Programul de studii Tehnologii și Sisteme Poligrafice [303840]
[anonimizat]: [anonimizat],
Prof. Dr. Ing. Cristina Mohora
2018
[anonimizat]: [anonimizat],
Prof. Dr. Ing. [anonimizat],
Prof. dr. ing. Cristian DOICIN Prof. univ. dr. ing. Tiberiu DOBRESCU
2018
CUPRINS
Argument …………………………………………………………………………………………………………..4
CAPITOLUL I – Specificul învățării și dificultățile de învățare ……………..….…… 5
I. 1. Conceptul de învățare si mic istoric al minitipografiilor 5
I.2. Teorii ale învățării și implicațiile lor educative 6
I. 3. Forme ale învățării 9
I. 4. Condiții ale învățării 13
I. 5. Învățarea în școală 15
I.5.1. Percepția și atenția 15
I.5.2.Memoria 16
I.5.3.Creativitatea și cultivarea ei în școală 17
I. 5. 4. Gândirea. [anonimizat] 19
Capitolul II Tulburările de învățare 24
2.1. Definiție, diagnoză, simptomatologie 24
2.2. Clasificarea și etiologia tulburărilor de învățare 27
2.3. Impactul tulburărilor de învățare asupra desfășurării procesului de învățământ 30
2.4. Corectare și recuperare în cazul tulburărilor de învățare 31
[anonimizat] – Produse tipografice obtinute utilizate pentru optimizarea învățării in scolile speciale……………………………………………………………..32
3.1. Cadrul, ipoteza și obiectivele 32
3. 2. Metodologia cercetării 34
3.3. Produse tipografice utilizate
3. 4.Observația și ancheta sociologică pe baza chestionarului .39
3.5. Interpretarea datelor obținute .50
Concluzii ………………………………………………………………………………………………………………..55
Anexe …………………………………………………………………………………………………………………….56
Argument
Orice copil aduce cu sine în procesul complex al învățării și dezvoltării o experiență, [anonimizat], o [anonimizat], [anonimizat].
Activitatea de învățare a [anonimizat], în vederea optimizării.
M-[anonimizat], cât și a [anonimizat].
Prin diversitatea de metode și tehnici adaptate programei școlare pentru copiii cu dizabilități severe/grave, [anonimizat], scriere, comunicare, [anonimizat], la copiii cu dizabilitate severă/gravă.
Învățarea la copiii cu dizabilitate severă/gravă, ca proces de achiziție de noi cunoștințe și de formare de capacități cognitive este mult mai eficientă dacă se realizează în grupuri mici, dacă este activ-participativă, partenerială și implicantă la maximum posibil. Strategiile educației incluzive sunt strategii de microgrup, îndeplinind toate condițiile enumerate anterior. În ceea ce privește învățarea, educația incluzivă valorifică studiile, cercetările, concluziile semnificative precum și teoriile moderne asupra învățării.
Este foarte important accesul copiilor la produse tipografice variate, colorate, care sa le dezvolte aptitudinile si sa le imbunatateasca comunicarea si raspunsul la solicitarile profesorilor. Din acest motiv, in scoala in care lucrez s-a infiintat o minitipografie digitala, majoritatea produselor fiind utilizate in procesul de invatare si educainvatamantul nonformalre. Astfel fiecare cadru didactic, poate solicita diferite produse tipografice, in functie de disciplina predata.
CAPITOLUL I
Specificul învățării și dificultățile de învățare
I. 1. Conceptul de învățare si mic istoric al minitipografiilor
În sens larg al conceptului de învățare, psihologul rus A.N. Leontiev o definește drept ”procesul dobândirii experienței individuale de comportare”. Pentru Leontiev, elementul esențial al învățării umane este asimilarea experienței speciei, a experienței socioculturale a umanității. De asemenea, învățarea nu determină numai o schimbare de comportament , ci contribuie și la dezvoltarea capacității omului de a crea, de ase evalua și de a se autoforma.
Pentru A. Clausse, învățarea este „o modificare în comportament, realizată prin soluționarea unei probleme care pune individul în relație cu mediul”, iar, pentru psihologul Robert Gagné, învățarea reprezintă „acea modificare a dispoziției sau a capacității umane care poate fi menținută și care nu poate fi atribuită procesului de creștere”. Gagné atrage atenția asupra faptului că modificarea denumită învățare se manifestă ca o modificare a comportamentului, iar producerea ei este dedusă din compararea comportamentului de care este capabil individul înainte de a fi pus într-o situație de învățare oarecare cu comportamentul de care dă dovadă după acest tratament. Teoreticienii care concep învățarea ca pe o schimbare în comportament subliniază faptul că nu toate modificările produse în comportament reprezintă rezultate ale învățării, ci doar acelea care au apărut ca urmare a experienței individuale și nu pot fi explicate prin cauze biologice, cum ar fi maturizarea organismului, oboseala, ingerarea de droguri. În plus, modificarea comportamentului trebuie să fie relativ trainică, adică să fie aptă de a se menține un timp.
O definiție regăsim și în Dicționarul de psihologie: „ Învățarea este o schimbare în comportamentul unui organism ca urmare a unei interacțiuni cu mediul, care se traduce printr-o creștere a repertoriului său”.
Plasând învățarea în contextul procesului de instruire, psihologii educației ne oferă și un sens restrâns al acestui concept. Ei definesc învățare drept o activitate sistematică, dirijată, desfășurată într-un cadru organizat ( instituții specializate de instruire și educație), orientată în direcția asimilării de cunoștințe și a formării structurilor psihice și de personalitate. Învățarea desfășurată într-un sistem instituționalizat – sistemul de învățământ – poartă numele de învățare școlară. Ea este forma dominantă de activitate în perioada școlarității obligatorii, iar, pentru cei ce continuă cu formele de învățământ de profesionalizare, învățarea rămâne activitatea dominantă până la vârste înaintate.
Învățarea nu trebuie să ducă la simple acumulări de informații, ci la formarea unor capacități de orientare, de gândire și creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive și atitudinale, pentru a permite o adaptare optimă la schimbările rapide cu care ne confruntăm.
Învățarea ocupă un loc central în cadrul dezvoltării psihice și al formării personalității individului, datorită faptului că prin învățare individul dobândește noi deprinderi, comportare, prin achiziția de informații și cunoștințe, dar mai ales prin formarea gândirii, conturarea priceperi, comportamente. Altfel spus, învățarea reprezintă procesul dobândirii experienței intelectuale a sferei afective și exersarea voinței, care condiționează formarea sistemului de personalitate. Dată fiind importanța învățării, în desfășurarea ei sunt implicate și celelalte procese și activități psihice ( percepția, atenția, memoria, gândirea, motivația, afectivitatea etc), între ele existând relații de interdependență : pe de o parte toate procesele și funcțiile psihice sunt antrenate în cadrul învățării, iar pe de altă parte, ele însele sunt constituite și structurate prin actul de învățare. Prin urmare se poate spune că învățarea antrenează întreaga activitate psihică a individului și are un rol generativ , formativ și constructiv în raport cu aceasta.
Deși învățarea nu este un fenomen exclusiv uman, la nivelul oamenilor ea suportă o modelare socio-culturală, devenind o trăsătură definitorie a ființelor umane.
Învățarea poate fi definită ca „un proces evolutiv, de esență formativ-informativă, constând în dobândirea (recepționarea, stocarea și valorificarea internă) de către ființa vie, într-o manieră activă, explorativă a experienței proprii de viață și, pe această bază, în modificarea selectivă și sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea controlată și continuă sub influența acțiunilor variabile ale mediului ambiant”(Golu P. , 1985, Învățare și dezvoltare, București).
Învățarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitările tot mai complexe ale mediului, dar ea constituie și principala modalitate de împlinire întru uman. Autorii Raportului către Clubul de , intitulat Orizontul fără limite al învățării (1981), argumentau că decalajul uman, inclusiv cel dintre societăți are la bază faptul că nu se învăță cât și cum ar trebui. În acest sens, în locul unor tipuri de învățare anacronice (de menținere și prin șoc), dinamismul fără precedent al timpului istoric actual impune învățarea de tip inovator (care are drept caracteristici esențiale: caracterul anticipativ și participativ). Cei patru piloni ai educației în secolul XXI sunt : a învăța să cunoști; a învăța să faci; a învăța să fii; a învăța să conviețuiești.
La solicitarea părinților și a profesorilor, îngrijorați de soarta copiilor lor ajunși în pragul vieții de adult, SIR a conceput Proiectul vocațional Sens pentru viață.
Sense International (Romania) este o organizație romanească înființată în 2001 cu scopul de a imbunatăți viața persoanelor cu surdocecitate și deficiențe senzoriale din țara noastră și de a deveni membri activi ai societății.
Prin programe la nivel național ce promovează intervenția timpurie la nou-născutul cu deficiențe senzoriale, educarea copiilor cu surdocecitate/DSM și oferirea de servicii vocaționale și de pre-profesionalizare, SI(R) reușește cu succes să aducă o schimbare în bine în viața a sute de persoane cu acest tip de dizabilitate.
Fundația Orange a finanțat cu 218.634 lei deschiderea a două noi ateliere vocaționale cu mini tipografie, la Focșani și Buzau, ce ii vor pregăti profesional pe tineri, în scopul încadrării lor viitoare pe piața muncii și a integrării sociale. Atelierele au fost deschise de catre Fundația Sense International (Romania).
În Focșani, proiectul este realizat în parteneriat cu Centrul Școlar pentru Educație Incluziva Elena Doamna Focșani, Inspectoratul Școlar Judetean Vrancea și Consiliul Județean Vrancea.
Fig. 1.1 Deschiderea tipografiei
„Sens pentru viata” iși propune să dea o șansa copiilor și tinerilor cu surdocecitate și deficiențe senzoriale multiple (DSM) din zona Focșani și Buzau prin dezvoltarea de servicii vocaționale dedicate acestora. Astfel, tinerii vor invața o meserie ce le va crește șansa de a duce o viața independentă. Cele două centre se adaugă celor înființate deja de SI(R) in 2013 – 2014 cu finanțarea Fundației Orange în: București (o mini-tipografie), Iași (un centru de modelare a marțipanului), Galați (o mini-sera), Arad (o mini-tipografie) și Timișoara (mini-tipografie). Ȋn fiecare an, in cadrul acestor sapte centre vocationale, vor invata o meserie 80 de tineri cu surdocecitate/DSM.
Minitipografia are in componență următoarele echipamente:
SISTEM DESKTOP PC
COPIATOR KONICA MINOLTA BIZ HUB C 308
GHILOTINĂ ELECTRICĂ 3952
MAȘINĂ DE FĂLȚUIT CFM 500
MAȘINĂ DE BIGUIT ȘI PERFORAT GPM 320
MAȘINĂ DE LEGAT CU SPIRĂ WIREMAC-COMBO 31
CAPSATOR MANUAL KW TRIO-5000
MAȘINĂ DE TĂIAT CĂRȚI DE VIZITĂ SW
GHILOTINĂ PRIN FORFECARE(TRIMMER) 3914
MASINA DE ROTUNJIT COLTURI WA 6
SISTEM DESKTOP PC , Procesor: Intel Core I3 3,60 GHZ, Memorie RAM: 4 gb, Hard-disk: 1TB, placă grafică: 1 GB, SO: Windows 10 Home, Aplicații: CorelDRAW, Adobe Photoshop, Lightroom, InDesign, Microsoft Office
Fig. 1.2 SISTEM DESKTOP PC
COPIATOR KONICA MINOLTA BIZ HUB C 308
Tip Multifuncțional Digital Laser Color – Copiator, Imprimantă, Scaner, i-Fax, Nume ZEUS S2 Tehnologie proces Laser electrostatic, tandem indirect, Tehnologie culoare Toner polimerizat Simitri Color Culori utilizate Cian, Galben, Magenta & Negru, volum de lucru lunar maxim 100.000, formate hartie: A6-SRA3, formate customizate și format banner de pana la 1,2 m lungime.
Fig. 1.3 COPIATOR
KONICA MINOLTA BIZ HUB C 308
GHILOTINĂ ELECTRICĂ 3952
Permite taierea usoara a blocurilor de hartie cu grosimi de pana la 45 mm. Este prevazuta cu ghidaj lateral cu scala gradata si capace de protectie transparente in partea din fata si spate a ghilotinei. Presarea solidă este realizată cu ajutorul unei menghine. Lungimea de taiere: 430 mm,·înaltimea de taiere: 45 mm, dimensiuni masa (Lxl): 620×700 mm, dimensiuni (Lxlxh): 630x820x1210 mm, greutate: 114kg Fig. 1.4 Ghilotină electrică
MAȘINĂ DE FĂLȚUIT CFM 500
Permite faltuirea in 3 moduri (standard letter, concertina, single) a colilor de format pana la A4. Alimentarea este automata, prin frictiune. Se ajusteaza automat in functie de grosimea colilor. Ajustarile pentru diferite dimensiuni de hartie se fac foarte usor. Viteza de faltuire este variabila. Se pot incarca pana la 200 coli. Greutate hartie: 80-120 g/mp, format max.: A4, viteza faltuire: 120 coli/min, dimensiuni (Lxlxh): 355x295x365 mm, greutate: 15 kg, alimentare: 230 V / 50 Hz. Fig. 1.5 Mașină de fălțuit
Masina manuala de biguit și perforat GPM 320
Masina manuala de biguit si perforat GPM 320 poate realiza 3 grosimi de big. Se pot bigui hartii / cartoane pentru a se putea realiza o indoire corespunzatoare. De asemenea poate fi folosită pentru a perfora in scopul ruperii usoare. Atat bigul cât și perforul se realizeaza prin caderea perpendiculara a cutitului. Latime max. de lucru: 320 mm
Greutate max. hartie pt biguit:400 g/mp, greutate max. hartie pt perforat: 250 g/mp, grosimea bigului: 0,8; 1,1; 1,5 mm Fig. 1.6 Masina manuala de biguit
MAȘINĂ DE LEGAT CU SPIRĂ WIREMAC-COMBO 31
Cu masina de perforat si legat cu spira de plastic si metal se pot perfora pana la 20 coli de 80 g/mp simultan si se pot lega cu spira pana la 120 coli pentru inele de metal si pana la 450 coli pentru inele de plastic. Lungimea de perforare este de 356 mm cu capete libere pentru dimensiuni mai mari. Realizeaza 24 gauri de 3,12×7,94 mm pentru inele de plastic și 40 gauri patrate 4×4 mm pentru spira dubla metalica 3:1. Se pot anula toate cutitele. Masoară grosimea documentului de legat pentru o selectie optimă a dimensiunii spirei. Fig. 1.7 Mașină de legat cu spiră
CAPSATOR MANUAL KW TRIO-5000
Capsatorul manual permite capsarea unor grosimi mari de hartie. Avand bratul lung acest capsator permite atat capsarea la cotor cat si a revistelor putandu-se capsa cu usurinta reviste de formate A4. Grosime max capsare 210 coli de 80 g/mp, adancimea max. de capsare 250 mm, capsatorul manual KW TRIO-5000 are brat lung si permite atat capsarea colilor la mijloc pentru realizarea revistelor cat si capsarea la cotor a maxim 210 coli de 80 g/mp. Fig. 1.8 Capsator manual
Masina manuala de taiat carti vizita SW22880-2
Realizeaza taierea rapida si precisa a 12 cărți de vizită 90×50 mm dintr-un format A4. Operatia se face in 4 pași, dimensiuni carton: A4, grosimea max. a hartiei: 300 g/mp, dimensiuni carte de vizită: 90×50 mm, dimensiuni (Lxlxh): 405x200x265 mm, greutate: 2,25 kg
Fig. 1.9 Mașină tăiat cărți de vizită
Trimmer 3914
Trimmerul taie prin forfecare pana la 10 coli de hartie pe o lungime de 440 mm. Cutitul este prevazut cu un sistem de blocare si protectie. Specificatii tehnice :lungimea de taiere: 440 mm, format standard: A3, îInaltimea de taiere: 1mm, suprafata masa: 360×480 mm, dimensiuni (Lxlxh): 390x535x435 mm, greutate: 3,35 kg Fig. 1.10 Trimmer
MASINA DE ROTUNJIT COLTURI WA 6
Masina de rotunjit colturi WA rotunjeste pana la 100 coli de 80 g/mp simultan cu o raza de 3,5; 6 sau 10 mm si este dotata si cu cutit de taiat la 45 grade, preducea pentru gaurit hartie si cutit semicircular pentru decuparea calendarelor pentru agatatoare. De asemenea este inclusa si o glisiera pentru ghidarea hartiei. Grosime max. de rotunjire:100 coli de 80 g/mp, raza de rotunjire: 3,5; 6 sau 10 mm, greutate: 3 kg
Fig. 1.11 Masina de rotunjit colturi
I.2. Teorii ale învățării și implicațiile lor educative
După unii autori învățarea este un proces de adaptare a organismului la mediu în timp ce pentru alții ea constă doar în dobândirea de noi cunoștințe, comportamente, abilități, preferințe sau modalități de înțelegere, implicând sintetizarea unor tipuri diferite de informații. Un astfel de proces complex cum este învățarea poate să apară ca parte a procesului de educație sau ca parte a procesului de dezvoltare personală, studiul despre modul în care se produce învățarea reprezentând apanajul sau domeniul de studiu a unor științe precum psihologia educațională, pedagogia, neuropsihologia.
Teoriile învățării reprezintă o încercare de a descrie modul în care se realizează învățarea, pe baza unei fundamentări teoretico-științifice. Ele au o valoare explicativ informativă definind procesul complex și dinamic al învățării, mecanismele psihologice angrenate în desfășurarea ei, procesualitatea sa, condițiile interne și externe în care se realizează.
În literatura de specialitate întâlnim nenumărate clasificări ale teoriilor învățării. Propunem prezentarea a celor mai reprezentative dintre acestea, grupate pe patru orientări: orientarea comportamentala, cognitivistă, umanistă și socială.
Conform orientării comportamentale, orientarea cu cea mai mare influență în psihologia americană a secolului XX, obiectul de studiu al psihologiei il reprezinta comportamentul, singurul care poate fi studiat în mod obiectiv: observat, măsurat, cuantificat. Astfel, oamenii trebuie să învețe regulile comportamentului tocmai pentru a ști să acționeze în moduri specifice în vederea obținerii recompensei și evitarea pedepsei. Rolul educației, potrivit acestei orientari, este acela de a crea medii de învățare care să conducă la comportamente dezirabile din partea elevilor, pentru care vor fi recompensați și prin urmare motivați și interesați să continue să învețe (întărirea pozitivă crește probabilitatea repetării comportamentului dezirabil, ignorarea conduce la diminuarea progresivă a lui, iar pedeapsa determină eliminarea comportamentului) (Reed și Bergemann, 1992).
Dacă cercetarea comportamentului se concentreaza pe cercetarea relației dintre stimul și răspuns, cognitiviștii își propuseseră să cerceteze ceea ce se întâmplă între stimul și răspuns, vrând să înțeleagă ce se întâmplă în „cutia neagra” a psihicului uman. Astfel, teoriile cognitive interpretează învățarea ca un proces intern ce nu poate fi observat direct, cercetările cognitiviștilor axându-se pe surprinderea unor factori interni, profund implicați în învățare: mecanismele cognitive, procesarea informațiilor, organizarea condițiilor de învățare.
Orientarea umanistă a apărut în a doua jumătate a secolului XX ca o alternativă la abordările psihanalitică și behavioristă, avându-i ca reprezentanți marcanți pe Abraham Maslow și Carl R. Rogers. Criticându-i pe behavioriști datorită concepției mecaniciste despre om (omul este o mașină ușor manipulabilă în funcție de scopurile propuse) și pe psihanaliști datorită concepției conform căreia omul este o ființă irațională controlată de trecut și de inconștient, umaniștii consideră că “omul este o persoană care creează sensul vieții, care încorporează o dimensiune a vieții subiective” (Rogers, C.R., 2008).
Din perspectiva umanistă, educația este un proces prin care elevii trebuie stimulați și încurajați “să devină cu adevărat ei înșiși”, să-și dezvolte creativitatea și spontaneitatea, să realizeze propriile opțiuni iar profesorul un facilitator al învățării care creează elevilor acel climat ce le permite dezvoltarea.
Orientarea social-cognitivă asupra învățării este centrată pe cadrul social în care are loc învățarea și pe interacțiunile individului cu mediul. Potrivit teoriilor social-cognitive oamenii pot învăța vicariant adică prin observarea comportamentului celorlalte persoane într-un anumit cadru social sau prin propria experiență. Observându-i pe ceilalți, individul are posibilitatea de a surprinde consecințele pe care le au comportamentele acestora, obținând astfel informații despre efectele pe care le-ar putea obține dacă el însuși ar acționa într-un asemenea mod sau într-o situație ulterioară asemănătoare.
Avându-se în vedere particularitățile elevilor cu dizabilități, în literatura psihopedagogică s-a pus problema elaborării unor teorii speciale ale învățării, teorii care să țină cont nu numai trăsăturile de specificitate ale acestor copii, dar și de orientarea compensator-terapeutică.
Bineînțeles că teoriile învățării formulate de-a lungul diverselor curente psihologice au influențat modul de organizare și desfășurare a activității instructiv-educative și terapeutic-compensatorii a elevilor cu dizabilitate și aici putem aminti teoriile asociaționiste (sistemul elaborat de Maria Montessori, bazat pe principiul educației senzoriale); teoriile structuralist-gestaltiste (sistemul Ovide Decroly, bazat pe metoda complexelor sau pe metoda centrelor de interes). Aplicarea principiilor care stau la baza diferitelor teorii ale învățării la condițiile specifice activității cu școlarii cu dizabilități a avut consecințe pozitive pentru însăși teoriile respective. Un astfel de câștig îl reprezintă evidențierea posibilităților de diferențiere a aplicării principiilor și cerințelor formulate de aceste teorii în raport cu nivelul de dezvoltare și particularitățile dezvoltării copiilor antrenați în activități de învățare (inclusiv în activitatea de învățare școlară).
Pornind de la teoria piagetiană a dezvoltării stadiale a inteligenței, Barbel Inhelder și colaboratorii săi (1977) lansează ideea organizării activității de învățare la elevii cu dizabilități, dar în special la cei cu dificultăți de învățare operatorie, conform ideii sau principiului comutativității. Conform teoriei comutative a învățării, activitățile concrete de învățare la elevii cu dizabilități ar trebui să înceapă de la procedeele de lucru mai simple – accesibile chiar și unor copii de vârstă cronologică mai mică – urmărind apoi ca achizițiile astfel realizate să fie „comutate” în palierul operațional, adică la nivelul la care elevii cu dizabilități ar trebui să se afle, conform vârstei cronologice. În practica învățământului special, teoria comutativă a învățării s-ar putea preta, spre exemplu, la utilizarea unor procedee sau metode de învățare bazate pe joc utilizând materialelor tipografice.
Fig. 1.12 Realizarea de mărțișoare, prin metoda Quilling
Fig. 1.13 Panou prezentare Quilling
În opinia lui Gheorghe R., opinie întărită pe baza unei cercetări privind însușirea de citire a scrisului la copiii cu dizabilități, comutarea este „un demers adecvat mai ales pentru activitățile cu caracter prioritar compensator-terapeutic, desfășurate individual sau în grupuri omogenizate” și mai puțin frontal, cu toți elevii cu dizabilități din întreaga clasă (Gheorghe, R., 1999).
Un alt dezavantaj sesizat de autorul citat se referă la compromiterea realizării obiectivului final urmărit prin insistența peste măsură asupra procedeelor proprii stadiilor anterioare. Un exemplu elocvent al acestei situații îl reprezintă menținerea la elevii cu dizabilități a număratului cu ajutorul unor obiecte concrete sau chiar al degetelor, compromițând sau întârziind, astfel, procesul formării reprezentărilor numerice și, în continuare, a procedeelor elementare de calcul matematic. Cu alte cuvinte, utilizarea unor metode și procedee adecvate stadiilor anterioare ale dezvoltării mintale poate să determine în locul diminuării dificultăților specifice întâmpinate de elevii cu dizabilități, ocolirea acestor dificultăți, cantonarea în activități facile, ceea ce duce, în final, la consolidarea manifestărilor de vâscozitate genetică, specifică acestei categorii de elevi.
Pe baza acestor argumente, se recomandă folosirea procedeelor bazate pe teoria comutativității în activitățile de instruire a copiilor cu dizabilități doar ca un prim pas în pregătirea procedeelor bazate pe transfer, ca etapă superioară în învățare.
I. 3. Forme ale învățării
Ierarhia tipurilor de învățare implică faptul că trecerea la un nivel superior este condiționată de achiziția capacităților situate pe trepte inferioare. Astfel, „un elev este pregătit să învețe ceva nou în momentul în care stăpânește condițiile prealabile, cu alte cuvinte, în momentul în care și-a însușit, prin învățarea anterioară, capacitățile necesare pasului următor” ( Gagné, 1975). Clasificarea făcută de Gagné cuprinde opt tipuri diferite de învățare dispuse într-o ordine ierarhică. Un tip de învățare situat la nivel superior este, prin natura sa, mai complex și se bazează pe cele inferioare.
Învățarea de semnale prin care se are în vedere clasicul reflex condiționat al lui I.P. Pavlov. O caracteristică importantă este aceea că individul învață să dea un răspuns general, difuz, la un semnal. Aceasta este o învățare involuntară, direct legată de emoțiile și nevoile vitale primare. Învățarea de semnale are loc în viața fiecăruia dintre noi. Învățăm să răspundem la culoarea roșie a semaforului, la soneria ceasului deșteptător, la clopoțelul de la școală. Învățarea de semnale este folosită uneori de profesori pentru a crea o stare de atenție la elevi. Un profesor poate folosi în mod deliberat bătaia din palme, de exemplu, ca semnal pentru a-i face atenți pe elevi. În acest scop folosim produse tipografice colorate.
Fig. 1.14 La semafor
Învățarea stimul – răspuns corespunde condiționării operante a lui B.F. Skinner. Ea se diferențiază de forma precedentă prin faptul că subiectul este capabil de a discerne și de a da un răspuns specific la un stimul determinat. În loc să aibă o reacție generală emoțională, individul poate realiza o acțiune delimitată cu precizie. Ceea ce se învață este o legătură între semnificația stimulului și un răspuns anume, iar acest proces este facilitat de repetarea situației stimul și de întărirea răspunsului. Ținerea corectă a unui creion de către un copil mic este un exemplu de aplicație relevată de învățarea stimul-răspuns.
Înlănțuirea este, de asemenea, o formă simplă de învățare. Ea se mai numește și „învățarea de secvențe” și presupune învățarea unei serii de legături stimul-răspuns înlănțuite într-o ordine determinată. Copiii învață după modelul înlănțuirilor un număr de deprinderi: încheierea nasturilor, utilizarea foarfecilor, efectuarea nodurilor, aruncarea mingii etc. Înlănțuirile descrise sunt nonverbale, deși învățarea lor poate fi facilitată prin indicații verbale.
Învățarea de asociații verbale presupune tot serii de legături stimul – răspuns, dar acestea sunt de natură verbală. Formarea lanțurilor verbale poate fi considerată un caz particular de înlănțuire. În această formă de învățare, memoria joacă un rol important. Acest tip de învățare se întâlnește frecvent în școală, atunci când elevii trebuie să memoreze alfabetul, tabla înmulțirii, formule, versuri.
Învățarea prin discriminare, în care subiectul învață să răspundă diferențiat acelor caracteristici ale obiectelor care servesc la distingerea acestora: forme, mărimi, culori. Însușirea discriminărilor este o activitate de mare importanță în procesul de instruire școlară. Elevul învață să diferențieze literele de tipar, cifrele, culorile, fonemele, pentru ca apoi să învețe trăsăturile distinctive ale unor clase de obiecte din mediul în care trăiește (păsări, flori, mașini, monede). Acest tip de invatare utilizeaza diferite si multe tipuri de produse tipografice realizate in minitipografie.
Fig 1.15 Litere
Fig 1.16 Forme geometrice
Învățarea noțiunilor se referă la faptul că subiectul poate să clasifice obiectele pe baza unor proprietăți comune. Formarea conceptelor este foarte importantă în actul instruirii. Începând cu clasele mici, apoi de-a lungul întregii perioade școlare, elevului i se cere să clasifice multe obiecte și evenimente. Un rol important în acest proces îl are limbajul. Odată ce noțiunile sunt însușite, individul este pregătit pentru asimilarea unui volum foarte mare de cunoștințe.
Învățarea regulilor se bazează pe învățarea noțiunilor. În termenii cei mai simpli, o regulă este un lanț de două sau mai multe concepte. Conceptele ce urmează a fi legate între ele trebuie să fi fost formate în prealabil. De exemplu, pentru a învăța o regulă de genul „obiectele rotunde se rostogolesc”, elevul trebuie să cunoască deja noțiunile de „obiect rotund” și „rostogolire” și chiar să poată stabili o relație între ele. Dacă această relație nu este înțeleasă, atunci nu avem de-a face decât cu învățarea unui simplu lanț verbal. Tuturor profesorilor le este cunoscută situația în care elevul poate spune regula, dar nu știe să o aplice. Aceasta înseamnă că elevul nu și-a însușit anterior noțiunile ce se regăsesc în regula respectivă. O mare parte din procesul învățării școlare o reprezintă învățarea de reguli.
Rezolvarea de probleme este un tip de învățare ce necesită eforturi interioare numite în mod obișnuit gândire. Ea poate fi privită ca un proces prin care regulile învățate anterior sunt combinate cu scopul găsirii unei soluții într-o situație problematică. Rezolvarea de probleme nu înseamnă doar o aplicare a regulilor învățate anterior. Ea este un proces ce generează o nouă învățare, însușirea unor idei care multiplică aplicabilitatea regulilor învățate anterior. Învățarea prin rezolvarea de probleme duce la dezvoltarea unor noi capacități ale gândirii.
Un criteriu uzual utilizat pentru clasificarea învățării este aria activității psihice în care se produce învățarea. Din această perspectivă se diferențiază între: învățarea perceptivă, învățarea motorie, învățarea verbală, învățarea conceptelor și învățarea socială.
Învățarea perceptivă se referă la diferitele modificări în percepție care se produc prin învățare. Copiii trebuie învățați să perceapă, adică să privească, să asculte, să pipăie etc. De asemenea, anumite profesiuni (de exemplu cea de pilot, de pictor) nici nu ar putea fi concepute în afara dezvoltării diferitelor tipuri de abilități perceptive.
Învățarea motorie se referă la achiziționarea mișcărilor simple, a secvențelor care vor fi integrate în deprinderi motorii complexe și care sunt implicate în rezolvarea unor sarcini de muncă, în activitatea sportivă, în coregrafie, etc.
Învățarea verbală înseamnă atât formarea și reținerea asociațiilor verbale (studiile de debut fiind cele ale lui Ebbinghaus privind memorarea unor silabe fără sens), cât și formarea și îmbogățirea vocabularului, dezvăluirea legăturilor semantice și sintactice între cuvinte.
Învățarea conceptelor se produce atunci când o persoană poate face clasificări raționale și înțelege ce trăsături stau la baza acelei clasificări. Conceptele sunt categorii mintale pe care oamenii le utilizează pentru a clasifica evenimentele și obiectele, cu respectarea proprietăților lor comune. Spunem că un elev a învățat un concept atunci când el poate indica motivul (criteriul) pentru care obiectele sau evenimentele au fost clasificate într-un fel.
Învățarea socială este procesul de asimilarea a experienței sociale concentrate în norme, valori, atitudini și modele de comportament. A. Bandura subliniază că principala modalitate prin care se realizează învățarea socială este expunerea la model și imitația.
O altă clasificare pleacă de la nivelul de integrare a activității psihologice și care distinge între formele de învățare elementară, aflate sub controlul stimulilor din mediul înconjurător, și învățarea complexă, mediată de reprezentări simbolice. Din această perspectivă distingem:
Obișnuința este forma elementară de învățare, care se manifestă în cadrul adaptării senzoriale, ca atenuare sau estompare treptată a efectului inițial al unui stimul, urmare a prelungirii în tip a acțiunii acestuia sau a creșterii frecvenței lui în câmpul nostru perceptiv.
Învățarea asociativă este cea care, conform teoriilor behavioriste, presupune învățarea relațiilor dintre evenimente. În această formă de învățare sunt incluse condiționarea de tip clasic (pavlovian) și condiționarea instrumentală (de tip skinnerian). Ambele forme de condiționare implică formarea de asociații, adică învățarea faptului anumite evenimente se produc împreună. În condiționarea instrumentală un organism învață că o reacție a sa va fi urmată de o anumită consecință.
Învățarea complexă se sprijină pe teoriile cognitiviste, care arată că elementul cel mai important în învățare îl reprezintă capacitatea organismului de a-și reprezenta în plan mental evenimente ale lumii reale și de a opera cu aceste reprezentări.
I. 4. Condiții ale învățării
Un răspuns complet la întrebarea „Ce este învățarea?” nu poate să omită descrierea condițiilor care influențează producerea învățării. Învățarea nu se petrece numai ca un eveniment natural. Ea se poate produce și în anumite condiții care pot fi observate și chiar controlate. Identificarea, descrierea și optimizarea condițiilor învățării reprezintă momente importante ale procesului de organizare și conducere a instruirii. Pentru a fi eficient, educatorul trebuie să știe nu numai de unde pornește elevul și încotro se îndreaptă, ci și care sunt condițiile prealabile, specifice învățării, precum și ce va fi capabil elevul să învețe în continuare.
O prezentare a condițiilor ce guvernează producerea învățării ne este oferită de psihologul R. Gagné. El distinge două categorii de condiții: Condiții interne (care țin de particularitățile și disponibilitățile celui care învață) și condiții externe (care sunt independente de subiectul supus învățării și provin din specificul situației de instruire). Ansamblul inițial de capacități pe care le posedă individul poate fi denumit condițiile interne ale celui care învață. Acestea includ potențialul ereditar (dispozițiile înnăscute), nivelul dezvoltării intelectuale, cunoștințe, capacități, motivație, voință, unele tehnici de muncă intelectuală. Gagné atrage atenția asupra faptului că „ceea ce subestimau sau ignorau cele mai multe dintre prototipurile tradiționale ale învățării era însăți existența unor capacități prealabile; și tocmai aceste capacități prealabile sunt de o importanță crucială în traversarea unor demarcații între diversele condiții necesare învățării” (Gagné, 1975).
În categoria condițiilor externe se află variabilele ce constituiau situația de învățare, și anume: sistemul de cerințe școlare, structura și gradul de dificultate ale materiei, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice), competența cadrului didactic, relațiile profesor-elevi, caracteristicele clasei de elevi (ambianță psihosocială). Reușita sau nereușita învățării se datorează influenței combinate a celor două categorii de condiții. Variabilele externe nu produc nici un efect dacă, de exemplu, elevul nu este motivat sau dacă nu este atins nivelul de dezvoltare necesar. La fel, dacă factorii interni sunt prezenți, e necesară și o stimulare externă pentru a realiza învățarea. Gagné indică pentru fiecare tip de învățare condițiile ce trebuie îndeplinite de elev și de situația de învățare pentru ca acel tip de învățare să se producă.
O altă analiză a condițiilor învățării o găsim și Floyd Robinson (1981). O primă distincție este făcută între variabilele intra-personale și variabilele situaționale, ceea ce ar corespunde delimitării lui Gagné între factorii interni (intra-personali) și factorii externi (situațională). O altă distincție se face între factorii cognitivi și factorii socioafectivi. Din categoria factorilor cognitivi fac parte: structura cognitivă, stadiul dezvoltării cognitive, capacitatea intelectuală, gradul de dificultate a conținuturilor, exercițiul. David Ausubel consideră că factorul cel mai important care influențează învățarea este structura cognitivă, adică „cunoștințele existente, constituie din fapte, noțiuni, propoziții, teorii și date perceptuale brute, de care cel ce învață poate dispune în orice moment” (Ausubel, Robinson, 1981). Cunoștințele noi nu pot fi învățate în mod conștient decât dacă în structura cognitivă există idei la care aceste cunoștințe să poată fi raportate.
Randamentul elevului în activitatea de învățare, capacitatea sa de a face față cerințelor învățării sunt în strânsă legătură cu ceea ce Ausubel a numit stare de pregătire cognitivă, care se referă la „adecvarea bagajului de cunoștințe de care dispune la un moment dat elevul, în așa fel încât el să facă față cerințelor învățării unei teme noi, precise” (Ausubel, Robinson, 1981). Un individ demonstrează o stare de pregătire cognitivă în cazul în care randamentul său în activitatea de învățare, în sensul sporului de cunoștințe sau de capacitate teoretică, este proporțional cu volumul de efort și de exercițiu implicate. Starea de pregătire cognitivă presupune două aspecte:
1. stăpânirea unui anumit domeniu de cunoaștere sau cunoștințele prealabile necesare pentru însușirea unui nou conținut;
2. maturitatea cognitivă generală, care indică faptul că un elev a atins stadiul în care este capabil să efectueze sarcinile solicitate. Această maturitate nu este rezultatul unei exersări speciale.
Individul care învață nu reprezintă doar o entitate cognitivă. El manifestă stări afective, motivații, atitudini, care influențează învățarea atât în mod direct, cât și indirect. Factorii afectivi și sociali includ:
factorii motivaționali și atitudinali (dorința de cunoaștere, nevoia de realizare și autoafimare);
factorii de personalitate (care explică diferențele individuale în învățare);
factorii de grup și sociali (climatul clasei, cooperarea și competiția, normele, tradițiile și atitudinile grupului social din care face parte);
caracteristicele profesorului (capacități intelectuale, aptitudini didactice, trăsături de caracter, capacitatea de a genera efervescență intelectuală și motivația intrinsecă la elevi).
David Ausubel crede că variabilele afective acționează în primul rând în faza învățării inițiale, moment în care ele îndeplinesc o funcție de energizare ce poate facilita fixarea noțiunilor noi. Variabilele afective operează concomitent cu cele cognitive. Pentru a deveni eficientă, învățarea școlară presupune identificarea tuturor condițiilor care, într-un fel sau altul, influențează și contribuie la obținerea rezultatelor dorite. Organizarea și corelarea tuturor acestor condiții înainte ca elevul să fie introdus în situația de învățare constituie o sarcină de bază a profesorului.
I. 5. Învățarea în școală
Învățarea este „procesul dobândirii experienței individuale de comportare”, deci datorită învățării nu se acumulează doar informații, ci se formează gândirea, sentimentele și voința – întreaga personalitate. Esența unui proces eficient de învățare constă în dezvoltarea gândirii abstracte, în crearea independenței și inițiativei în soluționarea problemelor complexe. Ea trebuie să se bazeze și pe cultivarea motivației, fiind necesar, de altfel, un progres al tuturor proceselor psihice.
I.5.1. Percepția și atenția
Învățarea începe prin cunoașterea mediului ambiant. Ea se realizează datorită procesului numit percepție.
Percepția nu este un proces simplu, așa cum pare. Mai întâi, ea implică o sinteză a senzațiilor (fiecare senzație ne informează numai despre un aspect al mediului: vizual, olfactiv, sonor etc.). Apoi, imaginile memorate în experiența anterioară fac percepția mai vie, mai bogată. Acestea, utilizate de gândire, ne permit să recunoaștem obiectele (că în față avem un stejar și un plop), ceea ce necesită analiză (observarea de detalii) și sinteză, legături cu imaginile din trecut și cu anumite noțiuni.
Totodată, intervin anumite atitudini:
o atitudine intelectuală, o stare de pregătire datorită căreia noi selectăm îndeosebi un anumit aspect în observație. Dacă, de pildă, ni se cere să înregistrăm ce fel de figuri ni se prezintă în mai multe planșe expuse un timp foarte scurt, vom putea observa destule, dar nu vom sesiza decât vag în ce culori erau desenate. Și invers, propunându-ne înregistrarea culorilor, vom scăpa din vedere multe forme.
o atitudine afectivă, trebuințele, interesele, preferințele noastre influențează observația. În general, remarcăm îndată ceea ce ne convine sau ne interesează și remarcăm mult mai greu ceea ce ne dezavantajează.
Percepția este strâns legată de atenție (orientarea și concentrarea activității psihice asupra unui obiect sau fenomen). Datorită atenției, o anumită porțiune din câmpul perceptiv este mult mai clară (e „obiectul percepției”), pe când restul este confuz („fondul percepției”). Ca urmare, condițiile ce înlesnesc concentrarea atenției vor favoriza și percepția, observația elevilor și anume: noutatea unui obiect sau fenomen, intensitatea stimulilor , mărimea obiectelor, contrastul, mișcarea , schimbarea, variația (filmul e mai util decât simplele fotografii), interesul guvernează atenția, trezirea intereselor fiind deosebit de importantă pentru orice proces de cunoaștere.
Două dizabilități se manifestă în percepția copiilor, cu atât mai accentuate, cu cât ei sunt mai mici: având experiență redusă, este mai sărac și bagajul de reprezentări care îmbogățesc percepția, care devine mai săracă. În al doilea rând, ei întâmpină greutăți în a distinge esențialul de neesențial, acesta fiind adeseori mai puțin evident: salcâmul și mazărea sunt plante înrudite, așa cum o dovedesc fructele păstăii, care însă sunt mult mai puțin vizibile decât tulpina și frunzele.
O primă sarcină revine profesorului în a îmbogăți experiența perceptivă, folosind mult material intuitiv, viu colorat, organizând excursii și vizite, solicitând efectuarea de desene, ce obligă la observații detaliate, cât și a unor insectare, colecții de plante.
Pentru facilitarea sesizării aspectelor principale, sunt utile desenele schematice și, mai ales, variația materialului intuitiv, insistând mai întâi asupra esențialului și apoi remarcând particularitățile secundare. Foarte importantă este intervenția profesorului prin cuvânt. În primul moment, trebuie să asigurăm orientarea preliminară a atenției elevilor, indicând obiectivul concret al observației. Apoi, vom facilita cunoașterea analitică, desprinderea detaliilor semnificative, care se poate face în două moduri: a) profesorul explică și apoi arată pe planșă că este cum spune le (metoda demonstrației); b) profesorul expune materialul și pune întrebări care dirijează observația efectuată de școlari, acum sursa de inspirație constituind-o propriile observații (procedeul numit „observații independente).
Experimentele organizate au arătat că metoda observațiilor independente dă mai bune rezultate, cultivând spiritul de observație al copiilor. Totuși, această metodă consumă mai mult timp decât demonstrația. Ca urmare, atunci când materialul sau aparatul e complicat, se preferă procedeul demonstrativ. Astfel, ambele metode se folosesc în funcție de obiectivele lecției.
I.5.2.Memoria
Nu se poate imagina viața psihică fără memorie. Ea păstrează imaginile vizând variate situații și rezultatele acțiunilor noastre, ceea ce condiționează adaptarea, posibilitățile de progres, imaginația, gândirea.
Există atât o memorie a imaginilor și a ideilor, cât și a sentimentelor și mișcărilor. Memoria mișcărilor, adică formarea de priceperi și deprinderi, a fost considerată ca o formă inferioară, aparte, a memoriei, ceea ce nu e just, întrucât priceperile și deprinderile cunosc aceleași legi ca și reținerea imaginilor. Există însă în adevăr o formă primitivă a memoriei, prezentă și la animale: memoria involuntară, spre deosebire de forma specifică umană – memoria semantică și voluntară.
Priceperile sunt acte învățate în care predomină reacțiile plastice, capabile de adaptare promptă la condițiile variabile ale mediului (conducerea automobilului). Deprinderile sunt acte învățate , în care predomină reacțiile relativ constante, în raport cu condițiile constante (mersul, scrisul). Cunoștințele sunt structuri de informații și operații care fac posibile atât orientarea n ambianță, cât și soluționarea de probleme. Toate acestea sunt rezultate, având la bază funcția memoriei.
Putem distinge cele mai importante condiții ale unei memorări optime:
Motivația elevului, scopul învățării – dacă un elev învață numai pentru note pentru a trece examenele, după terminarea școlii va uita majoritatea cunoștințelor. Când însă vrea să fie competent într-un domeniu, va reține tot ceea ce are legătură cu profesiunea respectivă. Și mai durabile sunt cunoștințele celui plin de curiozitate, interesat să afle cât mai multe. Interesul viu este temelia trăiniciei cunoștințelor.
Înțelegerea materialului de învățat – stabilirea de legături logice cu cunoștințele anterioare, includerea noilor informații în sistemul memoriei semantice au drept urmare atât ușurința, cât și temeinicia asimilării.
Voința – contează și durata pentru care căutăm să ținem minte: mult mai puțin îi rămâne în memorie școlarului când caută să țină minte lecția pentru a doua zi, decât atunci când își propune să o rețină pentru tot anul.
Procesul învățării presupune și o cunoaștere frecventă a efectelor, rezultatelor eforturilor de memorare, pentru a putea umple lacunele existente în scopul îmbunătățirii stilului. Mare greșeală face acel profesor care pune o notă proastă copilului, fără să-i explice greșeala.
Repetiția – dar nu o repetiție mecanică, ci aceea care urmărește la fiecare lectură desprinderea de noi înțelesuri, când lectura este activă, prelucrând materialul. Ea este valoroasă atunci când se caută exemple proprii, când se rezolvă probleme sau se fac lucrări practice în legătură cu tema.
Învățarea temeinică, deplina clarificare a cunoștințelor înlesnesc asimilarea altora înrudite, prin fenomenul de transfer. Dimpotrivă, cunoștințele confuze implică interferențe, inhibiții – adică uitare prematură.
I.5.3.Creativitatea și cultivarea ei în școală
Creativitatea constă într-o structură caracteristică a psihicului, care face posibilă realizarea unor producții, opere noi. Originalitatea produsului creat e foarte variată: de la rezultate expresive ale desenului infantil, la creativitatea prin care se aduc modificări esențiale principiilor de bază ale unui domeniu. Dacă la acest nivel nu ajung decât puțini oameni, realizarea unor invenții este accesibilă oricărui om, cu condiția unor interese și experiențe corespunzătoare. Cultivarea spiritului inovator constituie una din sarcinile școlii de azi, când operațiile stereotipe din producție sunt efectuate de mașini automate, conduse de calculatoare.
Factorii creativității
Funcția psihică esențială procesului de creație este imaginația, proces de sinteză a unor reacții, fenomene psihice noi. Însușirile ei definesc particularitățile actului creator: fluiditatea – posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei, plasticitatea – ușurința de a schima punctul de vedere, modul de vedere, modul de abordare a unei probleme, atunci când cel utilizat anterior nu dă rezultate, originalitatea – expresia noutății care se observă, în unele cazuri, prin raritatea statistică a soluției.
Imaginația constituie o aptitudine, deci factorul ereditar are o influență mai mult sau mai puțin importantă. Totuși, totdeauna, fără experiență, fără muncă susținută nu se realizează nimic original.
Ca urmare, cunoștințele dobândite prin muncă au rol esențial. Experiența poate fi directă – când observăm direct fenomenele sau discutăm cu specialiști în domeniu, ori indirectă, obținută prin lectură sau audierea de lecții, conferințe. În ambele situații, varietatea informațiilor este deosebit de importantă. Școala poate contribui din plin la dezvoltarea creativității.
Inteligența – gândirea influențează și ea creația. Ea înlesnește analiza și stabilirea de noi relații și mai ales contribuie la aprecierea critică a produselor create. Totuși, indicii de corelație între testele de inteligență și cele de creativitate nu sunt prea mari. Cotele mari de creativitate presupun un nivel de inteligență cel puțin mijlociu. Invers însă, un nivel ridicat de inteligență (mai ales de gândire critică) poate coincide cu slabe posibilități creatoare.
Creația presupune și anumite trăsături de caracter: o motivație adecvată, interesul, aspirația de a descoperi sau a crea ceva nou, voință fermă, perseverență pentru a birui dificultățile mari ce stau în calea obținerii unor produse originale, valoroase.
Societatea influențează mult activitățile creatoare prin cerințele sociale ( dezvoltarea impetuoasă a tehnicii în secolul nostru a izvorât din cerințele de progres continuu ale producției moderne). Predecesorii, profesorii savanților ori ai artiștilor influențează profund creația elevilor. Societatea poate fi uneori o frână în calea dezvoltării cunoașterii.
Blocajele creativității
Blocaje sociale. Conformismul este unul dintre ele: dorința oamenilor ca toți cetățenii să se poarte și să gândească în mod obișnuit. Cei cu idei neobișnuite sunt priviți cu suspiciune și chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare a gândirii inovatoare. Apoi, există o neîncredere în fantezie și o prețuire exagerată a raționamentului strict logic și a judecății critice. Or, nici matematica nu poate progresa fără imaginație.
Blocaje metodologice. Există o rezistență la schimbare, o rigiditate a algoritmilor anteriori. Algoritm se numește o succesiune determinată de operații permițând rezolvarea unei anumite categorii de probleme. De obicei, într-o problemă încercăm să folosim un algoritm și, deși nu pare potrivit, tindem a stărui, în loc să căutăm altceva. Alt blocaj este critica prematură. Așa cum a observat Al. Osborn, când ne gândim la soluționarea unei probleme complicate, după o perioadă infructuoasă survine un moment de iluminare, când ne vin tot felul de idei. Osborn recomandă să le notăm pe toate, câtă vreme durează această inspirație. Dacă începem să analizăm valoarea primei idei, facem o greșeală, căci ea, de obicei, nu constituie soluția, dar prin intervenția criticii am schimbat punctul de vedere și blocăm apariția altor soluții.
Blocaje creative: teama de a nu greși, de a ne face de râs sau graba de a accepta prima idee (fiindcă rareori soluția apare chiar de la început). Altă eroare este descurajarea rapidă, dat fiind că munca de inovare este dificilă, solicită eforturi de lungă durată.
Dezvoltarea creativității
Metode pentru stimularea creativității. Pentru a utiliza la maximum resursele inconștientului, care are un rol important în procesul de creație ( apariția bruscă a unor idei, sub forma „iluminării”, inspirației), s-au preconizat metode având în centru „asocierea liberă”, adică consemnarea acelor idei care ne vin spontan în minte, fără vreun efort special de memorie ori raționament. Cea mai răspândită este așa numitul „brainstorming” (asaltul de idei), când un grup de 10-12 persoane își exprimă pe rând și în mod liber tot ce le vine în minte în relație cu o anume problemă propusă. Alți specialiști analizează apoi ce sugestii benefice poate oferi una sau alta din ideile experimentate.
Cultivarea creativității în învățământ. S-a contestat posibilitatea învățământului de a contribui la dezvoltare creativității, observându-se că astăzi el cultivă mai mult gândirea critică, disciplina, conformismul, incompatibile cu climatul de libertate favorabil imaginației creatoare. Obiecția nu e decât parțial justificată, deoarece mintea umană are o mare plasticitate: și acum, după ora de matematică unde se practică raționamentul riguros, elevii pot avea ora de literatură, unde exprimarea metaforică, jocurile de cuvinte și imagini situează intelectul pe cu totul alt plan.
Printre obiectivele educative, stimularea imaginației trebuie să constituie unul de bază, alături de educarea gândirii. În conținutul învățământului trebuie promovată în continuare cultura generală, aceasta favorizând creativitatea. Programele trebuie să prevadă lecții speciale pentru dezvoltarea imaginației.
I. 5. 4. Gândirea. Dezvoltarea gândirii în procesul instructiv-educativ
Gândirea constă într-o succesiune de operații care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realității și la rezolvarea anumitor probleme. Operațiile sunt de două feluri: generale și specifice.
A gândi înseamnă a judeca, iar a judeca înseamnă a afirma sau a nega un raport între obiecte, fenomene sau însușirile lor.
Cultivarea gândirii prin metodele de învățământ
a) Educarea gândirii în învățământul tradițional
Principala metodă o constituie expunerea profesorului, completată cu studiul individual al elevului acasă. Această metodă a fost aspru criticată încă de la început, susținându-se că ea nu favorizează legătura cu practica. Este adevărat că deseori absolvenții au impresia că nu există o legătură între viața reală și ceea ce se predă la clasă. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la o expunere pe care știu că trebuie să o repete, dar asta e altceva decât situația din practică, unde trebuie să sesizăm defecțiuni, probleme pe care trebuie singuri să le rezolvăm. Apoi, în lecție se trece, de obicei, de la general la particular – invers decât în practică. Și studiul individual se efectuează din alt punct de vedere: să știm să reproducem ceea ce antrenează puțin efortul de gândire.
Cealaltă metodă tradițională, „convorbirea cu întreaga clasă”, antrenează mai mult participarea școlarilor, dar elevii sunt „duși de mână”, nu știu ce se urmărește. Nici nu se pot pune probleme dificile, pentru care s-ar cere mult timp de gândire. Așadar, forma clasică a învățământului dezvoltă puțin gândirea copiilor (mai mult la orele de fixare, de exerciții).
b) Formarea gândirii în școlile active
Se urmărește activizarea modului de predare-învățare. Învățământul în clasă se poate desfășura în trei forme: frontală – în care profesorul lucrează cu întreaga clasă, simultan, activitățile pe grupe – când clasa e împărțită în grupe de 4-5 școlari, colaborând la realizarea aceleiași teme, studiul individual – solicitând fiecărui copil din clasă o anume sarcină (aceeași pentru toți ori doar pentru o parte din colegii săi).
Activitatea pe grupe sau individuală este axată pe soluționarea de probleme. Uneori, tema nu e formulată clar: ei trebuie să găsească problema și să o rezolve. Se urmărește nu numai dezvoltarea gândirii, ci și stimularea creativității.
Fig. 1.17 Activități
Se utilizează și învățarea prin descoperire, mai ales când elevii efectuează lucrări la laborator sau lucrări practice. E vorba, desigur, de o descoperire dirijată de profesor sau prin utilizarea unor texte în care este vorba de sesizarea unor legi ale naturii sau ale vieții sociale.
Discuțiile desfășurate în activitățile pe grupe favorizează dezvoltarea capacității de deliberare pe plan mintal. În general, se creează la elevi o atitudine activă, orientată spre găsirea și soluționarea problemelor – ca și în practică. Evident, se stimulează gândirea și creativitatea. Totodată, se dezvoltă interese autentice pentru știință și tehnică.
Expunerea profesorului este folosită mai ales în scop de sistematizare și sinteză sau ea intervine în cazul când este vorba de un conținut narativ – descriptiv ușor de înțeles și memorat. Modul nou, activ, de organizare a învățământului, se dovedește superior, dar solicită mult timp.
I.6. Variabile psiho-pedagogice ale învățării școlare
În sens restrâns, învățarea este sinonimă cu învățarea școlară, care are particularități specifice și la care voi face trimiteri în continuare. Învățarea poate fi abordată din triplă perspectivă: ca proces, în funcție de diverși factori și ca produs. Insistând asupra caracterului procesual al învățării, subliniem faptul că ea se realizează în etape, parcurgând mai multe faze.
Mai mulți teoreticieni (Ausubel, Robinson, Gagné) au subliniat că învățarea are loc tocmai plecând de la ceea ce știu elevii despre subiectul respectiv la un moment dat, elementele noi integrându-se activ în structurile anterioare.
Calitatea acestei experiențe anterioare este o premisă importantă a unei învățări eficiente și, de aceea, educatorii trebuie să facă un efort de a o cunoaște și valorifica în procesul de predare-învățare. Giordan ne sugerează ca o parte a experienței anterioare trebuie : ignorată pentru că reprezentările nu sunt cunoscute, nu sunt decât structuri artificiale sau accidentale ale fenomenului, nu servesc la nimic în clasă sau evitată pentru că este preferabilă inducerea situațiilor adecvate, ele riscă să se înrădăcineze, iar o altă parte trebuie să fie cunoscută pentru că: furnizează o informare asupra publicului, permit pregătirea cursului, permit o îmbunătățire continuă a cursului. Experiențele anterioare pot fi utilizate și ca element al cursului, evocarea lor este o sursă de motivație, sunt un material de tratament didactic, trebuie să fie folosite, scoase la suprafață.
O astfel de pedagogie îi dezvoltă elevului curiozitatea, încrederea în forțele proprii, capacitatea de comunicare, îi dă o libertate mai mare în alegerea obiectivelor ținând cont de interesele sale.
Învățarea are loc nu numai prin confruntarea experienței noi cu cea anterioară a elevului, dar și printr-un “conflict socio-cognitiv” cu experiența celorlalți. Psihologia socială genetică a argumentat (prin mai multe experimente) că interacțiunile dintre indivizi sunt constructive numai dacă are loc o confruntare între soluțiile divergente ale unor parteneri de niveluri cognitive diferite.
Numai într-un mediu educativ care evită complezența, asimetria și cultivă reciprocitatea "se poate realiza o coordonare sociocognitivă într-un ansamblu mai echilibrat, din punct de vedere cognitiv, a diferitelor cercetări". Școala neopiagetiană de la Geneva are tocmai meritul de a fi demonstrat că învățarea în grupul mic constituie un cadru favorabil dezvoltării structurilor intelectuale ale elevilor.
În acest context al argumentației se pune și problema competiției și cooperării în cadrul unui grup. Jean-Marc Monteil concluzionează, pe baza unor cercetări experimentale, că "simpla anticipare a unei interacțiuni competitive este suficientă pentru a da naștere unor reprezentări negative ale celuilalt, influențând, la rândul lor, comportamentele ce decurg de aici".
Dimpotrivă, situațiile de învățare întemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente decât cele structurate competitiv. Cooperarea în cadrul grupului nu trebuie să conducă la uniformizarea conduitelor membrilor săi.
Dezvoltarea motivației învățării se realizează, pe de o parte, prin valorizarea elementelor pozitive ale fiecărui elev în parte (cu accent pe aspectele de ordin afectiv) și construirea, pe această bază, a unei atitudini favorabile față de învățarea din școală și din afara ei. Pe de altă parte, modelul educatorului este determinant deoarece lui îi revine misiunea de a face să emeargă dorința de a învăța, adică de a face din știință o enigmă și de a cultiva enigma cu bună știință.
Motivația este o denumire generică, implicând totalitatea motivelor care dinamizează comportamentul uman. Un motiv este o structură psihică, ducând la orientarea, inițierea și reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat. La baza motivației stă o mare varietate de trebuințe biologice și psihice ale omului. Trebuințele dau naștere la anume impulsuri, tendințe, atitudini, interese, dorințe, aspirații și sentimente. Fiecare din acestea poate constitui un motiv al declanșării unui comportament.
Motivele sunt cauze ale comportamentului, mai exact cauze interne ale unei anumite acțiuni. De aceea preocuparea de formare a motivației este de mare însemnătate.
Există o serie întreagă de motive extrinseci, ce nu au legătură cu natura activității de învățare; aceasta constituie doar un mijloc pentru a realiza alte aspirații. Astfel, copiii vin la școală pentru a face pe placul părinților, al învățătoarei și pentru că și alți copii din cartier fac la fel. E vorba de o aspirație spre integrare socială, o dorință de afiliere.
Fig. 1.18 Lanț uman de Ziua Păcii
Apoi, există și impulsul de a se supune la norme, la obligațiile sociale; vorbim, în acest caz, de tendințe normative. Totodată, elevul se poate teme și de consecințele repetenției, a excluderii din școală, deci există, uneori, și oarecare anxietate.
O a doua grupă este aceea a motivelor intrinseci, având legătură cu specificul învățării. Aici e vorba, mai întâi, de curiozitate, impuls nativ, care cultivat se transformă în dorința de a ști cât mai multe. Apoi, odată cu înaintarea în vârstă, apare aspirația spre competență, visul de a fi un inegalabil specialist. Poate să se manifeste puternic și dorința de a crea, de a face o nouă descoperire sau de a realiza o sublimă operă de artă. Astfel de năzuințe se leagă, de obicei, de opțiunea pentru o anumită profesiune către care se orientează adolescentul.
Formarea motivației este un proces foarte complex și de lungă durată. Rădăcinile ei se dezvoltă în ambianța familială. Atitudinile părinților sunt inoculate, treptat și copiilor. Prilejurile de satisfacție, ca și eșecurile își pun pecetea asupra mentalității și sentimentelor tinerei generații. Același mecanism intervine și în timpul activităților școlare.
În primul rând contează exemplul, modelul profesorului; atitudinile, interesele, sentimentele sale se pot transmite și copiilor: intervine imitația datorată autorității. Apoi sunt importante succesele la învățătură, lauda și recompensa.
Educarea motivației atinge stadiul superior când apar sentimente trainice legate de valoarea muncii și culturii. Mai puțin dezirabile sunt asemenea aspirații exagerate, cum sunt acelea în relație cu ambiția, dorința de a depăși, cu orice preț, pe cei din jur. De altfel există și o lege (legea lui Yerkes-Dodson) care arată că randamentul într-o activitate crește paralel cu forța motivației numai până la un punct; când dorințele sunt prea puternice, intervin inhibiții și randamentul nu mai crește, ba chiar scade.
Atmosfera dintr-o școală, prestigiul ei, manifestările festive la care participă și părinții creează un cadru de solidaritate pozitivă între elevi, devenind un stimulent pentru menținerea unei tradiții superioare de seriozitate, de simț de răspundere, calități esențiale pentru reușita în orice profesie.
Fig. 1.19 Panou activitate
Școala părinților
CAPITOLUL II Tulburările de învățare
2.1. Definiție, diagnoză, simptomatologie
Copiii cu dificultăți de învățare reprezintă o categorie aparte în cadrul psihopedagogiei speciale.
Tulburările de învățare fac parte din categoria acelor dizabilități care nu pot fi atribuite cu certitudine unor cauze specifice și, prin urmare, identificarea unui teren anatomo-fiziologic de inserție se poate dovedi o întreprindere riscantă. Însăși denumirea acestora nu face referire la vreo localizare (senzorială, motorie, cerebrală), ci la activitate.
Învățarea presupune participarea coordonată și ierarhizată a mai multor procese psihice, fiind rezultantă a interacțiunii dintre nevoile interne de dezvoltare (ce sunt răspunzătoare, printre altele, de geneza conduitei de explorare) și cerințele externe de adaptare (mediul, sub toate aspectele sale fizice ori sociale, formulând sarcini de rezolvat sau prezentând obstacole de ocolit). Activitatea de învățare nu se limitează doar la îmbogățirea experienței senzorial-perceptive, ci, pe baza restructurărilor conceptuale interne, conduce la modelarea continuă a vieții psihice, având ca rezultat, în marea majoritate a cazurilor, configurarea unei personalități mature, echilibrate, aflate într-o relație ponderată și nuanțată cu mediul. De aceea, perturbările interne sau externe pot influența și, atunci când numărul și amplitudinea lor depășesc un anumit nivel, afecta negativ dinamica acestei activități atât de complex și de fin acordate.
Definirea conceptului de dificultăți de învățare este un demers extrem de dificil,datorită naturii aparte a fenomenului. Definițiile diverșilor autori care s-au ocupat de această problemă, s-au succedat la interval de câțiva ani, fie adăugând noi elemente, fie renunțând la unele din cele anterioare, considerate depășite, pe măsură ce studiile și cercetările privind dizabilitățile de învățare avansau. Este de notat faptul că majoritatea definițiilor elaborate sunt în principal de tip descriptiv, axându-se pe evaluarea performanței de învățare a persoanei, în comparație cu așteptările firești, îndreptățite în raport cu acea persoană. În plus, toate definițiile fac trimitere expresă la copii și la dificultățile acestora în învățarea școlară și sunt însoțite de nelipsite criterii de excludere, exprimând mai degrabă cu ce nu trebuie confundate, decât ceea ce sunt ele efectiv.
Comitetul Național Unit pentru Dificultăți de Învățare (1987) din SUA oferea o definiție foarte amplă a acestui fenomen, definiție care se poate folosi și actualmente: “Dificultățile de învățare reprezintă un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări datorate unor disfuncții minimale ale sistemului nervos central, exprimate prin dificultăți majore în achiziționarea și utilizarea receptării și înțelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii , a raționamentului și abilităților matematice, ca și a unor abilități sociale; dificultățile de învățare nu trebuie înțelese ca fiind o consecință directă a unor dizabilități mintale, senzoriale, emoționale, comportamentale sau a unor tulburări de atenție, a unor influențe sociale sau de mediu nefavorabile, chiar dacă și aceste condiții și influențe generează la rândul lor probleme de învățare”.
Altfel spus, dificultățile de învățare la copil pun în evidență o discrepanță educativă semnificativă între potențialul lor intelectual estimat și nivelul performanțelor reale, discrepanță care se poate asocia cu tulburări bazice în procesul de învățare, dar care nu sunt consecința directă a dizabilitățlor mintale generalizate, a unor dizabilități senzoriale, a unor carențe culturale sau educative sau a unor tulburări emoționale severe.
Începând cu anii ’90, datorită acumulării de informații și conturării tot mai precise a sferei tulburărilor de învățare, definițiile depășesc cadrul interesului academic devenind termeni de referință pentru sistemul educațional public. Astfel, în Statele Unite legea ia în considerare patru indicii diagnostice de bază atunci când se referă la tulburări de învățare:
prezența unei tulburări a unuia sau a mai multor procese psihice de bază (percepția auditivă și vizuală, memorie, gândire, limbaj oral);
existența unor dificultăți de învățare, mai ales în ceea ce privește exprimarea și înțelegerea limbajului verbal (manifestate în vorbire și în activitatea de scris – citit) ori a celui matematic (constatate în calcul și în rezolvarea de probleme);
lipsa unei legături cauzale între tulburările de învățare și alte dizabilități (senzoriale,mintale, motorii, emoționale ori de tip economic, cultural, de mediu);
manifestarea unei diferențe semnificative între potențialul de învățare aparent al elevului și nivelul scăzut al achizițiilor sale.
Diagnoza ia în considerare cele patru domenii de referință ale dezvoltării copilului: fizic, intelectual, emoțional și social.
Caracteristicile esențiale ale tulburărilor de învățare au fost sistematizate de R.J. Gregory după cum urmează:
existența unei discrepanțe între aptitudinea generală de a învăța și cea specifică unui anumit domeniu;
excluderea cauzelor primare datorate altor handicapuri specifice (senzoriale, mintale , afective, socio-culturale) , fără a ignora posibilitatea prezenței acestora ca dizabilități asociate;
admiterea caracterului eterogen al tulburărilor de învățare, cu extrem de multe tipuri și subtipuri;
precizarea caracterului evolutiv al acestora, cu debut în copilăria timpurie și remanență la vârsta adultă;
prezența unor dificultăți afective și sociale consecutive, cu repercusiuni atât asupra relațiilor interpersonale ale subiecților, cât și asupra personalității lor.
După Janet Lerner (1997, J.W. Lerner, Learning Disabilities. Theories, Dignosis and Teaching Strategies (ed. a VII-a), Boston: Houghton Mifflin (D.V. Popovici, 1998), simptomatologia tulburărilor de învățare se prezintă cel mai adesea sub forma:
dizabilităților de atenție, datorită cărora elevii nu se pot concentra asupra sarcinilor școlare decât pentru perioade de timp foarte scurte;
dizabilităților de motricitate generală și fină, carențele în coordonarea spațială a motricității fine și nivelul subdezvoltat al actelor motorii fiind cele mai evidente;
dificultăților în procesarea informațiilor de sorginte vizual – auditivă (greutăți de recunoaștere a fonemelor limbii în condițiile identificării cu ușurință a grafemelor) sau în ceea ce privește memoria de scurtă durată;
carențelor în dezvoltarea unor strategii cognitive de învățare (cei mai mulți fiind incapabili să-și organizeze activitatea de studiu și să-și definească un stil propriu de învățare);
dizabilităților exprimării și înțelegerii vorbirii, cu probleme în recepție, în emitere, în dezvoltarea vocabularului și în structurarea lingvistică ( tulburările de limbaj fiind, de asemenea, prezente);
dificultăților de citire referitoare mai ales la recunoașterea, decodarea și înțelegerea cuvintelor scrise;
dificultăților de scriere vizibile în realizarea acelor sarcini ce necesită astfel de abilități;
dificultăților în însușirea limbajului matematic și a noțiunilor spațiale și temporale specifice, ceea ce se reflectă în rezultate slabe privind calculul matematic și rezolvarea de probleme;
tulburărilor de comportament social, consecințe ale formării necorespunzătoare a deprinderilor implicate, cu efecte perturbatoare asupra acțiunii și reacției în diferite situații sociale, stabilirii de relații interpersonale, inițierii și cultivării relațiilor de amiciție.
Elevii cu dificultăți de învățare sunt într-un număr mare. Dificultățile de învățare sunt întâlnite frecvent în copilăria mică și mijlocie, dar și la adolescent și adult. Ele apar în activitatea de rezolvare a sarcinilor de învățare și desemnează un comportament inadecvat, cu randament scăzut. Elevii cu dificultăți de învățare prezintă întârzieri semnificative față de nivelul obișnuit al achizițiilor școlare, în raport cu programa și cu cadrul de referință constituit de majoritatea colegilor.
2.3. Impactul tulburărilor de învățare asupra desfășurării procesului de învățământ
Oricare ar fi cauzele răspunzătoare de apariția și proliferarea tulburărilor de învățare, efectul lor asupra activității instructiv-educative variază de la cel mai benign grad al dificultății, până la instalarea unei stări tipice de handicap. În lipsa unei intervenții de specialitate, constatarea unui retard mai mult sau mai puțin generalizat în învățare se poate transforma foarte rapid în actul de consemnare a fenomenului de eșec școlar. Trebuie adăugat și faptul că dizabilitățile nu privesc doar performanța (școlară sau socio-profesională), ci și formarea imaginii de sine, o dată cu debutul personalității, respectiv al adolescenței. Conștientizarea tot mai acută a dificultăților de învățare proprii, precum și raportarea acestora nu doar la nivelul performanței de aspirații, determină într-un interval de timp relativ scurt apariția și consolidarea unor sentimente profunde de inadaptare, care se pot dezvolta până la dimensiunile unor adevărate complexe de inferioritate.
Impactul tulburărilor de învățare asupra desfășurării procesului de învățământ trebuie analizat din două perspective:
perspectiva elevului, caracterizată de reticență față de sarcinile școlare (și care se poate
transforma cu rapiditate în repulsie), anxietate, tendință spre izolare și conduite de refugiu (răspunsuri formale, rezolvări copiate din manual sau de la colegi, scuze convenabile)
perspectiva cadrului didactic, marcată de disonanță cognitivă (între potențialul de învățare al elevului și nivelul de performanță constatat), stereotipuri privind atitudinile elevilor față de sarcinile școlare, generalizări inoportune ale conduitelor deviante tipice.
Impactul tulburărilor de învățare asupra procesului de învățământ nu se reduce doar la efectul imediat vizibil, și anume scăderea performanței școlare. Implicațiile cu adevărat importante sunt cele din planul personalității, iar un cadru didactic, corect consiliat de un psiholog sau psihopedagog, își poate adecva metodele și cerințele la particularitățile elevului în dificultate.
2.4. Corectare și recuperare în cazul tulburărilor de învățare
Demersul corectiv-recuperator trebuie să țină cont de gama etiologică extrem de diversă și de disfuncțiile prezente la nivelul întregii personalități, ce depășesc simpla exteriorizare performanțială.
Înainte de implementarea unui astfel de plan, cadrul didactic trebuie:
să definească cât mai exact trebuințele educaționale ale elevului;
să precizeze obiectivele – cadru ale învățării și să le operaționalizeze pentru fiecare caz în parte;
să evalueze aptitudinile și capacitățile elevului în raport cu obiectivele propuse;
să își asigure baza materială necesară desfășurării lecției;
să își adapteze metodele la necesitățile elevului cu tulburări de învățare;
să aibă prevăzute modalități alternative de predare dacă cele alese inițial nu-și dovedesc eficacitatea;
să conceapă sarcinile școlare într-un cadru flexibil, astfel încât evaluările de etapă să funcționeze ca adevărate bucle de aferentație inversă (feed-back);
să gândească evaluarea școlară în termeni formativi, nu normativi (simpla notare).
Există o multitudine de modele de intervenție, deoarece este limpede că o abordare-tip nu are cum să fie încununată de succes în cazul unor tulburări de învățare atât de eterogene în etiologia și simptomatologia lor.
Exemple de produse utilizate pentru corectarea tulburărilor de învățare:
Fig. 2.1 Harta mentală
Fig. 2.2 Cifre Fig. 2.3 Puzzle
Fig. 2.4 Puzzle Fig. 2.5 Lego
Fig. 2.6 Dezvoltarea limbajului
Fig. 2.7 Înmulțitrea
CAPITOLUL III
Studiu de caz – Produse tipografice obtinute, utilizate pentru optimizarea învățării în scolile speciale
3.1. Cadrul, ipoteza și obiectivele
Fiecare copil este înțeles ca un participant activ la învățare și predare pentru că fiecare aduce cu sine în procesul complex al învățării și dezvoltării o experiență, un stil de învățare, un model social, o interacțiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparține.
Din dorința de a-i ajuta pe elevii cu dizabilitate să progreseze, să se integreze mai ușor în structurile școlare și sociale alegerea unor strategii adecvate vor conduce la optimizarea învățării (rezultate școlare mai bune, achiziții pe termen lung, asimilarea logică a conținuturilor).
Prin anumite metode și tehnici, mijloace de învățământ aplicate atât în cadrul activităților dirijate, cât și a celor liber creative, se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe cât mai ales formarea unor deprinderi care să le faciliteze adaptarea la solicitările vieții cotidiene.
Prin diversitatea de metode și tehnici adaptate programei școlare pentru deficiențe severe/grave, care pot fi aplicate în cadrul lecțiilor de formarea abilitaților de comunicare, citire/scriere/ comunicare, cunoașterea mediului, matematică se contribuie la optimizarea învățării în clasă, la copiii cu dizabilități.
Cercetarea se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate , în domeniul psihopedagogiei speciale.
Scopul cercetării constă în perfecționarea procesului de instruire, demonstrarea importanței metodelor participativ-active și importanței utilizării de mijloace de învățământ cât mai variate în transformarea elevului dintr-un simplu receptor de informații, într-un subiect al cunoașterii și acțiunii în scopul propriei formări.
Înțelegând prin activizare toate acțiunile de stimulare și cultivare a interesului pentru cunoaștere, valorificarea inteligenței prin efort propriu, formarea și exersarea capacității de însușire a cunoștințelor, formarea, exersarea și dezvoltarea abilităților de comunicare, dezvoltarea spiritului de investigație, cu scopul obținerii în procesul de învățământ a unor performanțe maxime în dezvoltarea tuturor componentelor personalității lor, am plecat de la următoarea ipoteză:
Presupunem că, folosind în activitățile didactice metode (metode active alături de metode tradiționale orientate într-o direcție euristică), mijloace de învățământ variate, elevii vor înțelege și vor asimila mai ușor cunoștințele, obținând rezultate școlare superioare față de cele obținute în condiții tradiționale.
Cercetarea a avut un caracter practic-ameliorativ și a vizat următoarele obiective:
1. Aprecierea nivelului de pregătire a elevilor (clasa a VII-a) cu dizabilități
2. Determinarea structurilor educaționale, cu efecte de influență pedagogică adecvată, necesare pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ a lecțiilor, la elevii cu dizabilități
3. Relevanța utilizării strategiilor educației incluzive, valorificând atât metodologia din educația modernă, cât și ansamblul de metode, procedee și mijloace adiționale prin adaptarea lor la cerințele și nevoile speciale ale copiilor cu dizabilități
De asemenea, cercetarea a vizat:
1. Determinarea unor modalități de activizare a elevilor în cadrul procesului de învățare, activități care să pună accentul, pe stimularea curiozității, luarea deciziei, formarea opiniilor, autonomie personală, motivarea acestor elevi cu dizabilități pentru creșterea interesului pentru activitatea școlară prin folosirea produselor tipografice realizate in atelierul vocațional
2. Învățarea lecțiilor în clasă și renunțarea la clasica activitate de predare-ascultare. Aceste modalități au ca scop diversificarea activității elevilor în cadrul lecțiilor, mărirea potențialului intelectual prin angajarea în activități utile, prin efort personal care, sper să se soldeze cu o eficiență formativă maximă.
3. Pregătirea diferențiată a conținutului activităților,în funcție de particularitățile de vârstă și gradul de dizabilitate al elevilor. Aceasta impune profesorului psihopedagog obligația de a pune accent mai mult pe metodele moderne activ-participative si utilizarea resurselor tipografice.
4. Formarea la elevi a unui sistem de capacități și deprinderi de muncă școlară, corespunzător metodelor active, cum ar fi:
– trecerea în lecție, de la o activitate la alta, de la starea de repaus la starea de muncă, economisirea timpului;
– însușirea unor deprinderi de muncă (de studiu) individual, în perechi sau grupuri mici;
– formarea capacității de a participa la activității care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme, pot învăța să asculte, să accepte opinia sau părerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care îl dețin în grupul respectiv.
– formarea capacității de a învăța lecția nouă din clasă;
– stilul de muncă al elevilor să fie dominat de activitățile practic-formative, experimentale care să stea la baza învățării în clasă, și în programul de terapie ocupațională. Aceste priceperi și deprinderi să-i folosească și în pregătirea sa ulterioară ca adult în vederea integrării sale sociale.
Este cunoscut faptul că o cercetare necesită folosirea de diverse metode care să permită strângerea unei cantități suficiente de date și informații concrete, obiective și complete, a căror analiză și interpretare ulterioară să ducă la răspunsuri sau soluții științifice. De aceea, pe parcursul cercetării am folosit următoarele metode:
3. 2. Metodologia cercetării
METODE UTILIZATE :
1. Metode de înregistrare a datelor:
Analiza teoretică și generalizarea datelor literaturii de specialitate
Pentru realizarea unei analize de ansamblu asupra temei acestei lucrări, am studiat o serie de lucrări, care tratează acest subiect, toate acestea constituind bibliografia lucrării.
Activitatea de documentare pentru această lucrare a avut în vedere atât lucrări de specialitate, elaborate de autori români și străini, cât și lucrări din alte domenii, ca: pedagogie, pedagogie specială, psihologie, didactică etc.,lucru ce a lărgit baza științifică a lucrării.
Documentele consultate au inclus: documente științifice primare (manuale, îndrumare, rapoarte științifice, periodice,) și documente științifice secundare (studii de sinteză, dicționare explicative de termeni literari și de specialitate).
Pe lângă modalitatea tradițională de documentare am folosit și computerul, conectat la rețeaua internet, astfel că am putut consulta o serie de lucrări de ultimă oră legate de subiectul cercetat.
Analiza documentelor școlare și a documentelor personale (încadrare în grad de handicap și orientare școlară)
Pentru elaborarea studiului am consultat ediția programei școlare Curriculum Deficienței Mintale severe, profunde și/sau asociate, București, 2008.
În același timp, am studiat posibilitatea de introducere a unor metode activ-participative în lecțiile de la clasă, adaptate particularităților de vârstă ale elevilor din învățământul special la clasa a VII-a, prin unități de învățare stabilite conform programei școlare pentru elevii cu dizabilități și proiectate pentru a fi însușite de către toți elevii. Profesorul trebuie să urmărească cu prioritate omogenizarea nivelului de instruire al clasei, recuperarea rămânerilor în urmă acumulate pe parcursul școlii și pregătirea elevilor, prin parcurgerea tuturor categoriilor de conținuturi, pentru a formula o opțiune avizată pentru instruire, care vor constitui oferta curriculară în clasele a VIII-a, a IX-a, a X-a și care corespund disponibilităților, intereselor și motivațiilor proprii.
Având în vedere aceste date, am analizat mai multe planuri calendaristice anuale și planuri semestriale, peste 30 de proiecte didactice, portofoliile elevilor , dosare cu evidența rezultatelor obținute de elevi la verificările ce au inclus o serie de teste dintre cele pe care le-am folosit apoi în cadrul experimentului. Corelând datele conținute de documentele didactice și analizând produsele activității instructiv-educative, am obținut o imagine de ansamblu asupra activității didactice la trei dintre disciplinele alese: formarea abilităților de comunicare, matematică și cunoașterea mediului.
Informațiile astfel dobândite au fost asociate cu cele provenite prin contactul direct cu colectivele de elevi, în contextul activității instuctiv-educative.
Având în vedere că cercetarea noastră urmărește eficientizarea procesului instructiv-educativ din cadrul lecțiilor școlare, au fost vizate conținuturile programelor de la clasele a VII-a. Cercetarea a fost structurată pe două etape.
Astfel, în prima etapă, 2016-2017, am utilizat observația și chestionarul. Această etapă ne-a permis să determinăm posibilitatea folosirii în cadrul lecțiilor a unor metode specifice, precum și opiniile profesorilor referitoare la acestea.
În etapa a doua, care corespunde experimentului de bază, a fost realizată testarea inițială a elevilor. În experimentul de bază au fost aleși același număr de elevi în clasa experimentală ca și în clasa martor, din clasele a VII-a A și a VII-a Specială.
La clasa experimentală s-au folosit ca materiale de organizare a procesului didactic o planificare tematică realizată pe baza unor metodele activ-participative, testarea finală fiind realizată în iunie 2018.
Vârsta subiecților a fost cuprinsă între 11 și 15 ani, specifică acestei etape de învățământ special.
-Observația se bazează pe o examinare atentă și sistematică a faptelor, fenomenelor fără a interveni în desfășurarea acestora, cu scopul de a colecta informații referitoare la procesul didactic, ce ne pot conduce la generalizări cu caracter constructiv.
Observația presupune ca urmare, o contemplare intenționată și metodică a unui obiect, document, fenomen sau proces. Cunoașterea științifică a realității prin această metodă presupune însă și prelucrarea prin rațiune a datelor obținute.
Observația trebuie să fie obiectivă, continuă și sistematică, iar datele obținute astfel se înregistrează, se clasifică, se prelucrează și contribuie la formularea concluziilor.
Metoda observației am utilizat-o pentru a face determinări privind ritmurile individuale de dezvoltare a elevilor, nivelul de performanță pentru luarea unei decizii în desfășurarea ulterioară a experimentului în funcție de constatările făcute. Această metodă mi-a permis conturarea și descrierea unor caracteristici ale formelor și metodelor active experimentate, urmărirea eficienței acestora, reacția elevilor și conduita de învățare atât în situația de reproducere a învățării anterioare, în situația activităților independente desfășurate la lecție, cât și în situația coparticipării elevilor în predarea noilor conținuturi.
Astfel, în cazul studiului de față, observația a presupus o serie de constatări din cadrul lecțiilor, legate de conduita de învățare, reflectată în activitatea elevilor, calitățile și aptitudinile de care au nevoie, condițiile de lucru. S-a trecut apoi la înregistrarea datelor și a constatărilor care ne interesează așa cum ne apar în desfășurarea lor firească, fără intervenția noastră.
Am folosit această metodă în diverse momente ale cercetării, pe parcursul asistențelor la lecții, la probele de verificare, la completarea chestionarelor.
Studiul a plecat de la datele acestei observații realizate asupra elevilor din învățământul special.
Rezultatele observației pedagogice ne-a demonstrat că elevii fiind motivați participă cu mult interes la lecțiile care au metode moderne, astfel că programa care să includă și acest tip de metode poate fi aplicată în cadrul lecțiilor la diferite discipline la copiii cu dizabilități, consecința fiind eficientizarea activității.
Experimentul psihopedagogic a avut un caracter ameliorativ, a fost natural, desfășurându-se în sala de clasă. El a constat în crearea unei situații noi, prin introducerea unor modalități de activizare a elevilor într-o abordare diferită a conținuturilor învățării la câteva obiecte de învățământ, intervenția mea bazându-se pe presupunerea că inovația va genera performanțe superioare în urmă desfășurării acțiunii.
Am creat un lot experimental din elevi de clasa a VII-a Specială Integrată, respectiv a VII-a Specială de Școlar pentru Educație Incluzivă “Elena Doamna”, Focșani experimental împărțiți egal în grupe martor și grupe experiment.
Variabila independentă pe care am folosit-o a constat în introducerea unor metode activ-participative în cadrul planificărilor tematice pe parcursul unui an școlar.
Astfel, am aplicat, timp de un an școlar, 2017-2018 o programă îmbunătățită, cu un conținut adaptat, urmărind creșterea eficienței activităților școlare prin atragerea și implicarea elevilor în realizarea cerințelor. S-au realizat, de asemenea, teste inițiale și teste finale (la începutul semestrului I și la sfârșitul semestrului II).
Experimentul a fost organizat în două etape.
În prima etapă s-a desfășurat observația în perioada 2016-2017, iar în a doua etapă a fost realizat experimentul pe parcursul anului școlar 2017 -2018.
Rezultatelor obținute în urma evaluării la clasă mi-au permis să constat nivelul superior al progreselor în învățare realizat de copii cu dizabilități, fapt datorat eficienței inovației introduse.
Etapele experimentului pedagogic, pe care le-am urmat, sunt:
1. Etapa pretest. Experimentul s-a bazat pe crearea unei situații noi, prin introducerea unor metode moderne, în vederea eficientizării procesului instructiv-educativ, realizând astfel o experiență pedagogică inedită, care mi-a permis să verific ipoteza de lucru.
În această primă etapă, etapa pregătitoare sau pretest, s-au realizat următoarele activități: au fost analizate și asigurate condițiile de desfășurare a experimentului. Astfel, în perioada 2016-2017, s-a desfășurat observația participativă; s-au stabilit variabilele experimentului; au fost selectate eșantioanele care urmau să participe la experiment; a fost precizată strategia desfășurării experimentului și s-au cules datele de start prin aplicarea pretestului.
2. Etapa test. În funcție de constatările la care am ajuns în urma înregistrării datelor din timpul aplicării pretestului, în etapa test am urmărit:
– reorganizarea structurilor lecțiilor prin utilizarea unor metode active care să stimuleze elevii în realizarea sarcinilor de lucru;
– gradarea sarcinilor de lucru până la atingerea obiectivului propus;
Ca procedee și forme de activitate în cadrul lecțiilor am utilizat de la caz la caz:
1. exerciții cu caracter creator, efectuate frontal, în grup, sub supraveghere;
2. activități de creație, de rol, care permit elevilor manifestarea din plin a creativității și care fac mult mai plăcute, atractive activitățile, înlăturând inhibițiile;
3. folosirea metodelor de stimulare a creativității:Învățarea prin cooperare, Știu , vreau să știu am învățat ,explozia stelară,învățarea prin descoperire, floarea de lotus etc.
Am urmărit ca elevul să nu mai fie un simplu receptor de informație. Pe parcursul orelor, el să fie pus în situația de a participa la rezolvarea unui număr de operații mintale: discriminare, modelare, argumentare, interpretare de rezultate, generalizare și particularizare, integrare.
Folosirea corectă a metodelor activ-participative presupune dirijarea activității mentale a elevilor. Am încurajat discuțiile libere, lucrul în echipă ,cooperarea , motivația, dialogul, ceea ce a îmbunătățit relațiile cu elevii. Am căutat să elimin rigiditatea, exigența sporită, stereotipia, manifestând dorința de receptivitate pentru nou în utilizarea modalităților de consiliere modernă a elevilor.
Am ajutat elevii să treacă peste rețineri, să-și exprime deschis opiniile personale, să vorbească despre evenimentele la care participă, despre calitățile și defectele lor.
Pe parcursul etapei test am pus accent pe învățarea creatoare care urmărește învățarea de metode și tehnici de muncă intelectuală, de identificare și utilizare a informațiilor, pe învățarea de metode și tehnici de creativitate.
Această a doua etapă, etapa experimentală sau de efectuare, s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2017-2018 și a inclus: introducerea metodelor activ-participative de predare-învățare în activitatea instructiv-educativă cu elevii de clasa a VII-a, grupa experiment; după care au fost înregistrarea datele experimentale.
În această etapă a experimentului au fost aplicate 3 teste de evaluare, câte unul pentru fiecare unitate de învățare (vezi Anexele 1,2 și 3 ) . Din probele de evaluare aplicate în etapa testului în urma înregistrării datelor se constată modificării în performanțele elevilor(un salt calitativ al clasei). Probele din etapa test au vizat toate capacitățile care s-au format în această perioadă cu elevii.
3. Etapa post-test. A treia etapă, finală sau de evaluare, numită și post-test s-a caracterizat prin: aplicarea post-testului, înregistrarea datelor finale, compararea acestora cu datele de start și stabilirea diferențelor relevante obținute prin compararea evoluțiilor elevilor din clasa de elevi. Această etapă s-a încheiat cu formularea concluziilor experimentului prin care ipoteza formulată a fost confirmată.
Metoda convorbirii a înlesnit mult cunoașterea sentimentelor copiilor, motivația atracției pentru activitățile de învățare. Convorbirea s-a desfășurat individual sau colectiv. Cu elevii am organizat convorbiri individuale atunci când urmăream să cunosc experiența lor de învățare, opiniile lor despre un procedeu sau altul experimentat ori dificultățile întâmpinate în dobândirea cunoștințelor. Convorbiri colective s-au organizat cu întreaga clasă, având ca obiect problemele apărute în utilizarea metodelor activ-participative.
Convorbirile au decurs pe baza unui plan și s-au desfășurat într-un climat de participare și încredere.
Metoda testelor a constat în folosirea unor probe de testare și evaluare, date elevilor fără să fie avertizați și urmăream verificarea cunoștințelor la diferite obiecte de învățământ, măsura în care sunt pregătiți pentru un control riguros, conștiinciozitatea cu care se pregătesc, priceperea de a formula răspunsuri închegate la întrebări precise, precum și nivelul de evoluție, ca urmare a experimentului desfășurat.
Testele mi-au permis cunoașterea mai aprofundată a gradului de însușire și de formare a cunoștințelor și deprinderilor de muncă la toate obiectele de învățământ și, în funcție de datele oferite, aprecierea mai obiectivă a rezultatelor cercetării.
Metode de prelucrare matematică-statistică a datelor cercetării
Datele obținute au fost prelucrate statistic după metodele științifice tradiționale de prelucrare matematică a rezultatelor experimentale. Prelucrarea matematico-statistică s-a realizat în centrul de calcul pe computer.
Tehnicile mai frecvent utilizate în cadrul cercetării pedagogice sunt: tabelele cu rezultate și reprezentările grafice. M-am oprit asupra tehnicilor mai sus menționate.
Întocmirea tabelului cu rezultate a reprezentat prima operație de prelucrare a datelor înregistrate și ordonate. Tabelele au fost analitice, consemnând rezultatele individuale ale subiecților investigați.
Reprezentările grafice
Tabelele de rezultate au fost reprezentate grafic prin utilizarea diagramei areolare. Sectoarele au fost colorate diferit pentru o mai bună evidențiere comparativă a rezultatelor.
Histograma a fost utilizată pentru redarea unei situații comparative (dintre rezultatele clasei experimentale și a celei de control sau dintre rezultatele de la probele inițiale și cele finale).
Metodele prezentate mai sus mi-au oferit posibilitatea rigurozității în înregistrarea, măsurarea și prezentarea științifică a datelor culese.
3.3. Produse tipografice utilizate
Cu echipamentele din minitipografia noastra putem realiza diferite produse precum: flyere, harți, reviste, pliante, afișe, calendare, mape care sustin procesul de învatare.
Fig. 3.1 Produse tipografice
Revistă școlii este un element de identitate și de maturitate a școlii, o oglindă a calității și conținutului actului educațional, la un moment dat. O carte, în general, și o revistă școlară, în special, reprezintă un prieten de nădejde care nu va trăda niciodată.
Revista școlară este o fotografie fidelă a tuturor activităților ce se desfășoară în școală, a preocupărilor învățăceilor și magiștrilor, a atitudinii comunității față de educație, a colaborării între școală, familie și autoritatea locală, a parteneriatelor cu diverse instituții și organizații.
Scopul înfințării acestei mini-tipografii, este acela, de a crea un mediu care să-i ofere tânărului cu deficiențe, mijloacele indispensabile de dezvoltare afectivă normale: stabilitate (oferirea unui loc de muncă); afecțiune (relațiile formate între colegi, superiori); aprobare (feed-back-ul rapid primit de la superiori); disciplină și autoritate (respectarea programului și a fișei postului care i-au fost aduse, de la bun început, la cunoștință); recompensare (salariul și diferite bonusuri).
Fig. 3.2 Produse tipografice
3. 4. Observația și ancheta sociologică pe baza chestionarului
Cercetarea pedagogică a fost utilizată ca un demers sistematic de explicare a fenomenului educativ, o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații între componentele acțiunii educaționale și elaborării pe această bază a unor soluții optime a problemelor pe care le ridică procesul instructiv –educativ.
Cercetarea pedagogică utilizată prezintă aceleași însușiri ca orice cercetare științifică modernă – am încercat să conferim o abordare inter și pluridisciplinară a problemelor, să reducem timpul între înnoirea obținută prin cercetare și aplicarea noului în practică, să creăm un instrumentar tehnic de mare complexitate pentru investigarea fenomenelor. Există și un specific aparte al cercetării, constând în următoarele elemente :
– duce spre o explicație și o înțelegere normativă a activității de educație;
– urmărește definirea și argumentarea legilor și principiilor care reglementează acțiunea de proiectare a educației la nivel de sistem și proces;
– implică și o cunoaștere temeinică a finalităților educative ale obiectului istorie care determină orientările valorice ale acesteia ;
– trebuie să producă prin concluziile formulate reglarea și auto-reglare acțiunii educaționale ,respectiv a demersului didactic ;
– are caracter prospectiv și ameliorativ, vizând perfecționarea acțiuni educative din perspectiva cerințelor dezvoltării sociale ;
– etapele și metodele de investigare folosite .
Pentru a da valoare investigației, am utilizat în cercetarea pedagogică mai multe metode, dintre care cele mai importante au fost cercetările observaționale și ancheta sociologică pe baza chestionarului, finalizându-se cu un experiment pedagogic.
Observația se bazează pe o examinare atentă și sistematică a faptelor, fenomenelor fără a interveni în desfășurarea acestora, cu scopul de a colecta informații referitoare la procesul didactic, ce ne pot conduce la generalizări cu caracter constructiv.
Observația presupune ca urmare, o contemplare intenționată și metodică a unui obiect, document, fenomen sau proces. Cunoașterea științifică a realității prin această metodă presupune însă și prelucrarea prin rațiune a datelor obținute.
Observația trebuie să fie obiectivă, continuă și sistematică, iar datele obținute astfel se înregistrează, se clasifică, se prelucrează și contribuie la formularea concluziilor.
Utilizând metode observaționale, urmărim faptele de educație așa cum se desfășoară ele în condiții normale. De asemenea, permite surprinderea diferitelor aspecte în desfășurarea naturală a fenomenului. Sursele observației vizează activitatea profesorului și a elevilor în diferite situații : la lecții, la alte activități extrașcolare. În funcție de situațiile de cercetare, s-a încercat folosirea mai multor tipuri de cercetare observațională :
– participativă, atunci când observatorul devine membru al grupului și participă la organizarea și desfășurarea evenimentelor pedagogice, fără a lăsa impresia că le studiază;
– neparticipativă, atunci când observatorul nu își ascunde propria identitate de cercetător.
În urma folosirii acestei metode s-a permis urmărirea nemijlocită a evenimentelor, fără a se interveni în desfășurarea lor pentru a controla influența unor factori optimizatori. Observația este o metoda subiectivă, fiind puternic influențată de personalitatea observatorului, astfel încât s-a încercat urmărirea fenomenului studiat în condiții și împrejurări variate pentru a confrunta datele obținute .
Metoda observației am utilizat-o pentru a face determinări privind ritmurile individuale de dezvoltare a elevilor, nivelul de performanță pentru luarea unei decizii în desfășurarea ulterioară a experimentului în funcție de constatările făcute. Această metodă mi-a permis conturarea și descrierea unor caracteristici ale formelor și metodelor active experimentate, urmărirea eficienței acestora, reacția elevilor și conduita de învățare atât în situația de reproducere a învățării anterioare, în situația activităților independente desfășurate la lecție, cât și în situația coparticipării elevilor în predarea noilor conținuturi.
Astfel, în cazul studiului de față, observația a presupus o serie de constatări din cadrul lecțiilor, legate de conduita de învățare, reflectată în activitatea elevilor, calitățile și aptitudinile de care au nevoie, condițiile de lucru. S-a trecut apoi la înregistrarea datelor și a constatărilor care ne interesează așa cum ne apar în desfășurarea lor firească, fără intervenția noastră.
Am folosit această metodă în diverse momente ale cercetării, pe parcursul asistențelor la lecții, la probele de verificare, la completarea chestionarelor.
Studiul a plecat de la datele acestei observații realizate asupra elevilor cu dizabilități.
Rezultatele observației pedagogice ne-au demonstrat că elevii fiind motivați participă cu mult interes la lecțiile care au metode de evaluare moderne, astfel că programa care să includă și acest tip de metode poate fi aplicată în cadrul lecțiilor sau la diferite discipline la copiii cu dizabilități, consecința fiind eficientizarea activității.
Ancheta pe bază de chestionar. În elaborarea studiul pe care l-am realizat, am plecat de la o documentare asupra problemelor specifice activității didactice în școală, folosind fie bibliografie de specialitate, fie datele recoltate prin observație, anchetă (pe bază de chestionar), fie convorbire cu cadre didactice care predau în învățământul special.
Ancheta sociologică se referă la utilizarea chestionarelor alcătuite dintr-o listă de întrebări cu privire la problema studiată, aranjate într-o anumită ordine prin care se urmărește obținerea de informații despre aceeași problemă de la un număr mai mare de subiecți. Valoarea acestei metode depinde de felul în care sunt formulate și ordonate întrebările. Definirea clară a întrebărilor și a criteriilor de ordonare și sistematizare a lor prezintă o mare importanță pentru alcătuirea unui chestionar. Acestea au trebuit formulate astfel încât să nu pună într-o lumină defavorabilă personalitatea subiecților chestionați, obiectivul avut în vedere urmând să rezulte din prelucrarea tuturor datelor .
Chestionarul întocmit a avut la bază criteriile formulate de specialiști în domeniu precum S. Chelcea, T. Rotariu, P. Iluț ș.a. Ca urmare, după o scurtă introducere, prin care am explicat clar care sunt obiectivele cercetării inițiată de noi, chestionarul a cuprins atât întrebări închise, să aleagă un răspuns (da sau nu), cât și întrebări deschise, la care răspunsurile au fost liber formulate. Li s-a explicat persoanelor care urmau să completeze chestionarul modul de formulare a răspunsurilor, valoarea acestora în cadrul analizei noastre asupra procesului instructiv-educativ de istorie școlară. Au fost chestionate 12 cadre didactice.
Cât privește convorbirea, care presupune un raport mai strâns cu cel intervievat, am folosit discuția liberă, nestructurată, axată pe o temă al cărei scop precis a fost cel de informare. Discuțiile au fost purtate în timpul observației, după asistența la lecții, și pe parcursul desfășurării experimentului cu cadrele didactice care au condus lecțiile. Informațiile obținute astfel, ne-au permis să găsim soluții la o serie de probleme vizând conținutul programei, precum și posibilitatea reală de a introduce și argumenta folosirea unor metode activ-participative de evaluare în lecțiile de istorie.
Având ca obiectiv eficientizarea evaluării în procesul instructiv-educativ, la clasele de gimnaziu , am folosit metoda chestionarului.
Chestionarul (anexa 3), trebuia să scoată în evidență metodele și activitățile predominante utilizate în activitatea didactică de către profesori la ciclul gimnazial, reacția elevilor față de utilizarea resurselor procedurale clasice în comparație cu cele participativ–active, gradul de îmbunătățire al rezultatelor elevilor atunci când li se predă prin metode moderne, cu ajutorul produselor tipografice
Cercetarea observațională sau ne-experimentală s-a distins prin aceea că cel care realizează investigația este, de regulă, subiectul activității educaționale. Acesta urmărește diferite aspecte ale propriei activități educative pentru a desprinde concluzii pedagogice și metodice; au un caracter predominant descriptiv și oferă informații despre relațiile stabilite între anumite variabile ale activității educaționale. Gradul de obiectivitate al constatărilor și concluziilor cercetării observaționale este relativ redus. Având o valoare preponderent descriptivă, aria lor de aplicabilitate este mai restrânsă. Totuși, întrucât agentul activității este implicat direct în cercetare, el are posibilitatea să insiste asupra detaliilor, să urmărească amănuntele, fără ca prezența să influențeze rezultatele .
Au fost chestionate 12 de cadre didactice, de la Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă “Elena Doamna”, Focșani, condiția participării la anchetă fiind o experiență de cel puțin 4 ani la catedră, însă unele cadre didactice aveau și 40 de ani de activitate, ca urmare o experiență foarte mare. Făcând o statistică, 60% dintre ei aveau o vechime mare în învățământ.
A fost specificat obiectivul la începutul chestionarului și apoi li s-a solicitat celor chestionați date personale: nume, prenume, școala la care își desfășoară activitatea, experiența didactică.
În structura chestionarului au intrat un număr de 10 întrebări. Referitor la modul de formulare a întrebărilor și tipurilor de răspunsuri, am utilizat întrebări închise și întrebări deschise.
Întrebările închise au presupus o singură posibilitate de răspuns, subiectul trebuind să aleagă, din mai multe variante oferite, răspunsul pe care-l considera reprezentativ pentru opinia sau caracteristica sa, în timp ce întrebările deschise au lăsat subiectului libertatea de a formula răspunsul potrivit gândurilor și opiniilor sale.
Interpretarea statistică a chestionarului aplicat profesorilor ne – a condus spre următoarele concluzii :
Prima întrebare din chestionar a fost: Folosiți în activitatea didactica metode activ-participative și produse tipografice?
În proporție de 100% subiecții au răspuns că folosesc metode activ-participative în procesul de predare-învățare, dar dintre aceștia 85% au spus ca folosesc mai puține și doar 15% mai mult de două.
La întrebarea a doua: Considerați că produsele tipografice sunt necesare în activitatea cu elevii din ciclul gimnazial?, subiecții au răspuns astfel:
– 8 profesori, reprezentând un procent de 60 % au răspuns DA.
– 4 profesori (40%), au spus NU.
La a treia întrebare: Care sunt criteriile în funcție de care alegeți produsele de tipografie pe care le folosiți în cadrul unei lecții?
– 4 profesori, reprezentând un procent de 32%, au considerat că toate criteriile;
– 3 profesori, reprezentând un procent de 25%, au considerat că nivelul de pregătire al elevilor;
– 3 profesori, reprezentând un procent de 25%, au considerat că particularitățile de vârstă;
– 1 profesor, reprezentând un procent de 9%, au considerat că obiectivele și conținutul lecției;
– 1 profesor, reprezentând un procent de 9%, au considerat că condițiile din școală.
A patra întrebare: Care credeți că sunt principalele avantaje ale folosirii metodelor activ-participative și a produselor tipografice?
– 7 profesori, reprezentând un procent de 58.4%, au spus :dezvoltarea gândirii critice
– 3 profesori, reprezentând un procent de 25%, au considerat că lecțiile devin mai interesante, mai atractive
– 2 profesori, reprezentând un procent de 16.6%, au considerat că prin folosirea metodelor activ-participative are loc o învățare logică.
A cincea întrebare: În ce măsură considerați că s-au îmbunătățit rezultatele atunci când s-au utilizat resursele tipografice în activitatea didactică ?
– 8 profesori, reprezentând un procent de 66.27%, au răspuns: mare
– 2 profesori, reprezentând un procent de 16.36%, au răspuns: mică
– 2 profesori, reprezentând un procent de 16.36%, au răspuns: neglijabilă
A șasea întrebare: Care credeți că este principalul motiv pentru care elevii îndrăgesc activitățile cu materiale tipografice?
– 6 profesori, reprezentând un procent de 50%, au spus structura și varietatea metodelor de obținere;
-3 profesori, reprezentând un procent de 25%, au considerat că : interesul arătat de fiecare elev față de materie;
– 3 profesori, reprezentând un procent de 25%, au considerat că : interesul arătat de profesor pentru fiecare elev în parte.
A șaptea întrebare din chestionar a fost: Folosirea produselor tipografice în procesul de predare-învățare duce la creșterea interesului elevilor pentru lecțiile de la clasă?
În proporție de 100% subiecții au răspuns că folosirea metodelor activ-participative, a produselor tipografice în procesul de predare-învățare duce la creșterea interesului elevilor pentru lecțiile de la clasă.
A opta întrebare: Care sunt metodele activ-participative la care recurgeți mai des în procesul instructiv-educativ? Enumerați!
-8 profesori, reprezentând un procent de 66.27%%, au menționat: metoda ciorchinelui, metoda învățarea prin descoperire, metoda gândiți/lucrați în perechi/comunicați
– 2 profesori, reprezentând un procent de 16.36%, au menționat:studiu de caz, știu/vreau să știu/am învățat, jocul de rol
– 2 profesori, reprezentând un procent de 16.36%, au menționat: brainstorming-ul, ciorchinele, predarea –învățarea asistată pe calculator
A noua întrebare: În ce măsură credeți că folosirea produselor tipografice favorizează socializarea?
– 8 profesori, reprezentând un procent de 66,6%, au spus : în măsură foarte mare;
– 4 profesori, reprezentând un procent de 33,4%, au considerat că prin folosiri metodelor activ-participative favorizează socializarea într-o măsură mică.
În urma studierii răspunsurilor din chestionarul aplicat domnilor profesori au fost scoase în evidență următoarele situații: creșterea ponderii utilizării în activitatea de predare – învățare a metodelor și mijloacelor participativ – active la nivelul claselor, folosirea în mod constant, cu ajutorul elevilor, a activităților prin care se realizează, portofolii. De asemenea, domnii profesori chestionați au observat în cadrul activității lor, o îmbunătățire a rezultatelor elevilor, atunci când au utilizat aceste tipuri de metode de învățare comparativ cu cele clasice, deoarece folosirea acestor metode îi stimulează,motivează, cooperează între ei.
Relevantă ni s-a părut opinia unora dintre profesorii participanți, când ne-au răspuns că au observat dorința acestor copii cu dizabilități de a afla informații, de a descoperi lucruri noi și frumoase.
A fost realizat și un plan sau protocol al observației asupra elevilor, conținând obiectivele urmărite, a cadrului în care s-a desfășurat și a instrumentelor folosite pentru înregistrarea datelor .
Protocolul și obiectivele observației asupra celor două colective de elevi a urmărit în principal stabilirea și determinarea nivelului de pregătire al acestora, a interesului pentru disciplinele de învățământ, a randamentului școlar.
3.5. Metode și instrumente de evaluare. Metoda testelor
În cele mai multe lucrări de specialitate evaluarea este definită ca proces de constatare, măsurare și apreciere a rezultatelor în funcție de criterii obiective, criterii care nu sunt altele decât obiectivele educaționale. În funcție de obiectivele educaționale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate. Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare impune, la rândul ei, diversificarea tehnicilor și a instrumentelor de evaluare.
La începutul experimentului s-a realizat evaluarea inițială printr-un test la clasa experimentală ce a vizat stabilirea unui punct "de plecare", acesta servind drept reper la evaluarea progresului școlar.
Testul de evaluare inițială a avut ca obiective:
– determinarea cunoștințelor și capacităților care aveau să reprezinte premizele asimilării noilor conținuturi;
– detectarea potențialului de instruire, potențialului de dezvoltare și a potențialului de educare, adică a zonei dezvoltării proxime a elevului;
– cunoașterea potențialului de învățare, a premiselor cognitive și atitudinale necesare integrării în activitatea educațională care urmează.
În evaluarea inițială s-a folosit este una din tehnicile cele mai eficiente – testul docimologic. În conceperea testului am urmat următorii pași: identificarea obiectivelor de evaluare, alegerea itemilor relevanți pentru evaluare, construirea cerințelor, alcătuirea baremului de corectare și notare.
Pentru a evalua o gamă cât mai largă de cunoștințe, priceperi și capacități intelectuale, am hotărât ca testul să fie compus din două părți: prima va conține itemi de tip obiectiv sau semiobiectiv, iar cealaltă parte va fi formată din itemi cu răspuns deschis. Ponderea fiecărei părți este prezentată în tabelul de mai jos:
Tabelul 3.1 Test docimologic
La testul inițial cât și la celelalte teste din timpul experimentului am urmărit organizarea itemilor în test. Fiecare secțiune a testului conține indicații pentru elevi privind modul de realizare a testului (ce să facă, cum să răspundă și unde să plaseze răspunsurile). În timpului testului s-a asigurat un climat fizic și psihologic adecvat, s-a urmărit ca elevii să se simtă confortabil și să se evite întreruperile.
Testele de evaluarea inițială (vezi Anexa 1, Anexa 2 și Anexa 3) au fost aplicate celor două clase experiment și martor la începutul anului școlar 2012-2013. Fiecare test este însoțit de un barem de evaluare și corectare. Rezultatele testului de evaluare inițială au servit drept reper la evaluarea progresului școlar din timpul experimentului.
Evaluarea elevilor s-a realizat pe tot parcursul experimentului și a vizat rezultatele activității în diverse etape ale ei.
Au fost urmărite următoarele obiective formative: dezvoltarea gândirii logice la elevi, creșterea motivației pentru activitatea de învățare, formarea deprinderilor de muncă în grupuri, capacități sporite de a percepe o situație, un eveniment sau o serie de obiecte și fenomene și din perspectiva celuilalt,dezvoltarea capacității de adaptare la situații noi, creșterea capacității de efort,dezvoltarea interesului și pasiunii pentru lectură și gramatică.
Pentru evaluarea progresului școlar al elevilor clasei experiment s-au realizat, teste, aplicate la finalul principalelor unități de învățare, la disciplinele: Formarea abilitaților de comunicare , Cunoașterea mediului și Elemente de matematică aplicată.
Înregistrarea progresului elevilor în învățare privind atingerea obiectivelor preconizate în perioada experimentului a fost apreciat prin calificative.
Probele finale au fost aplicate la sfârșitul anului școlar 2012/2013 și au vizat toate capacitățile care s-au format în această perioadă cu elevii. Aceste probe au fost elaborate pe criteriile probelor inițiale. Deosebirile au constat doar în dificultatea probelor (vezi Anexa 4, Anexa 5 și Anexa 6)
Pentru fiecare test a fost elaborat un barem de corectare și notare . În proiectarea baremului s-a urmărit realizarea corespondențelor dintre : obiectivele de evaluare, unitățile de conținut, criteriile și indicatorii de evaluare.
3.6. Interpretarea datelor obținute
Datele obținute în urma aplicării probelor la clasa a VII-a, ce au pornit de la aproximativ același nivel (fapt dovedit de testul inițial) în etapa pretest, vor fi prezentate mai jos în mod comparativ cu ajutorul tabelelor și a histogramelor.
Pentru a determina nivelul de pregătire al elevilor din clasele a VII-a, am recurs la evaluare inițială, prin intermediul unor teste prezentate în Anexele 1, 2 și 3.
Rezultatele exprimate grafic (procentual) la proba inițială 1:
Tabelul 3.2 – Rezultatele obținute la proba inițială :
Așa cum rezultă din histograma de mai sus și din rezultatele prezentate anterior (tabelul 1), putem afirma că nu sunt diferențe procentuale semnificative între cele două clase implicate în experiment, ceea ce permite trecerea celor două colective omogene la etapa experimentală.
Trecând la analiza amănunțită a rezultatelor, am făcut următoarele constatări:
La clasa martor după aplicarea probei, rezultatele sunt următoarele:
12,5 % au obținut FOARTE BINE ;
25,5au obținut BINE ;
37,5% au obținut SUFICIENT ;
25% au obținut INSUFICIENT
La clasa experiment, rezultatele obținute sunt următoarele:
12,5au obținut FOARTE BINE ;
37,5% au obținut BINE;
25 % au obținut SUFICIENT;
25% au obținut INSUFICIENT
În urma probei, nivelul celor două clase este sensibil egal.
În funcție de aceste constatări am urmărit:
reorganizarea structurilor lecțiilor prin utilizarea unor metode active care să stimuleze elevii în realizarea sarcinilor de lucru;
gradarea sarcinilor de lucru până la atingerea obiectivului propus;
am avut în vedere elevii cu un potențial creativ mai puțin ridicat, urmărind educarea gândirii logice, creative a acestora.
Ca procedee și forme de activitate în cadrul lecțiilor am utilizat de la caz la caz:
exerciții cu caracter creator, efectuate în grup,apoi independent, sub supraveghere;
jocuri de creație, de rol, care permit elevilor manifestarea din plin a creativității și care fac mult mai plăcute, atractive activitățile, înlăturând inhibițiile;
folosirea metodelor de stimulare a creativității: brainstorming-ul, știu/vreau să știu /am învățat, explozia stelară, etc.
Am urmărit ca elevul să nu mai fie un simplu receptor de informație. Pe parcursul orelor, el să fie pus în situația de a participa la rezolvarea unui număr de operații mintale: descoperire, recunoaștere, creativitatea.
Folosirea corectă a metodelor activ-participative presupune dirijarea activității mentale a elevilor. Am încurajat discuțiile libere, dialogul, ceea ce a îmbunătățit relațiile cu elevii. Am căutat să elimin rigiditatea, exigența sporită, stereotipia, manifestând dorința de receptivitate pentru nou în utilizarea modalităților de consiliere modernă a elevilor.
Am ajutat elevii să treacă peste rețineri, să-și exprime deschis opiniile personale, să vorbească despre evenimentele la care participă, despre calitățile și defectele lor.
Pe parcursul etapei experimentale am pus accent pe învățarea creatoare care urmărește învățarea de metode și tehnici de muncă intelectuală, de identificare și utilizare a informațiilor, pe învățarea de metode și tehnici de creativitate.
Rezultatele exprimate grafic (procentual) la proba finală :
Tabelul 3.3 – Rezultatele obținute la proba finală :
Diagrama în procente arată astfel:
La clasa martor după aplicarea probei, rezultatele sunt următoarele:
12,5% au obținut FOARTE BINE ;
25% au obținut BINE;
37,5% au obținut SUFICIENT ;
25% au obținut INSUFICIENT
La clasa experiment, rezultatele obținute sunt următoarele:
25% au obținut FOARTE BINE;
50% au obținut BINE;
25% au obținut SUFICIENT;
Așa cum rezultă din diagrama de mai sus cât și din rezultatele prezentate anterior, între cele două clase, de control și experiment, există diferențe procentuale semnificative în rezultatele probelor finale administrate. Astfel, la toate probele, rezultatele au fost vizibil favorabile clasei experiment. Se observă clar că s-a înregistrat un salt semnificativ la nivelul clasei a VII-a Specială, care a fost supusă experimentului vizând integrarea metodelor activ-participative.
Trecând la analiza amănunțită a rezultatelor am făcut următoarele constatări:
La proba finală, rezultatele obținute de clasa experimentală au fost net superioare clasei de martor. Astfel, clasa a VII-a experiment nu a mai înregistrat nici un elev cu INSUFICIENT, în timp ce clasa martor a avut un elev. A scăzut procentul celor care au obținut SUFICIENT și au crescut procentele celor care au obținut BINE și FOARTE BINE, cu 10, respectiv 5 procente.
Privitor la performanțele obținute se constată creșteri însemnate la ale rezultatelor la lotul experimental și creșteri nesemnificative sau stagnări la lotul de control. Nici un elev din lotul experimental nu se plasează în grupa valorică cea mai scăzută, pe când la clasa de control rămâne un elev în această categorie.
Rezultatele obținute la cele două eșantioane ce au pornit de la aproximativ același nivel dovedesc eficiența metodelor activ participative, a muncii în echipă în optimizarea randamentului școlar.
Cercetarea experimentală efectuată a abordat problema stimulării creativității elevilor prin aplicarea unor modalități de activizare a elevilor în cadrul procesului de învățare, activități care să pună accentul, pe munca efectivă a elevului, învățarea lecțiilor în clasă și renunțarea la clasica activitate de predare-ascultare.
Histogramele ce prezintă comparativ rezultatele obținute de clasa experimentală și clasa de control în pretest și post-test ne permit să concluzionăm că, în urma experimentului desfășurat se confirmă ipoteza că folosind în activitățile didactice metode de instruire activ-participative (metode active alături de metode tradiționale orientate într-o direcție euristică), elevii vor înțelege și vor asimila mai ușor cunoștințele, obținând rezultate școlare superioare față de cele obținute în condiții tradiționale.
Rezultatele obținute vor constitui o bază bună pentru continuarea acestei strategii și în clasa a VIII-a, astfel ca procentul realizărilor să crească substanțial.
CONCLUZII
În contextul educației speciale, utilizarea metodelor activ-participative și a produselor tipografice constituie o resursă importantă în proiectarea activităților educative deoarece stimulează și dezvoltă foarte mult învățarea prin cooperare (lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi), facilitând astfel comunicarea, socializarea, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi; se favorizează în acest mod cunoașterea reciprocă dintre elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă, precum și integrarea copiilor.
Folosirea metodelor activ-participative în activitatea educativă a copiilor cu dizabilități permit elevului satisfacerea cerințelor educaționale prin efort personal sau în colaborare cu alți colegi. Specific acestor metode este faptul că se stimulează interesul pentru cunoaștere, se facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, ele fiind subordonate dezvoltării mintale și a nivelui de socializare al elevilor.
Metodele activ-participative pe lângă eficiența lor în activitatea didactică, dezvoltă o serie de aptitudini și capacități referitoare la spiritul de toleranță, ascultarea activă, luarea deciziei, autonomia personală, responsabilitatea și participarea socială, formarea opiniilor și înțelegerea corectă a realității.Avantajele metodelor active sunt acelea că transformă elevul din obiect în subiect al învățării, fiind coparticipant la propria formare, angajează intens toate forțele pshice de cunoaștere, asigură elevului condiții optime de a se afirma individual și în echipă, dezvoltă gândirea critică, dezvoltă motivația pentru învățare, permit evaluarea propriei activități. Am urmărit ca elevul să nu mai fie un simplu receptor de informație. Pe parcursul orelor, el să fie pus în situația de a participa la rezolvarea unui număr de operații mintale: descoperire, recunoaștere, creativitatea.
Folosirea corectă a produselor tipografice presupune dirijarea activității mentale a elevilor. Am încurajat discuțiile libere, dialogul, ceea ce a îmbunătățit relațiile cu elevii. Am căutat să elimin rigiditatea, exigența sporită, stereotipia, manifestând dorința de receptivitate pentru nou în utilizarea modalităților de consiliere modernă a elevilor.
Am ajutat elevii să treacă peste rețineri, să-și exprime deschis opiniile personale, să vorbească despre evenimentele la care participă, despre calitățile și defectele lor.
Pe parcursul etapei experimentale am pus accent pe învățarea creatoare care urmărește învățarea de metode și tehnici de muncă intelectuală, de identificare și utilizare a informațiilor, pe învățarea de metode și tehnici de creativitate. Astfel, metodele active sunt foarte agreate de elevi, relațiile interpersonale sunt consolidate, crește capacitatea de lucru în echipă, crește încrederea în forțele și cunoștințele proprii, crește coerența și spontaneitatea în exprimare.
BIBLIOGRAFIE:
Adrian Roșan , 2015, Psihopedagogie specială, Editura Polirom, București;
Asociația Reninco România, 2000, Ghid de predare învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale, Editura Marlink, București;
Ausubel D., Robinson F., 1981, Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Bălan Bogdan, Ștefan Boncu, 2005, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași ;
Cerghit I. , 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis , București;
Cerghit I., 2006, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași
Cosmovici Andrei, Constantin Cucoș,1995, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași;
Cosmovici, Luminița Iacob, 1999, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;
Crețu Carmen, 1998, Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași;
Cristina Mohora- Simularea sistemelor de productie, 2001 Editura A.G.I.R.
Cristea, S., 1998, Teorii ale învățării: modele de instruire, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Cucoș Constantin (coord.), 2008, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași;
Dumitru, I. Al., 2000, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara;
Dumitriu Gheorghe, 1998, Comunicare și învățare , Editura Didactică și Pedagogică, București;
Gagné, R , 1975, Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Gheorghe R., 1999, Psihologie școlară pentru învățământul special, Editura Fundației Humanitas, București;
Gherguț Alois, 2007, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași;
Ionescu M., I. Radu, 2001, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Joița, E (coordonator), 2003, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova;
J.M. McINNES, Copilul cu surdocecitate, editura Semne, 1994.
Neacșu I.,1990, Instruire și învățare, Teorii. Modele. Strategii. Ed. Științifică, București;
Neacșu I., Potolea D., Radu I.T. ,1996, Concepții și strategii, București;
Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București;
Oprea, C.L. , 2006, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Păunescu Constantin , 1976, Deficiența mintală și procesul învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Potolea D., Neacșu I., Iucu R., Pâinișoară I.O., 2008, Pregătirea psihopedagogică, Editura Polirom, Iași;
Sarivan L.(coordonator), 2005, Predarea interactivă centrată pe elev, Editura 2000+, București;
Sălăvăstru Dorina, 2009, Psihologia învățării – Teorii și aplicații educaționale, Editura Polirom, Iași;
Tomșa Gh.,(coordonator), 2005, Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editura Revista Învățământului preșcolar, București;
Verza Florin, 2007, Fundamentele Psihopedagogiei speciale, Editura Credis, București;
Vrăsmaș Ecaterina, 2004, Introducere în educarea cerințelor speciale, Editura Credis, București;
Vrăsmaș Ecaterina, 2007, Dificultăți de învățare în școală, Editura V&I.Integral, București;
Vrăsmaș Ecaterina (coord.), 2007, Să învățăm cu… plăcere, Editura Revista Învățământului Preșcolar, București;
Vrăsmaș Traian, 2001, Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București;
Sandy N., Devoragh G., Darlena D. Să ajutăm copiii surzi,2009, tipăriută la Vaslui
ANEXE
Anexa nr. 1
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
C.S.E.I “Elena Doamna”
Disciplina: Formarea abilităților de comunicare
CLASA a VII-a
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI: ______________________________________
DATA: ___________________________
SUBIECTE:
Scrie după dictare:
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Scrie două cuvinte care denumesc ființe și două cuvinte care denumesc fenomene ale naturii:
Ființe: ___________________________________________________________________
Fenomene ale naturii _______________________________________________________
Subliniază cuvintele acțiune din următoarele propoziții:
Ana desenează.
Elevul citește lecția.
Vali scrie o scrisoare.
Scrie cuvântul acțiune cu sens opus:
urcă ≠ ______________________
merge ≠ ______________________
plânge ≠ ______________________
Scrie cuvântul însușire corespunzător:
Fetița ____________________________ râde.
Fetița ____________________________ plânge.
Alcătuiește trei propoziții simple:
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
BAREM DE EVALUARE ȘI CORECTARE
PENTRU TESTUL DE EVALUARE INIȚIALĂ
C.S.E.I “Elena Doamna”
Disciplina: Formarea abilităților de comunicare
CLASA a VII-a
Descriptori de performanță:
Anexa nr. 2
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
C.S.E.I “Elena Doamna”
Disciplina: Elemente de matematică aplicată
CLASA a VII-a
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI: ______________________________________
DATA: ___________________________
SUBIECTE:
Taie cu o linie elementul care nu face parte din mulțime:
Formează grupe de obiecte de același fel:
3. Formează mulțimi de obiecte de același fel
Încercuiește :
Încercuiește cifra care corespunde fiecărei mulțimi de obiecte:
1 4 9 3 0 2 5 3 8 1 3 5
5. Scrie în caseta corespunzătoare câte obiecte sunt în fiecare mulțime.
BAREM DE EVALUARE ȘI CORECTARE
PENTRU TESTUL DE EVALUARE INIȚIALĂ
C.S.E.I “Elena Doamna”
Disciplina: Elemente de matematică aplicată
CLASA a VII-a
Descriptori de performanță:
C H E S T I O N A R
privind rolul metodelor activ-participative în activitatea didactică
la ciclul gimnazial
Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă “Elena Doamna”
Nume și prenume: ____________________________________
Vechime în învățământ: ______________ ani
1. Folosiți în activitatea didactica metode activ-participative și produse tipografice?
a) puține (una sau două)
b) mai multe
c) nici una
2. Considerați că produsele tipografice sunt necesare în activitatea cu elevii din ciclul gimnazial?
a) da b) nu
3. Care sunt criteriile în funcție de care alegeți produsele de tipografie pe care le folosiți în cadrul unei lecții?
a) particularitățile de vârstă;
b) nivelul de pregătire al elevilor;
c) condițiile din școală;
d) obiectivele și conținutul lecției;
e) toate criteriile.
4. Care credeți că sunt principalele avantaje ale folosirii produselor tipografice.
Enumerați!
………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………..
5. În ce măsură considerați că s-au îmbunătățit rezultatele atunci când s-au utilizat produsele de tipografie în activitatea didactică ?
a) mare
b) mică
c) neglijabilă
6. Care credeți că este principalul motiv pentru care elevii îndrăgesc / sau nu, activitățile cu materiale tipografice?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
7. Folosirea produselor tipografice în procesul de predare-învățare duce la creșterea interesului elevilor pentru lecții?
a) da b) nu
8. Care sunt metodele activ-participative la care recurgeți mai des în procesul instructiv-educativ?
Enumerați!
………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………..
9. În ce măsură credeți că folosirea produselor tipografice favorizează socializarea?
a) în măsură foarte mare
b) într-o măsură mică
Din activitățile noastre
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Programul de studii Tehnologii și Sisteme Poligrafice [303840] (ID: 303840)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.