PROGRAMUL DE STUDII: PSIHOPEDAGOGIE SPECIALA [612833]

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PROGRAMUL DE STUDII: PSIHOPEDAGOGIE SPECIALA

ROLUL GRUPURILOR DE PLAYDATE IN
DEZVOLTAREA SOCIALA A COPILULUI
CU TULBURARI DIN SPECTRUL AUTIST

Coordonator,
Lector univ. Laura DAVID
Absolvent: [anonimizat]
2018

Cuprins

Capitolul I. Autismul ca tulburare pervaziva de dezvoltare ………………………….. ……………. 4
1. Definirea conceptului de autism și caracteristicile sale ………………………….. …………. 4
2. Elemente și tulburări asociate ………………………….. ………………………….. …………………. 7
3. Elemente specifice etății și sexului ………………………….. ………………………….. …………… 8
4. Autismul nu este echivalentul lipsei de motivație. ………………………….. ………………. 10
1. Nevoile copilului cu tulburari din spectrul autist din punct de vedere al
specialistilor. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 11
Capitolul II. Tipolo gia copilului cu TSA. ………………………….. ………………………….. ………… 15
1. Cognitia ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 15
2. Memoria ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 16
3. Limbajul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 18
4. Interactiunea sociala ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 20
5. Jocul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 21
Capitolul III. Interventia comportamentala aplicata (Applied Behavior Analysis). ……. 26
1. Definirea interventiei comportamentale aplicate. ………………………….. ……………….. 26
2. Terapia prin joc ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 30
Cap IV Reguli sociale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 32
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 41
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 42

Capitolul I. Aut ismul ca tulburare pervaziva de dezvoltare

1. Definirea conceptului de autism și caracteristicile sale

Prin expresia „tulburari pervazive de dezvoltare” se creioneaza ideea de modul in care
tulburarea se exercita asupra unei persoane de la varste fragede , afectand mai multe arii
de dezvoltare .
Elementele definitorii ale tulburarii autiste le constituie o dezoltare anormală sau
deteriorata in interacțiunea socială și in comunicare, dar si interese și activități restrânse.
Manifestările tulburării variaza în funcție de nivelul de dezvoltare si vărsta cronologică a
individului. Tulburarea autistă poate fi denumită uneori autism infantil precoce, autismul
copilăriei sau autism Kanner. (Aurel Romila, 2003, p.79)
Altfel spus, autismul presupune deficite persistente în comunicare și în interacțiunea
socială, in multiple contexte manifestate in trecut, prezent și viitor. (DSM V)
Tulburările pervazive de dezvoltare sunt caracterizate prin afectarea severă a
diverseloe arii de dezvoltare: abilitatea de inter acțiune social reciprocă, aptitudini de
comunicare, acțiuni stereotipe si interese.
Utilizarea comportamentelor nonverbale (de ex., contactul vizual, mimica, postura și
gesturile corporale) pot fi deteriorate pentru a regla intercțiunea socială reciprocă ( criteriul
Ala). De asemenea, poate exista o incapacitate la nivelul creării unor legaturi cu persoanele de
aceeși vârsta, corespunzătoare nivelului de dezvoltare( criteriul Alb) . In timp ce indiviyii mai
tineri pot avea un interes redus în creearea unor p rietenii, cei în etate pot fi interesați in
stabilirea de amiciții, dar sunt lipsiți de ințelegerea covențiilor interacțiunii sociale.
(Aurel Romila, 2003)
Un alt criteriu, denumit criteriul Ale, susține ca uneori, există o lipsă a nevoii spontane
de a î mpărtăși altora bucuria, interesele ori realizările( de ex., a nu arăta, a nu aduce ori a nu
specifica obiectele pe care ei le consideră interesante). Poate exista o lipsă de reciprocitate
emoțională sau socială( de ex., nu participă la jocuri sociale, pre feră sa fie solitari sau implică
alte persoane doar pentru a le oferi ajutor) , acesta denumindu -se criteriul Aid. Deseori
conștiința de alții a individului este afectată. Individul cu această tulburare poate uita de
ceilalți copii, pot să nu cunoască nece sitățile celorlalte persoane sau să nu observe detresa
altei persoane. (Aurel Romila, 2003, )
Comunicarea deteriorată este susținută si afecteaza atât aptitudinile verbale, cat și
nonverbale. Există posibilitatea apariției unei întârzieri sau chiar lipsei totale de dezvoltare a

limbajului vorbit(criteriului A2a. În cazul indivizilor care vorbesc, poate exista o deteriorare
considerabilă în inițierea conversației sau în susținerea acesteia( criteriul A2b), iar în alte
cazuri utilizarea limbajului repetitiv si stereotip sau a limbajului propriu(criteriul A2c ).
Există posibilitatea lipsa jocului ,,mă prefac că…” (pretend play) realizat spontan sau a
jocului imitativ social, corespunzător nivelului de dezvoltare. (Aurel Romila, 2003)
Când limbajul se dezo ltă, limbajul paraverbal poate fi anormal(de ex., tonul vocii
poate fi monoton sau interogativ la finalul frazelor) .Structurile gramaticale nu sunt bine
dezvoltate si inglobeaza repetiția și stereotipia limbajului( de ex., repetarea de cuvinte sau
propozi ții fără sens; repetarea reclamelor comerciale sau a replicilor din filme) ori a unui
limbaj individualizat care poate fi ințeles doar de indivizii familiarizați cu persoana.
O altă perturbare care poate apărea este cea a uzului pragmatic al limbajului, tradusă
prin incapacitatea de a îmbina gesturile si cuvintele, de a înțelege umorul sau ironia. Aceste
persoane au tendința să nu se angajeze în jocurile imitative sau în rutinele perioadei de sugar
sau a copilăriei mici, iar daca o fac, se poate realiza l a nivel mecanic sau exterior contextlui.
Jocul imaginativ este alterat de asemenea sau chiar absent. (Aurel Romila, 2003)
Una din caracteristicile de baza a persoanelor cu tulburare din spectrul autist este
patternul de comportament, interesele și activit ățile restrânse, repetitive și stereotipe. Poate
exista o preocupare îndeosebi pentru unul sau mai multe patternuri sau stereotipii de interes
care este anormal, fie ca intensitate, sau centrare( criteriul A3a); deseori se supune unei rutine
sau unor ritua luri nonfuncționale( criteriul A3b); formalitate motorie repetitivă și stereotipă(
criteriul A3c); sau o preocupare pentru unele părți ale obiectelor( criteriul A3d) .Acești
indivizi au interese restrânse și au pasiuni pentru lucruri nesemnificative ( de e x., date,
numere de telefon) . Au comportamente repetitive cum ar fi reproducerea unui model din
piese de joc in exact același fel. Unii indivizi pot manifesta rezostență la modificari minore de
ambianță și rutină. Stereotipia poate apărea la nivelul mâini lor( de ex., fluturatul degetelor,
bătutul din palme) sau la nivelul întregului corp( legănatul, balansatul). Pot exista și anomalii
de postură ( de ex., mersul pe poante, mișcari ale mâinilor sau posturi neadecvate). Aceștia au
interese mărite pentru dive rse părți ale obiectelor (de ex., nasturi, capse, parți ale corpului).
Există persoane interesate de mișcare( învărtirea roților mașinii, inchiderea și deschiderea
ușilor, urcatul si coborâtul liftului) . Un alt element caracteristic este atașamentul față de
obiecte inanimate( de ex., monede, paie). (Aurel Romila, 2003)
Pentru a putea să diagnosticăm o persoană cu tulburări din spectrul autist, aceasta
trebuie sa prezinte cel puțin o perturbare din urmatoarele arii de dezvoltare: joc simbolic sau
imaginati v, comunicare sau interacțiune socială( criteriul B).

Vârsta de 3 ani este definitorie pentru aplicarea diagnosticului, deoarece o dezvoltare
normala nu se extinde dicolo de această vârstă. Criteriul C presupune ca pertubarea să nu
poate fi definita mai bine de tulburarea Rett sau tulburarea dezintegrativă a copilăriei.

A. Trebuie să cumuleze un total de cel puțin 6 itemi din grupele 1, 2 și 3, incluzând cel
puțin doi itemi din grupu1, minim un item din grupul 2 și un item din grupul 3:
1. Disfuncția calitativă a interacțiunii
sociale prezentă in minim doi din
următorii itemi:
a) Carențe ale limbajului nonverbal și
paraverbal precum posturile corpului
și gesturile de interacțiune socială,
contactul vitzual sau expresia
facială;

b) Incapacitatea de a lega relații
corespuzătoare cu persoanele de
vârstă cronologică comună;

c) Incapacitatea de a împărtăși
interesul și succesul în mod spontan
cu persoanele din jurul său;

d) Reciprocitatea socioemoțională nu
există.
2. Alterarea semnificativă a
comunicării, existentă la minim unul
din următorii itemi: a) Absența sau întârzierea comunicării
susținută de lipsa suplinrii carențelor
prin miică și gestică;
b) Pentru persoanele cu o dezvoltare
adecvată a limbajului apar bariere in
inițierea comunicării dar și in
susținerea unei conversații;
c) Aparența stereotipiilor și repetițiilor
la nivelul limbajului;
d) Activitățile variate și spontane
lipsesc, de asmenea și cele menite sa

creeze interacțiune socială;
3.Câmpul de interese este semni ficativ redus
și este manifestat prin minim un item din
lista următoare: a) Manifestarea curiozității la o
intensitate mare pentru unul sau mai
multe patternuri de interese
stereotipe și restrânse;
b) Atașamentul nefondat față de
activități rutiniere sau ritualu ri
nefunționale;
c) Stereotipii și repetiții motrice(de ex.,
mișcări ale mâinilor,degetelor sau a
întregului corp);
d) Interes manifestat pentru diverse
părți ale obiectelor;
B. Dezvoltarea atipică sau redusă până la vârsta de 3 ani sau a unuia din urmatoarele
domenii:
1.Interacțiunea socială;
2.Utilizarea limbajului pentru comunicarea socială;
3.Joc imaginativ sau simbolic;
C. Nu se poate încadra mai degrabă in sindromul Ret t sau tulburarea dezintegrativă a
copilăriei;

Tabelul nr 1. Criteriile de diagnostic ale tulburării autiste
(Beknopte handleiding bij de Diagnostiche criteria van de DSM IV [ Ghid succint
pentru criteriile diagnostice DSM -IV], 1994, Swets en Zeitlinge r, Amsterdam)

2. Elemente și tulburări asociate

În cele mai multe cazuri, diagnosticului i se asociază și retard mintal care poate
varia de la ușor la profund. Se pot identifica anomalii în dezvoltarea aptitudinilor
cognitive.
Indiferent de nivelul general al inteligenței, profilul aptitudinilor cogni tive este
de regulă inegal. Uneori, aptitudinile verbale sunt mai reduse decât cele nonverbale.

Deseori, apar aptitudine speciale precum hiperlexia sau o fata de 7 ani poate calcula
date (calculator calendaristic) sau poate fi inzestrat cu o capacitate ma re de memorare.
Persoanelor cu tulburări din spectrul autist li se asociază o gamă largă de
comportamente neadecvate social cuprinzând deficitul de atenție, impulsivitate,
hiperactivitate, agresivitate, comportamente autovulnerante și, în sp ecial la copiii mici,
accese de furie. Pot exista răspunsuri anormale la stimulii senzoriali( de exemplu
hiperestezie la sunete sau la atingere, reacții exagerate la mirosuri sau lumină,
manifestarea interesului pentru anumiți stimuli). Pot aparea anomalii de comportament
alimentar( de ex., limitarea dietei la câteva alimente) sau în felul de a dormi( de ex.,
deșteptări la ore fixe, deșteptări repetate în cursul nopții). Pot exista anomalii de afect
sau dispoziție( de ex., râs fără motiv, absența evidentă a racției emoționale). Pot fi
prezente o varietate de comportamente autostimulante( de ex., mușcatul mâinilor,
fluturatul degetelor) .
În adolescență sau la începutul vieții adulte, persoanele cu o capacitate
intelectuală suficient de ridicată încât sa con știentizeze maladia pot suferi de depresie,
ca un fel de consecință la realizarea deteriorării lor accentuate.
Când tulburarea autistă este asociată cu ocondiție medicală generală, vor fi observate
date de laborator conforme cucondiția medicală generală. Există o serie de diferențe la unele
măsurări aleactivității serotoninergice, dar acestea nu au valoare diagnostică pentrutulburarea
autistă. Studiile de imagistică pot fi anormale în unele cazuri, dar nua fost identificat clar nici
un pattern specific. An omaliile EEG sunt frecvente, chiar în absența crizelor epileptice.
Datele examinării somatice și condițiile medicale generale asociate, în tul – burarea
autistă pot fi notate diverse simptome și semne neurologice nespecifice (deex., reflexe
primitive, dez voltare tardivă a dominanței manuale). Tulburarea esteobservată uneori în
asociere cu o condiție neurologică sau cu altă condiție medicalăgenerală (de ex., sindrom X –
fragil și scleroză tuberoasă).Uneori pot apare crize epileptice (în special, în adolescenț ă) în nu
mai puțin de2.5% din cazuri. Când sunt prezente alte condiții medicale generale, acestea
trebuiesa fie notate pe axa III.

3.Elemente specifice etății și sexului

Interacțiunea socială se poate schimba cu timpul în tulburarea autistă și poate var ia în
funcție de nivelul de dezvoltare al individului.La sugari poate exista incapacitatea de a merge

de-a bușilea, , a reacției faciale ori a zâmbetelor orientate social și incapacitatea de a răspunde
la vocea părinților, indiferență sau aversiune la afec țiune sau contact fizic, lipsa contactului
vizual Ca urmare a acestui fapt, părinții pot considera, inițial, că sugarul este surd.
Copii mici cu această tulburare pot trata adulții ca mediatori între ei și mediu fără a
realiza contactul vizual (ca și cum mâna și nu persoana ar fi ceea ce este relevant) prin
direcționarea mâinilor acestora către obiectul dorit. In cursul dezvoltării, copilul poate deveni
mai dornic de a fi angajat pasiv îni:r-o interacțiune socială si poate deveni chiar mai interesat
de in teracțiunea socială. Chiar în aceste cazuri însă, copilul tinde sa trateze pe ceilalți într -o
manieră insolită (de ex., se așteaptă ca ceilalți să răspundă unor întrebări ritualizate în anumite
moduri, are foarte puțin sentimentul limitelor altui om și. es te inoportun de intruziv în
interacțiunea socială). La indivizii mai în etate, activitățile care implicâ memoria de lungă
durată (de ex., mersul trenurilor, datele istorice, formulele chimice sau evocarea) auzite cu ani
înainte poate fi bine dezvoltată, d ar informația tinde să fie evocată repetitiv, indiferent de
adecvarea ei la contextul social. Ratele tulburării sunt de patru, cinci ori mai mari la bărbați
decât la femei. Este foarte posibil însă, ca femeile cu această tulburare să aibă un grad mai
înalt de afectare.
Rata medie a tulburării autiste în studiile epidemiologice este de 5 cazuri la10.000 de
indivizi, cu rate raportate mergând de la 2 la 20 cazuri ia 10.000 deindivizi. Rămâne neclar
faptul dacă ratele mai importante raportate reflectădiferențe în metodologie sau o creștere a
frecvenței condiției.
Prin definiție, debutul tulburării autiste survine înainte de etatea de 3 ani. Inunele
cazuri, părinții afirmă că au fost alarmați de copii încă de ia naștere sau scurttimp după aceea,
din cauza lipsei de interes a copilului pentru interacțiunea socială.Manifestările tulburării în
perioada de sugar sunt mai subtile și mai dificil dedefinit decât cele sesizate după etatea de 2
ani, într -un număr redus de cazuri,copilul este descris a se fi dezvoltat norm al în primul an de
viață (sau chiar în primii2 ani). Tulburarea autistă are o evoluție continuă. La copiii de etate
școlară și laadolescenți, sunt frecvente câștiguri în dezvoltare in unele domenii (de
ex.,creșterea interesului pentru activitatea socială, pe măsură ce copilul ajunge la etateașcolară
). Unii indivizi se deteriorează comportamental în cursul adolescenței, pecînd alții se
ameliorează. Aptitudinile lingvistice (de ex., prezența limbajuluicomunicativ) și nivelul
intelectual general sunt cei mai importanți factori în raportcu prognosticul final Studiile
catamnestice disponibile sugerează că numai un micprocentaj de indivizi cu tulburarea ajung
să trăiască și să muncească independentca adulți. în aproape o treime din cazuri este posibil
un anumit g rad deindependență parțială. Adulții cu tulburare autistă cu cel mai înalt nivel

defuncționare continuă de regulă să prezinte probleme în interacțiunea socială și
încomunicare, împreună cu o restrângere marcată a preocupărilor și activităților.
Există un r isc crescut de tulburare autistă printre frații indivizilor cu tulburarea,cu
aproximativ 5% dintre frați prezentând, de asemenea, condiția. De asemenea,pare a exista un
risc pentru diverse dificultăți în dezvoltare la frații afectați

4. Autismul nu este echivalentul lipsei de motivație.

Având în vedere că autismul este clasificat că tulburare de dezvoltare, și nu că boală
psihică, este evident că nu motivația este problemă centrală. În trecut se consideră că
performanțele intelectuale scăzute ale p ersoanelor cu autism sunt efectul une i motivații
scăzute, însă, Rutter emite mai multe ipoteze, după cum urmează:
1. Lipsă motivației nu poate fi una din cauzele prestațiilor slabe deoarece ar însemna că
toți cei diagnosticați cu tulburare din spectrul autist ar trebui că în cadrul testelor IQ
să se situeze la nivelul deficiențelor mintale, iar acest fapt nu se aplică.
2. În cazul copiilor cu autism, IQ -ul are același rol de prognostic al performanțelor
școlar și nivelul de independența pe care î l atinge că adulți, la fel că în cazul copiilor
tipici.
3. De asemenea, imbunatatirea lor psihiatrice( de ex., cresterea implicarii sociale) nu
creste coeficientul de inteligenta.
4. Exista studii refeeritoare la faptul ca rezultatele testelor de inteligenta nu sunt
consecinta unor factori ce tin de motivatiei.(Spre exemplu, unii copii rezolvau cu
success sarcinile, insa atunci cand primeau sarcini mai grele esuau, nu din cauza
lipsei de motivatie ci din cauza dificultatii sarcinii).
5. Crizele de epilepsie ale copi ilor cu autism sunt in interdependenta cu IQ -ul scazut,
astfel ca unu din trei copii cu autism sufera de epilepsie, iar in cazul persoanelor cu
autism inalt functional acest fenomen se regaseste doar la unul din 20 de cazuri.
S-au efectuat studii care arat a ca deficienta mintala este foarte des asociata cu
autismul, mai exact 60% din copiii cu autism au IQ -ul mai mic de 50, insa, acesta nu
este o consecinta a lipsei de motivatie, acest fapt fiind demonstrat prin ipotezele
enumerate mai sus.

1. Nevoile copilul ui cu tulburari din spectrul autist din punct de vedere al
specialistilor.

Este important ca atunci cand alegem un tip de interventie sa avem diagnosticul exact si
trebuie sa intelegem ca nu este necesar sa tratam simptomele ci cauza comportamentului . D e
aceea este imperios necesar ca specialistul sa inteleaga nevoile copilui si sa stabileasca un
mod corect de abordare, deoarece persoanele cu autism sunt diferite de cele cu alte tulburari,
de ex. Tulburari mintale, psihice, cu intarziere in limbaj etc. P entru acesti copii, invatamantul
special traditional nu este unul benefic, acestia avand nevoi diferite de ceilalti deficient.
Nu există medicamente care pot vindeca tulbur ările de spectru autist (TSA) sau care pot
trata simptomele principale. Cu toate ac estea, exist ă medicamente și terapii care ajut ă
persoanele cu TSA s ă funcționeze mai bine, de exemplu, s ăîși țină sub control nivelul ridicat
de energie, incapacitatea de a se concentra, depresia sau convulsiile.
Medicamentele ar putea s ă aibă efecte difer ite la copii. Este important s ă lucrezi cu un
profesionist din domeniul s ănătății care are experien țăîn lucrul cu micu ții cu TSA. P ărinții și
specialiștii trebuie s ă monitorizeze cu aten ție progresul copilului și reacțiile sale, în timp ce
acesta urmeaz ă un tratament, pentru a observa eventuale efecte negative.
Este important de știut că un copil cu TSA se poate îmbolnăvi și se poate r ăni la fel ca
orice alt copil tipic. Vizitele regulate la medic și examenele stomatologice ar trebui s ă fie
parte din planul de tratament. De multe ori este dificil de spus dac ă modul în care se comport ă
un copil are o leg ătură cu autismul sau dac ă este cauzat de o condi ție medical ă de sănătate
separată. De exemplu, dac ă un copil d ă din cap, ar putea fi un semn de TSA sau ar pu tea fi un
semn că pe micuțîl doare capul.
Intervenții timpurii
Cercetările arată că intervențiile timpurii pot îmbunătăți dezvoltarea copilului și îl pot ajuta,
de la naștere și până la vârsta de 36 de luni, s ăîși învețe abilități importante. Asemenea
intervenții includ terapia pentru a -l ajuta pe micu ț să vorbească, meargăși să interacționeze
cu cei din jur. De aceea, este important s ă vorbești cu medicul copilului imediat cum începi să
suspectezi c ă micuțul ar putea avea TSA sau orice alt ă problemă de dezvoltare.

Tipuri de tratament
Există mai multe tipuri de tratament disponibile. Putem vorbi despre trainingul auditiv,
terapia cu vitamine, comunicare facilitat ă, terapia prin muzic ă, terapia ocupa țională, terapia
fizicăși integrarea senzorial ă.
Aceste tipuri diferite de tratament pot fi împărțite în următoarele categorii:
– Abordarea comportamental ăși comunica țională
– Abordarea din punct de vedere al dietei
– Medicația
– Medicina complementar ăși alternativ ă.
Abordarea comportamental ăși comunica țională
Abordarea comportamental ăși comunica țională oferă o structur ă, o direcție și un mod de
organizare pentru tratamentul copiilor cu TSA, în care se poate implica și familia.
Analiza Aplicat ă a Comportamentului (ABA)
Un tratament cu rezultate remarcabile în cazul copiilor cu autism este ABA. A început să fie
folosită la nivel interna țional și încurajeaz ă comportamentele pozitiva, descuraj ând, în același
timp, comportamentele negative pentru a îmbunătăți un set variat de abilit ăți. Progresul
copilului este urm ărit și măsurat.
Există mai multe tipuri de ABA. Iat ă câteva exemple:
Discrete Trial Training – Este un stil de predare care folose ște o serie de probe pentru a învăța
copilul fiecare pas al comportamentului s ău. Lecțiile sunt împărțite în cele mai simple p ărți și
reîntărirea pozitiv ă este folosi tă ca recompens ă pentru a corecta r ăspunsurile și
comportamentele corecte. R ăspunsurile incorecte sunt ignorate.

Intervenția Comportamental ă Timpurie Intensiv ă – Acest tip de ABA se aplic ă micuților cu
TSA de o v ârstă timpurie, chiar mai devreme de trei an i.
Tratamentul de r ăspuns pivot (PRT) – Are scopul de a cre ște motiva ția copilului de a învăța,
de a-și monitoriza propriul comportament și de a iniția comunicarea cu cei din jur.
Verbal Behavior Intervention (VBI) – Este un tip de ABA care se concentreaz ă pe asimilarea
tehnicilor verbale.
Alte terapii folosite pentru a completa tratamentul unui copil cu TSA includ:
–Abordarea bazat ă pe relații și diferențe de dezvoltare și individuale (Floortime) – Se
concentreaz ă pe dezvoltarea emo ționalăși relaționalăși pe modul în care copilul
interacționeaza cu imaginile, sunetele și mirosurile.
–TEACCH (Tratamentul și educarea copiilor cu autism sau cu probleme de comunicare) –
Folosește indicii vizuale pentru a -i stimula pe copii. De exemplu, cartona șele cu imagini îl pot
ajuta pe copil s ăînvețe să se îmbrace, împărțind informa ția în pași mici.
–Terapia ocupa țională –Îl învață pe copil s ă aibă tehnicile de care are nevoie pentru a tr ăi o
viață cât se poate de independen ță. Aceste tehnici includ procesul de îmbrăcare, de spălare și
de relaționare cu alte persoane.
–Terapia senzorial ă integrativ ă – Ajută copilul să facă față informațiilor senzoriale, precum
sunete și mirosuri.
–Terapia logopedic ă – Ajută la îmbunătățirea capacit ății de comunicare a copilului.
–Sistemul de Comunicare prin Schimbul de Pictograme (PECS ) – Folosește simboluri în
imagini pentru a -l învăța pe copil s ă aibă tehnici de comunicare.
Abordarea din punct de vedere al dietei
Unele tratamente care au la baz ă dieta au fost concepute de c âțiva teraputi, însă nu au
suportul științific necesar pentru a putea fi recomandate la nivel interna țional. Un tratament
neaprobat poate ajuta un copil, însă ar putea s ă-i facă rău altuia.

Este vorba, în principal, de schimb ări în alimenta ția copilului, precum eliminarea anumitor
mâncăruri și folosirea de suplimente de vitamine și minerale. Aceste tratamente au la baz ă
ideea că alergiile alimentare sau lipsa de vitaminte și minerale cauzeaz ă simptomele
autismului.
Dacă te gândești să-i schimbi dieta copilului, discut ăîntâi cu un medic sau cu un nutri ționist.
Medicamentele
Nu există medicamente care pot vindeca TSA -ul și nici care s ă-i trateze simptomele
principale. Exist ăînsă medicamente care pot ajuta la ameliorarea unor simpt ome secundare,
precum nivelul ridicat de energie, incapacitatea de concentrare, depresia și convulsiile.
Tratamente complementare și alternative
În căutarea unor tratamente pentru a ameliora simptomele de TSA ale copiilor, unii p ărinți
încearcă să folosească tratamente care nu sunt recomandate de medicii pediatri. Acestea pot
include diete speciale, terapia cu agen ți chelatori (un tratament care îndepărtează metalele
grele din corp), tratamente cu substan țe biologice sau tratamente pe baz ă de presi une.
Aceste tipuri de tratamente sunt extrem de controversate. Cercet ările arată că unul din trei
părinți de copii cu TSA a încercat deja un tratament complementar sau alternativ și că până la
10% din p ărinți ar putea folosi un tratament periculos.
Înainte de a lua o asemenea decizie pentru copil, este recomandat s ă te documentezi și să
discuți cu medicul pediatru.

Capitolul II. Tipologia copilului cu TSA.

1.Cognitia

Gandirea se afla in stransa legatura cu intelegerea. Acest de termen de „intel egere” se
demonstreaza cu ajutorul simturilor : copiii aud, vad , simt si pipaie.Cu ajutorul acestor
stimuli senzoriali ei invata sa inteleaga, sa simbolizeze, gandirea fiind asociata cu procese
precum acordarea atentiei, aducerea aminte si asa mai departe .
Desi copiii cu autism primesc aceiasi stimuli ca si noi, informatia senzoriala este
prelucrata diferit de catre creier, astfel ca, in DSM -IV se precizeaza aceste diferente calitative
din punct de vedere al comunicarii si al interactiunii sociale.
Major itatea persoanelor cu autism prezinta si deficiente mentale, insa problemele
accentuate in ceea ce priveste dezvoltarea comunicarii, a comportamentului social si al
imaginatiei nu se pot explica doar prin prisma acelui retard al dezvoltarii. Implicarea in
recuperarea copilului cu autism reprezinta intelegerea probabilitatii de a exista nu doar o
intarziere in dezvoltare, ci si a ideei ca dezvoltarea sa este diferita.
Inainte ca stiinta sa se dezvolte, specialistii nu admiteau faptul ca autismul si
deficienta mintala sunt adesea interdependente, astfel ca, acestia doreau sa abordeze copilul
din 2 perspective diferite: cea a autismului sau cea a deficientei mintale, insa abordarea
potrivita imbina cele doua concepte.
In multe cazuri, autismul si defi cienta mentala moderata pana la severa se
suprapun(aproximativ 60% au IQ -ul sub 50). Cu ajutorul determinarii nivelului deficientei
mintale putem construi asteptari legate de evolutia copilului, de asemenea trebuie sa facem
parintele sa constientizeze ca p rocesul de recuperare al copilului nu tine doar de terapie ci si
de coeficientul acestuia.
Intre 52 -67 scor la testele de inteligenta se situeaza persoanele cu deficienta mentala
usoara. La acest stadiu, la varsta de 9 ani, copii ajung la un nivel al au tonomiei personale pe
care adultii cu deficienta mintala severa il ating cu dificultate. Astfel ca, se pot imbraca
singuri sau se pot ingriji de igiena personala, sa aiba abilitati de lucru bine dezvoltate,
comunicarea se poate afla la un nivel in care con struieste fraze complexe. Acestia pot detine
abilitati complexe care ii pot ajuta sa se dezvolte din punct de vedere al carierei.

Cu toate acestea, au nevoie de dezvoltare a limbajului si a socialului pentru a
valorifica talentul.
In cazul deficientei m entale moderate, scorul testelor se situeaza intre 36 si 51, asta se
poate interpreta prin faptul ca, spre exemplu, se pot imbraca singuri, pot purta conversatii
simple, insa abilitatile academice sunt slab dezvoltate. Activitatile lor sunt de tip rutina.
Scorurile de 20 -35 sunt asociate cu deficienta mentala severa, autonomia personala
fiind la nivel scazut (de exemplu spalatul pe maini, pe fata), din punct de vedere social si al
limbajului acestia se dezvolta la un nivel minim, iar din punct de vedere a l activitatilor
solicita supraveghere permanenta.
Pentru persoanele incadrate in scorul de 19 sau mai putin in testele de inteligenta
deficienta este severa, necesitand ajutor si supraveghere in toate activitatile lor.(Schopler E.,
Reichler, R. Si Lansing , M Teaching Strategies for Parents and Professionals, Austin, Pro -Ed,
1980.)

2.Memoria

Dovezile până în prezent privind procesele de memorie la copii cu tulburări de spectru
autist (TSA) rămân echivoc. Deși copiii cu aceste tulburări s -au dovedit a afi șa amintiri
excepționale pentru informații bazate pe fapte, ele par a fi mai puțin capabile să atragă sensul
sau contextul amintirilor lor. Astfel, acest studiu a investigat rolul specific al memoriei sursă
în autism. Copiii cu TSA au fost comparați cu un grup de vârstă cronologică și de vârstă
mintală a copiilor tipici. Deși copiii cu autism au efectuat în mod similar recunoasterea
faptelor, performanțele lor pe originea amintirilor au fost semnificativ mai mici. Constatările
au indicat totuși că natura c onfuziei surselor de memorie la copiii cu autism nu pare să
reflecte un deficit generalizat în atașarea contextului la amintiri, ci mai degrabă se bazeaza pe
atasarea semnificatiei de acea amintire, iar in acest studiu se accentueaza partea sociala.
O'Shea, A. G., Fein, D. A., Cillessen, A. H., Klin, A., & Schultz, R. T. (2005). Source memory in
children with autism spectrum disorders. Developmental Neuropsychology , 27(3), 337 -360.
Studiile anterioare au stabilit că copiii cu tulburări autism au defic ite în aspecte ale
cunoașterii sociale și ale memoriei verbale, însă cercetarea privind memoria socială este
limitată. Au fost administrate in paralel teste care marcau potrivirea si memoria unor item
sociali si non -sociali. Astfel, copiii cu autism au fos t afectați în raport cu copiii obișnuiți doar
pe sarcina de memorie socială . În plus, din cele patru sarcini experimentale, sarcina de
memorie socială a avut corelațiile cele mai înalte și mai consecvente cu măsurile de

dezvoltare socială și abilități ada ptive. În timp ce copiii obișnuiți au folosit statutul special al
fețelor pentru a le reaminti mai ușor decât obiectele, copiii cu autism au arătat o rechemare
egală a obiectelor și fețelor.
Hauck, M., Fein, D., Maltby, N., Waterhouse, L., & Feinstein, C. (1998). Memory for faces in
children with autism. Child Neuropsychology , 4(3), 187 -198.
Acest studiu a investigat memoria semantică și episodică în tulburarea spectrului de
autism (TSA), folosind o sarcină care a evaluat recunoașterea bazata pe sursa memor iei
dobandite prin actiunea desfasurata de el insusi , dar si a altei persoane. S -a dovedid ca
memoria de recunoastere nu este diminuata in comparatie cu copiii tipici. Atat copiii tipici,
cat si cei cu tulbare de spectru autist au aratat „efectul punerii in scena”, ceea ce reprezinta
o memorare mai buna atunci cand actiunea este efectuata de ei insisi, nu de o alta
persoana.In cadrul grupului de comparație, teoria mintii(„theory of mind”) este reprezentata
de performanta rezolvarii sarcinii in corelatie cu originea memoriei referitoare la actiunea
altei persoane (dupa testarea abilitatilor verbale) .Posibelele legaturi intre originea memoriei
si teoria mintii sunt luate in considerare.
Lind, S. E., & Bowler, D. M. (2009). Recognition memory, self -other sou rce memory, and
theory -of-mind in children with autism spectrum disorder. Journal of Autism and
Developmental Disorders , 39(9), 1231.
Un test de memorie clinică a fost administrat la 38 de copii cu autism inalt functionali
și la 38 de persoane tipice cu vâ rste cuprinse între 8 și 16 ani. Profilul rezultat al capacităților
de memorie la copiii cu autism a fost caracterizat de o memorie relativ slabă pentru informația
complexă vizuală și verbală și memoria spațială de lucru cu capacitatea de învățare asociati vă
intacte, memoria de lucru verbală și memoria de recunoaștere. O analiză funcțională
discriminatorie treptată a subtestelor a constatat că subtestul Finger Windows, o măsură a
memoriei spațiului de lucru, a fost discriminat cel mai corect între grupurile de autism și cele
normale. O analiză a componentelor principale a indicat că structura factorilor de subtestare
diferă substanțial între copiii cu autism și cei tipici, sugerând organizarea diferita a abilitatilor
memoriei.
Williams, D. L., Goldstein, G. , & Minshew, N. J. (2006). The profile of memory function in
children with autism.

3. Limbajul

Temple Gardin spunea „ Cateodata auzeam si intelegeam tot ce se spunea, dar in alte
momente sunetele si cuvintele rasunau in creierul meu cu zgomotul insuportabil al unui tren
marfar la viteza maxima.”
In urmatorul tabel se poate sesiza diferentele care apar intre copiii tipici si cei cu autism,
din punct de vedere al dezvoltarii.
Varsta in luni Dezvoltare normala Dezvoltare timpurie in cazul
autismului
2 Gangureli, sunete(vocale)
6 „conversatii” vocale;
Comportamentul reciproc in timpul
contactului vizual; aparitia consoanelor Plansul este dificil de
interpretat
8 Intonatii variate in gangrit (inclusiv intonatia
interogativa);
Pronuntarea silabelor repetitive (ba -ba, ma –
ma); incepe sa arate obiecte cu degetul Gangurit anormal/limitat (de
exemplu, tipete);
Absenta imitatiei sunetelor,
gesturilor, expresiilor;
12 Apar primele cuvinte; folosirea jargonului cu
intonatie de tip prop ozitie; limbajul este
utilizat cel mai frecvent pentru a comenta in
legatura cu mediul inconjurator si pentru
jocul vocal; foloseste gesturi si vocalizari
pentru a atrage atentia, a arata si a cere
obiecte; Uneori apar primele cuvinte,
insa nu sunt folosite cu
semnificatie;
Strigate frecvente, greu de
interpretat
18 Vocabular intre 3 si 50 de cuvinte; incepe sa
foloseasca doua cuvinte impreuna;
generalizare excesiva a semnficiatiei
cuvintelor (de exemplu: tata -toti barbatii) ;
Foloseste limbajul pen tru a comenta, a cere
obiecte sau indeplinirea anumitor actiuni, a
atrage atentia;
trage de oamenii din jur pentru a le atrage
atentia; uneori, ecolalie sau imitare frecventa

24 Uneori, combinatii de trei pana la cinci
cuvinte (stil telegrafic) ;
pune intrebari simple(de exemplu: tata?
Plecam?) ;
foloseste „asta” impreuna cu actiunea de a
arata obiectul;
vorbeste despre sine folosind numele propriu,
in loc de „eu” ;
cateodata exista perioade de folosire
necorespunzatoare a pronumelo r;
nu poate urmari inca subiectul conversatiei ;
limbajul ramane limitat la „aici si acum” ; De cele mai multe ori mai
putin de 15 cuvinte;
Cuvintele apar si dispar din
nou;
Nu se dezvolta gesturi;
Putini arata obiecte;
36 Aproximativ 1.000 cuvinte;
Grama tica este de cele mai multe ori
corespunzatoare (de exemplu, folosirea
pluralului, a timourilor trecutului);
Scade frecventa ecolaliei;
Limbajul este folosit din ce in ce mai mult si
pentru „atunci si acolo” ;
Numeroase intrebari, adesea mai mult pentru
a continua interactiunea decat pentru a
dobandi informatii; Combinatiile de cuvinte sunt
rare;
Repetarea propozitiilor, fara
o intrebuintare creativa a
limbajului ;
Ritm, ton sau accent ciudate ;
50% fara limbaj cu intelesuri;
50% dintre cei care p ot vorbi
prezinta articulare deficienta;
Gestul de a lua adultul de
mana, a -l duce la obiectul
dorit si a astepta pana cand i
se da obiectul ;
48 Foloseste structuri sintactice complexe;
Poate urmari subiectul conversatiei si poate
adauga informatii noi;
Intreaba pe altii pentru a -si clarifica anumite
enunturi; isi adapteaza modul de a vorbi in
functie de ceilalti ( de exemplu, atunci cand
vorbeste cu un bebelus) ; Rare cazuri cand pot combina
in mod creativ doua -trei
cuvinte;
Ecolalia persista: uneori
poate fi comunicativa;
Imita reclamele de la
televizor;
Cere lucruri;

60 Intrebuintarea mai corecta a structurilor
complexe;
Structuri gramaticale mature;
Poate evalua si corecta propozitiile din punct
de vedere gramatical;
Incepe sa inteleaga glumele, sarcasmul,
cuvintele cu doua intelesuri;
Capacitate marita de a -si adapta limbajul la
perspectiva interlocutorului ( si a rolului
acestuia) ; Nu intelege si nu exprima
concepte abstracte (timpul);
Nu poate purta o conversatie;
Rareori folosire co recta a
pronumelor;
Ecolalia persista;
Rareori pune intrebari, iar
daca aceasta se intampla, este
vorba despre intrebari
repetitive; ritmul si tonul
anornale persista;

Sursa: Schopler,E. Si Mesibov, G.(ed.), Diagnosis and Assessment in Autism (
Diagnosti c si evaluare in autism), New York, Plenum Press, 1988.

4.Interactiunea sociala
Copiii cu tulbur ări de spectru autist își dezvoltă mai lent acele abilit ăți sociale care permit
înțelegerea regulilor, a cerin țelor sociale și a normelor de grup. Abordarea ac estei probleme
reprezintă o provocare în interven ție, însă există strategii eficiente prin care îi putem învăța pe
copii să-și facă prieteni și să aibă o viață socială pozitivă, precum jocurile de rol, modelarea
video sau scenariile sociale.
Abilitățile sociale îl vor ajuta pe copil s ăînvețe cum să se comporte în diferite situa ții-de la
modul în care să poarte o conversa ție, la cum s ă se joace cu prietenii la școală. Îl pot ajuta pe
copil să-și facă prieteni, s ăînvețe de la ei, s ă dezvolte interese sa u hobby -uri noi și să-și
structureze rela țiile de familie.
Ce fel de abilit ăți sociale sunt necesare copilului?
• abilități de joc -de exemplu, să împartă jucării, să negocieze cu alți copii, să -și aștepte rândul,
să înțeleagă regulile unui joc;
• abilități de conversație -alegerea unui subiect de conversație, menținerea conversației,
interesul pentru a obține informații de la partenerul de conversație, postura sau limbajul non –
verbal din timpul acesteia;

• abilități emoționale -înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea adecvată a propriilor emoții,
managementul emoțiilor în situații dificile;
• abilități de a rezolva o problemă -cum ar fi luarea deciziilor sau managementul unui conflict.

5. Jocul

In trecut, specialistii se axau pe dezvoltarea limbajului, con siderand ca daca acesta se
va dezvolta ca celelalte arii de dezvoltare vor evolua de la sine, insa, cu timpul, s -a
demonstrat ca nu este deloc asa. De la acea teoria s -a ajuns la ideea clara ca trebuie sa
dezvoltam mai cu seama abilitatile sociale si de co municare, aceasta idee fiind limitata de
granitele impuse de nivelul cognitiv.
Insa, pentru a reusi sa deblocam aceste arii este necesara desensibilizarea copilului in
actul social cu persoane necunoscute, iar in cazul copiilor nonverbal realizarea contin gentei
dintre o imagine si obiectul din mediul natural. Ina van Berckler a demonstrat ca evolutia de
la simplu la complex trebuie realizata cu pasi mici. Astfel, exista 4 etape ale jocului :
1. Simpla manipulare In proximitatea varstei de 4 luni, mediul
incon jurator este studiat de catre copil prin
intermediul actiunilor de tip cauza -efect. Spre
exemplu manipularea unei zornaitor va
produce intotdeauna zgomot. Un copil tipic
manifesta curiozitate asupra stimulilor din
jurul sau, existand variatii in jocul sau, pentru
a putea jongla cu simturile sale. Deja din
prima etapa exista diferente, astfel ca
intervine jocul stereotip in cazul copiilor cu
autism : rostogolirea unei mingi de
nenumarate ori, lingerea obiectelor, etc.
2. Jocul combinativ La varsta de 8 -9 luni curiozitatea primeaza,
acesta realizeaza nenumarate combinatii ale
obictelor si actiunilor: cuburile pot forma un
cub, masinuta sta in pahar, dar paharul pe
masinuta nu, si tot asa. Pentru a reusi sa
realizeze aceste combinatii sunt n ecesare

conexiuni intre obiecte.
In cazul copiilor cu autism intervine tiparul, o
ordine clara a elementelor, acestia nu au
capacitatea spontana de a crea legaturi
semnificative intre elemente. Jocul
combinativ se dezvolta mai tarziu, acesta
fiind realiza t prin combinatii logice: 2 forme
care se potrivesc una in cealalta.Nu exista o
variatie in combinarea componentelor, ci o
reluare a demersului fara sens.
3. Jocul functional In aceasta etapa facem trecerea catre
momentul cand copilul intelege utilitatea
obiectelor, spre exemplu manevrarea
piaptanului pentru a se pieptana, a
tacamurilor pentru a manca. In pofida
absentei limbajului, acesta demonstreaza
faptul ca ideea de joc este deja prezenta.
Pilonul central al acestei etape este imitatia,
procedeu foarte d ifici pentru copii cu autism.
Majoritatea copiilor cu tulburare din spectrul
autist nu detin nivelul de imitatie potrivit
asimilarii jocului functional ( spre exemplu
acestia vor insirui masinute, fara intentia de a
le folosi functional, plimbandu -le). In cazul
copiilor cu autism inalt functional observam
prezenta unei indemanari in cadrul acestui tip
de joc, insa, in majoritatea timpului acesta
este preluat din mediu, repetate insa fara
variatie.
Avantajul acestor stadii este faptul ca au o
consecinta vizi bila, astfel se observa mult mai
usor contingenta. Un alt avantaj al acestei
etape este faptul ca obiectele sunt folosite

exact pentru ceea ce sunt, insa, in stadiul
urmator este necesara o depasire a perceptie,
crescand nivelul de dificultate.
4. Jocul simb olic Jocul functional se metamorfozeaza in cel
simbolic, in aceasta etapa obiectele sunt
folosite cu alt sens decat cel uzual (de
exemplu peria de par devine microfon, iar o
simpla cutie de carton devine aragaz). Copiii
tipici adora pretend -play-ul si sunt
entuziasmati de modificarea realitatii : joc de –
a bucatarul, joc de -a mama si de -a tata, etc.
Jocul simbolic este, de fapt, abilitatea de a
depasi perceptia, iar aceasta etapa este
deseori dificil de acumulat pe parcursul vietii.

Jocul este pilonul central al dezvoltarii. Jocul se bazeaza pe imaginatie, asimilarea
regulilor de joc dar si un limbaj dezvoltat. In cazul in care observam in paralel jocul unui
copil tipic si cel al unui copil cu autism putem constata ca exista nu doar o intarziere in cel de
al doilea caz ci si un joc diferit.
Este necesar sa intelegem faptul ca atat jocul, comunicarea cat si autismul in sine este
diferit, asadar nu trebuie sa raportam dezvoltarea copilului cu autism la dezvoltarea celui
tipic, deoarece va fi intotdeauna mai lenta. Se va ajunge la punctul in care raportarea se va
face la ultimele achizitii, iar in momentul in care copilul va deveni adult, jocul va fi inlocuit
cu activitati de recreere, pentru a fi pregatit pentru pauzele de la locul de mu nca, sfarsitul
saptamnii, concediu, etc. Aceste activitati de recreere insumeaza capacitatea de a alege, de a –
si organiza programul si gestiona timpul in beneficiul sau. Toate aceste informatii pot fi
centralizare intr -o singura intrebare: „Care este abord area potrivita, avand in vedere atatea
diferente?”
In primul rand, nu simptomele trebuie tratate, ci cauzele, iar metoda cea mai des
intalnita este conditionare, intarirea comportamentelor dezirabile social. In cazul copiilor cu
autism abodarea este diferi ta si avem nevoie de diverse metode pentru a -i face sa
constientizeze aprecierea si respingerea unui comportament.

Functii le comportamentului stereotip Fig 1.1.
In timpul behaviorismului nu se punea accent pe semnificatia pe care un
comportament o are asupra copilui; copiii cu autism isi creeaza mecanisme de aparare si
evadare din situatiile dificile prin intermediul autosti mularilor, care ii conduc intr -o stare de
euforie. Deseori autostimularea este o recompensa pe care o pot accesa fara a avea nevoie de
intermediari. Facand o trecere de la principiile traditionale ale terapiei comportamentale catre
cele moderne, trebuie sa acceptam faptul ca au nevoie de autistimulari (in anumite conditii) .
Anumite stereotipii pot, intr -adevar sa impiedica integrarea, insa nu cumva autismul in
sine este o piedica in integrare? Pentru ca acest proces sa fie cat mai realizabil este necesare o
adaptare nu doar din partea persoanelor cu autism ci si din partea societatii.
Dintr -un interviu adresat parintilor, referitor la problemele intampinate in cadrul
familial, una dintre problemele importante se reflecta in joc, mai exact in modul de util izare al
jucariilor in interactiunea cu cei din jur. Insa, ceea ce observa parintii ca fiind o problema nu
este decat varful copacul, care are radacini adanci, astfel ca solutia sa afla la radacina, nu in
coroana copacului. Evitare a sarcinii
Tangibil
Atentie
Autostimulare

Fig 1.2.
Cauzele prezentate in figura 1.2. sunt doar cateva din multitudinea pe care trebuie sa o
tratam. Alte cauze posibile pot face referire la :
– Lipsa unui orar vizual care sa -i permita organizarea activitatilor din punct de vedere al
duratei si momentelor de inceput/sfarsit;
– Manipularea jucariilor in mod diferit este mai stimulanta pentru el decat utilizarea sa
in mod obisnuit;
– Asocierea dintre jucarie si simbol este dificila ( s pre exemplu papusile care
simbolizeaza persoanele);
– Lipsa asocierii dintre jucarie si simbolul pe care ea il reprezinta in mediu face jocul
simbolic greu de asimilat ;
– Nu si -a insusit regulile jocului social;
Asadar, primul pas dupa delimitarea cauzelor, e ste implementarea unui program de
interventie care sa faciliteze propria organizare a timpului si a activitatilor, urmand o
dezvoltare a jocului si in final cresterea nivelului autonomiei.

Partea vizibila a copacului SIMPTOME:
-Carente in jocul cu
alti copii;
– Deterioreaza obiectele
din jur;
-Are un tipar bine stabilit;
Partea invizibila a copacului CAUZE:
-Regulile jocului nu sunt fixate;
-Nu a asimilat limbajul jocului;
-Curiozitate slab dezvoltata;
-Comportamentul social nu s -a
dobandit suficient;

Capitolul III. Interventia comportamentala aplicata (Applied Behavior Analysis).

1. Definirea interventiei comportamentale aplicate.

Analiza aplicata a comportamentului este stiinta care se ocupa de imbunatatirea
comportamentului uman, primul pas fiind insa intelegerea acestuia. Exista si alte domenii
care studiaza comportamentul, insa analiza aplicata a comportamentului se diferentiaza
prin obiectivele si metodele utilizate. Analistii comportamentali se centreaza pe definirea
comportamentului din punct de vedere social. Acestia intervin asupra comporta mentelor
studiate, urmand reliefarea imbunatatirii pe care comportamentul o are in urma
interventiei.
Printre primele studii referitoare la aplicarea principiilor acestei terapii se afla Fuller
(1949) . Acesta a aplicat principiile asupra unui subiect de 18 ani cu tulburari profunde ale
dezvoltarii , fiind incapabil de a se intoarce din pozitia in care se afla. Fuller ii injecta
lapte cald in gura de fiecare data cand isi misca bratul drept(fiind bratul mai mobil) . In
urma a 4 sesiuni, tanarul ridica brat ul de 3 ori pe minut. (Cooper, 2016)
In 1968 Baer, Wolf si Riskey au enumerat 7 caracteristici ale analizei
comportamentale aplicate :
➢ Aplicata – pentru indeplinirea acestui criteriu, analizatorul ABA trebuie sa
selecteze comportamentele sociale pe care dor este sa le modeleze din punct de
vedere lingvistic, academic, social, vocational, al autonomiei personale, dar si
de relaxare, care sporeste calitatea vietii persoanei si a celor din jurul sau.
➢ Comportamentala – desi este evidenta aceasta caracteristica, B aer si colegii sai
au adus 3 motive pentru a argumenta, si anume: nu se va alege orice
comportament, ci doar cel care trebuie imbunatatit, trebuie sa fie un
comportament masurabil( comportament cu semnficatie sociala in mediu
natural), in al treilea rand, atunci cand in timpul cercetarii s -a modificat
comportamentul, trebuie sa se analizeze al cui.
➢ Analitica – este analitica atunci cand experimentatorul a demonstrat o relatie
functionala intre mediul controlat si comportamentul studiat.
➢ Tehnologica – deoarec e procedurile din care este constituita analiza
comportamentala sunt identificate si descrise in detaliu, astfel incat in cazul
reaplicarii sa iasa acelasi rezultat.

➢ Sistematic conceptuala – Baer recomanda ca rapoartele de cercetare ale analizei
aplicate a comportamentului sa fie conceptual sistematice, procesul de
modelare al comportamentului si toate interpretarile referitoare la aceste
proceduri au fost prezentate prin prisma principiilor relevante din care acestea
deriva.
➢ Eficienta – tehnicile comportame ntale aplicate trebuie sa fie eficiente, astfel
incat sa imbunatateasca comportamentul tinta.
➢ Capabila de rezultate generalizate corespunzatoare – un comportament este
supus generalizarii daca persista in timp, in diverse medii.
Alte caracteristici ale terapiei comportamentale sunt: responsabila, publica, realizabila,
mobilizatoare si optimista. (Cooper, 2016)
Obiectul de studiu al ABA este comoportamentul, pe care il definim ca activitate a
organismelor vii. Skinner sustinea in 1969 „ Pentru a fi observat, un raspuns trebuie sa
afecteze mediul – trebuie sa aiba un efect asupra observatorului sau asupra instrumentului
care la randul sau poate afecta observatorul. Acest lucru este la fel de adevarat pentru
contractarea unui grup mic de f ibre musculare pentru apasarea unui maner sau masurarea
cifrei 8”(p. 130)
Analistii comportamentali utilizeaza termenul de repertoriu sub doua forme, facand
referire la cumulul de comportamente pe care o persoana il manifesta.
Orice comportament apare int r-un mediu. Comportamentul este influentat de mediu,
prin controlul stimulilor si nu prin conditiile statice ale acestora.

Metode de
cercetare
stiintifice Cuantificare
Descriere
obiectiva Experimentare controlata

ABA reprezinta o abordare stiintifica, scopul fiind stabilirea variabilelor din mediu,
care actioneaza asupra comportamentului social, urmat de tehnici de modelare
comportamentala, sustinute de avantajele aplicabile ale acelor descoperiri.
1. Evaluarea comportamentala implica o gama larga de metode de investigare,
incluzand observatia directa, interviurile, checklist -urile si testele de identificare
si definire a obiectivelor pentru modificarea comportamentului.
2. Evaluarea comportamentala poate fi conceptualizata sub forma unui con, cu o
bza initiala larga, evoluand constant, cate un obiectiv cat mai precis.
3. Evaluarea comportamentala include cinci faze sau functii :
a) Examinare;
b) Definirea si cua ntificarea problemelor sau obiectivelor;
c) Stabilirea comportamentului (comportamentelor) tinta care urmeaza sa
fie tratat(e);
d) Monitorizarea evolutiei ;
e) Urmarire;
4. Inainte de realizarea unei evaluari comportamentale, analistul comportamental
trebuie sa stab ileasca daca are dreptul si permisiunea, resursele si capacitatea de
a evalua si modifica comportamentul.
Metode de evaluare utilizate de analistii comportamentului
5. Cele patru metode principale pentru obtinerea informatiilor evaluarii sunt :
a) Interviurile;
b) Checklist -urile;
c) Testele;
d) Observatia directa;
6. Interviul clientului este utilizat pentru a stabili descrierea comportamentelor
problema sau obiectivelor de atins de catre client. Intrebarile ce, cand si unde
sunt accentuate, concentrandu -se asupra comportamentului actual al clientului si
pe raspunsurile celorlalti la respectivul comportament.
7. Chestionarele si studiile de evaluare necesare sunt, uneori, completate de catre
client pentru a suplimenta informatiile obtinute de -a lungul interviului;
8. Uneori, clienti sunt rugati sa isi monitorizeze anumite stari sau comportamente.
Datele colectate de ei insisi pot fi utile in selectarea si definirea
comportamentelor tinta.

9. Ceilalti pot fi , de asemenea, intervievati, pentru a co lecta informatii pentru
evaluare si, in unele cazuri, pentru a afla daca doresc si au capacitatea de a
sustine o interventie.

Evaluarea semnficatiei sociale a posibelor comportamente tinta
10. Comportamenelte tinta in analiza aplicata a comportamentului trebuie sa fie
comportamente cu semnificatie sociala, care vor ajuta in abilitarea persoanei
(ajustare, competenta).
11. Valoare relativa a semnificatiei sociale si a competentelor unui posibil
comportament tinta poate fi clarificata, prin a nalizarea acesteia din urmatoarele
perspective:
Comportamentul va fi intarit in viata zilnica a persoanei? Importanta
regulii comportamentului cere ca un comportament tinta sa produca
intarire pentru persoana, in meidul sau post-interventie.
Comportamentul reprezinta o conditie preliminara pentru o abilitate
utila?
Comportamentul va creste nivelul de acces al persoanei in medii in care
alte comportamente importante pot fi invatate sau utilizate?
Comportamentul ii va face pe c eilalti sa interactioneze cu persoana intr -o
maniera adecvata si cu potential de sprijin pentru acesta?
Comportamentul este un nod comportamental sau un comportament
pivot? Nodurile comportamentale au consecinte imediat si dramatice,
care trec dincolo de m odificarea idiosincrasica in sine, deoarece expun
persoana la medii noi, la intaritori, contingente, raspunsuri si stimuli noi
de control. Invatarea unui comportament pivot produce modificarile sau
co-variatiile corespondente altor comportamente neinvatate .
Comportamentul corespunde varstei?
Daca un comportament este ales pentru a fi redus sau eliminat, trebuie
selectat un comportament dorit, adaptativ pentru a il inlocui pe primul.
Comportamentul reprezinta problema efectiva sau obiectul reusitei, sau
este doar indirect legat de acestea?
Comportamentul verbal al unei persoane nu ar trebui confundat cu
comportamentul de interes. Totusi, in unele situatii, comportamentul

verbal al clientului ar trebui selectat in forma comportamentului tinta
deoarece este com portamentul de interes.
Daca obiectivul unei persoane nu este un comportament specific,
comportamentul(ele) tinta trebuie selectat(e) pentru a produce rezultatele
sau starile dorite.

2. Terapia prin joc
Ana Turtureanu , Analist Comportamental Acreditat BCaBA și Președinte al
asociației „Lumea lui Arthur ”, ne oferăîntr-un articol detaliat c âteva moduri în care
putem descoperi de ABA poate fi distractiv ă.
“Lucrez de mai bine de 12 ani în domeniul terapiei c omportamentale aplicate, a șa că
aș putea spune c ă am prins toate modelele de aplicare a acestei științe. Deși în
Rom ânia încă este mai mult asociat ă ca fiind “terapia pentru autism ”, ABA ar trebui
văzută ca fiind cea mai bun ă formă de educație. Am auzit multe sintagme despre
ABA: “crează robotei”, “ABA old -school”, “ABA Lovaas ”, “ABA clasic ă”, “ABA în
joacă”și multe altele. Cu toate acestea, ABA este una și aceeași. Este o știință care dă
rezultate uimitoare de foarte mul ți ani în cazul în care este aplicat ă corect. Aceasta
este cheia succesului, sau “dezavantajul ” , pentru c ă ABA ofer ă rezultate indiferent de
cât de bine sau de prost a fost lucrat ă.
ABA trebuie v ăzută ca un stil de via ță. Nu trebuie s ă ne întrebăm “cate ore lucreaz ă
copilul?” pentru că dacă răspunsul la aceast ăîntrebare nu este “de c ând se treze ște,
până când adoarme ”, înseamnă că nu aplicăm ABA. De ce? Pentru c ă principiile nu
pot fi aplicate doar în camera de terapie și pentru c ă ABA nu se refer ă doar la
programe lucrate pe ca rtonașe. ABA nu presupune stricte țe și stat la mas ă. Îi invit pe
părinți să făcă o analizăși să se gândească la faptul c ă dacă micuțul nu ar avea un
diagnostic l -ar educa doar dou ă ore pe zi?
Urmează cu siguran țăîntrebarea “bun și ce fac cu copilul at âta timp?”. Răspunsul este
simplu. Ceea ce a ți face și dacă nu ar exista un diagnostic. Ziua și programul unui
copil cu diagnostic trebuie s ă se apropie c ât se poate de mult de cel al unui copil
neurotupic. Chiar și planul de lucru individualizat din cadrul o relor de terapie ar trebui
să facă asta. Programele ABA trebuie v ăzute ca un tot unitar și inserate într-un
program complex în care copilul s ă nu lucreze 10 întrebări doar din matching sau

receptiv. Conceptele și programele trebuie s ă fie axate pe o tem ă. Vă sună cunoscut?
Aceste lucruri se întâmplăîn orice gr ădinițăși școală. Este perfect adev ărat că unii
piticei nu sus țin metoda incidental ă și au nevoie de rigoarea DTT -ului. Dar în
momentul în care copilul a prins idea și se poate generaliza, acesta este următorul pas.
În acest fel, nu mai trebuie s ă vorbim despre “pregătirea de gr ădiniță”, pentru c ă,
folosind un ton c ât mai firesc, folosind materiale diferite ( și nu preponderent cartona șe
și puzzle -uri), copilul se va obi șnui să răspundă stimulilor fire ști.
Dar munca trebuie mult continuat ă acasă. Cum și ce facem? Sunt doar dou ă dintre
întrebările cu care p ărinții piticilor cu întârzieri în dezvoltare se confrunt ă. Una dintre
cele mai mari gre șeli pe care le v ăd în sesiunile de supervizare este c ă jocuril e sunt de
fapt activit ăți educative și atât. Vă rog SĂ VĂ JUCAȚI. Veți ști dacă faceți asta cum
trebuie, răspunz ând la o singur ăîntrebare – este distractiv ă acea activitate? Dac ă ați
face-o cu un copil neurotipic l -ar face să radă, să vrea să participle, s ă o ceară? Dacă
răspunsul este nu, atunci de ce ar face -o piticul dumneavoastr ă? ABA chiar poate fi
distractivăși învățarea cu siguran ță s-ar produce mult mai u șor.
De ce nu se întâmplă acest lucru și de ce nu fac asta to ți terapeuții? Răspunsul este
simpl u. Putem lua ca exemplu ce se întâmplăîn sistemul de invatatmant. Este mai u șor
să fii doar un profesor care vine și umple o tabl ă (în cazul nostru scoate cartona șele
sau puzzle -urile), dec ât să petreci ore în șir făcând un plan pe o tem ăși încerc ând să
legi toate no țiunile din toate programele ABA, apoi să cauți ore fișe sau cărți unde
pot fi generalizate aceste no țiuni și să te duci la serviciu cu o or ăînainte, pentru a
imprima, plastifia și căuta jocuri adaptate temei tale. ”
Articol oferit de Ana Turtu reanu , Analist Comportamental Acreditat BCaBA și
Președinte al Asocia ției „Lumea lui Arthur ”

Cap IV Modelarea video
În adresarea acestor probleme una dintre cele mai utilizate abord ări terapeutice este
cea comportamental ă, care pune la dispozi ție o varietate de metode pentru interven ția în
tulburările din spectrul autist. Metoda care este utilizat ă și în acest studiu, modelarea video,
beneficiaz ă de dovezi semnificative în sensul eficacit ății ei în dezvoltarea unei variet ăți de
comportamente funcțio nale social (The National Autism Center, 2009).
Metoda video modeling. Modelarea comportamentului cu ajutorul unui model video
este o metodă a cărei eficiență este validată în literaura de specialitate (Bellini & Akullian,
2007). Aceste intervenții presup un urmărirea de către copil a unui material video în care este
demonstrat comportamentul de interes de către un adult, covârstnic sau chiar de către
persoana în cauză, comportamentul fiind apoi imitat și exersat (Haring, Kennedy, Adams, &
Pitts-Conway, 198 7). Bazându -se pe teoria învățării sociale a lui Bandura (1977), studiile
arată faptul că învățarea observațională, deși deficitară la copiii cu tulburări din spectrul autist
(Varni, Lovaas, Koegel, & Everett, 1979), poate fi un instrument eficient atunci când este
utilizat într -un mediu suficient de structurat (Egel, Richman, & Koegel, 1981; Schoen &
Sivil, 1989). Intervențiile bazate pe video modeling pot fi utilizate pentru predarea unei
palete largi de comportamente precum achiziționarea de abilități sociale, abilități de viață
independentă, antrenarea limbajului sau procesare a emoțiilor. Într -un studiu realizat de
Haring și colab. (1987)
Metoda video modeling a fost utilizată pentru a generaliza abilitatea de a -și face
cumpărăturile în diferite tipuri de magazine la trei tineri cu autism. Într -un alt studiu șapte
tineri cu întârziere mentală severă și disabilități fizice au putut învăța abi lități precum spălarea
vaselor sau a hainelor utilizând de asemenea modele video (Cannella -Malone, și alții, 2011).
Metoda poate fi de asemenea utilizată cu succes pentru a ameliora abilități sociale și de
comunicare. Charlop și Walsh (1986) au implementat o intervenție bazată pe video modeling
pentru a crește frecvența verbalizărilor spontane de afecțiune pentru patru copii diagnosticați
cu autism. Aceștia au fost învățați să răspundă spontan cu o formulă precum ”te iubesc” în
momentul în care erau îmbrăți șați de mama lor sau altă persoană apropiată. Nikopoulos și
Keenan (2003) au realizat un studiu în care a fost urmărită creșterea comportamentului de
inițiere a interacțiunii sociale pentru șapte copii cu întârziere de dezvoltare. Fiecare dintre
copii au u rmărit un material video în care erau prezentați un copil de aceeași vârstă (modelul)
angajându -se în scenarii scurte de joc interactiv cu experimentatorul. Comportamentul lor
social a arătat îmbunătățiri semnificative pentru patru dintre cei șapte copiii, ajutându -i
ulterior să generalizeze la noi spații, parteneri de joacă sau jucării. În mod similar, Tetreault și
Lerman (2010) au realizat o intervenție in care participanții au fost învățați să se angajaze în

conversații (contact vizual și comportament ve rbal) fără prezentarea unui stimul discrimnativ
din partea interlocutorului. Procedura poate fi de asemenea utilizată pentru învățarea emoțiilor
și identificarea lor în diferite situații uzuale în viața de zi cu zi (Corbett, 2003) Un aspect al
acestei pro ceduri ce trebuie luat în considerare se referă la tipul modelului care este utilizat.
Studiile de până la acest moment au investigat posibilități variate, precum utilizarea adulților
(LeBlanc, Charlop -Christy, Morris, & Lancaster, 2003; Kinney, Vedora, & Stromer, 2003),
copii de aceeași vârstă cu dezvoltare tipică (Corbett, 2003; Nikopoulos & Keenan, 2003),
rude (Taylor, Levin, & Jasper, 1999), utilizarea persoanei în cauză ca model (auto -modelarea)
(Wert & Neisworth, 2003) sau apelarea la perspectiva pers oanei I în modelarea acțiunilor
(Tetreault & Lerman, 2010). În intervențiile în care sunt urmărite interacțiunile cu alți copii,
precum comportamente de joc sau de conversație, cea mai bună alegere poate fi utilizarea
covârstnicilor sau a rudelor de aceeaș i vârstă. O altă metodă foarte utilă este auto -modelarea,
în care copilul este inițial promptat pentru a demonstra comportamentul de interes și
înregistrat video în timp ce face acest lucru. Materialul este ulterior editat pentru a prezenta
doar subiectul realizând independent comportamentul și arătat acestuia. Wert și Neisworth
(2003) au utilizat
20
această procedură în spațiul școlii pentru a facilita cereri spontane la trei copii cu autism.
Video modelingul din perspectiva persoanei I se referă la în registrarea materialului dintr -un
unghi în care prezintă scena de la nivelul ochilor subiectului. Astfel, acesta va viziona exact
din perspectiva din care va percepe el însuși comportamentul. Acesta poate fi util nu doar
pentru învățarea de abilități socia le, ci și pentru abilități de autoservire. Shrestha și Anderson
(2013) au realizat o astfel de procedură combinată cu metoda înlănțuirii înaite pentru a învăța
un băiat cu autism în vârstă de 4 ani un comportament complex precum cel de a -și pregăti o
gustare. Corbett și Abdullah (2005) ridică o întrebare interesantă, și anume de ce metoda
video modeling funcționează atât de bine pentru copiii cu autism? Unul dintre argumente este
acela că persoanele cu autism sunt de multe ori avantajate în învățare mai d egrabă de indici
vizuali decât de informația verbală, în procesarea căreia pot întâmpina probleme (Shah &
Frith, 1983). Totodată, metoda oferă o modalitate de a urmări în mod repetat modele sociale,
oferind o structură înainte ca interacțiunea să aibă loc. O explicație poate fi însă oferită
analizând factorii implicați în învățarea observațională indicați de Bandura (1989): atenția,
retenția, producerea și motivația. În ce privește facilitarea unei mai bune atenții, materialul
video oferă un câmp de focali zare restrâns în care au fost deja selectați stimulii relevanți
(Shipley -Benamou, Lutzker, & Taubman, 2002). Retenția este facilitată în video modeling
prin posibilitatea expunerii repetate a subiectului la comportamentul de interes. Ulterior,
pentru trans ferarea comportamentului în mediu, spațiul poate fi manipulat astfel încât să

prezinte exact aceleași elemente. Într -un studiu realizat de Taylor, Levin și Jasper (1999) care
urmărea creșterea comentariilor asociate jocului, copiilor le -au fost puse la di spoziție exact
aceleași jucării ca cele observate în materialul video, reducând posibilitatea ca subiecții să fie
distras de stimuli nerelevanți. De asemenea, tehnicile de video modeling presupun
reproducerea imediată sau chiar concomitentă a comportamentu lui. În același studiu, autorii
au inclus exersarea in vivo a fiecărei secvențe a comportamentului. În acest proces, copiii au
fost recompensați pentru fiecare comentariu repetat pe baza înregistrării, precum și pentru
cele spontane. Nu în ultimul rând, în ce privește motivația, copiii cu autism manifestă o
preferință accentuată pentru tot ceea ce înseamnă format audio -vizual (televiziune, filme)
(Nally, Houlton, & Ralph, 2000). Vizionarea filmelor este asociată în general cu o activitate
recreațională, pri n urmare poate fi întâmpinată cu mai mare interes și având în sine potențial
de întăritori (Corbett, 2003; Wert & Neisworth, 2003).

Capitolul VI
1. Ratiunea studiului
Autism. Un cuvant. Șase litere. Un spectru variat de simptome și manifestări. Pentru societate
acestui cuvant nu i se atribuie o semnificatie sau cel putin nu una atat de mare. Pentru mine, a
devenit piesa care ajută puzzle -ul carierei mele să fie mai comp lex, mai amplu. Însă, nu e doar
atat. Pentru mine, acest cuvânt are multiple ramificații spre sentimente și emoții complexe
precum: recunoștință, prietenie, armonie, curiozitate și multe altele pe care nu le
conștientizez. Am decis sa ma leg de sentimentu l care primează, și anume prietenia.
2. Designul cercetarii
Obiectivul general
Identificarea efectelor pe care întalnirile de joaca (playdate group) le au asupra însușirii
regulilor sociale a persoanelor cu tulburări din spectrul autist.

Obiective specifice
O1: Identificarea nivelului la care se află comportamentul, înainte de interacțiunea cu
grupul.
O2: Evaluarea nivelului la care se afla comportamentul in momentul incipient al
intervenției cu terapeutul.
O3: Evaluare a nivelului compor tamentului în momentul aplicării intervenției asupra
grupului de playdate.
O4: Identificarea nivelului la care se află comportame ntul dupa inerventie.

Variabila independentă: grupul de playdate
Variabile independente: terapie comportamental ă aplicată, discriminare,
contact vizual, socializare, grup interdependent

2.3. Lotul cercetării
În cadrul acestei cercetări au participat 2 persoane cu tulburări de spectru
autist, beneficiari ai terapiei comportamentale aplicate , din aso ciația “ Lumea lui
Arthur ” dar de asemenea au participat de 3 terapeuți. Cele 2 persoane sunt de se x
masculin, cu vârste cuprinse între 6 -7 ani.

2.4. Metode și instrumente de cercetare
Interviul “este o metodă de cercetare directă prin care se discută în m od intenționat cu
subiecții, pentru obținerea de date. Se recomandă ca interviul să nu aibă caracter rigid,
ci unul cât se poate de firesc, normal, natural și mai ales sincer”(Sorin Bulboacă,
2015, p.23). În cadrul cercetării a fost realizat un ghid de int erviu,destinat terapeuților.
Ghidul de interviu a fost adresat terapeuților care au avut experiențe in cadrul
întâlnirilor de joacă .
Analiza documentelor face referire la analiza documentelor oficiale, dar în condiții de
confidențialitate din cadrul dosarelor persoanelor din centrul „ Lumea lui Arthur ” În
urmă obținerii datelor din dosarele persoanelor se vor realiza studiile de caz.
Metoda observației “constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a
unui fenomen în condiții obișnuite de d esfășurare/existent, în scopul explicării,
înțelegerii și ameliorării lui”(Pălășan, 2009, p.45). În fișele de observație utilizate s -au
consemnat informații necesare analizei și prelucrării datelor. Prima fisă de observație
cuprinde itemi în legătură cu mo tricitatea fină a persoanelor ce au beneficiat de terapia
ocupațională, iar cea dea doua fișă de observație cuprinde itemi referitori la
motricitatea grosieră a celor ce au beneficiat de terapia ocupațională. La fiecare dintre
cele două fișe se bifează atâ t raspunsul DA cât și NU în funcție de gradul de ușurință
sau dificultate a fiercărui individ. Fișele de observație au fost completate de două ori
la fiecare persoană, prima dată la începutul terapiei, iar mai apoi la final. Aceste fișe

de observație s -au utilizat pentru a evidenția dacă există îmbunătățiri în ceea ce
privește motricitatea fină și grosieră a persoanelor cu tulbuurări de spectru autist.
Studiul de caz „constă în investigarea intensivă, în detaliu a unei persoane, a unui
eveniment, a unei i nstituții, a unei comunități”(Sorin Bulboacă, 2015, p. 27). Studiul
de caz a fost ales pentru a evidenția gradul autonomiei persoanelor cu tulburări de
spectru autist, în urma beneficierii terapiei ocupațioanle în ceea ce privește toate cele 4
laturi: depr inderi de igienă vestimentară, igienă alimentară, igienă sanitară și abilitățile
de întreținere a spațiului de locui, dar și de a observa nivelul de dezvoltare a
motricității fine și grosiere a acestora.

Raport de evaluare
Date personale și familiale
Nume : T.A.
Vârsta: 6 ani
Diagnostic : Tulburare din spectrul autist, , dislalie polimorfa( parasigmatism și
pararotacism)
Date despre familie

Tatal in varsta de 36 ani este sef de santier in administratia publica, iar mama are
33 ani, avand meseria de functionar public. A.este unicul fiu al familie, parintii isi
dedica intreg ul timp liber pentru activitati care sa spriji ne educatia acestuia, sunt
grijulii si respecta indicatiile pe care terapeutul si coordonatorul le ofera.
Anameneza
Sarcina s -a desfasurat in parametrii normali, nasterea a fost de asemenea cu succes, nu a
intampinat probleme de sanatate pana la varsta de 3 ani cand a avut imunitatea scazuta o buna
perioada de timp, ceea ce a determinat diverse boli.
Metode de evaluare si instrumente folosite:
a. Interviu clinic
b. Observatii in mediu structurat si in mediu social la gradinita
c. Probe in mediu structurat unu la unu
d. Instrumentul folosit: test psihometric, evaluarea nivelului de dezvolare
Portage che cklist.
Social

Andrei manifesta comportament adecvat langa copii i de varsta lui sau mai mici, la itemii
oferiti de acestia si tolereaza -raspunde adecvat la atingeri pozitive ale colegilor. Acesta arata
interes in comportamentul altora si ii p riveste pe altii pentru initierea interactiunii sociale.
Acesta asculta si receptioneaza, de regula executa instructiune simple, date de adulti, in cel
putin 75% din cazuri. Imita copiii, imita comportamente fizice si verbale in
lant(secventialitate) atun ci cand sunt executate de colegii lui si raspunde la salut. Raspunde
abordarilor si incearca sa interactioneze cu ceilalti, este gata sa participe la interactiuni initiate
de colegi. A .nu cauta atentia pozitiva a celor din jur si nu prezinta contact vizual decat o
scurta perioada. Pe perioada probelor evaluatorul a observat ca A.manifesta comportamente
neadecvate( abordare fizica intruziva ) pentru a atrage atentia negativa a celor din jur.
Din comportamentele ce nu au fost observate sunt:
o Numeste itemi spontan ;
o Permite altora sa foloseasca obiectele lui;
o Permite colegilor sa ii dea indicatii referitoare la comportamentele adecvate;
o Atunci cand colegii isi schimba comportamentul este atent si face si el la fel;

Abilitati de joc si timp liber
A.explorea za jucarii din mediul lui, permite adultilorsi copiilor sa se apropie in timp
ce se joaca cu jucariile si ocazional permite sa manipuleze jucariile in timpul unei
interactiuni, se angajeaza in activitati adecvate inauntru, se joaca/ manipuleaza
jucariile adecvat, se joaca independent cu jucarii si se angajeaza in ocazional
comportament verbal.
Din comportamentele ce nu au fost observate sunt:
o Se joaca cu jucarii care constau intr -o tema identificabila;
o Se joaca interactiv cu alti copii , joc socio dramatic
o Permite sa primeasca instructii de la alti copii cat timp este angajat in activitati
interactive si tematice
In ce priveste invatarea in grup am observat ca A.sta intr -un grup in timpul unei
activitati de invatre, fara a distrage colegii pe durata activitat ilor zilnice de la gradinita
cu educatoarea. Este atent la educatoare in cadrul grupei, in timpul unei activitati de
invatare . Urmeaza regulile de rutina zilnica, sta si asteapta in perioade de schimbari de
activitati, se deplaseaza fizic spre al ta locatie pentru o alta activitate, isi asteapta
randul pentru diverse actiuni( spalatul pe maini, etc ), se duce sa formeze randul
impreuna cu colegii, la cerere.

Din comportamentele ce nu au fost observate sunt:
o Ridica mana pentru a raspunde la o activitate ;
o Lucreaza independent la activitati cu scop educativ;
o Completeaza o sarcina si aduce lucrarea la educatoare sau duce la loc materiale;
Concluzii pentru nivelul dezvoltarii socializarii
➢ Se recomanda interventie comportamentala atat in mediu stru cturat cat si in
mediu social la gradinita .
➢ Se recomanda sesiune de intalniri de joaca unde sa se urmareasca dezvoltarea
abilitatilor sociale si de joc prin tehnici comportamentale.
Limbaj

Imitatie verbala: A. Imita sunete la cerere, imita secvente de sun ete singulare,
schimband dupa model, imita sunetele initiale ale cuvintelor, imita multiple
combinatii de sunete separate, imita legarea unui sunet cu al doilea sunet, combinatii
de consoane -vocale sau vocale -consoane, consoana -vocala, combinatii de consoana –
vocala -consoana, imita cuvinte si propozitii simple la cerere. S -au observat pronuntia
deficitara a unor sunete si se recomanda interventie logopedica.
Intelegerea limbajului celorlalti: A.detin e un repertoriu v ariate de obiecte, actiuni,
evenimente pe care le identifica in mediul sau . In urma probelorma reiesit ca: urmeaza
instructiile de a face o actiune placuta in context, urmeaza instructiile in situatii de
rutina si urmeaza instructiile de a face o actiune motorie simpla. Acesta isi atinge
partile corpului, discrimineaza receptiv fluent , atinge piesele de imbracaminte proprii,
selecteaza adjective, urmeaza instructia de a se duce la o persoana, urmeaza instructia
de a da un item altri persoan e, sau de a plasa un item pe un obiect , urmeaza instructia
de a merge la cineva si va lua un item numit, urmeaza instructia de a merge la o
persoana si va face o actiune, demonstreaza o actiune specifica, cu un obiect, cand i se
dau diferite obiecte, selec teaza una din 3 poze reprezentand actiuni, selecteaza poze
asociate, sele cteaza dupa o clasa, localizeaza obiecte intr -o imagine mai mare,
complexe, si localizeaza obiecte din care se vede doar o parte, in poze mai mari,
complexe.
Din abilitatile ce nu au fost observate sunt: atinge parti ale itemilor, demonstreaza o
actiune specificata de a se preface, selecteaza dupa caracteristica, selecteaza
profesii, selecteaza toate exemplele unui item, selecteaza itemi singulari cu 2
caracteristici specificate, selecteaza un set cu 2 itemi cu 2 caracteristici specificate,

urmeaza o instructie de secventialitate cu multiple componente, prepozitii receptive,
pronume receptive, selecteaza „la fel” si „diferit” si selecteaza non -exemple.

Bibliografie

Anexe