PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE MASTERAT [622921]
UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
BRAȘOV
DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE ȘI PEDAGOGIE
PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE MASTERAT
CONSILIERE EDUCAȚIONALĂ
ROLUL CONSILIERII EDUCAȚIONALE ÎN
ÎMBUNĂTĂȚIREA PROCESULUI DE ÎNVĂȚARE
LA ELEVI
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF. UNIV. DR. OTILIA TODOR
NUME MASTERAND: [anonimizat] 2020
2
CUPRINS
Introducere. ……………………………………….. …………………………………………………………………3
CAPITOLUL I. Rolul consilierii educaționale în îmbunătățirea învățării și reușitei
școlare …………….. …………………….. …………………………………………………………. ……… ……….. .6
1.1. Conceptul de învățare; factorii și bazele neurodinamice ale învățării……… ……………….6
1.2. Motivația învățării școlare …………….. …………………….. ………………………….. ……………..13
1.3. Tipuri și forme de consiliere educațională……. ……………………… ………………. ……………21
1.4. Aspecte principale ale consilierii educaționale a e levilor în problema învățării.. ……..24
CAPITOLUL II . Demers practic -aplicativ pentru optimizarea învățării școlare la
elevi, prin folosirea metodelor interactive în activități suplimentare și remediale ……30
2.1. Justificarea cercetării ………….. ……………………. ………………… …………………….. ……………30
2.2. Obiec tive, ipoteze, variabile de cer cetare…….. ……………………………. ………. ………… …..30
2.3. Grupu l de cer cetare………………………………………………………….. ……….. ……………………32
2.4. Derularea studiului …………………………………………………………………. ………………… …….34
2.4.1. Etapa pre -experimentală…………………………………………………… ………………………37
2.4.2. Etapa experi mental – aplicativă………………… ……………………………………………… .40
2.4.3. Etapa finală……………. ……………………………………………………………………………….47
CONCLUZII …………… ………………………………………………………………… ……………………….. 52
Bibliografie ………………………………………………………………………. …………………………. …….. 55
Anexe …………………………………………………………………………………………………………….. ……57
3
MOTTO
,, Învățându -l pe altul îl faci mai bogat ,
fără ca tu să devii mai sărac …”
INTRODUCERE
Din cauza expansiunii cunoașterii din jurul nostru, zi de zi o multitudine de date ne
atrag atenția și ne constrâng să intrăm în contact cu ele. Acestea ne motivează să
achizițion ăm inform ații, să memorăm, să ne formăm deprinderi noi. Dar din păcate
materialele ca re ne pot învăța cum să învățăm , să formăm deprinderi, aptitudini, abilități și
competențe sunt foarte puține.
Rolul profesorului este în schimbare, într -o lume în care nu există adevăruri absolute
și în care neprevăzutul și incertitudinea sunt prezente mereu. Se poate spune chiar că munca
profesorului se transformă, din a fi o ban că de date, în a deveni mentor și cercetător. Viitorul
va pune la mare încercare practica școlară și rolul profesorului.
Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele
utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că fo losindu -se metode diferite se obțin
diferențe esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau
comportamente se poate realiza mai ușor sau mai greu, în funcție de metodele utilizate.
Antrenarea permanentă a elevilor la un efort inte lectual susținut și înarmarea
acestora cu capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea
cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitu dini conștiente și active. Cerința
primordială a educației progresivis te, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie
diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de munca independentă, cu
activitățile de cooperare, de învățare în grup și de munca interdependentă. Deși învățarea
este eminamen te o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și
conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat ca relațiile interpersonale,
de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personal e și colective.
În lucrarea de față voi încerca să prezent cum se poate optimiza învățarea prin
consilierea educațională a elevilor cu dificultăți de învățare. Se vor prezenta o serie de
cercetări din domeniul psihopedagogiei, marile curente din psihologia învățării.
Prezenta lucrare de disertație a vizat următoarele obiective:
O1. Prezentarea sintetică a aspectelor teoretice privind învățarea școlară: orientări
contemporane, condiții interne și externe, motivația învățării;
4
O2. Evidențierea rolului consili erii educaționale în optimizarea învățării școlare;
O3. Proiectarea și realizarea unui studiu psihopedagogic la nivel gimnazial pentru
optimizarea învățării școlare prin folosirea metodelor interactive în activități suplimentare
și remediale.
În p rimul cap itol al disertației vom aborda ,, Rolul consilierii educaționale în
îmbunătățirea învățării și reușitei școlare ” pentru a avea o imagine de ansamblu a ceea ce
înseamnă consilierea școlară și învățarea. Pornind de la tradițional și ajungând la modern
sau chi ar postmodern, actual , educația a încercat să prezinte învățarea din perspective
diferite. Astfel au apărut diverse teorii ale î nvățării, unele fiind doar reluă ri sau reinterpretări
ale u nor teorii mai vechi sau altele , dimpotrivă sunt total opuse sau chiar contradictorii.
Principalele orientări și teoriile contem porane ale învățării ne vor oferi răspunsurile de care
avem nevoie pentru înțelegerea procesului de învățare? Poate că da, poate că nu, dar vom
încerca să cautăm un răspuns cât mai satisfăcător.
Un alt subcapitol va face referire la condițiile interne și externe ale învățării. S -a
demonstrat atât în studiile de specialitate cât și în practica pedagogică importanț a cunoașterii
acestori factori și rolului covârsitor pe care îl au combinarea și interacționarea acestora
pentru reușita procesului de învățare școlară . Oare con știentizarea de către profesor a
importanței acestor factori fac diferența între succesul sau e șecul școlar?
O altă temă abordată în primul capitol este motivația învățării ș colare. Este
binecunoscut faptul că motivația învățării reprezintă un punct forte în activitatea
profesorului cu elevii. Se știe faptul că profesorul lucrează mai ușor, obține performanțe cu
elevii care sunt motivați, de aceea tratarea acestei teme are o importan ță deosebită .
Nevoia consilierii educaționale vine datorită creșterii numărului d e eșecuri și abandon
școlar, a apariției frecvente a comportamentelor delicvente, de tulburări emoționale în rân dul
elevilor, fapt care impune ș colii întâmpinarea și rezolvarea pe cât posibil a acestor probleme,
oferindu -le elevilor consilierea educațională de care au nevoie. Dar în minte ne vine fireasca
întrebare: Cum poate consilia eficient profesorul, atât elevii care întâmpină dificultăți , cât și
elevii care perfo rmează? Găsirea acestui răspuns face parte din scopurile pe care ni le – am
propus în prezenta lucrare.
Astăzi mai mult decât oricând diferențierea și individualizarea instruirii este o
premisă indispensabilă a învățării, care asigură elevului reușita sa so cială și realizarea unor
performanțe care să certifice potențialul s ău intelectual maxim. De aceea, consider că
tratarea diferențiată a elevilor este într -adevăr o cale de at ragere a elevilor către școală ,
precum și o cale de sporire a randamentului școlar în gene ral. În lumea exploziei
5
informaționale, tratând diferențiat elevul, reușim să -i creăm motivația învățării prin
satisfacțiile învățării. Elevul se simte puternic motivat să continue învățarea dacă rezolvarea
unei sarcini anterioare s -a produs cu rez ultate superioare.
Lucrearea se continuă cu capitolul al doilea ,,Demers practic -aplicativ pentru
optimizarea învățării școlare la elevi, prin folosirea metodelor interactive în activități
suplimentare și remediale ”. În acest capitol este inclusă partea ap licativă a lucrării și anume
cercetarea, c ercetarea fiind realizată în timpul semestrului al II-lea al anului școlar 2018 –
2019 , la clasele a VII -a, la școala unde îmi desfășor activitatea în calitate de profesor de
matematică .
Vom prezenta pe rând premisele studiului, scopul, ipoteza, obiect ivele, metodologia
studiului , derularea efectivă a studiului, analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute.
La final vom avea concluziile studiului și limitele acestuia. Partea finală a lucrării este
reprezenta tă de concluziile întregii lucră ri.
Prin lucrarea de fa ță, doresc s ă demonstrez valoarea pe care o cap ătă lecțiile prin
utilizarea metodelor interactive la orele de matematică. Copilul este un proiect “aruncat” în
lume, aflat într -o stare de “facere”, pentru ca apoi, devenit adult, să se formeze continuu de –
a lungul vieții. Școala nu trebuie înțeleasă ca fiind lo cul unde profesorul predă și elevii
ascultă. Învățarea devine eficienta doar atunci când elevii participă în mod activ la procesul
de învățare.
CAPITOLUL I
ROLUL CONSILIERII EDUCAȚIONALE ÎN ÎMBUNĂTĂȚIREA
ÎNVĂȚĂRII ȘI REUȘITEI ȘCOLARE
6
1.1. Conceptul de învățare; factorii și bazele neurodinamice ale învățării
De la n aștere și până în momentul când părăs im această lume, suntem într-un continuu
proces de î nvățare și dezvoltare fie că ne propune m acest lucru, fie că nu. Învățarea se
produce conștient sau inconștient, direct sau implicit, sistematic sau spontan, astfel supus
unor influențe de învățare , fiecăr e indiv id în parte se dezvoltă diferit.
În Encyclopedia of Educational Research, având ca autor pe R.E. Mayer (2010, pp.
273-278) învățarea este definită ca ,,o schimbare relativ permanentă în cunoștințele sau
comportamentul cuiva, schimbare datorită experinței”. Potrivit ace luiaș i autor , accepțiunea
are trei accente și anume: durata schimbării care poate fi în genera l pe termen scurt, și nu
lung, locaș ul schimbării, presupun ând modificarea structurii și a conținutului achizițiilor în
memoria sau comportamentul educabilului , cauzele schimbării, care sunt specifice și nu
includ motive precum drogurile, oboseala sau condițiile fiziologice.
În procesul învățării sunt implicați factorii cognitivi cum ar fi stilul de gândire,
concepte etc., dar și factorii afectivi sau emoționali, motivaționali, de voință, motrici.
S-a afirmat de către toți specialiștii din domeniu că ,,limba (învățarea limbajului) este
crucială în dezvoltarea structurilor cognitive complexe” (Stones, 2012, p. 5). Putem spune
potrivit lui Parot și Doron (apud Sălăvăstru, 2004), că învățarea este ,,o schimbare în
comportamentul unui organism ca urmare a unei interacțiuni cu mediul, care se traduce
printr -o creștere a repertoriului său”, dar această schimbare se produce fără a inc lude
maturitatea fizică sau alte schimbări de acest tip. Tot legată de influnța mediului este și
definiția învățării dată de F. Dors și P. Mercier (apud Cosmovici & Iacob, 1999, p. 121)
,,dobândirea sau modificarea unei reprezentări a mediului” dar acum sc opul este acela de a
modifica mediul pentru a crește șansele învățării, prin observarea și interacționarea
conștientă cu valorile sale formatoare, astfel achiziționăm și stocăm tot ce poate fi în
avantajul nostru.
Omul secolului XXI este asaltat de o mul țime de informații care trebuiesc gestionate
în mod inteligent , atât în interes personal cât și profesional pentru dobândirea cât mai eficintă
a comportamentelor necesare adaptării la o societate în continuă schimbare. Pentru o
adaptare cât mai bună, indiv idul are nevoie de o serie de competențe potrivit lui Tony
Wagner, 2008 ( în Pânișoară, 2019, p. 18):
➢ gândirea critică, rezolvarea de probleme;
➢ colaborare, influențare;
➢ adaptabilitate, reînvățare;
7
➢ inițiativă, antreprenoriat;
➢ comunicare în scris și orală;
➢ curiozitate, imaginație;
➢ accesare și analiză de informații.
În concluzie, toate aceste competențe trebuiesc urmărite și dezvoltate de către
profesori prin folosirea c ât mai multor metode activ -participative , interactive, euristice,
metode de învățare prin c ercetare, metode practic -aplicative, utilizarea noilor tehnologii de
informare și comunicare etc.
Învățarea ca fenomen complex, dinamic, multilateral are un conținut bogat și o sferă
largă de cuprindere. De aceea este necesară desprinderea a două accepțiuni ale noțiunii de
învățare: una mai largă, mai extinsă și alta mai restrictivă, care să vizeze doa r învățarea
școlară.
a) accepțiunea extensivă a învățării
Iată câteva definiții prezente în lucrările de specialitate:
➢ „învățarea este orice achiziție nouă de comportament, ca rezultat al exersării menite să
satisfacă adaptarea la mediu”;
➢ „învățarea es te însușirea de către organism a unor răspunsuri la situații pentru care nu
deține posibilități ontogenetice”;
➢ „ învățarea înseamnă explorarea vie și activă a situațiilor, cu posibilitatea de a sparge
tiparele comportamentale existente și a elabora forme n oi de comportare , soluții
creatoare”
Analiza acestor definiții evidențiază prezența câtorva elemente care exprimă esența
fenomenului respectiv.
În primul rând se conturează faptul că a învăța înseamnă a asimila (a achiziționa, a
dobândi, a însuș i) cev a anume. Acest „ceva” este extrem de amplu și variat: noțiuni,
concepte, coduri, relații, operații și structuri cognitive, tipuri afective și atitudini, conduite,
scheme acționale, reacții, sisteme de valori, comportamente sociale, etc.
În al doilea rând se constată că învățarea se asociază cu modificarea , cu schimbarea
comportamentului. Nu orice modificare însă este produs al învățării. Sunt rezultate ale
învățării modificările de comportament care:
o Sunt de natură centrală;
o Au un caracter individual ;
o Au un caracter stabil;
8
o Duc la apariția unor comportamente noi .
În al treilea rând se reține că învățarea are un pronunțat caracter adaptativ, finalitatea
ei constând în mai buna adaptare la mediu.
Strângând la un loc aceste elemente se definește „ învățarea ca fiind procesul destinat
achiziționării unei experiențe noi, formării unor capacități și deprinderi care să permită
individului rezolvarea unor situații problematice, înainte inaccesibile, sau optimizarea
relațiilor sale cu lumea înc onjurătoare ”.
b) accepțiunea restrictivă a învățării, ca învățare școlară
Învățarea școlară, realizată în cadrul procesului instructiv educativ, capătă o serie de
particularități. Cele mai importante dintre acestea sunt următoarele:
➢ Se realizează în cadre și cu mijloace instituționalizate, fiind reglementată de norme, legi,
regulamente, structur i de organizare și funcționare;
➢ Este un proces dirijat din exterior care tinde, spre etapele finale ale școlarității, să devină
un proces autodir ija;
➢ Proces strict control at, dar care cu timpul tinde să devină autocontrolat;
➢ Este un demers conștient;
➢ Are un pronunțat caracter secvențial;
➢ Dispune de un caracter gradual;
➢ Este un proces relațional mijlocit;
➢ Are un pronunțat caracter informativ / formativ.
Factorii și bazele neurodinamice ale învățării
Învățarea influențează dezvoltarea psihică, care la rândul ei este influențată de o serie
de factori sau condiții variabile. Aceștia se împart în două categori i: factori interni și factori
externi.
Factorii interni ai învățării se subîmpart în factori biofizici (potențialul genetic,
dezvoltarea fizică generală, echilibrul fiziologic, particularitățile organelor de si mț, starea
generală de sănătate ) și factori psihoindividuali (nivelul de cunoștințe , cantitatea și calitatea
experienței anterioare, capacitatea de a învăța, scopurile, motivele și aspirațiile prezente sau
absența deprinderilor de a învăța; particularitățile spiritului de observație; organizarea
perceptiv – motorie calitățile atenției, memoriei, voinței; nivelul și modul de utilizare al
inteligenței; calitatea stăr ii de pregătire pentru învățare ).
Factorii externi ai învățării cuprind:
9
o Factori sociali : condițiile generale social -istorice în care trăiește individul sau cele
particular – familiale;
o Factori pshihosociali : relațiile interpersonale, grupul, climatul stimulator sau formator al
clasei;
o Factorii ergonomici : de ambianță naturală sau fizică – iluminat, zgomot, temperatură,
etc.;
o Factori igienici : regimul alimentar și de odihnă;
o Factori pedagogici : particularitățile materialului de învățat – natură, volum, grad de
familiaritate, personalitatea cadrului didactic, etc.
În procesul învățării este important să se asigure coincidența cea mai fericită a
acestora, al tfel efectele sunt nefavorabile .
Ca activitate psihică complexă, învățarea are la bază o serie de mecanisme
neurodinamice și neuropsihice complicate, a căror cunoaștere este importantă pentru
organizarea procesului instructiv – educativ. Fără a intra în amănunte amintim că acestea
sunt: m ecanismele neurofiziologice, mecanismele neurochimice și mecanismele
bioelectrice.
Tipuri, forme și niveluri ale învățării
Tipul de învățare reprezintă noțiunea generală, integratoare; fiecare tip de învățare
dispune de forme variate de învățare și, în s fârșit, fiecare sau aproape fiecare formă de
învățare se realizează la niveluri distincte.
Tipurile, formele și nivelurile învăță rii sunt:
Tipurile învățării
Învățarea didactică din experiența altora (indusa, interînvățare)
o Urmărește formarea dimensiunii intelectual –cognitive a personalităț ii;
o Poate avea loc în condiții individual solitare;
o Are scop instrumental operațional.
Învățarea socială , din propria experien ță (autoînvățare)
o Urmărește formarea dimensiunii moral -axiologice, motivaționale, social –
comportamentale;
o Are loc numai în contexte interpersonale și de grup, apare ca reînvățare;
o Are scopuri umaniste, pregătește pentru viața socială.
Formele înv ățării
10
După conținutul lor (ce învățăm ?)
o Să percepem -învățarea perceptivă;
o Să vorbim – învățarea verbală;
o Să acționăm – învățarea motorie;
o Să gândim -învățarea cognitivă;
o Să operăm -învățarea operațională;
o Să trăim anumite stări afectiv e-învățarea afectivă;
o Să respectăm normele morale -învățarea morală .
După modul de acțiune cu stimulii (ce facem cu stimulii ?)
o Îi legăm unii de alții -învățarea asociativă;
o Îi repetăm – învățarea repetitivă;
o Îi extindem asupra unei întregi categorii – învățarea prin transfer;
o Îi diferențiem – învățarea discriminatorie;
o Îi recunoaștem – învățarea prin recunoaș tere;
o Îi reproducem – învățarea prin imitație;
o Îi identificăm – învățarea prin identificare.
După modul de organizare al stimulilor (cum organizăm stimulii ?)
o Succesiv, unul după altul, într -o ordine strictă -învățarea algoritmică;
o Ramificat, după un plan pe bază de încercare și eroare –învăț area euristică;
o Sub formă de program – învățarea programată;
o Prin organizare logică – învățarea inteligentă;
o Prin combinare și recombinare – învățarea prin descoperire și învățarea creativă .
Nivelurile învățării
o Insuficient conștientizat ( neconștientizat imediat)
o Învățarea spontană;
o Învățarea latentă;
o Învățarea hipnotică;
o Învățarea prin somn(hipnopedia).
o Conștient, dirijat
o Învățarea prin înțelegere;
o Învățarea prin anticipare;
11
o Prin rezolvare de probleme.
Se remarcă faptul că, în practica școlară, primele două tipuri de învățare sunt cel mai
adesea disjuncte, pierzându -se din vedere că învățarea socială poate constitui o sursă
facilitatoare sau perturbatoare a celei didactice. Cât privește celelalte două tipuri, la anumite
niveluri de vârstă, între acestea se creează o oarecare opoziț ie: copiii mici tind să învețe doar
din experiența altora, în schimb, adolescenții exacerbează rolul învățării din experiența
proprie. Îmbinarea și corelarea celor două tipuri de învățare la orice nivel de vârstă apare ca
o necesitate .
Multitudinea formelor învățării atrage atenția asupra utilității varierii
comportamentelor didactice ale profesorilor care, de multe ori sunt tentați să practice cure nt
una, cel mult două forme de învăț are. Educarea elevilor de a practica ei înșiși cât mai multe
forme ale învățării se soldează cu efecte pozitive.
De asemenea se impune luarea în considerare în egală măsură și a efectelor nivelului
insuficient conștient izat al învăță rii.
Diferențe individuale de învățare
Fiecare individ constituie o personalitate, care se structurează și se construiește în
ritmuri diferite p e tot parcursul existenței sale .
Personalitatea conferă omului identitate proprie, non-repetitivă, unicitate, expresie a
unei anume îmbinări a variabilelor sale interne, unele dintre acestea impunându -se cu o
intensitate mai puternică în structura de ansamblu a acestui construct uman.
Toate acestea imprimă procesului de învățare un cara cter individual. Mecanismele
generale ale acestui proces se nuanțează de la un elev la altul.
Devenirea ființei umane este rezultanta interacțiunii dintre natural și social, sinteză
unică și originală, proprie fiecărui om.
Acceptând sensul complementar a l interacțiunii dintre cei trei factori: ereditate,
mediu și educație, vom considera că originea diferențelor individuale în învățare s -ar datora
influențelor combinate ale acestor factori.
Sintetizând aspectele mai semnificative ale diferențelor în învăța rea școlară în
funcție de originea lor, le putem enunța pe următoarele :
o Stat utul socio -economic al familiei ; nivelul cultural și climatul psihosocial din interiorul
ei;
o Inteligența;
12
o Creativitatea;
o Stilul cognitiv;
o Tipologii umane.
Mediul familial cu toate elementele pe care le include constituie pentru copil un
univers micro -social generator de diferențe pentru activitatea de învățare din școală.
Cunoașterea de către dascăl a unor dificultăți și disfuncționalități din interiorul său poate
constitui cadrul de referință pentru inițierea unor măsuri compensatorii.
Pentru învățarea școlară inteligența se exprimă prin capacitatea de a învăța și abilitatea
de a se adapta cu succes la situațiile noi pe care le oferă tot timpul viața școla ră. Diferențele
individuale concentrate în performanțele obținute se explică și prin prezența inteligenței,
indiferent de ipostazele abordării sale. Mai mult, în literatura de specialitate se vorbește de
„teoria inteligențelor multiple” fiecare generând pe rformanțe superioare într -un anumit
domeniu(inteligența lingvistică , inteligența muzicală, inteligența logico -matematică, etc.).
Din perspectiva învățării, potențialul creativ imprimă un mod nou, original, independent și
imaginativ de a gândi sau de a fa ce ceva. El se obiectivează în performanțele originale ale
elevilor .
Fiecare elev dispune de un potențial propriu de creativitate care, în condiții favorabile,
se actualizează în procesul învățării, generând diferențe individuale în cal itatea
performanț elor obținute.
Variațiile individuale în învățare sunt determinate și de stilul cognitiv al celui care
învață .Fiecare individ are propriul său stil cognitiv. Stilul cognitiv impune modalități
diferite de percepere și organizare a informației. El desemnea ză deci căile preferate pe care
indivizii le adoptă pentru procesarea și organizarea informației și pentru răspunsurile la
stimulii di n mediu.
Tipologiile umane includ un set de trăsături ce pot f i atribuite mai multor oameni.
Temperamentul exprimă dimensi unea dinamico – energetică a personalității umane.
Fiecare elev dispune de un ansamblu de trăsături temperamentale care vor imprima dif erențe
individuale în învățare.
O altă tipologie psihologică este cea care se întemeiază pe dimensiunea introversiune –
extraversiune. Această tipologie a fost teoretizată de C. G Yung.
Aceste tipologii impun variații individuale în învățare, manifestate nu atât asupra
performanțelor ca atare cât, mai ales, a derulării interne a procesului care conduce la aceste
performanțe
13
1.2. Motivația învățării școlare
Termenul de motivație derivă din adjectivul latin motivus = care pune în mișcare și
desemnează aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman.
Noțiunea are sensuri multiple. Este clar că un motiv este cauza principală a unui
eveniment. Acesta determină modul în care o persoana reacționează, nu doar situaț ia în care
se acționează. „Motivul este acel fenomen psihic ce are un rol esențial în declanșarea,
orientarea și modificarea conduitei” (Andrei Cosmovici, 2005, p.198). De aici aflăm că
motivația este alcătuită din ansamblul motivelor. Astfel, în „ Marele Dicționar al
Psihologiei”, motivația este definita ca o suma de „procese fiziologice și psihologice
responsabile de declanșarea, menținerea și încetarea unui comportament, ca și de valoarea
apetitiva sau aversivă conferita elementelor de mediu asupra căror a se exercita acel
comportament”.
Este binecunoscut faptul că motivația învățării reprezintă un punct forte în activitatea
profesorului cu elevii. Se știe faptul că profesorul lucrează mai ușor, obține performanțe cu
elevii care sunt motivați .
Motivația es te un fenomen complex pe care trebuie să îl înțelegem din interior pentru
a putea aplica cu succes procesul de motivare elevilor noșt ri. Din multiplele definiții privind
motivația ne vom axa pe perspectiva pe care o propun doi autori (Dempsey și Zimbardo,
1978) din cauza faptului că are un spectru mare de utilitate. Aceștia spun că pentru a cunoaște
motivația se necesită urmărirea unui set de caracteristici (Pânișoară, 2017):
– motivația es te autodirecțională – provine din decizi a educabilului; acesta nu poate
lipsi din procesul de motivare; el reprezintă centru într egului demers motiva țional;
– acțiunile motivației au scop – atunci c ând profesorul cunoaște acest scop sau poate
influența modul în care se realizează el, atunci procesul de motivare este pe drumul bun;
– comportamentul motivat este variabil – uneori prof esorul ,, se culcă pe o ureche”
pentru că elevii lui sunt motivați să învețe. Dar profesorul trebuie să urmărească tot timpul
procesul motivării pentru că pot avea loc schimbari care provoacă dem otivarea, schimbari
de care profesorul își dă seama prea târziu și astfel procesul de motivare trebuie reluat.
Există o așteptare a succesului în ceea ce privește comportamentele motivate – dacă
elevul este impli cat într -un proces care nu oferă recompensele a șteptate ( interne sau
externe) , forța motivației scade, apar dezechilibre și elevul are tendința să renunțe să facă
lucrul care nu îi oferă rezultatele dorite. Profesorul trebuie să fie mereu în ,,umbra” elevului ,
să verifice nivelul de ef ort depus de către acesta în comparație cu nivelul de reușită al
14
acțiunilor intreprinse și să găsească soluții pentru ca acest raport să fie echilibrat; dacă efortul
elevului este mare și succesul este mic, pe termen lung motivația va scade.
Există un stimul ent, pozitiv sau negativ, o va loare consumatorie a acțiunii –
profesorul trebuie să cunoască foarte bine elevii cu care lucrează, să le știe visurile și
dorințele pentru a se asigura că dimensiunea și tipul de motivație sunt potrivite fiecăruia
dintre ei. D e aceea profesorul nu trebuie să se gr ăbească să aplice metodele de motivare până
nu are siguranța că acestea se potrivesc elevilor săi, astfel profesorul trebuie să comunice
atent și permanent cu elevii pentru a avea o imagine realistă în ceea ce -i priveș te pe aceștia
și a putea adapta cât mai bine metodele de motivare care sunt compatibile clasei pe care o
păstorește.
Profesorul Ion -Ovidiu Pânișoară afirmă că ,,este necesară multă răbdare în exersarea
comportamentelor de motivare a elevilor și tr ebuie să rbătoriți toți pașii parcurși”. Se
precizează faptul că elevul nu poate fi oprit imediat din a avea un comportament nedorit
acest lucru de va produce treptat și este numit ,,stingerea comportamentului”.
Dacă conduita copilului nu primește niciun fel de re compensă, ea va opri î n cele din
urmă, se va stinge. Cercetătorii Makin și Cox (2006) (Markin, 2006) vin cu un exemplu cu
care mulți părinți se confruntă: cazul copiilor care plâng noaptea și al părinților care decid
să îl lase să plâng până se liniștește singur dar care până la urmă cedează și intră ăn cameră
să verifice dacă nu i s -a întâmplat ceva rău copilului. Astfel lucrurile intră într -un cerc vicios,
copilul învață că tot ce trebuie să facă este să plângă din ce în ce mai tare .
Există însă și o a doua față a mone de și anume sărbătorirea victor iilor. Drumul parcurs
de motivație este unul lung de ac eea pentru copil nu este suficient de motivantă perspectiva
succesului social (învață astăzi ca în viitor să devi o persoană importantă). Este importantă
sărbătorirea fiecărei victorii în parte, pentru a trăi momente aparte oferite de succes,
momente de sa tisfacție care consolidează motivația de a mai încerca, de a vrea mai mult,
mai bine.
Mark Eppler (2007) relateză cât de bine funcționează sărbătorirea victorie și în sfera
motivării salariațiilor unei organizații, povestind experința dintr -o companie în care a
început să sărbătorească comenzile mai mari de 10 000 de dolari prin marcarea
evenimentului într -un mod inedit, cel care reușea acestă performanță batea un clopot mare
de alamă. La început oamenii au fost reticenți dar odată cu spargerea gheții tot ul s-a
transformat în avalanșă. Numărul oamenilor aveau comenzi mari și care doreau să trăgă
clopotul a crescut vertiginos, iar și ceilalti de la alte departamente își doreau și ei acest lucru.
Concluzia este că oamenii devenideră fericiți să -și sărbatorea scă succesul iar acestă bucurie
15
reprezenta forța și entuziasmul necesar pentru a continua drumul spre un nou obiectiv. Dacă
acest lucru funcționează pentru adulți cu siguranță poate funcționa și pentru scolari.
O problemă cu care profesorii se confruntă de s este aceea că elevii văd școala și
învățatul ca pe o obligație, astfel elevul devine încorsetat, obligat să meargă la pe un singur
drum fără posibilitatea de a lua propriile decizii.În găsirea motivației pentru mersul la
școală, rolul dascălului este un ul foarte important. Profesorul va încerca să facă din școală
un loc în care elevul să se simtă bine, unde să -ți dorească să vină, un loc pe care îl înțelege,
îl acceptă și unde poată să își pună amprenta , să îl construiască.
Conform perspectivei lui Lewin oamenii de ghidează după două considerente: dacă le
place ceea ce urmează să facă atunci apare tendința de apropiere, energizarea unui
comportament spre niște stimuli pozitivi (posibilități, obiecte, evenimente), iar dacă nu le
place ceea ce urmează să facă apare tendința de evitare, energizarea unui comportament de
îndepărtare de niște stimuli negativi (Lewin, în Eliot, 2008, pp. 3 -5).
Putem spune că și în cazul școlii lucrurile funcționează după aceleași tendințe, o școlă
care es te un loc plăcut, pozitiv conduce la o motivație de apropiere iar școala percepută ca
un loc al obligațiilor, al pedepselor declanșează o motivație de evitare, în aceste condiții
dezvoltarea elevilor ar avea de suferit.
După mai multe cercetări în domeniu s-au stabilit că la baza alegerilor pe care le facem
zilnic (indiferent dacă suntem profesori, părinți sau elevi) stau patru mari stări conflictuale
și anume:
• conflictul apropiere -apropiere : aici în tâlnim două stimulente pozitive , iar cum nu pot fi
obținu te amândouă, trebuie ales doar unul ( elevul e dispus să învețe să își facă temele
fiind convins de necesitatea și utilitatea a cestui lucru, dar la televizor se difuzează un
film pe care își dorea mult să îl vadă);
• conflictul evitare -evitare : aici avem o si tuație cu două stimul ente negative (elevul alege
să studieze pentru examen o materie care nu îi place sau să ia o notă mică la examen
respectiv );
• conflictul apropiere -evitare : în acest caz scopul este determinat de un impuls negativ și
unul pozitiv, după c um von vedea în exemplul următor: elevul este conștient de faptul
că trebuie să meargă la stomatolog pentru a avea niște dinți sănătoși , dar îi este frică,
acest lucru îi crează disconfort (Lewin, apud. Cofer și Appley, 1967; Bournei, Ekstrand
și Dunn, 1988, p. 227). Un alt exemplu concludent apropiat planului didactic este acela
16
când elevul la ora de educație fizică vrea să sără peste un obstacol pentru a obțin e o notă
mare dar îi este frică;
• conflictul apropieri -evitări multiple (Bernstein, Roy, Srull și Wickens, 1991, p. 465)
implică alegerea din mai multe variante, având atâ t stimulenți pozitivi cât și negativi.
Vom prezenta un exemplu cu care se confruntă orice elev. Situația: elevul are de învățat
pentru a două zi la mai multe materii având la dispoziție doar o oră. As tfel el trebuie să
aleagă dintre: a) o materie care îi place dar la care nu poate fi ascultat având deja notă,
b) o ma terie ca nu îi place, la care știe că va fi ascultat, c) o materie care nici nu -i place
nici nu -i displace, dar la care unul dintre părinți i –a impus să ia note bune.
Robinson și Fielding (2010) analizând literatura de specialitate au tras următoarele
concluzii:
❖ Copiii sunt motivați de interesul pentru teme, de succes, de provocare , de activitățile
care li se propun (să simtă că sunt utile, că au un scop clar pe care să -l urmeze și că au
capacitatea să le ducă la bun sfârșit la timp).
❖ Pentru elevi este demotivant atunci când activitățile sunt rutiniere , monotone, nu
reprezintă o provocare pentru ei, fiind percepute ca o pierdere de timp.
Parafrazând cele spuse de Aguilar și Lafaix (2009) care aseamănă o materie ș colară
cu o cutie de bijuterii, concluzionăm că atunci când cutia este mai frumoasă, bijuteria pare
mai valoroasă, astfel profesorul nu trebui e să se bazeze doar pe valoarea intrinsecă a
materiei , ci și pe cutie (modul în care se prezin tă materia este foarte important).
În continuare vom face referire la cea mai cunoscută teorie a a motivației umane
lansată de Abraham Maslow. Această teorie pornește de la ideea că oamenii au cinci seturi
de trebuințe, așezate într -o piramidă. La baza pir amidei avem trebuințele fiziologice, urmate
de trebuințele de securitate, de trebuințele de apartenență, la nivelul al patrulea avem
trebuințe de stimă iar la ultimul nivel sunt trebuințele de autoîmplinire. Vom face o
prezentare succintă pentru a vedea câ t de bine sunt satisfăcute aceste trebuințe în mediul
școlar.
Trebuințele fiziologice (satisfacerea lor asigură supraviețuirea persoanei) sunt
reprezentate de hrană, de oxigen, de somn etc., ele reprezintă punctul se plecare al teoriei
motivarii lui Maslow . Ținând cont de aceste nevoi de bază școlile trebui să asigure căldura
pe timpul iernii și temperaturi normale în anotimpul călduros. Un alt exemplu îl reprezintă
situația în care unui elev îi este foame sau are nevoie la toaletă. În aceste situații forța
17
învățării scade iar profesorul trebuie să încerce să -i ofere pe cât posibil elevului un nivel de
confort fiziologic suficient pentru ca învățarea să se desfășoare în condiții cât mai bune.
În zilele noaste ne confruntăm cu o situație în care elevii își n eglijează nevoile
fiziologice, mersul la toaletă sau mâncatul în favoarea jocurilor video.
De aici se naște întrebarea dacă trebuinț ele fiziologice sunt importante, dar nu exi stă
situații în care elevii le ignoră? Iar răspunsul este cât se poate de simplu , profesorul nu poate
ignora satisfacerea nevoilor fiziologice dacă își dorește ca elevii să se concentreze pe
procesul de învățare. Școala nu poate concura cu motivația puternică pe care o declanșează
jocul video, pentru că la școală elevii trebuie să dep ună efort voluntar. Mediul școlar este
mai sărac în motivatori în comparație cu jocul video , astfel forța motivatoare a școlii trebuie
îmbună tățită și gradul de motivare optimizat.
Trebuințele de securitate se referă la satisfacerea cerințelor de siguranță, omul are
nevoie să trăiască într -un mediu organizat și sigur. Maslow exemplifică aceste trebuințe prin
nevoile copiilor explicând că acesți au nevoie de un mediu sigur, uneori chiar rutinier, fără
schimbari radicale, în caz contrar, vor simți nesiguranță și chiar anxietate. Școala poate
genera o presiune asupra copilului dublată de așteptările uneori exagerate ale părinților, în
acest caz copilul poate resimți o permanentă nesiguranță.
Trebuințele de apart enență cuprind afecțiunea, oferirea și primirea de dragoste,
interacțiunea socială, prietenia. Relația care se stabilește între profesor și elevi trebuie să fie
una de comunicare deschisă, profundă și sinceră, să implice multă afecțiune. Nevoia de
afecțiun e o au în special elevii mici din ciclul primar, care au nevoi să primescă multă
dragoste din parte profesorului, dar care și oferă la rândul lor afecțiune.
De cele mai multe ori profesorul poate fi un ,,înlocuitor de părinți”, în acest ă ipostază
dascălul trebuie să le ofere elevilor săi protecție, afecțiune, aprobare și sfaturi.
În concluzie profesorul trebuie să se îngrijească permanent de starea emoțională a
elevilor săi și să le ofere acestora nivelul de afecțiune de care au nevoie pentru satisfacerea
trebuințelor de apartenență.
Trebuințele de stimă includ, potrivit lui Maslow două categorii distincte de nevoi
(Pânișoară, 2017, p. 120):
– pe de o parte este vorba de respectul de sine, putere, adecvare socială și încredere în
fața lumii, independență și libertate. Altfel spus cât de multă stimă are elevul față de propria
persoană;
– cea de -a doua categorie implică prestigiul, reputația, atenția și aprecierea celorlalți,
este vorba de stima de care se bucu ră copilul din parte celorlalți.
18
Satisfacerea tre buințelor de stimă îi va da elevului încredere în sine, în forțele proprii,
iar nesatisfacerea lor va declanșa sentimentul de inferioritate, asfel se va simți incapabil și
neajutorat.
Și de această dat ă rolul cadrului didactic este unul foarte important, el trebuie să ofere
elevului ocazii pentru asumarea independenței, ceea ce în sistemul tradițional se aplică foarte
rar. Profesorul trebuie să ofere elevilor săi o susținere totală și în permanență un f eedback
pozitiv. Asfel i se oferă elevului accesul la respectul de sine dar și aprecierea din partea
profesorului de care are atâta nevoie. Păstrarea acestui echilibru este vital pentru stima de
sine a elevului care este un factor -cheie în creșterea motivă rii pentru învățare.
Trebuințele de autoîmplinire se găsesc în vârful piramidei lui Maslow și implică
necesitatea realizării și exprimării personale a fiecărei persoane la întregul său potențial. De
fapt acest lucru și -l propune și sisistemul de învățământ ca scop final. Maslow este cel care
arată acest lucru foarte bine prin afirmaț ia: ,,Ceea ce este capabil să devină, să devină!”.
Am observa t până în acest moment cât de important este ca școala să evite pe cât
posibil eticheta de obligație, să satisfacă trebuințele elevilor și să construiască astfel o
motivație stabilă pentru învăța re. Dar lucrurile nu se opresc aici, mai există o serie de factori
care pot să sprijine motivația sau dimpotrivă să o diminueze sau chiar anihileze.
În continuare ne propunem să analiză m și alte aspecte de care profesorul trebuie să
țină cont și cu ajutoru l cărora să consolideze climatul educaționa l optim pentru ca în acest
fel să mențină starea motivațională permanentă a elevilor.
Autocunoașterea – este cea mai puternică forță de motivare a omului. Pentru o
automotivare eficintă elevii trebuie să își cuno ască foarte bine atât punctele tari cât și
slăbiciunile.
Eppler (2007) utilizează o imagine puternică pentru a reliefa acest fenomen: pescarii
din când în când răzuiesc fundul bărcii, pentru că există o serie de crustacee calcifiate care
se prind pe fundul bărcii. În timp stratul lor crește și barca devine mai g reu de manevrat iar
viteza de deplasare scade astfel crescând consumul de combustibil. Făcând o paralelă între
exemplul dar de Eppler și elevi vom constata că și elevii au mici crustacee care îi pot
împiedica să se dezvolte normal. Acestea sunt reprezentat e de momente neplăcute în relația
cu educatorul sau cu o anumită materie, temeri, evenimente traumarizante, prejudecați etc.
Copilul fiind la început de drum trebuie a jutat să se cunoscă pe sine și să identifice aceste
,,crustacee”și să le elimine.
Dori nța de a cunoaște ( curiozitatea )
19
„Persoanele care dovedesc o motivație de cunoaștere înaltă sunt mai pregătite să
observe și să reacționeze în condiții neașteptate care cer decizii de viață și de moarte”
(Davidoff, apud Pânișoară & Pânișoară, 2010, p. 301) .
Curiozitatea este unul dintre cele mai importatet motoare implicate în dezvoltarea
ființei umane. Cadrul didactic are așadar rolul să întrețină trează curiozitatea elevilor săi,
provocându -i mereu să descopere lucruri.
Un experiment realizat de psiholog ul Berlyne (apud Coon, 1983) prezintă o situație în
care unor copii le -au fost prezentate niște desene de complexități diferite, iar copiii au
petrecut mai mult timp cercetând desenele mai complexe , acest comportament fiind
determinat de curiozitate.
Aceas tă trebuință trebuie dezvoltată și stimulată atât în mediul familial cât și la școală.
Astfel la școală o materie interesantă și amuzantă, care este predată cu multe momente de
suspans crește motivația elevului pentru o studia. Școala ar trebui să adopte o strategie de
adaptare a manualelor și de formare a profesorilor în spiritul dezvoltării curiozității elevilor.
Putem concluziona că stimularea curiozității, a nevoii de informare și cunoaștere este
unul dintre cele mai puternice impulsuri pentru o motivație cât mai puternică a elevilor
pentru a învăț a.
Activizarea
În momentul când elevul este implicat sută la sută în propriul proces de învățare putem
spune că motivația este asigurată. Dar scoala tradițională, din păcate nu reușește să -l implice
suficient pe elev, punându -l de cele mai multe ori într -o ipostază pasivă, care este
demotivantă. Din numeroasele cercetări făcute reiese clar importanța activizării pentru
motivației.
În activizarea elevului un rol determinant îl are mișcarea, care potrivit l ui Gregory
duce la reducerea stresului, la creșterea autocontrolului și a senzației de libertate. Astfel
angajarea activă în învățare și mișcarea implică mai mult creierul în comparație cu „statul
nemișcat în bancă” specific școlii tradiționale. Altfel sp us activ izarea este esențială pentru
obținerea motivație pentru învățare.
Motivația extrinsecă și intrinsecă
Cadrul didactic trebuie să conștintizeze rolul celor două concepte ale motivație.
Referindu -ne la primul concept de motivație intrinsecă, îl vom de fini ca recompensele
interne obținute de elev, care -l satisfac din punc t de vedere personal, motivându -l să
acționeze într -un anumit fel pentru propriile interese și plăceri. Obținerea motivație
intrinseci este foarte valoroasă și reprezintă scopul final a l acțiunii educative.
20
Ea reprezintă motivatorul ,, o parte cuprinsă în însăși structura sarcinii” (Carlson,
1993), fiind „cea care susține comportamentul datorită unor scopuri pe termen lung sau
preferințelor individuale ale cuiva” (Deci, apud Bower, Boot zin, Zajonc și Hall, 1987,
p.299).
Cel de -al doilea concept este cel al motivației extrinseci care se obține de obicei p rin
obținerea unei recompense sau evitarea pedepselor . Astfel elevul își însușește anumite
comportamente ca urmare a stimulării exterioare. Procesul de învățământ românesc este
reprezentat într-o mare proporție de motivarea extrinsecă mai precis consolidarea motivației
extrinseci. Dar profesorul trebuie să p ornească de la motivația extrinsecă de oferire de
recompense: o laudă, o notă bună etc. spre obținerea motivației intrinseci.
Astfel , nu trebuie să exagerăm oferind foarte multe recompense elevilor , cunoscîndu –
se faptul că rezultatele elevului care învăță din cauze extrinseci nu sunt spectaculoase . Acest
lucru funcționează mai mult în preșcolaritate și -n clasele mici ale ciclului primar. Dar un
bun dascăl încercă să înlocuiască motivația extrinsecă cu cea intrinse că.
Putem spune că rolul profesorului în mo tivarea elevului este unul vital. Profesorul este
cel care poate sprijini elevi i împotiva factorilor demotivatori oferindu -le acestora sprijin:
– emoțional – ,,umărul pe care să plângă”, elevul trebuie încurajat și sprijinit de către
profesor;
– sprijin informațional – să –i ofere informații elevului, sa vorbească cu pasiune și să -l
determine pe elev spre descoperirea unor discipline școlare;
– sprijin instrumental – declanșarea unor acțiuni c oncrete de ajutorare;
– sprijin evaluativ – oferirea unui feedback pozitiv și consistent.
Putem concluziona prin a spune că motivația trebuie descoperită, protejată și
încurajată. Profesorul trebuie să -i demonstreze elevului puterea extraordinară pe care o are
motivația asupra învățării. Astfel , elevii care vor învăța despre propria motivație ș i a
celorlalți vor putea să folosească puterea de a învăța pentru a ajunge niște adulți de succes.
1.3. Tipuri și forme de consiliere educațională
Termenul de consiliere descrie relația interum ană de ajutor dintre o persoană
specializată, consilierul, și o altă persoană care solicită asistență de specialitate, în cazul
nostru elevul (Egan, 1990).
După cum afirmă Yvey (2004) relația dintre consilier și persoana consiliată trebuie să
fie una de colaborare, de participare, de alință.
Tipuri de consiliere
21
În literatura de specialitate identifică mai multe tipuri de consiliere (Băban, 2001)
➢ Consiliere informațională care oferă informații pe domenii/teme specifie;
➢ Consiliere educațională acesta oferă repere psiho -educaționale pentru sănatatea fizică,
mentală, emoțională, spiritual ă și socială a copiilor și adole scenților;
➢ Consiliere de dezvoltare personală acest tip de consiliere contribuie la formarea și
dezvoltarea de abilități și aptitudini care să asigure o funcționare personală și socială
adaptabilă și ef icientă menită să dobândească starea de bine;
➢ Consiliere suportativă are rolul de a oferi suport emoțional, material și apreciativ;
➢ Consiliere vocațională care contribuie la dezvoltarea competențelor necesare
planificării carierei;
➢ Consiliere de criză are rolul de a asigura asistență psihologică persoanelor care sunt în
situații dificile;
➢ Consilierea pastorală este un tip mai special de consiliere, o consilere din perspectivă
religioasă.
În continua rea vom discuta despre formele consilierii care fac subiectul acestui
subcapitol.
Consilierea psihologică are un spectru larg de acțiune, integrâ nd perspectiva umanistă
a lui Carl Roger. Concepția asupra problemelor psihice s -a schimbat foarte mult, aceste a nu
mai sunt văzute ca tulburări și deficințe ci ca o nevoie de autocunoaștere, de dezvoltare
personală , de întărire a Eu -lui și de ada ptare.
Valorile umaniste ale consilierii psihologice certifică faptul că a ajuta și a certifica
puterea individului de a sumare a propriei dezvoltări personale, previne diferitele tulburări și
disfuncții. Găsirea soluțiilor la problemele cu care se confruntă individul, a armoniei cu
sine, cu cei din jur și cu lumea înconjurătoare fac și ele parte din valorile umaniste ale
consilierii psihologice.
Consilierea educațională reprezintă o relație intreumană de suport și asistenț ă dintre
o persoană specializată în consilierea și psihologia educațională în persoana profesorului și
clasa sau grupul de elevi , având ca scop dezvolta rea personală a elevilor și prevenția și
rezolva rea situațiilor problematice sau de criză.
Consil ierul educațional are ca sarcină principală ajutarea elevilor în parcurgerea
pașilo r într-un demers de conștientizare, actualizare, clarificare și evaluare a si stemului de
valori personale. Astfel trebuie să avem clar următorul lucru: consilierul educațional nu
poate substitui consilierul psiholog, dar între cei doi profesioniști este necesar să existe relații
22
de colaborare. Profesorul –consilier prin activitatea sa poate reduce riscul apariției și
dezvoltării problemelor, dar aceste probleme necesită expertiza psihologului.
Orientarea școlară are ca scop principal dezvoltarea armonioasă a personalității
elevului care este în curs de formare, ținând seama atât de predispozițiile și posibilitățile lui
cât și de cerințele sociale ale societății actuale. Astfel, consilierea s e face pentru a asigura
elevilor șanse egale de formare și dezvoltare a personalității , dar ghidându -se după
potențialul genetic și intelectual a l fiecărui elev, consilierea școlară nu are ca scop egalizarea
performanțelor elevilor ci dim potrivă îi tratează diferenția t și personalizat.
Consilierea educațională prezintă mai multe trăsături definitorii în viziunea lui P.M.
Sanborn și anume:
❖ reprezint ă un proces de dezvoltare, finalitatea procesului de consiliere este acea de
dezvoltare personală, socială și profesională a individului;
❖ are un rol proactiv, oferă soluții și realizează proiecte/planuri de dezvoltare personală și
profesională;
❖ necesită re sponsabilitatea consilierului educațional atât față de cel consiliat cât și față
de școală, oferă soluționarea problemelor care să ducă la optimizarea relației elev –
școală.
Vom prezenta în continuare diferențele existente între consilierea educațională și
consilierea psihologică (Baban, A., 2009, p. 20):
Tabel I.1. – diferențele existente între consilierea educațională și consilierea
psihologică
Consiliere psihologică Consiliere educațională
CINE? Psihologul școlar Profesorul autorizat pentru
activitățile de consiliere
educațională
UNDE? Cabinetul de consiliere În cadrul orelor de consiliere și
orientare și dirigenție
GRUP
ȚINTĂ Persoană (elev, părinte, profesor) sau
grup Persoană (elev, părinte ) sau grup
OBIECTIVE Dezvoltare personală
Promovarea sănătății și a stării de bine
Prevenție Dezvoltare personală
Promovarea sănătății și a stării de
bine
23
Remediere Prevenție
TEMATICA – Evaluare psihologică;
– Consilierea în probleme:
• emoționale (anxietate, depresie);
• comportamentale (hiperactivitate ,
agresivitate );
• de învățare ( abandon școlar, eșec
școlar );
– Consiliere vocațională;
– Dezvoltă proiecte de prevenție
(prevenția suicidului);
– Terapie individuală și de grup;
– Realizează cursuri de informare și
formare pentru profesori și părinți pe
teme de psihologie educați onală și
promovarea sănătății;
– Realizează materiale informative
pentru elevi, părinți și profesori;
– Formează elevii -consilieri pentru
programele de "peer counseling”;
– Intervenție în s ituații de criză (boală,
divorț, decesul părintelui);
– Materiale informative pentru mass –
media;
– Cercetare în domeniul consilierii;
– Elaborează metode de evaluare
valide, etalonate și standardizate ; – Cunoaștere și imagine de sine;
– Dezvoltarea unor abilități de
comunicare și management al
conflictelor ;
– Dezvoltarea abilităților sociale –
asertivitate;
– Dezvoltarea abilităților de
prevenire a consumului de tutun,
alcool, droguri;
– Dezvoltarea unei
psihosexualități sănătoase;
– Prevenire HIV/SIDA, sarcini
nedorite;
– Dezvoltarea abilităților de
prevenire a afectivității negative:
anxietate, agresivitate depresie,
suicid;
– Consiliere vocațională;
– Controlul stresului;
– Rezolvare de probleme;
– Responsabilitate socială;
– Decizii responsabile;
– Managementul timpului;
– Tehnici de învățare eficientă;
– Dezvoltarea creativității;
– Informarea privind resursele de
consiliere – cabinete școlare,
cabinete de consiliere privind
cariera, organizații non-
guvernamentale.
Observând acest tabel putem spune că atât consilierea educațională cât și intervenția
psihologică pot fi considerate tehnologii psiholo gice. Acestea au în comun o mulț ime de
24
cuvinte care le definesc domeniile de activitate cum ar fi : promovarea sănătății, ansamblu
de teh nici, rezolvare de probleme, orientare – învățare remediere și prevenție etc.
Consilierea educațională urmărește cu predilecție resta bilirea echilibrului cu mediul
și intervenția de criză , pe când consilierea psihologică încearcă să restabilească echilibrul
intern ale persoanei, cu sine.
1.4. Aspecte principale ale consilierii educaționale a elevilor în problema învățării
școlare
,,A învăța să înveți – definită de către Comisia Europ eană (2006) ca abilitatea de a
persevera în învățare, de a -și organiza propria învățare, inclusiv prin managementul eficient
al timpului și al informațiilor, atât individual, cât și în grup. Această competență include
conștientizarea procesului și nevoilor proprii de învățare, identificarea oportunităților
disponibil e și abilitatea de a depăși obstaco lele pentru a învăța cu succes. Această
competență înseamnă acumularea, procesarea și asimilarea noilor cunoștințe și abilități,
precum și căutarea și utilizarea consilierii și a orientării. A învăța să înveți solicită ca cei
care învață să pornească de la cunoștințe și experiențe de viață anterioare, astfel încât să
poată utiliza și aplica cunoștințele și abilitățile într -o varietate de contexte: acasă, la muncă,
în educație și formare.” (Education Council, 2006).
Consili erea educațională pentru prevenirea, ameliorarea și compensarea dificultăților
de învățare a elevilor, impune profesorilor anumite sarcini și anume:
– Constituirea unor programe individuale de lucru;
– Folosirea de metode diferențiate de predare a conținuturil or;
– Împărțirea unor sarcini de lucru indiv idualizate și dif erențiate;
– Adaptarea strategiilor și metodelor de predare -învățare -evaluare la nivelul elevului;
– Folosirea unor modalități alternative de comunicare;
– Conținuturi adaptate nivelului elevilor ;
– Alcătu irea unui plan de intervenție personalizată pentru fiecare elev.
În lucrarea lui C. Crețu ,,Strategii de promovare a succe sului școlar” găsim
prezentate strategiile folosite pentru promovarea succesului școlar preluate din alternativa
educațională step by step dar care sunt valabile și pen tru învățământul tradițional. Aceste
strategii au ca scop folosirea activităților diferențiate pentru rezolvarea dificultăților de
învățare și evitarea insuccesului școlar. Strategii le prezentate de C. Crețu în lucrarea
publicată în anul 1997 se grupează în trei mari domenii după cum urmează:
A. Strategii de natură pedagogică
25
B. Strategii de natură psiho -socio -fiziologică
C. Strategii de natură familială
Strategiile de natură pedagogică sunt catalogate ca fiind printre cele mai importante
strategii . Ace stea sunt destul de numeroase, astfel vom încerca să facem o scurtă prezentare
a acestora:
– Calitatea și modernitatea curriculum -ului reprezentat prin programe școlare, programe
analitice , manuale școla re, planuri
– Nivelul de pregătire al cadrelor didactice
– Baza tehnico -materială modernă necesară activităților educative
– Folosirea de strategii didactice moderne, metode activ -participative
– Folosirea concomitentă a tuturor formelor de organizar e, cu o trata re diferențiată și
personalizată a elevilor
– Asigurarea transferului de cunoștințe
– Promovarea relaț iilor democratice între profesori și elev i
Strategiile de natură psiho -socio -fiziologică:
– Asigurarea unui organism sănătos, bine dezvo ltat, puternic și echilibrat
– Formarea u nui psihic echilibrat, capabil d e a susține activități intelectuale
– Asigurarea climat ului socio -afectiv favora bil și a relațiilor interumane
Strategiile de natură familială au și ele un rol important în obținerea succ esului școlar:
– prezența unui grup familial tradițional, închegat
– preocuparea familiei vis a vis de școală
– atitudinea familiei față de școală și învățătură
– asigurarea de către familie a unor condiții propice învățării
– suportul familial în efectuarea temelor și controlul permanent la copiilor cu privire la
activitatea școlară de acasă
Pentru activizarea elevilor, motivarea și ameliorarea dificultăților de învățare care
pot apărea , folosirea metodelor interactive par a fi calea cea mai eficie ntă pe care profesorul
o poate urma. Metodele interactive sunt acele ,,motoare” care determină implicare
intelectuală, afectivă, psihomotorie și volițională ridicată a elevului, în dobândirea și
dezvoltarea capacităț ilor, abilităților, competențelo r, apt itudinilor, comportamentelor , cât și
interacțiunea și colaborarea între elevi.
Metodele interactive care pot fi utilizate cu succes pentru optimi zarea procesului de
învățământ s e pot împărți în trei categorii (Bocoș, M. 2002):
26
1. Metode de dezvoltate a spiritului activ : jocul didactic, jocul de rol, exercițiul,
conversația euristică, problematizarea, studiu de caz, învățarea prin descoperire etc.
Prin utilizarea jocului didactic elevul rezolvă sarcinile impuse mai ușor, acesta se
simte respo nsabil de rezolvarea sarcinii impuse , iar învățarea se produce într -un mod natural,
fără ca elevul să -și dea seama. Folosirea jocului de rol î i oferă elevului oportunitatea de a -și
asum a diferite roluri fie din povești fie din viața cotidiană. Fiecare dint re metodele
prezentate pune elevul în situații de învățare care îl ajută să -și depășească dificultățile de
învățare.
2. Metode de dezvoltare a spiritului creativ : sinectica, brainstormingul, friasco, philips 6 –
6, explozia stelară
Folosirea acestor metode încurajează elevii să pună mai multe întrebări, limitează
constrângerile și factorii care pot produce frustrarea, stimulează comunicarea, cultivă
independența , stimulează spiritul critic, favorizează învățarea prin forțe proprii. Toate aceste
beneficii al e folosirii acestor metode de dezvoltare a spi ritului creativ îi ajută și pe elevii cu
dificultăți de învățare să evolueze.
3. Metode de dezvoltare a spiritului critic : cvintetul, cadrenele, turul galeriei, ciorchinele,
mozaicul, cubul, jurnalul dublu, pre darea reciprocă etc.
Metodele de dezvoltare a spiritului critic enumerate mai sus sunt metode care
stimulează creativitatea, dezvoltă gândirea critică, conferă elevilor încrederea de a-și expune
ideile.
Profesorul trebuie să fie deschis mereu spre moder nizare și inovație, să aplice la clasă
aceste metode interactive care pot îmbunătăți considerabil procesul educativ. Aceste metode
își dovedesc eficiența și în cazul elevilor care întâmpină dificultăți de învățare.
Sarcina de mare răspunder e care revine fiecărui profesor este de a găsi calea cea mai
potrivită pentru succesul la învățătură în clasa sa, lucru care se poate realiza prin prevenirea
rămânerii în urmă, care trebuie făcută în faza ei de apariție. Este mult mai ușor să
preîntâmpini apariți a unui fenomen, decât să iei măsuri după ce s -a produs și s -a manifestat
ca atare.
În școală, elevii trebuie învățați să gândească, să acționeze, ca urmare a participării lor
la procesul de învățământ, să -și formeze abilități și deprinderi intelectuale, să -și însușească
tehnici de muncă și să -și dezvolte capacitatea de aplicare a cunoștințelor în condiții cât mai
variate.
Rămânerea în urmă la învățătură sădește în sufletul elevului sentimentul de
27
neîncredere în forțele sale, îl demobilizează, îi slăbește in teresul pentru cunoastere și muncă
în general. Au loc fenomene cu efecte negative privind dezvoltarea personalității și formarea
ca om.
Cum poate profesorul să înlăture aceste fenomene dăunătoare și să orienteze
dezvoltarea elevilor pe drumul succesului? P rintr-o muncă sistematică și continuă de ridicare
a procesului instructiv -educativ, realizată prin lecți i, de reconsiderare a relației profesor –
elev, prin aprecierea randamentului școlar – ca latură esențială a procesului de învățământ,
prin activitatea el evilor, prin activitatea suplimentară cu elevii rămași în urmă la învățătură.
Încurajarea este bine să se facă. Ea, în general, stimulează în continuare la lucru. Dar
abuziv folosită, poate da naștere și la un sentiment de nesiguranță. Ca urmare, elevul nu
încearcă să facă singur nici ceea ce ar putea. Este foarte important ca elevii să aibă cât de cât
siguranța că merg pe drumul bun. Pentru a le da încredere în forțele proprii profesorul trebuie
să corecteze în mod si stematic caietele elevilor și să țină o evidență strictă a greșelilor și a
greutăților pe care le întâmpină o parte dintre elevi în rezolvarea unei teme, precum și a
greșelilor tipice mai frecvente, elaborând exerciții corective specifice, pe elevi și pe tipuri
de greșeli.
Activitatea independe ntă a elevilor la școală și acasă necesită o atenție sporită din
partea cadrului didactic , atât sub aspectul orientării, cât și al organizării și desfășurării sale.
Munca suplimentară cu elevii rămași în urmă ar avea menirea să ofere un plus de condiții
psihologice, pedagogice și de timp pentru asimilarea, în ritm propriu, a cunoștințelor,
exersarea operațiilor implicate în anumite deprinderi, rezolvarea problemelor. Ea presupune
obligatoriu alternarea rațională a învățării cu odihna și jocul.
În general, î nsușirea cunoștințelor, înțelegerea și consolidarea cunoștințelor predate
în cadrul lecției nu se poate realiza numai în orele de clasă. Este necesară o muncă ulterioară
din partea elevului, desfășurată la început sub îndrumarea profesorului , iar apoi, din ce în ce
mai independent, pe măsura dobândirii deprinderii de a învăța.
Vom face o prezentare a aspectelor care fac metodele interactive să fie extrem de
eficinte în procesul educativ în general și în optimizarea învățării în special:
➢ Experințele de învățare sunt prezentate într -o formă atractivă, diversă implicâ ndu-i
direct pe elevi, care își pot exprima ideile și opiniile proprii ;
➢ Rezolvarea de situații problemă din viața cotidiană;
➢ Prezintă o viziune pluridisciplinară/transdisciplina ră integratoare ;
28
➢ Solicitarea și dezvoltarea tuturor mecanismelor cognitive superioare (gîndirea,
memoria, imaginația) ;
➢ Dezvoltarea capacităților de colaborare și cooperare a elevilor, lucrul în echipă ;
➢ Activitățile de grup sunt stimulative generând deseori competiția între elevi;
➢ Diminuarea fricii de eșec, a blocajului emoțional ;
➢ Creșterea stimei de sine, a siguranței în forțele proprii;
➢ Împărțirea sarcinilor și a responsabilităților între membrii grupupui sau echipe face
ca acestea să fie mai ușor de reali zat, într -un timp mai scurt iar găsirea soluției pot fi
facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate.
➢ Dezvoltarea comportamentului tolerant față de colegii mai slabi, aceștia fiind
antrenați, stimulați și motivați de colegii mai bun .
În consiliere a educațională a elevilor pe lângă metodele folosite un rol importan îl
joacă și mijloacele didactice folosite. A cestea trebuie să fie eficie te și adecvate pentru a
facilita transmiterea și întelegerea conținuturilor predate.
Eficiența mijloacelor de învățământ depinde în primul rând de calitatea acestora , dar
și de metodologia folosită de cadrul didactic pentru integrarea acestora în activitatea
didactică desfășurată.
Alegerea mijloac elor didactice se realizează ținând seama d e funcția lor didactică și
de măsura în care acestea garantează caracterul complementar al predării și învățării.
Valoarea și potențialul pedagogic al mijloacelor didactice depinde în cea mai mare
măsură de măiestria și competențele didactice ale educator ului de a le proiecta și utiliza.
29
CAPITOLUL II
DEMERS PRACTIC -APLICATIV PENTRU OPTIMIZAREA ÎNVĂȚĂRII
ȘCOLARE LA ELEVI, PRIN FOLOSIREA METODELOR INTERACTIVE ÎN
ACTIVITĂȚI SUPLIMENTARE ȘI REMEDIALE
2.1. Justificarea cercetării
Tema pe care mi -am propus să o dezbat pe parcursul acestei cercetări este foarte
complexă și motivantă. Elaborarea acestei lucrări a avut drept scop principal evidențierea
rolului metodelor interactive în studiul matematicii și în particular a patrulaterelor
inscriptibile, în creșterea randamentului școlar al elevilor care prezintă dificultăți de
învățare.
Conținutul cercetării probează convingător că aplicarea unei metodologii axate pe
activizarea maximală în lecțiile de matematică asigură succesul realizării obiectivelor
privind formarea competențelor matematice.
Rolul învătării școlare este de dezvolta o personalitate care să se adapteze continuu la
provocările societății contemporane indiferent care sunt aceste a. Asfel prin supor tul oferit
de consilierea educațională elevului i se oferă șansa de a se putea dezvolta la capacitatea sa
optimă depășind eventualele dificultăți întâlnite în decursul procesului educativ.
2.2. Obiective, ipoteze, variabi le de cer cetare
Pe parcursul cercetării voi urmări evoluția elevilor cu dificultăți de învățare în urma
aplicării metodelor interactive în programul remedial . Voi observa care dintre dificultățile
30
de învațare a dispărut sau încă persistă și voi monitoriza care sunt cele mai adecvate activități
care îmbunătățesc considerabil învățarea și recuperarea lacunelor și dificultăților existente.
Obiectivele cercetării
❖ O1: Evaluarea nivelului de cunoștințe al elevilor din punct de vedere al
competențelor vizate la începu tul și sfâr șitul experimentului
❖ O2: Identificarea celor mai potrivite metode interactive, active -participative, care
pot fi folosite la orele de matematică, în vederea dezvoltării competențelor vizate;
❖ O3: Aplicarea metodelor interactive în vederea dezvoltării compe tențelor specifice
studiului patrulaterelor inscriptibile.
Ipoteza cercetării
Înaintea declanșării acestei cercetări am formulat ipoteza:
„Dacă profesorul va aborda metode și tehnici activizante în cadrul predării -învățării
noțiunilor de geometrie, a tunci se va asigura dezvoltarea unor competențe matematice
corecte obținându -se progresul elevilor cu dificultăți de învățare .”
Ipoteza a fost generată de faptul că un indice permanent al insuccesului școlar îl
constituie manifestarea lacunelor în sistemul cuno ștințelor – apariție determinată de
insuficienta înțelegere a informațiilor. Strategiile alese de profesor pentru a preda
conținuturile învățării, uneori nu angajează elevul în procesul înțelegerii lor cauzând apariția
lacunelor, confuziilor. De a ceea, pri n experimentul derulat , se vor confirma:
– rolul formativ al metodelor de lucru active în formarea corectă a competențelor
matematice;
– sporirea interesului școlarilor pentru geometrie;
– progresul realizat de elevi în utilizarea corectă a proprietăților și teoremelor
patrulaterelor inscriptibile în diverse situații.
Presupunem că desfășurarea unor activități suplimentare folosind metodele interactive
și aplicarea planului remedial vor putea remedia dificultățile de învățare ale elevilor di n
ciclul gimnazial .
Variabile de cercetare
În activitatea desfășurată, am optat pentru cercetarea pedagogică de tip combinat
teoretic -fundamentală și practic -aplicativă axată pe formarea competențelor specifice
geometriei printr -o suită de activități pract ice.
31
Cercetarea are un caracter experimental, deoarece am plasat în activitățile de învățare
strategii moderne care s -au dovedit eficiente în obținerea performanțelor. Activitățile de
evaluare au evi dențiat convingător acest lucru .
Metodologia cercetării c uprinde: metode nonexperimentale care constau în
obținerea datelor:
• Observația – exercitată în timpul derulării experimentului, constând în utilizarea
grilelor de observație.
• Testele .
• Analiza produselor școlare.
Voi face succinte prezentări pentru fiecare:
Observația , fiind un demers inductiv, mi -a oferit posibilitatea să cunosc potențele
reale ale școlarilor și să descopăr gradul în care ei au fost influențați de combinarea
activităților de tip individual , frontal și de grup.
Testele au evaluat nivelul de însușire a proprietăților patrulaterelor, corectitudinea
utilizării lor, competențe probate în rezolvarea de probleme. Pe baza rezultatelor înregistrate
am putut să iau măsuri oportune de corectare la momentul potrivit. De asemenea, mi -au
oferit posibilitatea să urmăresc evoluția elevilor .
Analiza produselor școlare mi-a dat prilejul să constat obiectiv ni velul atins de elevii
implicați în experiment.
Metodele acționale și de intervenție mi -au direcționat demersul pe tot parcursul
desfășurării experimentului.
2.3. Grupu l de cer cetare
Grupul de cercetare a cuprins 30 de subiecți, elevi a două clase a VII -a, clase paralele,
a VII -a A și a VII -a B, din Școala Gimnazială Budila . Lotul de investigație a fost structurat
în clasa experimentală (15 elevi , clasa a VII -a A) și clasa de control (15 elevi, clasa a VII -a
B).
Indicatorul de vârstă al grupului de cercet are s-a situat între 12 -14 ani. Mediul social
din care provin subiecți i investigați și implicit, influențele educative exercitate de mediul
familial, a constituit un alt criteriu de selecție a lotului de cercetare. Întrucât rezultatele
cercetării propuse depind în mare măsură de influențele exercitate de climatul educativ di n
familie, de măsura în care elevii primesc ajutor din familie, de gradul în care părinții se
implică în activitatea școlară, am ales cei 30 de sub iecți din familii defavorizate.
32
Am studiat, înaintea declanșării experimentului, situația familiilor școlaril or din
grupul experimental. Rezultatele le -am înregistrat în tabele:
Tabel II.1. Situația materială a părinților
Nr.
crt. Situația materială La stat La firmă
1. Ambii părinți au venituri 5 0
2. Numai un părinte muncește –
fără carte de muncă 0 3
3. Ambii părinți sunt șomeri 6 0
4. Unul dintre părinți este
pensionar 0 0
5. Bunicii au copilul în îngrijire 0 2
6. Nici unul dintre părinți nu
lucrează 0 9
Tabel II.2. Gradul de cultură al părinților
Nr.
crt. GRADUL DE CULTURĂ AL PĂRINȚILOR NUMĂR
1.
2.
3.
4.
5. Cu școala primară
Cu școală generală
Cu liceul
Cu studii superioare
Fără studii 6
7
2
0
10
Tabel II.3. Număr de copii în familie
Nr.
crt. NUMĂRUL COPIILOR ÎN FAMILIE NUMĂR
1.
2.
3.
4. Un copil
Doi copii
Trei copii
Mai mulți copii 2
3
4
8
Tabel II.4 . Timp acordat de famili e pentru comunicarea cu copilul
33
Nr.
crt. TIMP ACORDAT PENTRU COMUNICARE NUMĂR
1.
2.
3. Ambii părinți comunică bine cu copilul
Numai mama comunică bine cu copilul
Din lipsă de timp/interes ambii părinți nu comunică 3
5
12
Strânsa legătură cu familia mi -a adus avantaje deoarece, cunoscând opiniile părinților,
am avut posibilitatea să elimin atitudini incorecte și să le stimulez pe cele corecte. Am
procedat la corelarea rezultatelor obținute la testarea inițială cu datele din tabelele de mai
sus. Această corelație m -a ajutat să ajung la următoarele concluzii:
– Nu numai starea materială a părinților este întrutotul determinantă în educarea limbajului
școlarilor, ci interesul, gradul de cultură al ambilor părinți determină o gâ ndire corectă în
familie, gândire care poate servi sau nu drept model copilului.
– Părinții cu mai mulți copii (peste doi) nu se mai pot ocupa în egală măsură de fiecare copil.
– Interesul pentru șc oală, diferă de la o familie la alta. Am întâlnit părinți care scapă din
vedere importanța școlii, a învățării și părinți care nu știau că trebuie să vegheze la
activitatea școlară a copilului.
– Copiii care au frecventat grădinița au mai puține probleme în gândire în comparație cu
aceia, care, din diferite motiv e, nu au frecventat -o.
Vectorii acționali au fost îndreptați în două direcții:
a) îndrumarea, con silierea părinților, bunicilor;
b) optimizarea demersului didactic.
În ceea ce privește prima direcție am îndrumat părinții:
– să comunice mai mult timp cu copi ii;
– în timpul comunicării să aibă răbdare să -i asculte, să -i lase să încheie fiecare enunț;
– corectarea eventualelor greșeli să se facă la sfârșitul aplicației, cu îngăduință, fără
dojană și motivat;
– să laude reușita copilului ca urmare a utilizării cunoștințelor învățate la școală.
Referitor la demersul didactic, mi -am propus și am realizat:
– activități dinamice, diversificate, cu caracter preponderent aplicativ;
– centrarea atenției asupra înțelegerii și aplicării în practică a noț iunilor sp ecifice
învățate ;
– încurajarea progresului fiecărui elev.
34
2.4. Derularea studiului
Cercetarea s -a desfășurat în perioada semestrului al doilea al anului școlar
2018/2019 , timp în care elevii celor două loturi au studiat patrulatere.
Conținuturile învățării supuse investigației au fost:
– Patrulaterul convex
– Suma măsurilor unghiurilor unui patrulater convex
– Paralelogramul; proprietăți
– Paralelograme particulare (dreptunghiul, rombul, pătratul)
– Trapezul, clasificare, proprietăți
– Axe de simetrie la figurile studiate
– Patrulatere inscriptibile (proprietăți, calcule ale elementelor, calcule de arii)
În acest interval de timp nu au existat factori perturbatori. Nivelul de performanță
ce trebuie atins de subiecții investiga ți este precizat în formularea competențe specifice
acestui conținut regăsite în Curriculum –ul Național:
– 1.6. – Recunoașterea și descrierea patrulaterelor în configurații geometrice date
– 1.9. – Recunoașterea și descrierea elementelor unui cerc, într -o configurație geometrică
dată
– 2.5. – Identificarea patrulaterelor particulare utilizând proprietăți precizate
– 2.8. – Calcularea unor lungimi de segmente și a unor măsuri de unghiuri utilizând metode
adecvate în configurații care conțin un cerc
– 3.5. – Utilizarea proprietăților calitative și metrice ale patrulaterelor în rezolvarea unor
probleme
– 3.8. – Utilizarea informațiilor oferite de o configurație geometrică pentru deducerea unor
proprietăți ale cercului
– 4.5. – Exprimarea prin reprezentări geometrice a noțiunilor legate de patrulatere
– 5.8. – Deducerea unor proprietăți ale cercului și ale poligoanelor regulate folosind
reprezentări geometrice și noțiuni studiate
– 6.5. – Interpretarea informațiilor deduse din reprezentări geome trice în corelație cu anumite
situații practice
– 6.8. – Interpretarea informațiilor conținute în probleme practice legate de cerc și de
poligoane regulate .
35
Trebuie menționat faptul că sarcinile formulate în testele aplicate sunt circumscrise
acelorași ite mi de evaluare stabiliți pe baza competențelor de referință și a conținuturilor
date.
– I.5.1 – Exerciții de identificare, diferențiere și denumire a patrulaterelor
– I.5.2 – Exerciții de identificare a patrulaterelor pe corpuri geometrice sau pe desfășură ri ale
acestora
– I.5.3 – Exerciții de scriere și de identificare a unor elemente ale patrulaterelor: laturi,
unghiuri, diagonale
– I.5.4 – Analizarea unor exemple de patrulatere cu sau fără axă de simetrie
– I.5.5 – Exerciții de identificare a centrelor /axelor de simetrie pentru patrulaterele studiate
– II.5.1 – Demonstrarea proprietăților paralelogramului
– II.5.2 – Exerciții de stabilire a unor paralelograme particulare pe baza unor proprietăți
precizate
– II.5.3 – Demonstrarea proprietăților paralelo gramelor particulare utilizând metode variate
– II.5.4 – Exerciții de identificare a liniei mijlocii în trapez pe baza definiției/proprietăților
acesteia
– II.8.4 – Exerciții de utilizare a instrumentelor geometrice adecvate pentru a reprezenta
configura ții geometrice care conțin un cerc
– IV.7.1 – Exerciții de utilizare a instrumentelor geometrice pentru a reprezenta prin desen
relații între elementele unor figuri sau configurații geometrice (congruență, paralelism,
perpendicularitate)
– IV.7.2 – Observa rea diferenței dintre condițiile necesare și suficiente în contexte
geometrice variate
– IV.8.1 – Utilizarea instrumentelor geometrice pentru a reprezenta prin desen cercul și
elementele sale
– V.1.3 – Discutarea în grup a metodelor de rezolvare în vederea optimizării acestora din
punct de vedere al pașilor de parcurs și din punct de vedere al volumului de calcule implicat
– V.7.5 – Utilizarea unor metode diferite de calculare a ariei unui triunghi și/s au a unui
patrulater
– V.8.2 – Deducerea unor relații între latura poligonului regulat și raza cercului circumscris
acestuia
– VI.5.1 – Rezolvarea de probleme utilizând proprietățile trapezului și a paralelogramelor
particulare: dreptunghi, romb și pătrat
36
– VI.5.2 – Identificarea și analizarea unor metode alternative de rezolvare a problemelor de
geometrie utilizând proprietăți ale patrulaterelor particulare
– VI.5.3 – Analizarea unei situații -problemă sau a unor probleme practice care necesită
aplicarea prop rietăților patrulaterelor particulare și ale trapezului isoscel
Perioada I a constat într -o testare inițială, scrisă, cu funcția de diagnoză pentru a
scoate în evidență informații preliminare privind nivelul elevilor. Pe baza datelor obținute
în această pe rioadă, am elaborat prognoza, alegând cele mai potrivite instrumente și metode
activizante pe care urma să le aplic în timpul experimentului.
Perioada a II -a a fost mai extinsă și a cuprins o diversitate de activități derulate prin
aplicarea metodelor inte ractive, activ -participative. M -am oprit asupra metodelor care
solicită elevul ca subiect activ al învățării, coparticipant la propria formare. Am îmbinat
diverse tipuri de exerciții cu metode ale gândirii critice precum Metoda Cadranelor, Metoda
Piramidei , Metoda R.A.I. etc. Tot în această perioadă am consemnat observații, am analizat
obiectiv produsele activității elevilor. Am insistat în mod deosebit pe latura formativă a
demersului didactic în vederea obținerii performanței în formarea competențelor
matematice corecte. Școlarii au relaționat optim între ei, au colaborat intens la activități.
Perioada a III -a s-a desfășurat sub forma unei testări sumative, de final. Rezultatele
înregistrate ne -au permis să analizăm performanțele și să facem o comparație o biectivă între
nivelul competențelor din faza iniț ială și acela din etapa finală.
2.4.1. Etapa pre -experimentală
Această etapă reprezintă punctul de plecare în desfășurarea experimentului constând
în aplicarea a unui test de evaluare inițială – scris – care au avut rol de diagnoză asupra
calității și cantității cunoștințelor elevilor din cele două loturi, clasa de control și clasa
experimentală, despre „patrulatere convexe, paralelogram, paralelograme particulare”. M –
am străduit să formulez ceri nțe care să vizeze toate elementele studiate, în vederea depistării
lacunelor din cuantum -ul cunoștințelor elevilor.
Interpretarea rezultatelor la proba de evaluare inițială (Anexa 1)
În urma aplicării Probei de evaluare inițială s-au obținut următoarele r ezultate, la
clasa experimentală
Tabel II.5. – Rezultatele probei inițiale la clasa experimentală
37
Din punct de vedere calitativ, punctajele obținute, per item de evaluare, la cele două
loturi de elevi sunt următoarele:
Tabel II.6. – Comparație punctaje per item la testarea inițială
Nr.
crt. CLASA
EXPERIMENTALĂ CLASA
DE CONTROL
I 1x12p
9x8p
4x4p
1x 0p 9x8p
5x4p
1x 0p
II 1x35p
1x30p
1x25p
10x20p 2x30p
2x25p
9x20p
2x15p Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului I II III IV
Nota
1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1. A.M. 0 0 0 0 5 0 5 0 5 0 5 0 0 0 4 0 0 2,4
2. A.C.M. 0 4 0 0 5 0 5 0 5 0 5 0 0 0 0 4 0 3,8
3. A.D.M. 4 0 0 4 5 5 0 5 0 5 0 5 5 0 4 0 4 5,6
4. B.R.M. 4 0 0 0 0 0 0 5 0 5 0 5 0 0 4 0 8 4,1
5. B.E.I. 0 4 4 0 5 0 5 0 5 0 5 0 0 0 0 0 0 3,8
6. B.V.G. 4 4 4 4 0 0 0 5 0 5 0 5 5 0 4 4 0 5,4
7. C.M.C. 0 4 0 0 5 0 5 0 5 0 5 0 0 0 0 0 0 3,4
8. C.A.Ș. 4 0 0 4 0 0 0 5 0 5 0 5 5 0 4 4 4 5
9. C.R.I. 4 0 0 4 0 0 0 5 0 5 0 5 5 0 0 0 4 4,2
10. G.B.S. 4 0 0 4 0 5 0 5 0 5 0 5 5 0 4 4 4 5,5
11. M.A.I. 4 0 0 4 5 5 5 5 0 5 0 5 5 0 4 4 4 6,5
12. M.A.C. 4 0 0 4 0 0 0 5 0 5 0 5 5 0 4 0 4 4,6
13. M.L.C. 4 0 0 4 0 0 5 5 0 5 0 5 5 0 4 0 4 4,5
14. N.C.C. 4 0 0 0 0 0 0 5 0 5 0 5 0 0 4 0 4 3,7
15. O.G.C. 4 0 0 4 0 0 0 5 0 5 0 5 5 0 4 4 4 5
38
2x15p
III 5x8p
7x4p
3x0p 6x8p
8x4p
1x0p
IV 1x8p
9x4p
5x0p 2x8p
8x4p
5x0p
Centralizând toate datele, notele obținute de elevi la testul de evaluare scris sunt
vizibile pe următoarele grafice:
Figura II.1. Clasa experimentală
Figura II.2. Clasa de control
Tabel II.7. Procentual vorbind, s -au înregistrat următoarele rezultate:
Nr. crt. Nota Clasa de control Clasa experimentală 2,43,85,6
4,13,85,4
3,45,0
4,25,56,5
4,6 4,5
3,75,0
0,01,02,03,04,05,06,07,08,0
5,05,6
3,8
2,43,85,1
3,43,84,2
3,56,57,0
4,5
3,7
2,8
0,01,02,03,04,05,06,07,08,0
39
1 2,00-2,99 6,67% 13,33 %
2 3,00-3,99 26,67% 40,00 %
3 4,00-4,99 26,67% 13,33%
4 5,00-5,99 33,33 % 20,00 %
5 6,00-6,99 6,66% 6,67%
6 7,00-7,99 0,00% 6,67%
După realizarea acestei diagnoze din etapa pre -experimentală, eforturile mele au fost
îndreptate în direcția recuperării lacunelor privind trăsaturile definitorii patrulaterelor care
conduc la o identificare mai ușoară, la stabilirea unor conexiuni sau la analiza matematică
corectă a acestora.
2.4.2. Etapa experimental – aplicativă
În cadrul etapei experimen tale (practic -aplicativă) am integrat în demersul didactic
metode și tehnici activizante care, prin aplicarea lor, au asigura t randamentul școlar ducând
la recuperarea lacunelor diagnosticate în perioada pre -experimentală obținându -se astfel
progresul elev ilor, conform ipotezei emise. Din varietatea metodelor activ -participative am
selectat metode corespunzătoare specificului disciplinei matematică și implicit
conținuturilor vizate.
Astfel, la clasa experimentală, strategia didactică adoptată în vederea rec uperării
lacunelor privind patrulaterele a inclus metode activ -participative , precum metoda sinelg,
cubul, matricea conceptuală, metoda piramidei, r.a.i., explozia stelară etc. Aceste metode
implică activ elevii în procesul învățării transformându -i în cop articipanți la propria formare
facilitând înțelegerea și astfel însușirea corectă, conștientă a conținuturilor gramaticale.
La clasa de control demersul didactic s -a desfășurat în mod clasic păstrând strategiile
didactice care îmbină metode și procedee tr adiționale.
Exemplificăm:
▪ Învatarea prin descoperire
Această metodă îl situează pe elev în ipostaza de subiect al cunoașterii știintifice. Ea
reprezintă o modalitate de lucru prin intermediul căreia elevii sunt puși să descopere
adevărul, refăcând drumul e laborării cunoștințelor prin activitate proprie, independentă.
Acest tip de învățare se derulează într -un cadru problematizant, metoda fiind o continuare a
problematizării și a dezbaterii, o finalitate a lor . Cunoștințele astfel învățate prin efort
40
persona l, se fixează mai bine în memoria elevului, devin mai operaționale. În cazul utilizării
acestei metode, rolul dascălului este de a planifica situațiile de învățare și de a dirija drumul
elevulu i spre rezolvarea acestor situații.
Exemplu : Dreptunghiul. Cons trucția dreptunghiului
Voi cere elevilor să efectueze următoarele acțiuni:
Desenați o dreaptă orizontală!
Transformați dreapt a într -un segment! Notați -l AB!
Duceți o paralelă la segmentul AB la o distanță de 2 cm.
Duceți două paralele care să unească segmentele de drepte desenate, astfel încât să se
formeze unghiuri drepte.
Ce au format cele patru laturi? (un patrulater)
Cum se numește? (dreptunghi) Notați -l! (ABCD)
Ce relații putem scrie? Cum sunt laturile noii figuri?
𝐴̂≡𝐵̂≡𝐶̂≡𝐷̂ (=900)
AB = DC DA =BC
[AB]≡[DC] [DA ]≡[BC]
AB ⫽ DC DA ⫽ BC
Cum putem defini dreptunghiul? (patrulaterul cu laturile paralele și egale două câte d ouă și
toate unghiurile drepte)
▪ Metode de predare –învățare interactivă în grup
Aceste metode interactive de grup se pot clasifica după funcția lor didactică, în:
Metode de predare -învățare interactivă în grup
– Metoda predării/învățării reciproce ;
41
– Mozaicul;
– Cascada;
– Metoda învățării pe grupe mici;
– Metoda turnirurilor între echipe;
– Metoda schimbării perechii ;
– Metoda piramidei;
– Învățarea dramatizată.
Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare:
– Harta cognitivă sau harta conceptuală;
– Matricele;
– Lanțurile cognitive;
– Fishbo ne maps;
– Diagrama cauzelor și a efectului;
– Pânza de păianjăn;
– Tehnica florii de nufăr;
– Metoda R.A.I.;
– Ciorchinele.
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:
– Brainstorming;
– Explozia stelară;
– Metoda Pălăriilor gânditoare;
– Cubul;
– Multi -voting;
– Masa rotundă;
– Interviul de grup;
– Studiul de caz;
– Patru colțuri (Four corners);
– Metoda Frisco;
– Sinectica;
– Turul galeriei.
Voi descrie câteva metode și voi da exemple cum se pot aplica în predarea
elementelor de geometrie.
❖ Mozaicul
42
Mozaicul sau „metoda grupurilor interdependente” este o strategie bazată pe
învățarea în echipă. Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert . El
are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.
În cadrul acestei metode rolul profesorului este mult diminuat, el intervine
semnificativ la începutul lecției când împarte elevii în grupurile de lucru și trasează sarcinile
și la sfârșitul activității când va prezenta concluziile activității.
Există mai multe variante ale metodei mozaic , iar eu voi prezenta varianta standard
a acestei metode care se realizează în cinci etape .
1. Pregătir ea materialului de studiu
▪ Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4 sau 5 sub-teme . Opțional, poate
stabili pentru fiecare sub -temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul
elevul, atunci când studiază materialul în mod independ ent. Acestea pot fi formulate
fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat
numai atunci când elevul studiază materialul.
▪ Realizează o fișă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub -teme propuse și care va fi
oferită fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4 -5 elevi (în funcție de numărul
lor în clasă)
▪ Fiecare elev din echipă, primește o literă (A, B, C, D) și are ca sarcină să studieze în
mod independent, sub -tema corespunzătoare litere i sale.
▪ El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu litera A vor
aprofunda sub -tema din Fișa „A”. Cei cu litera B vor studia sub -tema din Fișa „B”,
etc.
▪ Faza independentă: fiecare elev studiază sub -tema lui, citește textul corespunz ător.
Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă,
realizată înaintea organizării mozaicului.
3. Constituirea grupului de experți
▪ După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu aceași literă se reunesc,
constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu
litera A, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a
aprofunda sub -tema din Fișa „A”. La fel procedează și ceilalți elevi cu literele B, C,
și D. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două
grupe mai mici.
43
▪ Faza discuțiilor în grupul de experți: elevii prezintă un raport individual asupra a
ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute
la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile
cunoștințe vor fi transmise și celorlați membrii din echipa inițială.
▪ Fiecare elev este membru într -un grup de experți și face parte dintr -o echipă de
învăț are. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor
de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja
reciproc.
▪ Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine , având
responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa
inițială.
4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare
▪ Faza raportului de echipă: experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul
lor cunoștințele pe c are le transmit colegii lor, experți în alte sub -teme. Modalitatea
de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi
audio -vizuale, diverse materiale.
▪ Specialiștii într -o sub -temă pot demonstra o idee, citi un raport , folosi computerul,
pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt
stimulați să discute, să pună întrebări și să -și noteze, fiecare realizându -și propriul
plan de idei.
5. Evaluarea
▪ Faza demonstrației: grupele prezintă rez ultatele întregii clase. În acest moment elevii
sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere
un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare.
Dacă se recurge la evaluarea orală, atun ci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la
care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.
Exemplu: Dreptunghiul
1. Constituirea grupurilor de lucru. Am împărțit clasa în grupe de câte 4 elevi și le –
am oferit materialul de lucru. Elevii din grupă au primit sarcini diferite.
2. Construirea dreptunghiului .
3. Stabilirea relațiilor dintre laturi și a relațiilor dintre u nghiuri.
4. Identificarea laturilor, unghiurilor, notare .
5. Calcularea perimetrului.
44
❖ Explozia stelară
Explozia stelara este o metodă de stimulare a creativităț ii,o mod alitate de relaxare a
copiilor și se bazează pe formularea de întrebă ri pentru rezolvarea de probleme ș i noi
descoperiri. Starbursting (eng.”star”=stea; “burst”=a exploda), similară brainstormingului,
începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară , cu întrebă ri, asemenea exploziei
stelare.
Elevilor li se va prezenta problema de rezolvat.
Pe steaua mare se scrie ideea centrală.
Pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul ce, cine, unde, de c e, ce fel de, 5 copii
din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei 5 își alege 3 -4 colegi, organizându -se
în cinc i grupuri. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor .
La expirarea timpului, elevii revin citesc întrebările elaborate fie individual, fie un
reprezentant al grupului. Ceilalți elevi din celelalte grupuri răspund la întrebări sau
formulează întrebări la întrebări.
Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corect, precum
și modul de cooperare, interacțiune.
Beneficiile metodei:
– Este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei;
– Facilitează crearea de întrebări la întreb ări în grup ș i individual, pentru rezolvarea
problemei propuse;
– Stimulează creativitatea în grup și individuală ;
– Dezvoltă și exersează gândirea cauzală , divergentă , deductivă , inteligenț ele multiple,
limbajul, atenția distributivă ;
– Se utilizează în activităț i: lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice,
activităț i matematice, poezii, în activităț i de evaluare.
Exemplu: Anexa 2
❖ Brainstorming
Brainstormingul este o metodă care ajută la crea rea unor idei și concepte creative și
inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibițiile și criticile suspendate vor fi puse de –
o parte. Astfel exprimarea va deveni liberă și participanții la un proces de brainstorming își
vor spune ideile și păreri le fără teama de a fi respinși sau criticați. Se expune un concept, o
45
idee sau o problemă și fiecare își spune părerea despre cele expuse și absolut tot ceea ce le
trece prin minte, inclusiv idei comice sau inaplicabile.
O sesiune de brainstorming bine dirijată dă fiecăruia ocazia de a participa la dezbateri
și se poate dovedi o acțiune foarte constructivă.
Etapele unui brainstorming eficient sunt următoarele:
❖ deschiderea sesiunii de brainstorming în care se prezintă sco pul acesteia și se discută
tehnicile și regulile de bază care vor fi utilizate;
❖ perioada de acomodare durează 5 -10 minute și are ca obiectiv introducerea grupului în
atmosfera brainstormingului, unde participanții sunt stimulați să discute idei generale
pentru a putea trece la un nivel superior;
❖ partea creativă a brainstormingului are o durată de 25 -30 de minute. Este recomandabil
ca în timpul derulării acestei etape, coordonatorul (profesorul) să amintească timpul care
a trecut și cât timp a mai rămas, să “preseze” participanții și în finalul părții creative să
mai acorde câte 3 -4 minute în plus. În acest interval de timp grupul participant trebuie
să fie stimulați să -și spună părerile fără ocolișuri.
❖ la sfârșitul părții creative coordonatorul brainstormin gului clarifică ideile care au fost
notate și puse în discuție și verifică dacă toată lumea a înțeles punctele dezbătute. Este
momentul în care se vor elimina sugestiile prea îndrăznețe și care nu sunt îndeajuns de
pertinente. Se face și o evaluare a sesiu nii de brainstorming și a contribuției fiecărui
participant la derularea sesiunii. Pot fi luate în considerare pentru evaluare: talentele și
aptitudinile grupului, repartiția timpului și punctele care au reușit să fie atinse.
❖ pentru a stabili un acord obi ectiv cei care au participat la brainstorming își vor spune
părerea și vor vota cele mai bune idei. Grupul supus la acțiunea de brainstorming trebuie
să stabilească singuri care au fost ideile care s -au pliat cel mai bine pe conceptul
dezbătut.
Pe timpul desfășurării brainstormingului participanților nu li se vor cere explicații
pentru ideile lor. Aceasta este o greșeală care poate aduce o evaluare prematură a ideilor și
o îngreunare a procesului în sine.
Brainstormingul funcționează după principiul: asigu rarea calității prin cantitate și își
propune să elimine exact acest neajuns generat de autocritică .
Vă recomand 7 reguli pe care elevii le vor respecta în scopul unei ședințe reușite de
brainstorming:
1. Nu judecați ideile celorlalți – cea mai importantă regulă.
2. Încurajați ideile nebunești sau exagerate.
46
3. Căutați cantitate, nu calitate în acest punct.
4. Notați tot.
5. Fiecare elev este la fel de important.
6. Nașteți idei din idei.
7. Nu vă fie frică de exprimare.
Este important de reținut că obiectivul fundamental al m etodei brainstorming constă
în exprimarea liberă a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăți. De aceea, acceptați toate
ideile, chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în mintea elevilor,
indiferent dacă acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei. Pentru a determina progresul
în învățare al elevilor este necesar să îi ant renați în schimbul de idei; faceți asta astfel încât
toți elevii să își exprime opiniile!
Exemplu: Corpuri geometrice Cub –cuboid , asemănări deosebiri
Aplicând aceasta metoda la clasa elevii au formulat ideile:
Asemănări: Deosebiri:
– le întâlnim în spațiu – figuri geometrice diferite la fețe
– au fețe – cuboidul e mai lung
– au colțuri, – fețele cubului sunt la fel
– au muchii – cuboidul are 4 fețe la fel
– au același numă r de muchii, fețe, colț uri
2.4.3. Etapa finală
Această etapă și -a avut importanța ei pentru că a urmărit evaluarea progreselor
școlarilor în timpul experimentului. În cadrul acestei etape am aplicat un test de evaluare
oral și unul scris. În final am comparat rezultatele testelor inițiale cu cele obținute la
testările suma tive. Astfel mi -am dat seama de nivelul competențelor, de progresul
elevilor obținut în urma desfășurări i cercetării practic -aplicative , dar am putut să
constatăm și validitatea ipotezei formulate.
Tabel II.8. Interpretarea rezultatelor
proba de evaluare finală
Nr.
crt. Numele si
prenumele
elevului Subiectul I Subiectul II Subiectul III
Nota
1 2 3 4 5 6 1 2 1 2 3
a b c a b c a b a b a b
1 A.M. 5 0 5 0 5 0 5 0 0 5 0 0 5 0 0 0 0 0 4
47
2 A.CM 5 5 0 5 0 5 0 5 0 5 5 0 5 5 5 0 5 0 6,5
3 A.DM 5 5 0 5 5 5 0 5 0 5 5 0 5 0 5 0 5 0 6,5
4 B.RM 5 0 5 5 5 0 5 0 5 5 0 0 5 0 0 0 0 0 5
5 B.E.I. 5 5 0 5 0 5 0 5 0 5 5 0 5 5 5 0 5 0 6,5
6 B.V.G 5 5 0 5 0 5 0 5 0 5 5 0 5 5 5 0 5 0 6,5
7 C.MC 5 0 5 5 5 0 5 0 5 5 0 0 5 0 0 0 0 0 5
8 C.A.Ș 5 0 5 5 5 0 5 0 5 5 0 0 5 0 5 0 5 0 6
9 C.R.I. 5 5 0 5 0 5 0 5 0 5 5 0 5 5 5 0 5 0 6,5
10. G.B.S 5 5 0 5 0 5 0 5 0 5 5 0 5 5 5 0 5 0 6,5
11 M.A.I 5 5 5 5 0 5 5 5 5 5 5 5 5 0 5 0 5 5 8,5
12 M.AC 5 5 0 5 0 5 0 5 0 5 5 0 5 5 5 0 5 0 6,5
13 M.LC 5 0 5 5 0 5 0 5 5 5 0 5 5 0 5 0 5 5 7
14 N.C.C 5 0 5 5 5 0 5 0 0 5 0 0 5 0 0 0 0 0 4,5
15 O.G.C 5 0 5 5 0 5 0 5 5 5 0 5 5 0 5 0 5 5 7
Din punct de vedere calitativ, punctajele obținute, per item de evaluare, la cele două
loturi de elevi sunt următoarele:
Tabel II.9. Comparație punctaje per item la testarea finală
Nr. crt. CLASA
EXPERIMENTALĂ CLASA DE
CONTROL
Subiectul I 1x15p
12x20p
2x25p 3x10p
5x15p
5x10p
2x15p
Subiectul II 1x10p
10x15p
2x20p
1x30p 3x10p
10x15p
2x20p
Subiectul III 4x5p
2x15p
9x20p 4x0p
7x10p
3x15p
1x20p
48
Figura II.3. Rezultate testare finală grupa experimentală
Figura II.4. Rezultate testare finală grupa de control
Tabel II.10 . Procentual vorbind, s -au înregistrat următoarele rezultate:
Nr. crt Nota Clasa experimentală Clasa de control
1. 3,00-3,99 0,00% 26,67%
2. 4,00-4,99 13,33% 33,33 %
3. 5,00-5,99 13,33% 26,67 %
4. 6,00-6,99 53,34 % 0,00%
5. 7,00-7,99 13,33% 13,33 % 4,0 6,5 6,5
5,0 6,5 6,5
5,0 6,0 6,5 6,5 8,5
6,5 7,0
4,5 7,0
0246810
55,7
4
33,85,5
4,544,5
3,57 7
5
4
3
012345678910
49
6. 8.00-8.99 6,67% 0,00%
Concluzii
La sfârșitul experimentului pe care mi l -am propus am comparat datele înregistrate
în perioada pre -experimentală cu cele din etapa finală. Rezultatele sunt vizibile pe
următoarele grafice:
Figura II.5. Analiză comparativă rezultate testare inițială/testare finală grupa
experimentală
Figura II.6. Analiză comparativă rezultate testare inițială/testare finală grupa de control
În urma observațiilor făcute am constatat că elevii lotului de control și -au păstrat
aceleași rezultate în cazul a trei itemi, doar o creștere de 7% la I.1. Această stagnare
înseamnă menținerea lacunelor ide ntificate în perioada diagnozei , lipsa recuperării acesto ra
în etapa experimentală. Astfel competențele matematice vizate î n această perioadă sunt – 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0
A.M.
A.C.M.
A.D.M.
B.R.M.
B.E.I.
B.V.G.
C.M.C.
C.A.Ș.
C.R.I.
G.B.S.
M.A.I.
M.A.C.
M.L.C.
N.C.C.
O.G.C.Testare inițială
Testare finală
0,02,04,06,08,010,0
C.I.B
C.J.L.
C.D.I.
F.F.
G.D.L.
G.M.I.
L.L.R.
M.B.M.
M.L.M.
M.V.E.
O.V.D.
S.F.G.
Ț.M.O.
Ț.G.M.
V.C.R.Testare inițială
Testare finală
50
afectate de confuzii, cunoștințe insuficient înțelese. Lipsa adaptării demersului didactic la
particularitățile conținuturilor învățării prin utilizarea unor metode ș i strategii care să implice
activ elevul în procesul înțelegerii adaptând conținuturile nevoilor acestora mergând chiar
până la individualizare cons tituie cauza rezultatelor slabe ale elevilor clasei de control.
Metodele și strategiile didactice tradiționa le desfășurate la clasa de control nu au răspuns
solicitărilor elevului contemporan. Captarea și menținerea atenției în procesul participării
active la soluționarea problemelor sunt elementele cheie în asigurarea progresului școlar și
formarea unor compete nțe matematice corecte.
La clasa experimentală, unde procesul învățării a inclus aplicarea metodelor și
tehnicilor activ -participative s -a înregistrat o creștere a nivelului de realizare a tuturor
itemilor de evaluare. Cea mai mare creștere a fost la I.3 – probleme de calcul de arii ș i a
elementelor patrulaterelor. Creșterea procentajelor de realizare a fiecărui item (între 12% și
56%) demonstrează validitatea ipotezei formulate la începutul cercetării desfășurate.
Concluzionăm – metodele și tehnicile acti ve și interactive contribuie la dezvoltarea gândirii,
implică activ elevii în învățare punându -i în situația de a realiza conexiuni logice, de a
esențializa in formațiile și de a le comunica.
În cadrul procesului instructiv -educativ formarea unor competențe matematice corecte
constituie una dintre prioritățile demersului didactic proiectat și dirijat de profesor. Astfel
profesorul trebuie să adopte o atitudine creativă în abordarea situațiilor de învățare
adaptându -le la realitatea educațională a colectivulu i de elevi. În funcție de struc tura
colectivului de elevi , împletirea metodelor și formelor de activitate folosite de profesor în
formarea competențelor matematice asigură lecțiilor o atmosferă antrenantă, implicând
masiv copiii în activitățile de învățare .
Proiectarea în sine ca proces este o construcție care este supusă acelorași probleme
ale cunoașterii și este organizată procedural: procesarea de către cadrul didactic a
informațiilor acumulate privind realizarea optimă a curriculumului la clasa de elev i;
selectarea unor conținuturi adecvate și a situațiilor de învățare -evaluare contextualizate
în vederea rezolvării anticipate a problemelor stipulate; interpretările și reflecțiile
posibile de făcut argumentarea deciziilor luate; apelul la colaborarea în cadrul unui grup
de profesori pentru obiectivizare etc.
Totodată, proiectarea didactică reflectă viziunea cadrului didactic asupra finalitățilo r
educaționale ale disciplinei, ținând cont de contextul și colectivul clasei, de necesitățile
educaționale ale elevilor, iar punctele de reper în acest proces sunt prevederile
documentelor oficiale în domeniu ( Planul -cadru, Curriculum național, Standardel e
51
educaționale ). M ai nou, din perspectiva educației incluzive, cunosc ând, în prealabil,
necesitățile educaționale speciale ale elevului la cl asă, cadrul didactic preia sau modifică
finalitățile de învățare, adaptează procesul didactic la necesitățile de în vățare ale elevului
cu CES, stabilindu -i traseul educațional, ca parte componentă a planului educațional
individualizat (PEI) (Anexa 4) . Astfel, proiect area activităților d in perspectivă
individualizării includ e proiectarea de lungă durată (semestrială sa u anuală) și proiectarea
curentă (planul pe unități de învățare sau planul lecției).
CONCLUZIILE LUCRĂRII
Astfel prin profesionalism, responsabilitate, dăruire, perseverență, răbdare și aducere
a educației la rang de artă, profesorul încearcă să ofere copiilor ceea ce au nevoie pentru
dezvoltarerea armonioasă a personalității.
Studierea amă nunțită a diferitelor orientări și teorii ale învățării ne oferă posibilitatea
de a întelege cum funcționează învăț area individului în general și a școlarului în special .
Întreg procesul de învățare este condus de către creier, care nu este doar angajat în
învățare , ci este el devine responsabil de producerea efectivă a învățării . Acesta este
caracteri zat prin dinamism, plasticitate , dependență de experiențele sociale și afective ale
individului. Astfel este ușor de intuit ce îl ajută și ce îl împ iedică să fie astfel. Cercetările
prezi ntă schimbările care se produc în stuctura creierului pe parcursul vieții, subliniind faptul
că în perioada cop ilăriei și adolescenței există perioade de expansiune. De aici și importanța
majoră a cunoșterii acestor procese ce au loc în perioada de școlaritate a individului.
Profesorul trebuie să valorifice aceste informații prețioase și să achiționeze în direcția
dezvoltării potențialului maxim al elevilor săi.
Informațiile oferite de aceste teorii reprezintă baza de la care trebuie să pornească
fiecare profesor în proiectatea parcurs ului educațional al elevilor .
Pentru eficientizarea procesului instructiv -educat iv profesorul trebuie să cunoască
condițiile specifice învățării. Identificarea și îmbunătățirea acestor condiții reprezintă un
punct cheie și o responsabilitate mare a cadrului didactic în conducerea și organizarea
procesului instructiv.
Interacționarea și combinarea factorilor interni și externi ai învățării școlare reprezintă
una din premisele reușitei educaționale. Astfel pe parcursul prezentei lucrarii s -a demonstrat
că: identificarea, organizarea și corelarea de către profesor a tuturor condițiilor c are
52
influențează învățarea va duce la eficientizarea învățării, obținerea rezultatelor așteptate și
garantizarea succesului școlar.
Am descoperit și demonstrat în urma studierii surselor și materialelor bibliografice că
motivația energizează învățarea , iar succesul învățării determină intensificarea motivație . Au
fost descriși principalii factori care duc la obținerea motivației și felul cum profesorul poate
să-și motiveze elevii.
Pentru depășitea tuturor ,,obstacolelor”, dificultăților cu care se confruntă elevii pe
durata școlarizării lor este nevoi e de consilierea educațională a acestor a, indifer ent de natura
dificultăți lor de învățare . Consilierea educațională vine în sprijunul atât a elevilor slabi, dar
și a elevilor care performează. Am trecu t în revistă principalele sarcini care revin
profesorului în consilierea elevilor cu dificultăți de învățare și am descoperit care sunt cele
mai potrivite metode de optimizare a învățării școlare.
Am subliniat principalele aspecte care fac din metodele i nteractive, niște metode
extrem de eficiente în ameliorarea și recupearea dificultăților de înv ățare și în orientarea și
sprijinirea elevilor foarte buni spre performanță, atingând astfel unul din scopurile acestei
lucrari de disertație.
Conceptul de consi liere educațională este strâns legat de instruirea diferențiată și
personalizată. Consilierea are o serie de puncte comune cu instruirea diferențiată și
personalizată. Profesorul își canalizează energia pe consilierea fiecărui elev în parte
folosi ndu-se de instruirea diferțiată. Programul de consiliere va conține activit ăți
individuale, personalizat e ținând cont de dezvoltarea cognitivă, ritmul și tipul de învățare,
nevoile fiecărui elev.
Activitățile diferențiate și personalizate vor oferi șansa fiecărui e lev să -și depășescă
dificul tățile de învățare, să -și îmbună tățească performanțele și încrederea în forțele proprii.
Prin aplicarea metodelor interactive, a activităților remediale elevul este transformat
din simplu actor al educ ației în subiectul principal al acesteia, fiind coparticipant la propria
dezvoltare și formare. Ele vul căpătă încredere în proprii le forțe și își conștientizează propria
valoare. Ativitățile remediale reprezintă baza unei educații solide și a formări unei
personalități capabile să s e adapteze unei lumi în continuă schimbare.
Nu doar teoria cer tifică faptul că metodele interactive, programele remed iale și
activitățile suplimentar e au o importanță covârșitoare în optimizarea învățării școlare , ci și
practica pedagogică. Partea de cercet are a acestei lucrări de disertație certifică și
demonstrează faptul că elevii ca re întâmpină dificultăți de învă țare pot fi consiliați cu succes
53
de către profesor. Prin măiestrie, profesionalism, devotament și multă muncă profesorul este
cel care poate fa ce diferența între succeul și insuccesul școlar al elevilor săi.
A fi educator este fără îndoială, meseria cea mai importantă și nobilă a omenirii,
pentru că are acces direct la sufletul copiilor, iar de eforturile depuse de educatori depinde
întreaga evoluție umană. Pentru acestă meserie nu este suficient să studiezi la facultate, ci
este nevoie de multă dăruire pentru întreaga viață. „Trebuie să posezi un element pedagogic
înăuntru, în inimă, în suflet, iar acest element este acela care vibre ază, care emană, care îi
influențează pe alții: chiar fără să deschideți gura, ceilalți simt nevoia să vă imite.” ( Omraam
M. Aïvanhov , 1990, p.158)
Considerându -și rolul său de facilitator al cunoașterii, scopul profesorului
postmodernist este să -și înveț e elevii cum să gândească nu ce să gândească. Important este
nu doar a -i antrena pe elevi în formularea de răspunsuri la întrebările și problemele enunțate,
ci mai mult, de a -i ajuta să descopere căile de a pune întrebări și de a critica problemele.
Astfel , educația trebuie să fie cea care să -l determine pe individ să fie într -o continuă stare
problematizantă, o stare în care permanent să -și pună întrebări și să caute răspunsuri,
considerând faptul că “imaginația este mai importantă decât cunoașterea.” (Einstein ).
Educatorul bun cunoaște și apreciează/valorifică punctele de vedere ale elevilor. Opiniile
acestora reprezintă niște “ferestre” deschise spre propriile lor raționamente, ilustrative
pentru felul cum gândesc și înțeleg lumea. Acordându -le șansa de a -și exprima părerile,
profesorul stimulează încrederea în propriile forțe ale elevilor.
Profesorul este acea persoană care dăruiește cu iubire din cunoașterea sa, cântărind
cât, ce și cum trebuie porționată aceasta, astfel încât sufletul celui aflat în formare s -o
primească ca pe ceva firesc, de care are nevoie pentru propria -i desăvârșire.
Cu toate că demersurile programului de recuperare și remedire , a proiectării
activităților de învățare folosind metode interactive, nu sunt ușoare , prin perseverență și
motivație atât din partea profesorului cât și din partea elevilor rezultalele obținute pot
încununa cu succes efortul depus.
54
Biblio grafie
Becher, E. „ The Philosophical Views of Ernst Mach”, Philosophical Review, 14(5), 535-
562.
Bocoș M; Juncan D. (2008). Teoria și metodologia instruirii.Teoria și metodologia evaluării
Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Pitești: Paralela 45.
Cerghit, I. (2006). Metode de învățămant, ed. a IV -a . Iași: Editura Po lirom.
Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri,
strategii. Iași: Polirom.
Cooney, W., Cross, C., & Trunk, B. (1993). from Plato to Piaget:The Greatest Educational
Theorists form Across the Centuries and Aro und the World. Boston: University Press
of America.
Cosmovici, A., & Iacob, L. (1998). Psihologie școlară. Iași: Polirom.
Cucoș, C. (2006). Pedagogie Ediția a II -a, revăzută și adăugită. Iași: Polirom.
Dan Brânzei, Eugen Onofraș, Sebastian Anița, Gheorghe Isvoranu (1983). Bazele
raționamentului geometric . București: Editura Academiei
Dumitru, I. A. (2008). Consiliere educațională. București: Polirom.
Eppler, M. (2007). Capcanele managementului. Iași: Polirom.
Hilgard, E. R., & Bower, G. H. (1974). Teorii ale învățării. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
https://www.modle.ro. (fără an). Utilizarea calculatorului în procesul de educație.Instruirea
asistată de calculator.
Ionescu M, Radu I. (2001). Didactica modernă Ediția a II -a revizuită. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
Joița, E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă. București: Aramis.
Joița, E. (2007). Profesorul și alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Universitaria.
Joița, E. (2010). Metodologia educației Schimbări de paradigme. Iași: Institutul European.
Neacșu, I. (1978). Motivație și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Negreț, I., & Pânișoară, I. O. (2005). Știința învățării. Iași: Polirom.
55
Nicola, I. (2003). Tratat de pedagigie școlară , Ediția a II – a revizuită. București: Editura
Aramis.
Oprea, C. (2007). Steategii didactice interactive. București: EDP.
Osterrieth, P. (1976). Intoducere în psihologia copilului. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Păiși Lăzărescu, M. (2007). Psihologia vârstelor – suport de curs -. București: V&I
INTEGRAL.
Păun, E,; Potolea, D. (coord.). (2002). Pedagogie.Fundamentări teoretice și demersuri
aplicative. Iași: Polirom.
Pânișoară, G. (2019). Psihologia învățării. Iași: Polirom.
Pânișoară, I. -O. (2017 ). Ghidul profesorului. Iași: Polirom.
Popescu -Neveanu, p. (1978). Dicționar de psihologie. București: Albatros.
Popescu, O., Radu V. (1983) Metodica predării geometriei în gimnaziu . București : Ed.
Didactic ă și Pedagogică
Radu, I.T; Ezechil L. (2005). Dida ctica. Teoria instruirii. Pitești: Paralela 45.
Ribe, N., & Steinle, F. (fără an). „Exploratory Experimentation: Goethe, Land, and Color
Theory”, Physics Today.
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării. Iași: Polirom.
Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivistă. Bilanț al dezbaterii constructiviste asupra
practicii educative. Iași: Institutul European.
Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: An experimental analysis. New York:
Appleton -Century.
56
ANEXA 1
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
I. Completează spațiile libere astfel încât afirmațiile să fie adevărate:
Ex. Pct. Exercițiul
1. 4p Unghiurile opuse ale unui paralelogram sunt …..
2. 4p Diagonalele unui romb sunt …..
3. 4p Diagonalele unui dreptunghi sunt …..
4. 4p Diagonalele unui pătrat sunt ………….…… și ……………
II. Stabilește valoarea de adevăr a propozițiilor cu A sau F (A = adevărat; F = fals).
Ex. Pct. Exercițiul A sau F
1. 5p Orice romb este un pătrat. A F
2. 5p Orice pătrat este un dreptunghi. A F
3. 5p Orice pătrat este un paralelogram. A F
4. 5p Orice dreptunghi este un pătrat. A F
5. 5p Orice pătrat este un romb. A F
6. 5p Diagonalele unui romb au același mijloc. A F
7. 5p Diagonalele unui dreptunghi sun t perpendiculare. A F
8. 5p Diagonalele unui romb sunt și bisectoarele
unghiurilor sale. A F
9. 5p Dacă diagonalele unui patrulater convex sunt
perpendiculare, atunci patrulaterul este romb. A F
10. 5p Diagonalele unui pătrat sunt și bisectoarele
unghiurilor sale. A F
57
III. Pentru fiecare din exemplele următoare , selectați o variantă ce face ca afirmația
respectivă să fie adevarată.
Ex. Pct. Exercițiul
15. 4p Dacă
diagonalele
unui
patrulater se
taie în părți
congruente,
atunci el
este: a) romb b)pătrat
c)paralelogram
d)dreptunghi
16. 4p Figura
formată
prin unirea
mijloacelor
laturilor
consecutive
ale unui
patrulater
convex
este: a)romb b)dreptunghi
c)paralelogram d)nici unul
dintre acestea
IV. Rezolvați:
Ex.17. ( 16p). În triunghiul ABC, m(
ABC) = 2 m (
ACB) . Se construiește
bisectoarea (BD , D
(AC) și se consideră E simetricul lui D față de mijlocul M al lui (BC).
Arătați că patrulaterul BDCE este romb.
Notă: Timp de lucru: 50 minute. Toate subiectele sunt obligatorii. Din oficiu se acordă 10
puncte
58
Ce
? Cu
m
ANEXA 2
Explozia stelară
59
ANEXA 3
PROBA DE EVALUARE FINALĂ
Subiectul I. ( 30 puncte ) – Completați spațiile punctate:
1. (5p) Fie ABCD un patrulater convex. Atunci segmentele [AC] și [BD] se numesc …
2. (5p) Suma măsurilor unghiurilor unui patrulater convex este egală cu …
3. (5p) Paralelogramul cu un unghi drept se numește …
4. (5p) Unghiurile opuse ale unui paralelogram sunt …
5. (5p) Paralelogramul cu diagonalele perpendiculare este un …
6. (5p) Fie pătratul din figura de mai jos :
a) măsura unghiului ADB este …
b) măsura unghiului AOB este …
Subiectul II. (30 puncte)
1. Pentru fiecare din enunțurile de mai jos scrieți A dacă sunt adevărate și F dacă sunt
false :
a) (5p) Diagonalele unui dreptunghi sunt congruente
b) (5p) Trapezul dreptunghic are diagonalele perpendiculare
c) (5p) Unghiurile alăturate unei baze la un trapez sunt suplementare.
2. Încercuiți răspunsul corect pentru fiecare din următoarele exerciții:
a) (5p) Un r omb are:
A. diagonalele congruente B. diagonalele perpendiculare C. un unghi drept D. 2
unghiuri drepte
b) (5p) Perimetrul unui dreptunghi cu lungimea de 8 cm și lățimea de 4 cm este
egal cu:
A. 32 cm B. 12 cm C. 24 cm D. 20 cm
c) (5p) Măsura unghiului ABC al paralelogramului ABCD care are m(
BAD ) =50
este:
A. 130 B. 50 C. 100 D. 25
60
Subiectul III. ( 30 puncte ) – Scrieți pe foaie rezolvările complete .
1. (10p) Se consideră rombul ABCD, cu AB= 8 cm și m(
ABC )=110. Determinați:
a) Perimetrul rombului ;
b) Măsurile unghiurilor romb ului.
2. (10p) Într -un patrulater convex ABCD mă surile unghiurilor A, B, C, D sunt direct
proporționale cu numerele 2, 6, 4 și 8.
a) Calculați măsurile unghiurilor patrulaterului ABCD;
b) Fie [DE bisectoarea unghiului ADC, (E (AB)). Demonstrați că ADE
este isoscel.
3. (10p) În triunghiul ABC, [AD] este mediană, D (BC). Se prelungește [AD] cu un
segment [DE], astfel încât [ AD][DE].
a) Arătați că ABDECD;
b) Arătați că ABEC este paralelogram.
Notă! Fiecare lucrare primește 10p din oficiu Timp de lucru 50 min
62
ANEXA 4
PLAN DE EDUCAȚIONAL PERSONALIZAT
Clasa a VII -a
Disciplina: Matematică – Geometrie
Tema: Patrulatere
Competențe generale:
– Identificarea unor date și rela ții matematice și corelarea lor în func ție de context ul în care au fost definite
– Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse în enun țuri matematice
– Utilizarea algoritmilor și a conceptelor matematice pentru caracterizarea local ă sau global ă a unei situa ții concrete
63
Tema
(activitatea) Competente
specifice Strategii de intervenție și învățare
Perioada
Nume si
prenume elev Evaluare
Obs.
Activități de învățare Resurse Mijloace
didactice P R S
1.
Paralelogramul;
proprietăți – Recunoa șterea și
descrierea
patrulaterelor în
configura ții
geometrice date
– Identificarea
patrulaterelor
particulare utilizând
propriet ăți
precizate – exerci ții de identificare,
diferen țiere și denumire a
patrulaterelor
– exerci ții de identificare a
patrulaterelor pe corpuri
geometrice sau pe
desfășurări ale acestora
– exerci ții de scriere și de
identificare a unor elemente
ale paralelogramului: laturi,
unghiuri, diagonale -exercițiul
-explicația
-conversația
-activitatea
frontală
-activitatea
individuală -manualul
-fișe de
lucru
X
X
X
X
X
X
X
2.
Dreptunghiul;
proprietăți – Identificarea
paralelogramelor
particulare utilizând
propriet ăți precizate
– Identificarea
proprităților
dreptunghiului – exerci ții de identificare a
paralelogramelor particulare
utilizând metode variate
– rezolvarea de probleme
utilizând propriet ățile
dreptunghiului exercițiul
-explicația
-conversația
-activitatea
frontală
-activitatea
individuală -manualul
-fișe de
lucru
-mater ial
didactic
X
X
X
X
X
X
X
3. Rombul;
proprietăți – Identificarea
patrulaterelor
particulare utilizând
propriet ăți
precizate
– Identificarea
proprietăților
rombului – exerci ții de identificare a
paralelogramelor particulare
utilizând metode variate
– rezolvarea de probleme
utilizând propriet ățile
rombului exercițiul
-explicația
-conversația
-activitatea
frontală
-activitatea
individuală -manualul
-fișe de
lucru
-material
didactic
64
4. Pătratul;
proprietăți – Identificarea
patrulaterelor
particulare utilizând
propriet ăți
precizate
– Identificarea
proprietăților
pătratului – exerci ții de identificare a
paralelogramelor particulare
utilizând metode variate
– rezolvarea de probleme
utilizând propriet ățile
pătratul ui exercițiul
-explicația
-conversația
-activitatea
frontală
-activitatea
individuală -manualul
-fișe de
lucru
-material
didactic
5. Trapezul,
clasificare;
trapezul isoscel;
proprietăți – Identificarea
proprietăților
trapezului, a liniei
mijlocii in trapez
– Identificarea
proprietăților
trapezului isoscel – exerci ții de identificare a
propriet ăților trapezului
– exerci ții de identificare a
liniei mijlocii în trapez pe
baza defini ției /propriet ăților
acesteia
– exerci ții de identificare a
simetriei trapezului isoscel și
caracterizarea tipului de
simetrie
– rezolvarea de probleme
utilizând propriet ățile
trapezului isoscel exercițiul
-explicația
-conversația
-activitatea
frontală
-activitatea
individuală -manualul
-fișe de
lucru
-material
didactic
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE MASTERAT [622921] (ID: 622921)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.