Programul de studii Psihologie [619438]

1
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
Programul de studii Psihologie

TEORIILE IMPLICITE ALE INTELIGENȚEI ȘI
SCOPURILE ÎNVĂȚĂRII

Coordonator științific
Conf. univ. TRUȚĂ CAMELIA
Absolvent: [anonimizat]
2017

2

Cuprins :
Introducere …………………………………………………………………………………………………………….. ….3
Partea I
1. Cadru teoretic……………………………………………………………………………………………………… ……..4
1.1 Teoriile implicite – aspecte generale ………………………………………………… ………………….. ……..4
1.2 Domenii de aplicabilitate ale teoriilor implicite …………………………………………………………….6
1.3 Teorii implicite ale inteligenței……………………………………………………….. ………………. …………8
1.4 Teorii implicite ale inteligneței și atribuirea eșecului……………………….. …………………………10
1.5 Teorii implicite ale inteligenței și scopuriile învățării……………………….. ………………………..1 4
1.6 Manipularea teoriilor implicite ale inteligenței……………………………….. …………………………21
Partea a II -a
2. Metodologie…………………………………………………………………………………………. ……………………26
3. Rezultate…………………………………………………………………………………………………… ………………31
3.1 Verificarea efectului manipulării teori ilor implicite ale inteligenței…………………………….31
3.2 Testarea ipotezelor ……………………………………………………………………….. …………………………32
4. Discuții ………………………………………………… ………………………………………… …………………………40
4.1 Interpretarea rezultatelor și explicații alternative ………………………………………………… ……40
4.2 Limite……………………………………. ……………………………………………………. …………………………47
4.3 Direcții viitoare…………………………………………………………………………….. …………………………47
4.4 Implicaț ii……………………………………………………………………………………… …………………………47
4.5 Concluzii………………………………………………………………………………………. ……………. …………..49
5. Bibliografie…………………………………………………………………………………….. …………………………50
6. Anexe…………………………………………………………………………. …………………. …………………………54
6.1 Ane xa 1…………………………………………………………………………………………………………. ………..54
6.2 Anexa 2 ………………………………………………………………………………………… …………………………55
6.3 Anexa 3………………………………………………………………………………………… …….. ………………….56
6.4 Anexa 4 ………………………………………………………………………………………… …………………………57
6.5 Anexa 5 ……………………………………………………………….. ………………………. …………………………5 8
6.6 Anexa 6 ………………………………………………………………………………………… …………………………62
6.7 Anexa 7 ………………………………………………………………………………………… …………………………63

3
Introducere

În urma studiilor realizate anterior s -a descoperit că teoriile implicite ale inteligenței
influențează performanța academică, scopurile învățării, efortul depus pentru îndeplinirea unei
sarcini și alegerea de sa rcini provocatoare sau ușoare. De asemenea, s -a demonstrat că manipularea
convingerii că inteligența este fixă a dus la adoptarea de scopuri orienta te înspre performanță,
atribuirea eșecului abilității fixe și alegerea de sarcini ușoare și simple în timp ce manipularea
convingerii că inteligența este maleabilă a dus la adoptarea de scopuri orientate înspre învățare,
atribuirea eșecului efortului insuf icient și alegerea de sarcini provocatoare și grele. Adoptarea
convingerii că inteligența este maleabilă și adoptarea scopurilor orientate înspre învățare poate
duce la creșterea rezultatelor pe care le au indivizii, deoarece aceștia vor folosi strategii o rientate
spre măiestrie pentru a -și atinge obiectivele, perseverând mai mult în fața obstacolelor și depunând
mai mult efort pentru a le îndeplini.
Obiectivul acestui studiu a fost identificarea efectului manipulării teoriilor im plicite ale
inteligenței a supra scopuri lor învățării, atribuirii eșecului și a alegerii sarcinii ulterioare. Iar
ipotezele de la care s -a pornit au fost: teoriile implicite ale i ntelgenței influențează scopurile
învățării, teoriile implicite ale inteligenței in fluențează atribuirea eșecului (atribuire internă sau
atribuire externă), t eoriile implicite ale inteligenței influențează alegerea de sarcini i ulterioare
(sarcini simple și ușoare sau sarcini provocatoare și grele).
Însă, rezultatele studiului nu confirmă ipotezele. Astfel, prima ipoteză se confirmă doar
parțial. Manipularea teoriilor implicte a avut un efect semnificativ doar asupra adoptării scopurilor
orientate înspre performanță, indivizii din grupul căruia i -a fost manipulată convingerea că
inteligența este fixă au adopt at în mai mare măsură scopuri orientate înspre performanță decât
indivizii din grupul căruia i -a fost manipulată convingerea că inteligența este maleabilă și nu a
avut niciun efect asupra scopurilor orientate înspre învățare și asupra scopurilor orientate înspre
evitare. De asemenea, manipularea teoriilor implicite a avut un efect nesemnificativ și asupra
atribuirii și asupra alegerii sarciniilor viitoare.
La secțiunea de discuții și concluzii sunt interpretate rezultatele obținute la studiu, sunt
aduse e xplicații alternative, sunt discutate limitele cercetării, direcțiile viitoare și implicațiile
practice.

4
Partea I
1. Cadru teoretic
1.1 Teorii implicite – Aspecte generale

Dweck a propus un model în care teoriile implicite pe care indivizii le au și scopurile pe
care și le propun cr eează un context care influențează efortul depus în realizarea unei sarcini mai
dificile (Dweck & Leggett, 1988). Modelul propune două teorii implicite referitoare la sine:
convingerea că abilitatea este fixă și convingere a că abilitatea este maleabilă (convingere
progresivă).
Convingerea individului referitoare la maleabilitatea sau stab ilitatea abilități lor umane
poate fi văzută ca o ipoteză de bază a modului în care individul vede lumea. Astfel, se poate face
o analogie cu teoria constructelor a lui Kelly (Kelly , 1955, cit . in Chiu, Dweck & Hong, 1995) prin
prisma faptului că prin intermediul teoriilor implicite individul definește realitatea și semnificația
pe care o dă evenimentelor. Teoriile implicite sunt convingeri de bază, deci nu determină
comportamentul indivizilor într -un mod rigid (Chiu, Dweck & Hong, 1995) . În schimb, teoriile
implicite oferă un cadru și stimulează convingeri și reacții care sunt consistente cu cadrul respectiv.
Teoriile implicite oferă o modalitate alternativă de a vedea realitatea, fiecare cu potențiale costuri
și beneficii. De exemplu, convingerea că abilitatea este fixă pune accentul pe trăsături care pot fi
rapid evaluate și duce la vederea realității într -un mod sărăcăcios. Astfel, convingerea că abilitatea
este fixă poate duce prea repede la judecarea trăsăturilor și la strategii de coping de neajutorare. În
schimb, convingerea că abilitatea este maleabilă, care pune accentul pe o analiză a procesului, duce
la vederea realității într -un mod mai complex. Este o convingere care duce la perseverență în fața
obstacolelor, îns ă posibilităț ile pentru schimbare nelimitate din această perspectivă implică faptul
că realitatea în forma finală nu poate fi cunoscută niciodată .
În cercetăriile realizate până acum s -a demonstrat că unii indivizi au o teorie implicită
generală, alte pers oane au teorii implicite diferite pentru diferite caracteristici de personalitate, spre
exemplu că inteligența este fixă, dar caracterul moral este maleabil (Chiu, Dweck & Hong, 1995) .
În acest caz, convingerea că trăsătura este fixă oferă cadru pentru com portamentul din domeniul
intelectual, în timp ce convingerea că trăsătura este maleabilă oferă cadru pentru comportamentul
în domeniul moral. În acest sens, nu avem de a face cu un stil cognitiv generalizat, ci cu un cadru
specific fiecărui domeniu .

5
Când o trăsătură personală este văzută ca fiind fixă, indivizii devin preocupați să
demonstreze că au trăsătura respectivă și că nu le lipsește (Hong, Chi, Dweck, Lin, & Wan, 1999).
Atribuir ile la fel ca și scopurile sunt organizate în jurul abilității fixe. În înțelegerea performanței,
convingerea că abilitatea este fixă explică performanța scăzută mai mult în termeni de lipsă a
abilității decât lipsa efortului, ceea ce îi va determina să adopte strategii ineficiente ( helpless
respon s ) în fața eșecului .
În schimb, când indivizii au convingerea că abilitatea este maleabilă, tind să se orienteze
înspre scopul de a învăța, de a își îmbunătăți abilitatea (Hong et al, 1999) . Când o trăsătură
personală importantă este văzută ca un potențial care poate fi cultivat, indivizii se concentrează
mai puțin pe a demonstra că au trăsătura respectivă și mai mult pe a o cultiva prin efort. Indivizii
care au convingerea că abilitatea este maleabilă se concentr ează mai mult pe efort, pe care îl poate
investi pentru a își îmbunătăți abilitatea. Când întâmpină eșecul, acești indivizi sunt orientați spre
obținerea măiestriei, căutând modalități de a își îmbunătăți abilitatea și performanța, cum ar fi să
depună mai mult efort sau să se angajeze în acțiuni care duc la remedierea performanței .
Deși atât indivizii care au convingerea că abilitatea este fixă, cât și indivizii care au
convingerea că abilitatea este maleabilă pot vedea abilitatea și efortul ca fiind cauze ale
perfo rmanței, convingerile pe care le au îi poate determina să atribuie în mod inegal rezulta tul fie
abilității, fie efortului (Hong et al, 1999) . În timp ce indivizii care au convingerea că abilitatea este
fixă vor considera că abilitatea este în mai mare măsură responsabilă de rezultat, indivizii care au
convingerea că abilitatea este maleabilă vor considera că mai degrabă efortul este responsabil de
rezultat. În fața eșecului, indivizii care au convingerea că abilitatea este maleabilă vor depune mai
mult efort pentru a -și remedia abilitățiile care îi lipsesc decât indivizii care au convingerea că
abilitatea este fixă. De -a lungul timpului, dificultățile și obstacolele sunt părți inevitabile ale
experienței în orice domeniu. Un determinant important al succesului este cum fac față oamenii
acestor dificultăți, și mai ales, dacă ameliore ază caracteristicile personale care au generat
dificultățile. Obstacolele prin care indivizii trec le po ate afecta stima de sine, și ca o consecință
indivizii pot rata opo rtunităț i de a -și îmbunătăți abilitățiile mai puțin dezvoltate pentru a -și apăra
stima de sine .
Din perspectiva convigerii că abilitatea este fixă, a depune efort adițional pentru a performa
o sarcină nu este considerat eficient (Hong et al, 1999) . Mai mul t, în încercarea de a deveni mai
buni, indiviz ii riscă să eșueze, ceea ce duce la confirmarea inabilității și la scăderea stimei de sine.

6
Indivizii care au convingerea că abilitatea este maleabilă percep situația diferit. Feedback -ul
negativ, deși poate fi dezamăgitor pe moment, nu este perceput ca fiind un indiciu al unei
caracteristici permanente, ci ca făcând parte din procesul de învățare. Exercitarea efortului este o
modalitate prin care abilitatea poate fi dezvoltată. Și pentru că eșecul nu reflectă a bilitatea fixă,
încercarea de a o remedia apare ca fiind mai puțin riscantă. Prin urmare, deși există posibilitatea
ca atât stima de sine a indivizilor cu convingerea că abilitatea este fixă, cât și a indivizilor cu
convingerea că abilitatea este maleabilă să scadă în urma eșecului, indivizii cu convingerea că
abilitatea este maleabilă își vor restabili nivelul stimei de sine datorită credinței că pot să își
îmbunătățească rezultatele .
Teoriile implicite reflectă două perspective diferite despre sine: un si ne static cu trăsături
fixe și un sine dinamic , cu capacitatea de a se dezvolta permanent (Dweck & Leggett, 1988) . Atât
pentru indivizii cu convingerea că abilitatea este fixă, cât și pentru indivizii cu convingerea că
abilitatea este maleabilă, stima de s ine reflectă credința că individul este competent. Însă, pentru
indivizii cu convingerea că abilitatea este fixă, stima de sine vine din validarea competenței, în
timp ce pentru indivizii cu convingerea că abilitatea este maleabilă, stima de sine vine din
dezvoltarea competenței. Feedback -ul negativ este o amenințare atât pentru indivizii cu
convingerea că abilitatea este fixă, cât și pentru indivizii cu convingerea că abilitatea este
maleabilă , pentru că este un indiciu al faptului că nivelul de competență dorit lipsește. Însă, când
stima de sine este amenințată, cele două teori implicite duc la dife rite tipuri de răspunsuri. Pentru
indivizii cu convingerea că abilitatea este fixă, cel mai eficient mod de remediere a stimei de sine
este resemnificarea importanței pe care o oferă abilității. Pentru indivizii care au convingerea că
abilitatea este maleabilă, cel mai eficient lucru pe care îl pot face este să muncescă pentru a aduce
competențele la nivel ul dorit.

1.2 Domenii de aplicabilitate a le teoriilo r implicite

S-a demon strat prin studii că indiviz ii au teorii implicite ref eritoare la inteligență (Dweck
& Leggett, 1988), la emoț ii și gestionarea emoțiilor ( Tamir, John, Srivastava, & Gross, 2007) , la
empatie ( Schumann, Zaki & Dweck, 2014), caracterul moral ( Chiu, Dweck & Hong, 1995) ,
trăsături de personalitate (Chiu, Hong & Dweck, 1997), la aptitudini sociale, abilității fizice

7
(Ommundsen, 2003 ), controlul greutății ( Burnette & Finkel, 2012 ), capacitatea de autocontrol
(Job, Dweck, & Walton, 2010) etc.
Astfel, s -a demo nstrat că indivizii diferă în ceea ce privește teoriile implicite referitoare la
emoții : unii văd emoțiile ca fiind fixe, alții le văd ca fiind maleabile (Tamir et al, 2007). Folosind
un design longitudinal, s -a demonstrat că teoriile implicite ale emoțiilor sunt corelate cu reglarea
emoțională și socială în perioada tranziției la facultate. Înainte de a intra la facultate, indivizii care
au avut convingerea că emoțiile sunt fixe au avut un nivel mai scăzut al au toeficacității în reglarea
emoțională. În timpul primului semestru din primul an, indivizii care au avut convingerea că
emoțiile sunt fixe au avut experiențe emoționale mai puțin favorabile și au avut parte de mai puțin
suport emoțional din partea noilor p rieteni. La finalul primului an, indivizii care au avut
convingerea că emoțiile sunt fixe au avut un nivel mai scăzut al stării de bine, mai multe simptome
depresive, și un nivel mai scăzut de integrare socială, indicat atât de indivizii înșiși cât și de c olegii
lor. Acest studiu a demonstrat că teoriile implicite ale emoțiilor au consecințe și implicații pe
termen lung în funcționare a socio -emoțională a indivizilor.
Într-un alt studiu ( Schumann, Zaki & Dweck, 2014), s -a demonstrat că indivizii care au
teorii implicite ale empatie i (consideră că empatia poate fi dezvoltată) au depus mai mult efort
pentru a se comporta empatic decât indivizii care au avut convingerea că capacitatea de a fi empatic
este fixă. Specific, convingerea că capacitatea de a fi empat ic este maleabilă a dus la efort pentru
a se simți empatic în contexte provocatoare, mai mult efort pentru a răspunde empatic unei
persoane cu care indiviz ii aveau păreri conf lictuale referito are la probleme sociopolitice, mai mult
timp ascultând povestea emoțională a unei persoane care făcea parte dintr -un grup discriminat
rasial, dar și mai mult interes pentru a își îmbunătăți empatia. Acest studiu sugerează că,
convingerile indivizilor influențează nivelul de efort exercitat atunci când este nevoie.
Într-un alt studiu (Chiu, Hong & Dweck, 1997 ) a fost examinată relația dintre
determinismul intern al personalității ( lay dispositionism ) și teoriile implicite ale personalității
despre trăsăturile de personalitate. Determin ismul intern se referă la tendința indivizilor de a folosi
trăsăturile ca unitate de bază în analiza percepției sociale. Indivizii care consideră că trăs ăturile de
personalitate sunt determinate intern, au tendința să creadă și că: comportamentul reflectă
dispoziția corespunzătoare, comport amentul într -o anumită situație poate fi prezis din cunoașterea
trăsăturilor asociate, comportamentul va fi consistent de -a lungul situațiilor, comportamentul
reflectă trăsătura. Prin acest studiu s -a demonstrat că cei care cred că trăsăturile de personali tate

8
sunt fixe folosesc trăsăturile pentru a face predicții comportamentale puternice și fac inferențe mai
puternice ale trăsăturilor din comportamente în mai mare măsură decât cei care cred că trăsăturile
de personalitate sunt maleabile.

1.3 Teoriile implicite ale inteligenței

Teoriile implicite ale inteligenței joacă un rol important în rezultatele obținute de indivizi.
Aceste convingeri au un efect important mai ales în timpul preadolescenței și în perioadele de
tranziție. Teor iile implicite ale int eligenței influențează scopurile pe care elevii și studenții și le
propun, convingerile despre semnificația efortului și a eșecului, strategiile folosite pentru
rezolvarea sarcinilor academice, rezultatele academice.
Adevărul este undeva la mijloc: inteli gența poate fi dezvoltată până la un anumit nivel, dar
are anumite limite (Chiu, Hong & Dweck, 1995 ). Dar făcând abstarcție de adevăr, sau de ceea ce
psihometricieni i consideră că este adevărul, există dovezi concludente care demons trează că ceea
ce un st udent sau elev crede despre inteligență are un impact foarte puternic în rezultatele obținute.
Indivizii care au convingerea că inteligența este fixă consideră că deși oamen ii pot învăța lucruri
noi, inteligența lor rămâne aceeași. În schimb, indivizii car e au convingerea că inteligența este
maleabilă consideră că pot deveni mai inteligenți prin efortul propriu. Teoriile implicite ale
copiilor despre natura inteligenței determină scopurile pe care și le propun, răspunsul în fața
obstacolelor și rezultatele pe care le au la școală .
S-a demons trat că relația dintre rezultatele școlare și teoriile implicite ale inteligenței este
mediată de competența percepută ( Dweck & Leggett, 1988) . Rezultatele academice ale indivizilor
cu convingerea că inteligența este fixă sunt puternic dependente de competența percepută, însă
rezultatele academice ale indivizilor cu convingerea că inteligența este maleabilă nu sunt
influențate de competența perc epută. Atât indivizii care au convingerea că inteligența este
maleabilă cu competența percepută scăzută, cât și cei cu competență ridicată vor să își
îmbunătățească competența prin efort și perseverență, și interpretează greșeala ca pe o oportunitate
de a își îmbunătăți abilitățiile.
S-a demonstrat că teoriile implicite ale inteligenței prezic succesul academic pe termen
lung (Henderson &Dweck, 1990) . Teoriile implicite au fost evaluate la copii i de clasa a șasea, și
un an mai târziu când aceștia erau clas a a șaptea. S -a plecat de la premisa că în clasa a șaptea școala

9
devine mai provocatoare pentru copii, aceștia având de realizat mai multe sarcini, iar acordarea
notelor devine mai riguroasă față de clasa a șasea. În acest context, obstacolele în drumul s pre
obținerea unor rezultate bune sunt mai numeroase. Rezultate le indică faptul că elevii care au avut
convingerea că inteligența este fixă și care au obținut note scăzute în clasa a șasea au avut te ndința
de a obține note mici și în clasa a șaptea, iar el evii care au avut convingerea că inteligența este fixă
și care au avut note mari în clasa a șasea au avut tendința de a obține rezultate mai scăzute în clasa
a șaptea . În schimb, elevii care au avut convingerea că inteligența este maleabilă și care au obți nut
note mari în clasa a șasea au avut tendința să își mențină rezultatele în clasa a șaptea, iar o mare
parte a elevilor care au avut convingerea că inteligența este maleabilă și care au avut performanțe
scăzute în clasa a șasea și -au îmbunătăți rezultate le. În plus, în timpul acestei tranziții de la clasa a
șasea la clasa a șaptea, cei care au avut convingerea că inteligența este fixă au avut mai multe
emoții negative decât elevii care au avut convingerea că inteligența este maleabilă, fiind mai
temători cu privire la școală decât cei care au avut convingerea că inteligența este maleabilă
(Henderson & Dweck, 1990) .
Într-un studiu realizat pe 187 de elevi de clasa a cincea, care au fost retestați peste un an
când erau clasa a șasea s -a demonstrat că succe sul școlar este determinat de adoptarea convingerii
că inteligența este maleabilă (Gonida, Kiosseoglou, & Leondari, 2006 ). Elevii cu rezultatele cele
mai bune au adoptat în mai mare măsură decât elevii care aveau rezultate scăzute și medii
convingerea că inteligența este maleabilă.
Într-un alt studiu ( Luo, Lee, Ong, Wong & Foo, 2014), teoriile implicite ale inteligenței au
fost corelate cu rezultatele școlare, și s -a demonstrat că indivizii care au convingerea că inteligența
este fixă au o performanță școlară scăzută, iar indivizii care au convingerea că inteligența este
maleabilă au o perf ormanță școlară ridicată. Elevii care se străduiesc să își facă temele au rezulat e
școlare bune . Datorită faptului că în efectuarea temelor elevii nu sunt supravegheați și controlați,
temele neces ită capacita tea elev ilor de a -și autoregla învățarea. Cercetătorii au dorit să vadă dacă
teoriile implicite ale inteligenței sunt asociate cu comportamentul de realizare a temelor la elevi
de școală generală din Singapore . Așa cum s -a demonstrat, convingerea că inteligența este fixă a
fost asociată pozitiv cu distragerea de la efectuarea temelor, în timp ce convingerea că inteligența
este maleabilă a fost asociată pozitiv cu implicarea și depunerea de efort în efectuarea temelor, și
negativ cu distragerea de la efectuarea temelor. Rezultatele la matematică au fost prezise pozitiv
de depunerea de ef ort în efectuarea temelor și negativ de distragerea de la efectuarea temelor.

10
Astfel, convingerea că inteligența este fixă a prezis negativ rezultatele la matematică în mod
indirect prin distragerea de la efectuarea temelor, în timp ce convingerea că intel igența este
maleabilă a prezis pozitiv rezultatele la matematică prin intermediul depunerii de efort pentru
efectuarea temelor (Luo et al, 2014).

1.4 Teori ile implicite ale inteligenței ș i atribuirea succesului

Așa cum am me nționat mai sus teoriile implicite au fost asociate cu atribuirea performanței
fie efortului, fie abilității (Hong et al, 1999). Participanț ilor la un alt studiu li s -a oferit feedback
negativ pentru o sarcină care eva lua nivelul inteligenței . Li s -a cerut să ex plice rezultatele slabe.
Indiviz ii care au avut convingerea că inteligența este maleabilă au atribuit rezulatele obținute în
mod egal atât efortului, cât și abilității. Însă, aceștia au atribuit rezultatele în mai mare măsură
efortului decât indiviz ii care au avut convingerea că inteligența este fixă. Indivizii care au
convingera că inteligența este maleabilă și indivizii care au convingerea că inteligența este fixă
definesc abilitatea diferit. În timp ce indivizii care au convingerea că inteligența este fi xă o definesc
în termeni de calități intelectuale stabile, indivizii care au convingerea că inteligența este maleabilă
o definesc ca un indicator al nivelului actual al experienței în rezolvarea sarcinii, care poate fi
îmbunătățită prin efort . De asemenea, s-a demonstrat și faptul că indivizii care au convingerea că
inteligența este maleabilă sunt mai înclinați să se angajeze în acțiuni care duc la îmbunătățirea
abilității, în special atunci când rezultatele sunt slabe. Efectul teoriilor implicite în angaja rea în
acțiuni de remediere a rezultatelor a fost mediat de atribuirea rezultatului efortului. Astfel, studenții
care au crezut că abilitatea poate fi d ezvoltată au acționat pentru a -și îmbunătăți abilitatea. În
schimb când au crezut că abilitatea este cev a ce ai sau nu ai, au făcut mult mai puțin pentru a și -o
dezvolta.
Convingerea că inteligența este fixă poate duce la adoptarea unor strategii defensive de
remediere a stimei de sine, în timp ce convingerea că inteligența este maleabilă duce la adoptarea
unor strategii de remediere a abilității (Nussbaum, & Dweck, 2008) . Participanților cărora le -a fost
indusă convingerea că inteligența este fixă au optat pentru strategii defensiv de restabilire a stimei
de sine, în timp ce participanților cărora le -a fost indusă convingerea că inteligența este maleabilă
au optat pentru strategii de autoperfecționare. Astfel, strategiile de autoperfecționare au fost cele
mai eficiente pentru restabilirea stimei de sine pentru participanții care au avut convingerea că

11
inteligența este maleabilă, în timp ce strategiile defensive au fost ce le mai eficiente pentru
restabilirea stimei de sine pentru cei care au avut convingerea că inteligența este fixă.
Efortul împreună cu îngrijorarea au fost studiate ca un mediator al relației dintre teoriile
implicite și performanță în contextul unei situa ții de evaluare a inteligenței (Cury, Fonseca, Zahn,
& Elliot, 2008). Teoriile implicite sunt un predictor pozitiv al îngrijorării, indicând că cu cât
participanții adoptă mai mult convingerea că inteligența este fixă decât convingerea că inteligența
este maleabilă, cu atât ei își fac mai multe griji pentru test. Teoriile implicite sunt un predictor
negativ al timpului dedicat sarcinii (efo rtul de pus) indicând faptul că cu cât indivizii adoptă în mai
mare măsură convingerea că inteligența este fixă decât co nvingerea că inteligența este maleabilă,
cu atât mai puțin timp vor aloca sarcinii. Teoriile implic ite sunt un predictor negativ pentru
performanța la un test de inteligență, indicând faptul că cu cât un participant adoptă în mai mare
măsură convingerea că inteligența este fixă decât convingerea că inteligența este maleabilă, cu atât
performanța la test este mai scăzută. Au fost manipulat e teoriile implicite ale inteligenței și
participanților li s -a dat să rezolve același test de inteligență. Efectul teori ilor implicite a fost
semnificativ: participanții cărora le -a fost indusă convingerea că inteligența este fixă au avut o
performanță mai scăzută, s -au îngrijorat mai mult și au alocat mai puțin timp sarcinii decât
participanții cărora le -a fost indusă con vingerea că inteligența este maleabilă. Îngrijorarea a fost
un predictor negativ al timpului alocat sarcinii. Astfel , studiul a demonstrat că convingerea că
inteligența este fixă duce la îngrijorare cu privire la implicațiile eșecului, ceea ce duce la
descreșterea timpului acordat sarcinii și la scăderea performanței.
Teoriile implicite ale inteligenței sunt corelate cu felul în care indivizii percep nivelul de
control pe care îl au asupra sarcinilor (King, Mcinerney & Watkins, 2012) . Astfel, indivizii car e
au convingerea că inteligența este maleabilă vor percepe succesul ca fiind controlabil, iar indivizii
care au convingerea că inteligența este fixă îl vor percepe ca incontrolabil. Nivelul de control
perceput asupra sarcinilor academice și importanța pe c are elevii o acordă sarcinii determină tipul
de emoții pe care elevii le au la școală. Convingerea că individul poate controla rezultatul și
valorizarea acestuia duce la emoții pozitive. Pe de altă parte, convingerea că rezulta tul nu poate fi
controlat ș i devalorizarea acestuia duce la emoții negative. S-a demonst rat că deținerea convingerii
că inteligența este fixă este un predictor pozitiv a l emoțiilor negative precum: furie, anxietate,
rușine, deznădejde și plictiseală, nefiind asociată cu emoții pozitive precum speranța, mândria.

12
S-a demonstart că procrastinarea corelează pozitiv cu convingerea că inteligența este fixă,
în timp ce convinger ea că inteligența este maleabilă corelează negativ cu procrastinarea ( Howell
& Buro, 2009) . Procrastinarea a fost corelată negativ cu scopurile înv ățării . Convingerea că
inteligența este maleabilă se asociează pozitiv cu niveluri mai scăzute de procrasti nare pentru că
aceasta încurajează un anumit tip de comportamente care duc la atingerea succesului.
Procrastinarea este conceptualizată ca implicând eșecul autoreglării. Astfel, putem prezice
procrastinarea folosind variabile din modelul autoreglării aplic at în învățare. Învățarea autoreglată
este definită ca fiind un proces activ, constructiv unde studenții își propun scopurile învățare și
apoi monitorizează, reglează și controlează convingerile/cognițiile, motivația și comportamentul,
fiind ghidați și con strânși de scopurile pe care și le -au propus și de elementele contextuale din
mediu.
Steel (2007) argumentează că procrastinarea se reflectă în ecuația EV/TD, unde E sunt
așteptările sau probabilitatea de obținere a unui rezultat, V= valoarea unui rezulta t, T =
sensibilitatea la întârzieri ( sensitivity to time delays), D = timpul până când un stimul devine
disponibil . În acord cu acest model, un patern al devalorizării timpului caracterizează
procastinarea, în timp ce valoarea recompenselor pe termen lung, mai mari este minimizată în
comparație cu valoarea recompenselor mai mici, imediate.
Indivizi care au convingerea că inteligența este maleabilă fac predicții pozitive despre
îndeplinirea cu succes a sarcinilor și valorizează îndeplinirea sarcinilor dificile (Howell & Buro,
2009). Indivizii care au convingerea că inteligența este fixă au așteptări negative referitoare la
succesul viitor și au afecte negative cum ar fi plictiseala în timpul rezolvării sarcinilor academice,
reducând valoarea percepută a munci i disciplinate pentru finalizarea sarcinii. Indivizi care au
convingerea că inteligența este fixă pot avea tendința să sacrifice scopurile pe termen lung în
detrimentul sarcinilor ușoare care of eră satisfacție pe termen scurt.
Autohandicaparea este corelată pozitiv cu procrastinarea și autohandicaparea motivează
anumite comportamente maladaptative de amânare (Howell & Buro, 2009) . S-a demonstrat că
autohandicaparea corelează pozitiv cu convingerea că inteligența este fixă, în timp ce convingerea
că inteligența este maleabilă a corelat negativ cu autohandicaprea. De asemenea , s-a demonstrat
că scopurile orientate înspre învățare corelează negativ cu autohandica parea, în timp ce scopurile
orientate înspre performanță corelează pozitiv cu autohandicapare a.

13
Indivizii care au convingerea că inteligența este fixă și indivizii care au convingerea că
inteligența este maleabilă au surse diferite pentru stima de sine (Dweck & Leggett, 1988). La
indivizii care au convingerea că inteligența este fixă, stima de sin e provine din demonstrarea
faptului că abilitatea lor este adecvată, în timp ce la indivizii care au convingerea că inteligența
este maleabilă stima de sine provine din munca depusă și rezolvarea cu succes a sarcinilor
provocatoare. Indivizii care au convi ngerea inteligența este fixă riscă să dezvolte stima de sine
condiționată ( contingent self -worth ) pentru că sunt preocupați cu a demonstara cât de buni sunt
prin obținerea succesului și evitarea eșecului.
Teoriile impl icite au fost studiate într -un context de viață real: atât tranziția la facultate a
noilor studenți, cât și pe durata întregii facultăți (Robins & Pals, 2002) . S-a studiat răspunsul la
succesul și eșecul academic al studențiilor care au convingerea că inteligența este fixă și al
studenț iilor care au convingerea că inteligența este maleabilă. De asemenea, s -a analizat
stabilitatea teoriilor implicite ale inteligenței de -a lungul timpului și relația dintre teor iile implicite
și stima de sine.
Eșecul este perceput ca fiind dureros și epuiza nt pentru indivizii care au convingerea că
inteligența este fixă, fiind considerat o amenințare la valoarea individului ca om (Robins & Pals,
2002) . Aceștia au tendința să facă afirmații globale despre lipsa valorii lor ca persoană după un
eșec. Explicarea eșecului printr -o autoevaluare globală duce la scăderea stimei de sine, în special
în timpul facultății unde eșecul este foarte probabil ( aproape toți studenții în primul an de studiu
au avut note mai mici în timpul facultății decât în liceu). De exemplu , indivizii care au convingerea
că inteligența este fixă au tendința să atribuie eșecul abilității, care este o atribuire internă și să
atribuie succesul factorilor externi, ceea ce îi va face să aibă o stimă de sine mai scăzută. Indivizii
care au convinge rea că inteligența este maleabilă, în schimb, ar trebui să fie protejați de scăderea
stimei de sine pentru că eșecul nu este văzut ca un indiciu al abilității săzute, ci mai degrabă ca un
feedback util care să îi inspire la măiestrie și la a deveni mai bu ni. Cu privire la adoptarea de
scopuri ale învățării , indivizii care au avut convingerea că inteligența este fixă au adoptat scopuri
orientate înspre performanță, în timp ce indivizii care au avut convingerea că inteligența este
maleabilă au adopta scopuri orientate înspre învăța re, pent ru a își îmbunătăți abilitățile.
Studiul (Robins & Pals, 2002) sugerează natura dezadaptativă a adoptării convingerii că
inteligența este fixă în contextul situației de realizare din facultate. Studenții cu acestă convingere
au adoptat startegii de neajutorare, în timp ce studenții care au avut convingerea că intelig ența este

14
maleabilă au adoptat startegii orientate înspre măiestrie. Specific, indivizii care au avut
convingerea că inteligența este fixă au atribuit eșecul abilității scăzute, și au explicat succesul
atribuindu -l norocului. Emoțional, s -au simțit mai str esați de perfo rmanța academică și mai puțin
determinați, deși au avut rezulate la fel de bune ca și indivizii care au avut convingerea că
inteligența este maleabilă. Comportamental, indivizii care au avut convingerea că inteligența este
fixă au raportat că de obicei renunță în situații provocatoare. De asemenea, aceștia au avut și o
stima de sine mai scăzută decât indivizii care au avut convingerea că inteligența este maleabilă,
diferență care s -a adâncit de -a lungul celor patru ani de facultate.
Aceste r ezultate sugerează că strategiile de neajutorare ale indivizilor cu convingerea că
inteligența este fixă sunt asociate cu stima de sine scăzută (Robins & Pals, 2002) . Astfel, acest
studiu sugerează că eșecul este sursa sentimentelor negative despre sine pe ntru indivizii care au
convingerea că inteligența este fixă, la fel și succesele pe care stima de sine se bazează deoarece
succesul este atribuit factoriilor externi . Cu alte cuvinte, pentru că studenții care au convingerea
că inteligența este fixă nu își asumă succesul, ei nu vor experimenta o creștere a stimei de sine
atunci când au succe s. Deși convingerea că inteligența este fixă prezice schimbări la nivelul stimei
de sine, stima de sine nu prezice schimbări la nivelul convingerii că inteligența este fi xă. Acest
rezultat este concordant cu ide ea că adoptarea convingerii că inteligența este fixă duce la o stima
de sine scăzută.

1.5 Teoriile implite ale inteligenței și scopurile învățării (goal orientation)

Scopul poate fi definit ca fiind o reprezentare mentală a unei stări dorite sau nedorite care
ghidează comportamentul ( Elliot, 1997) . Scopurile sunt de cele mai multe ori specifice situațiilor
și au fost conceptualizate și studiate în domeni i diferite. Domeniul care a primit cea mai multă
atenț ie din partea cercetării este cel al realizării. Scopurile sunt percepute ca forme cognitive
specifice de reglare care oferă concentrare și direcție comportamentului.
Teoreticienii scopurilor învățării au identificat trei tipuri diferite de scopuri: s copuri
orientate înspre învăța re, care se concentrează pe dezvoltare competenței, s copuri orientate înspre
performanț ă care se concentre ază pe a avea rezultate mai bune decât alții ș i scopuri orientate înspre
evitare , care se concetrează pe a evita obținerea unor rezultate proaste ( Elliot, & Harackiewicz,
1996, Elliot & Church, 1997 , Elliot, Mcgregor & Gable, 1999, Elliot & Thrash, 2002 ).

15
Pentru a avea o înțelegere profundă asupra unui domeniu și pentru a avea performanțe în
acest domeniu, este nevoie ca studenții să se angajeze în diferite tipuri de activității precum:
stabilirea de scopuri orientate înspre învățare , integrarea informației, controlul motivație, a
convingerilor și a progresului înspre îndeplinirea scopului. ( Neuvil le, Frenay, & Bourgeois, 2007) .
Folosirea acestor startegii conturează învățarea autoreglată, care include atât startegii cognitive,
cât și startegii metacognitive. Strategiile de învățare duc la o mai bună encodare a informației, o
mai bună retenție și înțelegere a materialului studiat. Strategiile de învățare pot fi de suprafață și
de aprofundare. Cel de suprafață sunt: repetarea, organizarea (realizarea unei schițe, rezumarea),
iar cele de aprofundare sunt: asocierea (corelarea informațiilor învățate cu cunoștințele anterioare
și cu alt e situații) și gândirea critică (evaluarea critică a ideilor). Strategiile metacognitive îi ajută
pe studenți să realizeze un plan (să își propună scopuri), să monitorizeze (să supervizeze și să
controleze înțelegerea) și să -și regleze învăța rea. S -a demon strat că scopurile orientate înspre
învățare corelează pozitiv cu startegiile metacognitive și cu strategiile de învățare ap rofundată. În
timp ce, scopurile orientate înspre performanță corelează pozitiv cu startegiile de învățare de
suprafață .
Scopurile orientate înspre învăța re sunt asociat e cu exercitarea de mai mult efort și
perseverență în îndeplinirea unei sarcini, cu folosirea de startegi de învățare aprofundată precum
elaborarea sau cu strategiile organizatoric e (Dupeyrat & Mariné, 2005). Însă, rel ația dintre
scopurile orientate înspre învăța re și realizare este mai p uțin clară: relația s -a demonst rat a fi
pozitivă în unele studii, dar în alte studii nu s -a găsit nicio corelație între aceste două variabile.
Aceste rezultate nu sunt neapărat neașteptate deoarece conform modelului lui D weck, nu se prezice
că scopurile orientate înspre învăța re au o influență directă, ci mai degrabă o influență indirectă
mediată de un angajament cognitiv ridicat și de depunerea de efort. Studii care au folosit m odelul
cauzal au demonstrat acest efect indirect . De exemplu, în studiul realizat de Greene și Miller
(1996), scopurile orientate înspre învățare nu au fost relaționat e cu realizarea. Dar folosind analiza
de cale, a reieșit un efect indirect: influența poz itivă a scopurilor orientate înspre învăța re asupra
performanței a fost complet mediată de folosirea de către studenții a strategiilor de învățare
aprofundată.
Scopurile orientate înspre performanță sunt asociate cu folosirea de strategii de învățare de
suprafață, corelează negativ cu efortul și cu persistența, dar și cu realizarea (performanța), dar nu
întodeauna (Dupeyrat & Mariné, 2005) . De exemplu, s-a demonst rat că scopurile orientate înspre

16
performanță sunt asociat e atât cu startegiile de învățare apr ofundată, cât și cu strategiile de
învățarea de suprafață. De asemenea, într -un alt studiu, comparativ cu studenții care au adoptat
scopuri orientate înspre învăța re, cei care au adoptat scopuri orientate înspre perf ormanță au avut
un nivel mai ridicat al performanței, măsurată prin intermediul notelor de la final de semestru.
Scopurile orientate înspre evita re (a eșecului) își au originea în frica de eșec și în
concentrarea pe posibilitatea rezultatului negativ (Elliot, Mcgregor & Gable, 1999) . Scopurile
orientate înspre evitare duc la coordonarea acțiunii bazându -se pe posibilitatea unui rezultat
negativ și pot duce la modalități de autoprotecție care împiedică persistența și depunerea de efort
în timpul stud iului. Astfel, adoptarea acestor scopuri este corelat ă negativ cu perseverența și cu
efortul depus. La fel ca scopurile orientate înspre performanță, există o a sociere pozitivă între
scopurile orientate înspre evitare cu startegiile de învățare de suprafață și o asociere nulă cu
strategiile de învățare aprofundată. De asemenea, scopu rile orientate înspre evitare se asociează
pozitiv cu dezorganizarea deoarece duce la anxietate și la anticiparea eșecului care încurajează
procrastinarea și interferează cu încercarea de a se angaja în comportam ente de studiu concentrate,
structurate. Este asociat și cu o perf ormanță scăzută.
S-a demonst rat pe parcursul mai multor studii că cei care au convingerea că inteligența este
maleabilă au tendința de a își prop une scopuri orientate înspre învăța re, în tim p ce indivizii care
au convingerea că inteligența este fixă își propun scopuri orientate înspre performanță (Dweck &
Leggett, 1988 ). Indivizii care își propun scopuri orientate înspre performanță sunt preocupați să
fie apreciați favorabil pentru abilitatea lor, în timp ce indivizii care își propun scopuri orientate
înspre învăța re sunt preocupați să își dezvolte abilitatea. Aceste scopuri determină adoptarea unor
modalități diferite de a răspunde în fața provocărilor : scopurile orientate înspre performanță duc
la adopatarea strategiilor de neajutorare, în ti mp ce scopurile orientate î nspre învăța re duc la
adoptarea st rategiilor orientate spre măiestrie. În fața eșecului indivizii care au scopuri orientate
înspre performanță au convingeri, afecte și comportamente diferite față de indivizii care adoptă
scopu ri orientate înspre învățare . Acestea sunt:
a) Convingeril e
Indivizii care adoptă scopuri diferite abordează o situație cu preocupări diferite, își pun
întrebări diferite, și caută informații diferite.
Prin adoptarea scopu rilor orientate înspre performanță indivizii sunt preocupați să își
măsoare abilitatea ș i să răspundă la întrebarea dacă abilitatea mea adecvată sau inadecvată. În acest

17
context, rezultatele vor fi o sursă primară de informație pentru a răspunde la acestă întrebare
(Dweck & Leggett, 1988 ).
În schimb, adoptarea scopurilor orientate înspre învăț are (atingerea măiestr iei) duce la
preocupări legate de îmbunătățirea abilității și învățarea de noi abilități, conducându -i pe oameni
să se întrebe care es te cea mai bună modalitate de a -și îmbunătăți abilitatea și de a obține măiestria
(Dweck & Leggett, 1988 ). Rezultatele vor aduce informații despre eficiența startegiilor folosite și
dacă este necesar să fie schimbate sau îmbunătățite. Eșecul înseamnă doar că strategiei curente îi
lipsește ceva și că necestită revizuire.
Deseori persoanele care îș i propun scopuri orientate înspre învăța re se automonitorizează
și autoinstruiesc (Dweck & Leggett, 1988 ). Rezultatele cercetăto rilor indică faptul că persoanel e
care își propun scopuri orientate înspre performanță folosesc efortul ca un indicator al abilității
înalte sau scăzute. Efortul ridicat (fie că a avut ca consecințe eșecul sau succesul) indică abilitate
scăzută, iar efortul scăzut, rezultat în succes indică abilitate crescută. În schimb, cei ca re adoptă
scopuri orientate înspre învăța re văd efortul pe ca o modalitate sau strategie pentru manifestarea
abilității de a obține măiestria. Efortul și abilitatea sunt văzut ca fiind corelate pozitiv: cu cât depui
mai mult efort cu atât poți să activezi și să manifești mai multă abilitate .
b) Afectele
În contextul s copurilor orientate înspre performanță, experimentarea eșecului și depunerea
efortului sunt semnele unei abilități scăzute și o amenințare la adresa stimei de sine. O astfel de
amenințare duce la anxieta te, depresie, rușine. De aseme nea, indivizii pot adopta o poziție
defensivă, de apărare, devalorizând sarcina și manifestând plictiseală și dispreț față de ace asta.
În contextul scop urilor orientate înspre învăța re, eșecul semnale ază faptul că sarcina va
necesita mai mult efort și ingeniozitate pentru măiestrie. Acesta creează oportunitatea unei
experiențe satisfăcătoare. De asemenea, pentru indivizii cu scopuri orientate înspre învăța re,
exercitarea efortului pentru obținerea măie striei poate duce la recompense intrinse ci, precum
plăcerea sau mândria. În timp ce în cazul scopurilor orientate înspre perf ormanță efortul prea mare
poate duce la anxietate, în cazul scop urilor orientate înspre învăța re este căutată/apreciată
excelența obținută printr -un efort ridicat. Într -un studiu de Bandura și Dewck (Bandura & Dewck,
1985, cit in Dweck & Leggett, 1988 ), copiii cu sco puri orientate înspre învăța re au raportat că
s-ar simți plictisiți sau dezamagiți daca ar obține succesul într -un mod ușor. De asemenea, s -a
demonstrat c ă în contextul scopurilor orientate înspre învăța re, aprecierea de căt re copii a propriei

18
performanțe a fost corelată cu nivelul de efort perceput. Ceea ce a fost valabil atât în condiția de
succes cât și în cea de eșec, ceea ce indică că doar efortul în sine poate fi o sursă de mândrie.
c) Comportament
Tipul de scop pe care un individ îl ar e va influența în primul rând tipul de sarcină pe care
o alege.
În cazu l scopurilor orientate înspre performanță sarcina ideal va fi una care maximizează
aprecierea pozitivă a abilității, și care minimizează aprecierea negativă, anxietatea și rușinea
(Dweck & Leggett, 1988 ). Pentru indivizii care adoptă scopuri orientate înspre performanță cu
încredere scăzută în abilitatea lor, sarcinile provocatoare (care implică efort ridicat și rezultat
nesigur) duc la o experiență negativă: anxietate ridicată, auto -apreciere negativă și scăderea stimei
de sine. Acești indivizi se vor orienta înspre sarcini ușoare, care minimizează rezultatele negative.
Indivizi i oreintați în spre scopuri de performanță, dar care au încredere în sine ridicată, deși vor
căuta provocările , le vor evita dacă există posibilitatea eșecului. Astfel vor rata oprotunitățile de
învățare care prezintă ris cul eșecului și al dificultății.
În cazul scopurilor orientate în spre învăța re, sarcina ideală va fi una care maximizează
creșterea abilității și plăcerea măiestriei, indiferent de nivelul abilității la un moment dat (Dweck
& Leggett, 1988 ). Copii i care adoptă scopuri orientate înspre învăța re cu încredere de sine scăzută
sunt cei care caută cel mai mult oportunitățiile de învățare provocatoare de și exista riscul aprecierii
negative a abilității. Mai mult, indivizii cu scopuri orientate înspre învăța re nu se vor retrage din
sarcinile care s -au dovedit a fi foarte dificile, pentru că episoadele de eșec sau efortul ridicat nu
duc la o apreciere nega tivă sau la stres cognitiv . În schimb un individ cu scopuri orientate înspre
învățare se va ret rage dintr -o sarcină care devine inutilă sau plictisitoare, deși duce la o apreciere
pozitivă a abilității.
De asemenea tipul de scop ales de un individ va influența și calitatea rezultatului atunci
când riscul de a eșua este mare.
În cazul scopurilor orientate înspre performanță atribuirea eșecului lipsei abilității
sugerează că datorită incompetenței în rezolvarea sarcinii, efortul ulterior s -ar putea să nu ducă la
succes. Un al doilea factor care duce la slăbirea eșecului vine din convingerea că mai mult efort
duce la confirmarea abilității ca fiind scăzută. Astfel , această convingere duce la un conflict între
efortul necesar pentru rezolvarea cu succes a sarcin ii și scopul de a obține o apre ciere pozitivă

19
asupra abilității. Atunci când este cea mai mare nevoie de efort, cel mai probabil individul va
renunța.
De asemenea, anxietatea provocată de posibilitatea eșecului duce la divizarea atenției, la
dorința de a evada din sarcină, interferând cu capacitatea de concentrare și cu dezvoltarea unor
strategii eficiente de rezolvarea a sarcinii (Dweck & Leggett, 1988 ). În final, absența recompensei
intrinseci pentru progresul avut datorită efortului ridicat duce l a pierderea unuia dintre motivele
care susțin e procesul în fața dificultății.
În cazul scopurilor orientate înspre învăța re, eșecul duce la intensificarea efortului. Mai
mult, indivizii care adoptă scopuri orientate înspre învăța re au convingerea că mai mu lt efort duce
la îmbunătățirea abilității (Dweck & Leggett, 1988 ). De asemenea , nu există niciun conflict între
efortul necesar pentru rezolvarea sarcinii și cerințele scopului, pentru că scopul este modalitatea
prin care sarcina este realizată cu succes. Emoțiile generate de eșec (intensificarea interesului și a
determinării) sunt consonante cu cerințele sarcinii și pot duce la intensificare concentrării.
Recompensa intrinsecă derivată din abordarea provocării prin intensificarea efortului și obținerea
progresului prin efort duc la imp uls adițional pentru a continua.
S-a demonstrat că scopurile orientate înspre învăța re prezic pozitiv planificarea și dedicarea
de timp și energie (Grant & Dweck, 2003). Scopurile orientate înspre învăța re duc la prezicerea
atribuirii eșecului efortului insuficient . Scopurile orientate în spre învăța re au fost corelat e negativ
cu atribuirea performanței scăzute abilității. În situația de eșec, scopurile orientate înspre învăța re
au prezis strategii de coping act iv și planificare. De asemenea, scopurile orientate înspre învăța re
au prezis și reinterpretarea pozitivă a unui eșec și a u fost corelat e negativ cu negarea, detașarea
comportamentală și ment ală.
Corelația dintre scopurile orientate înspre învăța re și stra tegiile de învățare aprofundată, ca
și corelația dintre startegiile de învățare aprofundată și notele la cursuri, sugerează că strategiile de
învățare sunt un posibi l mediator al efectului scopurilor orientate înspre învățare asupra notelor
(Grant & Dweck, 2003) . De asemenea, s -a demonstrat c ă scopurile orientate înspre învăța re au un
efect pozitiv asupra motivației intrinseci și asupra performanței. Indivizii care adoptă scopuri
orientate înspre învăța re văd rezultatele negative ca pe surse de informații despre cum pot să își
îmbunătățească procesul de învățare, mai degrabă decât ca pe indicatori ai abilității scăzute. Ca
răspuns la un eșec ipotetic major, scopurile orientate înspre învăța re au prezis str ategii pozitive:
motivație intrinsecă susținută, planificare și persevereneță. Participanții cu scop uri puternic

20
orientate înspre învăța re au avut o istorie de folosire a strategiilor orientate înspre măiestrie ca
răspuns la eșecurile trecute. Prin studiul lor, Grant & Dweck (2003) au demonstrat că, la un curs
universitar dificil , scopurile orientate înspre învăța re au prezis o p rocesare mai bună a materialului
studiat, motivație intrinsescă mai mare, note mai mari și îmbunătățire de -a lungul timpului. O
analiză mai detaliată a sug erat că relația dintre scopurile orientate înspre învăța re și notele la curs
a fost mediată de tendința de a se angaja în folosirea de startegii de învățare aprofundată a
materialului. Impactul scopurilor orientate înspre învăța re asupra perf ormanței poate fi observat
când este prezent un nivel mai ridicat de provocare, când o sarcină este importantă pentru persoană
sau când este necesară procesarea u nui material dificil și complex.
Scopurile orientate înspre perf ormanță determină i ndividul să se concentreze pe
demonst rarea competenței, în timp ce scopurile orientate înspre învăța re determină individul să se
concentreze pe dezvoltarea competeneței și a măiestriei (Dweck & Leggett, 1988 ). Competența
percepută este definită ca încreder ea individului în abilitatea lui de a finaliza sarcina. Atât teoriile
implicite, cât și scopurile prezic rezultatele în situațiile de realizare . Convingerea că inteligența
este fixă și scopurile orientate înspre performanță prezic rezultate dezadaptative, incluzând un
nivel scăzut al perseverenței, al performanței și al motivației intrinseci, aceste rezult ate negative
sunt cele mai frec vente în fața eșecului. Convingerea că inteligența este maleabilă și scopurile
orientate înspre învăța re prezic rezultate adaptative, incluzând un nivel ridicat al persevere nței, al
performanței și al motivației. Aceste rezultate pozitive sunt întâlnite indiferent dacă există eșec sau
nu. Convingerea că inteligența e ste fixă este co relată cu scopurile orientate înspre performanță,
care duc la rezultate negative. Convingerea că inteligența este m aleabilă este corelată cu scopurile
orientate înspre învăța re, care duc la rezultate pozitive. Deci, scopurile orientate înspre
performanță e xplică de ce convingerea că inteligența este fixă are un impact negativ asupra
realizărilor importan te pentru individ, iar scopurile orientate înspre învăța re explică de ce
convingerea că inteligența este maleabilă are un impact pozitiv. Competența percepu tă moderează
influența teoriilor implicite și a scopurilor asupra rezultatelor importante pentru individ. Specific,
convingerea că inteligența este fixă și scopurile orientate înspre performanță au un efect
defavorabil când competența percepută este scăzut ă, dar nu când competența percepută este
ridicată; convingerea că inteligența este maleabilă și scopurile orientate înspre învăța re au o
influență pozitivă asupra rezultatului indiferent de cât de mare sau mică este competența percepută.

21
Într-un studiu s -au testat teoriile implicite la adulții care au ales să se întoarcă la școală în
mod deliberta (Dupeyrat, & Mariné, 2005). S-a examinat relația dintre teoriile implicite ale
inteligenței, scopurile învățării , angajarea cognitivă în învățare și realizare. Astfel, s -a demonstrat
că străduința de îmb unătățire a competenței (scopul de a învăța) are un impact pozitiv asupra
învăță rii și asupra rezultatelor finale, în timp ce străduința de a demonstra competența (sco purile
orientate înspre performanță) sau de a evita eșecul ( scopul orientat înspre evitare ) au o influență
negativă asupra învăță rii și asupra rezultatului final. De asemenea, studiul sugerează că efortul
mediează influența pozitivă a scopurilor orientate înspre învăța re asupra rezultatelor academice .
Scopurile orientate înspre învăța re au fost corelate pozitiv cu convingerea că inteligența
este maleabilă și corelat negative cu convingerea că inteligenț a este fixă (Dupeyrat & Mariné,
2005) . Scopurile orientate înspre învăța re au prezis corelații pozi tive ridicate cu strategiile de
învățare aprofundată, cu efortul depus și cu performanța obținută. Corelația dintre strategiile de
învăț are de suprafață și scopurile orientate înspre învăța re a fost negativă. Efortul a fost si ngurul
mediator dintre scopuri le orientat înspre învăța re și rezultatele academic e. Rezultatele sugerează
că studenții care acordă o importanță ridicată dezvoltării competenței au folosit mai multe startegii
de învățare și au depus mai mult efort în activității le de învățare.

1.6 Manipularea teoriilor implicite ale inteligenței

O modalitate de manipulare a teoriilor implicite ale inteligenței a fost prin oferirea laudelor,
fie pentru efort, fie pentru inteligență (Muller & Dweck, 1998; Kamins, & Dweck, 1999) .
Lăudarea abilității poate afecta negativ răspunsul copiilor în două moduri diferite (Muller
& Dweck, 1998) . A avea performa nța legată de nivelul ridicat de inteligență poate influența cop iii
prin scopurile pe care aceștia și le propun și prin alterarea modului în care aceștia își explică
performanța. În primul rând, lăudarea abilității va determina copii să adopte scopuri de
performanță, în care demonstrarea nivelului ridicat al abilității devine principala motivație. Altfel
spus, să le spui copiilor că sunt deșt epți când au r ezultate bune îi poate determina să vrea să
demonstreze că sunt inteligenți prin obținerea unor note ridicate .
În al doilea rând , lăudarea inteligenței după obț inerea unor rezultate bune va contribui la
atribuirea eș ecului abilității fixe (Muller & Dweck, 1998) . Astfel , evaluatorii care îi l audă pe copii
pentru inteligența ridicată îi vor învăța pe copii că inteligența este o trăsătură s tabilă care se reflectă

22
în perf ormanța acestor a și poate f i determinată foarte ușor din performanța avută. Dacă acești copii
își însușesc acestă lecție, ei vor considera că performanța scăzută este determinată de in teligența
scăzută și vor atribu i eșecul nivelului scăzut al inteligenței .
În schimb, lăudarea efortului îi va condu ce pe copii să se concent reze pe proces și pe
posibilităț ile de învățare și de dezvoltare oferite de muncă. Din cauza accentuării importanț ei
efortului, copii se vor simț i capabili să se concentreze pe dezvoltarea abilităților prin obținerea de
rezultate bune. Cu alte cuvinte, vor adopta scopuri orien tate înspre învățare , care a u fost asociat e
cu a avea performanțe ridicată și cu perseverență în fața obstacolelor. De asemenea, copi ii lăudați
pentru munca depusă vor învăța să atribuie performanța efortului depus, care poate varia, în
comparație cu abil itatea care este stabilă. Astfel, ei vor interpreta performanța scăzută ca un
indicator al faptului că nu s -au străduit suficient, și nu ca un deficit de inteligență. Atribuirile care
pun accentul pe efort au fost corelate cu motivație de realizare ridicat ă. În acest fel, lăudar ea
nivelului de efort îi va cond uce pe copii să adopte mai multe strategii adaptative după eșec decât
copii lăudați pentru inteligență.
S-a demonst rat că lăudarea inteligenței poate avea consecințe negative (Muller & Dweck,
1998 ). Li s-au dat eleviilor d e clasa a cincea un set de probleme ușor de rezolvat și au fost lăudați
fie pentru inteligență , fie pentru efort. După li s -au dat copiilor un alt set de probleme , de ace astă
dată greu d e rezolvat la care au avut perf ormanțe scăzute. În final , au avut de rezolvat acele ași set
de probleme ca și prima dată, ușoare . Copii care au fost lăudați pentru inteligență au atribuit eșecul
lipsei inteligenței și au avut perf ormanța mai scăzute decât prima dată. În timp ce, cop ii care au
fost lăuda ți pentru efort au văzut dificultatea ca pe un semn că trebuie să se străd uiască mai mult
și au avut perf ormanțe mai bune. Cop iii lăudați pentru inteligență au explicat rezultatul scăzut prin
nivelul mic al inteligenței , în timp ce copii i lăudați pentru efort au explicat rezul tatul mic prin
nivelul scăzut de efort. Copi ii lăudați pentru efort au perseve rat mai mult în rezolvarea prob lemelor
și s-au bucurat mai mult de ele decât copi ii lăudați pentru inteligență. Copi ii lăudați pentru efort
au avut perfor manțe mai bune la problemele de la final comparativ cu primul set de probleme, în
timp ce cop iii lăudați pentru inteligență au avut scoruri mai scăzute.
S-a demonst rat că există o relație între supraîncredere a în sine ( overconfidence ) și teoriile
implicite a le inteligenței (Ehrlinger , Mitchum & Dweck, 2016). Astfel , partcipanții cu convingerea
că inteligența este fixă au avut un nivel al supraîncrederi semnificativ mai ridicat decât cei care au
avut convingerea că inteligența este maleabilă . Mai mult, participanților le -au fost manipulate

23
teoriile implicite ale inteligenței prin citirea unui articol care susține a fie convingerea că inteligența
este fix ă, fie convingerea că inteligența este maleabilă . După li s-a dat un test cu 15 întrebări: 5
întrebăr i ușoare, 5 întrebări de dificultate medie și 5 întrebări grele și a fost monitorizat timpul
petrecut pentru rezolvarea fiecărui tip de întrebare. Rezultatele indică faptul că participanții cărora
le-a fost indusă convingere a că inteligența este fixă au alocat mai puțin timp problemelor dificile
decât cei cărora le -a fost in dusă convingerea că inteligența este maleabilă . Într -un al doilea
experiment participanților li s -a dat să rezolve un te st cu 20 de itemi: 10 întrebăr i ușoare și 10
întrebăr i grele. După au avut ca sarcină să rescrie fie întrebăr ile ușoare, fie pe cele grele. De
asemenea , au fost întrebați cât de bună a fost per formanța lor în comparaț ie cu a celo rlați
participanț i. Când atenția le -a fost direcționat ă spre întrebări le ușoare cei care au avut convingerea
că inteligența este fixă au avut un nivel mai ridicat de supr aîncredere în si ne decât indivizi i care
au avut convingerea că inteligența este maleabilă . Însă , când atenția a fost direcționată către
întrebările g rele, nivelul de supraîncredere a celor care au avut convingerea că inteligența este fixă
a fost la același nivel cu a celor care au avut convingerea că inteligența este maleabilă .
Teoriile impl icite ale inteligenței au fost manipulate pentru a reduce efectele negative ale
stereotipurilor asupra perf ormanței academice ( Good, Aronson, & Fried , 2002 ). În ciuda efortului
despus de -a lungul timpului rezultatele obținute la testele standardizate diferă seminificativ în
funcție de rasa și de genul individului. Studiile sugerează că acestă dife rență este datorată în parte
datorită stereotipurilor care pun la îndoilală abilitățile matematice ale fetelor și abilitățile
intelectuale ale afroamericanilor, minorităț ilor și ale adolescenț ilor cu venituri mici.
Afro americani i au tendința de a avea rezultate mai slabe decât coleg ii lor albi, ch iar și atunci când
intră la facultate cu note asemănătoa re. Studii anterioare au demonstrat faptul că sterotipurile
rasiale negative joacă un rol imp ortant în perf ormanțele scăzute ale ac estora. În acest studiu , a fost
indusă convingerea că inteligența este maleabilă prin punerea part icipanților să redactez e o
scrisoare unui student care are rezultate scăzute cu scopul de a îl încuraja și de a îl face să creadă
că inteligența este maleabil ă. Participanț ii au fost rugați să ofere și un exemplu personal care să
susțină acestă convingere . Studenț ii afro americani cărora le -a fost in dusă convingerea că
inteligența este maleabilă s-au bucurat mai mult de procesul academic, au demonstrat angajament
academic mai crescut și au obținut rezultate mai bune decât participanț ii din celelate două grupuri
(grup de control și grupul studenților care aveau convingerea că inteligența este fixă ).

24
Într-un alt studiu ( Aronson, Good, & Inzlicht, 2003) , s-a realizat un experiment pentru a
testa meto de de a ajuta fetele, minorităț ile și adolescenții cu venituri mic i să depășească efectele
negative ale stereotipurilor și să își îmbunătățe ască performanța la testele standardizate. Elevii din
clasa a șaptea din condiția experimen tală au avut mentori studenții care i -au încurajat să vadă
inteligența ca fiind maleabilă sau să atribuie rezultatele acad emice din clasa a șaptea noutăț i
contextului edu cațional. Rezultatele arată că fetele din ambele cond iții experimentale au avut
performanțe mai bune la testele standardizate la matem atică decât fetele din grupul de control . De
asemenea, elevii care făceau parte dintr -un grup etnic minoritar și adolescen ții cu venituri mici din
condiția experimentală au avut scoruri mai ridicate la testele de citire decât elevii din grupul de
control.
S-a demonstrat că teoriile implicite ale inteligenței sunt un predictor semnificati v al
rezultatelor la matematică (Blackwell, Trzesniewski & Dweck , 2007) . Convingerea că inteligența
este maleabilă la începutul clasei a șasea a prezis note mai mari la matematică la finalul clasei a
șaptea. În același studiu a u fost manipulate teor iile implicite ale inteligenței . Mai întâi au fost
testat e teoriile implicite ale inteligenței ale elevilor cu rezultate scăzute. Apoi s-au manipulat
teoriile implicite ale inteligenței prin intermediul unei intervenții experimentale . După aceea s-a
evaluat efect ul intervenț iei prin măsu rarea motivației și a rezultatelor academice, în comparație cu
studenții din grupul de control. Atât studenții din grupul experimental, cât și cei din grupul de
control au partcipat la workshopuri similare ca structură despre fiziologia crei erului și a abilități lor
de învățare. În plus , elevilor din condiția experimentală le -a fost indusă convingerea că inteligența
este maleabilă prin citirea unor articole științifice, activități și discuți care susțineau ace astă
convingere . Mesajul central a fost că în vățarea schimbă cre ierul prin formarea de noi conexiuni și
că studenții sunt responsabili de acest proces.
Partcipanți i din grupul exper imental aveau convingerea că inteligența este maleabilă în mai
mare măsură după intervenție, în timp ce partcipanți i din grupul de contr ol nu și -au schimbat
convingeriile despre inteligență . Pentru grupul experiment al, induc erea convingerii că inteligența
este maleabilă a dus la îmbunătățirea motivației elevilor la orele de matematică, conform cu
raportul profesorilor. În plus, partcipanți lor din grupul experimental nu le -au scăzut performanțele
după intervenție în opoziție cu rezultatele în scădere a celor din grupul de control după intervenței,
dar și a celor din grupul experimental de dinaintea intervenției . Într -un singur semestru, intervenția

25
care a avut ca s cop induc erea convingerii că inteligența este maleabilă a reușit cu succes să
întrerupă declinul performanțelor la matematică.
Manipularea teoriilor implicite s -a făcut și prin intermediul unui joc educațional care s -a
dovedit eficient în induc erea convingeri i că inteligența este fixă sau a convinger ii că inteligența
este maleabilă (O'rourke, Haimovitz, Ballweber , Dweck, & Popović, 2014). S-a folosit “brain
points ”, un sistem care încurajează dezvo ltarea convingerii că inteligența este maleabilă , prin
recompensar ea efortului și învățarea de strateg ii. Prin studierea a 15.000 de copii, s -a demonstrat
că elevii cărora le -a fost in dusă convingerea că inteligența este maleabilă au persistat mai mult în
jocul educațional “Refraction” compartaiv cu grupul de control, jucând mai mult timp, folosind
mai multe startegii și perseverând în fața eșecului.
În concluzie, teoriile implicite ale inteligenței influențează performanța academică.
Indivizi i care adoptă convingerea că abilitatea este fixă consideră că nu pot să facă foarte multe
pentru a -și îmbunătăți aptitudinile . Indivizi i care au convingerea că inteligența este fixă au tendința
de a avea performanțe academice mai scăzute, de a depune mai p uțin efort, de a se implica mai
puțin în sarcină, de a re nunța mai uș or și de a -și propune scopuri orientate înspre performanță.
Indiviz ii care adoptă convingerea că inteligența este maleabilă consideră că își pot îmbunătăț i
aptitudinile . Indivizi i care au convingerea că inteligența este maleabilă au performanțe academice
mai crescute, se implică mai mult în sarcină, depun mai mult efort atunci când întâ mpină obstacole,
folosesc startegii de coping adaptative și îș i propun scopuri orientate însp re învăța re.

26
2. Metodologie

Obiectiv:
Identificarea efectului manipulării teoriilor im plicite ale inteligenței asupra scopuri lor
învățării, atribuirii eșecului și a alegerii sarcinii ulterioare.
Ipoteze :
1. Teoriile implicite ale i ntelgenței influențează scopurile învățării .
2. Teoriile implicite ale inteligenței influențează atribuirea eșecului.
3. Teoriile implicite ale inteligenței influențează alegerea de sarcini i ulterioare.
Tipul de d esign :
Design -ul cercetări este cantitativ, de tip expe rimental intersubie cți (between subjects), cu
două grupuri experimentale și posttest . S-a urmărit aflarea efectului pe care manipularea teoriilor
implicite îl are asupra orientării față de scop, atribuirii eșecului și alegerii sarcinii. Variabila
independentă: manipularea convingerii, i ar variabilele dependente sunt: scopuri le învățării ,
atribuirea eș ecului și alegerea de sarcinii.
Schema designului experimental folosit:
R1 X O 2
R2 X O 2
R1 – grupul experimental căruia i -a fost manipulată convingerea că inteligența este fixă
R2 – grupul experimental căruia i -a fost manipulată convingerea că inteligența este maleabilă
X – intervenția experimentală
O2 – posttestul
Participanți (eșantion/lot ):
La experiment au participat 47 de studenți, fete și băieți, din anul întâi, de la Universitatea
Transilvania din Brașov, de facultățile Psihologie, Litere și Matematică informatică.
Din punct de vedere al variabilei vârstă, partcipanți au între 18 și 26 de ani, media de vârstă
fiind 19.57, iar abaterea standard 1.61 .
Din punct de vedere al variabilei gen, eșantionul este format din 40 de fete și 7 băieți, fetele
reprezentând 8 5.11% din eșantion și băieți 14. 89% din eșantion.

27
Din punct de vedere al variabilei facultate, eșantionul es te format din 21 d e studenți de la
Psihologie (44. 68%), 12 studenți de la Litere (25. 53%) și 14 studenți de la Matematică –
informatică (29. 79%).
Din punct de vedere al variabilei mediu de proveniență, eșantionul se împarte astfel: 28 de
participa nți prov in din mediul urban (59.6%) și 19 din mediul rural (40. 4%).
Participanți au fost împărțiți în două grupuri experimentale: grupul experimental căruia
i-a fost manipulată convingerea că inteligența este fixă și grupul experimental căruia i -a fost
manipulată convingerea că intelige nța este maleabilă. Din punct de vedere al grupului
experimental eșantionul se împarte astfel: 23 de partcipanți au făcut parte din grupul experimental
căruia i -a fost manipulată con vingerea că inteligența este fixă și 24 au făcut parte din grupul
experimental căruia i -a fost manipulată convingerea că inteligența este maleabilă.
Instrumente ș i materiale utilizate:
Chestionar pentru identificarea teoriilor implicite ale inteligenței (Hong et al, 1999 )
Teoriile implicite ale inteligenței ale participanților la studiu au fost măsurate folosind un
chestionar cu 8 itemi, 4 care măsoară convingerea că inteligența este fixă și 4 care măsoară
convingerea că inteligența este maleabilă. Cei patru itemi care măsoară convingerea că inteligența
este maleabilă au fost scorați inv ers. La itemi s -a răspuns folosindu -se o scala Likert în cinci trepte
(1 – dezacord total , 2 – dezacord, 3 – poziție neutră, 4 – acord, 5 – acord total). Cercetările arată că
acest chestionar are consitență internă bună (α = .82 to .97) și fidelitate tes t retest după două
săptămâni (α = .80 to .82, Dweck, Chiu & Hong, 1995). Chestionarul în urma cercetăril or realizate
s-a demonst rat a fi neafectat de dezirabilitate a socială, abilitațile intelectuale, convingeri le politice,
indicând o bună discriminare față de variabile asemănătoare. Într -un alt studiu ( De Castella &
Byrne, 2015) , chestionarul pentru identificarea teoriilor implicite ale inteligenței a avut o validitate
internă bună α = .87 ( De Castella & Byrne, 2015). În studiul actual, chestionarul pentru
identificarea teoriilor implicite are o consistență internă bună pentru fiecare dintre dimensiunile
măsurate, α = .87 valoare care a fost obținută atât pentru dimensiunea care măsoară convingerea
că abilitatea este fixă, cât și pentru dimensiunea care măsoa ră convingerea că abilitatea este
maleabilă.
Manipularea teoriilor implicite
În acest studiu, am folosit un text pentru a manipula teoriile implicite ale inteligenț ei.
Textul a fost preluat din Hong (1999) și are două varia nte, una care are ca scop manip ularea

28
convingerii că inteligența este fixă și a doua variantă care are ca scop manipularea convingerii că
inteligența este maleabilă. Textul susține că un cercetător a făcut studii care au demonstrat faptul
că inteligența este fixă în prima variantă a acestuia și faptul că inteligența este maleabilă în a doua
variantă a acestuia.
Sarcina experimentală
Sarcina experimentală a cons tat în 40 de itemi, con struiți dupa modelul testului Intelligenz –
Struktur -Test 2000 R (IST) (Beauducel, Liepmann, Brocke& Amthauer, 2011) . Acesta este un
instrument de evaluare a aptitudinilor cognitive, bazat pe Meta -modelul inteligenței. Din punct de
vedere conceptual, la un nivel factorial primar IST măsoară: inteligența verbală , inteligența
numerică , inteligența figurală și raționamentul (într-un sens mai incluziv – ca sumă a inteligenței
verbale, numerice și figurale). Sarcina experimentală este o sarcină verbală, construită astfel încăt
să existe itemi imposibili de rezolvat, pentru a creea impresia participanților că sarcina este de o
dificultatea ridicată. Scopul probei nu a fost evaluarea performanțelor participanților la acestă
probă. Proba a fost folosită doar ca pretext, pentru a le creea participanților o situație de eșec și a
vedea d acă manipularea convingerilor infleunțează modul indivizilor de a răspunde în urma unui
eșec. Sarcina experimentală este compusă din itemi verbali care sunt împărțiți în două părți, fiecare
grup de itemi având câte 20 de itemi. Pentru grupul de itemi care formează prima parte, participanți
au avut de identificat termenul generic a două cuvinte dintr -o listă de șase cuvinte. De exemplu:
“cuțit”; „unt”; „ziar”; „pâine”; „ țigară”; „ brățară ”, răspunsul corect este „u nt” și „pâine” pentru că
au același termen generic, care în acest caz este mâncare. Pentru grupul de itemi care formează a
doua parte, modelul de item a fost compus din trei cuvinte, unde primul și al doilea sunt conectate
într-un anumit mod, sarcina partcipanților fiind să identifice cuvântul care are o legătură similară
cu cel de al t reilea cuvânt, al egând dintr -o listă de cuvinte date. De exemplu: „ întuneric ” : „lumină ”
= „ud” : ?; ”întuneric” este opusul cuvântului ”lumin ă”, sarcina este identificarea opusul ui
cuvântului ”ud”; prin urmare ”uscat ” este răspunsul corect .
Foaie de feedback
Rezultatele nu au fost calculate pentru performanța fiecărui participant în parte în
rezolvarea sarcinii experimentale, ci feedback -ul a fost manipulat astfel încât tuturor participanților
li s-a spus că au acelaș i rezultat. În prezentarea rezultatelor participanți au fost comparați cu restul
studenților de la Universitatea Transilvania din Brașov. Astfel, participanți au primit toți aceeași
foaie de feedback și li s -a spus că performanța lor la test se află la 37 % în comparație cu restul

29
studenților de la Universitatea Transilvania din Brașov, în timp ce media performanție pentru
studenți i de la Universitatea Transilvania din Brașov se află la 66%. Fo aia de feedback a fost
reprezentată de un grafic în excel unde apar cele două procente: 37% și 66%. Pe fiecare fo aie de
feedback a fost scris numele participantului.
Scopurile învățării
A fost măsurată prin Scala de evaluarea a scopurilor învățări i ( Spinath & Steinmayr, 2012).
Chestionar ul măsoară scopul de a învăța, cu opt itemi; scopul de a evita eșecul, cu opt itemi și
scopul de a avea performanță , cu șapte itemi. La itemi s -a răspuns folosindu -se o scala Likert în
cinci trepte ( 1 dezacord total, 2- dezacord, 3 – poziție neutră, 4 –acord, 5 – acord total). În urma
cercetărilor s -a demonstrat că chestionarul are o consistență internă egală cu .82 și o fidelitate
test-retest satisfăcătoare. În studiul actual, chestionarul pentru ident ificare a scopurilor îmvățării
are o consitență internă bună pentru toate dimensiunile măsurate, α = .90 pentru dimensiunea
scopul de a învăța, și α = .81 atât pentru dimensiunea scopul de a avea performanță, cât și pentru
dimensiunea scopul de evitare.
Atribuire a eșecului
Pentru a afla căror factorii au atribuit participanții eșecul aceșt ia au fost puși să aleagă dacă
rezultatul la sarcină (eșecul) se datorează factorilor externi sau factorilor interni.
Alegerea sarcinii
După participanții au fost puși să aleagă ce tip de sarcini ar prefera să rezolve în viitor:
sarcinii simple și ușoare sau provocatoare și grele.
Procedură
Participanții au avut de completat chestionarul pentru identificarea teoriilor implicite ale
inteligenței cu o săptămână înainte de realizarea experimentului.
În cadrul experimentului participanțiilor li s -a dat să citească textul pentru manipularea
convingerilor implicite a le inteligenței. După au rezolvat sarcina verbală, cu itemi i modificați
pentru a părea imposibil i de rezolvat. Fiecare participant a avut cinci minute pentru rezolvarea
sarcinii. După terminarea celor cinci minute , experimen tatorul a luat foaia de răspunsuri și a ieșit
din cameră spunându -i participantului că se duce să printeze rezultatul la test pentru că are
imprimanta în altă cameră . Experimentatorul se întoarce după două minute. Îi arată foia de
feedback participantului cu numele lui pe ea, spunându -i că performanța lui la test se află la 37 %
în comparație cu performanța studenților de la Universitatea Trans ilvania din Brașov, în timp ce

30
media performanței se află la 66% . Apoi particianții au avut de completat chestionarul care
măsoară scopurile învățării , itemul de a tribuire a eșecului și itemul de măsurare a preferințelor
pentru sarcinii provocatoare.

31
3. Rezultate
3.1 Verificarea efectului manipulării teoriilor implicite ale inteligenței

Pentru a testa dacă manipularea convingerilor a avut efect s -a făcut corelație între scorurile
la scala de măsurare a teoriilor implic te și scorurile la scopurile învățării . Am denumit grupul
căruia i -a fost manipulată c onvingerea că inteligența este f ixă grupul experimantal 1 și grupul
căruia i -a fost manipulată convingerea că inteligența este maleabilă grupul experimental 2 de -a
lungul prezentării rezultatelor în tabele.
Tabelul 3 .1 Asocierea între Teoriile implicte și Scopurile învățării

Scopuri
orientate înspre
învățare Scopuri orientate
înspre
perfromanță Scopuri orientate
înspre
evitare
Grup
experimental 1 Corelația
Pearson -.205 -.021 -.067
Grup
experimental 2 Corelația
Pearson -.192 .072 -.046
**. Corelație semnificativă la pragul de 0.01(2 -tailed).
Corelațiile dintre teoriile implicite și scopurile învățării sunt nesemnificative din punct de
vedere statistic. Astfel, corelația dintre convingerea că inteligenț a este maleabilă și scopurile
orientate înspre învăța re este nesemnificativă din punct d e vedere statistic, cu r = . -20, p = .16 .
Corelația dintre convingerea că intelig ența este maleabilă și scopurile ori entate înspre perf ormanță
este nesemnificativă din punct d e vedere statistic, cu r =. -.02, p = .89. Corelația dintre convingerea
că inteligența este maleabilă și scopurile orientate înspre evitare este nesemnificativă din punct d e
vedere statistic, cu r = -.06, p = .65 . Corelația dintre convin gerea că inteligența este fixă și scopurile
orientate îsnpre învăța re este nesemnificativă din punct d e vedere statistic, cu r = -.19 și p = .19.
Corelația dintre convin gerea că inteligența este fixă și scopurile orientat e înspre performanță este
nesemnificativă din punct d e vedere statistic, cu r = . -07 și p =. 65 . Corelația dintre convin gerea
că inteligența este fixă și scopurile orientate înspre evitare este nesemnificativă din punct d e vedere
statistic, cu r = .-04 și p = . 97 .
Faptul că c orelațiile dintre teoriile implicite și scopurile învățării sunt nesemnificative din
punct de vedere statistic înseamnă că manipul area convingerilor a avut efect.

32
3.2 Tetarea ipotezelor
a) Testarea primei ipoteze

H1: Teoriile implicite ale int elgenței influențează scopurile învățării .
Pentru testarea ipotezei s -a folosit teste T pentru eșantioane independente testându -se
diferențele în cazul mediilor.
 Statistică descriptivă p entru scopurile învățării
 Statistică descriptivă în fu ncție de variabila scopurile orientate înspre învățare
Tabelul 3 .2 Statistică descriptivă pentru scopuri orientate înspre învățare
N Media Abaterea std. Varianța Skewness Kurtosis
47 35.98 3.75 14.10 -.610 -1.020

Așa cum se poate observa din tabelul de mai sus: media eșantion = 35.98, iar abaterea
standard = 3.75.
Skewness = -.610 are valoare negativă , adică distribuția este asimetrică negativ sau spre
dreapta, arătând faptul ca în dreapta valorii modale se află mai multe v alori decât în stânga acesteia.
Kurtosis = -1.020 are valoare negativă, ceea ce înseamnă ca distribuția este plati curtică .
 Împărțirea pe grup uri a eșantionului pentru scopurile orientate înspre învățare după
variabila grup experimental
Tabelul 3 .3 Statistica descriptivă pentru grupul experimental 1 și pentru grupul
experimental 2 pentru scopurile orientate înspre învățare
Grup N Media Abaterea std. Varianța Skewness Kurtosis
Grupul
esperimental 1 23 36.17 3.25 10.60 -.723 -.340
Grupul
experimental 2 24 35.79 4.24 17.99 -.513 -1.460

Media grupului căruia i -a fost manipulată convingerea că inteligența este fixă pentru
scopuri le orientate înspre învățare este 36.17 și media grupului căruia i -a fost manipulată
convingerea că inteligența este maleabilă pentru scopuri le orientate înspre învățare este 35.79. Î n
timp ce abaterea standard pentru grupul căruia i -a fost manipulată convingerea c ă inteligența este
fixă pentru scopuri le orientate înspre învățare este 3.25, iar abaterea standard pentru grupul căr uia

33
i-a fost manipulată convingerea că intelige nța este maleabilă pentru scopuri le orientate înspre
învățare este 4.24.
Se observă ca există o diferență între media grupului căruia i -a fost manipulată (indusă)
convingerea că inteligența este fixă și cea a grupului căruia i -a fost manipulată (indusă)
convingerea că inteligența este maleabilă la va riabila scopurile orientate îns pre învățare . Pentru a
vedea dacă această diferență este s emnificativă statistic s -a realizat un test de semnificație.
Distribuția grupului căreia i -a fost manipulată convin gerea că inteligența este fixă este o
distribuție asimetrică negativă sau spre dreapta, valoarea Skewness fiind negativă, și iar valoarea
Kurtos is fiind, de asemenea negativă, distribuția fiind platicurtică.
În cee a ce privește distribuția grupului căreia i -a fost manipulată convingere a că inteligența
este maleabilă, aceasta se caracterizează prin asimetrie negativă (Skewness fiind negativă) și formă
platicurtică, valoare a Kurtosis fiind tot negativă.
 Statistică de scriptivă în funcție de variabila scopurile orientate înspre performanță
Tabelul 3 .4 Statistica eșantionului după scopurile orientate înspre performanță
N Media Abaterea std. Varianța Skewness Kurtosis
47 24,43 4.08 16.68 -.079 .210

Așa cum se poate observa din tabelul de mai sus: media eșantion = 24.43, iar abaterea
standard = 4. 08.
Skewness = -.079 are valoare negativă, adică distribuția este asimetrică negativ sau spre
dreapta, arătând faptul ca în dreapta valorii modale se află mai multe v alori de cât în stânga acesteia.
Kurtosi s = .210 are valoare pozitivă, ceea ce înseamnă ca distribuția este lep tocurtică, adică
curbă boltită.
 Împărțirea pe grupuri a eșantionului pentru scopurile orientate înspre performanță
după variabila grup experimental
Tabelul 3 .5 Statistica eșantioanelor grupurilor experimental 1 și grupul experimental 2
pentru scopuri orientate înspre performanță
Grup N Media Abaterea std. Varianța Skewness Kurtosis
Grupul
experimental 1 23 23.09 3.87 14.99 -.463 -.070
Grupul
experimental 2 24 25.71 3.94 15.52 .200 -.099

34
Media grupului căruia i -a fost manipulată convingerea că inteligența este fixă pentru
variabila scopuri orientate înspre performanță este 23.09 și media grupului căruia i -a fost
manipulată convingerea că inteligența este maleabilă pentru scopuri orientate înspre performanță
este 25.71. A baterea standard pentru grupul căruia i -a fost manipulată convingerea că inteligența
este fixă pentru scopuri orientate înspre performanță este 3.87, în timp ce abaterea st andard a
grupul ui căruia i -a fost manipulată convingerea că inteligența este maleabilă pentru scopuri
orientate înspre performanță este 3.94.
Se observă ca există o difere nță între media grupului căruia i -a fost manipulată (indusă)
convingerea că inteligența este fixă și cea a grupului căruia i -a fost manipulată (indusă)
convingerea că inteligența este maleabilă la scopurile orientate înspre învățare . Pentru a vedea dacă
această diferență este sem nificativă statistic va trebui realizat un test de semnificație.
Distribuția grupului căreia i -a fost manipulată convingerea că inteligența este fixă este o
distribuție asimetrică negativă sau spre dreapta, valoarea Skewness fiind negativă, și platicurtic ă,
valoarea Kurtosis fiind, de asemenea negativă.
În ceea ce privește distribuția grupului căreia i -a fost manipulată convingerea că inteligența
este maleabilă , aceasta se caracterizează prin asimetrie pozitivă (Skewness fiind pozitiv) și formă
platicurt ică (valoarea Kurtosis fiind negativ).
 Satistică descriptivă în funcție de variabila scop urile orientate înspre evitare
Tabelul 3 .6 Statistica eșantionului pentru scopurile orientate înspre evitare

N Media Abaterea std. Varianța Skewness Kurtosis
47 25.96 5.04 25.47 .101 -.924

Așa cum se poate observa din tabelul de mai sus: media eșantion = 25.96, iar abaterea
standard = 5. 04.
Skewness = .101 are valoare pozitivă, adică distribuția este asimetrică pozitiv sau spre
stânga, arătând faptul ca în dreapta valorii modale se află mai multe v alori decât în stânga acesteia.
Kurtosis = -.924 are valoare negativă, ceea ce înseamnă ca distribuția este plat icurtică .

35
 Împărțirea pe grupuri a eșantionului pentru scopurile orientate înspre evitare d upă
variabila grup experimental
Tabelul 3 .7 Statistica eșantioanelor grupului experimental 1 și al grupului experimental 2
pentru scopuri orientate înspre evitare
Grup N Media Abaterea std. Varianța Skewness Kurtosis
Grupul
experimental 1 23 24.96 4.95 24.49 .383 -.077
Grupul
experimental 2 24 26.92 5.05 25.55 -.158 -1.299

Media grupului căruia i -a fost manipulată convingerea că inteligența este fixă pentru
scopuri le orientate înspre evitare este 24.96 și media grupului căruia i -a fost manipulată
convingerea că inteligența este maleabilă pentru scopuri le orientate înspre evitare este 26.92, în
timp ce abaterea standard pentru grupul căruia i -a fost manipulată convingerea că inteligența este
fixă pentru scopuri le orientate înspre evitare este 4.95, iar abaterea standard pentru grupul căruia
i-a fost manipulată convingerea că inteligența este maleabilă pentru scopuri le orientate înspre
evitare este 5.05.
Se observă ca există o diferență între media grupului căruia i-a fost manipulată (indusă)
convingerea că inteligența este fixă și cea a grupului căruia i -a fost manipulată (indusă)
convingerea că intelig ența este maleabilă la scopurile orientate înspre evitare . Pentru a vedea dacă
această diferență este semnificativ ă statistic va trebui realizat un test de semnificație.
Distribuția grupului căreia i -a fost manipulată convingerea că inteligența este fixă este o
distribuție asimetrică pozitiv sau spre stânga, valoarea Skewness fiind pozitivă, și platicurtică,
valoarea Kurtosis fiind, negativă.
În ceea ce privește distribuția grupului căreia i -a fost manipulată convingerea că inteligența
este maleabilă , aceasta se caracterizează prin asimetrie negativă (Skewness fiind negativă) și formă
platicurtică, boltită (val oarea Kurtosis fiind negativă).
Rezultatul la testul t pentru eșantioa ne independente pentru scopurile orientate înspre
învățare: t = 0. 34; p = 73. Media pentru scopurile orientate înspre învățare este 35.98, iar abaterea
standard este 3. 75. Pentru grupul căruia i -a fost manipulată convingerea că inteligența este fixă
media pentru scopurile orientate înspre învățare este 36. 17, iar abaterea standard este 4. 24, iar
pentru grupul căruia i -a fost manipulată convingerea că inteligenț a este maleabilă pentru scopurile

36
orientate înspre învățare media este 35. 79, iar abaterea standard este 4. 24. Rezultatul la testul t
pentru eșantioane independente nu este semnificativ din punct de vedere statis tic pentru scopurile
orientate înspre învățare.
Rezultatul la testul t pentru eșantioane independente este semnificativ din p unct de vedere
statisitic pentru scopurile orientate înspre perfromanță, cu t = 2. 3; p = 0. 02. Media pentr u scopurile
orientate înspre performanță este 24. 43, în t imp ce abaterea standard este 4. 08. Pentru grupul căruia
i-a fost manipulată convingerea că inteligența este fixă media pentru scopurile orientate înspre
performanță este 36. 17, iar abaterea standard este 4. 24, iar pentru grupul căruia i -a fost manipulată
convingerea că inteligenț a este maleabilă pentru scopurile orientate înspre performanță medi a este
35.79, iar abaterea standard este 4. 24. Astfel , participanții din grupul cărora le -a fost manipulată
convingerea că inteligența este maleabilă au adoptat scopuri orientate înspre performanță în mai
mare măsură decât participanți din grupul cărora l e-a fost manipulată convingerea că inteligența
este fixă.
Rezultatul la testul t pentru eșantioane independente nu este semnificativ din punct de
vedere statistic pentru scopurile orientate înspre evitare , cu t = 1.34; p = 0. 18. Media pent ru
scopurile de evitare este 25. 96, în timp ce abaterea standard este 5,04. Pentru grupul căruia i -a fost
manipulată convingerea că inteli gența este fixă media pentru scopurile orientate înspre evitare este
24.96, iar abaterea standard este 4. 95, iar pentru grupul căruia i-a fost manipulată convingerea că
inteligența este maleabilă pentru scopurile orientate înspre evitare media este 26. 92, iar abaterea
standard este 5. 05.
Prima ipoteză se confirmă parțial. În urma efectuării testelui t pentru eșantioane
independente, se demonstrează că teoriile implicite ale intelig enței influențează scopurile orientate
îsnpre performanță, însă nu influențează scopurile orientarea înspre învăța re și scopurile orientate
înspre evitare .
Atât pentru scopurile orientat e înspre evitare, cât și pentru scopurile orientat e înspre
învăța re nu au existat diferențe semnificative între grupul căruia i -a fost manipulată convingerea
că inteligența este fixă și grupul căruia i -a fost manipulată convingerea că inteligența este
male abilă. În timp ce pentru scopurile orientate înspre performanță au existat diferențe între
grupuri, membri grupul ui căruia i -a fost manipulată convingerea că inteligența este maleabilă au
ales în mai mare măsură scopurile orientate înspre performanță decât pe cele orientate înspre
învățare sau evitare. Ceea ce indică faptul că scopurile orientate înspre învăța re și scopurile

37
orientate înspre evitare nu sunt determinate în mod absolut doar de convingerile individului despre
propria inteligență.
În teoriile i mplicite ale inteligenței după modelul lui Dweck , cele două convingeri i sunt
văzute ca două capete opuse a le aceleaș i dimensiune, fiind continue de la convingerea că abilitatea
este fixă la convinger ea că abilitatea este maleabilă. Persoana care respinge c onvingerea c ă
inteligența este fixă va prelua în mod a utomat convingerea că inteligența este maleabilă. Însă într –
un studiu realizat de Dupeyrat & Mariné (200 4) nu s-a găsit niciun indiciu care să ateste
continuitatea teoriilor implicite. Rezultatele analizei factoriale au evidențiat doi factori separați,
iar coeficientul de corelație dintre cei doi factori nu a fost suficient de puternic pentru a susține
ipoteza conform căreia convingerea că inteligența este fixă și convingerea că inteligența este
maleabilă sunt două capete opuse a le unui construct continuu și unidimensional.
O altă explicație a rezultatelor studiului prezent este aceea că indiviz ii au convingerii mai
complexe despre inteligență, conside rând că inteligența ca fiind multidimensională. Astfel, a u fost
făcute studii care au analizat convingeriile indivizilor despre inteligență. Rezult ate acestora (Berg
& Sternberg, 1992; Sternberg, Conway, Ketron, & Bernstein, 1981) demonstrează că indiviz ii
consideră că există trei dimen siunii ale inteligenței: rezolvarea de problem, abilitățile verbale și
abilitățile sociale. Teoriile implicite ale inteligenței evaluează convingeriile pe care oamenii le au
despre inteligență în mod general. Însă există posibilitatea ca unii indivizii să considere că unele
dimensiuni i ale inteligenței sunt fixe , în timp ce altele sunt maleabile și pot fi îmbunătățite.

b. Testarea ipotezei a doua

H1: Teoriile implicite ale inteligenței influențează atribuirea eșecului.
Pentru testarea celei de -a doua ipoteze s -a folosit testul nonparametric Mann W hitney .
În cadrul studiului au fost 42 de partcipanți care au ales atribuirea internă și partcipanți care
au ales atribuirea externă.
Media rangurilor pentru grupul căruia i -a fost manipulată convingerea că inteligența este
fixă este 24.57 și pentru grupul căruia i -a fost manipulată convingerea că inteligența este maleabilă
este 23.46 , în timp ce suma rangurilor este 565.00 pentru grupul căruia i -a fost manipulată
convingerea că inteligența este fixă și 563.00 pentru grupul căruia i -a fost manipulată convingerea
că inteligența este maleabilă .

38
Variabila atribuirea eșecului a fost testată prin intermediul testului Mann Whitney pentru
că variabila a fost măsurată pe o scală de tip ordinal. Rezultatul la testul nonparametric Mann
Whitney nu este semnificativ din punct de vedere statisitic pentru atribuirea eșecului, cu U = 262
, p = 0.66. Astfel, a doua ipoteză nu se confirmă.
Rezultatul la studiul actual poate fi explicat prin faptul că există posibilitatea ca atribuirea
eșecului să fie influențată de importanța pe care individu l o acordă sarcinii și de importanța
scopului pentru el. Întrebarea a fost formulată la general, prin urmare există posibil itatea ca
scopur ile care sunt importante pentru indivizii să fie influențate de teoriile implicite ale inteligenței
în mai mare măsură decât scopurile care nu sunt importante pentru indivizi.

c. Testarea ipotezei a treia

Pentru testarea celei de -a treia ipoteze s -a folosit testul nonparametric Mann W hitney .
H1: Teoriile implicite ale inteligenței influențează alegerea sarcinii .
În cadrul studiu lui au fost 9 de participanți care au ales sarcinii ușoare și 38 de partcipanți
care au ales sarcinii provocatoare.
Media rangurilor este 23.39 pentru grupul căruia i -a fost manipulată convingerea că
inteligența este fixă și 24.58 pentru grupul căruia i -a fost manipulată convingerea că inteligența
este maleabilă , în timp ce suma ranguril or este 538.00 pentru grupul căruia i -a fost manipulată
convingerea că inteligența este fixă și 590.00 pentru grupul căruia i -a fost manipulată convingerea
că inteligența este maleabilă .
Variabila alegerea sarcinii a fost testată prin intermediul testului Mann Whitney pentru că
variabila a fost măsurată pe o scală de tip ordinal. Rezultatul la testul nonparametric Mann Whitney
nu este semnificativ din punct de vedere statisitic pentru alegerea sarcinii, cu U = 263 , p = 0.60.
Astfel, a treia ipoteză nu se confirmă.
O posibilă explicație a rezultatulu i studiului prezent este faptul că alegerea dificultății
sarcinii poate fii determinată și de alți factori precum scopul sau semnificația perceput/ă a/al
sarcin ii, importanța sarci nii pentru individ și interesul manifestat față de sarcină. Sarcina
experimentală pe care studenții au rezolvat -o cel mai probabil nu a avut o semnificație personală
importantă pentru ei și cel mai probabil nici nu au avut scopul să devină foarte buni în r ezolvarea
sarcinii respective. Studenții au fost întrebați dacă prefe ră în general să rezolve sarcini dificile și

39
grele sau sarcini simple și ușoare. Însă există posibilitatea ca unii studenț i să prefere în anumite
domenii sau pentru îndeplinirea unor scop uri importa nte pentru ei sarcin i dific ile și grele, iar în
alte domeni i unde nu au scopuri foarte clar definite și care nu sunt importan te pentru ei să prefere
sarcini ușoare și simple.

40
4. Discuții
4.1 Interpretarea rezultatelor și explicații alternative

Acestă cercetare a urmărit să afle dacă manipularea convingerilor implicite influențează
scopuri le învățării , atribuirea eșecului și alegerea sarciniilor viitoare. În urma cercetării prezente
s-a demonstrat că manip ulare a convinger ilor implicite influențează scopuri le învățării doar parțial,
nu influențează atribuirea eșecului și alegerea sarcinii. Astfel, manipularea convingerilor implicite
ale inteligenței n u influențează scopu rile orientate înspre învăța re și scopurile orientate înspre
evitare , îns ă influențează scopurile orientate înspre performanță. Participanți cărora le -a fost
manipulată convingerea că inteligența est e maleabilă au adoptat scopuri orientate în spre
performanță în mai mare măsură decât part icipanții cărora le -a fost manipulată convingerea că
inteligența este fixă. De asemenea, manipularea teoriilor implicite nu influențează atribuirea
eșecului. Atribuirea eșecului în cadrul studiului prezent s -a operaționalizat prin intermediul
atribuiriilor in terne (efort și abilitate cognitivă) și al atribuiriilor externe (noroc). Manipularea
teoriilor implicite nu influențează alegerea sarcinii. Part icipanții au avut de ales între două tipuri
de sarcini : ușoare și simple; provocatoare și grele.
Însă, în urma cercetărilor anterioare ( Hong et al, 1999, Dweck & Leggett, 1988) s-a
demonstrat că manipularea teoriilor implicite influențează scopuri le învățării . Astfel, manipularea
convinger ii că inteligența est e fixă duce la scopurile orientate înspre performanță, în timp ce
manipularea convingerii că inteligența este mal eabilă duce la scopuri le orientate înspre învăța re.
Persoanele care au convingerea că inteligența este fixă au tendința de se concentra pe a demonstra
cât de inteligenți sunt căutând aprobarea celo r din jur și evitând evaluarea negativă a nivelului de
inteligență, în timp ce indiviz ii care au convingerea că inteligența este maleabilă au tendința de a
se concentra pe dezvoltarea și îmbunătățirea inteligenței și a abilităților. Astfel, teoriile impli cite
ale inteligenței și scopuri le învățării pot duce la modalități diferite de a răspunde în fața eșecului.
În fața eșecului, indiviz ii care au convingerea că inteligența este maleabilă adoptă startegii
orientate înspre măiestrie, atribuind eșecul efortului insuficient ( De Castella & Byrne , 2014). În
timp ce muncesc la o sarcină provocatoare, indivizii orientați înspre măiestrie depun mai mult
efort, au startegii de rezolvare de probleme mai eficiente și un nivel mai ridicat al emoțiilor
pozitive. Indiviz ii care au convingerea că inteligența este maleabilă adoptă aceste strategii orientate
înspre măiestr ie deoarece cred că inteligența și abilitățile lor pot fi îmbunătățite prin efort. Indivizi i

41
care au convingerea că inteligența este maleabilă au t endința de a alege sarcini care le oferă
oportunitatea de a își îmbunătății abilitățiile chiar dacă acest lucru implică confuzie pe termen scurt
și eșecuri.
Indiviz ii care au convingerea că inteligența este fixă sunt vulnerabili la strategii de coping
de neajutorare ( De Castella & Byrne , 2014) . Când au un eșec, indiviz ii care au convingerea că
inteligența este fixă, fac atribuir ii maladaptative, experimentează afecte negative și se retrag din
sarcină pentru a evita demonstrarea lipsei abilității. Pentru i ndiviz ii cu convingerea că inteligența
este fixă rezultatele academice oferă informații definitori despre abilitățiile acestora. Din acestă
perspectivă, efortul îi pune pe indiviz ii să riște, succesul fără efort indică faptul că individul este
inteligent, dar efortul urmat de eșec reprezintă o dovadă a lipsei de inteligență sau de abilitate a
individului. Aceste atribuir ii globale, stabile pentru eșec sunt un medi ator important al reacțiilor
ulterioare și sunt asociate în mod consistent cu paternuri de comp ortament de neajutorar e și cu
renunțarea. Studiile anterioare (Dewck & Legget, 1988) au demonstrat că indivizi i care au
convingerea că inteligența este fixă au tendința de a atribui performanța scăzută lipsei abilități și
în acest fel sunt mai înclinați să facă atribuiri de neajutorare în explicarea eșecului. Ceea ce îi face
vulnerabili la feedback -ul negativ și cr itică și sunt mai predispuși la a renunța când apar astfel de
amenințări.
În timp ce indiviz ii care au convingerea că inteligența este maleabilă sunt mai puțin
perturbați de eșecuri deoarece aceste a reflectă efortul de pus și st rategiile folosite și oferă informaț ii
valoroase despre cum pot să -și îmbunătățe ască abilitățile ( De Castella & Byrne , 2014) . Din acest
motiv sunt mai puțin defensivi în legătură cu defectele lor, au un nivel de angajament mai ridicat,
sunt mai perseverenței și rezilienți în fața eș ecurilor , fiind mai concentrați pe a învăța din greșeli
decât indvizii care au convingerea că inteligența este fixă. De asemenea, sunt și mai înclinați să
urmeze acțiunii de remediere cu scopul de a își îmbunătăți rezultatele. Într -un studiu unde
participa nților le -au fost manipulate teoriile implicite ale inteligenței (Hong et al., 1999) s -a
demonstrat că atât partcipanților cărora le -a fost indusă convingerea că inteligența este fixă, cât și
partcipanților cărora le -a fost indusă convingerea că inteligenț a este maleabilă au atribuit eșecul în
egală măsură abilității. Însă , participanților cărora le -a fost indusă convingerea că inteligența este
maleabilă au atribuit eșecul efortului în mai mare măsură decât participanți cărora le -a fost indusă
convingerea c ă inteligența este fixă.

42
Teoriile implicite ale inteligenței pot să conducă și la comportamente de neajutorare și la
dezangajament academic ( De Castella & Byrne , 2014) . Când studenții cred că inteligența este fixă
și se simt ameninț ați de perspectiva unei performanțe scăzute, ei căuta să găsească motive pentru
care eșecul s -ar putea produce care să îi îndepă rteze de a atribui eșecul abilității fixe. Ceea ce duce,
în contextul academic, la adoptarea unor startegii de autohandicapare cum ar fi: renunțarea în fața
oricărui obstacolo sau impediment care ar putea împiedica succesul. Alte strategii de
autohandicapare pot fi: reducerea efortului, p rocastinarea, simularea bolii sau alegerea altor
circumstanțe care duc la slăbirea performanței. Astfel, în încercar ea de a se distanța de eșec,
studenții creează eșecul pe care încearcă să îl evite.
În mod ironic, aceasta poate să confirme îndoielile referitoare la abilitate și să perpetueze
comportamentele defensive ( De Castella & Byrne , 2014) . Convingerea că intelig ența este fixă
poate duce chiar la probleme mai serioase cum ar fi chiulul sau renunțarea la școală. S -a demonstrat
că indivizii care se autohandicapează sunt mai predispuși să dețină convingerea că inteligența,
abilitățile academice și abilitățile sociale sunt fixe. De asemenea, convingerea că abilitatea este
fixă a fost corelată pozitiv cu procastinarea, învățarea redusă înaintea unui test, strategii de coping
ineficiente în fața stresului și renunțarea la matematică ca o carieră sau program de master în cazul
femeilor. Aceste descoperiri i sugerează că teoriile implicite pot fi un factor cheie în explicarea
autohandicapării academice și al comportamentului studenților de a renunța.
În explicarea rezultatelor obținute în cadrul studiului actual care sunt op use față de
rezultatele celorlate studii pe acestă temă, voi aduce în discuție un studiu unde relația dintre teoriile
implicite și scopurile învățării are rezultate care nu sunt în linie cu rezultatele de până acum din
domeniu ( Dupeyrat & Mariné , 2004) . În cadrul acestui studiu ipotezele s -au confirmat doar parțial.
Astfel , scopurile orientate înspre învăța re au fost corelat e pozitiv cu convingerea că inteligența
este maleabilă și negativ cu convingerea că inteligența este fixă. Însă, nici convingerea că
inteligența este maleabilă și nici convingerea că inteligența este fixă nu a prezis în mo d
semnificativ scopurile orientate înspre performanță. Convingerea că inteligența este maleabilă nu
a fost corelată cu angajamentul cognitiv sau cu realizarea academică, în timp ce convingerea că
inteligența este fixă a fost corelat ă negativ, dar moderat, cu efortul și cu folosirea de strategi i de
învățare aprofundată.
Pentru scopurile orientat e înspre învăța re, convingerea că inteligența este fixă a fost cel
mai bun predictor, iar pentru scopurile orientate înspre evitare, convingerea că inteligența este

43
maleabilă a fost cel mai bun predictor ( Dupeyrat & Mariné , 2004) . Rezultatele sugerează că cu cât
studenți adoptă în mai mică măsură convingerea că inteligența este f ixă, cu atât mai m ult se vor
orienta înspre scopurile de învăța re. Cu cât adoptă în mai mică măsură convingerea că inteligența
este maleabilă, cu atât mai mu lt se vor îndrepta înspre scopurile de evitare. Astfel, convingerea că
abilitatea este fixă și nu c onvingerea că abilitatea este maleabil ă a prezis în mod negativ scopurile
orientate înspre învăța re. Aceste rezultate indică faptul că studenții din cadrul cercetării lui
Dupeyrat & Mariné (2004) au tendința de a adopta scopuri le orientate înspre învăța re când resping
convingerea că inteligența este fixă, dar nu și când au convingerea că inteligența este maleabilă și
controlabilă.
Atât pentru scopurile orientate înspre evitare, cât și pentru scopurile orientate înspre
învăța re varianța pentru teoriile implicte a fost scăzută, ceea ce indică faptul că scopurile învățării
nu sunt determinate în mod absolut doar de convingerile individului despre propria inteligență
(Dupeyrat & Mariné , 2004) . De asemenea, în cadrul studiului nu s -a găsit nicio evidenț ă pentru
ipoteza conform căreia teoriile implicite ale inteligenței sunt determinanți proximali ai
comportamentului de învățare. În schimb s -a demonst rat că influența teoriilor implicte ale
inteligenței asupra comportamentului de învățare, a fo st mediată de scopuri le învățării , deși relația
a fost scăzută.
Teoriile implicite ale inteligenței după modelul lui Dweck sunt văzute ca două capete opuse
ale aceleași dimensiuni , fiind continue de la convingerea că abilitatea este fixă la convingerea că
abilitatea este maleabilă, iar o persoană care respinge convingerea că abilitatea este fixă va adopta
în mod automat convingerea că abilitatea este maleabilă. Însă în studiul lor, Dupeyrat & Mariné
(2004) nu au găsit nicio evidență referitoa re la continuitatea teoriilor implicite. Rezultatele analizei
factoriale au evidențiat în mod clar doi factori separați, iar coeficientul de corelație dintre cei doi
factori nu a fost suficient de puternic pentru a susține ipoteza conform căreia convingere a că
inteligența este fixă și convingerea că inteligența este maleabilă sunt două capete opuse a le unui
construct continuu și unidimensional.
O altă posibilă explicație a rezultatelor studiului prezent este aceea că indiviz ii au o
concepție mai complexă d espre inteligență și consider ă că inteligența e ste multidimensională. Au
fost făcute mai multe studii care au analizat credințele indivizilor despre inteligență. Rezult ate
acestora (Berg & Sternberg, 1992; Sternberg, Conway, Ketron, & Bernstein, 1981) demo nstrează
că indiviz ii consideră că există cel puțin trei dimeniuni i distincte ale inteligenței: rezolvarea de

44
problem, abilitățile verbale și abilitățile sociale. Dimensiunea rezolvarea de probleme a fost
caracterizată de participanții la cercetare prin in termediul următoarelor comportamente:
raționament, identificarea conexiunilor dintre idei, vederea tuturor aspectelor unei probel eme.
Pentru dimensiune abilităț i verbale participanții au inclus comportamente precum: vorbirea clară
și articulată , fluență ve rbală, deținerea unui vocabular bog at. Pentru dimensiunea abilităț i sociale
participanții au inclus comportamente precum: acceptarea celorlați așa cum sunt, admiterea
greșelilor și interesul față de lume în general. Teoriile implicite ale inteligenței eval uează
convingeriile pe care oamenii le au despre inteligență în mod general. Însă există posibil itatea ca
unii indivizii să considere că unele dimensiuni i ale inteligenței sunt fixe , în timp ce altele sunt
maleabile și pot fi îmbunătățite.
O altă posibilă explicație a rezultatului studiulu i prezent este faptul că scopuri le învățării
sunt determinate și de factori de mediu precum scopul sau semnificația perceput/ă a/al sarcini,
importanța sarcinii pentru individ și interesul manifestat față de sarcină. Sar cina experimentală pe
care studenții au rezolvat -o cel mai probabil nu a avut o semnificație personală importantă pentru
ei și cel mai probabil nici nu au avut scopul să devină foarte buni în rezolvarea sarcinii respective.
În modelul ei, Dweck nu neagă ro lul acestor factori de mediu și există studii care demonstrează că
scopul perceput al cadrului învățării a fost un predicto r puternic al scopuri lor învățării .
O altă explicație alternativă a rezultatelor cercetării prezente e ste aceea că scopuri le
învățăr ii sunt determinate de un set mai complex de convingeri despre învățare și inteligență cum
sunt credințele epistemologice. Schommer (1998), de exemplu, a dezvoltat recent o teorie
multidimensională a credințelor epistemologice care cuprinde credințe despre învățare și despre
abilitățiile de învățare pe lângă cele despre inteligență. Modelul credințelor epistemologice constă
în patru dimensiuni, fiecare dimensiune putând fi atât o credință naivă, cât și o credință sofisticată.
Cele patru dimensiuni sunt: cu noașterea simplă (variind de la credința că cunoașterea este cel mai
bine caracterizată ca fiind formată din părți izolate până la credința că cunoașterea este cel mai
bine caracterizată ca fiind formată din concepte interconectate), cunoașterea precisă ( variind de la
credința că cunoașterea este absolută și nemodificabilă până la credința că cunoașterea evoluează
constant), abilitatea fixă (variind de la credința că abilitatea de a învăța este înnăscută și statică
până la credința că abilitatea de a învâț a poate fi îmbunătățită) și învățarea rapidă (variind de la
credința că învățarea are loc rapid sau nu are loc deloc până la credința că învățarea are loc gradual).

45
Ultimele două dimensiuni ale credințelor epistemologice sunt asemănătoare cu teoriile impli cite
ale lui Dweck.
Cercetările referitoare la credințele epistemologice au corelat credințele epistem ologice ale
studenților cu perf ormanța academică. Spre exemplu, Schommer (1990) a descoperit că la studenții
care au avut ca sarcină să scrie o concluzie la un text din care paragraful final a fost eliminat,
credința în învățarea rapidă a fost corelată cu scrierea unei concluzi i simplificate. De asemenea, în
cadrul aceluiași studiu credința în învățarea rapidă a fost corelată cu performanță scăzută la un te st
de înțelegere și cu supraîncre derea în perf ormanța la test. Credința în cunoașterea precisă a fost
corelată cu concluzii absolute neadecvate. Într -un alt studiu, Schommer et al (1992) a descoperit
că cu cât studenți cred mai puțin în simpl itatea cunoașt eri, cu atât perf ormanța lor la un test de
înțelegere este mai bună și cu atât mai acurat își evaluează înțelegerea. De asemenea, studiile arată
că credința studenților în învățarea rapidă a fost corelată negativ cu notele obținute la final de
semestru.
Ultimele două dimensiuni ale credințelor epistemologice (credința că abilitatea este fixă și
credința că învățarea are loc rapid) sunt asemănătoare cu teoriile implicite ale lui Dweck. S -a pus
întrebarea dacă aceste două credințe epistemologice (credința că abilitatea este fixă și credința că
învățarea are loc rapid) și teorile implicite ale lui Dweck nu măsoară de fapt același concept. Însă,
(Bra°ten & Olaussen, 1998) , atunci când studenții au fost întrebați despre cara cteristici umane
modificabile ca re au legătură cu inteligența, cum sunt atenția și raționametul logic, dar au evitat
folosirea termenului de inteligență, un alt concept a fost măsurat decât atunci când studenți i au fost
întrebați direct cât de maleabilă consi deră că este inteligența. De asemen ea, s-a demonstrat că
studenț ii văd inteligența ca fiind mai puțin mal eabilă decât alte caracteristic i umane asociate cu
inteligența, și mai mult, că doar credințele lor despre maleabil itatea acestor carcateristici a prezis
folosirea strategiilor de învățare. În acest sens, poate fi formulată ipoteza că credințele referitoare
la stabilitatea abilității și la rapiditatea învățării din modelul credințelor epistemologice a lui
Schommer (1990) sunt slab corelate cu teorii le implicite ale inteligenței din modelul lui Dweck.
Într-un studiu realizat de Bra°ten & Strømsø (2005) s -a demonstrat că doar credința
referitoare la abilitatea fixă a fost corelată semnificativ cu teoriile implicite ale inteligenței. Astfel ,
studenți i care cred că abilitatea de a învăța este fixă și înnăscută au avut în mai mare măsură
convingerea că inteligența este fixă, decât convingerea că inteligența este maleabilă. Corelația între
credința că abilitatea de a învăța este fixă din modelul convingeril or epistemologice și convingerea

46
că inteligența este fixă din modelul teoriilor implic ite a fost semnificativă, dar scăzută. Ace astă
corelație indică faptul c ă credințele epistemologice ref eritoare la abilitatea de a învăța și teoriile
implicite ale inteli genței sunt două concepte distincte. Acest lucru se poate datora faptului că cele
două concepte au fost operaționalizate diferite de către Schommer (1990), respectiv Dweck (1999).
Astfel, în timp ce Schommer (1990) a măsurat credințele epistemologice între bând studenții despre
rapiditatea acumulării cunoștințelor și despre relația dintre succes și muncă și despre abilitatea de
a învăța să înveți, Dweck (1999) a măsurat teoriile implicite ale inteligenței întrebând studenții
direct despre maleabilitatea și s tabilitatea inteligenței. În plus în urma s tudiului efectuat de Bra°ten
& Strømsø (2005) , s-a demonstrat că învățarea rapidă nu a fost corelată cu te oriile implicite ale
inteligenței, deși acestă dimensiune a credințelor epistemologice poate fi relaționată cu teoriile
implic ite ale inteligenței ale lui Dweck, la nivel de definiție.
O altă posibilă explicație a rezultatului obținut în acest studiu constă în faptul că
manipularea convingeri i nu a fost suficient de puternică. Modalitatea de manipulare a convi ngerii
implicite folosită în studiul actual a fost preluat dintr -un studiu realizat de Hong et al (1999), unde
manipularea a dus la schimbarea teoriilor implicite, deoarece în urma manipulării teoriilor
implicite studenți căror le -a fost indusă convingerea că inteligența este maleabilă au ales efectuarea
unei sarcinii de îmbun ătățire a inteligenței (sarcina a fost provocatoare, însă studenții au avut mult
de învățat în urma ei). De asemenea, studenților cărora le -a fost indusă convingerea că inteligența
este maleabilă au atribuit eșecul efortului scăzut și au preferat rezolvarea unor sarcinii
provoc atoare și grele pe viitor. Manipularea teoriilor implicite în cadrul acestui studiu s -a realizat
prin intermediul un text care prezenta rezultatele unor cercetării care susținea fie convingerea că
inteligența este ma leabilă, fie convingerea că inteligența este fixă, pe care part icipanții la cercetare
l-au citit înaintea rezolvării sarcinii experimentale.
Însă, în alte studii manipularea a fost făcută diferit. Într -un din studii ( Blackwell,
Trzesniewski & Dweck, 2007) teoriile implicite ale inteligenței au fost manipulate prin intermediul
unui workshop de 8 săptămâni unde elevii de clasa a șaptea care aveau rezulate scăzute la școală,
au fost învățați prin citirea de articole ștințifice, activități și discuți că inteligența este maleabilă și
că poate fi dez voltată. De asemen ea, elev ii au învățat și despre fiziologia creierului și despre
modalități de dezvoltare a abilităților de învățare. Mesajul cheie a fost că învățarea schimbă
creierul prin formarea de noi conexiuni, și că elevi sunt responsabili de acest proces. Acest mesaj
despre maleabilitatea inteligenței a fost prezentat în contextul citirii de materiale intersante, care

47
conțin analogii vii și exemple, susținute de activității și discuții. Rezultatele elevilor la școală s -au
îmbunătățit în urma aceste i intervenții.
Într-un alt studiu ( Aronson , Fried & Good, 2002) pentru manipularea teoriilor implicite ale
inteligenței niște studenți afro -americani cu rezultate academice scăzute de la Universitatea
Stanford au fost puși să scrie scrisori i de încurajare unor elevi de școală generală pe care nu -i
cunoșteau și care întâmpinau dificutății școlare. Fiecare student a primit o scisoare de la un elev în
care acesta îi descria dificultățile prin care trece și a avut ca sarcină să răspundă cu o scrisoare de
încur ajare. În redactarea scrisorii, studenții au fost instruiți să îi încurajeze pe elevi să muncescă
din greu în ciuda dificultăților. În plus, față de mesajul pe care studenții vroiau să îl transmită ca
să-i încurajeze, aceștia au fost îndrumați să includă ș i un paragraf despre descoperirile care s -au
făcut prin intermediul cercetăriilor despre inteligența umană. Studenții au fost îndrumați să le
transmită elevilor mesajul că inteligența nu este o capacitate finită, ci mai degrabă o capacitate
expandabilă, ca re poate crește ca un mușchi, prin intermediul efortului mental. Mai departe le -a
fost transmis următorul mesaj: „Deoarece inteligența este maleabilă, indivizi sunt capabili să învețe
lucruri noi în orice moment al vieții lor. Este foarte important ca aces t mesaj să fie transims
elevilor. Dacă acești elevi văd inteligența ca pe o abilitate fixă, ei pot simți că sunt incapabili să
învețe dacă întâmpină dificultății în cadrul școlii. Însă, dacă elevi sunt convinși că inteligența se
poate extinde prin intermed iul muncii și al efortului depus, ei vor fi mai înclinați să continue școala
și să depună efort ca să învețe.” ( Aronson , Fried & Good, 2002) . Pentru a întări validitatea
științifică a acestui mesaj, participanților li s -a arătat un scurt video care arăta c um creierul, și în
consecință inteligența, sunt capabile de creștere și de realizarea de noi conexiuni de -a lungul vieții.
Video -ul conține o animație colorată a creierului care arată cum se dezvoltă noi neuroni, în timp
ce era transmis audio mesajul confo rm căruia cercetătorii au descoperit cum creierul crește la
răspunsul provocărilor intelectuale. Manipularea a avut efect, rezultatele academice ale studenților
îmbunătățindu -se considerabil.

4.2 Limite

Prima limită constă în distanța de timp între manipularea convinger ii și măsurarea
variabilelor dependente. Astfel, între manipularea convingeri i și măsurarea variabilelor
dependente participanți au avut de realizat sarcina experimentală, care a durat aproximativ cinci

48
minute, după care experimentatorul ieșea din cameră pentru 2 -3 minute pentru a se întoarce cu
foaia de feedback, îi explică part icipantului rezultatul la sarcina experiementală și apoi îi dă să
completeze chestionarele care măsoară variabilele dependente. Manipularea convi ngeri a avut
efect, lucru demonstrat prin corelațiile nesemnificative dintre teoriile implicite ale inteligenței,
măsurate cu o săptămână înainte de experiment și orientarea față de scopuri, măsurată după
experiment. Însă manipularea convingerilor implicit e nu a fost suficient de puternică.
A doua limită a studiului a fost aceea că mare parte dintre partcipanți au fost de la
Facultatea de Psihologie și Științele Educației (44,68%). Aceștia au mai multe cunoștințe în
domeniu și sunt mai familiarizați cu con ceptele decât studenți de la alte facultăți, iar acest lucru
probabil că i -a influențat în răspunsurile pe care le -au oferit la chestionare.

4.3 Direcții viitoare

Într-un viitor experiment se recomandă ca eșantionul să fie unul heterogen, cu participanți
de la mai multe facultăți, și cu mai puțini participanți de la facultatea de Psihologie. De asemenea
ar fi interesan t de văzut dacă există diferențe de gen între băieți și fete în ceea ce privește
manipularea teoriilor implicite, iar pentr u acest lucru este necesar de un număr egal de băi eți și
fete.
O altă direcție viitoare este manipularea teoriilor implicite într -un mod mai elaborat, prin
intermediul unei intervenții, unde prin intermediul discuțiilor, citirii de artciole științifice, s tudii
de caz, vizionare de filmulețe participanților să li se inducă fie convingerea că inteligența este fixă,
fie convingerea că inteligența este maleabilă.
Majoritatea studiilor referitoare la teoriile implicite ale inteligenței au fost realizate în
medi ul educațional american. Astfel, o altă direcție viitoare este realizare a de mai multe studii
referitoare la teoriile implicite în mediul educațional românesc, pentru a vedea dacă modelul
teoriilor implicite este universal valabil sau dacă este influențat de cultura din care fac parte
participanț i la studiu, a vând particularități distincte.
4.4 Implicații

Implicațiile practice ale teoriilor implic ite ale inteligenței constă în posibilitatea folosirii
acestui model teoretic pentru îmbunătățirea rezultatelor academice ale elev iilor și studențiilor .

49
Chiar dacă în studiul actual ipotezele nu s -au confirmat asta nu infirmă validitatea modelului
teoretic și posiblitatea de folosi acest model în sistemul educațional. Numeroase studii (Dweck &
Legette, 1988; Hong et al, 1999; Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007) au validat ace st model
și beneficiile deținerii convingerii că inteli gența este maleabilă. I ndivizi care văd inteligența ca
fiind maleabilă au tedința de a persevera în ciuda obstacolelor, de a depune m ai mult efort, de a
dezvolta strateg i adaptative , de a gestio na un eșec și de a alege sarcin i provocatoare, chiar dacă
acest lucru reprezintă obținerea unei performanțe mai slabe la început. De asemenea, s-a
demonstrat că indiviz ii au teorii implicite și r eferitor la alte abilități (Ommundsen, 2003 ; Burnette
& Finkel, 2012 ; Job, Dweck, & Walton, 2010) și chiar referitor la trăsături de personalitate (Chiu,
Hong & Dweck, 1997), iar adoptarea convingerii că aceste abilitățile sunt maleabile îi pot susține
în alegerea unor sarcin ii care să îi ajute să își dezvolte abilitățile respective , chiar dacă acest lucru
însea mnă un eșec momentan. Acest luc ru îi va determina să adopte scopur i de învăța re,
concentrându -se pe creșterea și dezvolt are personală. Prin adoptarea convingerii că abilităț iile sunt
maleabile și nu statice indivizi pot să -și îmbunătățească și rezultatele în domeniul profesional,
social , financiar, al sănătății.

4.5 Concluzii

Studiul acutual a urmărit manipularea teoriilor implicite ale inteligenție și investigarea dacă
manipularea teoriilor implicite influențează scopuri le învățării , alegerea sarcinii și atribuirea
eșecului. Rezulatele studiului prezent nu confirmă aceste ipoteze. Însă modelul teoriilor implicite
ale inteligenței a fost validat prin intermediul altor studii anterioare, și s -a demonstrat implicațiile
practice ale acestui model în mediul educațional american. Prin urmare, modelul teoriilor implicite
merită a fii abo rdat și în cadrul altor studii pentru că s -a demonstrat că adoptarea convingerii că
inteligența este maleabilă duce la îmbunătățirea rezultatelor academice, perseverență în fața
obstacolelor, investirea de efort pentru realizarea unei sarcini i dificile. Prin intermediul unor studii
viitoare putem afla mai multe despre teoriile implicite ale inteligenței și implicațiile practice ale
acestui model teoretic în domenii diferite.

50
6. Bibliografie:

Aronson, J., Fried, C. B., & Good, C. (2002). Reducing the Effects of Stereotype Threat on African
American College Students by Shaping Theories of Intelligence. Journal of Experimental
Social Psychology, 38(2), 113 -125. doi:10.1006/jesp.2001.1491 .
Aronson, J., Good, C., & Inzlicht, M. (200 3). Improving adolescents' standardized test
performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat. Journal of
Applied Developmental Psychology, 24(6), 645 -662. doi:10.1016/j.appdev.2003.09.002 .
Berg, C. A., & Sternberg, R. J. (1992). Adu lts' conceptions of intelligence across the adult life
span. Psychology and Aging , 7(2), 221.
Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit Theories of Intelligence
Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an
Intervention. Child Development, 78(1), 246 -263.
Bråten, I., & Strømsø, H. I. (2005). The relationship between epistemological beliefs, implicit
theories of intelligence, and self ‐regulated learning among Norwegian postsecondary
students. British Journal of Educational Psychology , 75(4), 539 -565.
Burnette, J. L., & Finkel, E. J. (2012). Buffering against weight gain following dieting setbacks:
An implicit theory intervention. Journal of Experimental Social Psychology, 48(3), 721 –
725. doi:10.1016/j.jesp.2011.12.020 .
Byrne, D. & De Castella, K., (2015). My intelligence may be more malleable than yours: The
revised implicit theories of intelligence (self -theory) scale is a better predictor of
achievement, motivation, and student dise ngagement. European Journal of Psychology
of Education , 30(3), 245 -267.
Chiu, C., Hong, Y., & Dweck, C. S. (1997). Lay dispositionism and implicit theories of
personality. Journal of Personality and Social Psychology, 73(1), 19 -30.
Church, M. A. & Elliot, A. J., & (1997). A hierarchical model of approach and avoidance
achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72(1), 218 -232.
doi:10.1037//0022 -3514.72.1.218 .
Cury, F., Fonseca, D. D., Zahn, I., & Elliot, A. (2008). Implicit theories and IQ test performance:
A sequential mediational analysis. Journal of Experimental Social Psychology, 44(3),
783-791. doi:10.1016/j.jesp.2007.07.003 .

51
Dupeyrat, C., & Mariné, C. (2005). Implicit theories of intelligence, goal orientation, cognitiv e
engagement, and achievement: A test of Dweck’s model with returning to school
adults. Contemporary Educational Psychology, 30(1), 43 -59.
Dweck, C. S., Chiu, C., & Hong, Y. (1995). Implicit Theories and Their Role in Judgments and
Reactions: A Word From T wo Perspectives. Psychological Inquiry,6 (4), 267 -285.
doi:10.1207/s15327965pli0604_1 .
Dweck, C. S., Ehrlinger, J., & Mitchum, A. L., & (2016). Understanding overconfidence: Theories
of intelligence, preferential attention, and distorted self-assessment. Journal of
Experimental Social Psychology, 63, 94 -100.
Dweck, C. S. & Henderson, V. (1990). Motivation and achievement. In S. S. Feldman & G. R.
Elliott (Eds.), At the threshold: The developing adolescent (pp. 308 -329). Cambridge,
MA: Harv ard University Press .
Dweck, C. S., Job, V., & Walton, G. M. (2010). Ego Depletion –Is It All in Your Head?: Implicit
Theories About Willpower Affect Self -Regulation. Psychological Science,21 (11), 1686 –
1693. doi:10.1177/0956797610384745 .
Dweck, C. S. & Kamins, M. L. (1999). Person versus process praise and criticism: Implications
for contingent self -worth and coping .
Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social cognitive approach to motivation and
personality. Psychological Review, 95(2), 256 -273.
Dwe ck, C. S. & Mueller, C. M. (1998). Praise for intelligence can undermine children's motivation
and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33 -52.
Dweck, C. S. & Nussbaum, A. D. (2008). Defensiveness Versus Remediation: Self-Theories and
Modes of Self -Esteem Maintenance. Personality and Social Psychology Bulletin, 34(5),
599-612.
Elliot, A. J. (1997). Integrating the “classic” and “contemporary” approaches to achievement
motivation: A hierarchical model of approach and av oidance achievement motivation. In
M. L. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 10,
pp. 143 –179). Greenwich, CT: JAI Press.
Elliot, A. J., & Harackiewicz, J. M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and
intrinsic motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and Social
Psychology, 70(3), 461 -475. doi:10.1037//0022 -3514.70.3.461 .

52
Elliot, A. J., Mcgregor, H. A., & Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies, and exam
performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 91(3).
Gonida, E., Kiosseoglou, G., & Leondari, A. (2006). Implicit Theories of Intelligence, Perceived
Academic Competence, and School Achievement: Testing Alternative Models. The
American Journal o f Psychology, 119(2), 223. doi:10.2307/20445336 .
Grant, H., & Dweck, C. S. (2003). Clarifying Achievement Goals and Their Impact. Journal of
Personality and Social Psychology, 85(3), 541 -553. doi:10.1037/0022 -3514.85.3.541 .
Greene, B. A., & Miller, R. B. (1996). Influences on achievement: Goals, perceived ability, and
cognitiveengagement. Contemporary Educational Research, 21 , 181 –192.
Hong, Y., Chiu, C., Dweck, C. S., Lin, D. M., & Wan, W. (1999). Implicit theories, attributions,
and coping: A meaning system approach. Journal of Personality and Social
Psychology, 77(3), 588 -599.
Howell, A. J., & Buro, K. (2009). Implicit beliefs, achievement goals, and procrastination: A
mediational analysis. Learning and Individual Differences , 19(1), 151 -154.
King, R. B., Mcinerney, D. M., & Watkins, D. A. (2012). How you think about your intelligence
determines how you feel in school: The role of theories of intelligence on academic
emotions. Learning and Individual Differences, 22(6), 814 -819.
doi:10.1016/j.lindif.2012.04.005 .
Luo, W., Lee, K., Ong, J., Wong, H. M., & Foo, S. F. (2014). Implicit theories of ability, homework
behavior, and achievement.
Neuville, S., Frenay, M., & Bourgeois, E. (2007). Task value, self -efficacy and g oal orientations:
Impact on self -regulated learning, choice and performance among university
students. Psychologica Belgica , 47(1).
Ommundsen, Y. (2003). Implicit Theories of Ability and Self -regulation Strategies in Physical
Education Classes. Educational Psychology, 23(2), 141 -157.
doi:10.1080/01443410303224 .
O'rourke, E., Haimovitz, K., Ballweber, C., Dweck, C., & Popović, Z. (2014). Brain
points. Proceedings of the 32nd Annual ACM Conference on Human Factors in
Computing Systems – CHI '14 .

53
Robins, R. W., & Pals, J. L. (2002). Implicit Self -Theories in the Academic Domain: Implications
for Goal Orientation, Attributions, Affect, and Self -Esteem Change. Self and
Identity, 1(4), 313 -336. doi:10.1080/15298860290106805.
Schumann, K., Zaki, J., & Dweck, C. S . (2014). Beliefs about the malleability of empathy predict
effortful responses when empathy is challenging .
Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal
of Educational Psychology, 82, 498 –504.
Schommer, M ., Crouse, A., & Rhodes, N. (1992). Epistemological beliefs and mathematical text
comprehension: Believing it is simple does not make it so. Journal of educational
psychology , 84(4), 435.
Schommer, M. (1998). The influence of age and schooling on epistemological beliefs. British
Journal of Educational Psychology, 68, 551 –562.
Spinath, B., & Steinmayr, R. (2012). The roles of competence beliefs and goal orientations for
change in intrinsic motivation. Journal of Educational Psychology , 104(4), 1135.
Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta -analytic and theoretical review of
quintessential self -regulatory failure. Psychological Bulletin, 133, 65−94.
Sternberg, R. J., Conway, B. E., Ketron, J. L., & Bernstein, M. (1981). People's co nceptions of
intelligence. Journal of personality and social psychology , 41(1), 37.
Tamir, M., John, O. P., Srivastava, S., & Gross, J. J. (2007). Implicit theories of emotion: Affective
and social outcomes across a major life transition. Journal of Person ality and Social
Psychology, 92(4), 731 -744. doi:10.1037/0022 -3514.92.4.731 .

54
7. Anexe
7.1 Anexa 1
Acord de participare la cercetare
Sunteți invitat să luați parte în cadrul unei cercetări care vizează investigarea atitudinii
față de învățare și a diferențelor individuale la nivelul performanței verbală. Cercetarea se
adresează studenților de la specializări diferite.
Dacă veți accepta să participați la cercetare, veți avea de completat o serie de chestionare
și de rezolvat un test în urma căruia veți afla care este nivelul performanței dvs. verbale.
Cercetarea se va desfășura în corpul K al Universității Transilvania, la Facultatea de Psihologie
și Științele Educației.
Timpul necesar: 10 – 15 minute
Riscuri și beneficii:
• Participarea la acest st udiu este voluntară și nu implică niciun risc, având dreptul
de a vă retragere în orice moment;
• Confidențialitatea la nivel individual va fi strict păstrată, datele obținute fiind
folosite doar în scopul cercetării;
• Cercetarea se va desfășura individua l, prin programarea unui interval orar
convenabil pentru dvs.
• Veți afla care este nivelul performanței verbale comparativ cu a celorlați studenți de
la Universitatea Transilvania.
Dacă sunteți de acord cu condițiile p rezentate mai sus, vă rog să se mnați mai jos. Prin
semnătura dvs , confirmați că îndepliniți următoarele condiții:
• sunteți vorbitor nativ de limba română;
• aveți sub 26 de ani;
• ați citit acordul de participare, l -ați înțeles și sunteți de acord cu acesta;
• doriți să participați în cadrul experimentului menționat mai sus;
• sunteți student.
Timpul necesar completării formularului: 5 minute.
După completarea acestui formular veți fi contactat pentru a fi programat ca să partcipați
la acesta cercetare. Cercetarea va începe din data de 8.05.2017. De asemenea vă rog să
completați cu numele dumneavoastră.

55
7.2 Anexa 2 – Chestionar demografic

La următoarele întrebări alegeți varianta care vi se potrivește:
Mediul de provenineță :
1. urban
2. rural
Gen :
1. feminin
2. masculin
În prezent, sunte ți student:
1. da
2. nu
Vârstă
_____________________________
Facultate
_____________________________
An de studiu
_____________________________

56

Anexa 3 – Scala de evaluare a teoriilor implicite ale inteligenței (Hong et al, 1999 )

În continuare vi se vor prezenta câteva enunțuri care este posibil să vă caracterizeze sau,
dimpotrivă, să nu vă caracterizeze. Nu există răspunsuri corecte sau greșite și nu este nevoie să fii
„expert” pentru a completa acest chestionar. Descrieți -vă cât ma i sincer și exprimați -vă părerile
cât mai clar. Răspundeți la fiecare afirmație, spunând în ce măsură sunteți de acord cu ea, utilizând
următoarea scală:
1 2 3 4 5
Dezacord Dezacord Poziție neutră Acord Acord puternic
puternic
1 2 3 4 5 Ai un anumit nivel al inteligenței și nu poți face multe pentru a îl schimba.
1 2 3 4 5 Inteligența ta este ceva despre tine pe care nu îl poți schimba foarte mult.
1 2 3 4 5 Sincer, nu poți sch imba cât de inteligent ești.
1 2 3 4 5 Poți să înveți lucruri noi, dar nu poți să schimbi nivelul inteligenței tale.
1 2 3 4 5 Nu contează cine ești, îți poți schimba semnificativ nivelul inteligenței.
1 2 3 4 5 Poți întodeauna schimba substanțial cât de inteligent ești.
1 2 3 4 5 Nu contează car e este nivelul inteligenței tale. Întotdeauna îl poți schimba măcar un
pic.
1 2 3 4 5 Poți schimba considerabil chiar și nivelul inteligenței de bază

57

Anexa 4 – Sarcină experimentală (Beauducel, Liepmann, Brocke& Amthauer, 2011)

Testul 1
În acest set de sarcini veți primi o listă de șase cuvinte. Dumneavoastră trebuie să decideți pentru
care două cuvinte există un termen generic, spre exemplu:
 a)cuțit b) unt c) ziar d) pâine e) țigară f) brățară
„Unt” și „pâine” constituie răspunsul corect, întrucât „unt” și „pâine” au același termen generic.
Termenul generic în acest caz este mâncare. Deci veți trebui să încercuiți aceste dou ă cuvinte.
Un alt exemplu:
 a)iarbă b) secară c) prăjitură d) făină e) grâu f) copac
În acest exemplu b) și e) sunt răspunsuri corecte, întrucât secară și g râu au același termen
generic, a cela de cereale. Prin urmare, b) și e) trebuie marcate pe foa ia dumneavoastră.
Întodeauna căutați acele două cuvinte care împărtășesc similarități esențiale.

Sarcini :
1. a) cazare b) stradă c) grădină d) birou e) locuință f) cafenea
2. a) carte b) stejar c) telefon d) pădure e) frunziș f) lalea
3. a) delfin b) navă c) scaun d) ocean e) algă f) fereastră
4. a) atelier b) stadion c) magazin universal d) restaurant e) școală f) studio
5. a) automobile b) sfârșit c) asfalt d) mingie e) anvelope f) pistă de curse
6. a) ruj b) aur c) pendulă d) cercel e) pantofi f) pendul
7. a) electric b) lichid c) încins d) gazos e) înspumat f ) stabil
8. a) canotaj b) fotbal c) tenis d) suliță e) alpinism f) călărie
9. a) aeroport b) valiză c) laptop d) avion e) bilet f) pantaloni
10. a) capac b) bere c) ulcior d) tavernă e) hamei f) lapte
11. a) ciorap b) ceas de buzunar c) șapcă d) iarnă e) mașină f) gheață
12. a) cutie de conserve b) butonieră c) nod d) pat e) capac f) bicicletă

58
13. a) modest b) credul c) singur d) necomplicat e) drăguț f) liniștit
14. a) impozit b) cotă parte c) rest d) cont e) chitan ță f) plată
15. a) lumânare b) brad c) volan d) sufragerie e) parc f) dulap
16. a) rază vizuală b) poză c) creion d) binoclu e) ceas f) aparat de fotografiat
17. a) expert b) scrimer c) locotenent d) stagiar e) secretară f) alpinist
18. a) a regreta b) a ciupi c) a cânta d) a tremura e) a construi f) a sta
19. a) siloz b) casă c) bicicletă d) atelier e) navă f) seif
20. a) diabet b) răceală c) poliomielită d) SIDA e) scorbut f) infarct
Testul 2
În acest grup de sarcini veți primi trei cuvinte. Primul și al doilea cuvânt sunt conectate într -un
anumit mod. Sarcina dumneavoastră este de a găsi cuvântul care ar e o legătură similară cu cel de
al treilea cuvânt, al egând dintr -o listă de cuvinte date. Spre exemplu:
 pădure: copaci = pajiște:? ;”iarbă” este răspunsul corect.
 întuneric : lumină = ud: ?; ”întuneric” este opusul cuvântului ”lumin”, acum trebuie să
găsiți opusul cuvântului ”ud”; prin urmare ”uscat” este răspunsul corect
Sarcinii :
1. mic: mare = scurt: ?
a) lung b) îndepărtat c) larg d) vast e) slab
2. precauție: siguranță = risc: ?
a) accident b) pericol c) viteză d) pierdere e) faliment
3. respirație: plămâni = transpirație: ?
a) soare b) efort c) pori d) sudoare e) temper atură
4. trepte: scară = casă: ?
a) lift b) fereastră c) acoperiș d) cort e) perete
5. încredere: expert = nesiguranță: ?
a) experiență b) greșeală c) începător d) bun de nimic e) veteran
6. gram: greutate = oră: ?
a) minut b) pauză c) soare d) timp e) ceas
7. lapte: volum = sare: ?

59
a) mineral b) condiment c) bucătărie d) cristal e) greutate
8. om: creier = oraș: ?
a) centrul orașului b) administrație c) piață centrală d) primărie e) primar
9. apă: eroziune = vârstă: ?
a) viață b) sănătate c) tinerețe d) riduri e) putere
10. album: fotografie = ziar: ?
a) hârtie b) știri c) articole d) titluri e ) reclame
11. mecanism: plantă = mașină: ?
a) stejar b) avion c) pasăre d) viață e) biserică
12. cronic: acut = constant: ?
a) întodeauna b) des c) temporar d) continuu e) îndelungat
13. ateu: religie = pacifist: ?
a) școală b) umanism c) pace d) viață e) biserică
14. curajos: îndrăzneț = generos : ?
a) darnic b) risipitor c) hain d) egoist e) meschin
15. nerv: conductor = pupilă: ?
a) radiație b) ochi c) vedere d) lumină e) apărătoare
16. dietă: greutate = medicație: ?
a) sănătate b) farmacist c) durere d) vindecare e) rețetă
17. colecție: acumulare = carte: ?
a) hârtie b) stilou c) autor d) stil e) ortografie
18. bucurie: succes = oboseală: ?
a) somn b) convalescență c) inspirație d) muncă e) pauză
19. gheață: fier = apă: ?
a) ploaie b) mercur c) metal d) conductă e) rugină
20. casă: trepte = râu: ?
a) țărm b) pod c) ecluză d) apă e) bac

60
Anexa 5 – Scala de evaluarea a scopurilor învățării ( Spinath & Steinmayr, 2012)
În continuare vi se vor prezenta câteva enunțuri care este posibil să vă caracterizeze sau,
dimpotrivă, să nu vă caracterizeze. Nu există răspunsuri corecte sau greșite și nu este nevoie să fii
„expert” pentru a completa acest chestionar. Descrieți -vă cât mai sincer și exprimați -vă părerile
cât mai clar. Răspundeți la fiecare afirmație, spunând în ce măsură sunteți de acord cu ea, utilizând
următoarea scală:
1 2 3 4 5
Dezacord Dezacord Poziție neutră Acord Acord puternic
puternic
La școală/la facultate:

1 2 3 4 5 Nu vreau să demonstrez că am mai multe dificultăți în rezolvarea sarcinilor decât
alții.
1 2 3 4 5 Vrea u să învăț cât de mult posibil.
1 2 3 4 5 Vreau să înțeleg cu adevărat ceea ce este predat.
1 2 3 4 5 Nu vreau să demonstrez că sunt mai puțin deșteapt/deșteaptă decât ceilalți.
1 2 3 4 5 Vreau să demonstrez că munca mea este mai bună decât a altora.
1 2 3 4 5 Vrea u să învăț idei noi.
1 2 3 4 5 Nu vreau să mă fac de rușine (prin răspunsuri sau întrebări stupide).
1 2 3 4 5 Vreau să iau note mai bune decât ceilați.
1 2 3 4 5 Vreau ca ceilalți să creadă că eu sunt deștept/deșteaptă.
1 2 3 4 5 N u vreau să ofer răspunsuri greșite la întrebările profesorilor .
1 2 3 4 5 Vreau să demonstrez că pot să fac lucruri.
1 2 3 4 5 Vreau să înțeleg lucruri dificile.
1 2 3 4 5 Nu vreau ca alți studenți să creadă că sunt stupid/stupidă.
1 2 3 4 5 Vreau să fiu provocat să mă gândesc la diverse lucruri.
1 2 3 4 5 Vreau să demonstrez că sunt bun/bună la a face lucruri.
1 2 3 4 5 Nu vreau ca alții să observe când nu înțeleg ceva.
1 2 3 4 5 Vreau să învăț ceva interesant.

61
1 2 3 4 5 Vreau să văd că ceea ce învăț are sens.
1 2 3 4 5 Vreau să ascund c ând știu mai puțin decât alții.
1 2 3 4 5 Vreau să demonstrez ceea ce pot să fac și ceea ce știu.
1 2 3 4 5 Nu vreau să atrag atenția asupra mea punând între bări stupide.
1 2 3 4 5 Vreau să rezolv probleme dificile.
1 2 3 4 5 Vreau ca ceilați să observe că am făcut bine la un test.

62
Anexa 6 – Texte folosite pentru manipularea teoriilor implicite
Text manipulare convingerii că inteligența este fixă
David Knowles este un renumit profesor de psihologie la Universi tatea Harvard din Statele
Unite, fiind unul dintre cei mai buni specialiști în domeniul său. A petrecut ultimii zece ani studiind
perechi de gemeni și frați care au fost separați la naștere și cr escuți apoi de familii diferite.
Cercetarea s -a realizat pe 1000 de perechi de gemeni Statele Unite ale Americii. Copiilor li s -a
măsurat inteligența o dată la doi ani. Conform rezultatelor studiilor sale, 88% din inteligența une i
persoane se datorează factorilor genetic i. Numai 10% din inteligență pare a fi influențată de ceea
ce trăim în primii trei ani de viață. Acest lucru l -a făcut pe profesorul Knowles să concluzioneze
că numai 2% din nivelul înnăscut de inteligență se po ate schimba (pot crește sau pot descrește) de –
a lungul vieții unei persoane . De asemenea, în urma cercetării realizate de Knowles s -a demonstrat
că toată lumea are un anumit nivel de inteligență și nu sunt foarte multe care pot fi făcute pentru a
schimba nive lul inteligenței individuale, inteligența depinde de abilități cu care individul s -a
înăscut, chiar dacă cineva face eforturi, nu va putea schimba nivelul inteligenței sale, iar inteligența
nu poate fi modificată.
Text manipulare conv ingerii că inteligența este maleabilă
David Knowles este un renumit profesor de psihologie la Universi tatea Harvard din Statele
Unite, fiind unul dintre cei mai buni specialiști în domeniul său. A petrecut ultimii zece ani studiind
perechi de gemeni care au fost separați la naștere și crescuți apoi de familii diferite. Conform
rezultatelor sale, 88% din inteligența unei persoane se datoreaza factorilor de mediu . Cercetarea s –
a realizat pe 1000 de perechi de gemeni din Statele Unite ale Americii. Numai 10% din inteligență
pare a fi influențată de ceea ce trăim în primii trei ani de viață. Acest lucru l -a făcut pe profesorul
Knowles să concluzioneze că numai 2% din nivelul d e inteligență este datora t factorilor genetici,
neputând fii schimbat. Într-un caz extrem, o fată adoptată de mică de un profesor universitar și de
soția lui a avut un IQ de 138. Sora ei geamănă a fost crescută de mama lor adev arată, care a fost o
prostituată . Fata a avut un IQ 8 5. De asemenea, s -a demonstrat că toată lumea are un anumit nivel
al inteligenței, dar sunt mai multe modalități prin care ace asta poate fi îmbunătățită, inteligența nu
este dependentă de abilități le cu care individul s -a născut, dacă cineva face un efort poate să își
îmbunătățească nivelul inteligenței , inte ligența este modificabilă.

63
Anexa 7 – Foaie de feedback

010203040506070
0 0.5 1 1.5 2 2.5Chart Title
Series1 Series2