -a stabilit că este interzis; de exemplu, „iama” este cuvântul interzis.
La întrebarea: „Despre ce anotimp vorbesc versurile?”
„ Ninge liniștit afară, / Timpul e de săniuș …”
Copiii pot răspunde: „despre anotimpul în care pământul este îmbrăcat în haină
albă de nea, în care împodobim bradul de Crăciun, plecăm cu Sorcova și Plugușorul etc.”
sau „despre anotimpul alb, geros etc.”
Jocul solicită atenția voluntară a copiilor, dar ș i imaginația lor creatoare, iar
caracterul său competitiv produce trăiri afective deosebite elevilor.
3. „Jocul diminutivelor”: „Cuvântului îi pun o coadă, / Un adaos
mititel, / Și pe dată, tot cuvântul, / Se transformă -n…. cuvințel.”
Exemplu: oglindă – oglinjoară; cântec – cântecel; casă – căsuță

4. „Litera se schimbă”
96

toc lac pană casă
loc lan cană cată
joc las rană cară
coc lat vană cadă

5. „Scara cuvintelor”
98
da re mi
dar ren mir
dare reni mire
6. „Potrivește însușirile!”
cocoș șireată
vulpe viclean

99
Copiii lucrează pe grupe. Au pe masă mai multe figurine cărora le lipsesc anumite
părți. Conducătorul jocului prezintă o parte care lipsește; de exemplu, o „ure che”. La
nivelul grupei, se scrie propoziția: exemplu, „Urechea este a ursulețului?”
Jocul dezvoltă spiritul de observație, capacitatea de analiză și asociere, consolidând
și sistematizând cunoștințele copiilor despre părțile componente ale plantelor și an imalelor,
formează capacități de exprimare orală și scrisă..
8. „Eu spun una, tu spui multe!”
Jocul este folosit pentru formarea corectă a pluralului substantivelor. Este un
exercițiu eficient pentru pronunțarea articulată a substantivelor, fie la singular, fie la plural.
Exemplu: masă -mese; ceas -ceasuri; carte -cărți; bancă -bănci.
9. „Cine face ?”
Jocul se folosește pentru realizarea acordului corect dintre subiect și predicat.
Pe baza unor fișe, pe care sunt scrise subiecte și predicate, elevii trebuie să
formuleze propoziții, alegând pentru fiecare subiect predicatul corespunzător.
Exemplu: Școlarul – citesc elevii – au modelat
– alerga – merge
– scrie – cântă
10. „Roata timpului”
Acest joc se poate organiza pentru folosirea corectă a verbului la timpul trecut,
prezent și
viitor.
Pe un disc asemănător cu cadranul unui ceas, se trec inițialele fiecărui copil. In
mijloc se fixează un ac îndreptat în sus. învârtind discul, acul se oprește în dreptul numelui
unui copil care
trebuie să răspundă la următoarea întrebare : „Roata morii se -nvârtește / Fiecare se gândește
/ Și va spune fiecare / Acum ce este el oare? (prezent) / Ce va fi când va fi mare?” (viitor)
Pentru forma de trecut a verbului „a fi” folosim versurile: „Mai micuț când
eu eram / Pe acasă ce făceam?”
Versurile jocului trezesc trăiri afective elevilor și exersează actul vorbirii.
11. „Ce știi despre mine?”

100
Regula jocului interzice folosirea numelor proprii. Cel care adresează întrebarea
solicită un răspuns în care să i se arate o însușire folosind pronumele personal. Exemplu:
„Eu știu că tu ești un băiat isteț”.
Cel care a răspuns va adresa și el întrebarea și jocul continuă. Este schimbat cel
care întreabă numai dacă elevul care răspunde a dat răspunsul corect.
Jocul se poate organiza la nivel frontal, dar și în perechi sau pe echipe. Oferă
posibilitatea ca elevii să formuleze întrebări și răspunsuri, să -și dezvolte exprimarea orală,
gustul pentru citit, gândirea, spiritul de observație, educarea spiritului de echipă, de
subordonare a intereselor personale c elor de grup din care elevul face parte.
12. „Schimbă litera ! Schimbă silaba !”
Scopul jocului: Activizarea și îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea capacității de
selectare, dezvoltarea mobilității gândirii și a expresivității limbajului.
Sarcina didactică:
Formarea unor cuvinte noi, prin schimbarea primei sau ultimei litere / silabe .
Forma de organizare: frontal, individual sau pe grupe, a) Cuvinte
formate din una – două silabe, prin schimbarea primei sau ultimei litere / silabe :

toc pai Cor lac cal sac
loc rai Dor lan cap sar

foc vai Lor laș caș sap
soc tai Nor lat cad sat
joc nai Vor las car sau
me- re pa- nă co- pac
pa- ră
pe- re ca- nă co- coș
pa- nă
ta- re va- nă co- leg
pa- ce
ma- re ra- nă co- vor
pa- chet
mu- re bla- nă co-lac pa- har

101
b) Cuvinte formate din trei silabe, prin menținerea primei silabe :

d) Cuvinte formate din trei silabe, prin menținerea silabei din mijloc:

13. Jocul literelor
Sarcina didactică : Găsirea unor cuvinte, ținând cont de numărul de litere din care
sunt formate, precum și de definițiile date.
Forma de organizare: frontal; pe rânduri de bănci; pe grupe.
Completați cuvintele cu atâtea litere câte puncte sunt, ținând seama și de
explicațiile din paranteze: vi- te- ză pă- re- re mă- su- ță co- pă- cel
vi- ne- te pă- ca- te mă- tu- ră co- pi- laș
vi- o- let pă- că- lit mă- tu- șă co- di- ță
vi- oa- ră pă- ta- tă mă- su- ră co- lo- rat
Cuvinte formate din două – trei silabe, cu menținerea ultimei silabe:
ma- re ra- nă cu- min- te ce- nu- șă
ta- re va- nă pă- rin- te pă- pu- șă
mi- re vi- nă pe- re- te mă- tu- șă
za- re fi- nă ca- ie- te mă- nu- șă
ca- re Ii- nă pa- che- te că- tu- șă

su- pă- rat na- tu- ră pă- re- re
a- pă- rat mă- tu- ră du- re- re
cum- pă- rat să-tu- lă cu- re- Ie
a- pă- sat pă- tu- ră si- re- nă
de- pă- nat cen-tu- ră pu- re- ce

102
a .. ( de băut) i.. ( din nou )
b . . (luminează ) I. . ( regele animalelor )
c . . ( animal) m . . ( bătrân )
d .. (cadou ) r . . ( paradis )
E .. ( nume de fată ) ș .. (jocul minții)
f. . ( dă căldură ) t. . ( nu vorbesc )
g .. ( cenușiu ) u . . ( hibernează )
h … ( joc popular ) v . . ( are viață )

23. „Cuvintele s -au amestecat.Ordonează -le!”
103
Un copil spune un cuvânt. Următorul trebuie să spună un cuvânt care să înceapă cu
ultima literă a cuvântului scris anterior. Jocul continuă la fel.
casa —» atent —► teatru —* ureche —► elicopter —► roi —> inel —► lac
Primul cuvânt poate fi spus de educatoaretoare.
Se poate pune condiția ca ultima literă a cuvintelor să nu se repete.
Forma de organizare: întrecere între rândurile de bănci ( ștafetă), sub forma unui joc mut.
15. „Ce sunt eu ?” ( activitate pe grupe )
Se folosesc loto -urile de cuvinte (jetoane cu imagini desenate, jetoane pe care sunt
scrise cuvinte ce denumesc obiectele / ființele din imagini și încă 2 – 3 cuvinte ce nu au
legătură cu acestea).
Cerințe ce pot fi formulate :
1. a) Scoateți din plicuri jetoanele, observați cu atenție imaginile și citiți cuvintele,
b) Așezați fiecare cuvânt sub desenul potrivit.
Fiecare membru al grupului trebuie să așeze cel puțin un cuvânt.
2. Formulați oral / în scris câte o propoziție despre una dintre imagini.
Fiecare membru al grupului își alege o imagine și va alcătui o propoziție.
3. Formulați fiecare, oral / în scris, o propoziție despre una dintre imagini.
16. „Găsește -mi locul !” ( activitate pe grupe )
Materiale didactice: jetoane pe care sunt scrise cuvinte, coală de hârtie, lipici.
Sarcini de lucru:
1. Citiți cu atenție cuvintele de pe jetoane!
2. Lipiți fiecare jeton în coloana potrivită.
Fiecare membru al grupei își va alege coloana pe care o va completa.
3. Fiecare membru al grupei va alcătui o propoziție cu un cuvânt din coloana
pe care a completat -o.

Material didactic: plicuri cu cuvinte decupate, foaie de hârtie.
Sarcini de lucru:
a) Tăiați cu o linie oblică fiecare cuvânt, astfel încât să obțineți două cuvinte.
b) Fiecare membru al grupei va alcătui câte o propoziție cu fiecare din cele două
cuvinte noi obținute și o va scrie , sub supravegherea colegilor pe coala de hârtie. FLORI ANIMALE PĂSĂRI CULORI JUCĂRII
17. „Două cuvinte într -unul singur”
Modul de organizare: Activitate pe grupe

104
înalt frumos curat umed adevărat
murdar fals uscat scund urât

Câștigă grupa care a rezolvat corect sarcinile de lucru, în timpul stabilit.
Exemple de cuvinte: gustos (gust, os); Anton; albastru; capac; ciocan; cioban;
furtuna; mustață; cuvântare; cașcaval; carton; Dorin; mărunt; norocos; lansare; lacrimă;
gândac; mareșal; parfum; paiață; untură; apărare; cartuș; maieu; nasture; parcare etc.
18. „Cuvinte prietene” – la grupa pregătitoare
Li se cere copiilor să unească cu ajutorul săgeților cuvintele cu sens
asemănător, elev țară steag prieten fecior zăpadă amic băiat patrie școlar
drapel omăt
19. „Cuvinte certate”
Li se cere elevilor să unească cu ajutorul săgeților cuvintele cu sens opus.

105
pom frunze
carte
ceai ceașcă
supă _______

oraș stradă foarfece hârtie
lemne 20. „Să alintăm cuvintele”
Varianta I
Jocul se poate desfășura oral, sub forma unui concurs, între rândurile de bănci.
Varianta a II – a
Jocul se desfășoară în scris, sub forma unui concurs, între rândurile de bănci.
Exemplu:
Completați propozițiile cu cuvinte alintate:
____________ mănâncă găini.
____________ prinde șoareci.
Cloșca are șapte ___________
____________ zumzăie din floare în floare.
____________ își repară cuibul.
în ghiveci am plantat o ____________ .
21. „Care -i legătura?”
în fiecare dreptunghi trebuie să fie câte două perechi de cuvinte. Elevii vor căuta
legătura care există între cuvintele din prima pereche, apoi,
folosind aceeași idee vor găsi cuvântul care lipsește în cea de – a
doua pereche.
avion aer pește
vacă lapte

miere

106
22. „Citește – potrivește”
Forma de organizare: Jocul poate fi o competiție antrenantă între rândurile de
bănci, elevii venind pe rând la tablă și completând cu creta colorată / carioca, silaba/
cuvântul care lipsește.
Se scriu pe tablă/ pe coli de hârtie, cuvinte/ propoziții incomplete, punând în locul
silabelor sau cuvintelor lipsă câte o liniuță.

________________ este o elevă silitoare .
Cuvintele sunt formate din ___________________
Noi locuim în __________________ Petrila .
________________ noastră se numește România .
îmi place să ____________________ .
este un animal domestic

Forme de organizare: individual; frontal; pe grupe/ pe rânduri de bănci, sub forma unui
concurs.
Material didactic: jetoane cu cuvintele unor propoziții ( pot fi confecționate din
hârtie colorată și pot avea diverse forme )
Sarcini de lucru:
a) Citiți cu aten ție cuvintele .
b) Ordonați cuvintele astfel încât să obțineți o propoziție.
Propoziția obținută este :
Exemple:
a) – re – te – du – re

gă – nă șer – țel

plă – – tă sar – ma –

Do – – na Io – ni –
b) Ursul mănâncă
Vara este cel mai anotimp .

107
□ 24. „Propoziția bolnavă”
Propoziția este bolnavă.Vindecați -o! Citiți cu atenție cuvintele, iar apoi numerotați
ordinea acestora în propoziție:
cântă la păsărelele geam voioase
□ □
Propoziția obținută este :
25. „Trenulețul cuvintelor”
Se confecționează din coli colorate -locomotiva și vagoanele unui trenuleț. Se vor lipi pe
acestea fâșii de hârtie pe care sunt scrise cuvintele unei propoziții (întotdeauna primul
cuvânt al propoziției se lipește pe locomotivă ). Se arată elevilor câte o parte a trenulețului,
iar ce l care citește primul

108
cuvântul scris o va primi și va veni în fața clasei și o va ține la piept. După ce au fost
distribuite toate părțile trenulețului, elevii care au rămas în bănci trebuie să ordoneze
cuvintele într -o propoziție. Fiecare vagon își va ocu pa locul potrivit după locomotivă.
Propoziția poate fi apoi scrisă pe caiete.
26. „ Găsește întrebarea potrivită
Jocul se poate desfășura sub forma unui concurs pe grupe sau între rândurile de
bănci. Fiecare elev va primi, în scris, răspunsul la o întrebare și va trebui să formuleze tot
în scris răspunsul. După expirarea timpului de lucru , va citi fiecare întrebarea formulată
precum și răspunsul la aceasta. Se vor acorda 10 puncte, elevii fiind penalizați pentru
greșelile de scriere și de citire.
Exemplu:
a) ________________________________ ____________
Școlarii merg voioși spre școală .
b) ________________________________ ____________
Maria merge în curtea școlii.
c) ________________________________ ________________
Mâine vom merge în excursie.
d) ________________________________ ________________________
Georgiana este colega mea.
27. „Separă cuvintele!”
Ajutați -I pe „Neatentul” să separe cuvintele!
Li se cere elevilor să separe cu ajutorul unor liniuțe oblice cuvintele unei propoziții,
iar apoi să scrie propoziția corect.
Exemplu: Eleviisilitoriobținrezultatefoartebunelaînvățătură.

109
Li se cere elevilor să alcătuiască enunțuri în care toate cuvintele să aibă ca literă
inițială „ litera permisă”, să scrie și să citească corect propozițiile formulate.
Se admit cuvintele de legătură ( cu, de, la, spre, și, sau ,etc.)
Câștigă elevul/ grupa care a alcătuit propoziția formată din cele mai multe cuvinte (
se penalizează greșelile de scriere și de citire ).
29. „Ștafeta cu propoziții”
Materiale necesare: Obiecte sau imaginile unor obiecte.
Sarcina de lucru: Formularea rapidă a unor propoziții alcătuite din 2, 3 sau 4
cuvinte, după obiectele sau imaginile primite.
Jocul se poate desfășura sub forma un ui concurs între rândurile de bănci. Elevii
din fiecare rând vor primi câte o cutie cu jucării sau câte un plic cu imagini. Primul elev
din fiecare rând va lua o jucărie / o imagine , va denumi obiectul, va despărți cuvântul în
silabe, iar apoi va alcătui o propoziție, ținând cont de numărul de cuvinte din care trebuie
să fie formată. Va da plicul / cutia elevului următor, iar jocul va continua la fel.
30. „Scara propozițiilor”
Jocul se poate desfășura oral sau în scris.
Sarcina jocului: Dezvoltarea propoziției spusă de elevul anterior, prin adăugarea a
câte unui cuvânt. Sunt admise cuvintele ajutătoare.
Jocul se oprește în momentul în care elevii nu mai pot adăuga nici un cuvânt pentru
a dezvolta propoziția. Se alege alt cuvânt și jocul continuă.
31. „Cutia cu surp rize”
Acest joc se poate desfășura tot sub forma unui concurs pe grupe sau între rândurile de
bănci.

110
„ Cutia cu surprize ” va conține plicuri cu sarcini diferite. Elevii vor extrage pe
rând câte un plic și vor rezolva cerința. Punct ele obținute se scriu la tablă de către
învățător, într – un tabel. Va câștiga grupa / rândul care va obține cele mai multe puncte.
Exemple de cerințe:
• Recunoaște povestea!
• Recunoaște personajul!
• Ghicitori pe o anumită temă.
• Să execute anumite ordine ( să ia o anumită carte din biblioteca clasei – se
indică titlul și
autorul; să citească un fragment indicat – dintr – o anumită poveste, de la o anumită pagină,
etc.)
32. „Jocul păcălelilor”
Scopul jocului: Dezvoltarea capacității de selectare, a mobilității gândir ii și a
atenției.
Sarcina didactică: Verificarea gradului de însușire a unor cunoștințe.
Desfășurarea jocului: Li se adresează elevilor „ întrebări – capcană”. Elevii
trebuie să facă anumite gesturi, stabilite dinainte,pentru ,.da” sau „nu” ( DA: bătaie di n
palme; NU : mâinile pe cap/ DA: mâinile sus; NU: mâinile la piept)
34. „Piticul vrea să știe”
învățătorul, sau unul dintre elevi, are un pitic în mână și adresează întrebări
elevilor clasei. Se pot verifica astfel, cunoștințele de la o anumită temă.
35. „Rebusurile didactice”
Dezlegarea rebusurilor este ca o joacă, dar această joacă permite verificarea
cunoștințelor, pune la încercare imaginația elevilor într – un mod amuzant și plăcut.
Pentru a dezlega corect un rebus, elevii trebu ie să țină cont de faptul că literele
din pătrățele trebuie citite astfel: A = Â = Ă; I = î; S = Ș; T = Ț.

36. „Tabloul literelor”
111
Elevii trebuie să descopere cuvintele date, căutând de la stânga spre dreapta și
de sus în jos.

Exemplu: Toate anotimpurile
Găsiți în tabloul literelor de mai jos următoarele cuvinte: VARĂ, CALD,
IARNĂ, FRIG, GHIOCEL, MARTIE, MĂRȚIȘOR, PRIMĂVARĂ, TOAMNĂ,
ROADE.

Colorați fiecare cuvânt cu altă culoare.
V A R A G P C A L D P A
s O N I A R N A M A R N
F R I G H I O C E L B M
R O R C M M O u V E L C
I A A L M A R T I S O R
G D T E R V N C A T A E
T E R T O A M N A D L M
M O N M A R T I E P A I
E D A U S A S 1 T P R P

112
37. "De-a propozițiile" – depistarea poveștilor din care fac parte enunțurile și
alcătuire de propoziții despre personaje:
" – Fată frumoasă și harnică, curăță -mă de omizi, că ți -oi prinde și eu bine vreodată!"
" – Oglindă, oglinjoar ă, cine -i cea mai frumoasă din țară?"
" – Stăpâne, așterne un țol aici, în mijlocul ogrăzii, să vărs averile pe care le -am înghițit!"
38. „Mai spune ceva!”:
învățătoarea va rosti un cuvânt.Va cere elevilor să adauge alt cuvânt.astfel încât să
alcătuiască o propoziție.Mai departe,folosind comanda:„Mai spune ceva!”, se adaugă un
nou cuvânt dezvoltând propoziția. Jocul continuă astfel și se oprește în momentul în care
elevii nu mai au de completat nimic pentru dezvoltarea propoziției.
Primul elev : Școlarul înv ață./ învățătoarea: Mai spune ceva!/Al doilea
elev:Școlarul harnic învață./ învățătoarea:Mai spune ceva!
39. „Traista cu povești” și „Recunoașteți personajul”:
Prin aceste jocuri se solicită elevilor să precizeze imaginile extrase, autorul
poveștii, descriere a momentului prezentat pe șablon, recunoașterea personajelor literare,
expunerea propriilor păreri despre cele pozitive sau negative.
Am folosit exerciții de analiză a ilustrațiilor, construirea de enunțuri despre autori,
momentul povestirii, exerciții de identificare a unor replici ale fetei moșului, mamei, Albei
ca Zăpada. Prin conversație,explicație, observație,elevii au folosit antonimia în redarea
caracterelor.
40. „Un tăciune și -un cărbune”:
Unul din copii numără silabele din versurile spuse de clasă:„Un tăciune și -un
cărbune / Spune tu, băiete (fetițo) spune!’’Copilul la care se termină numărătoarea
primește fie o carte de povești,fie un album cu obiecte ilustrate,pe care o deschide la
întâmplare.El privește imaginea respectivă, o arată clasei și formulea ză o propoziție
corespunzătoare. Deschizând albumul la o ilustrație care înfățișează o armă de
vânătoare.copilul va spune:
Eu văd o armă de vânătoare. Ea este a vânătorului. Clasa urmărește cele spuse. Dacă
propozițiile sunt formulate corect,copiii scandea ză:
„Un tăciune și -un cărbune,/Taci copile, nu mai spune."

113
41. „Dacă nu e așa, cum e?”
Nu-i puțin, e ………………………….. ..
Mare nu -i, e………………………….. …
Supărat nu -i, e ………………………….
Ușor nu -i, e ………………………….. …
Noapte nu -i, e ………………………….