PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE MASTERAT [600491]
UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
BRAȘOV
DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE ȘI PEDAGOGIE
PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE MASTERAT
CONSILIERE EDUCAȚIONALĂ
DISERTAȚIE
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. univ. dr. O TILIA TODOR
MASTERAND: [anonimizat]
2017
UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
BRAȘOV
DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE ȘI PEDAGOGIE
PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE MASTERAT
CONSILIERE EDUCAȚIONALĂ
CONSILIEREA ELEVILOR
CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. univ. dr. O TILIA TODOR
MASTERAND: [anonimizat]
2017
Cuprins
INTRODUCERE ……………………………………………………………………………….. pag.4
CAPITOLUL 1 DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE – ABORDARE
INTERIDISCIPLINARĂ
1.1. Delimitări conceptuale și perspective de abordare ………………………………. …………….pag.8
1.2. Clasificarea și etiologia dificultăților de învățare ……………………………………………..pag.12
1.3. Caracteristici și particularități ale dificultăți lor de învățare în contextul studierii
disciplinei Limba și literatura română ………………………………………………………………… ….pag.16
1.4. Particularități psiho pedagogice ale copiilor cu dificul tăți de învățare ……… ..…..pag.21
CAPITOLUL 2 COORDONATELE METODOLOGICE ALE
CERCETĂRII APLICATIVE
2.1. Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru ………………………………………………………….pag.26
2.2. Eșantionul experimental …………………………………………………………………………………pag.29
2.3. Etapele cercetării ……………………………………………………………………………………………pag.30
2.4. Metodologia cercetării, metodele și tennicile folosite ………………………………………..pag.31
2.5. Prezentarea datelor din etapa constatativă ………………………………………………………pag.34
2.6. Prezentarea program elor de interve nție ………………………………………………………….pag.39
Concluzii …………………………………………………………………………………………………………….. ..pag.6 4
Biblio grafie …………………………………………………………………………… …………………… ………….pag. 67
Anexe ………………………………………………………………………………………… ……… ………… ………..pag. 69
INTRODUCERE
Dorin du-și să dezvolte în individ toată resursele de care dispune, educația este o
dimensiune importantă a ființei umane: ,, Omul nu poate deveni om decât prin educație”, su blinia
Kant, la modul imperativ.
Importanța educației reprezintă o priorita te și toți cei care văd limpede dezvoltarea
omului , a ființei raționale și a umanității, în ansamblu ei, așază în prim plan educaț ia, aceasta
încep ând în cadrul familiei, urmând să fie continuată în toate ciclurile școlare având ca obiectiv
principal dezvoltarea ontogenetică a copilului pe o traiectorie ascendentă. Școala reprezintă acea
instituție care urmărește formarea copilului p entru viitor, iar prin disciplinele pe care le prezintă
spre studiere se asigură dezvoltarea armonioasă a personalității fiecărui copil, se dezvoltă
capacitatea de judecată rațională, se educă creativitatea, învățarea devenind activitatea de bază.
Analiza evoluției sau involuției educației presupune un cumul de mai multe elemente:
elev, profesor, părinte, curriculum, legislație, metodologie, context istoric, cultural, psihosocial,
dar cel mai important segment al sistemului educațional o re prezintă triada elev‑
profesor‑consilier.
Învățământul primar este veriga cu cea mai mare importanță pentru dezvoltarea
armonioasă a personalității copilului, fiind privită pe bună dreptate ca o etapă vitală în formarea
copiilor, în evoluția tineretului, o fundație solidă pentru ceea ce urmează să devină un proces
contiuu de educație, ca dimensiune a întregii omeniri. Volumul im presionant de informație de
care dispune astăzi oamenii și ritmul alert în care acesta crește pun cu acuitate în fața școlii
sarcina formării unor capacități pentru ca educații – elevii – să devină apți de autoinformare și
autoformare permanente , calea cea mai eficientă de dotar e a copilului cu instrumentele necesare
formării și realizării ca personalitate este antrenarea lui în cât mai mare măsură în propria -i
formare.
Cititu l și scrisul reprezintă competențele de bază de care oamenii se folosesc întreaga
viață. Prin citit și scris se dezvoltă vocabularul, memoria, imaginația, spiritul critic, se activizează
operațiile intelectuale, limba română fiind modul principal de comuni care între oameni, iar prin
folosirea acestei funcții fundamentale care este comunicarea, limbajul devine instrument al gândirii,
al acțiunilor interiorizate, însușirea și dezvoltarea lui ocupând un loc privilegiat în procesul de
ecudație.
Limba română urmărește însușirea exprimării orale și scrise a elevilor, formarea
priceperilor și deprinderilor de a -și ordona logic ideile, de a le dezvolta și de a crea după posibilitățile
fiecăruia ceea ce duce la constituirea unui sprijin valoros în în țelegerea și aplicarea cunoștințelor
dobândite la celelalte discipline de învățământ. Mai presus de acestea , preocuparea pentru
formarea și dezvoltarea mecanismelor comunic ării prin limbaj, abilitarea copii lor pentru
identificarea și folosi rea corectă a di verselor mesaje scrise și orale, cu alte cuvinte învățarea
structurilor fonem – grafice complexe, cu încărcături semantice și formale, diferite, au un rol
important în a -i face capabili pentru a trăi în societate și mai ales de a exercita o profesie
potrivi tă.
În ultima perioadă, s -a observat tot mai mult apariția la elevii de școală mică a
dificultăților de învățare, acest domeniu constituind una dintre direcțiile actuale de dezvoltare a
intervenției educaționale specializate, fiind conside rat cârma schimbărilor în înțelegerea
succesului și eșecului școlar , iar școlile obișnuite au dorit să se implice prin extinderea
obiectivelor lor, astfel încât să se adreseze tuturor elevi și să permită integrarea , în sistemul
general, a tratării cauzelor deficien țelor, prevenirea agravării lor și mai ales eliminarea
consecințelor suportate de elevi și mai ales evitarea oricăror forme de discriminare. Procedeele de
formare a unei atitudini pozitive în ceea ce privește realizarea eficientă a integrării și incluziunii
tuturor categoriilor de copii trebuie să țină cont de situația concretă a fiecărui copil integrat în
școala obișnuită, precum și de contextul complex în care integrarea se desfășoară, exist ând o
categorie de copii , care, în continuare pare a fi dezavantajată, necunoscută, și anume copiii cu
dificultăți de învățare.
Definirea conceptului de dificultăți de învățare , este un demers oarec um dificil din
cauza naturii aparte a fenomenului, iar d iverși autori , care au fost interesați de această problemă ,
au elaborat numeroase definiții care s -au suc cedat la interval de câțiva ani fie adăugând noi
elemente, fie renunțân d la unele din cele ante rioare considerate depășite, pe măsură ce studiile și
cercetările privind dific ultățile de învățare avansau. O dată cu trecerea timpului s -au stabilit mai
multe semnificații ale t ermenului, de la dificultăți școlare înțelese ca obstacole , probleme pe care
le întâmpină elevii în învățarea școlară, la dificultăți de învățare înțelese ca dizabilități sau ca și
dificultăți specifice de învățare fiind o corelație interesantă între dificultățile de învățare și
tulburările instrumentale definite de Haim (1963, după Vrășmaș, E., 2007, pag. 25) ca „un
ansamblu de date neurobiologice care intervin în adaptarea umană la mediul material, prin
intermediul motricității, și la mediul uman prin intermediul limbajului”. Este vorba despre
totalitatea mecanismelor funcționale c are pot fi considerate ca fiind instrumente ale învățării sau
care facilitează învățarea. Studii tot ma multe sprijină ideea conform căreia inadaptarea școlară și
problemele pe care le întâmpină elevii în învățare sunt datorate în proporție destul de mare (două
din trei cazuri) tulburărilor instrumentale și afective.
Lucrarea de față am realizat -o pornind tocmai de la această idee, încercând să
demonstrez faptul că în situația în care funcțiile instrumentale afectate sunt corectate se va
produce o îmbunătățire a performanțelor școlare ale elevilor cu dificultăți de învățare, iar dacă
sunt ajutați, pot înregistra progrese, chiar dacă reduse, și mai presus de toate, dacă sunt acceptați
de către cadrul didactic și de clasa din care fac parte, ei se vor strădui mai mult pentru a face față
cerințelor programei școlare și pentru a depăși aceste dificultăți.
În această lucrare am abordat o temă în care sunt prezentate tulburările de scris – citit ale
elevilor de vârstă școlară mică, elevii care prezintă tulburări de scris – citit sunt destul de întâlniți în
școlile noastre, cititul și scrisul fiind instrumentele intelectuale de care omul se folosește toată viața.
Pentru ciclul primar familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii in telectuale, în primul rând cu
cititul și scrisul, reprezentând conținutul esențial al întregii sale activități, funcția sa de bază, de fapt,
a-l învăța pe micul școlar să citească și să scrie înseamnă a -l învăța cum să învețe. De felul în care
elevii și -au însușit în ciclul primar cititul și scrierea depinde în cel mai înalt grad randamentul școlar
și prevenirea rămânerii în urmă la învățătură. Este cunoscut faptul că în clasele primare, cititorii buni
sunt, în cele mai multe cazuri, buni și la celelalte ob iecte de învățământ. Dimpotrivă, elevii care nu
realizează actul citirii la nivelul corespunzător sunt predispuși insucceselor și la celelalte discipline
școlare.
Lucrarea este structurată în două părți: în prima parte sunt conturate fund amentele
teoretice ale studiului, iar în cea de -a doua parte se regăsesc cercetările practice.
Capitolul I, intitulat Dificultăți le de învățare – abordare interdisciplinară face
referire la problematica dificultăților de învățare, pornindu -se de la d ezvoltare, înțeleasă ca acel
proces complex de trecere treptată de la inferior la superior, de la simplu la complex, ce se
realizează printr -o multitudine de stadii, proces în care în anumite situații pot să apară probleme
care vor duce la apariția tulbură rilor de dezvoltare, a întârzierilor în dezvoltare și a dificultăților
de învățare. Am încercat o definire a dificultăților de învățare, atât din perspectivă unilaterală cât
și interdisciplinară, concluzionând că un copil/ elev are dificultăți de învățare dacă: există o
diferență vizibilă între capacitățile sale și performanța școlară atinsă, în plan școlar se situează la
un nivel inferior copiilor de aceeași vârstă, are dificultăți în învățarea citit – scrisului și a
calculului matematic, are dificultăți e moționale și de comportament care împiedică frecvent și la
un nivel considerabil procesul de învățare a copilului sau chiar a întregii clase, are deficiențe
senzoriale și psihice care necesită servicii specializate, are dificultăți continue de comunicare ș i
interacțiune care -l împiedică în dezvoltarea unor relații sociale echilibrate și formează piedici în
procesul învățării.
În capitolul II, Coordonatele metodologice ale cercetării aplicative am prezentat
obiectivele cercetării, ipoteza de lucru și m etodologia cercetării aplicative, cât și analiza și
interpretarea rezultatelor . Este vorba de rezultatele obținute în urma introducerii programului de
intervenție la copiii cu dificultăți de învățare și de succesele obținute de aceștia la disciplina
Limba și literatura română.
Prin programul de intervenție propus îmi doresc că elevii care au întâmpinat dificultăți
de învățare la disciplina Limba și literatura română, cu ajutorul exercițiilor , jocurilor și
activităților simple, accesibile, realizate în ritm propriu, să depășească în mare parte dificultățile,
dobândind o experiență cognitivă superioară celei anterioare, înlăturând anumite bariere din calea
dezvoltării lor, iar prin întărirea motivației , stimularea pozitivă și a încrederii în propriile forțe,
precum și reluarea unor anumite activități în vederea consolidării achizițiilor dobândite , să
valorizeze toate resursele de care dispun , pentru a se dezvolta într -un mod constructiv , echilibrat .
CAPITOLUL 1
DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE – ABORDARE
INTER IDISCIPLINARĂ
1.1. Delimitări conceptuale și perspective de abordare
O categorie aparte în cadrul psihopedagogiei speciale este reprezentată de copiii cu
dificultăți de învățare, având o tipologie de manifestare diversă, cu o etiologie variată și
complexă. În literatura de speicialitate, începând cu anii '60 au exis tat mai multe încercări de a
defini dificultățile de învățare, unele definiții au fost criticate că sunt prea descriptive, altele nu au
reușit să acopere în totalitate diversitatea de manifestare a fenomenului. Dificultățile de învățare
școlară reprezintă manifestări ale dereglării procesului de învățare, ale căror cauze sunt de ordin
personal, școlar, familial, social.
Întotdeauna procesul de învățare a presupus depășirea unor obstacole, eliminarea unor
dificultăți apărute în timpul studiului individu al sau colectiv, pedagogia copiilor cu dificultăți de
învățare , rămasă în umbră multă vreme , a cunoscut progrese însemnate, mai ales în ultimele
decenii , fiind cunoscut faptul că , de obicei, dificultățile de învățare apar de ti mpuriu,chiar o dată
cu însușirea cititului – dislexie , a scr isului – disgrafie și duc la manifestări de anxietate, ne încredere
în sine sau chiar pierderea motivației învățării.
Procesul învățării nu se realizează mereu printr -un demers continuu , numai cu succese,
ci presupune uneori și căderi și reveniri continue, depășirea de obstacole, bariere, reluarea
efortului, reelaborarea strategiilor rezolutive, renunțarea la plăcerile, tentațiile sau atracțiile
imediate care vin din exterior, p resupune efort voluntar susțin ut, îndelung, tenacitate pentru a
atinge scopul învățării și pentru a depăși obstacolele impuse de rezolvarea sarcinilor, temelor
învățării. Există posibilitatea apariției unor momente de sincopă, de căderi, de oscilații, de slabă
organizarea a activității de învățare, cu efecte negative asupra calității acesteia , chiar și în cazul
elevilor talentați sau în cel al elevilor care au succese relativ constante și considerabile la școală ,
fiind cunoscut faptul că nu întotdeauna toți copii reușesc să parcurgă în totalitate secvențele și
experiențele de învățare propuse de profesori. Apar , astfel lacune, cunoștințe incomplete,
priceperi și deprinderi in suficient formate și dezvoltate, puși în fața altor secvențe de instruire,
care se fundamentează pe cele anterioar e, deja parcurse, elevii întâmpină obstacole, greutăți, au
probleme în parcurgerea materialelor, în asimilarea conținuturilor, în rezolvarea exercițiilor,
problemelor.
Dincolo de firescul apariției și prezenței dificultăților în cadrul pro cesului de învățare,
există și situații când pot apărea și probleme grave, specifice, se vere sau tulburări de învățare,
acestea încadr ându -se în categor ia dizabilităților de învățare – dificultăți de învățare specifice – și
fac obiectul de studiu al psihoped agogiei speciale.
Dificultățile de învățare pot fi descoperite încă din perioada pre școlar ă, chiar și de
către familie, înainte ca învățătorul, institutorul, profesorul să le depisteze. Există , însă, o
reticență general valabilă a familiei , de a ascunde și de a nega problemele copilului, în speranța
că timpul le va rezolva. De aceea, cel mai adesea, aceste probleme sunt identificate și evidențiate
ca atare de -abia la școală, când copilul se confruntă cu un alt tip de disciplină școlară, cu alte
rigori si exigențe , cărora nu le poate face față. Ele se amplifică și devin o constantă a activității
lui școlare pe măsură ce înaintează pe treptele școlarității, pe măsură ce sarcinile devin tot mai
complexe, mai solicitante, mai diverse, c ronicizarea unor dificultăți de învățare constituie
premisă esențială pentru apariția altor dificultăți, nu n umai pentru aceeași disciplină, dificult ăți de
învățare particularizate , ci chiar și pentru aceeași arie curriculară și pentru celelalte arii
curric ulare cât și pentru alte disc ipline din planul de învățământ .
Diminuarea și chiar înlăturarea dificultăților de învățare trebuie să fie soluția pentru
înlăturarea eșecu lui școlar provocat de acestea, p rofesorul fiind persoana care poate l ua cele mai
potrivite decizii – planuri de intervenție educativă individualizate, sarcini diferențiate, activități în
plus cu acești copii, d ând dova da de răbdare si tact pedagogic .
În unele situații însă se face apel și la o echipă de intervenție (psiholog școlar,
consilier, psihopedagog, pediatru, psihiatru), pentru a aplica un plan de intervenție supervizat de
specialiști , nu în ultimul rând, părinții a vând un rol decisiv pentru înlăturarea dificultăților de
învățare, oferindu – i copilului un real suport afectiv, colaborând cu cadrele didactice, caut ând să
înțeleag ă și să se implice în activitățile zilnice școlare și extrașcolare ale copiilor lor.
În aria disciplinelor psih opedagogice domeniul dificultăților de învățare și întreaga
evoluție a ac estuia se află în strânsă legătură cu înț elegerea conceptului de schimbare, privită ca o
coordonată a obiectivelor fundamentale ale actualului proces de instruire ș i educar e, nevoia de
progres și eficienț ă, se adresează ambilor pa rteneri prezenți în actul educațional, profesor și elev,
fiind influențată de atitudinile ș i practicile amândurora.
Analiza căilor de optimizare a proc esului învăț ării este strân s legată de modul de
realizare și eficientizare a experienț elor partenerilor actului instructiv -educat iv, considerându -se
că:
învățarea depinde de experienț a anterioară a individului (elev sau profesor);
învăț area presupune o sch imbare pentru individ ș i implicit pentru societate;
schimbarea are caracteristicile unui proces, nefiind doar un eveniment;
schim barea necesită timp ș i o pregătire temeinică;
schimbarea poate da naș tere la confuzii care pot modifica sensul, direcț ia urmărită;
schimbarea poate traumatiza cân d nu este cunoscută, înțeleasă ș i acceptată.
Fiind adresată tuturor copiilor , promovând parteneriatul educaț ional, această abordare
nu urmăreș te accentuarea categoriilor de problem e și etichetarea copiilor, ci îș i propune găsirea
căilor de rezolvare a dificultăț ilor întâlnite .
Conceptul de “ dificultăți de învățare” acoperă o sferă extrem de largă de
manifestări, rezultatul unor întrepătrunderi de factori, a stfel încât nu se poate stabili o cauză
anume a acestora , chiar și în cazul în care elevii prezintă anumite limitări cognitive sau probleme
medicale care le îngreunează învă țarea, dificultățile pe care le întâmpină și cerințele educaționale
consecutive acestora , variază în funcție de atitudinile și așteptările celorlalți. Comitetul Național
Unit pentru Dificultăți de Învățare (NYCLD) din SUA, a propus o definiție a acestui
fenomen:” dificultățile de învățare reprezintă un termen generic ce se referă la un grup eterogen
de tulburări datorate unor disfuncții minimale ale sistemului nervos central, exprimate prin
dificultăți majore în achiziționarea, utilizarea și înțelegerea limb ajului, vorbirii, scrierii, citirii,
dificultăți în utilizarea abilităților matematice și a unor abilități sociale; dificultățile de învățare
nu trebuie înțelese ca fiind o consecință directă a unor deficiențe mintale, senzoriale, emoționale,
comportamenta le sau a unor tulburări de atenție, a unor influențe sociale sau de mediu
nefavorabile, chiar dacă și aceste condiții și influențe generează la rândul lor probleme de
învățare ” (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987) .
Tot în SUA, prezentă în legislația federală, întâlnim o altă definiție:” dificultățile de
învățare specifice reprezintă o tulburare a unuia sau mai multor procese psihice de bază
implicate în înțelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise care se manifestă într -o abilitate
imperfectă de a asculta, gândi, vorbi, citi, scrie, pronunța sau de a face calcule matematice ”.
Termenul include situații ca deficiențe perceptuale, ușor retard mintal, mici disfuncții cerebrale,
dislexie, afa zie, dar nu include situațiile care p resupun în principal deficiențe senzoriale, mintale,
neuromotorii, tulburări emoționale sau dez avantaje culturale și economice .
Conceptul de dificultăți de învățare este cunoscut mai ales ca dificultăți școlare și
anume ca dificultăți care le întâmpin ă unii elevi în asimilarea cunoștințe lor, în formarea
competențelor, fiind considerate întârzieri sau tulburări specifice unuia sau mai multor procese
implicate în percepție, limbaj, pronunție, citire, comportament, scris sau calcul matematic .
Din punct d e vedere psihologic, se pot asocia cu o serie de deficiențe structurale , care
afectează setul de aptitudini necesar achiziționării și utilizării funcțiilor instrumentale de bază din
domeniul limbajului oral și scris, al calculului matema tic și al competenț elor sociale, î n acest
sens, trebuie precizat că diagnosticul diferențial al dificultăților de învățare este extrem de greu de
stabilit, simptomatologia acestora putând fi ușor asociată sau confundată cu cea întâlnită în
intelectul de limită, pseudodebilit atea mintală, tulburări ale scris – cititului sau retardului
intelectual apărut pe fondul slabei stimulări sau al mediului socio – familial alterat.
1.2. Clasificarea și etiologia dificultăților de învățare
Dificultățile de învățare pot fi clasificate după mai multe criterii, mai mult sau mai
puțin relevante, dar o clasificare incluzând toate subcategoriile și subtipurile întâlnite în literatură
se prezintă astfel (Alois Gherguț, 2007, ,, Sinteze de psihopedagogie specială” , Editura Polirom,
p.188 ):
A. Dificultăți de învățare induse :
a. intrinseci :
– acțional -procedurale (receptare pasivă, lipsa tehnicilor de învățare)
– organizaționale (neeșalonarea învățării, interferențe d e învățare, autoevaluare
subiectivă)
– atitudinale (indiferență, dezinteres, negativism)
– valorificate (precaritatea experienței anterioare, lacune în învățarea anterioară)
– ocazionale (incidente, indispoziții, prezență unor boli)
b. extrinseci :
– calita tea precară a învățării/predării
– suprasolicitarea școlară
– lipsa unui regim de activitate intelectuală
– nivelul cultural și material scăzut în familii
– lipsa de interes din partea familiei pentru învățarea școlară
– lipsa colaborării familiei cu școala
B. Dificultățile de învățare propriu -zise:
a. după gradul de cuprindere :
– generale
– specifice
b. după domeniul social afectat :
– academice/școlare
– socioprofesionale
c. după natură :
– discronologii
– disimetrii cerebro -funcționale
– disadaptative (pentru mediul școlar)
– carențe ale limbajului și comunicării (vorbire, citit, scris)
– carențe ale calculului aritmetic
d. după obiectivări :
– verbale
– nonverbale
e. după simțul practic :
– de dezvoltare
– de acumulare
– de utilizare
– de combinare
– de valorificare
f. după procesarea informației :
– de input (perceptive -vizuale, auditive, temporal -ritmice, de atenție, prin
nediferențiere)
– e integrare (de secvențialitate, de abstaractizare, de organizare)
– de retenție (memorare de scurtă / lungă durată)
– de output/de expresie (de limbaj oral, scris, citit)
– de simț matematic (calcul, raționament, rezolvare de probleme)
– de expresie motrică (fină, generală)
Cauzele care determină apar iția dificultăților de învățare la copii pot fi grupate în
patru mari grupe, și anume:
1. cauzele biologice și fiziologice sunt:
– nașterile premature (aproximativ 70% dintre copiii născuți prematur)
– nașteri cu travaliu prelungit
– boli cronice sau contagioase care presupun o absență îndelungată de la școală
– probleme metabolice și deficit de vitamine, calciu și magneziu
– leziuni și disfuncții cerebrale minime
– disimetrii funcționale în raport cu emisferele cerebrale specializate
– tulburări funcționale a le sistemului limbic.
2.cauzele psihologice sunt:
– nivelul intelectual situat în zona intelectului de limită
– tulburări afective care induc copilului reacții de opoziție, de demisie, refuz, izolare,
ușoare dezechilibre emoționale
– tulburări de limbaj, de sch emă corporală, lateralitate, orientare, organizare și
structurare spațio -temporală
– probleme de percepție discrete și greu de sesizat (insuficiențe discriminative între
obiectul și fondul percepției, constanța formei, conservarea cantității, contrariere
perceptivă)
– ritm lent și inegal al dezvoltării psihice
– imaturitate psihică generală cu tendințe de infantilism prelungit
– carențe motivaționale și prezența complexelor de inferioritate
– timiditate excesivă, fobie școlară, diminuarea aptitudinilor pentru școl aritate.
3.cauzele ambientale, de mediu se împart în:
a.cauze care provin din mediul școlar
– organizarea deficitară a activităților de învățare și supradimensionarea conținuturilor
– supraîncărcarea claselor și afectarea comunicăriii optime între elevi și p rofesor
– schimbarea frecventă a unității școlare sau a profesorilor
– insuficiențe din partea personalului didactic – slabă pregătire psihopedagogică, lipsa
experienței didactice, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode
verbale, lipsa mate rialului didactic, agresivitate verbală)
– stresul școlar prelungit
b.cauze care provin din mediul familial
– condiții socioculturale și materiale precare
– hiperprotecție și dirijism excesiv al copilului
– carențe ale ambianței familiale și absența confortului afectiv al copilului
– familii dezorganizate sau climat familial tensionat
– exemple negative din partea părinților sau fraților mai mari, alcoolosim, violență
intrafamilială
– pedepsire excesivă, șocuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia și contro lul
între frați
– dezinteres din partea părinților pentru pregătirea școlară a copilului
– absența unor modele și a sprijinului în situații de învățare mai dificile
– comunicarea precară sau inexistentă între părinți, între părinți și copii
– familii dezorganizate sau reconstruite
– suprasolicitarea copilului la activitățile gospodărești și organizarea nerațională a
regimului de viață și de muncă al copilului
c.cauze sociale sau care țin de comunitate
– neasigurarea condițiilor de frecventare regulată a programului șc olar din pricina
distanțelor mari dintre școală și domiciliul copilului sau a altor condiții specifice
diferitelor localități
– sprijinul superficial sau absența sprijinului comunitar, prin servicii de asistență și
asigurări sociale, pentru familiile aflate în dificultăți socioeconomice și care nu își pot
permite școlarizarea copiilor
– condițiile precare din unele școli datorate investițiilor promovate în unele zone
– fenomenul migrației, sărăcia, zone/cartiere cu risc ridicat pentru comportament
antisocial, del incvență juvenilă, consum de stupefiante
d.cauze relaționale
– dificultăți de comunicare :
– limbaj nedezvoltat, sărac, dezorganizat din cauza lipsei de stimulare
– tulburări de articulație, ritm, fluență, voce
– tulburări de relatare/evocare, lipsă de sociabili tate, introversiune accentuată,
– simptome din spectrul autist
– dificultăți de integrare în grup (respingerea de către membrii grupului, marginalizarea,
izolarea.
4. cauze necunoscute – întâlnite în unele cazuri de deficiență mintală ușoară sau întelect
de limită.
În stabilirea criter iilor de clasificare a deficiențelor de învățare, trebuie ț inut cont de
faptul că există o mare diferență între dificultățile de învățare de tip școlar și dificultățile de
învățare de tip socioprofesional.
De asemenea, trebui e făcută o delimitare clară între tulburările de învățare reale, care
sunt consecința unor dereglaje psihice proprii individului și tulburările de învățare induse datorate
unor abordări educaționale greșite.
1.3. Caracteristici și particu larități ale dificultăți lor de învățare în
contextul studierii disciplinei Limba și literatura română
Experiența verbală a copilului din primii 6 ani de viață influențează întreaga dezvoltare
psihică, iar la intrarea la școală are deja o anumită maturitate intelectuală și verbală, înțelege bine
vorbirea celor din jur și se poate face înțeles prin e xprimarea gândurilor în propoziții și fraze
alcătuite corect. cunoaște bine diferențele dintre obiecte și fenomene, este capabil de a face ironii
și dis cuții contradictorii, iar dorințele, preferințele sunt tot mai clar exprimate. Această exprimare
este ajutată și de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2.500 cuvinte din care
circa 700 – 800 fac parte din vocabularul activ. Se pot remarca diferențe însemnate de la un copil
la altul , în ceea ce privește dezvoltarea li mbajului la intrarea în școală, ele dator ându -se, pe
deoparte, capacității, potențelor intelectuale ale copilului, iar pe de altă parte, influențelor
mediului familial, ale mod ului de a vorbi al părinților, ale clarității logice în exprimarea față de
copil, ale felului în care adulții știu să -l stimuleze.
Limbajul reprezintă unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi diferențiază pe
copii la intrarea în școa lă. Diferențele apar mai ales pe latura exprimării, a foneticii, a structurii
lexicale, a nivelului exprimării, aceste diferențe în limbajul copiilor se mențin și după intrarea la
școală, ca efect al influențelor instructiv – educative receptate și asimilat e diferit.
Limbajul oblig ă la raționalizarea și socializarea gândirii, iar evolu ția limbajului a fost
solidar ă cu dezvoltarea gândirii. Progresul înv ățării limbajului se realizeaz ă concomitent cu
progresul gândirii, comunicând, încercând s ă elucid ăm altora o no țiune, ne preciz ăm nou ă înșine
înțelesurile, elimin ăm neclarit ățile, fiind evident ă strânsa leg ătură între gândire și limbaj, între
inteligibil și comunicabil.
Pe parcursul ș colii primare încep să apară problemele la învățătură, datorită cerinț elor
crescânde, compl exe, pe care copilul le întâlnește. Dificultăț ile întâmpinate l a învățarea
subiectelor pentru școala și a abilităților sociale și/sau emoț ionale pot deveni o problemă.
Se cunoaște faptul că între limbaj și învățare este o relație extrem de strânsă, acesta
constituind baza învățării școlare. Cercetările din ultimii ani au permis stabilirea faptului că
aptitudinea de comunicare decurge din cea de stăpânire a cunoștințelor și a gramaticii, cu alte
cuvinte, asimilarea și utilizarea limbajului sunt văzute ca un proces dinamic de elaborare a
ipotezelor, proces în cadrul căruia elevul ce stăpânește bine limbajul face apel la experiența
trecută și la indicațiile rezultate din contextul semantic, sintactic, morfologic, fonologic și
nonverbal.
Cea mai întâlnită dificultate de învățare la disciplina Limba și literatura română o
constituie dislexia , aceasta fiind o dificultate de învățare a citirii în condițiile unei inteligențe
adecvate – un Q .I. normal – și a unei instruiri de tip clasic. În termeni mai preciși dislexia este
considerată ca o tulburare specifică a lecturii, tulburare care are un caracter izolat: reușita în
cadrul altor discipline școlare nu este alterată decât în măsura în care se bazează cu precădere pe
limbajul scris. Este o tulburare intrinsecă; deficitele senzoriale, retardul mintal, tulburările psiho –
afective primare, tulburările neurologice grave trebuie eliminate ca și cauze posibile. Astfel,
tratarea cauzei va fi suficie ntă pentru ameliorarea capacităților lexice .
Dislexia nu poate fi în plus asimilată dificultăților pasagere imputabile unei metode de
învățare a lecturii neadaptată sau unui ritm de asimilare prea rapid pentru un astfel de copil în
particular. Simptom atologia prezentată de copiii cu dificultăți de citire se referă la: un câmp
atențional îngust, abilități de discriminare reduse, memorie slabă, dificultăți de asociere a ceea ce
este tipărit cu sunetul;performanțe semnificativ mai slabe la sarcinile de vigilență; performanțe
semnificativ mai slabe la sarcinile care presupun folosirea abilităților de procesare rapidă a
informațiilor;abilități slabe de decodare, citire cuvânt cu cuvânt, depunerea întregii energii în
încercarea decodificării cuvintelor; dificultăți de aplicare a indicilor contextuali pentru
identificarea cuvintelor necunoscute; dificultăți de înțelegere a citirii;neplăcerea de a citi,
neinițierea acțiunilor spontane de citire;deficite metacognitive – în contrast cu cititorii obișnuiți,
lipsa cunoștințelor legate de scopul citirii, nu utilizează învățarea strategică și nu își
monitorizează progresele .
Dacă examinăm materialul furnizat de copiii dislexici, ne vom da seama că ceea ce
face distincția între un dislexic și un nedislexic nu est e atât tipul de greșeli, cât persistența lor.
Într-adevăr, dificultățile în învățare sunt persistente și fluctuante. Nimic nu este scris sau învățat,
un cuvânt scris sau citit corect poate să nu mai fie astfel o oră mai târziu; o dictare pregătită
făcută f ără greșeală este presărată cu greșeli a doua zi; un același cuvânt care revine în mai multe
reprize în același text este citit sau ortografiat diferit de fiecare dată. Astfel de inconsecvențe
deconcertează și irită atât părinții cât și institutorii, care taxează cu plăcere copilul ca "distrat".
Disgrafia este o altă deficință cu care se confruntă elevii în ciclul primar, ea fiind o
tulburare a limbajului scris, descoperită relativ recent, odată cu generalizarea scrisului ca mijloc
de învăț are și comunicare. Ea se referă la actul scrierii, atât în ceea ce privește latura motricității,
cât și în ceea ce privește aspectele gramaticale și semantice. Disgrafia are o bază neurologică, dar
încă neclarificată. Este posibil să fie adăugate și alte t ulburări, dar, de obicei copiii nu mai au alte
probleme speciale, de natură intelectuală.
Mult timp, disgrafia a fost considerată ca semn de lene, neglijență, eventual lipsă de
aptitudine grafică. La fel ca alte probleme ale preșcolarului și școlarului mic, cum ar fi, de
exemplu, utilizarea mâinii stângi în loc de cea dreaptă, și disgrafia a fost tratată mai degrabă cu
asprime și constrângere. Acest “tratament” a dus la agravarea tulbur ărilor specifice, la
demotivarea pentru învățare și, în unele cazuri, chiar la tulburări clare de personalitate.
Aceste probleme apar mult mai des decât se consideră, dar fiind vorba de un fenomen
procesual, disgrafiile ușoare, chiar medii, pot fi remediate mai mult sau mai puțin integral. Pe de
altă parte, trebuie precizat faptul că nu orice scris foarte urât înseamnă disgrafie.
În literatura de specialitate d in țara noastră, Emil Verza a adoptat termenul de dislexo –
disgrafie, care e mai apropiat de specificul limbii române , având în vedere faptul că în procesul
didactic , cititul și scrisul se învață concomitent, unul fiind suportul celuilalt, iar din punct de
vedere lingvistic e dificil să se facă o distincție netă între tulburările de citit și cele de scris , acesta
sublini ind despre dificultățile de învățare următoarele: ,,sunt incapacități paradoxale totale în
învățarea și formarea deprinderilor de scris -citit, cunoscute sub denumirea de alexie – agrafie,
sau incapacități parțiale denumite dislexie – disgrafie ce apar ca urm are a existenței unor factori
psiho -pedagogici necorespunzători sau neadecvați la structura psihică a individului, a
insuficiențelor în dezvoltarea psihică și a personalității, a modificărilor morfo -funcționale de la
nivelul sistemului nervos central, a de ficiențelor spațio -temporale și psihomotricității, a
nedezvoltării vorbirii care se manifestă prin apariția de confuzii frecvente între grafemele și
literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri, substituiri de cuvinte, sintagme, deformări de litere,
neîntel egerea completă a celor citite sau scrise, lipsă de coerență logică, a ideilor de
scris ”(Verza, E., 1983, Disgrafia și terapia ei, Editura Didactică și Perdagogică, București p.58).
Sindromul dislexo – disgrafic după C.Păunescu e o tulburare de integrare fonetică.
Reprezintă insuficienta discriminare a sunetului în cuvântul auzit și a semnelor grafice în
cuvântul citit, ceea ce duce, pe de o parte la o ortografie greșită în dictare și o citire greșită,
incapacitate de a raporta structura globală a cuvântului la un semn.
Citirea se poate învăța fără un exercițiu al scrier ii, dar priceperea vizuală a literelor se
realizează mai ușor și mai stabil dacă se face concomitent cu realizarea lor grafică. În însușirea
scris- cititului relația lexem – fonem – grafem, este esențială. Scrisul se însușește prin
transformarea fonemului în grafem , prin mecanisme complexe în care sunt implicate în grade
diferite procesele intelectuale, afective, motivaționale, voliționale și ele mentele motrice. Lexemul
dobândește semnificație când descifrarea lui îl transformă în fonem. Prin „act lexic” se înțelege
capacitatea de a recunoaște, a interpreta simbolul lingvistic ș i capacitatea de a și -le aminti, iar S.
Borel -Maisonny afirma că „actu l lexic” (citirea) reprezintă capacitatea de a găsi sonorizarea
corespunzătoare de sens a semnului grafic. Scrierea – reprezintă capacitatea de a transpune
simboluri lingvisti ce centrale în semne grafice, presupune implicarea succesivă a unor procese
lingvi stice și de execuție periferice. Pentru a transpune un text în plan grafic este necesar ca
sistemul lingvistic să selecteze cuvinte, să determine din ce foneme sunt compuse, să găsească
corespondentul lor grafic (grafemele) pe care sistemul motor le execut ă așa cum se execută și alte
mișcări. Sistemul lingvistic transmite sistemului motor de execuție această succesiune de
fonemecare trebuie transformate în grafeme indiferent dacă sunt scrise la mână sau la mașină. În
citire sistemul vizual (periferic) trans mite sistemului lingvistic succesiunes de semne, cărora să le
găsească corespondentul sonor purtător de sens.
Limbajul contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viață spirituală.
În cazurile când se produc deteriorăr i ale limbajului evoluția este îngreunată sau stopată în funcție
de gravitatea tulburării. Implicațiile ce urmează se fac simțite în întreaga activitate psihică, și ca
atare modifică comportamentul subiectului.
Dislalia ca tulburare de pr onunție are frecvența cea mai mare între handicapurile de
limbaj atât la elevi i normali din punct de vedere psihic, cât și la cei cu deficiențe de intelect și
senzoriale. Multe dintre tulburările de pronunție dispar odată cu înaintar ea în vârstă a persoane i,
fiind o tulburare de articulație – pronunție ce se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea,
înlocuirea și inversarea sunetelor, studiile arat ă că la vârsta de 8 ani dislaliile sunt în proporție de
15% la fete și 16% la băieți; la școlarii mici cel mai des sunt întâlnite omisiunile și deformările.
Disartria sau dislalia centrală se manifestă printr -o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu o
pronunțată rezonanță nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunțarea neclară .
Bâlbâiala constituie o for mă a tulburării limbajului oral și se prezintă ca un handicap
mai grav comparativ cu dislalia. Deficiența este deosebit de vizibilă și afectează profund
înțelegerea vorbirii de către cei din jur, ceea ce determină un complex d e inferioritate accentuat.
Fenomenul constă în repetarea unor silabe la începutul și mijlocul cuvântului, cu prezentarea
unor pauze între acestea sau prin apariția spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care
împiedică desfășurarea vorbirii ritmice și cursive.
Mutismul electiv, psihogen sau voluntar , se manifestă prin refuzul parțial sau total de a
comunica cu unele persoane. Apare la copii hipersensibili și este însoțit de tulburări
comportamentale în care încăpățânarea, timiditat ea, irascibilitatea ocupă un loc important.
Emoțiile de șoc stresurile, eșecurile repetate, frustrările pot duce la mutism voluntar. Deși nu
comunică, copii cu mutism electiv înțeleg vorbirea și nu manifestă deficiențe de ordin intelectiv.
Persistența pe o perioadă mai mare poate duce la rămâneri în urmă pe linia dezvoltării
vocabularului și a exprimării logico – gramaticale. Ca urmare procesele cognitive nu sunt
stimulate, ceea ce determină o slabă dezvoltare a lor. Aceste tulburări sunt frecvente la școlar ii
mici.
Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se recunosc după sărăcia vocabularului și
după neputința de a se exprima coerent. Cauzele care pot determina asemenea fenomene pot fi
căutate în carențele sistemului nervos central , boli grave ale primei copilării, carențe de mediu
nefavorabil și de ordin educativ. De aceea limbajul necesită o permanentă stimulare, copilul
necesitând o antrenare insistentă în activitățile școlare. Climatul afectiv, încurajările și crearea
unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanți pentru recuperarea copiilor cu
handicap de limbaj.
Este știut faptul că ceea ce îi deosebește pe toți elevii cu dificultăți de învățare este
caracterul unic al deficienței. Este ad evărat că acești elevi pot fi grupați după caracteristici
comune bazate pe c erințele educaționale speciale, la fel de adevărat este că fiecare elev nu se
încadrează perfect într -o anumită categorie.
1.4. Particularități psihopedagogice ale copiilor cu dificultăți de
învățare
Analizând specificul proceselor psihice la copiii cu diferite deficiențe vom descoperi
câteva particularități cu implicații majore în activitatea didactică desfășurată cu aceștia. Orice
activitate de învățare, i nclusiv cea școlară, se realizează prin interrelaționarea funcțiilor și
proceselor psihice, cu accent pe procesele psihice cognitive. În cunoașterea elementară se disting
îndeosebi rolul senzațiilor, percepțiilor, atenției, memoriei, aprofundarea cunoașter ii accentuează
rolul reprezentărilor, imaginației și gândirii, iar motivația și comunicarea elev -profesor
acționează ca un motor al activității psihice. Raportul gândire – limbaj – memorie – atenție rezidă
mai întâi la ceea ce numim intelect, ansamblu de elem ente ale psihicului ce permite cunoașterea
prin detașarea de experiența nemijlocită și care se constituie trepetat în ontogeneză, prin
interacțiunea cu mediul sociocultural.
Dacă în condiții de dezvoltare obișnuite și funcționare normală a analizatorilor,
dependența de senzații a celorlalte procese cognitive trece neobservată, în situații speciale, de
blocare, diminuare sau suprimare a canalelor senzoriale, mai ales a celor auditive și vizuale,
calitatea proceselor cognitive este dependentă în mare măsură de calitatea și aportul aferențelor
senzoriale.
O preocupare majoră a fiecărui dascăl, deschizător de drumuri, este cunoașterea reală a
individualității elevilor cu care lucrează, fapt care duce la individualizarea acțiunil or pedagogice,
la o tratare diferențiată a elevilor în funcție de posibilitățile lor intelectuale.
Una dintre cele mai mari probleme, acuzată frecvent de cei care lucrează cu copiii
școlari sau sunt mereu în preajma lor, putând sa -i observe continuu și ajungând să -i cunoască
foarte bine, rămâne identificarea oportună și corectă a copiil or cu reale dificultăți de învățare.
Unul dintre criteriile acceptate ca pragmatice pentru identificarea dificultăților de învățarea
rămâne diminuarea sistematică și îndelungată a performanțelor școlare a elevilor suspectați de
dificultăți de învățare.
În simptomatologia dificultăților de învățare vom întâlni: deficiența de atenție datorită
căreia elevii nu se pot concentra asupra sarcinilor școlare decât pentru perioade de timp foarte
scurte; deficiența de motricitate generală și fină: ni velul subdezvoltat al actelor motorii, carențe în
coordonarea psihomotorie; dificultăți în procesarea informațiilor de origine vizual -auditivă;
carențe în dezvoltarea unor strategii proprii de învățare (nu -și formează un stil personal de
învățare); deficie nțe în înțelegerea și exprimarea vorbirii: în dezvoltarea vocabularului și în
structurarea lingvistică; dificultăți de citire în cca. 80% din cazuri; dificultăți de scriere; dificultăți
în însușirea limbajului matematic și a noțiunilor spațiale și temporal e specifice; tulburări de
comportament social cu efecte perturbatoare asupra stabi lirii de relații interpersonale, iar pe
parcursul ș colii primare încep să apară problemele la în vățătură, datorită cerințelor crescânde,
compl exe, pe care copilul le întâlneș te, dificultăț ile întâmpinate l a învățarea subiectelor pentru
școală și a abilităților sociale și/sau emoț ionale pot deveni o problemă.
Semnele de avertizare pentru această grupă de vârsta pot include oricare din semnele de
avertizare enumerate mai î nainte, pentru copiii de grădiniț ă, la care se vor adăuga:
În sfera limbajului și calculului matematic :
învăț area înceată a sunetului corespunzător literei;
erori repetate la citire sau la pronunț area literelor;
dificultăț i în amintirea cuvintelor de bază, la prima vedere;
inabilitate în a reda o povestire pe episoade;
probleme la învăț area timpului sau numărarea banilor;
confuzie la folosirea semnelor matematice (+, -, x, /, =);
transpunerea greșită a secvenț elor numer ice;
dificultăț i în memorarea teoremelor;
dificultate cu valoarea materială a obiectelor;
dificultăți în amintirea paș ilor mate matici în rezolvarea unor operaț ii mai dificile.
În sfera atentiei si in capacitatea de organizare :
dificultăț i de concentrare
dificultăț i în terminarea temelor la timp;
inabilitatea de a urmări direcț ii multiple;
dezinteres neobiș nuit;
probleme de întelegere a direcț iei (stânga, dreapta);
respingerea ideilor, conceptelor noi sau schimbărilor în rutina de zi cu zi.
Locomoț ie
lipsa ușurinței de miș care, lipsa de coordonare sau stângăcie;
dificultăț i în copiatul de la tablă;
dificultăț i în alinierea coloanelor matematice;
scris inestetic, cu multe greșeli ș i foarte greoi;
Comportament social
dificultăți în înț elegerea expresiilor faciale sau a gesturilor;
dificultăți în înțelegerea situaț iilor sociale;
tendința de a interpreta greș it comportamentul colegilor și al persoanelor din
anturaj
aparenta lipsă a bunului simț.
Sintetizând, putem spune că elevii cu dificultăți medii de învățare, vor avea niveluri de
performanță semnificativ sub nivelul așteptat în majoritatea ariilor curriculare, în ciuda
intervențiilor c orespunzătoare.În comparație cu colegii lor, se confruntă cu dificultăți mult mai
mari în:
dobândirea abilităților de scriere, citire, calcul
înțelegerea conceptelor.
de asemenea, pot avea: întârziere de vorbire și limbaj asociate
respect de sine scăzut
nivel scăzut de concentrare
abilități sociale insuficient dezvoltate
Rezum ând, putem afirma c ă există mai multe domenii în care elevii cu dificultăți
medii de învățare se confruntă cu obstacole în calea învățării, fiin du- le afectată capa citatea de a :
se autoorganiza
lucra eficient fără supraveghere și indicații
înțelege informații complexe, în scris
efectua în scris teme mai lungi
înțelege și aplica concepte matematice
înțelege și aplica concepte generale
deprinde și aplica noi abilități fără a avea în mod frecvent posibilitatea de a le repeta
reține informații complexe fără posibilitatea repetării acestora
înțelege pe deplin informațiile transmise verbal
își comunica ideile clar și eficient
avea încredere că pot învăța
avea încredere să î nceapă și să desfășoare sarcini
se concentra asupra unor sarcini pentru perioade extinse
lucra în grupuri
căuta ajutor atunci când este cazul
Elevii cu dificultăți medii de învățare răspund într -un mediu de învățare în care se
simt în siguranță și au acce s la sprijin de câte ori au nevoie. Evaluarea psiho -pedagogică a
deficienței de învățare trebuie să realizeze, în cazul copilului suspectat de o asemenea stare,
incursiuni necesare în toate marile arii specifice ale personalității caracterul, temperamentul ,
dispoziția, conștiința și intelectul copilului suspectat de deficiență de învățare.
Copiii cu dificultăți de învățare au nevoie de organizarea învățării în funcție de
cerințele lor educative. Este ncesar ca învățătorul să cunoască și să poată folosi o serie de strategii
didactice, cu care să identifice și să sprijine rez olvarea dificultăților de învățare în clasă, să
respecte următoarele cerințe :să cunoască bine dificultățile de învățare ale fiecărui elev.să
adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă.să procure material de sprijin atunci când este
nevoie.să se asigure că elevii aflați în situație dificilă au achiziționat aptitudinile prealabile.să și
rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea activităților de învățare și
predare. Se pune problema de a se realiza un mediu de învățare stim ulativ și adecvat pentru toți
copiii, deci și pentru cei care primesc o intervenție suplimentară și specializată în afara clasei.
CAPITOLUL 2
COORDONATELE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII
APLICATIVE
2.1. Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru
Cercetarea psihopedagogică poate fi centrată pe diferite laturi ale educației, pe
personalitatea elevului, climatul social, condițiile de învățare, randamentul școlar, strategiile de
predare – învățare – evaluare.
Cercetarea are un caracter multi disciplinar, deoarece solicită cunoștințe de psihologie,
de pedagogie, statistică, logică, cunoștințe necesare în proiectarea, organizarea, desfășurarea și
finalizarea cercetăr ii.
Ca demers rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale
dintre variabilele educaționale, cercetarea psihopedagogică răspunde problemelor ridicate de
practica educațională, prin cunoașterea generală a do meniului abordat și prin elaborarea strategiei
de investigare. Concluziile cercetării urmează să fie aplicate în practica educațională, în scopul
optimizării ei.
Cercetarea experimentală constă în declanșarea unor acțiuni educaționale ori ginale, în
vederea descoperirii unor relații cauzale și a unor legități după care se desfășoară procesul
educațional. Rezultatele sunt înregistrate și prelucrate pentru a arăta eficiența lor educativă.
În terminologia psihopedagogică din ultimii ani, este frecvent utilizat conceptul de
,,cercetare – acțiune”, ce urmărește un nou tip de metodologie de investigație, prin care
învățătorul, profesoru l- cercetător i nserea ză cercetarea chiar din momentul organizării ei în
activitate educațională .
Astfel, în lucrarea de față îmi propun ca , aplicând un program de intervenție
personalizat să pot realiza o îmbunătățire a performanțelor școlare la elevii care întâmpină
dificultăților de învățare la disciplina Limba și literatura româ nă.
Ipoteza sau ipotezele reprezintă ,,ideile directoare a cercetării” întru cât în funcție de
ipoteză sunt alese cele mai potrivite metode, tehnici și procedee de strângere a datelor, de analiză
și interpretare.
Sugerată d e activitatea practică, ipoteza, odată confirmată, devine teorie și, ca atare
cercetarea are un ,, sfârșit deschis”, noile informații și date la care s – a ajuns, aplicate în practică,
sugerează noi ipoteze pe baza c ărora se inițiază noi cercetări, sesizare a și formularea ipotezei este
un moment creator în acest proces care depinde nu numai de cadrul teoretic în care se plasează,
ci și de o serie de factori psihologici ce țin de personalitatea cercetătorului.
Ipoteza se prezintă ca un răspu ns provizoriu la întrebarea de început a cercetării ea
reprezentând momentul cel mai important din cadrul efortului de cercetare pe care îl întreprinde
cineva.
În formularea ipotezei trebuie respectate câteva cerin țe pe care le rezumăm ast fel:
Ipoteza trebuie exprimată fără echivoc, clar, în termeni funcționali, vizând cu exactitate
acțiunea, previziunea, calitatea și cantitatea urmărită ;
Să fie originală , nouă ;
Să fie specifică și testabilă, verificabilă cu ajutorul procedeelor obiective;
Să fie plauzibilă, în acord cu cunoștințele verificate anterior ;
Să aibă coerență externă și internă, să nu conțină elemente contradictorii,
Să aibă caracter probabil despre esența, intercondiționarea, cauzabilitatea fenomenelor și
proceselor s ocio-umane, educaționale;
Să poată fi ușor cuantificată;
Să fie simplă și direct raportată la fapte empirice ;
Să permi tă validarea sau infirmarea ei .
Ipotezele diferă în funcție de tipul cercetării întreprinse, având la bază fapte reale, să fie
verificabile și specifice.
Ipoteza studiului realizat prin intermediul acestei lucrări este următoarea :
Implementarea unui program de intervenție personalizat poate contribui la
îmbunătățirea performanțelor școlare la elevii care întâmpină dificultăți de învățare la
disciplina Limba și literatura română.
În cadrul cercetării realizate pe lângă ipoteza amintită se adaugă și ipoteze s pecifice
care fac referire la un program de stim ulare cognitivă și introducerea unor activități de cunoaștere
și autocunoaștere a elevilor ce vor conduce la ameliorarea dificultăților de învățare depistate.
Ipoteze specifice:
Introducerea unui program de stimulare cognitivă a funcțiilor instrumentale ale
copiilor cu procese atipice în dezvoltare (dificultăți de învățare) determină îmbunătățirea
performanțelor școlare ale acestor copii
Introducerea unor activități de cunoaștere și autocunoaștere a elevilor, de
consiliere a grupu lui integrator (a copiilor cu dificultăți de învățare) poate contribui la
îmbunătățirea relațiilor din cadrul grupului (a grupului în general, a elevilor cu dificultăți de
învățare cu ceilalți membri ai grupului).
Obiectivele cercetării su nt următoarele:
O1. identificarea opiniei învățătorului în legătură cu frecvența dificultăților de învățare la
disciplina Limba și literatura română;
O2. construirea și valorificarea unor instrumente de evaluare (chestionare, teste, jurnal de
reflecție, jocuri) în vederea testării nivelului inițial de pregătire, dar și final;
O4. conceperea /proiectarea și aplicarea unor programe de intervenție pentru copiii cu dificultăți
de învățare în vederea îmbunătățirii performanțelor școlare ale acestora;
O5. evide nțierea diferențelor la grupul experimental de subiecți în faza inițială a programului de
intervenție și la finalul intervenției.
După ce ipoteza și obiectivele cercetării au fost stabilite urmează testarea și verificarea
lor prin organizar ea activității în concordanță cu cele implicate în ipoteză. Pe parcursul acestei
testări se pot aduce unele corective ipotezei, concomitent cu unele modificări în desfășurarea
activității practice, astfel încât să se asigure o probabilitate cât mai mare în confirmarea ipotezei
și să se reducă la minim riscul infirmării ei. Pentru a preîntâmpina astfel de situații, cercetătorul
trebuie să urmărească pe tot parcursul desfășurării cercetării concordanța dintre ipoteză și
rezultatele parțiale obținute, în vede rea coordonării lor relative. Deci, ipoteza trebuie să asigure
un echilibru între finalitatea acțiunii educaționale, desfășu rarea ei și randamentul obținut.
2.2. Eșantionul experimental
Cercetarea psihopedagogică are la bază un obiec t al cercetării, un ,, fapt pedagogic”
pe care cercetătorul îl identifică și îl delimitează din ansamblu structural din care face parte, cu
intenția de a -i da o explicație plauzibilă și de a obține date certe privind funcționalitatea sa.
Atunci când se dor ește a cerceta un fapt pedagogic se procedează prin selectarea unei p ărți dintr -o
populație numită în teoria statistică eșantion, iar prin eșantion se înțelege numărul de cazuri alese
dintr -o populație pentru a fi supuse investigației.
Eșantionul trebuie să ofere date cât mai semnificative care să poată fi extrapolate
asupra întregii populații din care a fost selectat.
De cele mai multe ori, în cercetarea psihopedagogică, se constituie eșantionul
experimental (asupra căru ia se intervine cu ajutorul factorului experimental, ,, de progres” în
vederea producerii unei modificări) și eșantionul de control (folosit ca martor, în care nu se
intervine, dar a cărui compoziție trebuie să fie similară sub raportul anumitor caracteris tici cu
eșantionul experimental). În practica educațională, adesea, nu există posibilitatea constituirii a
două eșantioane, cercetarea putându -se realiza și asupra unui singur eșantion. Astfel, se realizează
o testare inițială a situației, apoi se introduc e factorul de progres experimental, în final
realizându -se retestarea .
Pentru a realiza cercetarea propusă eșantion ul experimental este format dintr – un grup
de 5 elevi de clasa a II a din cadrul Școlii Gimnaziale B., județul Bacău, care întâmpină dificultăți
de învățare la disciplina Limba și literatura română. În acest caz se va realiza o testare inițială a
situației, apoi se introduce factorul experimental, în final realizându -se retestarea. Diferențele
constatative între evaluarea ini țială și finală sunt atribuite acestui factor experimental.
2.3. Etapele cercetării
Cercetarea a fost făcută pe parcursul anului școlar 20 16/ 2017 și a avut loc în mai
multe etape.
Etapa evaluării inițială debutează cu recoltarea datelor prin identificarea opiniei
învățătorului în legătură cu frecvența dificultăților de învățare la disciplina Limba și literatura
română , dar și prin construirea și valorificarea unor instrumente de evaluare (chestionare, teste,
jurnal de reflecție, jocuri) în vederea testării nivelului inițial de dificultate de învățare a elevilor
supuși programului de intervenție.
Etapa introducerii factorului de progres (octombrie 20 16- mai 2017) având ca obiectiv
conceperea / proiectarea și aplicarea unor programe de intervenție pentru copiii cu dificultăți de
învățare în vederea îmbunătățirii performanțelor școlare ale acestora.
Etapa evaluării finale (iunie 20 17) având ca o biectiv evidențierea diferențelor la grupul
experimental de subiecți în faza inițială a programului de intervenție și la finalul intervenției.
2.4. Metodologia cercetării, metodele și tennicile folosite
Metodologia cercetării presupu ne raportarea la un sistem teoretic general cu valoare
explicativă, realizarea de investigații empirice care să conducă la noi enunțuri teoretice cu privire
la diferitele comportamente ale acțiunii educaționale, utilizarea unor procedee operaționale pentru
testarea ipotezelor și arătarea rezultatelor cercetărilor parțiale.
De obicei, într -o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode pentru
strângerea de informații complementare, limitele unei metode fiind corectate de către a ltă
metodă.
Între metodă, tehnici, procedee, instrumente se constituie legături de supra și
subordonare, toate subsumându -se perspectivei teoretico – metodologice. Pentru experimentare a
ipotezei formulate, am folosit metode relativ obiectiv e care să observe, să înregistreze și să
măsoare reacțiile subiecților la diverși stimuli externi, precum și un sistem complementar de
metode care să permită investigarea fenomenului, atât sub aspectul manifestărilor sale generale,
cât și specifice.
Dintre metodele de colectare și înregistrare a datelor care vor fi valorificate în acest
studiu amintim pe următoarele:
1. observația psihopedagogică;
2. experimentul pedagogic (psihopedagogic);
3. analiza de conținut a produselor activității el evilor;
4. probe și teste psihologice și pedagogice;
5. metoda convorbirii.
Acestea sunt completate cu metode de măsurare și prelucrare a rezultatelor: numărare,
clasificare, comparare, reprezentare.
1. Metoda observației constă în intuirea sistematică și organizată a unui obiect,
fenomen, proces, în vederea cunoașterii științifice, cu ajutorul căruia se pot obține în mod
nemijlocit informații despre fenomenul supus cercetării. În cercetarea pedagogică, observația
științifică constă în ,,urmărirea sistematică a fenomenelor și faptelor fără intenția de a le
modifica, cu scopul de a degaja relații cauzale referitoare la procesul instructiv -educativ, pe baza
cărora se pot f ormula generalizări predictive”(Dumitriu, C., 2004, Introducere în cercetarea
psihopedagogică , Editura Didactică și Pedagogică, București, p.59) .
2. Experimentul este apreciat ca cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece
furnizează date precise și obiective.
Cele mai multe lu crări se opresc la următoarele tipuri: experiment de laborator,
experiment psihopedagogic, o variantă a celui natural.
Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din ambianța lui obișnuită de
activitate și introducerea într -o amb ianță anume creată, fiind folosite diferite aparate, materiale
etc. Experimentul de laborator oferă posibilitatea de a desprinde, cu mai mare precizie și
siguranță, relațiile cauzale dintre fenomenele studiate; oferă date de ordin cantitativ și calitativ;
dispune de un grad mai mare de rigurozitate.
Experimentul natural a fost introdus în psihologie de A. F. Lazurschi. Subiecții sunt
supuși studiului în condițiile familiare, obișnuite de viață și de activitate (în școală, grădiniță).
O formă particulară a experimentului natural, utilizată în condițiile procesului
instructiv -educativ, este experimentul psihopedagogic . El poate fi de două feluri: constatativ și
formativ. Cel constatativ vizează măsurarea și consemnarea unei situații, fenomen etc. existente
la un moment dat. De exemplu, se poate urmări în ce măsură volumul limbajului sau structura sa
gramaticală depind e de vârsta subiecților, de experiența lor cognitivă, de condițiile culturale de
familie.
Experimentul formativ presupune intervenția în grupul școlar în vederea determinării
anumitor schimbări prin introduc erea unor ,,factori de progres”( Dumitriu, C., 2004, Introducere
în cercetarea psihopedagogică , Editura Didactică și Pedagogică, București, p.96) .
3. Metoda analizei de conținut al produselor activității elevilor pornește de la ideea
că elevii obiectivează în activitatea lor (referate, eseuri, poezii, desene, compoziții), furnizează
informații despre procesele psihice și unele trăsături de perso nalitate, este manifestarea eu -lui lor
autentic, nu doar cunoștințe și deprinderi ci chiar predispoziții, interese, atitudini, motivație, una
dintre formele de inteligență multiplă, sensibilitate, talent (Cojocariu, V., M., 2008, Teoria și
metodologia instruirii , Editura Didactică și Pedagogică, R. A., p.88). Analiza acestora poate
releva o serie de informații necesare în cunoașterea elevilor și în desfășurarea mai eficientă a
procesului educativ.
Am studiat produsele activității elevi lor atât în procesul lor de definitivare, cât și în
forma lor finală, prin această metodă s -au verificat și apreciat rezultatele activității de cercetare
pe care am întreprins -o, randamentul pe care l -am obținut. Ea ne ajută să evaluăm eficiența
muncii noa stre.
4. Metoda probelor și testelor
Testul este un instrument al metodei experimentale folosite cu precădere în investigațiile
cu caracter aplicativ. Testul se definește ca fiind ,,o probă standardizată, vizând determinarea cât
mai exactă a grad ului de dezvoltare a unei însușiri psihice sau fizice” Dumitriu, C., 2004,
Introducere în cercetarea psihopedagogică , Editura Didactică și Pedagogică, București, p.108) .
Testul trebuie să îndeplinească anumite condiții:
standardizarea – crearea acelorași condiții pentru toți subiecții supuși testării, fără
a-i favoriza pe unii și defavoriza pe alții. Se standardizează conținutul probei, instructajul dat
subiecților în legătură cu sarcina ce trebuie executată; timpul de aplicare a probei; modul de
cotare a reacțiilor;
validitatea – testul să măsoare exact ceea ce își propune;
etalonarea – unitate de măsură, stabilirea unui etalon la care se raportează
rezultatele obținute;
fidelitatea – se referă la însușirea testelor de a permite obținere unor performanțe
relativ asemănătoare la o nouă aplicare (Dumitriu, C., 2004, Introducere în cercetarea
psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică , București, p.108).
Aplicarea testelor pentru a controla nivelul pregătirii elevilor este însoțit de o
mare obiectivitate și precizie în evaluarea răspunsurilor, față de evaluarea globală prin note sau
calificative. Răspunsul unui elev la o întrebare este evaluat în unități de măsură și poate fi
comparat obiectiv cu răspunsurile celorlalți colegi, cât și cu etalonul general indicând precis locul
pe care îl ocupă elevul respectiv față de toți subiecții din aceeași categorie cu el. Prin teste
docimologice formăm la el evi capacitatea de muncă independentă, contribuind la formarea
responsabilității față de muncă.
5. Metoda convorbirii
Convorbirea se desfășoară ca o conversație între două persoane, după anumite reguli
metodologice, prin care persoana aborda tă oferă informații la o temă anterior fixată. Ca metodă
de studiere a elevului, convorbirea furnizează informații pentru înțelegerea motivelor interne ale
conduitei, a trăirilor afective, a intereselor, conflictelor, prejudecăților, valorilor, aspirațiilo r.
Totodată, ea dezvăluie demersul gândirii subiectului, atitudinea față de ceilalți, influența familiei
și a mediului social (Dumitriu, C., 2004, Introducere în cercetarea psihopedagogică , Editura
Didac tică și Pedagogică, București , p.81) .
Marele avantaj al acestei metode constă în faptul că permite recoltarea unor informații
numeroase, ea particularizându -se în funcție de profilul psihologic de vârstă.
Datele colectate prin observație, experiment, metoda analizei de conți nut al produselor
activității ș.a. trebuie sa facă posibilă compararea rezultatelor observate cu cele așteptate prin
ipoteze.
2.5. Prezentarea datelor din etapa constatativă
Cercetarea propusă are la bază un eșantion experimental form at dintr – un grup de 5
elevi de clasa a II a din cadrul Școlii Gimnaziale B., județul Bacău, care întâmpină dificultăți de
învățare la disciplina Limba și literatura română.
Etapa evaluării inițială debutează cu culegerea datelor prin identificarea opiniei
învățătorului în legătură cu frecvența dificultăților de învățare la disciplina Limba și literatura
română, dar și prin construirea și valorificarea unor instrumente de evaluare (chestionare, teste,
jurnal de reflecție, jocuri) în vederea testării nivelului inițial de dificultate de învățare a elevilor
supuși programului de intervenție.
În urma discuțiilor cu doamnele învățătoare și a prezentării testelor de evaluare inițială
s-a constatat că, elevii su puși programului de intervenție întâmpină dificultăți în ceea ce privește:
conștiința fonematică, conștiința fonologică, fac de asemenea inversiuni de litere în interiorul
cuvântului, substituiri de litere, silabe, cuvinte ca urmare a asemănărilor din punc t de vedere optic, i -î,
u-n, s-ș t-ț, fonematic, f -v, c-g, p-b, citesc, scriu fără să respecte semnele de punctuație, încep
propozițiile cu litera mică, uneori scriu cu literă mare în interiorul cuvântului, nu respectă regulile
gramaticale.
Din studiul fișelor psihopedagogice ale celor 5 elevi supuși intervenției, am remarcat
faptul că aceștia provin din familii organizate, armonioase, relațiile dintre părinți și copii sunt
bazate pe dragoste și înțelegere, există o preocupar e deosebită a părinților pentru progresul
copiil or din toate punctele de vedere, sunt dezvoltați normal din punct de vedere fizic și psihic și
fac față cerințelor școlare așa cum sun t formulate de programa școlară. S -au integrat
corespunzător în clasa de e levi, sunt sociabili, cooperan ți, disciplina ți, politico și, răspund la toate
solicită rile și sarcinile de lucru date, în manieră proprie, însă se remarcă o stimă de sine scăzută
datorată calificativelor mici luate la testele de evaluare, deoarece fiecare d intre ei prezintă o
dificultate de învățare. Au frecventat grădinița în program normal, iar în urma discuțiilor cu
doamnele educatoare, acestea mi -au confirmat că au existat, la elevii supuși planului de
intervenție, încă de timpuriu, greutăți în a vorbi sau a lega propoziții, probleme de pronunție,
lipsa de interes în a povesti o întâmplare sau greutăți în manevrarea instrumentelor de scris, în
realizarea semnelor grafice, scrierea unor litere și cifre, stângăcie.
Etapa constativă , care a avut ca obiectiv identificarea opiniei învățătorului în
legătură cu frecvența dificultăților de învățare la disciplina Limba și literatura română , a
continuat cu aplicarea a două teste care fac referire la inteligența elevilor și la nivelul la care se
află limbajul acestora:
Testul Raven colorat, construit pentru examinarea copiilor (5 1 / 2 -11 ani)
Testul pentru stabilirea v ârstei psihologice a limbajului la copii
Testul Raven este unul dintre cele mai cunoscute și mai populare teste d e inteligență
din lume, în special pentru că depășește barierele culturale și lingvistice, fiind un test de
determinare a coeficientului de inteligență (IQ) bazat exclusiv pe imagini.
Deși, a fost creat inițial doar pentru scopul cercetăr ii, datorită faptului că este ușor de
folosit și de interpretat, testul a devenit rapid popular și a început să aibă o mulțime de aplicații
practice. În prezent, testul Raven este foarte folosit în cadru educațional și este potrivit atât pentru
copii (pest e vârsta de 5 ani), cât și pentru adulti. În funcție de specificul persoane lor evaluate,
testul Raven se aplică sub trei forme: Testul “Matricelor Progresive Standard” (Standard
Progresive Matrices), setul A, B, C, D și E, elaborat în 1938 de J.C. Raven în colaborare cu L.S.
Penrose, revizuit în 1947 și 1956, fiind un test omogen de inteligență generală, Matricele
Progresive Standard (sau Matricele Progresive Raven sau Raven necolorat, seriile A, B, C, D
și E) sunt construite astfel încât să “acopere” nivel e variate (slab – mijlociu – bun) ale abilităților
mintale și să fie aplicabile la toate vârstele (copii, adulți, bătrâni), indiferent de nivelul de
școlarizare, naționalitate sau condiție fizică, iar în anul 1947 J.C. Raven construiește “Matricele
Progres ive Colorate” (The Coloured Progresive Matrices, set A, Ab and B), publicate în 1949,
revizuite în 1956, destinate examinării i nteligenței generale a copiilor, reat pentru copii cu vârste
între 5 si 11 ani, pentru persoane bătrâne și pentru persoanele cu a numite afecțiuni mentale. Cele
mai multe imagini sunt prezentate pe un fond colorat, pentru a -i stimula pe participanți, însă apar
și imagini prezentate în alb -negru pentru situațiile în care subiecții depășesc așteptările
evaluatorului. În acest caz, test ul se continuă cu seturile standard de matrice. Testul Raven este ca
un joc de puzzle. Fiecărui desen din pagină îi lipsește o parte, iar persoana căruia i se aplică testul
trebuie să găseasca figura ce se potrivește în pagina respectivă.
A apărut, în practica examinării inteligenței generale , necesitatea elaborării unui test
fidel și sensibil de eficiență mintală, aplicabil la persoanele cu capacități intelectuale bune și
foarte bune, în vederea stabilirii diferențelor interindividuale în tre persoane cu aptitudini
superioare. Testul “Matricele Progresive Avansate” (Advanced Progresive Matrices, set I, II)
elaborat de către Raven (1941 -1943, revizuit în colaborare cu G.A. Foulds, ambele serii în 1947
și numai seria a II -a în 1962), serveșt e acestui scop practic și poate fi aplicat începând de la vârsta
de 11 ani.
În urma aplicării testului Matricelor Progresive Color (Anexa nr.1), alcătuit din 36 de
itemi, am obținut următoarele rezultate:
Tabel nr.2.1.
Nr.
crt. Numele și prenumele elevului Vârsta Scoruri (cote)
1. A.M. 8 ani 28
2. C.N. 8 ani 24
3. M.S. 8 ani 20
4. N.D. 8 ani 27
5. V.G. 8 ani 28
Figura nr.2.2.
Cotarea r ăspunsurilor este facilitat ă prin aplicarea grilei de cotare peste foaia de
răspunsuri (în care sunt consemnate alegerile f ăcute de c ătre elev). Se acord ă 1 punct pentru
fiecare r ăspuns corect. Prin adunarea tuturor punctelor realizate de elev am obținut cota total ă.
Scorurile obținute îmi indică faptul că 3 elevi dețin o inteligență de nivel mediu, iar 2
elevi au o inteligență sub nivelul mediu.
Testul pentru stabilirea v ârstei psihologice a limbajului la copii constă într -un set de
șapte probe care vizează capacitatea copiilor de asociere contrastivă a unor proprietăți ale
obiectelor din realitate și raportul funcțional „imagine – cuvânt”, capacitatea intelectuală a
copilului de a urmări un text, de a înțelege sensul și semnificația ideilor ascultate și capacitatea de
a previziona urmarea unei idei neterminate, precum și măsura în care operează cu reprezentări ale
unor fenomene ale naturii cum ar fi „cer senin”, „soare strălucior”, sau cauze ale unor efecte din 28
24
202728
051015202530
A.M. C.N. M.S. N.D. V.G.TESTUL RAVEN
TESTUL RAVEN
natură: cerul se întunecă – care este cauz a?; cerul este spintecat – de cine?; de ce se sperie fetițele?
ețc., oferind informații prețioase asupra limbajului și implicit asupra gândirii copiilor, deoarece
între limbaj și gândire este o legătură de condiționare reciprocă.
În urma aplicării Se tului de probe pentru stabilirea vârstei prsihologice a limbajului
(Anexa nr. 2) elevilor supuși cercetării și având valorile realizate de fiecare copil la cele șapte
probe, pe care le -am scris în ordinea respectivă pe verticală și în dreptul lor am scris vârsta
lingvistică corespunzătoare din tabelul de mai jos, am obținut următoarea informații asupra
limbajului și implicit asupra gândirii copiilor, deoarece între limbaj și gândire este o legătură de
condiționare reciprocă.
Tabel nr. 2.3.
Nr.
crt. Numele și prenumele elevului Vârsta lingvistică Vârsta psihologică
1. A.M. 7 ani 8 ani
2. C.N. 6 ani 8 ani
3. M.S. 5 ani 8 ani
4. N.D. 7 ani 8 ani
5. V.G. 7 ani 8 ani
Figura nr. 2.4.
În urma aplicării celor două seturi de probe, a discuțiilor cu doamnele învățătoare și a
studierii fișelor psihopedagogice, am stabilit un program de intervenție în cazul elevilor supuși
cercetării care are la bază învățarea individualizată, avan tajele acestei abordări fiind următoarele: 7
6
577VÂRSTA LINGVISTICĂ
A.M.
C.N.
M.S.
N.D.
V.G.
stimulează originalitatea și creativitatea elevilor, valorifică experiența anterioară, sunt adaptate la
stilurile proprii de învățare, respectă ritmul individual al elevului, stimulează spiritul de echipă,
coopera rea, asigură corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare, fiecărui elev i se asigură
încredere în forțele proprii, elevul este evaluat și comparat cu el însuși.
2.6 Prezentarea programelor de intervenție
Etapa interven ției propriu -zise s-a derulat în perioada noiembrie 2016 – mai 2017 și
are ca obiectiv conceperea /proiectarea și aplicarea unor programe de intervenție pentru copiii
cu dificultăți de învățare în vederea îmbunătățirii performanțelor școlare ale acestora.
Cercetarea aceasta am abordat -o din trei perspective. Prima perspectivă se
caracterizează prin însușirea, de către elevi, a primelor grafeme și litere, stabilindu -se totodată,
legătura lor cu formele respective, precum și cuprinderea acest or elemente în cuvinte scurte
mono – și bisilabice. Caracteristic pentru această etapă confuzia fără regulă, întâmplătoare, în
scris, a majorității grafemelor: a, m, n,u, p, c, d, t, o, i, și a fonemelor corespunzătoare acestor
grafeme. Confuziile cele mai frecvente se manifestă în timpul transcrierii grafemului sau al
denumirii literei pe baza indicării unui anumit fonem, ceea ce înseamnă că perceperea se
realizează mai facil decât transpunerea într -un anumit timp sau spațiu, o altă caracteristică se
refer ă la incapacitatea de a desprinde dintr -un cuvânt, în unele cazuri foarte simple, componentele
lui fonematice.
A doua perspectivă începe cu realizarea unor progrese în direcția stabilirii legăturii
dintre foneme și respectivele grafeme și litere. Cele mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f -v,
b-p, c-g, s-z, d-t, ale căror foneme se găsesc două câte două, în opoziție principală surd – sonor. În
opoziție asemănătoare se află și m -n, s-ș, l-r, țe- ce. În citire literele se confundă cel m ai frecvent,
din cauza asemănărilor optice, sunt: d -p-b, u-n, a-ă, m -n, t-ț și invers. Tot pe principiul
asemănării acustice, optice și ca sens, au loc confuzii și înlocuiri de cuvinte. Această etapă se
încheie cu formarea capacității elevului de a citi și scrie corect propoziții și fraze de o
complexitate mai redusă, dar cu posibilități limitate în ceea ce privește compunerea și lectura
unui text cu cuvinte mai puțin cunoscute.
Iar a treia perspectivă se caracterizează prin eliminarea gre șelilor și apariția
posibilității de a parcurge și de a înțelege texte complexe, efectuarea unor compuneri coerente,
logice fără greșeli semnificative. Elevul reușește să rețină sensul și semnificația, ceea ce face să
crească posibilitatea de a reda cele c itite. Deprinderile lexico -grafice formate trebuie supuse unui
antrenament continuu, pentru dezvoltarea lor și pentru scutirea elevului de un efort traumatizant.
În cadrul cercetării propuse am întocmit planuri de intervenție personalizată pentru cei
5 elevi, această acțiune am desfășurat -o la nivel individual, fiind planificată, str ucturată și
organizată dinamic. Intervenția face parte dintr -un plan bine întocm it pentru a răspunde
problemelor apărute, și se constituie într -un instrument de organizare, o schiță a activităților ce
trebuie desfășurate în vederea rezolvării problemelor de învățare a copiilor.
Acest plan împletește elemente de psihol ogie, pedagogie și sociologie, urmărind
eficiența acțiunilor îndreptate în remediere, compensare și corectare, identifică problemele,
cauzele, orientează intervenția, concepe instrumentele specifice de predare, evaluare, c orectare,
recuperare, remediere și a avut la bază următoarele metode și procedee de corectare a dislexo –
disgrafieie:
1. Exerci ții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a m âinii – au o importan ță
deosebit ă pentru formarea mi șcărilor fine ale degetelor și mâinilor, ceea ce contribuie la mai buna
ținere a instrumentului de scris, la evitarea oboselii și la alunecarea facil ă pe foaia de scris.
Exerci țiile de dezvoltare a musculaturii degetelor m âinii trebuie s ă fie corelate cu exerci ții fizice
generale cu scopul fortific ării generale a organismului, pentru dezvoltarea mi șcărilor fine, dar și
pentru combaterea handicapului de motricitate.
Pentru dezvoltarea musculaturii mici a degetelor și mâinii se pot face urm ătoarele exerci ții:
închiderea și deschidere a alternativ ă și ritmic ă a degetelor
mișcarea degetelor prin imitarea c ântatului la pian și la fluer
trasarea cu degetul în aer a literelor
trasarea cu degetul pe sticl ă a literelor
strângerea puternic ă în mâini a unei mingi de cauciuc.
2. Exersarea și dezvoltarea auzului fonematic – Dezvoltarea auzului fonematic se poate
face sub form ă de joc și prin recitarea cu intona ție a unor poezi i scurte sau prin ghicirea vocii
unor copii pe care nu -i vede. Trebuie avut la îndem ână o serie de cuvinte pe care s ă le
recomande, o serie de paronime (Anexa nr.1) :
Diferen țiere d-t: tus -dus, spate -spade, roate -roade
Diferen țiere f-v: vata -fata, var -far, vag -fag
3. Educarea și dezvoltarea capacit ății de orientare și structurare spa țială
a) sunt indicate o serie de exerci ții pentru con știentizarea raporturilor st ânga- dreapta, înainte –
înapoi, deasupra -dedesupt, sus -jos. Sunt folosite exerci ții de fixare a schemei corporale.
b) recunoa șterea și denumirea deferitelor p ățti ale corpului,
c) plasarea diferitelor obiecte în spatiu , în raport cu propriul corp
d) distingerea și desprinderea unui obiect sau fiin ță dintr -un context mai mult sau mai pu țin
aglomerat
4. Înlăturarea atitud inii negative fa ță de citit și scris și educarea personalit ății. Trebuie
să se urmareasc ă înlăturarea sentimentului de inferioritate instalat. Un rol important îl are jocul
curativ logopedic, c ând se creeaz ă posibilitatea de a se substitui poe ților, regizorilor și actorilor.
Se mai folosesc: desenul și dramatizarea, dar și discu ția liber ă sau pe o tem ă dată.
5. Obișnuirea elevului să-și concentreze activitatea psihic ă și în primul r ând g ândirea și
atenția asupra procesului de analiz ă și de sintez ă ale elementelor componente ale grafo -lexiei. Se
pot face exerci ții de tipul probelor de aten ție. Se efectueaz ă descompunerea elementelor grafice și
lexice din care este format cuv ântul.
6. Formarea la elevi a capacit ății de con știentizare a e rorilor tipice dislexo –
disgrafice , pentru ca elevul să învețe să-și controleze în plan mintal și acțional întreaga activitate
lexico -grafic ă. Aten ționarea trebuie s ă fie întotdeauna însoțită și de indicarea corect ă a felului
cum se cite ște și se scrie. În cazul omiterii sau substituirii unor litere în scris se poate folosi și
procedeul de a întreba subiectul de la ce cuv ânt vine sunetul respectiv .
7. Dezvoltarea capacit ății de sesizare a rela ției dintre fonem – grafem, litera -grafem,
fonem – litera . Este foarte important ă dezvoltarea acestei capacit ăți și se pot utiliza o serie de
procedee, astfel:
a) În prima etap ă, se cite ște un text care conțin litera sau literele afectate, elevul urmând să le
semnaleze sau s ă le sublinieze apoi le va reproduc e în scris.
b) În a doua etap ă elevul citește singur textul și își subliniaz ă literele sau cuvintele la care
întâmpin ă dificult ăți și apoi le transpune corect în scris. Mai este indicat și procedeul de citire a
unor litere, a grupurilor de litere și cuvinte dup ă principiul de la simplu la complex, de la scheme
planse, alc ătuite dinainte, apoi ele vor fi reproduse în scris. Se mai pot folosi și imagini cu
denumiri de lucruri, fiin țe sau ac țiuni umane, izolate sau în suit ă.
8. Dezvoltarea capacit ății de discriminare auditiv ă și vizual ă și kinestezic – motric ă. Se
folosesc unele procedee care s ă stimuleze și să faciliteze analiz ă și sintez ă fonetic ă a structurii
cuvintelor și propozi țiilor. Rezultatele sunt mai bune dac ă se folosesc ini țial cuvintele mono și
bisilabice, ca în final s ă se ajung ă la cele plurisilabice . Se mai folosi dict ări și citire de propozi ții
și fraze scurte ca apoi s ă se treac ă la autodictare. Se mai pot folosi și compara țiile pentru
distingerea aseman ărilor și deose birilor dintre diferite grafeme sau litere ( p- b- d, m – n, s- s, z- j,
f-v) (Anexa nr. 2) .
9. Dezvoltarea și perfec ționarea abilit ăților scris -citit (Anexa nr.3 )
a) Citirea imaginilor izolate și în suit ă, stimuleaz ă și contribuie la dezvoltarea vorbirii
elevului .
b) Citit – scrisul selectiv – const ă în indicarea cuvintelor și propozi țiilor apreciate ca fiind
critice sau care au un anumit grad de dificultate .
c) Citirea simultan ă și scrisul sub control – elevul citește în acela și timp cu logopedul și
scrie sub supravegherea nemijlocit ă a acestuia. Astfel, imit ă modelul și fiecare gre șeală este
corectat ă pe loc.
d) Citirea și scrierea în pereche – doi elevi sunt ruga ți să citeasc ă și să scrie în ace lași timp
și să se corecteze reciproc prin schimbarea alternativ ă a rolurilor. Se creeaz ă o competi ție și se
dezvolt ă motiva ția competi țional ă și crește satisfac ția pentru succesul împlinit .
e) Citirea și scrierea în ștafet ă- fiecare elev dintr -un anumit grup trebuie să citeasc ă și să
scrie una sau mai multe propozi ții, apoi el trebuie s ă indice un coleg care s ă continue ac țiunea.
f) Citirea și scrierea , în ștafet ă, a greșelilor – elevul prime ște sarcina s ă scrie sau s ă
citeasc ă până în momentul comiterii unei gre șeli pe care colegii trebuie s ă o semnaleze. Se poate
alcătui un grafic în care s ă pună în eviden ță numărul punctelor ob ținute de subiect, not ându-se cu
minus fiecare gre șeală și cu plus citirea și scrierea unui text c ât mai lung.
g) Citirea și scrierea cu caracter ortoepic – fiecare silab ă care se cite ște ori se scrie cu
dificultate este repetat ă de dou ă ori spre deosebire de celelalte ce se scriu și se citesc obi șnuit – o
singura dat ă.
h) Citirea și scrierea pe roluri – fiecare elev va îndeplini un anumit rol în cadrul unei
povestiri și va citi sau va scrie numai acea parte care se refer ă la rolul cu care este investit.
i) Citirea și scrierea pe sintagme – elevul trebuie învățat să sesizeze sensul celor citite sau
scrise și să cuprind ă în câmpul sau perceptiv unit ățile sintactice, sintagmatice, astfel devenind
foarte eficace învățarea subiectului s ă împart ă textul de citit pe unit ăți logice, iar dict ările și
autodictarile s ă se realizeze tot pe unit ăți sintagmatice.
j) Exerci ții de copiere dictare și compunere , esen țial pentru reu șita copierii, dict ării este
stabilirea unor raporturi tonifiante dublate de încrederea subiectului în for țele proprii și în
eficien țta activit ății logopedice.
10. Corectarea tulbur ărilor de vorbire – se face înainte sau concomitent cu terapia dislexo –
disgrafiei. Este necesar pentru ca majoritatea tulbur ărilor vorbirii orale se suprapun limbajului
citit.
11. Corectarea confuziilor de grafeme și de litere – este o condi ție de baz ă. Cele mai
frecvente confuzii ale unor litere și foneme sunt: p- b- m, t- d- n, p- b, f- v, s- s, s- j, c- g, r- l.
Se vor folosi exerci ții care s ă urmareasc ă formarea capacit ății de discriminare, mai întâi a
grafemelor și literelor separate, iar apoi în combina ții de cuvinte monosilabice și plurisilabice.
Pozitia ocupat ă în cuvinte de grafemele și literele afectate trebuie s ă varieze sau se mai pot indica
prin s ăgeți direc ția buclelor și a formelor. Acestea pot fi exersat e într-o lad ă de nisip sau pe sticl ă,
de rezultatele terapiilor logopedice depin zând de cele mai multe ori traiectoria adoptat ă de subiect
în activitatile de tip formativ și nu în ultimul r ând evolu ția sa psihic ă.
Elevii supuși programului de intervenție personalizat au participat la activitățile
propuse cu mult interes, iar în continuare voi evidenția două planuri de intervenție, a doi elevi
care, în urma testelor aplicate, au obținut cele mai mici scoruri.
Studiu de caz
A. Date biografice
1. Date personale
Numele și prenumele – C.N.
Clasa a II a, Școala Gimnazială B., Județul Bacău
Locul și data nașterii – 06.12.2009, Onești, Județul Bacău
Domiciliu – comuna B., Județul Bacău
2. Date privind mediul familial
Familia Numele și
prenumele Anul
nașterii Pregătirea școlară Profesiunea
Funcția
Tata C. L. 1982 Academia de Studii
Economice economist
Mama C. C. 1984 U.M.F. Iași asistent principal
Soră C.A. 2013 – preșcolar
Caracteristicile vieții de familie
a. Tipul familiei
normală
– un părinte decedat
– părinți despărțiți
– părinți vitregi
b. Climatul familial
înțelegere deplină
– conflicte mici și trecătoare
– dezacord marcant între părinți
– familie dezorganizată
c. Persoane influente din afara familiei
– bunicii (și din partea mamei și din partea tatălui)
– babysitter care are grijă de sora sa
3. Date privind starea de sănătate:
Caracteristici ale dezvoltării fizice
– este bine dezvoltat din punct de vedere fizic
Îmbolnăviri:
a. anterioare intrării în grădiniță –
b. pe parcursul școlarizării
– pneumonii repetate
c. deficiențe, nevoi speciale (senzoriale, motorii)
– dislexie
4.Date privind dezvoltarea proceselor cognitive:
Caracteristici ale proceselor senzorial -perceptive:
– predomină modalitatea vizuală de recepție a informației
– predomină modalitatea auditivă de recepție a informației
– percepție difuză, superficială a materialului de învățare
percepție complexă (s pirit de observație )
Memoria
– foarte bună
– bună
medie
– slabă
– foarte slabă
Imaginația
– săracă
– bogată
reproductivă
– reproductivă – creativă
pentru activități practice
– pentru activități literar artistice
Limbajul
– Vocabular bogat; exprimare frumoasă și corectă;
– Exprimare ușoară și corectă
Vocabular redus; exprimare greoaie
– Vocabular foarte sărac; exprimare incorectă
Nivel de inteligență
– inteligență superioară
– inteligență deasupra nivelului mediu
inteligență de nivel mediu
– inteligență sub limită
Voința -este perseverent, hotărât în corectarea vorbirii.
-este prompt în luarea de decizii
Afectivitatea -emoțiile sale sunt profunde, dar de scurtă durată.
-manifestă sentimente față de cei apropiați și de prietenie față de colegi.
5. Conduita școlarului în timpul orelor de curs
Atent, participă activ, cu interes
– atenția și interesul inegale, fluctuante
– de obicei pasiv, așteaptă să fie solicitat
– prezent numai fizic, cu frecvente distrageri
Purtarea în general:
– exemplară, corectă
cu abateri comportamentale, relativ frecvente, dar nu grave
– cu abateri comportamentale grave, devianță
– alte mențiuni …
6. Conduita în grup, integrarea socială a elevului
Participarea la viața de grup:
– mai mult retras, rezervat, izolat, puțin comunicativ
participă numai dacă este solicitat
– este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile
executive
– sociabil, comunicativ, stabilește ușor relații
– activ, sociabil, cu inițiativă
– alte mențiuni -datorită tulbur ărilor de vorbire este nesigur, stabilește mai gre u
relații cu ceilalți copii
7. Caracteristici ale personalității
Temperamentul
– puternic exteriorizat, impulsiv, iritabil, uneori agresiv, activ, cu
tendințe de dominare a al tora
exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, ușor adaptabil,
vorbăreț, nestatornic (vorbește cu copiii în timpul jocului, iar ei
îl înțeleg și încercă să -l integreze)
– calm, controlat, reținut, lent, uneori nepăsător, mai greu
adaptabil, rezistent la solicitări repetit ive
– interiorizat, hipersensibil, retras, nesigur, anxios
– tip combinat – caracteristici:
Aptitudinile
a. aptitudini generale
pentru activități practice
b.aptitudini speciale
– îi place să citească imagini din cărți
– îi place să deseneze
Trăsături de caracter în devenire
a.atitudini a de sine
-atitudine pozitivă a de sine
b.atitudini a de ceilalți
– deschis, prietenos cu colegii săi.
c.atitudini față de muncă
– harnic, ordonat, organizat, execută cu plăcere sarcinile date.
Interese
a.activități preferate în cadrul grădiniței/școlii
– educație fizică
– joc de constru cții
– citire de imagini
– activități practice
b. preocupări de timp liber
– jocuri cu sora lui
8. Alte însușiri semnificative
– are deprinderi igienice formate;
– îi place să vină la școală (nu a avut nici o problemă legată de adaptarea la
programul școlar );
– în cadrul jocurilor este un foarte bun executant și om de echipă;
– are o atitudine deschisă față de doamna învățătoare , are încredere în e a;
– în relațiile cu copiii este deschis, dar copiii nu îl preferă (deși în ultimele
săptămâni s-a observat că sunt câțiva copii care se joacă zilnic cu el);
Definirea problemei – dificultăți de învățare – face cu greu față cerințelor
educaționale; adaptare inferioară la cerințele programei școlare pentru c lasa a -II-a
și a curriculumului , citire – scriere.
Metode de cunoaștere :
– observația permanentă
– convorbirea
– metoda biografică
– testul
B. Planul de intervenție personalizat
Planul de intervenție propus pune accent pe nevoia de pronunțare corectă a sunetelor
pentru a fi la fel ca și ceilalți copii , de exprimare corectă (în propoziții) pentru a putea să – și
exprime ideile, să povestească și mai presus de toate n evoia de o imagine de sine mai bună pentru
a-și învinge reținerea în orice activitate, timiditatea, de a căpă ta încredere în forțele proprii.
Stabilirea grupului de sprijin: învățătoarea, părinții elevului.
Evaluare iniț ială: Pentru cunoașterea obiectivă a profilului psihologic al băiatului și
mai ales pentru adoptarea unor măsuri pedagogice adecvate particularităților individuale s -au
folosit un set de probe psihologice care au permis identificarea unor particularități a le dezvoltării:
fișa psihopedagogică, observația spontană și dirijată, con vorbirea individuală și de grup,
matricele progresive Raven, set de probe pentru stabilirea vârstei lingvistice.
Durata de desfășurarea a programului: decembrie 201 6- martie 2017.
Puncte tari :
-cunoaște literele alfabetului limbii române;
-transcrie propoziții simple;
-citește în ritm propriu;
– realizează o parte din sarcinile din manual.
Dificultăți cu care se confruntă elevul:
-nu reușește să scrie după dictare;
– ominte anumite litere;
-confundă literele, b,d, p și grupurile de litere;
– citire lentă, fragmentată (pe silabe sau litere), cu multe ezitări, pauze;
– face deseori inversiuni de litere/silabe .
Domeniul de intervenție: cognitiv – Limba și literatura română
Obiective pe termen lung:
dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
dezvoltarea capacității de exprimare orală
dezvoltarea ca pacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
operarea cu consoanele b -d-p în activitatea de citit – scris fără a face confuzii între
ele
Obiective pe termen scurt :
să identifice un sunet în cadrul cuvântului
să sesizeze corectitudinea unui enunț oral
să construiască texte orale scurte pe baza unui suport vizual dat
să pronunțe clar și corect un mesaj
să transmită oral mesaje scurte
să manifeste cooperare în diferite situații de comunicare
să identifice literele b,d,p prin recunoaș terea lor și prin verbalizare;
să discrimineze forma grafemelor b,d, p în orice context ;
să citească propoziții scurte formate din cuvinte care conțin literele b,d,p, în
diferite poziții;
să scrie după dictare texte scurte, formate din propoziții care conțin cuvinte în
care se află grafemele b,d, p ;
să citeasc ă un text scurt la prima vedere.
Metode și tehnici de consiliere : metode – metoda fonetico – analitico – sintetică,
explicația, observația , jocul de rol , grila de observație a comportamentului , exerciții de învățare,
conversația euristică, problematizarea; tehnici de consiliere – tehinica cognitiv – comportamentală,
activități ludice, terapia logopedică, completarea de fișe de lucru, viziona rea de filme și
comentarea lor, completarea unor teste ș i imagini, jocuri experimentale, povești terapeutice,
realizarea de colage și postere.
Am folosit tehnica cognitiv – comportamentală: la nivelul comportamentului am vizat
dezvoltarea capacităților de a se implica în diverse activități, de a recăpăta stima de sine, ; la
nivelul cognitiv am urmărit motivarea copilului de a duce la bun sfârșit o sarcină de învățare,
activizarea vocabularului, ameliorarea tulburărilor de citit – scris, corectarea tulburărilor de
limbaj, de ritm și fluență ; la nivel emoțional educarea copilului în ceea ce privește stãpânirea de
sine, autocontrolul, învingerea propriilor temeri .
Planificarea ședințelor:
Nr.
crt. Activitatea
propusă Scopul activității Metode și
mijloace Modalități de
evaluare
1. Autocunoașterea –
Imaginea de sine *dezvoltarea imaginii de sine
* dezvoltarea unei gândiri pozitive Conversația
Explicația Realizarea unui
poster – Ce îmi place
Chestionarul
și ce nu îmi place
să fac?
2. Aflabetul vesel *recapitularea alfabetului
*găsirea de cuvinte cu fiecare literă
a alfabetului
*crearea de cuvinte după imagini,
în special cuvinte ce conțin literele
b, d, r, l.
Conversația
Explicația
Exercițiul
Jetoane cu
alfabetul
Pentru fixare se vor
relua de mai multe
ori anumite litere
3. Cearta
consoanelor *realizarea diferențierii consoanelor
b, p, d, r, l, s, ș.
*marcarea consoanelor în cuvinte
date
Conversația
Explicația
Anexa nr.4 Diferențiază
consoanele b de d, r
de l
4. Jocul silabelor *conștientizarea noțiunii de silabă
*stabilirea silabelor potrivite în
cuvinte date
*să citescă silabe după o analiză
fonematică a acestora, realizarea
sensului
Exercițiul
Jetoane cu
silabe
Anexa nr. 5
Recunoaște
sunetele într -o
silabă
Citește silabe din 2 –
3 litere
Identifică literele/
sunetele dintr -un
cuvânt
5. Puzzle –
personajul de
desene animate
favorit *dezvo ltarea capacității de orientare
*dezvoltarea abilităților de a
rezolva probleme, abilităților
motorii fine și coordonării mână –
ochi.
Problematizarea Dezvoltarea
gândi rii "în spațiu"
și a capacit ății de
rezolvare a
problemelor
6. Cuvinte potrivite! *conștientizarea noțiunii de
sinonime, ominime, antonime,
paronime
*corectarea ortogram elor
Exercițiul
Anexa nr.6 Jocul ,,Eu spun una,
tu spui multe,,
7. Eu pot! * formarea unei atitudini pozitive
față de sine, prin asumarea
calităților și defectelor, a unei Flipchart
Instrument
comun de
Jocul ,,Conturul
mâinii,, – să scrie pe
comunicări pozitive, responsabile
în cadrul grupului; scriere fiecare deget o
calitate
8. Pot să spun! *corectarea tulburărilor de limbaj și
comunicare
* dezvoltare a auzului fonematic, de
conștientizare a legăturii între
fonem și semnul grafic
cores punzător
Conversația
Explicația Identifică și
recunoaște literele
Depistează sunetele
inițiale
Diferențiază literele
mari de cele mici
9. Propoziții magice! *să denumescă obiectele din
imagini ( elev ul nu cunoaște foarte
multe obiecte ce apar în imagini )
*să formuleze propoziții folosind
cuvintele găsite, urmărind imaginea
în care a depistat cuvântul
*să citescă propoziții simple
*să recunoască o propoziție într -un
text dat
*exerciții de înțe legere a sensului
propoziției ( prin întrebări
ajutătoare)
*să răspundă corect în propoziții
*să exprime în cuvinte proprii
păreri despre lucruri, fapte
cunoscute Fișe de lucru
Suport grafic
Coli albe
Hârtie de
flipchart
Carioci
Explicația
Exercițiul
Evaluarea orală va
alterna cu cea
scrisă, elev ul
transcrie și copiază
destul de corect
Formulează
propoziții din 2 -3
cuvinte observând
imaginile
Citește propoziții
din 2 -3 cuvinte
Recunoaște în text
propozițiile (nr lor )
Formulează, oral,
propoziții cu s ens
Răspunde în
propoziții
Exprimă corect o
părere
10. Hora grupurilor
de litere *depistare a grupurilor de litere în
cuvinte scrise
* dezvoltare a auzului fonematic și
de recunoaștere a legăturii între
Conversația
Explicația
Aprecieri stimulative
Identifică în cuvinte
date grupurile
grupul scris și sunetul respectiv
*citire a silabelor și a cuvintelor ce
conțin grupuri le de litere învățate
*scrierea de cuvinte care conțin
grupurile de litere
Exercițiul
Anexa nr.7 Face legătura între
sunet și grup
Citește grupurile
Citește silabe în
care apar grupuri
Citește cuvinte în
care apar grupuri
11. Poezii cu tâlc! *dezvoltarea auzului fonematic,
emiterea, consolidarea și
automatizarea sunetului Fișe de lucru
Poezie
dialogată Aprecierea
interpretării
rolurilor
12. Povestea
buclucașă! *capacitatea de a identifica
cuvintele c itindu -le rapid și cu
expresie
*înțelegerea și abilitatea de a
reflecta asupra a ceea ce a citit
* dezvoltarea motivației de a citi –
implicare a activă în procesul de
citire
Conversația
Explicația
Exercițiul Aprecierea asupra
activității
Recompensa
Joc de rol ,,Ce ți -a
plăcut astăzi?,,
În urma evaluării rezultatelor obținute după derularea programului de intervenție pe o
perioadă de trei luni, am ajuns la concluzia că datorită exercițiilor și activităților simple,
accesibile, jocurilor variate, desfășurate în ritm propriu, elevul a depășit în mare parte dificultățile
sale, dobândind o experiență cognitivă superioară celei anterioare, înlăturând an umite bariere din
calea dezvoltării sale. A fost nevoie în primul rând de formarea și dezvoltarea structurii
perceptiv – motrice de spațiu, pentru ca apoi elevul să poată opera cu sunetele și literele b,d,p. Am
constatat că reluarea unor sarcini de învățare și a unor comportamente țintă sunt de un real folos
în dezvoltarea deprinderilor de mun că independentă ale elevului și am r ecomand at stimularea
pozitivă în cadrul orelor de curs , întărirea motivației și a încrederii în propriile forțe, precum și
reluarea unor anumite activități în ve derea consolidării achizițiilor dobândite.
Studiu de caz
A. Date biografice
1. Date personale
Numele și prenumele – M. S.
Clasa a II a, Școala Gimnazială B., Județul Bacău
Locul și data nașterii – 14. 09. 2009, Onești, Județul Bacău
Domiciliu – comuna B., Județul Bacău
2. Date privind mediul familial
Familia Numele și
prenumele Anul
nașterii Pregătirea școlară Profesiunea
Funcția
Tata M. I. 1982 Liceul Energetic electrician
Mama M. E. 1984 Liceul de chimie laborant
Soră M.Y. 2015 – –
Frate M.A. 2010 – Elev clasa pregătitoare
Caracteristicile vieții de familie
d. Tipul familiei
normală
– un părinte decedat
– părinți despărțiți
– părinți vitregi
e. Climatul familial
înțelegere deplină
– conflicte mici și trecătoare
– dezacord marcant între părinți
– familie dezorganizată
3. Date privind starea de sănătate:
Caracteristici ale dezvoltării fizice
este bine dezvoltată din punct de vedere fizic
Îmbolnăviri:
-pe parcursul școlarizării – răceli frecvente
– deficiențe – dislexo -disgrafie
4.Date privind dezvoltarea proceselor cognitive:
Caracteristici ale proceselor senzorial -perceptive:
– predomină moda litatea vizuală de recepție a informației
– predomină modalitatea auditivă de recepție a informației
percepție difuză, superficială a materialului de învățare
– percepție complexă (spirit de observație)
Memoria
– foarte bună
– bună
– medie
slabă
– foarte slabă
Imaginația
– săracă
– bogată
reproductivă
– reproductivă – creativă
pentru activități practice
– pentru activități literar artistice
Limbajul
– Vocabular bogat; exprimare frumoasă și corectă;
– Exprimare ușoară și corectă
Vocabular redus; exprimare greoaie
– Vocabular foarte sărac; exprimare incorectă
Nivel de inteligență
– inteligență superioară
– inteligență deasupra nivelului mediu
– inteligență de nivel mediu
inteligență sub nivel mediu
Voința – este perseverent ă, hotărât ă în ceea ce privește corectarea deficiențelor .
Afectivitatea – emoțiile sale sunt profunde .
-manifestă sentimente față de cei a propiați și de prietenie față de colegi.
5. Conduita școlarului în timpul orelor de curs
Atent ă, participă activ, cu interes
– atenția și interesul inegale, fluctuante
– de obicei pasiv, așteaptă să fie solicitat
– prezent numai fizic, cu frecvente distrageri
Purtarea în general:
exemplară, corectă
– cu abateri comportamentale, relativ frecvente, dar nu grave
– cu abateri comportamentale grave, devianță
– alte mențiuni …
6. Conduita în grup, integrarea socială a elevului
Participarea la viața de grup:
– mai mult retras, rezervat, izolat, puțin comunicativ
– participă numai dacă este solicitat
– este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive
sociabil, comunicativ, stabilește ușor relații
– activ, sociabil, cu inițiativă
– alte mențiuni -datorită rezultatelor slabe la învățătură este nesigură
7. Caracteristic i ale personalității
Temperamentul
– puternic exteriorizat, impulsiv, iritabil, uneori agresiv, activ, cu
tendințe de dominare a al tora
– exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, ușor adaptabil
calm, controlat, reținut, lent, mai greu adaptabil, rezistent la solicitări
repetitive
– interiorizat, hipersensibil, retras, nesigur, anxios
– tip combinat – caracteristici:
Aptitudinile
b. aptitudini generale
– pentru activități practice
b.aptitudini speciale
– îi place să citească imagini din cărți
– îi place să deseneze
Trăsături de caracter în devenire
a.atitudini a de sine
-atitudine pozitivă a de sine
b.atitudini a de ceilalți
– deschisă, prietenoasă cu colegii săi.
c.atitudini față de muncă
– harnic ă, ordonat ă, organizată
Interese
a.activități preferate în cadrul grădiniței/școlii
– educație fizică
– joc de construcții
– citire de imagini
– activități practice
b. preocupări de timp liber
– desenează
8. Alte însușiri semnificative
– are deprinderi igienice formate;
– îi place să vină la școală (nu a avut nici o problemă legată de adaptarea la
programul școlar );
– are o atitudine deschisă față de doamna învățătoare , are încredere în e a;
– în rela țiile cu copiii este deschisă, sinc eră,, nu are atitud ini agresive de
respingere a celorlalți copii.
Definirea problemei – dificultăți de învățare – face cu greu față cerințelor
educaționale; adaptare inferioară la cerințele programei școlare pentru c lasa a -II-a
și a curriculumului , citire – scriere.
Metode de cunoaștere :
– observația permanentă
– convorbirea
– metoda biografică
B.Planul de intervenție personalizat
Planul de intervenție propus pune accent pe nevoia de scriere corectă a cuvintelor,
propozițiilor , de scriere corectă după dictare, de respectare a regulilor ortografice, de exprimare
corectă (în propoziții) pentru a putea să – și exprime ideile și mai presus de toate n evoia de o
imagine de sine mai bună pentru a – și învinge reținerea în orice activitat e, timiditatea, de a căpă ta
încredere în forțele proprii.
Stabilirea grupului de sprijin: învățătoarea, părinții elevului.
Evaluare inițială : Pentru cunoașterea obiectivă a profilului psihologic al elevei și mai
ales pen tru adoptarea unor măsuri adecvate particularităților individuale s -au folosit un set de
probe psihologice care au permis identificarea unor particularități ale dezvoltării: fișa
psihopedagogică, observația spontană și dirijată, con vorbirea individuală și de grup, matricele
progresive Raven, set de probe pentru stabilirea vârstei lingvistice.
Durata de desfășurarea a programului: martie 2017- mai 2017
Puncte tari :
-cunoaște literele alfabetului limbii române;
-citește în ritm propriu;
– realizează o parte din sarcinile din manual.
Dificultăți cu care se confruntă elevul:
– ritmul scrierii este prea lent, pentru îndeplinirea unor sarcini în scris are nevoie de un
timp de execuție peste medie;
– face multe greșeli la scriere;
– confundă literele (con fuzii repetate sau ocazionale);
– se oprește de multe ori în timpul scrisului gândindu -se la forma literei următoare;
– omite sau adaug ă litere, silabe;
– desparte incorect cuvintele în silabe;
– scrierea este urâtă, dezordonată, indescifrabilă, caietul este mâzgălit;
– la scrierea după dictare rămâne în urmă față de colegi, reține greu propoziția dictată;
– copiază incorect textul de pe tablă;
– nu utilizează în scriere regulile gramaticale învățate;
Domeniul de intervenție: cognitiv – Limba și literatura română
Obiec tive pe termen lung:
dezvoltarea și perfecționarea abilităților de citit – scris
dezvoltarea capacității de exprimare orală
dezvoltarea limbajului și stimularea activității psihice
dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
dezvoltarea capacității de discriminare auditivă, vizuală și chinestezic -motrică
Obiective pe termen scurt :
să sesiz eze relația dintre fonem -grafem, literă -grafem, fonem -literă
să sesizeze corectitudinea unui enunț oral
să realizeze analiza și sinteza fonetică a structurii cuvi ntelor și propozițiilor
să scrie după dictare și să se autocorecteze
să pronunțe clar și corect un mesaj
să transcrie texte date
să manifeste cooperare în diferite situații de comunicare
să discrimineze forma grafemelor b,d, p în orice context ;
să citeasc ă un text scurt la prima vedere.
Metode și tehnici de consiliere : metode – metoda fonetico – analitico – sintetică,
explicația, observația , jocul de rol , grila de observație a comportamentului , exerciții de învățare,
conversația euristică, problematizarea; tehnici de consiliere – tehinica cognitiv – comportamentală,
activități ludice, terapia logopedică, completarea de fișe de lucru, viziona rea de filme și
comentarea lor, completarea unor teste ș i imagini, jocuri experimentale, povești terape utice,
realizarea de colage și postere.
Am folosit tehnica cognitiv – comportamentală: la nivelul comportamentului am vizat
dezvoltarea capacităților de a se implica în diverse activități, de a recăpăta stima de sine, ; la
nivelul cognitiv am urmărit motivarea copilului de a duce la bun sfârșit o sarcină de învățare,
activizarea vocabularului, ameliorarea tulburărilor de citit – scris, corectarea tulburărilor de
limbaj, de ritm și fluență ; la nivel emoțional educarea copilului în ceea ce privește stãpânirea de
sine, autocontrolul, învingerea propriilor temeri .
Planificarea activităților:
Nr.
crt. Activitatea propusă Scopul activității Metode și
mijloace Modalități de
evaluare
1. Decupăm, colorăm,
literele le învățăm ! *dezvoltarea musculaturii degetelor
și a mâinii Conversația
Explicația
Foarfecă
Imagini
imprimate Aprecieri
pozitive
Evaluarea
activității prin
recompense
2. Stânga – dreapta , *dezvoltarea capacității de orientare Conversația
împrejur! și structurare spațială cu rolul de a
evita o serie de fenomene ce
intervin în tulburările lexico –
grafice, cum sunt: inversarea
literelor și a grafemelor, dificultăți
de legare a grafemelor, în scris, și a
literelor, în citit
*formarea și perceperea
cuvântului, scrisul și cititul în
oglindă *discontinuitatea în scris și
citit
Explicația
Problematizarea
Bucăți de sticlă
Plastilină
Anexa nr.8
Aprecieri
pozitive
Joc de rol “
Mâna care
vorbește,,
3. Eu spun una, tu spui
multe! *educarea și dezvoltarea auzului
fonematic Conversația
Explicația
Cd – Jucăriile
vorbărețe
Aprecieri
pozitive
4. Cuvinte bucluca șe *Dezvoltarea și perfecționarea
abilitǎților de citit -scris. Caiet
Carioci
Jetoane cu silabe
Conversația
Explicația
Anexa nr. 9
Anexa nr.10 Aprecieri
pozitive
Recompense
5. Copiem, ne jucăm,
multe lucruri
învățăm *realizarea deprinderilor motorii și
la obișnuirea cu forma grafemelor
și cu diferențele dintre ele. Texte suport
Lădița cu nisip
Conversația
Explicația
Aprecieri
pozitive
Evaluarea
activității prin
recompense
6. De ce fac așa? *conștientizarea erorilor tipice
dislexo -disgrafice Fișe de lucru
Explicația Aprecieri
pozitive
7. Dictare a *corectarea confuziilor de grafeme
și de litere Caiet
Instrumente de
scris
Conversația
Explicația Evaluarea
activității prin
recompense
8. Povestea preferată *îmbunătățirea vocabularului
receptiv și expresiv Conversația
Explicația
Aprecieri
pozitive
Evaluarea
activității prin
recompense
9. Mie imi place ! *îmbunătățirea limbajului oral
înainte de a -l aplica lecturii și
scrierii. Conversația
Explicația
Joc de rol
,,Mie îmi
place,,
10. Sunt unic și valoros! * construirea unui „ tablou” ce
conține cunoștințe despre sine
*să-și identifice punctele tari și
punctele slabe Fișe de lucru
Poezie dialogată Joc de rol “Din
cap până -n
picioare”
11. Mâna care vorbește! *dezvoltarea capacității de
diferențiere a cuvintelor în
scriere Conversația
Explicația
Aprecieri
pozitive
Ce am învățat
astăzi?
12. Frământări de
limbă! *diferențierea sunetelor
asemănătoare, ca pronunție și
poziție a aparatului
fonoarticulator, în emiterea lor
*diferențierea grafemelor ce au
structuri optice apropiate Conversația
Explicația
Joc de rol
,,Sare – zare,
joc- șoc,,
Evaluarea rezultatelor ob ținute în urma planului de intervenție personalizat arată că în
ceea ce privește înțelegerea textului s -a ajuns la performanța dorită, a reușit să își concentreze
atenția mai mult timp, să fie interesată și activă în timpul activităților. Am observat, totuși, că nu
are răbdare să citească, nu scrie cu plăcere, ritmul scrierii este prea lent, pentru îndeplinirea unor
sarcini în scris are nevoie de un timp de execuție peste medie . În urma discuțiilor cu doamna
învățătoare am r ecomand at stimularea pozitivă în cadrul orelor de curs , întărirea motivației și a
încrederii în propriile forțe, precum și reluarea unor anumite activități în ve derea consolidării
achizițiilor dobândite.
CONCLUZII
De cele mai multe ori, problematica dificultăților de învățare se discută în raport cu
școala și cu adaptrea copilului la sarcinile învățării școlare, deși o astfel de abordare limitează
problematica și împiedică înțelegerea învățării ca activitate general umană, limitând -o la
activitatea din planul școlar. Astfel, în spațiul școlii, dificultățile de învățare semnifică existența
unor piedici, probleme în abordarea învățării școlare. Deoarece afectivitatea constă în reflectare a
relației dintre subiect și obiect, presupunând o mare încărcătură energetică de emoții, sentimente,
pasiuni, dispoziții, afecte (furie, mânie, etc), iar motivația este o sursă de activitate, asigurând
condițiile acțiunii și îndeplinind și o anumită funcț ie de direcționare, este vorba mai mult despre
modul în care știm să acționăm asupra afectivității și motivației copilului, adaptat stadiului de
dezvoltare. Pătrunzând mai adânc în această sferă, observăm că dificultățile școlare au cauze
foarte diferite ( interne – biologice, psihologice; externe – condițiile oferite de familie, școală,
societate) și pot îmbrăca forme extrem de variate.
Este bine de amintit faptul că atât evaluarea, cât și intervenția specializată în
dificultățile de învățare sunt interdisciplinare și complexe. La fel cum studiul domeniului
menționat se găsește la confluența educației cu psihologia, cu medicina și logopedia, la fel
cunoașterea și remedierea dificultăților de învățare au ca punct de plecare o abordare de echipă ,
iar perspectiva multidisciplinară este necesară datorită complexității problemelor de învățare și a
câmpului cercetat. Educația își aduce aportul atât în dezvoltarea domeniului, cât și în practica
intervențională, prin metodele și tehnicile pe care le pr opune și le aplică. Psihologia intervine în
domeniul cunoașterii dezvoltării copilului, prin teoriile învățării și abordările psihologiei școlare,
logopedia intervine prin aceea că majoritatea dificultăților de învățare se referă la limbaj și la
expresivit atea acestuia, medicina intervine în cercetarea domeniului, dar și în practica
intervenției, prin aportul medicilor de specialități diferite și prin intervenții cu suport medical.
Toate aceste discipline intervin cu specialiștii lor, care se adaptează prob lematicii menționate, dar
și activităților și deciziilor în echipă, foarte importante în alegerea și rezolvarea adecvată a unei
intervenții integrate și complexe specifice dificultăților de învățare.
Domeniul dificultăților de învățare est e complex și variat nu numai în planul
conceptual, ci și în cele organizațional și aplicativ – practic, iar școlarizarea copiilor cu dificultăți
de învățare se poate realiza în școli obișnuite sau în școli speciale, folosindu -se tot mai mult
combinații de c lase în cadrul școlilor obișnuite, pentru a crea un mediu comun cât mai natural,
echitabil și eficient tuturor.
Până la intrarea în școală, copilul învață vorbirea într -un anumit fel, mai mult spontan,
iar de la această vârstă ea capătă o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire
verbală și formării culturii verbale, experiența verbală a copilului din primii 6 ani de viață
influențeazând întreaga dezvoltare psihică. La intrarea în școală copilul are deja o anumită
experi ență intelectuală și verbală, în general, el înțelege bine vorbirea celor din jur și se poate
face înțeles prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite corect, exprimă bine
diferențele dintre obiecte și fenomene, este capabil de a face ironi i și discuții contradictorii, iar
dorințele, preferințele, politețea sunt tot mai clar exprimate. Se pot constata diferențe însemnate
de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorită capacității
potențelor intelect uale ale copilului, iar pe de altă parte, influențelor mediului familial, învățarea
scris-cititului creând un câmp larg de dezvoltare și organizare a intereselor intelectuale și sub
influența acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. De și, limbajul nu este
suficient automatizat și încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea școlarului mic
devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale, iar cunoașterea
dificultăților de exprimare prezintă o importan ță deosebită, deoarece au o frecvență relativ mare,
ele influențând negativ randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.
În realizarea lucrării de disertație am pornit de la ipoteza conform căreia în urma
aplicări i programelor de intervenție în rândul elevilor ce întâmpină dificultăți de învățare la
disciplina Limba și literatura română se va produce o îmbunătățire a performanțelor școlare,
proiectarea intervenției de sprijin specializat în dificultățile de învățar e fiind o acțiune ce am
reazlizat -o la nivel individual, planificată, structurată și organizată dinamic.
Intervenția a apărut datorită problemelor speciale apărute la un moment dat în evoluția elevilor,
și s-a constituit într -un instrument de organiz are, o planificare a activităților ce trebuie
desfășurate în vederea rezolvării problemelor de învățare a elevilor. În întocmirea acestui plan de
intervenție personalizat, am ținut cont de elemente de psihologie, pedagogie și sociologie,
urmărind eficiența acțiunilor îndreptate în remediere, compensare și corectare, identificând
problemele, cauzele, orientând intervenția, concepând instrumentele specifice de predare,
evaluare, corectare, recuperare, remediere.
Planurile de intervenție perso nalizate au avut rolul de a corecta dificultățile
întâmpinate, iar cu ajutorul jocurilor, exercițiilor și activităților simple, accesibile, desfășurate în
ritm propriu, s -a realizat depășirea în mare parte a dificultăților, elevii dobândind o experiență
cognitivă superioară celei anterioare, înlăturând anumite bariere din calea dezvoltării lor, iar prin
stimularea pozitivă, întărirea motivației și a încrederii în propriile forțe, precum și reluarea unor
anumite activități în vederea consolidării achizițiil or dobândite, să valorizeze toate resursele de
care dispun, pentru a se dezvolta într -un mod constructiv, echilibrat.
În depășirea dificultăților de învățare a fost necesară cooperarea continuă dintre
consilierul școlar – învățătoare – părinți, la sfârșitul programului de intervenție am recomandat
doamnelor învățătoare să țină seama de: stabilirea clară a scopulului activităților didactice, ținând
cont de faptul că un copil cu dificultăți de învățare are un ritm propriu de evoluție și nu poa te
învăța numai prin utilizarea metodelor tradiționale, acceptarea și valorizarea diversității și
opțiunilor diferite, folosirea cooperării în clasă și în afara ei, evitarea izolării copilului, ironizării
acestuia de către colegii săi, valorizarea și încur ajarea elevului cu dificultăți de învățare în
efectuarea activităților zilnice, în luarea deciziilor, în alegerea soluțiilor și în obținerea
progresului.
BIBLIOGRAFIE
1. Albu , C., Albu Adriana, Vlad T. L., Iacob, I. (2006). Psihomotricitatea. Metodologia
educării și reeducării psihomotrice . Iași: Editura Institutul European.
2. Bonchiș, Elena. (2004). Psihologia vârstelor. Oradea: Editura Universității din Oradea.
3. Burlea , Georgeta. (2007). Tulburările limbajului scris -citit. București: Editura Polirom
4. Carantină, D. (2002). Dinamica relației dintre tulburările de limbaj și dizabilitățile
psihomotorii . Teză de doctorat, coord. științific Prof. Univ. Dr. Emil Verza, Universitatea
din București: Facultatea de Psihologie și Științele Educației.
5. Cojocariu, V. M. (2008). Teoria și metodologia instruirii . Bucureșt: Editura Didactică și
Pedagogică,
6. Dumitru, Ion Al. (2008). Consiliere psihopedagogică. Iași: Editura Polirom.
7. Dumitriu, C. (2004). Introducere în cercetarea psihopedagogică . București: Editura
Didactică și Pedagogică
8. Gagyi, E. (2005). Eu citesc mai bine!. Târgu Mure ș: Editura Hoppa Kiado
9. Gherguț, Alois. (2007). Sinteze de psihopedagogie specială . București : Editura Polirom
10. Goia, V. (1999). Ipostazele învățării. Limba și literatura română . Cluj -Napoca: Editura
Napoca Star
11. Hardalau, Laura. Bejan , Loredana. (2013). Învăț să vorbesc corect și să fiu mai înțelept .
Oradea: Editura Primus
12. Iaurum, Gabriela . (2000). Intervenții de remediere a dificultăților de scris -citit.
București:Editura Corint
13. Mititiuc, I. (1996). Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj . Iași:
Editura Ankarom
14. Mon tessori, Maria. (1977). Descoperirea copilului . București: E ditura Didactică și
Pedagogică
15. Popescu -Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.
16. Ungureanu, Dorel. (1998). Copiii cu dificultăți de învățare. București: E ditura Di dactică
și Pedagogică
17. Verza, E. (1977). Dislalia și terapia ei . București: Editura Didactică și Pedagogică
18. Verza, E. (1983). Disgrafia și terapia ei. București: Editura Didactică și Perdagogică
19. Verza, E. (2003). Tratat de logopedie (volumul I). București: Editura Semne.
20. Verza, E. (2009). Tratat de logopedie (volumul II). București: Editura Semne.
21. Verza, E., Verza F. E. (2000). Psihologia vârstelor. București: Editura Pro Humanitate.
22. Verza, F. E. (2004). Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate. București: Editura
Fundației Humanitas.
23. Vlad, Elena (2000). Evaluarea în actul educațional -terapeutic . București: Editura Pro
Humanitate.
24. Vrăsmaș , Ecaterina. St ănică Cornelia. (1997). T erapia tulburărilor de limbaj – intervenții
logopedice . Buc urești: Editura Didactică și Pedagogică
25. Vrăsmaș, Ecaterina . (2006). Psihopedagogia copilului cu dificultăți de învățare .
București: Editura Credis
26. Vrăsmaș, Ecaterina.(2007). Să învățăm cu…plăcere – fișe de exerciții logopedice în
comunicarea orală și scr isă. Supliment al revistei Învățământului Preșcolar
27. Vrăsmaș, Ecaterina.(2010). Dificultățile de învățare în școală – domeniu nou de studiu și
aplicație . București: Editura V & I Integral
Anexa nr. 1
Exerciții pentru diferențierea sunetului “F” de sunetul “V”
• paronime:
FAG – VAG FALS – VALS
FIU – VIU FAR – VAR
FIN – VIN FOI – VOI
• cuvinte care c onțin sunetele F – V: FAVORIT
• propoziții (F – V):
Fetița cântă la vioară.
Visul lui este să devină fotograf.
Florile sunt în vază.
Florin este favoritul mătușii sale.
Exerciții pentru diferențierea sunetului “V” de sunetul “B”:
• paro nime:
VAL – BAL GRAVĂ – GRABĂ
VINE – BINE VAZĂ – BAZĂ
VILĂ – BILĂ VAS – BAS
• cuvi nte care c onțin sunetele V – B: BOLNAV BRAVO VORBĂ BIVOL
BOLOVAN
• propoziții (V – B):
Vărul meu, Bogdan, este bolnav.
Verdeața este bogată în vitamine.
Bunicii mei sunt în vacanță în Bulgaria.
Biroul meu este verde.
Exerciții pentru diferențierea sunetului “Ț” de sunetele “CE” și „CI”:
• paronime
ȚINE – CINE ÎNȚEPI – ÎNCEPI
AȚE – ACE MUNȚI – MUNCI
ȚEAPĂ – CEAPĂ
• cuvinte c are conți n sunetele Ț – CE, CI: CEAȚĂ ÎNCEȚOȘAT DULCEAȚĂ
• poezii (Ț – CE, CI):
Hai, broscuțo, să încerci
Să mănânc sos cu ciuperci,
Cu pilaf și ardei fierți.
Dacă nu -ți plac, să mă ierți!
Exerciții pentru diferențierea sunetului “R” de sunetul “L”:
• paronime:
RAC – LAC RAMĂ – LAMĂ
RASĂ – LASĂ REGE – LEGE
ROZ – LOZ RUPTĂ – LUPTĂ
GRAS – GLAS RADĂ – LADĂ
• cuvinte care conțin sunetele R – L: PĂLĂRIE UMBRELĂ CALENDAR PRIMUL
CULORI RĂMURELE ALBASTRU FLACĂRĂ SOARELE FLOARE FLUTURE
CALCULATOR FULAR FURCULIȚĂ LINGURĂ
• propoziții (R – L):
Raluca ascultă la radio.
Drumul trece pe marginea lacului.
Soarele strălucește cu putere.
Anexa nr. 2
portocală
bortocală
poitocală portofală
dortocală
bortogală
portogaiă
portogală
portocaiă boitogală
proazcă
bioască
broasgă proască
boască
bizică
bloască
bloazgă
broască
broazcă
calculafor calculatoi
cafculator
gaigulator
galculator
calculator
galgulator
caicuiator
caiculator
gaiculator
bapacal
papacal
babagai
popagal
bapagal
babagal
pabagai
pagagal
pabagal
papagal
tlanvai
dramvai
tranfai
tiamvai tramfai
tramvai franvai
tlamfai
tlamvai tranvai
piscă pisigă
pizică
pîsîcă
bisică
bisigă pisică
disică pîsică
lomânare
rumânare
lumînare
lumânale
luminare
lunâmare
emicopter ericopter
elicopder
lumânare
rumânale lumănare
pensură
lumanare
aricopter
elicoptel
elicoptir
elicobter
elicapter alicopter elicopter
piscuiți
bensură
bensulă
penzulă
bizguiți biscuiti
bișcuiți
pensulă
pinsulă
pansură
pemsulă
pensulâ bisguiți
pîscuiti
biscuisi
bîscuiți
bizcuiți
biscuiți
înghetată îngețată
înghițată
înghesată
îmghețată
inghețată
bupuruză
pupuruză
buboruză
buburusă
pubulusă
ânghețată
bubuluză
puburuză
închețată înghețatâ
înghețată
boboroză
buburuză
buburuzi
Anexa nr. 3
A. Ascultați dialogul dintre copii despre vacanța de vară și trageți linii de la nume la persoanele din imagine, după model:
B. Ascultați cum este descris Sfinxul din Bucegi și completați spațiile libere cu informațiile care lipsesc, după model:
0. Nume: _________ Sfinxul ___________;
1. Situat în: Munții _______________________;
2. Dimensiuni: înălțime _______________; lățime: ______________;
3. Forma: ____________ ____ ______________;
4. Anul celei mai vechi fotografii: _______________;
5. Mijloc de acces: _________________________ care poate transporta ______ persoane.
C. Ascultați dialogurile despre cum își petrec animalele sărbătorile de iarnă și bifați caseta care indică imaginea potrivită:
Alina Anca Mircea
Constanța Alexe Gelu d c b a
e f
1. Ce cadou își dorea cățelul de Crăciun ?
b a c 2. Cu care dintre cei trei oameni de zăpadă a vorbit iepurașul ?
3. Unde vor merge Kuki și Yoyo în această dimieață ?
4. La ce instrument cântă Comet ?
a
a b c b c a b c a b c
5. Ce a pus tatăl lui Chițăilă în bradul de Crăciun ?
D. Ascultați o poveste despre un cal și și scrieți litera imaginii corespunzătoare în locul potrivit:
Imaginea …. Imaginea …. Imaginea …. Imaginea …. Imaginea …. Problema Mai întâi… Apoi… După aceea … Finalul c a b
d e
Textele pentru ascultare
A. Ascultați dialogul dintre copii despre vacanța de vară și trageți linii de la nume la persoanele din imagine, după model:
Gelu : Bună, Alinuța dragă! Ce ai făcut astă -vară?
Alinuța : Am fost plecată la mare și m -am bucurat de soare!
Gelu : Dar, tu, Anca, tot la mare?
Anca : Nu, eu în această vară, am mers la bunici, la țară.
Gelu : Și, tu, Mircea, unde -ai fost?
Mircea : Eu? La un concurs de cros. Chiar în Franța, la Paris! Pot să-ți spun c -a fost de vis!
Gelu : Tu cum ți -ai ales, Constanța, ca să îți petreci vacanța?
Constanța : Eu, să știți, am fost la munte și -am făcut cățărări multe.
Gelu : Alexe, spune -ne, dragă, pe unde -ai fost vara -ntreagă?
Alexe : Nu, eu nu am fost plecat. La fotbal m -am antrenat. Am avut campionat.
Alina : Dar, tu, Gelu, nu ne zici, dac -ai fost plecat de -aici?
Gelu : De plecat, nu am plecat. Am fost foarte ocupat. Toată vara am pictat. Tot ce am realizat,
vreau mâine să vă prezint. De aceea, vă invit la expozi ția mea să vă spuneți părerea!
( dialog construit )
B. Ascultați cum este descris Sfinxul din Bucegi și completați spațiile libere cu informațiile care
lipsesc, după model:
Format dintr -un bloc mare de piatră, Sfinxul din Bucegi, aflat în Munții Bucegi , măsoar ă 8 metri în
înălțime și 12 metri în lățime. Numele este datorat asemănării sale cu un cap de om, fiind format prin eroziune eoliană, adică produsă de
vânt.
Din cele mai vechi timpuri, oamenii au fost fascinați de această minună ție a naturii. Cea m ai veche
fotografie în care apare Sfinxul din Bucegi a fost realizată în anul 1900, pe vremea când tehnica
fotografică era abia la începuturile ei, iar aparatele de fotografiat cântăreau foarte mult.
Cea mai simplă cale de a ajunge la Sfinx este cu t elecabina Bușteni către Cabana Babele, traseu
străbătut în aproximativ 15 minute. Telecabina are o capacitate de 25 persoane.
Cabana Babele este cea mai cunoscutǎ cabanǎ din zonă, aici putând fi cazate 108 persoane.
( https://ro.wikipedia.org/wiki/Sfinxul_din_Bucegi )
C. Ascultați dialogurile despre sărbătorile de iarnă și alegeți imaginea potrivită:
Dialogul 1:
Cățelul : O, Pisicuță dragă, se pare că va fi o iarnă grea!
Pisicuța : Poate pentru tine, care îți petreci timpul numai afară. Eu stau aproape toată ziua tolănită la
căldură.
Cățelul : Asta cam așa e …
Pisicuța : Hai, nu mai fi trist ! Iarna este grea, dar și frumoasă. De Crăciun vom primi multe cadouri .
Cățelul : O, da, de pe acum visez la un delicios os cu gust de acadea!
(dialog construit )
Dialogul 2:
Iepurele: Ha! Ha! Ha! Ce față caraghioasă ai!
Omul de zăpadă : De ce spui asta? Ești nepoliticos!
Iepurele: Păi, în loc de nas, ți -a crescut un morcov pe care, probabil, ți -l voi mânca eu!
Omul de zăpadă : Nu te -aș sfătui! Crede -mă, nu are niciun gust ! Este degerat.
Iepurele: Da! Da ! Iar pe cap n -ai nimic! Nici măcar o oală!
Omul de zăpadă : Și de ce aș avea o oală pe cap?
Iepurele : Pentru a putea fierbe mor covul pe care ți -l voi lua chiar acum!
(dialog construit )
Dialogul 3:
Tata pinguin : Kuki, trezește -te! O să întârzii la repetiții! Deseară veți pleca la colindat.
Kuki : Nu, tată! Astăzi nu mai facem repetiții. Știm foarte bine colindele. Le -am cântat ieri și au sunat
minunat.
Tata pinguin : Asta înseamnă că poți merge acum cu noi la cumpărături.
Kuki : Îmi pare rău, tată! Chiar nu pot. Am promis prietenului meu, Yoyo, că, în dimineața asta, vom
patina.
(dialog construit )
Dialogul 4:
Moș Crăciun : Prancer! Prancer ! Unde ați dispărut cu toții?
Prancer : Suntem în sala de repetiții. Pregătim un spectacol. Știi, Moșule, lista de cadouri e imensă
și banii nu sunt suficienți. Așa că trebuie să mai strângem fonduri.
Moș Crăciun : Și ce repetați?
Prancer : De dimineață sunt programate repetițiile cu trupa de rock.
Moș Crăciun : Aveți o trupă de rock?
Prancer : Nu știai? Sigur că da! Vixen e un foarte bun pianist, Comet e un chitarist excelent, iar Dasher
este neîntrecut la tobe.
Moș Crăciun : Dar solist vocal aveți?
Prancer : Din păcate, nu. Dar tu, Moșule, ai o voce minunată!
(dialog construit )
Dialogul 5:
Chițăilă : Ieri a fost o zi minunată! Tata a adus un brad mare, mare și noi l -am împodobit.
Ronțăilă: Ce frumos! Noi încă nu am luat unul. Și ce ați pus în el ?
Chițăilă : În primul rând multe globulețe. Apoi, fratele meu a venit cu o acadea de toată
frumusețea, iar sora mea cu un felinar. Strălucește ca o steluță în brad.
Ronțăilă: M-ai făcut curios! Pot să -l văd și eu?
Chițăilă : Sigur! Te invit la masa de Crăciun! Știi, tata a pus în brad o bucată delicioasă de cașcaval.
Va fi un adevărat ospăț!
(dialog construit )
D. Ascultați o poveste despre un cal și puneți imaginile de mai jos în locul potrivit:
“ Un cal rătăcea printr -o păd ure, încercând să -și găsească un mic adăpost contra ploii și vântului.
În drumul său, el întâlni o vulpe care îi zise:
– Ce s-a întâmplat, prietene ? De ce mergi cu capul în jos și arăți atât de singuratic și mâhnit?
– Of, răspunse calul, dreptatea și zgârcenia nu au făcut niciodată casă bună; stă pânul meu a uitat
câte am făcut pentru el de -a lungul a mulți ani, și, pentru că nu mai pot să muncesc, m -a alungat ,
spunându -mi că nu mă pot întoarce la el decât dac ă am să fiu mai de puternic decâ t leul. Cu m aș
putea să fac asta? Știa că așa ceva este imposibil, de aceea mi -a vorbit în felul ăsta.
Vulpea încercă să îl înveselească și îi spuse:
– Te voi ajuta ! Culcă -te aici și încearcă să stai nemișcat, ca și cum ai fi mort.
Calul făcu așa cum i se zisese, i ar vulpea se duse direct la o peșteră din apropiere, în care locuia un leu.
Îi spuse acestuia:
– La mică distanță de aici se află un cal mort! Vino cu mine și vei avea parte de o masă excelentă.
Leul, încântat la culme de această invitație, porni imediat la drum, iar atunci când ajunseră lângă trupul
calului, vulpea îi spuse:
– Nu cred că poți să îl mănânci confortabil în locul acesta; iată ce putem face: te voi lega strâns de
coada lui ca să îl poți duce pâna la vizuina ta, iar acolo îl vei putea mânca pe îndelete, fără să te
deranjeze nimeni.
Acest sfat îi fu pe plac leului, așa că se întinse pe pământ, pentru ca vulpea să îl poată lega strâns
de cal. Vulpea, însă, îi legă leului picioarele, unul de celălalt, atât de tare, încât toată puterea lui nu
era de a juns pentru a putea să rupă legă turile. Când își termin ă treaba, vulpea bătu calul pe ș old și strigă:
– Dii, dii, căluțule !
Calul se ridică într -o clipă și începu să tragă leul după el. Sălbatica fiară începu să urle și să ragă,
încât, de frică, toate păsările zburară din pădure. Calul îl lăsă să zbiere în voie pe leu până ce acesta
răguși, în timp ce îl târa către casa stăpânului său.
– Hei, stăpâne, iată -mă ! zise calul. Sunt mai puternic dec ât leul acesta!
Când țăranul văzu ce ispravă făcuse calul, inima i se înmuie și îi zise:
– Poți să te întorci în grajdul tău. De acum voi avea grijă de tine.
În acest fel , săracul cal bătrân a avut din belsug de mâncare și a trăit fericit pân ă când a murit de
bătrânețe .”
Anexa nr.4
Diferențiere fonematică S -Ș
Pronunțați cuvintele din lista de mai jos și încadrați -le corect în dreptul căsuțelor lor, în funcție de
sunetele pe care le conțin: S sau Ș!
SOARTĂ ȘINĂ SERENADĂ SEMNAL SALATĂ ȘIRAG SPAIMĂ ȘOIM SUGE ȘORȚ ȘERIF SITĂ ȘERVET SEARĂ SEMINȚE
SERTAR ȘAPCĂ
SUFERĂ ȘOAPTĂ SALAM SURZENIE ȘURUB ȘAMPON ȘCOALĂ ȘNIȚEL
SALUT SOARE
S Ș
–––––––––––––––––––––––––- ––––––––––––––––––––––––––-
––––-
–––––––––––––––––––––––––- ––– –––––––––––––––––––––––-
–––––
–––––––––––––––––––––––––- ––––––––––––––––––––––––––––
–––-
–––––––––––––––––––––––––- ––––––––––––––––––––––––––
–––––
Anexa nr.5
Completează silaba din mijloc a cuvintelor din lista de mai jos:
BOM – …….. – NE VA – …….. – ZA
PA – …….. – RE AR – …….. – CHIN
CUR – …….. – BEU FLU – …….. – RE
Alege forma corectă a cuvintelor care denumesc imaginile:
POPAC
COPAC
CAPAC
MASINA
NASIMA
MANISA
RENT
TERN
TREN
FOLRI
FLORI
FOLIRI
Anexa nr.7
Grupurile de litere CE și CI
1. Se dă urmatoarea listă de cuvinte: cireșe, dulce, narcisă arici, ciorap,
ace, aici,
maci, pace, cruce, aceia, copaci, mărăcine, reci, rece.
Scrieți cuvintele cu grupul de litere CE în dreptul florii roșii și cuvintele cu
grupul
de litere CI în dreptul florii mov!
–––––––––––––––––––––––––––––––––
–
–––––––––––––––––––––––––––––––
––
Completați cuvintele cu silabe care să conțină grupul ce sau ci:
fa____ za___ ve____ a ___la
___neva ____nema ____cel tă ___ re
cin____ bi ___cletă plă ___re tre___re
Anexa nr. 8
Ajutați -l pe omul de turtă dulce să găsească drumul spre căsuța lui cea dragă,
completând
propozițiile cu cuvintele opuse care lipsesc:
Dacă nu este zi, atunci este…………………………………………………
Dacă nu este urat, atunci este…………………………………………….
Dacă nu este aproape, atunci este………………………………………
Dacă nu este gras, atunci este……………………………………………..
Dacă nu este curat, atunci este……………………………………………
Dacă nu este scund, atunci este…………………………………………..
7.Dacă nu este plin, atunci este……………………………
Anexa nr.9
Cuvintele sunt prietenele peștișorilor și aceștia vor să le salveze din calea rechinului. Fiecare cuvânt
pe care
îl eliberați din lanțul invizibil cu care sunt unite literele, înseamnă un prieten în plus pentru
pestișorii salvatori!
Puteți scrie cuvintel e în chenar, cu virgulă între ele.
S T I C LAB R S C A N I S I P
B O R C A N A C V A R I U D E L F I N
P L A J AO CE AN A L G E P E S C A R
B A R C A M A R I N A RC AS T E LV A L U R I BANCAPA
C AR A C A T I T AS T E AS COIC A V AP OR INS U LA
Anexa nr.10
Se dă lista de cuvinte: VACANȚĂ, HAINĂ, VAS, ELEFANT, CULOARE, SARE, CASĂ,
STOL,
CON, GEAMANTAN, SAT, VAZĂ, COLOANĂ, MUZEU, ISTORIE, BASM, CARTE,
COLORAT,
APROAPE, PANĂ, PEPENE, OU, CANĂ, CASTRON, PITIC, LUMINĂ, CAMION,
DRUM, GARĂ,
JUNGLĂ, MUNTE, CAR, ALBINĂ, LEGUME, FRUCTE.
Scrieți cuvintele formate dintr – o singură silabă în dreptu l mărului roșu, cuvintele din două
silabe în
dreptul mărului galben și cuvintele din trei silabe în dreptul mărului verde:
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE MASTERAT [600491] (ID: 600491)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.