Programul de studii: Psihopedagogie specială [622997]

Programul de studii: Psihopedagogie specială

INTEGRAREA SOCIO -EDUCAȚIONALĂ
A PERSOANELOR CU DEFICIENȚE

Conducător științific:
Conferențiar Univ. Dr. Daniela Popa

Absolvent: [anonimizat], 2019

1
CUPRINS

CAPITOLUL 1 : ASPECTE TEORETICE ALE DEFICIENȚEI ………………………….. …………………….. 5
1.1. Delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 5
1.2. Modelul individual și modelul social privind dizabilitatea ………………………….. …………………….. 6
1.3. Educație, dizabilitate și excluziune socială ………………………….. ………………………….. ……………….. 7
1.4. Tipuri de di zabilități ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 9
1.4.1. Dizabilități intelectuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 9
1.4.2. Dizabilități fizice și neuromotorii ………………………….. ………………………….. …………………….. 10
1.4.3. Dizabilități auditive ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 12
1.4.4. Deficiențele multiple și dizabilități severe ………………………….. ………………………….. …………. 12
1.4.5. Dificultățile de vo rbire ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 14
1.4.6. Dizabilități vizuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 15
CAPITOLUL 2 : FUNDAMENTE TEORETICE ALE ATITUDINILOR ȘI PERCEPȚI ILOR
SOCIALE ȘI ȘCOLARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 17
2.1. Delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 17
2.2. Schimbarea atitudinilor. Perspective teoretice ………………………….. ………………………….. ………… 19
2.3. Dezvoltări recente privind studiul atitudinilor cadrelor didactice și studenților cu privire la
accesibilitatea școlară și socială a persoanelor cu deficiențe ………………………….. ……………………….. 22
2.4. Integrare și incluziune ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 25
2.5. Școala specială sau școala de masă ………………………….. ………………………….. …………………………. 27
2.6. Cadrul legislativ și politici sociale în d omeniul dizabilității ………………………….. ………………….. 28
CAPITOLUL 3 : CERCETARE PRIVIND PERCEPȚIA STUDENȚILOR AFLAȚI ÎN CICLUL
INITIAL DE FORMARE PENTRU CARIERA DIDACTICĂ ȘI A CADRELOR DIDACTICE
ACTIVE ASUPRA INTEGRĂRII SOCIO -EDUCAȚIONALE A PERSOANELOR CU
DEFICIENȚE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 31
3.1. Premisele și argumentarea cercetării ………………………….. ………………………….. ……………………… 31
3.2. Metodolog ia de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 32
3.2.1. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 32
3.2.2 Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 32
3.2.3 Variabilele cercet ării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 33
3.2.4. Instrumente utilizate ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 34

2
3.2.5. Distribuția și descrierea lotului de participanți ………………………….. ………………………….. …. 35
3.2.6. Designul și procedura cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………. 36
3.3. Analiza datelor și interpretarea rezultatelor ………………………….. ………………………….. …………… 37
3.4. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 62
DISCUȚII GENERALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 67
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 68
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 70

3
INTRODUCERE

Această lucrare reprezintă o intenție de conturare a unei imagini generale a percepțiilor
studenților aflați în ciclul inițial de formare pentru cariera didactică ș i a cadrelor didactice active
asupra integrării socio -educaționale a persoanelor cu deficiențe. Se urmărește înregistrarea
atitudinilor în raport cu deficiența, posibilitatea integrării deficientului în mediul social și
dificultățile întâmpinate în acest d emers, intenția subiecților de a participa activ în sprijinirea
integrării deficientului, precum și opțiunea participanților cu privire la cel mai potrivit tip de
învățământ, special sau de masă, care să -i ofere elevului deficient o educație de calitate c ât mai
înaltă.
Nu în ultimul rând, prezenta cercetare deschide noi oportunități pentru derularea unor
studii mai amănunțite și mai specifice, pentru completarea datelor înregistrate deja și colectarea
de informații noi cu privire la o cunoaște re a dificultăților întâmpinate, nevoilor și posibilităților
de accesibilizare a mediului fizic, social, școlar, informațional și profesional în scopul
acomodării persoanelor cu deficiențe.
Lucrarea aduce o contribuție științifică în domeniul a ctivităților școlare îndreptate în
vederea asigurării unei educații benefice persoanelor cu deficiențe, referitoare la asigurarea de
materiale, metode și experiențe care să -l sprijine pe deficient în înțelegerea mediului
înconjurător, formarea unor repreze ntări coerente și, în general, în dezvoltarea în planurile fizic,
psihic, comportamental, comunicațional.
Lucrarea este structurată în 3 capitole: primul tratează aspectele teoretice ale deficiențelor,
al doilea capitol face referire la perspec tivele teoretice ale atitudinilor, precum și conceptele de
integrare și incluziune și problematica alegerii celui mai potrivit tip de învățământ, respectiv de
învățământul special sau cel de masă, cu scopul de a atinge maximul potențial de dezvoltare al
deficienților.
Primul capitol are în vedere informarea asupra conceptului de deficienșă și tipurile de
deficiențe. De asemenea, sunt prezentare particularități ale dezvoltării deficientului în funcție de
deficiența pe care o are. Se face referire și la barierele întâmpinate în dezvoltare și integrare ca
fiind o cauză directă a deficienței, a bolii, fiind o problemă personală a deficientului. Se susține
faptul că dificultățile sunt determinate de mediul social inadaptat particularităților deficien țelor,
nu de deficiența în sine. Se încearcă o diminuare a importanței pronunțate acordată modelului

4
individual, optând spre o atitudine mai tolerantă în raport cu persoanele cu deficiențe și se
urmărește accesibilizarea informațională, fizică, școlară, a transportului, a posibilităților de
angajare, pentru a acomoda fiecare deficient în parte în funcție de particularitățile deficienței și
a-i sprijini pe aceștia în acțiunea de adaptare și integrare.
Al doilea capitol informează asupra atitudinil or pozitive raportate la deficiență și
atitudinile de stigmatizare, angoasă, respingere. De asemenea, se regăsesc informații cu privire la
importanța derulării unor intervenții care să ducă la o schimbare a atitudinilor negative,
diferențieri între concept ele de integrare și incluziune, dezvoltări recente privind studiul
percepțiilor asupra deficienței și avantajele, respectiv dezavantajele alegerii unui învățământ de
masă sau a unuia special.
Ultimul capitol este destinat cercetării percepțiilo r cadrelor didactice în general și al
studenților aflați în ciclul inițial de formare pentru cariera didactică, în speci al. La studiu au
participat 166 de studenți, prin completarea unui chestionar de opinii cu privire la capacitățile
persoanelor cu defici ențe, limitele acestora, nivelul de independență atins și eficiența resurselor
compensatorii.
Din punct de vedere profesional și personal, această lucrare îmi este utilă prin faptul că
îmi oferă o bază de date referitoare la modalitatea în car e sunt percepute persoanele cu deficiențe
de ceilalți membrii ai comunității, diferențele de atitudine în cadrul diferitelor grupe, nivelul și
calitatea informațiilor deținute de subiecți cu privire la particularitățile de dezvoltare ale
deficientului, cap acitățile și aptitudinile acestuia, precum și o privire de ansamblu asupra
acțiunilor de stigmatizare, respingere, ignoranță adresate persoanelor cu deficiențe.

5
CAPITOLUL 1
ASPECTE TEORETICE ALE DEFICIENȚEI

1.1. Delimitări conceptuale
”Termenul de deficiență semnifică pierderea, alterarea sau absența unei structuri sau a
unei funcții din punct de vedere anatomic, fiziologic sau psihic, rezultată în urma unei boli,
accident sau a unor factori negativi de dezvoltare ai mediului ”. (Guttman , 2009)
Conform multor definiții, o deficiență este o afectare care poate fi de mai multe feluri:
intelectuală, mentală, cognitivă, senzorială, dezvoltată, fizică, sau o combinație a acestora.
Deficiența afectează în mod important activitățile din viața de zi cu zi a unei persoane și poate fi
prezentă de la naștere sau poate apărea de-a lungul vieții persoane i.
Deficiența este un concept contestat, cu semnificații diferite în diferite comunități. Poate
fi folosit pentru a se referi la atributele fizice sa u mentale pe care unele instituții, în special
medicina, le consideră necesare (aspectul medical). Se mai poate referi la limitările impuse
oamenilor de constrângerile unei societăți capabile (aspectul social).
”Aspectul medical se referă la deficitul stab ilit prin metode mijloace clinice sau
paraclinice, explorări funcționale sau alte evaluări folosit de serviciile medicale, deficit care
poate fi de natură mintală, senzorială, psihică, motorie sau de limbaj. ” (Gherguț, 2001)
Prin deficienț ă se întelege absența, pierderea sau alterarea definitivă sau temporară a unei
structuri sau a unei funcții (fiziologice, anatomice sau psihice) a persoanei, care a rezultat în
urma unei boli, a unui accident sau a unei perturbări, care îi împiedică participarea normală la
activitatea în societate și dereglează procesul de integrare și adaptare în mediul școlar sau
profesional.
Aspectul funcțional al deficienței (incapacitatea ) reprezintă o pierdere, o diminua re totală
sau parțială a posibilităț ilor fizice, motorii, mintale, comportamentale, senzoriale sau de limbaj și
care împiedică efectuarea normală a unei activități.
Aspectul social este suma consecințel or deficienței și ale incapacității, care se manifestă
diferit în raport cu gravitatea deficienței și cu exigența med iului. Aceste consecințe pe plan social
se numesc ”handicap ” sau ”inadaptare ” și se pot manifesta sub diverse feluri : inadaptare propriu –
zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.

6
Gherguț (2001) spune că ”indiferent de forma de manifestare (fi zică, senzorială, mintală
etc.), incapacitatea conduce la modificări de adaptare, la un anumit comportament adaptat la
performante funcționale care determină forme, mai mult sau mai putin grave de autonomie
personală, profesională sau socială. Altfel spus, incapacitatea reprezintă perturbarea capacității
de îndeplinire normală a unei activități sau a unui comportament; această tulburare poate avea
un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv. ”

1.2. Modelul individual și modelul social pri vind dizabilitatea
Problematica dizabilității este abordată, în principal, din perspectiva modelului individual,
de inspirație medicală și modelul social, care reliefează mediul social neadaptat, blamat pentru
generarea dificultăților persoanelo r cu deficiențe, după cum consideră Manea (2006).
Modelul medical prezintă dizabilitatea ca pe o „tragedie personala” (Carson, 2009),
handicapurile individului fiind o cauză directă a unei boli, traume, a deficiențelor individuale
fiziologice sa u cognitive. Din acest punct de vedere, modelul medical tinde să -și concentreze
eforturile pe oferirea unui tratament medical cu scopul adaptării, aducerii individului la un stadiu
cât mai apropiat de cel considerat „normal”, neglijând perspectiva proprie a persoanei cu
deficiențe. Acest model are la bază un concept de „normă” (Manea, 2006), anumite caracteristici
pe care o persoană tipică trebuie să le prezinte, determinând o ierarhizare a indivizilor, cu efecte
negative asupra percepției individului cu de ficiențe privitor la importanța acestuia în cadrul
societății. Persoana cu handicap este etichetată ca fiind inferioară, dependentă, având nevoie
constantă de supraveghere, îngrijire medicală sau tratament.
Persoanele cu deficiențe resping aces t model, considerat a avea un impact negativ asupra
stimei de sine, educației, motivației în dezvoltarea abilităților personale și rata de angajare, acest
lucru justificând ruperea legăturilor cu familia, comunitatea și excluderea lor socială.
Dominanța modelului medical a determinat persoanele cu deficiențe să creeze un nou
model, cel social, care pune accentul pe importanța societății în crearea acestor dificultăți prin
restricția participării lor în cadrul societății datorită unor bari ere fizice, psihice,
comportamentale, comunicaționale și relaționale. Aceste bariere îi împiedică să achiziționeze
aceeași cantitate de informații, le îngreunează accesul la educație și angajare, lucru care este
privit fără compasiune de ceilalți.

7
Se urmărește o includere a acestora în mediul școlar, social și pe piața muncii prin ajutorul
acordat de cei care interacționează cu ei, prin oferirea oportunităților egale de dezvoltare și prin
excluderea ideii că există un model prestabilit al „persoan ei normale” pe care orice individ
trebuie să -l îndeplinească, orice abatere de la acesta catalogând individul ca inapt, anormal,
inferior. Se subliniază faptul că nu barierele fizice, senzoriale sau mentale ale individului duc la
o limitare a achizițiilor și a dezvoltării, la crearea unei dificultăți, ci reacția mediului social față
de acestea. Prin crearea unor schimbări în mediul înconjurător, neadaptat deficiențelor, și
ajustarea acestuia pentru a permite accesul persoanelor cu handicap, restricțiile car e îi împiedică
să participe la diferite aspecte ale vieții sociale ar putea fi înlăturate.
În prezent, se dorește o îmbinare a celor două modele, opuse prin conținut, pentru o
surprindere a esenței necesităților și schimbărilor ce trebuiesc făc ute atât în societate, pentru
creșterea accesibilității informației, educației, oportunităților, cât și în mentalitatea populației cu
privire la persoanele cu deficiențe.

1.3. Educație, dizabilitate și excluziune socială
”Nici un alt concept nu se corelează atât de strâns cu cel de excluziune socială cum este
cazul celui de „dizabilitate”. Noțiunea de handicap descrie rolul social atribuit persoanei cu
deficiență sau dizabilitate, prin care aceasta este plasată ca dezavantajată, comparativ cu
perso anele obișnuite.
Excluziunea socială a persoanelor cu handicap nu înseamnă doar un nivel redus al
resurselor materiale, ci, mai ales, dificultățile sau imposibilitatea lor de a participa în mod
efectiv la viața economică, socială, politică și culturală; î n anumite privințe, mai înseamnă
alienare și distanțare față de societatea obișnuită. Excluderea socială este definită în termenii
lipsei de acces sau ai accesului limitat la drepturile civile, politice, sociale, economice și
culturale, reflectând, într -o anumită privință, standardele de viață și oportunitățile.
O dezbatere referitoare la excluziunea persoanelor cu handicap trebuie să ia în
considerare două domenii esențiale, strâns legate între ele – educația și munca –, întrucât, în
principal, handicapul are semnificația excluderii și marginalizării în raport cu sistemul de
educație și cu piața forței de muncă.

8
Educația persoanelor cu deficiențe s-a realizat o lungă perioadă de timp, cu precădere,
în forme segregate, ca educație specială, separată de cea obișnuită. Se considera că numai în
unitățile de educație specială pot fi create condițiile propice (din punct de vedere material, al
pregătirii personalului, al dezvoltării unor proceduri și standarde specifice) în vederea
satisfacerii cerințelor educati ve speciale ale copiilor cu diferite tipuri de deficiențe.
În ultimele decenii, s -a demonstrat că opțiunile integrării și incluziunii copiilor cu
deficiențe în învățământul obișnuit prezintă multiple avantaje pentru atingerea obiectivului
egalizării șanse lor.
Dizabilitatea este unul dintre mijloacele semnificative de diferențiere socială în
societățile moderne, marcat substanțial de influența unor ideologii. Modul în care o societate
exclude anumite grupuri sau indivizi implică procese de încadrare în cat egorii, punându -se
accentul pe apariția și identificarea unor incapacități, pe aspectele inferioare și inacceptabile
ale unei persoane. Așa cum a demonstrat Wolfensberger (1972), managementul uman este, în
bună măsură, determinat de ceea ce el numește „ide ologii”, adică de combinații ale credințelor,
atitudinilor, interpretărilor realității derivate din experiență, cu gradul de cunoaștere și, în
special, cu valorile. Serviciile umane sunt profund afectate și, adesea, chiar guvernate de un
număr relativ redu s de concepte și ipoteze.
Spre exemplu, serviciile destinate persoanelor cu retard mintal au fost dominate mult
timp de ideea că aceste persoane ar reprezenta o amenințare la adresa societății. Adesea,
ideologiile nu sunt conștientizate. Se poate întâmpla ca ele să intre în contradicție cu anumite
valori. Spre exemplu, majoritatea oamenilor pretind că susțin echitatea și, când, în realitate,
există unele practici discriminatorii, acestea nu sunt recunoscute.
De pildă, educatorii fac apel la educația speci ală în formă segregată pentru copiii cu
retard moderat, deși, cu toate condițiile considerate favorabile (profesori cu pregătire specială,
clase cu un număr redus de elevi, materiale didactice speciale), acei copii învață mai puțin decât
ar fi învățat în c ondițiile în care ar fi fost integrați în clase obișnuite, cu elevi și profesori
obișnuiți.
De-a lungul timpului, școala și gândirea pedagogică au abordat în moduri diferite
problematica educației copiilor cu dificultăți de învățare. În prezent, la nivelu l școlii și la cel al

9
societății, în general, se manifestă o largă varietate de atitudini, de la separare și segregare
(izolare în raport cu contextele educaționale la care au acces în mod obișnuit copiii), la
acceptare, integrare și incluziune în diferite grade și modalități.
Cele mai frecvente atitudini față de această categorie de copii sunt dominate de
stereotipuri având conotații negative, de subevaluare, argumentate, în mare măsură, de lipsa de
reușită determinată de un nivel redus al competențelor, al capacităților de învățare. Ei sunt
considerați „copii cu probleme”, iar acest tip de raționament nu face altceva decât să
individualizeze acele probleme, în condițiile în care, de cele mai multe ori, acestea nu sunt
generate la nivel individual, ci la c el al mediului școlar.
Un astfel de stereotip, care antrenează serioase prejudicii este acela că, „din cauza
deficiențelor, copilul nu poate face față programei, nu poate fi integrat în învățământul
obișnuit”, sugerându -se opțiunea învățământului special. O asemenea supoziție prezintă toate
condițiile pentru a deveni „profeție autocreatoare”: din cauza credințelor și prejudecăților
referitoare la cei cu dificultăți de învățare, astfel de persoane nu sunt stimulate adecvat, fiind
private de oportunitățile n ecesare învățării, ceea ce accentuează deficitul perceput și etichetat
inițial, demonstrându -se, astfel, caracterul „întemeiat” al credințelor inițiale. (Manea, L., 2006)
1.4. Tipuri de dizabilități
1.4.1. Dizabilități intelectuale
Atunci c ând un copil prezintă întârziere în dezvoltarea mintală și abilitățile lui sunt
diminuate comparativ cu nivelul considerat normal pentru vârsta lui, se consideră că are
dizabilitate intelectuală. Un copil cu dizabilitate intelectuală va avea dificultăți de învățare,
înțele gere, comunicare și/sau comportament. Există diferite grade ale dizabilității intelectuale.
Unii copii pot avea doar o ușoară întârziere în dezvoltare și dificultăți în învățare, alți copii au
întârzieri severe, fiindu -le deosebit de difícil chiar și să -și însușească unele abilități de bază.
Indiferent de gravitatea dizabilității, în condițiile acordării unui ajutor adecvat, fiecare
copil poate învăța ceva, în ritm propriu și în limitele personale. Există o categorie de copii numiți
„întârziați în dezvolta re“. Aceștia prezintă un grad redus al întârzierii în dezvoltare, recuperabilă
în timp, în condiții de suport . În timp dispar diferențele dintre un copil cu întârziere în dezvoltare
și un copil obișnuit de aceeași vârstă.

10
Unii copii pot avea și alte dizab ilități pe lângă cea intelectuală. De exemplu, un copil
poate avea, în același timp, dereglare de auz și dizabilitate intelectuală. Dizabilitatea intelectuală
mai poate fi asocia tă și cu deficiența fizică. În aceste cazuri trebuie identificată problema de
bază, iar ajutorul trebuie acordat, prioritar, în această direcție. Cei mai mulți copii cu dizabilități
intelectuale mintală au dificultăți de comportament . Acestea se datorează, în principal,
capacităților reduse de înțelegere și comunicare.
Este extrem de important ca un copil care are dizabilități intelectuale să beneficieze de
ajutor cât mai devreme . Potențialul său de a învăța va fi mai mare dacă va primi ajutor de la o
vârstă cât mai fragedă . Dificultăț ile cu care se confruntă copilul cu dizabilitate intelectuală sunt
multiple și complexe. El reușește mai greu să stea în șezut, să meargă, să alerge, să prindă și să
arunce ; de asemenea, întâmpină greutăți în deprinderea unor abilităț i de bază, cum ar fi:
îmbrăcatul, spălatul, aliment area. Mai târziu ap ar dificultăți ce ț in de comu nicare, de abilitatea de
a învăța, de socializare.
Datorită faptului că un copil cu dizabilitate intelectuală învaț ă mai greu, obiectivele de
lucru cu el trebuie pregătite în etape foarte mici. Este recomandabil ca, în timpul î nvățării să se
revină sistematic asupra etapelor deja pa rcurse. Trebuie să fim insistenț i și răbdător i lucrând cu
acești copii, pentru ei învățarea este un lucru dificil și au nevoie de toa tă încurajarea pe care le-o
putem oferi .
Copilul cu dizabilitate in telectuală nu gândește neapărat gr eșit, ci altfel. La fel și
învăț area sa este diferită de modelul obișnuit, dar fiecare copil cu dizabilități intelectuale are un
potențial de învăț are.
Dizabilit atea intelectual ă are multiple cauze , însă deseori acestea rămân necunoscute.
Cele mai cunoscute sunt determinate de deficiențele mintale: microcefalie ( când copilul se naște
cu un creier mai mic decât obișnuit ); leziuni cerebrale ( generate de complicații în timpul nașterii
sau în timpul și după naștere : asfixie la naștere, meningită ); sindromul Down – deficiența mintală
este o caracteristică a mai multor sindroame. Sindromul Down este cel mai răspândit.

1.4.2. Dizabilități fizice și neuromotorii
Infirmitățile motorii cerebrale sunt boli neurologice neprogresive și neereditare, care
afectează capacitatea copilului de a se mișca, de a -și menține postura sau echilibrul. Aceste

11
tulburări sunt cauzate de o leziune cerebrală, care apare înainte de naștere, în timpul nașterii sau
în primii ani după naștere.
Paralizia ( infirmitatea motorie cerebrală ) este o condiție/ stare care afectează motricitatea
în grade diferite, de la foarte ușor la extrem de grav. IMC este asociată cu retard mintal ( în 50%
din cazuri ), convulsii ( majoritatea cazuril or cu hemi – sau tetraplegie), dificultăți de vorbire,
tulburări de comportament, epilepsie, tulburări de creștere, dificultăți de conștientizare a
mișcărilor și pozițiilor corpului și alte anomalii. Incidența este de 1,5 -5 la 1000 născuți vii, fiind
afectați îndeosebi copiii cu greutate mică la naștere.
Infirmitatea motorie cerebrală (I.M.C.) sau paralizia cerebrală (P.C.) face parte dintr -un grup mai
larg de afecțiuni cerebrale numite „ Encefalopatii Cronice Infantile “ (care înseamnă leziuni ale
scoarței cerebrale, congenitale și/sau dob ândite în primii 2 -3 ani de viață, cu efecte variate în
plan: mental, comportamental, senzorial sau motor). Leziunea cerebrală care determină apariț ia
acestei infirmităț i nu se poate vindeca. Celulele nervoase numite neuroni (din creier, măduva
spinării sa u nervi) nu se pot reface după o leziune, pentru că sunt singurele celule din organism
care nu se divid și deci nu se regenerează. Un aspect pozitiv al I.M.C. este însă acela că
afecț iunea (mai exact leziunea neurologic ă) nu progresează în cursul vieț ii, nu se accentuează.
Spunem deci că I.M.C. este o afecț iune distructivă, dar nu progresivă. Leziunea creierului
care duce la infirmitate motorie cerebrală nu va evolua nici în bine, nici în rău. Dificultăț ile de
mișcare și de fixare a poziției corpului, de î nvățare, înț elegere etc. pot însă evolua în bine sau în
rău în fu ncție de cât de timpuriu este ajutat copilul și de tipul de ajutor pe care îl primește. Înainte
de a ne gândi la comunicarea copilulu i, trebuie să ne gândim la poziț ia corpului său. Deoarece
un copil cu infirmitate motorie cerebrală are dificultăț i de mișcare și de fixare a poziț iei corpului,
este foarte probabil ca el să aibă și probleme cu spălarea, îmbr ăcarea și satisfacerea necesităț ilor
fiziologice.
Este necesar ca u n copil cu infirmitat e motor ie cerebrală să poată comunica într-un mod
specific necesitățile și dorinț ele, să se obișnuiască a fi cât mai independent posibil, în măsura în
care îi permit abilitățile fizice, în acțiuni de tipul: spăla re, îmbrăcare, alimentare etc., să ajute la
treburile casnice în măsura posibilităților sale fizice și a abilităților de învățare, fiind tratat ca
membru al familiei și al societăț ii, să frecventeze o școală, care să corespundă necesităților fizice
și capacității lui de învăț are, să realizeze atribu ții utile, conform abilităț ilor sale, să aibă
posibilități de a se integra în societate împreună cu alți copii și adulți.

12

1.4.3. Dizabilități auditive
Copilul cu dizabilitate auditivă ( deficiență de auz ) nu are acces la ”lumea sonoră” la fel
ca ceilalți c opii. Deficiențele de auz sunt rezultatul lezării centrului auditiv al creierului sau
urechilor. Depistarea deficienței auzului la o vârstă foarte fragedă și acordarea ajutorului în acest
sens sunt foarte importante. Dacă nu se intrevine până când copil ul depășește vârsta de 3 ani,
dezvoltarea lui ulterioară poate fi grav afectată.
Auzul poate fi afectat în grade diferite . Unii copii sunt afectați de o pierdere ușoară a
auzului și aud suficiente sunete; alți copii suferă de o pierdere parțială a auzului ș i nu pot auzi
decât cu ajutorul unui aparat auditiv. Acești copii, care sunt afectați de o pierdere ușoară sau
parțială a auzului sunt numiți „hipoacuzici“.
Însă e xistă și copii care aud foarte puțin sau nu aud deloc și care nu po t fi ajuta ți nici de
un ap arat auditiv. Aceștia sunt copii i care au o pierdere gravă, profundă sau completă a auzului;
ei sunt numiți „surzi“. Cel mai mare impediment pentru un copil cu deficiențe de auz este
învățarea comunicării prin cuvinte .
Dacă un copil nu aude bine, va fi ma i dificil pentru el să învețe să se expime în cuvinte .
Deoarece noi învățăm să vorbim auzindu -i vorbind pe cei din jurul nostru și totodată auzindu -ne
pe noi înșine în încercarea de a vorbi.
Copilul cu deficiențe ale a uzului trebuie să fie în stare să com unice eficient, folosind
toate mij loacele posibile de comunicare, să îndeplinească anumite sarcini în cadrul căminului și
să fie un membru apreciat al familiei și societăț ii, să frecventeze instituț iile preșcolare locale, să
dispună de acces la învățământu l primar gimnazial și liceal (care satisface necesităț ile lui), să
aibă posibilitatea de a veni în contact cu alți copii și adulți cu deficiențe ale auzului.
Și ca adult, el trebuie să fie în stare să participe activ l a viața familiei și societății, să aibă
acces la învăță mânt și instruire profesională, să aibă posibilitatea de a se angaja, de a lucra într -o
anumită profesie, să stabilească relații conjugale și să aibă copii.

1.4.4. Deficiențele multiple și dizabilități severe
În cea mai mare parte dizabi litățile severe apar din combinația mai multor deficiențe/
deficiențe multiple. Când un copil are mai multe limitări structurale sau funcționale diferite,
spunem că el are deficiențe multiple/asociate. De exemplu, un copil poate întâmpina dificultăți

13
de în vățare, de control al mișcărilor, de auz și de vedere și are dizabilități severe. Un copil care
întâmpină dificultăți în mai multe domenii are dizabilități severe sau asociate.
Este necesar ca un c opil cu deficienț e multiple să-și poată comunica necesităț ile într -un
anume fel , să înțeleagă situaț iile obișnuite, de fiecare zi și să coopereze când i se face baie, când
este îmbrăcat sau hrănit.
O afecțiune asociată la copiii cu deficiențe multiple este epilepsia. Ea se manifestă prin
crize convulsive. Acești c opii trebuie să beneficieze de asistență medicală pentru a ține sub
control epilepsia.
Deoarece copilul cu deficiențe multiple are probleme de mișcare și poziționare, de
motilitate a mușchilor angrenați în respirație și tuse, pot apărea afecțiuni respirat orii, care trebuie
tratate de un medic.
Copiii cu deficiențe multiple au deseori dificultăți de alimentare și își dezvoltă mai greu
abilitățile de hrănire. Prin urmare, s -ar putea ca ei să nu înghită suficientă hrană pentru a -și
satisface necesitățile, as tfel ajungând la subnutriție. Orice copil care suferă de subnutriție trebuie
să fie consultat de către medic. Unii copii cu deficiențe multiple pot avea contracții musculare.
Dacă copilul cu deficiențe multiple are dificultăți de vedere, medicul vă va spun e ce
măsuri trebuie luate pentru a îmbunătăți vederea copilului. Dacă copilul cu deficiențe multiple
are deficiențe ale auzului, medicul va stabili dacă și cum poate fi îmbunătățit auzul.
Copiii cu dizabilități severe întâmpină, deseori, dificultăți grave de comunicare, fiecare
având nevoie, din această cauză, de un ajutor personalizat (adaptat fiecăruia în parte). Este foarte
dificil să comunici cu un copil cu dizabilități severe. Nu știm cât înțelege copilul, iar modalitățile
lui de exprimare pot fi necla re pentru noi. Principalul nostru scop este de a stabili o comunicare
de bază cu copilul. Pentru aceasta trebuie să aflăm cât înțelege copilul și care sunt posibilitățile
lui de exprimare.
Deseori, copilul poate încerca să transmită un mesaj, dar într -un mod neînțeles de alții.
Ca urmare, încercările lui de a comunica vor trece neobservate și altă dată nu va mai încerca să
comunice. Pentru a preveni destrămarea ciclului comunicării din acest motiv, părinții trebuie
ajutați să recunoască momentele în care copilul le transmite un mesaj și să aleagă o modalitate de
răspuns adecvată.

14
1.4.5. Dificultățile de vorbire
Acești copii, deși prezintă dizabilități de vorbire, nu au totuși dificultăți grave de atenție,
percepere , alternare în joc, imitare și gesticulaț ie. Casa comunicării la acești copii este bine
construită și de aceea în cazul lor trebuie să ne concentrăm direct asupra vorbirii.
Sunt două perioade în care limbajul copilului se dezvoltă activ sub toate aspectele:
pronunție, vocabular, structurarea prop ozițiilor: antepreșcolară și preșcolară. Etapele dezvoltării
copilului se succed rapid , astfel că în jurul vârstei de 5 ani copilul folosește minim 250 de
cuvinte, spune frase de 3 cuvinte și întelege pluralul .
În primii ani de viață ai copilului greșelile de pronunție sunt foarte dese, însă nu sunt
considerate tulburări. Omisiunile, stâlcirile sau înlocuirile cuvintelor sunt considerate
particularități ale vorbirii copilului mic, care se atenuează treptat pe măsură ce copilul înaintează
în vârstă . Doar când aceste greșeli de pronunție se mențin și după vârsta de 5 ani se poate pune
problema unei dificult ăți propriu -zise. Excepție fac cazurile de anomalii ale aparatului
fonoarticulator, când este indicat ă efectuarea cât mai urgentă a unui control medical de
specialitate și adoptarea măsurilor de intervenț ie adecvate fiecarui caz.
Întârzierea în dezvoltarea vorbirii este a baterea de la stadiile de evoluție normală ale
învăț ării limbii vorbite de către copil. Vorbirea copilului nu se dezvoltă core spunzător vârs tei
sale în condiț iile unui au z normal și fără să existe afecț iuni ale aparatului articulator. Întârzierea
se referă la vocabulary, structură gramaticală și pronunț ie.
Pentru a avea un criteriu după care observăm și evaluăm vorbirea copilului trebui e să
cunoaștem etapele de evoluț ie a limbajului la copilul cu o dezvoltare normală, tipică. Întârzierile
pot îmbrăca forme foarte variate, de la mici rămâneri în urmă faț ă de nivelul mediu de dezvoltare
pentru vârsta respectivă, până la nedezvoltarea vorbirii.
De la o vârstă foarte mică se poate observa întâr zierea în dezvoltarea vorbirii: primele
cuvinte cu sens apar după 2 ani, formarea propoziț iilor simple după vârsta de 3 ani, dificultăț ile
de articulare sunt frecvente și persistente, vorbirea este neclară, poate fi chiar neinteligibilă,
auzul fonema tic este foarte slab dezvoltat, iar tot procesul de evoluț ie a limbajului este mult
încetinit.
Pot exista și abateri mai mici d e la medie care nu au semnificaț ia unei întârzieri și în afara
preocupării firești pen tru stimularea comunicării verbale a copilului nu va fi necesar un efort
special.

15

1.4.6. Dizabilități vizuale
Deficiența de vedere este una din cele mai grave forme de dizabilitate fizică. Prin
intermediul analizatorului vizual obținem aproximat iv 85% din totalitatea informațiilor legate de
mediul înconjurător, ne orientăm în spațiu, ne formăm reprezentări, analizăm comportamente și
comunicăm nonverbal. Fără acest ajutor al vederii, individul este exclus dintr -o mare parte a
mediului fizic și soc ial din care face parte și la care trebuie să se adapteze. Acest lucru duce la o
dificultate atât în mobilitatea individului și realizarea activităților zilnice, cât și în relaționarea cu
ceilalți, nevăzătorul putând cel mult ghici semnificația și intenția comunicării nonverbale și a
contextului acesteia.
Vederea reglează postura, echilibrul, suplețea și armonia mișcărilor, precum și pronunția
verbală, mimică și pantomimica, după cum apreciază și Guttman (2008). Pierderea sau
diminuarea vederii at rage după sine un dezechilibru în activitatea cognitivă, structurarea
automatismelor, în relaționarea și integrarea socială.
Deficiența de vedere gravă presupune o influență negativă și asupra unor aspecte morfo –
funcționale ale feței, precum și o dezvoltare fizică dizarmonica datorată sedentarismului. Astfel
se observă o atitudine generală rigidă, lipsa libertății de mișcare, o musculatură insuficient
dezvoltată, ținută uneori cifotică și o slabă expresivitate facială datorată lipsei funcției expr esive
a ochilor.
Nevăzătorul se dezvoltă pe plan fizic, ca orice persoană, în raport cu activitatea fizică pe
care o desfășoară. Deficiența de vedere limitează libertatea de mișcare, determinând adesea
apariția unor atitudini posturale deficiente . Este un efect al subdezvoltării fizice, dar și al faptului
că nevăzătorul nu are un model vizual al ținutei corporale a celor din jur. Întârzierile nu au loc
numai în dezvoltarea fizică, ci și în conștientizarea propriului corp, în formarea schemei
corpo rale. Datorită faptului că nu se poate vedea, nu -si poate vedea anumite părți ale corpului și
raporturile acestora cu mediul înconjurător, nevăzătorul prezintă dificultăți în construirea
identității corporale.
Prevenirea consecințelor negative ca re apar în planul fizic poate fi realizată prin asigurarea
unei educații fizice sistematice, timpurii, adaptată fiecarul caz în parte, stimularea și îndrumarea
spre mișcare, explorare și motivarea în descoperirea mediului înconjurător, a propriului corp și a
raportului acestuia în legătură cu celelalte persoane și mediu. Lipsa vederii presupune lipsa unor

16
stimuli ai mișcării, de aceea copilul deficient vizual trebuie antrenat în activități de mișcare,
pentru a evita tendințele spre sedentarism și pasivitate .
Chiar dacă, în anume cazuri, resturile de vedere pot aduce un sprijin cognitiv, marea
majoritate a informației este obținută prin intermediul celorlaltor simțuri rămase intacte, în
special cel tactil -kinestezic și cel auditiv.
Deficiența vizua lă nu afectează procesele superioare de cunoaștere. Această încetinire în
dezvoltare se datorează în mare parte repartizării deficienților de vedere într -o clasă din
învățământul special sub nivelul lor potențial. Gândirea are șansa unei dezvoltări normale , dacă
sunt exercitate mecanismele compensatorii conform potențialului fiecărui elev.

17

CAPITOLUL 2
FUNDAMENTE TEORETICE ALE ATITUDINILOR ȘI PERCEPȚIILOR SOCIALE ȘI
ȘCOLARE

2.1. Delimitări conceptuale
Psihologia socială sau „psihosocio logia” reprezintă „câmpul de cunoaștere științifică a
interacțiunii prezente sau trecute, reale sau imaginare a comportamentelor umane în contextul
social”, așa cum o definește Chelcea (2001). Constituie un domeniu interdisciplinar de studiu
cuprinzând nu doar sociologia și psihologia, ci și științele politice, juridice, economice, biologice
și umane. Așadar, psihologia socială este încercarea de a arăta cum confruntarea credințelor,
valorilor și reprezentărilor sociale reglează interacțiunile sociale.
După Guttman (2009), percepția socială este un proces cognitiv, fiind conștient și
realizându -se prin intermediul experienței sociale a individului, prin prisma tiparelor culturale
existente, sistemelor de simboluri ale limbii, având semnificații ge neralizate în cadrul întregului
colectiv. Așadar, prin intermediul percepției fenomenelor sociale, individul definește relațiile
interpersonale, normele și procesele sociale din cadrul grupului și comunității căreia aparțin.
Reprezentările socia le sunt modalități de reconstrucție și cunoaștere a realității sociale.
Reprezintă o cunoaștere „naivă” a realității sociale, fiind impregnate de normele și modelele unei
culturi, la un moment dat în evoluția acesteia. Îndeplinesc funcții de cunoaștere, sp rijină
comunicarea, ghidează comportamentul social și ajută procesul de adaptare la mediul
înconjurător și comunitate (Guttman, 2009). Reprezentările sociale sunt oarecum autonome față
de conștiința individuală, ele fiind supuse schimburilor în actele de c ooperare, astfel fiind vorba
de „realități împărtășite” (Doise, Palmonari, 1996).
Percepțiile asupra persoanelor cu deficiențe nu sunt constante, ele diferă de la o societate
la alta și de la o perioadă de timp la alta. În trecut deficienții din naștere erau sacrificați,
crezându -se că întruchipează spirite rele. Aceștia ar fi comis păcate de neiertat în viețile
anterioare și de aceea au fost reîncarnați astfel. Spartanii îi considerau inferiori, nefiind apți să
facă față stilului de viață al soc ietății și îi lăsau în voia sorții. În mitologia greacă, deficiența era
văzută ca o pedeapsă dată din partea zeilor.

18
În societatea modernă de astăzi, care promovează valori și succese personale, problema
care încă rămâ ne valabilă este că defici ența este perceput ă ca un eșec, o dezamăgire față de
societate. Chiar dacă percepția asupra acestora a evoluat mult față de acum câteva secole,
decenii, încă sunt comunități care resping persoanele cu deficiențe, determinându -le astfel să
renunțe la încerc area de a se integra social (Guttman, 2009).
Atitudinile au la bază acele credințe adânc înrădăcinate care modelează felul în care
individul privește mediul înconjurător, societatea, interacțiunile cu celelalte persoanele și felul în
care se percepe pe sine. Unul din cele mai importante aspecte ale atitudinilor este reprezentat de
calitatea acestora, pozitivă sau negativă. Modul în care sunt priviți de ceilalți, stigma,
stereotipurile și prejudecățile față de deficiență , au un impact asupra stime i de sine a persoanei cu
deficiențe, asupra motivației și dorinței de a participa în propria dezvoltare și integrare.
Stările negative de spirit, provocate de modalitatea în care sunt privite persoanele cu
deficiențe, precum și lipsa de empatie a celor din jur față de aceștia pot fi un impediment în
dezvoltarea proceselor compensatorii. În literatura de specialitate, așa cum arată Moldovan, et al.
(2006), se pune accent, în special, pe trăsăturile negative cum ar fi: infantilismul afectiv,
insta bilitatea emoțională, stările nevrotice, negativismul, egoismul, firea suspicioasă, agresivă,
revendicativă. Astfel de manifestări sunt, într -adevăr, întâlnite dar, nu reprezintă o consecință
automată a deficiențelor, ci mai curând, a condițiilor sociale ș i educaționale în care deficientul s-
a dezvoltat, a educației inadecvate pe care a primit -o, a atitudinilor celorlalți față de el, a
relațiilor sociale în care a fost cuprins.
Acestea sunt un mod de apărar e, chiar dacă în fapt nu -l apără , ci îi fac situația mai dificilă
(Moldovan, et al., 2006), o modalitate de răspuns în fața nedreptăților și a prejudecăților
mediului social din care fac parte. Stigma, discriminarea și limitarea importanței într -o
comunitate pot duce la tensiuni interioare, la s entimentul neputinței și al inferiorității.
Pe același subiect ca și Moldovan, et al. (2006), Jernigan (1970) discută impactul negativ
al prejudecăților celor din jur în legătură cu deficiența și etichetarea acesteia ca „tragedie”.
Această denum ire provoacă o creștere a importanței efectelor negative pe care deficiența le
aduce în planurile dezvoltării fizice, psihice, sociale și emoționale ale individului. Se pune un
accent prea mare pe ceea „ce lipsește”, decât pe ce ar putea fi schimbat, compe nsat, antrenat.
Tragedia implică pierdere, lipsă, anormalitate, dependență, privare, inferioritate, înfrângere.

19
Aceste stereotipuri și atitudini negative față de persoanele cu deficiențe au determinat
îndreptarea scopului activităților unor curs uri în direcția ameliorării daunelor produse de acestea
în planul psihic. Se urmărește, în special, educarea acestor persoane și susținerea lor în tratarea
eficientă a atitudinilor și percepțiilor eronate ale celor din jur, precum și a formării unei imagin i
de sine concordante.
Spre exemplu, Moldovan et al. (2006) schițează un portret al unui deficient de vedere care
și-a compensat eficient deficiența astfel: El știe să -și folosească resursele de cunoaștere
senzorială și logico -verbală, stăpânește instrumentele proceselor cognitive și ale muncii
intelectuale, precum și ale unor activități practice, își cunoaște limitele și posibilitățile și este
încrezător în forțele proprii. Nu așteaptă să fie asistat, este autonom. Este deschis și curios față de
lumea înconjurătoare, capabil să mențină relații de prietenie, capabil să iubească și să fie iubit.
Dovedește echilibru afectiv și își stăpânește impulsurile. Vrea să fie util, să aibă acces la o
educație adecvată, să aibă locul său meritat în societate și este dispus să -și câștige acest loc prin
efort și muncă.
Acest portret este completat de Jernigan (1970), liderul Federației Naționale a
Nevăzătorilor din SUA, orb din naștere. Jernigan susține că nevăzătorii din trecut nu au avut
aceleași opor tunități ca cei din ziua de astăzi. Orizonturile le erau limitate și la fiecare colț cineva
amintea faptul că au o deficiență. Dar acele timpuri rămân în trecut, în ziua de azi nevăzătorii
„si-au câștigat independența”, participă activ în societate, lucrea ză ca fermieri, avocați, oameni
de știință, profesori, etc. Deficiența nu este o „tragedie”, este o stimulare în scopul constuirii
unei noi vieți.
Persoanele cu deficiențe de azi au un alt destin, o altă direcție, care presupune integrare și
egalitate, participare activă și nemărginită în comunitate, oportunități, libertate în mișcare, și nu
în ultimul rând acceptarea lor în mediul social și perceperea lor de către membrii societății prin
prisma a ceea ce au reușit să realizeze, a ceea ce sunt, și nu a deficienței.

2.2. Schimbarea atitudinilor. Perspective teoretice
Unul din cele mai mari obstacole din viața persoanelor cu deficiențe este creat de
percepțiile și atitudinile celor din jur bazate pe suspiciune, superstiție, stigmă, ignoranță ș i lipsa
informării.

20
Atitudinile sunt determinate de normele și culturile unei comunități aflate la un moment
dat în evoluția acesteia. Așadar, pentru o schimbare a atitudinilor față de dizabilitate în general,
este nevoie de o schimbare socială . Această schimbare socială este privită ca fiind
”transformarea observabilă în timp, care afectează într -o manieră constant ă și durabilă
structura și funcționarea organizării sociale a unei colectivități date și care modifică întregul
curs al istoriei sal e” (Neculau, 1996, apud Rocher, 1968).
Schimbarea socială poate fi definită ținând cont de patru caracteristici principale (Neculau,
1996, apud Rocher, 1968):
”- se manifestă ca un fenomen colectiv; implică, deci, un colectiv sau un sector al a cesteia și
afectează atât condițiile și modul de viață, cât și mentalitatea indivizilor comunității;
– este structurală; modifică organizarea socială în totalitatea sa sau principalele sale
componente;
– poate fi definită ca o transformare în timp; ca o succesiune de schimbări, marcându -se
diferențele între situația de debut și un punct de referință;
– este durabilă; ceea ce înseamnă că schimbările nu sunt trecătoare, efemere, superficiale. ”
Astfel, schimbarea socială afectează sensul activită ților actorilor sociali, facilitează apariția
unor agenți ai schimbării ca factori de progres, se identifică un ritm al schimbării, sunt propagate
idei, valori, inovații și noi stiluri comportamentale.
Mulți dintre cei care se ocupă cu stu diul psihologiei sociale, printre care și Chelcea (2001),
susțin că un model clasic de a reduce prejudecățile este de a spori contactele interpersonale.
Creșterea cooperării și a contactelor determină atitudini cu mai puține prejudecăți.
În co ntinuare vor fi prezentate câteva teorii care pot ajuta atât la schimbarea atitudinilor și
percepțiilor eronate ale actorilor sociali asupra deficiențelor , cât și a persoanelor cu deficiențe.
Teoria atribuirii eșecului (attribution theory), (Chel cea, 2001, apud Weiner, 1980),
presupune intensificarea efortului în efectuarea unei sarcini, astfel eșecul fiind văzut ca o cauză a
unei implicări superficiale în activitate, și nu a abilității de a o realiza. Prin reînvatarea atribuirii
de la lipsa de ab ilitate la lipsa de efort, deficientul va accepta un eșec ca pe o experiență din care
poate învăța, pentru ca data viitoare să se descurce mai bine, și nu ca pe o incapacitate.
După teoria disonanței (cognitive dissonance) a lui Festinger (Chelc ea, 2001), se
presupune schimbarea unor credințe și atitudini aflate în contradicție, pentru a rezolva
respectivul conflict cognitiv. Există o tendință a oamenilor, în general, de a menține un echilibru

21
și o consistență în opiniile și credințele personale. Când apare un conflict între anumite percepții
sau comportamente, este necesară o înlăturare a acestui conflict, fie prin o schimbare a uneia sau
mai multor credințe, o acumulare de noi informații sau o reducere a importanței factorului care a
cauzat conf lictul. Prin prisma acestei teorii, deficientul poate fi acel factor care produce un
conflict în cadrul percepțiilor societății asupra dizabilității , prin implicare activă, motivație și
muncă, astfel determinându -i pe cei din jur să își schimbe atitudinea față de capacitățile,
abilitățile și importanța lui în cadrul comunității.
Teoria judecății sociale (social judgement theory), (Petty, et al. 1992, apud Sherif și
Hovland, 1961), subliniază faptul că o atitudine poate fi schimbată cu atât mai uș or, cu cât este
mai apropiată de credința inițială. Individul va accepta mai ușor o schimbare relativ minoră,
apropiată de concepția lui personală, decât una mult mai îndepărtată, pe care o poate vedea ca
exagerată în comparație cu sistemul lui actual de v alori.
Ipoteza frustrare -agresivitate (Chelcea, 2001, apud Miller 1941), subliniază ideea că
frustrarea este întotdeauna legată de agresivitate și actul agresiv este mereu precedat de frustrare.
Ipoteza s -a modificat și s -a extins considerabil, ajungându -se la concluzia că această îmbinare
dintre frustrare și răspunsul agresiv include și intervenția cunoștințelor, atribuirilor, învățării
anterioare și a mijloacelor prin care persoana respectivă răspunde stimulilor din mediu.
Reformularea ipotezei frustrare -agresivitat e presupune că orice eveniment ostil, nu numai
frustrarea, produce un efect negativ. Aceste efecte negative pot duce la răspunsuri nu neapărat
agresive, dar și de evitare sau de fugă.
Sentimentele negative care îi încearcă nu doar pe deficienți , dar și pe ceilalți membrii ai
societății, afectează modul în care aceștia privesc persoanele cu deficiențe, calitatea
interacțiunilor cu aceștia și modul în care cei cu deficiențe se văd pe ei înșiși și își exprimă
nemulțumirile. La această teorie se poate adăuga și fenomenul „suprageneralizării” (Chelcea,
2001). De la un singur lucru, un singur eveniment bine cunoscut, ignorând informațiile
nespecifice, acele percepții se extind asupra întregului fenomen, în cazul nostru, asupra înt regii
comunități de deficienți .
Tot o piedică în procesul de schimbare a atitudinilor este reprezentată și de atribuirea
responsabilității, sau așa cum o numește Lerner, „belief in a just world” (Chelcea, 2001, apud
Lerner, 1980). Această „credi nță într -o lume dreaptă” reprezintă atitudinea unora care consideră
că lumea este ordonată, rațională, dreaptă și fiecare „primeste ceea ce merită și merită ce a

22
primit” (Chelcea, 2001, p. 115). Acest concept se apropie mai mult de credințele din trecut, c ând
cei născuți cu o deficiență erau văzuți că spirite rele, care plătesc astfel pentru păcatele comise.
Atitudinile negative, așteptările scăzute față de persoanele cu deficiențe, stigma,
stereotipurile, lipsa informării, percepția asupra acest ora ca fiind dependenți, inferiori, incapa bili,
de evitat, au determinat o „revoluție” a deficienților . Această viziune tragică a deficienței este
incorectă. Deficiența nu reprezintă un handicap, decât dacă este înțeleasă greșit (Jernigan, 1970).
Schimbarea atitudinilor nu se reduce doar la o schimbare a comunității și a persoanelor cu
care deficientul interacționează, ci și la o schimbare a propriilor sale percepții despre sine.
„Neajutorarea învățată” (Chelcea, 2001), sentimentul de inferiorita te, de neputință, îi determină
să fie deprimați, lipsiți de motivație și dorință de dezvoltare, să își subevalueze propria eficiență.
Antrenarea lor în schimbarea acestor convingeri personale negative va duce la o mai bună
evaluare a propriilor capacități și limite, precum și la o creștere a stimei de sine, a motivației, a
independenței si implicit la o adaptare activă în viața socială.
„Esența unei vieți independente este libertatea de a decide asupra propriei vieți și de a
participa complet în propria comunitate” (Guttman, 2009, p. 28, apud Evans).

2.3. Dezvoltări recente privind studiul atitudinilor cadrelor didactice și studenților cu
privire la accesibilitatea școlară și socială a persoanelor cu deficiențe
Studiul opiniilor, atit udinilor, stereotipurilor, chiar când este sprijinit de tehnici de analiză
moderne, nu poate deveni un studiu al reprezentărilor sociale, datorită realității complexe și
schimbătoare a raporturilor sociale. În continuare vor fi prezentate câteva studii car e urmăresc
înregistrarea percepțiilor și atitudinilor cu privire la accesibilitatea școlară și socială a
persoanelor cu deficiențe.
O cercetare realizată de Yuker et al., (1970) urmărește înregistrarea atitudinilor față de
persoanele cu d eficien țe. Metoda folosită este ancheta pe bază de chestionar. Acesta conține 30
de întrebări, cu scală Likert, de la 1 la 6, înregistrând acordul, respectiv dezacordul în legătură cu
informația prezentată. S -au înregistrat atitudini pozitive în răspunsurile celo r care aveau scoruri
înalte la întrebările legate de empatie, celor cu scoruri joase la agresivitate și dominanță și nu în
ultimul rând la cei care au relaționat sau au prieteni cu deficiențe. Autorul apreciază că există o
dificultate în măsurarea atitudin ilor persoanelor cu deficiențe față de alte persoane cu deficiențe
sau ele însele, datorită implicării factorului emoțional.

23
Guttman (2009) realizează o cercetare privind identificarea principalelor probleme pe care
o persoană cu deficiențe le î ntâmpină în ariile accesibilității, precum și barierele sociale, care
împiedică sau fac dificilă integrarea socială a acestora. Se urmărește înregistrarea percepțiilor pe
care, atât persoanele cu deficiențe, cât și cele fără deficiențe o au asupra acestor aspecte. A fost
aplicată metoda focus grupului, pe un eșantion de 8 studenți cu deficiențe de vedere de la diferite
facultăți și 8 studenți fără deficiențe din cadrul F acultății de Sociologie și Asistență Socială,
realizându -se o comparație între diferențe le de percepție din cadrul celor două grupuri.
Răspunsurile oferite de persoanele cu deficiențe și persoanele fără deficiențe privind
nivelul de accesibilitate al celor trei dimensiuni: fizică, informațională și comunicațională sunt
asemănătoare , singura diferență fiind că persoanele fără deficiențe nu dețin suficiente informații
legate de tehnologiile de acces adresate deficienților . Guttman apreciază că stigmatizarea,
etichetarea și mentalitatea joacă un rol important în excluziunea școlară și în crearea de bariere în
calea integrării unei persoane cu deficiențe.
Guttman (2011) conduce o nouă cercetare privind percepția asupra accesibilității
persoanelor cu deficiențe de vedere la învățământul superior. Lotul de participanți este con stituit
din studenți cu deficiențe de vedere și studenți fără dizabilități din cadrul Universității „Babeș –
Bolyai”, Cluj -Napoca. Cercetarea este de factură calitativă, aplicându -se un număr de două
chestionare cu întrebări deschise unui eșantion de 30 de s tudenți cu deficiențe de vedere aflați în
învățământul terțiar și 30 de studenți fără deficiențe, din cadrul Facultăților de Sociologie și
Asistență Socială, Psihologie și Științele Educației. Guttman urmărește înregistrarea informațiilor
cu privire la di ficultățile majore întâmpinate de studenții nevăzători în cadrul mediului
universitar, dificultățile pe care studenții fără deficiențe consideră că nevăzătorii le întâmpină și
modul în care este perceput accesul în mediul universitar.
Rezultatel e obținute de Guttman arată că în viziunea studenților cu deficiențe de vedere ,
cea mai mare dificultate o presupune procurarea materialelor de studiu într -un format accesibil.
Studenții fără deficiențe consideră că o barieră principală în fața accesibilit ății la informație a
studenților cu deficiențe o reprezintă prezentarea informațiilor la cursuri cu ajutorul slide -urilor,
precum și accesul în sălile de laborator dotate cu calculatoare. Studenții cu deficiențe nu văd
acest lucru ca pe o problemă majoră, ei susținând că pot aduna prezentările de la curs și să le
transforme într -un mod accesibil lor, iar în cazul sălilor de laborator pot veni cu laptopul propriu.

24
Studenții fără deficiențe consideră că o altă piedică majoră ar fi găsirea sălilor d e curs și a
mobilității în cadrul universității, în general. Studenții nevăzători sunt de altă părere, considerând
că acest lucru nu ar fi o problemă, poate doar un mic impediment până se obișnuiesc cu traseul.
În general, atitudinile studențilo r fără deficiențe sunt pozitive, exceptând câteva situații cu
privire la lipsa de încredere în abilitățile și capacitățile de care nevăzătorii dau dovadă.
Staniland publică în 2011 o cercetare menită să colecteze informații referitoare la
atitudi nile publicului față de dizabilitate, cu scopul de a formula și implementa anumite politici
pentru combaterea stereotipurilor, stigmei și prejudecăților față de persoanele cu dizabilități.
Chestionarul creat a urmărit înregistrarea prejudecăților, percepți ilor asupra independenței
persoanelor cu deficiențe și confortul în relaționarea cu persoanele cu deficiențe în diferite
situații.
Rezultatele au arătat în general atitudini pozitive, cu toate că încă mulți oameni consideră
că persoanele cu def iciențe sunt mai puțin productive, dependente și au nevoie de atenție
constantă. Nivelul de confort în relaționarea cu persoanele cu deficiențe depinde de tipul și
gradul deficienței, cât și de natura acesteia. Pe când majoritatea se simt confortabil într -o relație
de prietenie cu o persoană cu deficiențe, în efectuarea unui proiect cu aceasta sau simpla
conversare, foarte puțin dintre aceștia consideră că ar putea întemeia o familie cu o persoană cu
deficiențe. În general, studiul a demonstrat că persoanel e cu deficiențe de intelect sunt cel mai
predispuse prejudecăților, discriminării și stigmei, față de cele cu deficiențe senzoriale sau
motorii.
Datele colectate în majoritatea studiilor privind percepția asupra persoanelor cu de ficiențe ,
au ară tat că, cu toată că aceste atitudini s -au îmbunătățit în timp, încă mai există percepții eronate
despre deficienți , datorate în special lipsei de informare și de contact cu aceștia. În majoritatea
studiilor s -au înregistrat, pe de o parte, atitudini mai p ozitive din partea persoanelor cu
deficiențe, datorită experienței lor personale, efortului pe care îl depun, cunoașterea
posibilităților și limitelor și încrederea pe care o au în forțele proprii. Iar, pe de altă parte,
așteptări mult mai scăzute, anumite prejudecăți și atitudini negative față de deficienți din partea
participanților care nu au relaționat, nu au avut nicio tangență cu o persoană cu deficiențe sau au
avut doar un contact la distanță. Aceste rezultate se pot datora informării insuficiente le gate de
acest domeniu, așteptărilor scăzute, concepțiilor greșite care se dovedesc a fi greu de schimbat,
perceperea acestora ca fiind inferiori, diferiți, „anormali”.

25

2.4. Integrare și incluziune
Într-o concepție modernă, declanșarea și stimu larea învățării, îndrumarea și evaluarea
acesteia stau la baza realizării finalităților educației. A preda înseamnă a crea acele condiții
specifice pentru a motiva elevul în dorința de a învață. Pentru ca procesul de normalizare a vieții
și educației elevu lui cu deficiență să fie un succes, este foarte importantă cunoașterea
particularităților deficienței acestuia.
”Societatea se află într -o continuă schimbare, preocupată de adaptarea permanentă la
cerințele unei lumi care se dezvoltă rapid , care are nevoie de abordări multiple ale fenomenelor
sociale și care impune adoptarea de strategii cât mai eficiente în vederea atingerii obiectivelor
propuse. ” (Unianu, 2014)
Pe fondul schimbărilor în proiectarea și implementarea politicilor și st rategiilor
educaționale, problematica incluziunii/integrării școlare a elevilor cu cerințe speciale a devenit
un domeniu prioritar de acțiune. Educația incluzivă și integrarea școlară a elevilor cu cerințe
speciale oferă cadrul necesar pentru atingerea sco purilor educaționale și adaptarea la mediul
social. ”Decizia cu privire la includerea unui elev cu cerințe speciale în școală de masă este
luată personalizat , în funcție de deficiențe, factorii implicați în acest proces și evaluarea
situațiilor de risc .” (Ghergu ț, 2006).
„Cea mai eficientă investiție, atât pe plan social cât și din punct de vedere individual,
rămâne însă cea făcută pentru a formă oameni, în spiritul celor mai în alte idealuri ale
umanităț ii” (Unianu, 2014, p.7, apud Jinga, 1981)
Așa cum apreciază și Ghergu ț (2006), ”nu toți elevii au potențialul intelectual și
disponibilitatea de a desfășura activitățile de învățare într -un mod rapid, nici capacitatea de a
procesa o cantitate mare de informație, prin urmare, asumarea dec iziei școlarizării elevului într –
o formă de învățământ sau altă, școală de masă, respectiv școală specială, aparține familiei,
copilului și specialiștilor care evaluează elevul și prezintă un anumit diagnostic psihopedagogic.
Școala trebuie să asigure elev ului oportunități de formare și dezvoltare, să răspundă cerințelor
fiecărui elev în parte, în funcție de posibilitățile și interesele acestuia și să nu îngrădească
dreptul la acces nepărtinit al tuturor elevilor din cadrul unității de învățământ. ”
Ghergu ț (2006) face o diferență între cele două concepte de integrare și incluziune. În
primul r ând, integrarea este definită ca ”un proces de educare al elevilor cu sau fără cerințe

26
speciale în același spațiu și în aceleași condiții, având drept scop final participarea activă și
deplină a tuturor elevilor la activitățile școlare și extrașcolare ”. În sens larg , integrarea școlară
reprezintă plasarea oricărui copil într -o clasă de elevi , iar în sens restrâns, se referă la
școlarizarea copiilor cu cerințe speciale sau cu deficiențe în cadrul unităților de învățământ de
masă, în șc olile obișnuite sau în unități speciale de învățământ. În al doilea rând, integrația
presupune personaliza rea activitățil or educaționale destinate elevilor, în funcție de necesit ățile
fiecărei persoane, indiferent de deficiență sau dificultățile întâmpinate în învățare. În alte cuvinte,
incluziunea vizează atât integrarea școlară a copilului cu deficiențe, cât și integrarea socială și
adaptarea la cerințele comunității.
Integrarea școlară poate fi analizată având în vedere mai multe niveluri (Unianu, 2014,
apud Vrășmaș, 2005):
– integrarea fizică: presupune reducerea distanței fizice dintre elevii cu cerințe speciale și elevii
obișnuiți prin aducerea celor din prima c ategorie în învățământul de masă.
”Integrarea fizică reprezintă nivelul incipient al integrării persoanei cu deficiențe,
permițându -le acestora satisfacerea nevoilor existențiale de bază și anume: asigurarea unui
spațiu de locuit, organizarea c laselor din învățământul de masă, profesionalizarea, accesul la
locul de muncă. Este cel mai ușor nivel de asigurat, în pofida costurilor necesare accesibilizării
spațiilor comune, asigurării transportului, a instrumentelor de comunicare, a grupurilor
sanitare. Are rolul diminuării barierelor întâmpinate de persoana cu deficiențe și reducerea
dependenței acesteia de ceilalți, contribuie la sporirea confortului personal și îmbunătățirea
imaginii de sine. ” (Gherguț, 2006)
– integrarea funcțională sau pedagog ică: se referă la faptul că elevii cu cerințe speciale își
însușesc cunoștințe și își formează capacități și atitudini specifice în cadrul activităților
instructiv -educative, desfășurate alături de alți elevi, fără deficiențe.
Acest tip de integ rare constă în oferirea elevilor cu cerințe speciale posibilitatea de a
participa alături de colegii lor la activități instructiv -educative, prin schimbarea atitudinilor și
raporturilor existente într-o clasă de elevi . ”Dacă primul nivel necesită doar o at itudine mai
tolerantă din partea societății în raport cu persoanele cu dificultăți, acest nivel presupune o
restructurare a reprezentărilor sociale clasice. Integrarea lor socială nu este un act de caritate,
ci un drept legitim. ” (Gherguț, 2006)

27
– integra rea socială: vizează implicarea elevilor cu cerințe speciale în activități extracurriculare,
non-formale, alături de colegii lor fără cerințe educative speciale.
Integrarea socială reprezintă totalitatea relațiilor sociale existente între persoa nele cu
cerințe speciale și restul membri lor societății. În alte cuvinte, acest tip de integrare urmărește nu
numai implicarea activă a elevilor cu cerințe speciale în activitățile școlare, ci și posibilitatea
participării acestora în activități desfășurat e în afara lecțiilor de clasă. Este un nivel superior de
integrare, impunând o conștientizare mai profundă a faptului că societatea aparține tuturor
cetățenilor, indiferent de particularitățile fiecărei persoane. (Gherguț, 2006)
Gherguț (2006) id entifică, pe lângă acestea, alte două niveluri de integrare și anume:
– integrarea personală: definită de relațiile diverse de interacțiune cu persoane semnificative, în
diverse perioade ale vieții.
– integrarea societală (în societate): reprezintă asigu rarea drepturilor egale și respectarea
alegerilor proprii ale persoanei cu cerințe speciale, prin participarea deplină a acestuia în cadrul
comunității căreia aparține. Integrarea societală este cel mai înalt nivel al integrării, realizarea
optimă a aceste ia determinând diversele dificultăți să devină irelevante, accentul fiind mutat pe
calitățile și capacitățile persoanei, și nu pe limitele și slăbiciunile acesteia.
Aceste niveluri de integrare, aflate în relații de interdependență, sunt valabil e tuturor
tipurilor de integrare umană.
Integrarea școlară a elevilor cu deficiențe contribuie în foarte mare măsură la realizarea
unei integrări optime a deficientului în societate. Acțiunea este complexă, urmând în mod
sistematic, organizat, programe de terapie educațională specifice, cu scopul de a se face
cunoscute particularitățile fiecărui elev, de a se urmări o dezvoltare stadială și de a se asigura
anumite condiții care să antreneze dezvoltarea analizatorilor funcționali (Stănică, et al. , 1997).

2.5. Școala specială sau școala de masă
O problemă în pregătirea persoanelor cu deficiențe, și anume asigurarea unei educații
eficiente menită să le faciliteze integrarea în viața socială, profesională și personală o reprezintă
decizia d e a merge pe calea unui învățământ special sau a unui învățământ de masă.
Școlile speciale nu reprezintă un fenomen negativ, după cum apreciază Moldovan, et al.
(2006), rostul lor nefiind să -i izoleze pe deficienți, ci să le ofere acestora opor tunitatea
participării în cadrul unor activități instructiv -educative specifice necesităților lor în dezvoltare.

28
Avantajele școlilor speciale sunt reprezentate de prezența unui personal didactic specializat în
lucrul cu elevii cu deficiențe, accesul la met ode și materiale specifice, asigurarea unui mediu
adecvat de învățare și existența aparaturii necesare.
Principala critică adresată învățământului special este că îi izolează pe deficienți de
condițiile de viață obișnuite și reduce contactele lor sociale (Moldovan, et al., 2006). Această
protecție asigurată de școala specială poate avea efecte negative la finalul studiilor când
deficientul va trebui să se descurce singur într -un mediu deschis, dacă acesta nu și -a dezvoltat
eficient capacitățile de orientare, comunicare, efectuare de activități pe cont propriu.
Argumentul principal în procesul de integrare al deficienților în școlile de masă îl constituie
posibilitatea ca aceștia să trăiască și să învețe în condiții obișnuite ale vieții, al ături de elevi care
aparțin aceleiași comunități. Astfel ei vor învăța să colaboreze, să -și depășească limitele, să -i
înțeleagă pe ceilalți și să relationeze, să -și dezvolte propria identitate, să se mobilizeze în scopul
dezvoltării permanente și câștigări i independenței.
Dezvoltarea continuă a tehnologiei de acces permite deficienților să acceseze informațiile
necesare mai ușor, facilitând procesul de înțelegere și învățare a unor cunoștințe și abilități și
astfel asigurându -le o interacțiune m ai eficientă cu cei din jur.
În prezent, elevii cu deficiențe sunt cuprinși în mare măsură în învățământul special.
Opțiunea pentru o alternativă sau alta trebuie făcută în funcție de fiecare caz, de diagnosticul
psihopedagogic, de natura și gra dul deficienței, de posibilitățile de dezvoltare și de opinia proprie
a deficientului și a familiei. Coexistența armonioasă a celor două forme de organizare a
demersului educativ impune contacte cât mai numeroase și active, excursii, expediții comune,
organizarea unor activități recreative, concursuri, serbări, având că scop cultivarea spiritului de
prietenie, buna înțelegere și sentimentului de apartenență socială (Moldovan, et al., 2006).

2.6. Cadrul legislativ și politici sociale în domeniul dizabilităț ii
„Politica Comunității Europene referitoare la dizabilitate este construită prin explicarea
obligației la modelul social al dizabilității ” (Oancea, 2013). Astfel, dizabilitatea este privită ca
un rezultat al interacțiunilor dinamice dintre o p ersoană și mediu, acesta din urmă fiind cel care
necesită o ajustare în scopul promovării incluziunii persoanelor cu deficiențe.
Legislația din România privind persoanele cu dizabilități prezentată în „Programul
Operațional Sectorial pentru Dezv oltarea Resurselor Umane 2007 -2013” include Legea pentru

29
protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu dizabilități (nr. 448/2006). Cu privire la
educație și accesibilitate, Legea 448/2006 presupune accesul liber și egal al persoanelor cu
deficiențe la orice formă de educație, asigurându -se o educație permanentă și o formare
profesională de -a lungul vieții. În vederea accesibilizării mediului fizic, informațional și
comunicațional autoritățile publice au obligația de a promova și implementa conceptul „ acces
pentru toti”, de a sprijini cercetarea și dezvoltarea noilor tehnologii asistive, de a facilita accesul
persoanelor cu deficiențe la aceste tehnologii, de a proiecta și derula programe de accesibilitate
sau de conștientizare asupra importanței acest eia.
Demersurile existente în scopul facilitării procesului de integrare în mediul social și școlar
a persoanelor cu deficiențe constau în încercări de înlăturare a barierelor, fie ele psihologice,
politice, sociale, educaționale sau legate de me diul de viață, care le încetinesc dezvoltarea, sau
conduc spre o dezvoltare dizarmonica. Înlăturarea acestor bariere și micșorarea efectului negativ
pe care îl au, permit accesul persoanelor cu deficiențe la condițiile de bază necesare unei vieți
responsab ile și independente.
Înțelegerea și promovarea valorilor referitoare la drepturile umane sau a condițiilor umane
necesare dezvoltării și anume: egalitate, autonomie, demnitate, solidaritate, dreptate, sunt
necesare în cazul în care guvernul, soc ietatea și actorii sociali sunt dispuși să se axeze pe oferirea
unor șanse egale la o viață independentă (Hannon, 2007).
”În privința practicilor incluzive în școală, reglementările sunt specifice fiecărei țări în
parte și prezintă elemente comu ne sau dif erențiate, în funcție de stipulă rile legislative ale
ministerelor sau departamentelor care se ocupă de domeniul educațional. Politicile se referă la
un produs scris, eleborat sau adoptat, care reprezintă poziția statului cu privire la un anumit
domeniu social. ” (Unianu, 2014).
În cadrul „Raportului cu privire la situ ația educației incluzive în Româ nia” sunt oferite
câteva exemple de bune practici printre care se enumeră : ”transformarea școlilor speciale în
centre de resurse care urmăres c formarea continuă a specialiștilor din domeniu, popularizarea
planurilor educaționale individualizate, încurajarea atitudinii pozitive față de educația incluziva
și promovarea învățării prin cooperare .” (Unianu, 2014, apud Baba et al., 2007 -2009).
După Unianu (2014), unul din documentele europene importante care vizează respectarea
principiilor incluziunii îl reprezintă „Europe 2020 – A European strategy for smart, sustainable
and inclusive growth”. Acest document are ca priorități creșterea ni velului de inteligență,

30
dezvoltarea permanentă și durabilă, guvernanța economică și o creștere favorabilă în cadrul
practicilor incluzive.
De asemenea, Arpinte et al. (2008) apreciază că unul din documentele fundamentale în
lupta împotriva exclu ziunii sociale și promovarea incluziunii este JIM („Join Inclusion
Memorandum”). „Documentul Comun în domeniul Incluziunii Sociale” promovează o societate
incluzivă și creșterea bunăstării generale a populației.
Este necesară realizarea unor intervenții pentru punerea în practică a ideilor obținute din
analiza datelor colectate din cercetări, susține Hannon (2007). Intervenții menite să influențeze
formarea unor atitudini pozitive în raport cu dizabilitatea, prin intermediul legislației, contactului
cu persoane cu deficiențe, susținerea acestora în participarea la toate aspectele vieții, înlăturarea
segregării și discriminării, relațion are și informare. Pe măsură ce numărul persoanelor cu
deficiențe, care își dovedesc autonomia și partici pă activ la viața socială este în creștere, ceilalți
actori sociali vor fi expuși unor informații din ce în ce mai numeroase și mai concrete, astfel
abandonând prejudecățile greșite față de persoanele cu deficiențe, stereotipurile, indiferență,
ignoranță, angoasă.
Arpinte et al. (2008) remarcă că au fost înregistrate progrese în mobilizarea actorilor sociali
implicați, crearea de instituții, îmbunătățirea modalităților instructiv -educative, dezvoltarea
serviciilor de sănătate, creșterea integrării persoanelor cu dizabilități, însă incluziunea
persoanelor cu dizabilități rămâne încă o problemă în proces de rezolvare.

31

CAPITOLUL 3
CERCETARE PRIVIND PERCEPȚIA STUDENȚILOR AFLAȚI ÎN CICLUL INITIAL
DE FORMARE PENTRU CARIERA DIDACTICĂ ȘI A CADRELOR DIDA CTICE
ACTIVE ASUPRA INTEGRĂRII SOC IO-EDUCAȚIONALE A PERSOANELOR CU
DEFICIENȚE

3.1. Premisele și argumentarea cercetării
Studiul privind atitudinile în raport cu persoanele cu deficiențe reprezintă un factor major
în determinarea atitudinilo r pozitive asupra participării în integrarea acestora, posibilitatea
accesibilizării informațiilor, mediului școlar și social, mediului fizic, transportului, activizarea
acestora și oferirea de oportunități și șanse egale de formare și dezvoltare. Atitudin ile negative
raportate la deficiență pot duce la o izolare a deficientului, determină o creștere a inhibițiilor, o
tendință spre pasivitate, o scădere a motivației de a participa în activități, precum și o stimă de
sine scăzută.
Actualitatea lucrării este dată de circumstanțele schimbărilor din mediul social, politic și
legislativ cu privire la deficiență. Se promovează destigmatizarea, egalitatea șanselor, dreptul la
educație și dezvoltare, contribuția societății în integrarea deficientului ș i importanța acționarii în
beneficiul atât al celorlalți actori sociali, cât și al persoanelor cu deficiențe.
În demersul de cunoaștere propus, se urmărește surprinderea atitudinilor studenților aflați
în ciclul inițial de formare pentru carier a didactică și a cadrelor didactice active asupra aspectelor
integrării sociale și școlare a persoanelor cu deficiențe. Nu în ultimul rând, se vizează obținerea
de informații cu privire la calitatea acestor atitudini, negative sau potitive, în percepția ca lităților
și abilităților deficienților, dificultățile identificate de participanți ca afectând calitatea integrării,
nivelul de angoasă și stigmatizare în raport cu deficiența și încrederea participanților în eficiența
compensării deficienței și a resurse lor valide ale deficienților.
Pentru colectarea datelor, se propun două chestionare cu itemi care vizează surprinderea
opiniilor cu privire la calitățile intelectuale ale deficienților , nivelul de independență al acestora,
abilitatea de a se descurca în activități cotidiene și în mediul fizic, confortul participanților în
relaționarea cu un deficient, problematica integrării acestora într -un învățământ de masă sau un
învățământ special. De asemenea, se urmărește și construirea unei imagini a dificultăților
posibile întâmpinate de deficient la integrarea într -un învățământ de masă, pe baza percepțiilor

32
participanților, precum și atitudinea subiecților în raport cu existența și importanța
învățământului special.
Prin identificarea modului de a percepe accesibilitatea informațională, fizică, școlară,
socială și comunicațională, precum și dificultățile de integrare ale persoanelor cu deficiențe,
acestă lucrare aduce o contribuție în formularea unor idei asupra mentalității generale în raport
cu deficiența. Se construiește o imagine privind diferența de atitudini dintre anumite grupuri de
persoane, în funcție de existența un ei deficiențe , de contactul pe care participanții l -au avu t cu o
persoană cu deficiențe, nivelul de empatie și toleranță al acestora și calitatea informațiilor
deținute referitoare la particularitățile deficientului și posibilitățile compensatorii ale acestuia.

3.2. Metodologia de cercetare
3.2.1. Obiectivele cercetării
Obiectivul general al cercetării vizează investigarea opiniei studenților aflați în ciclul
inițial de formare pentru cariera didactică și a cadrelor didactice active asupra integrării socio –
educaționale a persoanelor cu deficienț e. Se urmărește înregistrarea percepțiilor asupra nivelului
de integrare școlar, social și pe piața muncii a persoanelor cu deficiențe , accesibilitatea culturală,
informațională, comunicațională a deficienților , precum și colectarea de informații referitoare la
atitudinile de discriminare, angoasă, percepții eronate și prejudecățile față de această deficiență.
Obiectivele cercetării:
O.1. – Investigarea opiniei studenților aflați în ciclul inițial de formare pentru cariera didactică
asupra integr ării socio -educaționale a persoanelor cu deficiențe;
O.2. – Sondarea opiniei cadrelor didactice active asupra integrării socio -educaționale a
persoanelor cu deficiențe;
O.3. – Identificarea prejudecăților existente la nivelul populației investigate cu privire la
posibilitățile de integrare socio -educaționale ale persoanelor cu deficienț e.

3.2.2 Ipotezele cercetării
Ipoteza generală a cercetării constă în prezumția că participanții la studiu, reprezentați de
studenții aflați în cic lul inițial de formare și cadrele didactice active, au o atitudine pozitivă față
de integrarea socială și educațională a persoanelor cu deficiențe .

Ipoteze de lucru:

33
I.1. – Participanții la studiu care au interacționat cu persoane cu defic iențe afișează o atitudine
mai favorabilă integrării socio -educaționale a acestora;
I.2. – Există diferențe semnificative între atitudinile participanților de gen feminin și
participanților de gen masculin cu privire la posibilitatea integrării socio -educ aționale a
persoanelor cu deficiențe ;
I.3. – Studenții din cadrul Facultății de Psihologie și Științele Educației înregistrează atitudini
mai pozitive în comparație cu ceilalți participanți la studiu, în privința integrării sociale și
educaționale a pers oanelor cu deficiențe;
I.4. – Informarea deficitară cu privire la posibilitățile de integrare sociale și educaționale a
persoanelor cu deficiențe se asociază cu așteptările scăzute față de capacitățile și productivitatea
acestora;
I.5. – Cu cât partici panții la studiu au interacționat mai des cu persoane cu deficiențe , cu atât
nivelul angoasei personale este mai redus;
I.6. – Există diferențe nesemnificative între participanții la studiu de vârste diferite cu privire la
posibilitetea integrării socio -educaționale a persoanelor cu deficiențe ;
I.7. – Există diferențe semnificative între atitudinile studenților aflați în ciclul inițial de formare
pentru cariera didactică și cadrele didactice active, în ceea ce privește integrarea în școlile din
învățămâ ntul de masă a persoanelor cu deficiențe .

3.2.3 Variabilele cercet ării
Variabilele au fost selecționate după criteriul relevanței acestora, din punctul de vedere al
problematicii atitudinilor participanților asupra deficienței, în general, și în special, asupra
barierelor percepute în integrarea socio -educațională a persoanelor cu deficiențe , normelor
sociale, nivelul de informare asupra deficienței și intenția de a participa la integrarea acestora.
Cercetarea este orientată de stu diul următoarelor variabile:
Independente:
– gen;
– vârstă;
– relațiile în raport cu anumite persoane cu deficiențe;
– empatia;
– situația de relaționare care implică participarea unui deficient ;

34
– nivelul de informare asupra def icienței și metodelor compensatorii;
– specializarea facultății în cadrul căreia studiază participantul;
– calitatea de student sau cadru didactic activ
Dependente:
– atitudini față de integrarea socio -educațională;
– angoasa resimți tă în prezența unei persoane cu deficiențe ;
– așteptările legate de reușită și productivitate;

3.2.4. Instrumente utilizate
Metoda utilizată în colectarea datelor cu privire la studiul percepției asupra integrării
socio -educaționale a pe rsoanelor cu deficiențe este ancheta pe bază de chestionar. Au fost
elaborate două chestionare destinate studenților aflați în ciclul inițial de formare pentru cariera
didactică, respectiv cadrelor didactice care profesează în învățământul de masă și cel s pecial.
Primul chestionar (anexa 1), adresat cadrelor didactice în formare, este alcătuit din 31 de
itemi închiși, cu scală de răspuns de la 1 la 4, precizând dezacordul, respectiv acordul cu privire
la enunțul prezentat. Întrebările de început , reprezentate de itemi cu alegere duală și itemi de
completare, au scopul colectării de date referitoare la genul și vârsta participanților, facultatea
căreia aparțin și ocupația acestora , existența unor studenți cu deficiențe și contactul avut până în
prezent cu o persoană cu deficiențe.
Primii 6 itemi, de natură mai personală, au scopul de a identifica nivelul de empatie și
agresivitate al participanților. Următorii 25 de itemi tratează problematica integrării socio –
educaționale a persoan elor cu deficiențe, conținând enunțuri referitoare la abilitățile deficienților,
capacitățile de compensare a deficienței, productivitatea acestora, accesibilitatea mediului social,
învățământului de masă și dificultățile de care se lovesc persoanele cu de ficiențe în cazul
integrării lor în acest tip de învățământ. De asemenea, conține și itemi cu scopul de a evalua
nivelul de confort al participanților în diferite situații relaționale care implică participarea unui
deficient.
Itemii au fost el aborați cu scopul identificării percepțiilor participanților asupra
persoanelor cu deficiențe și al atitudinilor legate de integrarea socială, educațională și pe piața
muncii a acestora. Datele colectate au fost prelucrare statistic în Microsoft Office Exc el și

35
Google Docs, prin analiza frecvenței și a tendinței centrale, reprezentarea grafică a distribuțiilor
de frecvență și analiza psihopedagogică asupra rezultatelor obținute.
Al doilea chestionar (anexa 2), adresat cadrelor didactice care își exercită pr ofesia în
învățământul de masă și învățământul special, este alcătuit din întrebări de început, reprezentate
de itemi de completare și itemi cu alegere dihotomica, cu scopul informării asupra genului,
vârstei și tipul de învățământ în care profesează, și 1 0 enunțuri adresate problematicii integrării
deficientului în școala de masă. Cadrul didactic își va exprima acordul sau dezacordul referitor la
fiecare enunț prezentat, urmat de o argumentare a poziției alese.

3.2.5. Distribuția și descrierea lotului de participanți
Chestionarul adresat studenților aflați în ciclul inițial de formare pentru cariera didactică a
fost aplicat unui lot de 166 de participanți, dintre care 58 de studenți la Facultatea de Psihologie
și Științele Educației și 108 stud enți la alte facultăți (Fig.1).

Fig.1 Componența lotului după facultatea urmată Fig.2 Componența lotului după genul participanților

Fig.3 Componența lotului după vârsta participanților

36
Dintre aceștia, s -a înregistrat un număr de 110 studenți de gen feminin și 56 studenți de
gen masculin (Fig.2) , cu vârste cuprinse între 19 și 43 de ani (Fig.3). S-a evidențiat un număr de
12 de studenți cu deficiențe ușoare sau medii. Din 166 de participanți, 95 au prieteni sau
cunoștințe cu diverse deficiențe și au avut un contact direct cu o persoană cu deficie nțe (Fig. 4).

Fig.4 Componența lotului după existența unei deficiențe și a relațiilor cu o persoană cu deficiențe

Chestionarul adresat cadrelor didactice a fost aplicat unui lot de 18 profesori, cu vâ rste
cuprins e între 30 și 64 de ani. Dintre acești a, s-a înregistrat un numar de 15 participanți de gen
feminin și 3 participanți de gen masculin.

3.2.6. Designul și procedura cercetării
Prin cercetarea de față, de natură cantitativă, se încearcă ident ificarea percepțiilor pe care
studenții aflați în ciclul inițial de formare pentru cariera didactică le au asupra i ntegrării socio –
educaționale a persoanelor cu deficiențe , dificultățile pe care participanții con sideră că un
deficient le întâmpină în viața cotidiană, personală, în mediul social, în educație și în găsirea unui
loc de muncă. De asemenea, se urmărește identificarea atitudinilor de stigmatizare, angoasă în

37
raport cu deficiența și nivelul informării studenților asupra eficienței proceselor compe nsatorii și
dezvoltarea tehnologiilor de acces.
Această cercetare urmărește stabilirea unor corelații între variabilele prezentate, din care
să rezulte anumite informații cu privire la atitudinile participanților în raport cu persoa na cu
deficiențe , precum și a unor consecințe pe care aceste atitudini le au în procesul de integrare
socio -educațional al deficienților și în planul dezvoltării fizice, psihice, comportamentale și
comunicaționale al acestora.
Metoda de cercetare aleasă este ancheta pe bază de chestionar, fiind o cercetare interactivă
care constă în schimbul de informații între cercetător și participanți, astfel colectându -se date
referitoare la atitudinile, opiniile și percepțiile participanților în legătură cu informați ile
prezentate. Răspunsurile au fost înregistrate cu ajutorul unui chestionar distribuit online, iar
datele prelucrate statistic în Microsoft Office Wo rd și Google Docs. Chestionarul a fost
disponibile completării timp d e două săptămâni, în perioada 13 -26 mai. Rezultatele obținute au
fost interpretate din punctul de vedere psihopedagogic al relațiilor dintre variabilele prezentate,
prin clasificare, comparare și raportare, definind nivelul de acceptare al persoanelor cu deficiențe
în mediul școlar și social , pe baza opiniilor și atitudinilor participanților.
În analiza datelor colectate s -a pus un accent pe diferențele de opinii ale studenților de la
diverse facultăți și cei de la Facultatea de Psihologie și Științele Educației, aceștia din urmă f iind
înscriși la specializări care îi pregătesc în mod direct pentru a lucra și cu persoane cu deficiențe.
De asemenea, s -a luat în calcul și diferența dintre răspunsurile studenților fără deficiențe și care
nu au avut nici un fel de tangență cu o astfel d e persoană, și participanții cu anumite deficiențe,
datorită implicării factorului experienței personale.

3.3. Analiza datelor și interpretarea rezultatelor
În general s -au înregistrat atitudini pozit ive față de deficiențe (Fig.5), aproximativ 80%
din participanți fiind de părere că persoanele cu deficiențe sunt la fel de inteligente ca și ceilalți,
se pot descurca pe cont propriu, pot trăi independent, pot efectua activități cotidiene și au
abilitățile necesare compensării eficiente a deficienț ei.
Încă există prejudecăț i legate de deficiențe , evidențiate în cadrul răspunsurilor celor 20%
din studenții care au considerat că un deficient are o stimă de sine scăzută, îi este aproape

38
imposibil să ducă o viață normală, nu poate fi indepe ndent, nu aduce o contribuție importantă
societății și nu reușește să -și compenseze eficient deficiența .

Fig.5 Atitud ini asupra deficiențelor .

Legat de problematica integrării deficienților în școala de ma să, aproximativ 20% se opun
acestei acțiuni, respectiv 80% sunt pro integrare (Fig.6). Deși 109 (69%) din totalul lotului de
participanți consideră că un elev cu deficiențe s -ar putea adapta cerințelor unui învățământ de
masă, 96 (61%) sunt de părere că ce a mai bună soluție de a -i oferi deficientului o educație
adaptată particularităților și nevoilor sale ar fi îndreptarea lui spre un învățământ special. Aceștia
consideră că deficiența îi va împiedica adaptarea, datorită accesibilității scăzute a informații lor și
mediului dintr -o școală de masă, 121 (77%) fiind de părere că deficientu l nu poate opera cu un
calculator, 48 (30%) susțin că profesorul va favoriza un deficient , iar 15 (10%) susțin că acesta
va fi neglijat de către cadrul didactic.
De asemenea, un alt motiv generator de atitudini negative cu privire la integrarea
persoanelor cu deficiențe în școala de masă poate fi percepția celorlalți că acest demers va
complica atât situația profesorului, cât și situația și atmosfera din cadrul colec tivului de elevi. Se
presupune că profesorul ar putea favoriza sau neglija un elev cu deficiențe , ceea ce ar duce la
anumite conflicte în clasa respectivă, deficientul are nevoie de mai multe laude, aprecieri, de
supraveghere constantă, este mai puțin prod uctivi, încetinește activitățile de la clasă, iar structura
lecțiilor va suferi modificări majore pentru acomodarea acestuia și oferirea de șanse și
oportunități egale.
Din totalul lotului de participanți, 81 dintre aceștia consideră că un defi cient are nevoie de
mai multe aprecieri și laude, reprezentând un procentaj de 52%. Din totalul de 1 66 de studenți,
97 dintre aceștia, aproximativ 58%, sunt de părere că prezența unui deficient într-o clasă normală

39
nu va afecta cursul obișnuit al activităț ilor, acesta fiind capabil să se adapteze mediului școlar
respectiv, fără să perturbe atmosfera și relațiile din cadrul colectivului (Fig.6).

Fig.6 Atitudini asupra celor două tipuri de învăță mânt și integrării deficienților în școlile de masă.

Un factor important în integrarea socio -educaț ională a persoanelor cu deficiențe este și
nivelul de confort al celorlalți actori sociali în privința relaționării cu aceștia și atitudinile cu
privire la diferite grade de aprop iere în relații. Din 166 de răspunsuri î nregistrate, 83 de
participanți, respectiv un procent de 46%, sunt dispuși să se angajeze într -o relație de natu ră mai
personală cu un deficient, iar dintre aceștia, 47 ar face un pas în plus spre întemeierea unei
familii alături de un deficient (Fig.7).
Din totalul subiecților, 7 sunt de părere că persoanele cu deficiențe ar trebui să se
căsătorească doar cu al te persoane cu deficiențe, și 21 ar opta pentru amenajarea traiului acestora
doar în comunități speciale (Fig.7).
Se observă o scădere în confortul subiecților cu privire la ideea întemeierii unei f amilii cu
un deficient . Posibil ca acest lucru să fie văzut ca fiind dificil datorită percepțiilor asupra
limitelor, barierelor pe care deficientul le întâmpină în mediul social, în ocuparea și menținerea
unui loc de muncă, precum și a opțiunilor limitate de profesionalizare oferite de comunitate în

40
general, așteptările scăzute față de capacitățile deficientului și lipsa de încredere în forțel e
acestuia. Se poate datora atât angoasei, stigmatizării, prejudecăților, precum și unei informări
superficiale asupra domeniului deficiențelor .
A fost sugerat în multe lucrări faptul că atitudinile pozitive asupra deficienților și
implicarea a ctivă a acestora în viața socială, precum și asigurarea unei educații care să le
dezvolte capacitățile de compensare și să -i ghideze în scopul atingerii potențialului maxim
posibil, au efecte benefice asupra dezvoltării generale a acestora în toate planur ile. Percepțiile
asupra acestora ca fiind membri de o importanță egală în cadrul comunității îi determină să
privească mai încrezători spre propriul viitor, să fie mai pozitivi în privința propriei imagini, să
aibă încredere în forțele lor, să se exprime ș i să comunice mai eficient cu cei din jur. O
echilibrare psihică și o acceptare a deficienței sunt necesare programului de integrare sau
reintegrare socială.

Fig.7 Nivelul de confort în relaționarea cu un deficient

Conform primei ipoteze, se prezumă că persoanele care au interacționat cu un deficient
afișează o atitudine favorabilă integrării socio -educaționale a acestora.

41
Datorită unor experiențe negative și impactului pe care l -au avut posibilele prejud ecăți
asupra stimei de sine și sentimentului de importanță, anumite persoane cu deficiențe au preluat o
poziție mai negativă raportată la celelalte deficiențe, văzându -le ca pe niște anormalități și cauze
ale inferiorității sociale.
Au fost înregistrate date de la 12 (17%) de studenți cu deficiențe și 131 (77%) care au
avut un contact direct cu o persoană cu deficiențe sau au purt at o conversație cu un deficient . Din
totalul subiecților c are au răspuns la chestionar, 41 (23%) nu au experimentat nici un fel de
contact cu o persoană cu deficiențe (Fig.8).

Fig.8 Componența lotului după existența unei deficiențe sau a relației directe cu un deficient

Din totalul lotului de 166 de parti cipanți, 26 cu deficiențe și 140 fără deficiențe nu s -au
înregistrat diferențe semnificative de atitudini, marea majoritate tinzând spre o poziție favorabilă.
Ambele categorii de participanți au înregistrat un procent apropiat, de 80% din partea celor fără
deficiențe și 79% din partea studenților cu deficiențe, în favoarea unei poziții în acord cu
importanța integrării socio -educaționale a persoanelor cu deficiențe (Fig.9).

42

Fig.9 Distribuția lotului în funcție de existența unei deficiențe sa u a unui contact direct
Atât studenții cu deficiențe cât și cei fără deficiențe percep persoana cu deficiență ca un
membru egal al societății, demn de respect, util, capabil de lucruri mărețe, independent și stăpân
pe propriile forțe, care se co noaste pe sine și își cunoaște limitele, nu are nevoie de supraveghere
constantă, este autonom, iar deficiența nu îi împiedică integrarea în mediul social, fiind doar o
particularitate a vieții.
Atitudinile negative asupra deficientului, exprim ate atât de subiecții fără deficiențe cât și
de cei cu deficiențe sunt cauzele unor percepții eronate referitoare la particularitățile deficienței
respective și anume: persoanele cu deficiențe au nevoie de atenție constantă, laude și aprecieri,
sunt demni de milă, sunt ori incapabili de orice, ori posedă abilități extraordinare și au interese
asemănătoare. Această suprageneralizare a calităților și limitelor deficientului au un efect nociv
atât în planul percepțiilor celorlalți asupra importanței ce trebuie acordată activării acestuia și
oferirea unor oportunități care să -l sprijine în dezvoltare, cât și în planul percepțiilor deficientului
asupra propriei persoane și a motivației lui spre implicarea deplină în propria dezvolare, în
depășirea limitelor și în exprimarea liberă.
Rezultatele înregistrate sugerează că 20 (78%) din cei cu deficiențe sunt pentru existența
școlilor speciale, pe când cei fără deficiențe se socotesc a fi 112, respectiv 85% din totalul
subiecților (Fig.10). Această poziție mai joasă a deficienților în raport cu importanța

43
învățământului special se poate datora experienței personale. Acesta se poate simți exclus din
mediul social căruia aparține, înstrăinat de familie și de ceilalți membrii ai societății alături de
care convi ețuiește.

Studenți cu deficiențe Studenți fără deficiențe
Fig.10 Opiniile participanților asupr a importanței învățământului special

Cu toate că învățământul special beneficiază de asistența cadrelor didactice și
specialiștilor pregătiți în domeniul lucrului cu persoanele cu deficiențe, deține materiale
specifice, stăpânește metode și teh nici menite să valorifice la maximum capacitățile și abilitățile
deficientului, acesta se dezvoltă într -un mediu foarte protejat și atent proiectat, diferit de mediul
social din afară. La terminarea studiilor, persoana cu deficiențe este pe cont propriu și trebuie să
se descurce singură într -o comunitate pentru care nu a fost pregătită. Poziția studenților cu
deficiențe ușor negativă asupra învățământului special, în comparație cu atitudinea celor fără
deficiențe poate să fie doar această îngrijorare a defi cientului cu privire la protecția și atenția
constantă și la puținele contacte cu mediul social și școlar din afară, care în final pot fi
dăunătoare procesului de integrare social și pe piața muncii.
Dintre cei 120 de subiecți care au interac ționat direct cu o persoană cu deficiențe ,
aproximativ 8 din 10 persoane au o percepție pozitivă asupra caracteristicilor definitorii ale
deficienței. În comparație cu subiecții care nu au avut nici un fel de tangență cu o persoană cu
deficiențe, se situea ză o treaptă mai jos, aceștia din urmă înregistrând atitudini pozitive în cadrul
a 84% din totalitatea participanților (Fig.11).

44

Fig.11 Distribuția atitudinilor lotului de participanți în funcți e de nivelul de contact cu o persoană cu deficiențe

Pe baza acestei distribuții a valorilor, se poate concluziona că nu toate contactele existente
între participanții care au cunoștințe sau prieteni cu deficiențe au avut o finalitate benefică.
Posibil să fi existat anumite conflicte, neînțelegeri, sau persoana cu deficiențe să nu fi fost o
prezență plăcută, din diverse motive. Oricum, o experiență negativă în care persoana cu
deficiențe sau deficiența în sine a fost cauza neplăcerilor provocate, nu trebuie extinsă asupra
întregii comunități de persoane cu deficiențe , deoarece fiecare om este construit în felul sau,
comunică altfel, se comportă altfel, se dezvoltă diferit și unic.
Referitor la analiza răspunsurilor la itemii meniți să informeze asupra nivelului de
agresivitate, s -a constat o legătură între nivelul scăzut de empatie și nivelul ridicat al agresivității,
respectiv un grad ridicat al empatiei a implicat tendințe agresive minore, sau inexistente.
Agresivitatea d e un nivel crescut nu a determinat însă atitudini extrem de negative în
percepția integrării socio -educaționale a deficienților , aproximativ 63% dintre aceștia fiind de
părere că deficiența nu este un obstacol de neînvins în lupta pentru atingerea potenția lului maxim
posibil. Aceștia, spre deosebire de empatici, au avut atitudini mai negative privind capacitățile și
abilitățile deficienților , considerând că se situează pe o treaptă mai inferioară în privința
inteligenței, stimei de sine, independența, produ ctivitatea și succesul la locul de muncă.
Cei care au înregistrat un nivel scăzut de agresivitate, au adoptat o poziție aproape
identică cu cea a empaticilor. Câteva diferențe au constat în percepțiile asupra stimei de sine, a
atenției care tre buie acordată deficientului , capacitatea acestuia de a -și câștiga independența, de a

45
putea trăi pe cont propriu, participanții cu un grad mic de agresivitate având mai multă încredere
în forțele proprii ale deficienților și capacitățile de care aceștia dau dovadă.
Pentru analiza comparativă a atitudinilor asupra integrării socio -educaționale a
deficienților, din punctul de vedere al vârstei participanților, aceștia au fost împărțiți în două
categorii:
– cu vârste cuprinse între 19 -25 de an i, 149 de participanți (90%)
– cu vârste peste 26 de ani, respectiv 10%.
S-au obținut date semnificativ diferite, participanții mai tineri adoptând o poziție mai
favorabilă în raport cu problematica integrării socio -educaționale a elevilor cu def iciențe
(Fig.12 ).

46

Fig.12 Analiză comparativă a atitudinilor în funcție de vârstă

Examinând datele înregistrate, se observă diferențe semnificative ale atitudinilor și
percepțiilor asupra deficientului, pe ba za crit eriului de vârstă (Fig.12 ). Ambele categorii adopta o
poziție favorabilă integrării deficienților în mediul social și școlar, cei mai tineri situându -se o
treaptă mai sus cu un procentaj de 81%, în comparație cu 73% reprezentat de cei mai în vârstă.

47
Percepțiile apropiate constau în ideile conform cărora deficienții au o stimă de sine
scăzută și existența școlilor speciale este crucială. Deficienții sunt văzuți ca persoane inteligente,
capabile, care dispun de resurse suficiente pentru a -și comp ensa această lipsă.
Diferențele însemnate constau în percepția dificultăților la integrarea în școala de masă,
tinerii susținând că deficienții vor fi favorizați, iar cei mai în vârstă sunt de părere că vor fi mai
degrabă neglijați. Nivelul de independență atins de deficient este perceput diferit, cei mai tineri
au o atitudine mai pozitivă, înregistrând un procentaj de 45%, spre deosebire de cei mai în vârstă,
dintre care doar 13% sunt de părere că aceștia se pot descurca pe cont propriu. Și în cazul
dificultăților întâmpinate în viața socială se observă discrepanțe, cei mai în vârstă considerând că
deficiența va afecta considerabil nivelul și calitatea integrării.
Factorii prezentați până acum s -au dovedit a juca un rol principal în formarea atitudinilor
asupra deficienței. Un alt factor important este reprezentat de diferența de gen.

Fig.13 Componența lotului în funcție de gen

Au fost cole ctate date la la un numar de 113 partic ipanți de gen feminin și 53 de
participanți de gen masculin (Fig.13 ).
Prezumția a fost că subiecții de gen feminin vor percepe într -un mod mai pozitiv
problematica integrării persoanelor cu deficiențe în mediul școlar și social, datorită instin ctului
matern al acestora și tendința generală de a ocroti. Din această teorie nu se deduce ideea că
subiecților de gen masculin le lipsește în totalitate empatia sau nu sunt capabili de sentimente
pozitive la adresa celor din jur, ci doar faptul că ei ar privi mai distant problema prezentată,
căutând cea mai bună variantă de soluționare a acesteia.

48
Din lotul celor 113 studenți de gen feminin, 89 (79%) consideră că deficiența nu este ea în
sine o problemă a integrării școlare și sociale a defici enților, aceștia dispunând de abilități în
măsură să treacă peste aceast neajuns. Studenții de gen masculin, în număr de 53 , împărtășesc
aceeași opinie, 42 (80%) dintre aceștia considerând că deficiența nu împiedică integrarea
deficienților (Fig.14 ).

Fig.14 Distribuția per cepțiilor asupra deficienței în funcție de genul participanților

Din punctul de vedere al percepțiilor asupra capacităților și abilităților pe care deficientul
le are la dispoziție, atât genul f eminin cât și genul masculin adoptă o poziție justă, considerând că
deficiența nu implică o deteriorare de nerecuperat. 86% dintre participanții de sex feminin și
80% dintre cei de sex masculin privesc deficiența ca pe o încercare la care sunt supuși defic ienții
în drumul spre găsirea rostului în viață.

49
Persoana cu deficiențe este parte din societate, este la fel de importantă și de îndreptățită
să își construiască viața așa cum vede de cuviință ca și ceilalți actori sociali.
Precum sunt redate și în tabel (Fig.14 ), datele colectate cu privire la atitudinile
participanților în raport cu deficiența și problematica integrării socio -educaționale a acesteia nu
diferă cu mult în funcție de gen, observându -se doar o tendință generală a gen ului feminin de a
empatiza mai mult cu persoana deficientă.
Persoana cu deficiențe este percepută în mare parte atât de genul feminin cât și de genul
masculin ca o persoană capabilă, aptă, demnă de lucruri mari.
Interesant este fapt ul că subiecții de gen feminin au optat într -o cantitate aproape egală
pentru integrarea deficienților în învățământul special sau în cel de masă, 63% pentru
învățământul special, respectiv 62% pentru învățământul de masă. Acest rezultat ar putea fi
explic at prin prisma faptului că participanții sunt informați în ceea ce privește specificul celor
două tipuri de învățământ și încă nu au ajuns la o decizie finală a opțiunii celei mai optime pentru
educarea elevilor deficienți , cunoscând limitele, oportunități le și beneficiile oferite de fiecare tip
de învățământ.
Participanții de sex masculin adoptă o poziție ceva mai distanțată, dar totuși foarte
apropiată, în alegerea tipului de învățământ care ar trebui să -i ofere deficientului oportunități de
formare și dezvoltare, și anume învățământul de masă, în proporție de 62%, față de 58% care au
optat pentru învățământul special.
Dacă subiecții de gen feminin se decid mai greu în alegerea tipului de școlarizare,
cântărind ambele variante și în cercând să o găsească pe cea mai potrivită pentru a -l ocroti pe
deficient , a-l face să se simtă în siguranță și a -l sprijini în atingerea potențialului maxim în
funcție de specificul deficienței, subiecții de gen masculin adoptă o poziție mai concretă, ale gând
învățământul de masă. Se dorește o integrare a acestora în mediul din care provin, în clase cu
elevi din societatea respectivă, obișnuirea deficienților la mediul școlar tipic și familiarizarea
acestora cu mediul din afară unității de învățământ. De a semenea, se militeaza pentru prijinirea
acestora și îndrumarea în crearea de capacități și antrenarea de abilități necesare adaptării optine
într-o societate, dreptul la un loc de muncă, dreptul la viață.
S-a presupus ideea conform căreia stud enții care urmează cursurile Facultății de
Psihologie și Științele Educației vor adopta o poziție mai favorabilă decât studenții de la alte
facultăți, cu privire la natura percepțiilo r asupra deficientului .

50

Fig.15 Componența lotului din punctul de vedere al programului de studii urmat

S-a dorit colectarea mai multor răspunsuri din partea studenților de la Facultatea de
Psihologie și Științele Educației, fiind domeniul care studiază implicit și deficienț a, cu toate
caracteristicile, manifestările și specificitatea acesteia. În final, lotul de subiecți a constat într -un
număr de 58 de studenți la Psiholog ie și Științele Educației și 108 stude nți de la alte facultăți
(Fig.15 ).

Fig.16 Atitudinile studenților referitoare la compensarea deficienței, pe baza facultății în cadrul căreia studiază

51
Studenții la FPSE au avantajul accesibilității la informațiile din domeniu, sunt pregătiți
direct și pentru cariera de cadru did actic în domeniul învățământului special, au avut numeroase
contacte și oportunități de relaționare cu persoane cu diverse deficiențe și, probabil, sunt înscriși
la această specializare pentru că urmăresc chiar integrarea persoanelor deficiențe în mediul ș colar
și social, adaptarea materialelor și metodelor pentru a întâlni necesitățile și particularitățile
fiecărei deficiențe.
Din analiza răspunsurilor înregistrate se observă o tendință spre atitudini în general
pozitive în raport cu persoana cu deficiențe și percepțiile asupra integrării sociale și educaționale
a acesteia (Fig.16 ).

Fig.17 Calitățile demo nstrate de deficient , pe baza percepției studenților de la Psihologie și Științele Educației (PSE) și
alte facul tăți.

52
Participanții exprimă atitudini în mare pozitive, raportate la specificul abilităților
compensatorii de care dispune deficientul. Se observă o diferență între percepțiile studenților de
la alte facultăți și cei de la Psihologie și Științel e Educației, aceștia din urmă având o mai mare
încredere în capacitățile de dezvoltare ale deficientului.
Din totalul lotului de 58 de studenți care urmează studiile facultății cu specializare în
lucrul și cu elevii deficienți, 52 , respectiv 90 % sunt de părere că deficiența nu constituie un
obstacol în calea integrării sociale a acestora, deficienții având resurse nelimitate de compensare.
Referitor tot la acea stă idee, 84 de studenți din 108 , de la alte facultăți, reprezentând 78%,
consideră că deficientul nu întâmpină dificultăți majore în planul cognitiv, el fiind la fel de
inteligent că toți ceilalți, putând duce o viață normală, împlinită, se poate integra eficient într -o
școală de masă, reușind să țină pasul cu ceilalți colegi fără deficien țe, poate avea succes pe
planul profesional, este autonom și poate duce o viață independentă (Fig .17).
Conform datelor înregistrate și calculelor ce au dus la un numitor comun, atât studenții de
la Psihologie și Științele Educației au caracteri zat persoana cu deficiențe ca fiind capabilă,
inteligentă, independentă și flexibilă în adaptare. Cu toate că aceste capacități îi sunt recunoscute
deficientului , participanții de la diferite facultăți consideră că acesta are o stimă de sine scăzută.
=
Studenții s -au orientat după acest cult al stigmatizării, probabil neavând acces la
informații mai detaliate privind deficiența și au dedus că o astfel de persoană trebuie să aibă o
imagine de sine negativă. Acest lucru nu face decât să ducă mai d eparte aceste imagini eronate
cu privire la considerarea persoanelor cu deficiențe că fiind inferioare, inapte, dependente,
pasive, anormale. Principalul impediment în integrarea educațională, socială și pe piața muncii a
unei persoane cu deficiențe este r eprezentat de stigma și angoasa îndreptate în direcția
deficientului, așteptările scăzute ale celor din jur cu privire la abilitățile și capacitățile acestora,
precum și suprageneralizarea anumitor experiențe negative, trăite într -o anumită situație de
relaționare cu un deficient, asupra întregului colectiv de persoane cu deficiențe.
O altă problemă de discuție propusă este reprezentată de alegerea unui tip de învățământ,
special sau de masă. Analizând itemii referitori la modul cel m ai potrivit de a oferi unui deficient
o educație benefică, referitor la integrarea lui într -o școală specială sau o școală de masă, se
evidențiază un procentaj mai semnificativ optând pentru școala de masă. 80% dintre studenții de

53
la Psihologie și Științel e Educației consideră învățământul de masă ca fiind locul cel mai propice
dezvotarii deficientulu i și constituirea u nei conduite avantajoase (Fig.18 ).
Studenții de la celelalte facultăți, într -un procentaj de 70%, consideră alegerea unui
învăță mânt special mai oportună, fiind adresată specificului deficienței (Fig.18 ).

FPSE Alte Facultăți
Fig.18 Alegerea unui invatamant de masa sau special , pe baza facultatii urmate

Cadrele didactice în formare, înscrise la o specializare care urmărește și pregătirea
acestora pentru profesarea într -un învățământ special, au optat într -un număr mai mare pentru
integrarea deficienților în învățămâ ntul de masă datorită informațiilor deținute asup ra
implicațiilor pe care aceaste deficiențe le au în dezvoltarea respectivilor.
Cunoștințele despre particularitățile deficienței se referă la dezvoltările în planul memoriei
volitive și a aten ției orientate semnalate a se dezvolta peste medie, precum și a capacităților
auditive, tactile și kinestezice a căror exersare și întrebuințare continuă au condus la abilități de
diferențiere a unor detalii extrem de fine. Deficientu l poate folosi aceste capacități compensatorii
în procesul lui de integrare într -o școală de masă.
Dacă nu se cunosc aceste posibilități care vin în sprijinirea unei adaptări eficiente a
deficientului într-un mediu școlar obișnuit, învățământul special poate părea varianta cea mai
potrivită, fiind dotat cu aparatură necesară, având în cadrul profesoral specialiști pregătiți în
lucrul cu persoanele cu deficiente și deținând materiale și metode specifice. Însă, în
învățământul special, există posibilitatea ca deficie ntul să fie integrat într -o clasă cu elevi cu

54
diferite deficiențe de intelect, fiind sub nivelul lui de dezvoltare și încetinindu -i achiziționarea
anumitor reprezentări, deprinderi, informații, ceea ce va determina o dezordine în plan psihic,
comportamenta l, comunicațional și va contribui cu siguranță la crearea unor lacune.
Desigur, alegerea integrării deficientului în una sau cealaltă unitate de învățământ revine
atât specialiștilor care pun la dispoziție un diagnostic psihopedagogie al partic ularităților
deficienței, cât și școlii, familiei și nu în ultimul rând deficientulu i. Alegerea celui mai potrivit
spațiu educațional se face în funcție de tipul și gravitatea deficienței și dificultăților pe care
deficientul le întâmpină în spațiul fizic , în accesibilitatea materialelor de studii, în problema
transportului și în posibilitățile acestuia de a integra informațiile și a -și desfășura activitățile
educaționale în ritmul determinat.
În int egrarea socială a deficienților, principala p iedică este reprezentată de percepțiile
greșite asupra deficienței și stigmatizarea. Aceste atitudini negative au impacte puternice,
dăunătoare nu doar în planul psihic, comunicațional și comportamental al deficienților, ci și în
percepția celorlalți, care vor fi mai reticenți la inițierea unei conversații cu o persoană cu
deficiențe sau ducerea acestei relații la un nivel mai serios.
Studiile de specialitate au arătat că relaționarea cu o persoană cu deficiențe, posibilitatea
desfășurării unor a ctivități împreună, oportunitatea de a conversa cu aceasta și de a o vedea într -o
altă lumină, mai favorabilă decât cea reprodusă de un mediu social inadaptat necesităților
deficienței, va conduce spre schimbarea unor atitudini negative. Organizarea de act ivități care să
implice și deficienții ar putea scoate această deficiență din mister, iar astfel, prin informare și
experiențe, relaționări directe s -ar putea schimba anumite prejudecăți și percepții eronate, ducând
implicit la o atitudine mai pozitivă nu doar față de deficiența, dar față de tot ce e nou,
necunoscut.
În lotul de studenți care au participat la completarea chestionarului se regăsesc în mare
parte atitudini pozitive asupra deficienței, a capacităților acestora de integrare, a impor tanței
aduse în cadrul comunității și asupra importanței integrării sociale și educaționale a deficienților .
Cu toate acestea, au fost identificare și aspecte privind atitudini negative și chiar agresive în
raport cu deficiența în general.
Deși deficientul dispune de numeroase abilități pentru a se adapta în orice mediu școlar,
atât timp cât acesta îi asigură activități care să -l antreneze în explorare și să -i valorifice

55
capacitățile, 20% din lotul total de participanți sunt contra integrării acestora în învățământul de
masă (Fig.19 ).

Fig.19 Atitudini asupra integrării în școala de masă Fig.20 Atitudini asupra modelului medical și cel social
vizând dizabilitatea

Din numărul total a l participanților, respectiv 166, 33 (20%) dintre aceștia consideră că
deficiența este cea care a fectează procesul integrării și implicit este cea care provoa că apariția
unei bariere (Fig.20 ). Modelul medical prezintă dificultățile întâmpinate de persoanele cu
deficiențe în procesul de integrare școlară și socială ca fiind cauze directe ale bolii, afe cțiunii,
stării de sănătate a individului. Persoana cu deficiențe este considerată inferioară, anormală,
având nevoie constantă de supraveghere și atenție medicală pentru ameliorarea stării de sănătate.
Acest model de raportare la persoanele c u deficiențe este încă valabil în anumite societăți.
Se urmărește o schimbare a acestei percepții conform căreia omul trebuie să îndeplinească
anumite condiții pentru a fi acceptat ca membru egal al comunității din care face parte.
Prin analiza datelor înregistrate de participanți, se observă o tendință destul de accentuată
în două dintre percepțiile subiecților asupra caracteristicilor definitorii ale deficientului. În
primul rând, un procentaj de 58% din totalitatea lotului de par ticipanți sunt de părere că
deficientul este dependent de persoanele din jurul lui, nefiind capabil să ducă o viață
independentă și în al doilea rând, 47% dintre subiecți consideră că deficientul are o sti mă de sine
scăzută (Fig.21 ).
De asemen ea, se precizează că deficientul mai este văzut că incapabil să -și compenseze
deficiența, nu este productiv și îi este aproape imposibil să ducă o viață normală. Acestea sunt

56
câteva dintre percepțiile eronate în legătură cu deficiența și implicațiile acest eia în desfășurarea
activităților zilnice, integrarea socială și câștigarea independenței. Aceste atitudini negative
legate de deficiență îi afectează pe deficienți , în special pe cei mai tineri, care vor să fie acceptați,
vor să exploreze și să relaționez e. Se pot izola, devin pasivi, au o încredere scăzută în forțele
proprii și nu dețin nici mijloacele motivaționale necesare să își schimbe situația.

Fig.21 Caracteristicile negative ale deficientului , pe baza percepției partic ipanților

S-au calculat și procentajele referitoare la atitudinile pozitive și negative ale studenților în
raport cu integrarea deficienților în învățământul de masă (Fig.22 ). Dificultățile cele mai
importante cu care se va confruntă deficientu l în școală de masă, percepute de studenți sunt

57
reprezentate de: ritmul mai alert al desfășurării lecțiilor, posibilitatea de a fi neglijat de profesor,
nu are accesibilitatea la materialele informaționale și nu poate opera cu un calculator.
De asemenea se crede că prezența lui va produce mai multe dificultăți în desfășurarea
normală a lecțiilor de predare -învățare, deficientul având nevoie constantă de supraveghere, de
laude și aprecieri, iar structură lecțiilor s -ar modifică prea mult pentru a comodarea lui în
intermediul colectivului clasei. Va fi necesară schimbarea modului de organizare al clasei,
modalitatea în care sunt predate lecțiile, activitățile desfășurate la clasă, materialele necesare,
timpul alocat desfășurării activităților, precu m și a metodelor de evaluare, pentru asigurarea de
oportunități și șanse egale tuturor elevilor.
Ideea că elevul cu deficiențe ar putea fi favorizat de profesor ar atrage după sine alte
conflicte în interiorul colectivului clasei. De asemenea, dacă este neglijat și nu este antrenat în
activități, își va pierde interesul pentru învățătură, se va închide în sine, va tinde spre pasivitate și
nu va mai încerca să stabilească relații cu cei din jur. Lipsă unor activități concret planificate care
să-i ghideze procesul de dezvoltare, va conduce la o creștere dizarmonica, care implică
numeroase lipsuri și lacune în cadrul cunoștințelor asimilate și deprinderilor dobândite.

58

Fig.22 Atitudinile studenților în raport cu integr area deficiențilo r în școala de masă

Cadrele didactice care au participat la completarea ch estionarului sunt în număr de 18, cu
vârste cuprinse între 30 și 64 de ani, 15 cadre didactice de gen feminin, respectiv 3 de gen
masculin.
Nici o clasă din învățământul de masă în cadrul căreia cadrele didactice își desfășoară
activitatea nu au elevi cu deficiențe integrați.
Din lotul de participanți, cadrele didactice care profesează și -au exprimat atitudinea în
unanimitate cu pri vire la importanța școlilor speciale, susținând că profesorii din școlile de masă
nu sunt suficient pregătiți în lucrul cu acești copii.
“Cadrele didactice din învățământul de masă nu sunt specializate educația copiilor cu deficiențe
decât în mică masura ”

59
„În învățământul de stat clasele au un număr de 30 de elevi, un singur elev cu deficiențe poate
provoca turbulențe pe parcursul orelor și poate atrage după sine și pe alți copii.”
Cu toate că se admite faptul că nu ar fi eficient ca elevul deficient să fie favorizat sau să i
se acorde o atenție mult mai mare în raport cu cea acordată restului colectivului, 9 din 10 cadre
didactice susțin că un deficient ar fi favorizat de către profesor în cadrul învățământului de
masă. Marea majoritate nu consideră oportună integrarea unui deficient în învățământul de masă.
Se presupune că acesta ar întâmpina dificultăți în integrarea și valorificarea informațiilor predate,
învățământul de masă nu dispune de materiale specifice, iar colectivul clasei ar put ea fi reticent
în primirea unui elev cu deficiențe, în special în clasele mai mici.
Atitudinea cu privire la atenția acordată elevului deficient este unanimă, cadrele didactice
considerând că acesta are nevoie de supraveghere permanentă pentru a nu se accidenta. Varianta
conform căreia acesta poate să se descurce pe cont propriu este privită cu reticență, doar unul din
cei zece profesori considerând că are nevoie de supraveghere continuă doar când este mic, până
își dezvoltă particularitățile ce lorlaltor simțuri și se poate orienta singur.
Cu privire la tehnologiile de acces care le permit deficienților r să opereze cu un calculator,
cadrele didactice sunt foarte bine informate, susținând că deficiența nu îi împiedică pe aceștia în
lucrul cu un calculator.
Din totalul lotului de participanți, 13 profesori consideră că elevii cu deficiențe ar trebui
să fie integrați doar în învățământul special, acolo putându -se dezvolta la capacitatea maximă,
sprijiniți de cadre didactice sp ecializate și beneficiind de un program bine standardizat menit în
ghidarea dezvoltării permanente a acestora. Un cadru didactic susține că acest lucru depinde de
vârsta deficientului , fiind mai dificilă orientarea unei activități când acesta nu dispune în că de
antrenamentul necesar pentru dezvol tarea cailor compensatorii. Trei cadre didactice susțin
integrarea deficientului în școala de masă, în funcție de gradul deficienței, condiția fiind că
acesta să promoveze un test prin care să demonstreze că se poat e descurca într -o clasă din
învățământul de masă.
În problema organizării lecției pentru acomodarea unui deficient , cadrele didactice sunt de
părere că este dificil să coordonezi atât de mulți copii și să ai grijă și la aranjarea mobilierului,
folosirea de metode specifice pentru a -l ajuta pe deficient să înțeleagă informațiile predate. O
profesoară de educație fizică precizează că sunt necesare materiale specifice care nu se găsesc în
școlile de masă.

60
Din punctul de vedere al pro blematicii organizării lecției pentru acomodarea unui
deficient în colectivul clase părerile sunt împărțite. Cei care consideră că formatul obișnuit al
lecțiilor s -ar modifica considerabil, fac referire la tipurile diferite de metode și materiale de care
au nevoie pentru desfășurarea activității, proiectarea de activități care să poată să îl includă și pe
elevul deficient , precum și modificarea timpul ui alocat efectuării sarcinilor. Alții sunt de părere
că nu structura lecției în sine s -ar modifică, ci mai degrabă munca profesorului în proiectarea și
susținerea activității.
Compensarea eficientă a deficienței este privită cu o atitudine pozitivă, cadrele didactice
având încredere în capacitățile deficientului . Unul din factorii reprezentativi car e determină
nivelul de compensare al deficienței este reprezentat de activizarea copilului cu deficiențe de
mic, în implicarea lui în activități cât mai variabile.
Se pot observa atitudini asemănătoare ale studenților aflați în ciclul inițial de formare
pentru cariera didactică și cele ale cadrelor didactice care activează, ambele categorii
înregistrând atitudini în general pozitive în raport cu deficiența și posibilitatea integrării socio –
educaționale a acestora. Se observă asemănări și în per cepțiile conform cărora elevul deficient
are nevoie constantă de supraveghere, este dependent de cei din jur, necesită o atenție mai mare,
nu se poate orienta singur și nu poate fi independent.
Se diferențiază atitudinea cadrelor didactice față de cea a studenților din perspectiva
opiniilor referitoare la capacitățile de compensare eficientă, precum și accesul acestora la mediul
virtual, datorită dezvoltării masive a tehnologiilor de acces.
Diferențele majore constau în percepția asu pra importanței învățământului special,
dificultățile întâmpinate de elevii deficienți în cadrul unui învățământ de masă, accesul acestora
la informații, nivelul de independență și posibilitatea integrării acestora într -o clasă d in
învățământul obișnuit (F ig.23 ). În timp ce cadrele didactice active exprimă un acord total în
privința importanței și existenței școlilor speciale, 16% din studenți consideră că această formă
de învățământ ar trebui eliminată. Din lotul total al studenților, 42% susțin că deficie ntul își
poate câștiga independența și se poate descurca pe cont propriu, însă 9 din 10 cadre didactice
consideră că acesta are nevoie de atenție continuă, fiind dependent de cei din jur.

61

Fig.23 Comparație între percepțiile studenților și ale cadrelor didactice

O diferență însemnată se observă în atitudinea referitoare la integrarea elevilor cu
deficiențe în școala de masă, studenții au o atitudine mai favorabilă, înregistrând un procentaj de
80%, pe când cadrele didactice active militează pentru integrarea acestora într -o școală specială,
doar 30% susținând că integrarea este posibilă, dar ținând cont de anumite condiții, cum ar fi
vârsta deficientulu i, gravitatea dificultăților întâmpinate, promovarea unui test d e aptitudini,
prezența unui profesor de sprijin.
Atât studenții aflați în ciclul inițial de formare, cât și cadrele didactice active au optat
pentru o poziție favorabilă în privința deficienților și posibilitatea integrării acestora în mediul
școlar și social, urmărind asigurarea oportunităților de dezvoltare și a șanselor egale în

62
dobândirea unei educații, participarea activă în mediul social, profesionalizarea acestora și
posibilitatea trăirii unei vieți împlinite. Cu toate aceste, cadrele di dactice active dovedesc că
dețin mai multe informații referitoare la disponibilitățile deficienților de a -și compensa
deficiența, tehnologiile de acces și posibilitatea acestora de a opera cu un calculator, susținând în
unanimitate ideea conform căreia def iciență poate fi compensată eficient, prin dobândirea de
abilități, capacități și deprinderi, prin antrenament și educație.

3.4. Concluzii
Studiul de față a urmărit inregistratea atitudinilor studenților aflați în ciclul inițial de
formare p entru cariera didactică și a cadrelor didactice active asupra integrării socio -educaționale
a persoanelor cu deficiențe, prin intermediul unui sondaj de opinii.
La completarea chestionarului au participat 166 de studenți cu vârste c uprinse inte 19 și
43 de ani, 12 dintre aceștia având anumite defi ciențe, iar 71 din totalul lotului fără nici un fel de
experiență în interacționarea cu persoanele cu deficiențe. S -au înregistrat răspunsuri de la 58 de
studenți în cadrul Facultății de Psiholog ie și Științele Ed ucației și 108 studenți la diferite
facultăți.
Itemii au vizat în general determinarea nivelului de acceptare a persoanelor cu deficiențe
în mediul social și școlar, pe baza percepțiilor participanților asupra calităților și aptitudinilor
defic ienților, angoasa și stigmatizarea în raport cu deficiența, nivelul de confort în relaționarea cu
aceștia, dificultățile întâmpinate în procesul de integrare și resursele compensatorii ale
deficienților .
În mare parte, atitudinile în raport cu deficiența sunt favorabile, majoritatea adoptând o
atitudine pozitivă asupra posibilităților de integrare ale deficiențilo r, accesibilitatea spațiului
fizic, a mediului educațional și a informațiilor.

63

Fig.24 Percepțiile part icipanților în raport cu variabilele independente

64
Datele au confirmat prezumțiile conform cărora contactul și interacțiunea cu persoanele
cu deficiențe, nivelul ridicat al empatiei și al toleranței, specializarea facultății urmate și implicit
calitatea informațiilor cu privire la disponibilitățile deficienței, precum și genul feminin
determină atitudini mai pozitive raportate la percepțiile asupra pe rsoanelor cu deficiențe
(Fig.24 ).
Prin consultarea tabelului, se observă dificultăți mai semnificative în cadrul percepțiilor
studenților FPSE și a celorlalți, precum și în cadrul celor care au înregistrat un scor mai mare la
evaluarea empatiei și cei mai puțin empatici. Atitudinile pozitive constau în intenția participării
la integrarea deficientulu i în societate, importanța acestora în cadrul comunității, nivelul de
independență dobândit, precum și încrederea în puterea deficienților de a nu permite eventualelor
dificultăți să le împiedice dezvoltarea și adaptarea.
Diferențe le de opinii pe baza genului nu sunt cu mult diferite, participanții de gen feminin
adoptând o poziție ușor mai favorabilă. Din partea ambelor categorii opiniile referitoare la
capacitățile deficientului fiind majoritatea pozitive, genul feminin având mai multă încredere în
posibilitatea deficientului de a se integra într -un învățământ de masă.
Ipoteza conform căreia se prezuma că nu vor exista diferențe notabile referitoare la
opiniile participanților asupra integrării sociale și școlare a defi cienților, în funcție de vârstă este
infirmată. Nulitatea ipotezei constă în obținerea de rezultate semnificativ diferite din partea
studenților sub 25 de ani și cei peste 26 de ani. Studenții mai tineri consideră că integrarea
școlară a deficientului este posibilă, acesta neîntâmpinând dificultăți și bariere majore în
demersul acestui proces, este la fel de capabil ca toți ceilalți și se poate adapta ritmului unui
învățământ de masă, integrându -se eficient într -o clasă cu elevi fără deficiențe. Studenții m ai în
vârstă au atitudini mai favorabile asupra deficiențe i, privitor la nive lul de independență atins ,
deficientul având la dispoziție resurse funcționale eficiente.
Referitor la ipoteza conform căreia se presupune înregistrarea unei discrepan țe între
atitudinile studenților aflați în ciclul inițial de formare pentru cariera didactică și cadrele
didactice active, asupra posibilității integrării deficientului într -o școală de masă, este confirmată
prin înregistrarea unui suport mai mare din part ea studenților.
Din totalul lotului de studenți c are au participat la studiu, 115 , respectiv 69% consideră că
deficientul se poate adapta eficient mediului educațional din cadrul învățământului de masă,
resusind să atingă același nivel de per formanță ca și ceilalți colegi ai săi fără deficiențe.

65
Cadrele didactice active își exprimă reticența cu privire la acest aspect al educării
elevului cu deficiențe, fiind de părere că el s -ar dezvolta mult mai armonios într -un spațiu mai
contro lat, mai organizat, precum cel din învățământul special. Acest tip de învățământ, spre
deosebire de cel obișnuit, dispune de materiale și metode specifice gradului și particularităților
fiecărei deficiențe, iar cadrele didactice active sunt specializate în educarea elevilor cu deficiențe
și îi sprijinina pe aceștia în formarea și dezvoltarea capacităților și abilităților prin urmarea unui
program individualizat deficienței, care are scopul de a -l activiza, de a -i oferi încredere în sine,
oportunități multi ple și șansa formării unor reprezentări corecte, în conformitate cu spațiul
înconjurător.
Din răspunsurile cadrelor didactice active, se concluzionează că aceștia nu susțin
integrarea deficienților în învățământul de masă, în baza percepției po trivit căreia prezența
acestora într -o clasă cu elevi fără deficiențe ar produce anumite dezordini. Se consideră că elevul
deficient are nevoie de mai multă atenție, supraveghere continuă, materiale educative speciale,
timp mai îndelungat de lucru. De asem enea, se menționează că nu neapărat structura lecțiilor s -ar
modifica, ci munca depusă de profesor în proiectarea și susținerea acesteia.
Atitudinile de stigmatizare, percepțiile eronate și angoasa față de deficiență au consecințe
negative în d emersul general de integrare a deficienților în comunitatea din care aceștia fac parte,
stimei de sine a acestora, motivației de a descoperi mediul înconjurător, de a se dezvolta și de a
participa activ în societate, precum și atitudinea deficienților în raport cu mediul social, față de
care au anumite rețineri, frici, preferând să se izoleze și tinzând spre pasivitate.
De asemenea, atitudinile negative promovează acest cult al inferiorității deficienților ,
incapacității și imposibilității aces tora de a atinge un nivel de dezvoltare cel puțin egal cu cel al
unei persoane fără deficiențe, de a se descurca pe cont propriu și de a nu depinde de cei din jur.
În Fig.25 sunt reprezentate câteva din atitudinile de stigmatizare în raport cu deficiența,
lotul de participanți fiind împărțit din perspectiva variabilelor independente. Observând datele
înregistrate se constată că persoanele cu un nivel mai scăzut al empatiei și al toleranței dau
dovadă de un nivel mai înalt al angoasei față de def iciență, înregistrând un procentaj mai mare în
cadrul atitudinilor negative raportate la deficiență , percepțiilor eronate asupra deficienților și
capacitățile acestora. Deficienții sunt considerați a fi inferiori, mai puțin productivi, inapți și
inadaptați .

66

Fig.25 Stigmatizarea în raport cu variabilele independen te

67
DISCUȚII GENERALE

Această cercetare își are limitele sale, rezultatele neputând fi generalizate la întreaga
populație privind atitudinile celorlați asu pra persoanelor cu deficiențe. Prejudecățile, așteptările
scăzute, dificul tățile percepute în integrarea deficienților în școala de masă, precum și în mediul
social putând fi considerate doar o cauză a informării insuficiente în domeniul deficienței, al
necesităților, particularităților, materialelor și timpului pe care aceasta le implică.
Cercetarea de față deschide o direcție în posibilitatea efectuării unei anchete de natură mai
specifică cu privire la cauzele care determină aceste atitudini negative de stigmatizare,
intoleranță și angoasă raportate la persoanele cu deficiențe, intențiile celorlați de a se implica
efectiv în demersul integrării sociale și școlare a persoanelor cu deficiențe și posibilitățile
schimbării acestor percepții eronat e pentru o perspectivă nouă asupra deficienței, mai benefică.
Intervențiile pentru diminuarea misterului care înconjoară deficiența, pot consta în
implementarea unui plan de intervenție urmărindu -se informarea persoanelor fără deficiente
asupra dificultăților întâmpinate de o persoană cu deficiențe în integrarea școlară și socială,
precum și asupra modalităților de a le oferi un acces mai adecvat la informații, tehnologii,
antrenarea abilităților pe care le dețin, astfel sensibilizând populația. De asemenea, se pot derula
intervenții de promovare a egalității în șansele și oportunitățile de formare, dezvoltare,
profesionalizare și participare activă în comunitate, multiplicarea ocaziilor de relaționare între
persoanele cu deficiențe și ceilalți m embrii ai comunității și participarea în activități comune,
pentru o creștere a nivelului de confort și atitudinilor pozitive, pe baza unor experiențe plăcute,
profitabile, benefice.
Desigur, în cazuri mai grave se poate recurge și la intervenț ia legislației cu privire la
acțiunile de discriminare și injustiție.
Demersurile care au demonstrat un efect mai pronunțat în schimbarea atitudinilor negative
au constat în creșterea ocaziilor de relaționare între deficienți și cei care nu au deficiențe,
sprijinul acordat de ceilalți în promovarea participării deficienților la toate aspectele vieții
colectivității din care fac parte și dezmembrarea atitudinilor de segregare și discriminare.
Schimbarea atitudinilor necesită timp, resurse, bunăvo ință, flexibilitate și deschidere din partea
celorlalți cu privire la modificarea particularităților mediului fizic, social și școlar pentru a

68
acomoda persoanele cu deficiențe și pentru a le oferi acestora, pe viitor, mai multe oportunități
de informatizar e și creștere decât cele existente deja.
BIBLIOGRAFIE

1. Stănică, I., & Popa, M., & Popovici, D., & Rozorea, A., & Mușu, I. (1997). Psihopedagogie
specială. Deficiențe senzoriale. București: Editura Pro Humanitate.
2. Guttman, F. (2009). Percepția pe rsoanelor cu deficiențe de vedere . Iași: Editura Lumen.
3. Manea, L. (2006). Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educație.
Revista Calitatea vieții ., nr 1 -2., pag. 41 -50.
4. Verza, E. (2007). Fundamentele psihopedagogiei spe ciale . București: Editura Ministerului
Educației și Cercetării.
5. Carson, G. (2009). The social model of disability . Scottish Accesible Information Forum.,
Stationary Office Books.
6. Oancea, S. (2007 -2013). Mentorat educațional pentru formarea profeso rilor din învățământul
superior care lucrează cu persoane cu dizabilități . Sibiu: Programul operațional pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane.
7. Gherguț, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație
integrată. București: Editura Polirom.
8. Gherguț, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și
incluzive în educație. București: Editura Polirom.
9. Jernigan, K. (1970). Blindness: the Myth and the Image . Comunicare la Banquet of the Annual
Convention, Minnesota.
10. Chelcea, S. (2001). Psihologie Socială . București: Note de curs.
11. Neculau, A. (1996). Psihologie Socială. Aspecte contemporane. Iași: Editura Polirom.
12. Unianu, E. M. (2014). Educație incluzivă. Aspecte teoretice ș i practice. Brașov: Editura
Universității „Transilvania”.
13. Jernigan, K. (1999). The Master, the Mission, the Movement . National Federation of the
Blind.
14. Guttman, F. (2011). Accesibilitatea studenților cu deficiențe în universitățile clujene. Revis ta
Calitatea Vieții . XXII., nr. 2., pag. 201 -214.

69
15. Staniland, L. (2011). Public perception of disabled people. Office for Disability Issues.,
Department for Work and Pensions.
16. Hannon, F. (2007). Literature review on attitudes towards disability. Dublin: Editura
National Disability Authority.
17. Yuker, H. E., & Block, J. R., & Young, J. H. (1970). The measurement of attitudes toward
disabled persons. New York: Editura Albertson.
18. Krapp, K. (2004). Psychologists & their theories for students . Vol A -K. Editura: Thomson
Gale.
19. Petty, R. E., & Cacioppo, J. T., & Haugtvedt, C. P. (1992). Ego -involvement and Persuation:
An appreciative look at the Sherifs’ contribution to the study of self -importance and attitude
change. New York: Essays in ho nor of Muzafer Sherif ., pag. 145 -175.
20. Moldovan, O. D., & Timar, D. B. (2006). Psihopedagogia copiilor cu handicap. Arad:
Editura Universității „Aurel Vlaicu”.
21. Arpinte, D., & Baboi, A., & Cace, S., & Doboș, C., & Stănescu, I. (2008). Politici de
incluziune socială. Revista Calitatea Vieții ., XIX., nr. 3 -4., pag. 339 -364.
22. Giangreco, M. F., & Edelman, S. W., & Luiselli, T. E., & MacFarland, S. Z. (1997). Helping
or Hovering? Effects of instructional assistant proximity on students with disabilit ies. Revista
Exceptional Children , vol. 6., nr. 1., pag. 7 -18.
23. Wolfensberger, W. (1972). The Principle of Normalisation in Human Services , National
Institue of Mintal Retardation, Toronto.
24. Manea, L. (2000) . Protecția socială a persoanelor cu handi cap, București. Casa de editură și
presă Șansa.
25. UNICEF România/ Chiriacescu, D. , & Gălbinașu, F ., & N eagu, A. , & Vrășmaș, E. , &
Costache, L. (2015) . Să comunicăm cu…plăcere. Revista Alpha MDN, ediția a 2 -a, pag. 71 -79,
Buzău.

70

ANEXE

Anexa 1
CHESTIONAR PENTRU STUDENȚII AFLAȚI ÎN CICLUL INIȚIAL DE FORMARE
PENTRU CARIERA DIDACTICĂ

Prin acest chestionar se urmărește înregistrarea percepției participanților asupra
deficienței. Nu există răspunsuri corecte sau greșite. Precizați în ce măsură su nteți de acord cu
fiecare enunț prezentat, utilizând scala următoare:
1- Dezacord total
2- Dezacord
3- Acord
4- Acord total

Nume (inițiale):……….

Gen:
a. Feminin
b. Masculin

Vârsta:……….
Facultatea:……….

Am o deficiență:
a. DA
b. NU

71

Am cunoștințe/ prieteni cu o deficiență:
a. DA
b. NU

Am avut o conversație cu o persoană cu deficiențe:
a. DA
b. NU

1 2 3 4
Neplăcerile altor persoane nu mă deranjează.
Când cineva vorbește des pre problemele sale, încerc să schimb subiectul.
Mă deranjează când o persoană nu este tratată cu respect.
Mă cert cu cei din jur destul de des.
Mă enervez repede.
Deseori nu sunt de acord cu părerile celorlalți.
Persoanele cu deficiențe sunt la fel de inteligente ca ceilalți.
Majoritatea persoanelor cu deficiențe au o stimă de sine scăzută.
Persoanele cu deficiențe pot efectua activități cotidiene.
Nu ar trebui să existe școli speciale pentru persoanele cu de ficiențe.
Este aproape imposibil pentru o persoană cu deficiențe să ducă o viață normală.
Aș putea avea o relație cu o persoană cu deficiențe.
Persoanele cu deficiențe nu pot ține pasul cu alți elevi fără deficiențe într -o
școală de masă.

72
Persoanele cu deficiențe pot să trăiască pe cont propriu.
Aș putea întemeia o familie cu o persoană cu deficiențe.
Ar fi mai bine ca persoanele cu deficiențe să trăiască în comunități speciale.
Persoanele cu deficiențe nu vor avea același succes la locul de muncă.
Persoanele cu deficiențe nu aduc o contribuție importantă societății.
Profesorul va favoriza un elev cu deficiențe.
Persoanele cu deficiențe nu pot fi independente.
Persoanele cu deficiențe au nevoie de mai multe laude și aprecieri.
Persoanele cu deficiențe ar trebui să se căsătorească doar cu persoane cu
deficiențe.
O persoană cu deficiențe se poate integra eficient într -o școală de masă.
O persoană cu deficiențe are nevoie de mai multă s upraveghere.
Persoanele cu deficiențe sunt mai puțin productivi.
Persoanele cu deficiențe nu pot opera cu un calculator
Un elev cu deficiențe va fi neglijat de profesor.
Elevii cu deficiențe ar trebui să învețe doar în școli speciale.
Persoanele cu deficiențe nu ar trebui să fie integrați într -o școală de masă.
Structura lecțiilor s -ar modifica prea mult pentru acomodarea unei persoane cu
deficiențe în colectivul clasei.
Deficiența nu afectează capacitatea persoanei de a se integra într -o societate.

Mulțumesc pentru participare!

73

Anexa 2
CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE

Prin acest chestionar se urmărește înregistrarea opiniilor cadrelor didactice asupra modului
cel mai potrivit de educare a elevilor cu deficiențe (în cadrul instituțiilor speciale sau școlilor de
masă). Nu există răspunsuri corecte sau greșite. Precizați acordul sau dezacordul în legătură cu
fiecare enunț prezentat, urmat de o explicație a alegerii făcute.
Gen:
a. Feminin
b. Masculin

Vârsta:……….

Selectați tipul de unitate de învățământ în care vă desfășurați activitatea:
a. învățământ de masă
b. învățământ special

1. În instituția în care îmi desfășor activitatea sunt integrate persoane cu deficiențe (Dacă da,
prezentați defi ciența și nivelul de integrare în colectivul clasei).
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
………………………………………. ………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………… ……….
……………………………………………………………………………………………………..
2. Consider oportună existența școlilor speciale adresate persoanele cu deficiențe.

74
……………………………………… …………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….. ………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
…………………………………………………………………………….. ………………………
3. Știu cum să -mi organizez lecția pentru acomodarea unei persoane cu deficiențe în clasă.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………… ……………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
……………………………………………………………………… …………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..
4. Profesorul va favoriza un elev cu deficiențe.
…………… …………………………………………………………………………………………………………….. …………….
……………………………………………………………………………………………………. …………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
………………………………………………….. …………………………………………………
5. O persoană cu deficiențe se poate integra eficient într -o școală de masă.
…………………………………………………………………………………………………………. ……………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
……………………………………………………….. ……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………..
6. O persoană cu deficiențe are nevoie de mai mu ltă supraveghere.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
………………………………………………………………………. ………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
…………………….. ………………………………………………………………………………
7. Deficiența nu afectează capacitatea persoanei de a se integra într -o societate.
………………………………………………………………………. ………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
…………………….. …………………………………………………………………………………………………………….. …..
……………………………………………………………………………………………………..
8. Elevii cu deficiențe ar trebui să învețe doar în școli speciale.

75
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
………………………………….. …………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………. ……………
……………………………………………………………………………………………………..
9. Structura lecțiilor s -ar modifica prea mult pentru acomodarea unei persoane cu deficiențe în
colectivul clasei.
……… …………………………………………………………………………………………………………….. ………………….
………………………………………………………………………………………………. ………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
…………………………………………….. ………………………………………………………
10. Persoanele cu deficiențe pot efectua activități cotidiene.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
……………………………………………………………… …………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..

Mulțumesc pentru participare!