Programul de studii Educație pentru carieră universitară Sadovei Daniel -Darius DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ PRIN STUDII DE MASTER PENTRU CARIERA… [627967]
MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII AL
REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT
„ION CREANGĂ” DIN CHIȘINĂU
Facultatea Științe ale Educației și Informatică
Catedra Științe ale Educației
Programul de studii Educație pentru carieră universitară
Sadovei Daniel -Darius
DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ PRIN STUDII DE MASTER PENTRU
CARIERA DIDACTICĂ CU STUDII DE LICENȚĂ ÎN ALT DOMENIU
Conducător științific:
Papuc Ludmila, dr., conf. univ.
2
CHISINĂU – 2019
DECLARAȚIA PE PROPRIA RĂSPUNDERE
Subsemnatul, Sadovei Daniel -Darius , masterand: [anonimizat] , a Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din
Chișinău, specializarea Educațiue pentru carieră universitară declar pe propria
răspundere, că teza de master cu tema “ Dezvoltarea profesională prin studii de
master pentru cariera didactică cu studii de licență în alt domeniu ” a fost
elaborată de mine și nu a mai fost prezentată niciodată la o altă facultate sau
instituție de învățămînt superior din țară sau din străinătate.
De asemenea, declar că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din internet, sînt
indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
– fragmentele de text sînt reproduse întocmai și sînt scrise în ghilimele,
deținînd referința precisă a sursei;
– redarea/reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conține
referința precisă;
– rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.
Sadovei Daniel -Darius
3 CUPRINS
Declarația privind asumarea răspunderii………………………….……. 2
INTRODUCERE …………………………………………………………………………. 3
1. ASPECTE TEORETICE ALE DEZVOLTĂRII PROFESIONALE ÎN
DOMENIUL EDUCAȚIE
1.1. Incursiuni teoretice în domeniul dezvoltare profesională ……………….
1.2. Modele teoretice cu privire la dezvoltarea profesională
1.3. Resurse curriculare cu privire la dezvoltarea profesională prin studii de
master pentru cariera didactică
8
15
24
9
2. PERSPECTIVA METODOLOGICĂ A DEZVOLTĂRII PROFESIONALE
PRIN STUDII DE MASTER PENTRU CARIERA DIDACTICĂ CU
STUDII DE LICENȚĂ ÎN ALT DOMENIU
2.1. Constatarea nevoilor de formare profesională pentru cariera didactică
2.2. Metodologia dezvoltării profesionale pentru cariera didactică a
masteranzilor cu studii de licență în alt domeniu 37
44
Concluzii generale și recomandări……………………………………………….. 67
Bibliografie ………………………………………………………….. 70
Anexe………………………………………………………………… 75
4 INTRODUCERE
Actualitatea temei. În societatea contemporană educația, în calitate de sursă
importantă socială, oferă oamenilor oportunitatea, indiferent de genul acestora, de
a avea acces la procesul de luare a deciziilor în diverse sfere ale vieții publice și,
respectiv, oferindu -le condiții optime de existență. Actualitatea cercet ării rezidă î n
modul în care oamenii învață să -și administreze propriile cariere. Teoriile privind
dezvoltarea carierei oferă descrieri privind modul de alegere a ocupației, explicații
privind cauzele și avansează predicții despre ceea ce se poate întâmpla în anumite
condiții , dezvoltarea profesională prin studii de master pentru cariera didactică cu
studii de licență în alt domeniu este subictul de actualitate maximă pentru
persoanele care sunt orientate să profesese în domeniul educației.
Dacă exercitarea unei profesii presupune o pregătire generală și o formare
specializată realizate într -un cadru instituționalizat și/sau prin practicarea ei
efectivă. profesia este specializarea sau calificarea obținută prin studii și certificată
la absolvirea acestora, concepț ia despre cariră se referă la o suită de activități și
ocupații aferente unor profesiuni, posturi, funcții, status -roluri, etc. exercitate de
către o persoană de -a lungul vieții , menționează A. Dumitru [24, p. 27].
Pentru dezvoltare profesională, Irina M aciuc este de părere că e nevoie și de
explorarea unor oportunități asociate, în general unor contexte nonformale si
informale de învățare, fără asistare, prin autoinstruire sau schimburi de experiență,
prin activități de cercetare, prin participare la acț iuni stiințifice, psihopedagogice si
metodice etc. În acest caz, pentru validarea si recunoasterea oficială a achizițiilor,
este necesară evaluarea rezultatelor învățării de către organisme si structuri
abilitate, de regulă din instituțiile care organizeaz ă programe de învățare formală.
Studiul literaturii de specialitate abundă în studiul autoeficacității asociată
alegerii carierei , modele le de instruire pentru adulți , fiind cele care suțin teoretic și
metodologic această perspectiv ă.Instituțiile de învățămînt superior funcționează ca
centre de modernizare, de cunoaștere științifică și dezvoltare tehnologică, culturale,
promotoare ale valorilor naționale și internaționale, de aceea se impune
managementul calității învățămîntului ca ind icator și factor al îmbunătățirii calității
5 vieții, iar sporirea calității învățămîntului superior solicită concordanța cu
standardele europene și internaționale. Politica modernizării învățămîntului
superior trebuie să satisfacă cerințele unei societăți a cunoașterii, în condițiile unei
piețe competitive economice, unei societăți bazate pe valori democratice europene.
Necesitatea implementării schimbărilor în învățămîntul superior este
reclamată de orientarea spre dezvoltarea unui sistem educațional forma tiv,
funcțional și democratic. Printre documentele care au determinat căile de
reformare a învățămîntului superior la etapa actuală sunt: Strategia națională de
dezvoltare a învățămîntului superior în contextul Procesului de la Bologna;
Programul de modern izare a sistemului educațional; Strategia consolidată de
dezvoltare a învățămîntului. In cazul cadrelor didactice universitare problema
esențială a formării constă în descoperirea abordării adecvate pentru ca acestea să
se implice în procesul de atingere a excelenței și a unui ansamblu de strategii care
permit optimizarea învățării studenților.
Preocupări pentru ameliorarea pregătirii profesorilor pot fi decelate nu numai
în lucrările specialiștilor, ale experților, ci și în activitatea unor organizații,
organisme și asociații internaționale de profil. În 1994 Banca Mondială semnala
impetuos necesitatea de a forma cadre didactice de calitate și bine motivate. In
cadrul Conferinței Generale desfășurate la Paris (noiembrie 1997), UNESCO a
recunoscut importanța rolului cadrelor didactice universitare, ca în 1998, în cadrul
Conferinței Mondiale pentru Educația Superioară (Higher Education for the
Twenty – First Century: Vision and Action ) organizată de aceeași instituție, să fie
realizat un panel de prezentări și dezbateri cu titlul Dezvoltarea profesională a
personalului didactic universitar: o misiune permanentă.
Alte preocupări privind tema formării și dezvoltării profesionale a cadrelor
didactice universitare regăsim în literatura de specialitate recentă (Iucu, 2005,
2007; Knight, 2006; Neacșu et al., 2007; Potolea, Toma, 2008).
Importanța rolului pe care îl deține cadrul didactic este foarte mare, avînd un
rol hotărîtor în pregătirea tinerilor prin funcția de a -i învăța nu doar să privească
încrezători spre viitor, ci și să clădească acel viitor cu responsabilitate și în
6 cunoștin ță de cauză. Reforma învățămîntului superior pedagogic, ca prioritate a
sistemului educațional în ansamblu, a pus la dispoziție instrumente moderne pentru
pregătirea cadrelor didactice de calitate, la etapa actuală pregătirea profesională
implicînd schimbă ri în cunoștințe, atitudini și conduită profesională.
Tot mai mult se simte nevoia unei formări a cadrului didactic în cadrul
programelor de master în științele educației , acest fapt devenind absolut necesar,
deoarece prin schimbările continue sunt obligaț i să se adapteze solicitărilor
tinerilor, iar pregătirea de specilitate fiind insuficientă pentru a -i învăța „meseria”
pe viitorii specialiști, începînd din sala de curs.
Cunoașterea temeinică a li mbii engleze, dezvoltarea carierei didactice în
învățămî ntul superior, frecvent bazată pe intuiție, experiența personală în
activitatea didactică școlar ă, dar și limitele dobîndite in timp, a motivat alegerea
studiilor universitare de master la specialitatea Educație pentru carieră
universitară , respectiv cer cetarea temei privind formarea competențelor
profesionale prin studii de master în pregătirea pentru carieră didactică .
Problema cercetării se reliefează din starea de confuzie dintre activitatea de
predare în învățămîntul universitar realizată de cadre didactice cu pregătire de
specialitate temeinică (licență, masterat, doctorat) și formarea individuală a
competențeor didactice; la fel cunoaș terea insuficientă de către profesori a
metodelor interactive de instruire și exigențele actuale privind modernizarea
învățămîntului. Considerăm o problemă pentru cadrele didactice, care activează în
diverse instituții superioare de alte profiluri decît pe dagogice, lipsa pregătirii
competențelor didactice, care solicită competențe de organizare și structurare a
conținuturilor și a activității de curs si seminarii etc.; competențe de distribuție a
comunicării; competențe de manifestare a potențialului form ativ prin stimularea
conduitelor de exprimare directă a opiniei critice etc. (competențe structurate de
Ioan Neacșu [38, p. 243 -244].
Scopul cercetării : determinarea aspectelor teoretice și practice privind
dezvoltarea profesională prin studii de master pentru cariera didactică cu studii de
licență în alt domeniu.
7 Obiectivele cercetării :
-determinarea asupra terminologiei specifice privind dezvoltarea profesională
prin studii de master pentru cariera didacti că;
– analiza ofertei masteratului didactic ca premiză de integrare profesională în
învățămînt ; ;
– desrierea semnificației teoretico -funcționale a competențelor profesionale;
– stabilirea reperelor de formare a competențelor didactice în procesul de
pregătire pentru carieră didactică
Valoarea teoretică este asigurată de fundamentarea conceptului dezvoltarea
profesională pentru cariera didactică cu studii de licență în alt domeniu în cadrul
cercetărilor valoroase naționale și internaționale și concepți a formării
competențelor profesionale în procesul de pregătire pentru cariera didactică.
Valoarea practică – coordonata formării competențelor didactice în procesul
de pregătire pentru carieră didactică prin modelul programului de formare continuă
a modului psihopedagogic și un master în științele educației.
Metode și tehnici de cercetare: metode teoretice – studiul bibliografic,
generalizarea și conceptualizare; metode empirice: observația și sondajul de opinie ;
metode de prelucrare a rezultatelo r: media aritmedică, grafice și diagrame
Descrierea subiecților : Eșantionul general de cercetare a constituit 95 de cadre
didactice din 4 școlai, din care a fost extgras lotul de 17 profesori care profesează
în învățământul din R. Moldova cu studii de licență în alt domeniu .
Structura tezei. Lucrarea se constituie din preliminarii, 3 capitole, concluzii
la fiecare capitol, concluzii generale, recomandări, bibliografie, anexe.
8 2. ASPECTE TEORETICE ALE DEZVOLTĂRII PROFESIONALE ÎN
DOMENIUL EDUCAȚIE
2.1. Incursiuni teoretice în domeniul dezvoltare profesională
Urmărind evoluția tendințelor în domeniul formării profesionale din ultimul
timp, se constată a anumită orientare a domeniului spre asimilarea de cunoștințe
profesionale de -a lungul întregii vieți , ceea ce ar însemna o strategie de formare
continuă, cu referire la dezvoltarea competențelor profesionale ale angajaților și
după integrarea în activitatea profesională.
Această nouă strategie de abordare a formării profesionale nu a apărut și s -a
dezvo ltat întâmplător, este de părere Ticu C. [50, p.97]. “Întreprinderile moderne
(bazate pe un management competitiv), spre deosebire de cele anterioare (bazate
pe un management directiv, de tip taylorist), erau supuse unor presiuni crescânde
de adaptare, de reorganizare, de modernizare ca efect al unor schimbări
tehnologice rapide și al unui context concurențial tot mai dinamic. Astfel, atât
cadrele superioare, cât și cadrele de pe palierele intermediare sau angajații de la
baza ierarhiei trebuiau să fie capa bili să preia sarcini noi, să se adapteze unor noi
moduri de organizare a muncii”, suține autorul.
Din istoricul domeniului formarea profesională continuă /permanentă aflăm,
că acesta a devenit atât de important pentru firmele ultimelor decenii, încât au fost
adoptate legi speciale de sprijinire a acestei evoluții. De exemplu, în Franța a fost
elaborată o lege specială, „Legea 1%”, în iulie 1971, care specifică foarte clar că
fiecare firmă trebuie să utilizeze 1% din masa salarială anuală pentru formarea
continuă a propriilor angajați, altminteri această sumă este plătită ca impozit la stat.
Spre anii 1980 s -a ajuns ca unele întreprinderi, bazate pe un management
partic ipativ, să depășească cote de 10% din masa salarială pentru formarea
profesională a angajaților. În ultimele decenii s -a înregistrat și o mutație în ceea ce
privește tematica generală a stagiilor de formare: s -a trecut de la teme centrate pe
aspecte tehnic e și tehnologice, la teme centrate a abordarea culturii
organizaționale, managementul calității totale, gestiunea prin obiective,
9 funcționarea echipelor de proiect, strategii de dezvoltare profesională și
organizațională etc.
Firmele japoneze au fost cele care au pus accentul pe un alt aspect important
al formării profesionale: dezvoltarea profesională prin ocuparea unor posturi
diferite pe același palier ierarhic, prin rotație (policalificarea). În concepția
managerilor japone zi, strategia occidentală de supra -specializare a unui angajat
într-un domeniu îngust reduce flexibilitatea firmei și șansa acesteia de a face față
cu repeziciune unor schimbări majore de strategie, organizare sau politică
managerială. În firmele japoneze angajatul pornește de la baza ierarhiei, ocupă
succesiv posturi diferite atât progresiv, pe nivele ierarhice cât și orizontal, în
celelalte departamente ale firmei. De exemplu, un angajat al unei firme de
componente electronice va lucra câțiva ani atât în secțiile de producție, cât și în
cadrul departamentului de prospectare a pieții și în cel de vânzări sau contabilitate.
Mizând pe o evoluție ierarhică lentă, fiecare angajat este încurajat să exploreze și
să se formeze pentru mai multe sectoare ale activit ății firmei și, în final, să alegă
domeniul în care realizează cea mai bună performanță.
Astfel, angajații japonezi sunt capabili să se adapteze rapid unor noi contexte
de muncă și vin pe noile posturi cu competențe multiple. În plus, pornind de la
experi ența anterioară în domeniile conexe și de competențele multiple pe care le
posedă, ei sunt încurajați să pună în practică idei noi, care pot duce la scăderea
costurilor de producție sau la câștigarea de noi avantaje competitive ale produselor
/serviciilor oferite de firmă.
Formarea și dezvoltarea profesională sunt concepte utilizate pentru a
reprezenta un proces de evoluție într -un domeniu, specialitate, profesie. Autorul
manualului “Psihologia muncii și organizațională”, Boghaty Z.1, abordează aceste
concepte din perspectiva ansamblului de acțiuni care determină ca oamenii și
grupurile să -și realizeze cu competență cerințele funcțiilor lor actuale, în acest caz
conceptul central fiind cel de competență. Din această perspectivă, competența,
1 Bogaty Z. Manual de psihologia muncii și organizațională. Iași: Polirom, 2014. 376 p. ISBN: 973-681-536-6
10 pentru C. Ticu, dar și toți autorii care aderă la acestă structură a competenței,
presupune existența și probarea următoarelor constituente:
▪ un volum de cunoștințe deja dobândite, în concordanță cu natura
sarcinilor ce urmează a fi îndeplinite în cadrul profesiei /p ostului respectiv;
▪ experiență practică de rezolvare a sarcinilor, prin activitate concretă
realizată în condiții de muncă reale;
▪ un set de aptitudini de a realiza la un nivel corespunzător sarcinile
solicitate în cadrul profesiei /postului;
▪ un ansamblu de atitudini conducând spre mobilizarea persoanei în sensul
realizării eficiente a sarcinilor solicitate [ 50, p.97].
Formarea profesională este definită ca fiind reprezentată de acțiuni
instructive, dirijate și concordante, care au ca obiective:
(a) asigurarea unui volum de cunoștințe și a unei experiențe practice;
(b) dezvoltarea unui set de aptitudini și a unui pattern atitudinal, toate
necesare pentru realizarea în condiții de eficiență a cerințelor unei profesii /post .
Pregătirea profesională prin referința la R. Mathias și H. J. Jackson (1994)
este definită de procesul de instruire pe parcursul căruia candidații dobândesc
cunoștințe teoretice și practice necesare desfășurării activității lor curente.
Dezvoltarea profesională este un proces mai complex, care are ca obiectiv
însușirea de cunoștințe teoretice și practice necesare atât poziției actuale, cât și
celei viitoare (anticiparea profesională).
Perfecționare profesională urmărește îmbunătățirea capacităților existente,
aceasta din urmă fiind văzută uneori ca un stadiu în formarea profesională, cel al
acumulării de cunoștințe profesionale suplimentare formării de bază [ 50, p.97].
Schematic această delimitare conceptuală este demonstrată în figura 1.1 prin
caracterizarea și corelarea conceptelor în itinerarul profesional.
11
Figura 1.1. Delimitări conceptuale privind etapele itinerarului profesional
Înainte de 1945, în general, formarea nu era decât „inițială”, cunoștințele
profesionale generale fiind achiziționate înainte de debutul carierei profesionale
(prin cicluri specifice de formare – școli de meserii /profesionale, uni versități
tehnice etc.) urmând ca dezvoltarea profesională să se facă la locul de muncă, după
principiul „furtului meseriei” de la angajații mai vechi.
Teoriile privind dezvoltarea carierei vizează modul în care oamenii
învață să -și administreze propriile cariere. Ele oferă descrieri privind modul de
alegere a ocupației, explicații privind cauzele și avansează predicții despre ceea ce
se poate întâmpla în anumite condiții. În Ghidul de apli care “ Consiliere
psihologică pentru orientare și dezvoltare în carieră” A. Bolboceanu perzintă
aceste itinerare din cercetările realizate de D.E. Super, Ghinsburg [ 10, p.8].
“In cercetările sale, D. Super a stabilit că dezvoltarea profesională nu are
loc doar la o anumită vârstă, ea continuă toată viață și trece prin următoarele stadii
formare
Forme ale itinerarului profesional
pregăti re
dezvolta re
perfecționare
proces de
dirijare/coord
onare
instituțională
a acțiuni lor
instructive de
bază în
asigurarea
dezvoltării de
cunoști nțe,
capacități,
atitudini
proces de
instruire
instituțională
de bază
privind
asigurarea
dezvoltării de
cunoști nțe,
capacități,
atitudini
(poate fi
abordat ca
sinonim pentru
formare)
proces
complex de
dezvoltare de
cunoști nțe,
capacități,
atitudini la
moment și în
viitor la nivel
de anticiparea
profesională
(poate fi
integrat în
procesul de
formare
/pregătire)
etapă de
dezvoltare
profesională
cu scopul
acumulării de
cunoștințe,
capacități,
atitudini
profesionale
suplimentare
formării de
bază
12 (D.E. Super, M.L. Savickas & CM. Super) [ 48]:
♦ Creșterea (de la 4 la 14 ani) — Concepția „Eu” se dezvoltă prin identificația
cu persoana semnificativă.
♦ Explorarea (15 —24 de ani), când individul își încearcă posibilitățile în
roluri profesionale diverse, onentându -se la posibilitățile lui profesionale
reale.
♦ Consolidarea (25 –44 de ani), când persoana tinde să -și asigure o poziție
personală stabilă în câmpul profesional identi ficat.
♦ Menținerea (45 —65 de ani) — Dezvoltarea profesională are loc într -o
singură direcție, tară a ieși din cadrul câmpului profesional stabilit.
♦ Dezangajarea (65+ ani) — pot apărea roluri noi, se poate păstra participarea
parțială în activitatea profesio nală, în formă de monitorizare a activității
altor persoane.
Autoarea este de părere, că autodeterminarea profesională este o etapă
specială în procesul dezvoltării — procesul de apariție a opțiunilor profesionale .
In acest proces se pot fi evidențiate urm ătoarele stadii (Ghinsburg):
Stadiul fanteziei (până la 11 ani) când copiii își imaginează cine vor să
devină, fară a face vreo legătură cu realitatea;
Stadiul ipotetic (până la 17 ani) include 4 perioade, în dependență de baza
opțiunilor profesionale:
a) interes și înclinații (11 -12 ani);
b) aptitudini (13 -14 ani);
c) evaluare — adolescenții se orientează la interesele și valorile proprii,
compară cerințele profesiei cu posibilitățile reale proprii (15 -16 ani);
perioada de trecere — se trece de la abo rdarea ipotetică a alegerii
profesiei la abordarea realistică (în jur de 17 ani).
Stadiul realistic (de la 17 ani) în care adolescenții optează pentru o profesie
anume. Acest stadiu implică:
perioada de cercetare (17 -18 ani), când se depun eforturi orientate
spre a studia și a înțelege, a evalua situația, a decide;
13 perioada de cristalizare (între 18 -19 ani) — se micșorează aria de
căutare, se determină direcția viitoarei activităti;
urmează perioada specializării, se alege specializarea în cadrul
profesiei alese anterior.
Între dezvoltarea profesională și dezvoltarea carierei există un raport
corelativ, cu anumite distinctive, dar și de sinonimie, argumentate de scop:
urmează o dezvoltare în profesie, activitatea care elaborează mecanisme de creștere
profesională. În accest sens, pentru cercetarea de față nu se va opera cu distincțiile
semnificative.
După Dumitru, I. A. profesia reprezintă o formă (un gen) de activitate socială
specializată î n care persoana răspunde unor solicitări (cerințe) valorificându -și
potențialul (cunoștințele, capacitățile, abilitățile, deprinderile, etc.) de care dispune
la un moment dat, ca rezultat al pregătirii/învățării și formării specifice, iar cariera
este traseul parcurs de o persoană în profesarea/exercitarea unor activități/munci
care presupun o anumită pregătire și formare, concretizate în capacități și
competențe specifice, atestate, certificate ți dovedite în exercitarea profesiilor, în
realizare a sarcinilor reclamate de acestea.
Dacă exercitarea unei profesii presupune o pregătire generală și o formare
specializată realizate într -un cadru instituționalizat și/sau prin practicarea ei
efectivă. Profesia este specializarea sau calificarea obținută prin studii și certificată
la absolvirea acestora, concepția despre cariră se referă la o suită de activități și
ocupații aferente unor profesiuni, posturi, funcții, status -roluri, etc. exercitate de
către o persoană de -a lungul vieții [ 24, p. 27].
Dezvo ltarea carierei este determinantă de dezvoltarea personală care se
produce în timp, în funcție de experiența căpătată, dar și de legislația specifică (în
sens, de obligația de a urma cursuri de formare continuă pentru acumularea
creditelor de dezvoltare p rofesională), sunt de părere autorii suportului de curs
Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activități de
mentorat [52, p. 6]. Autorii consideră, că la momentul de față, c ariera personală se
construiește ținând cont de compe tențele europene ale secolului XXI:
14 – autoformare : monitorizarea propriilor cerințe de înțelegere și învățare;
localizarea resurselor corespunzătoare; transferul cunoștințelor dintr -un domeniu în
altul.
– abilități de comunicare : înțelegerea, administrarea și crearea unei
comunicări
eficiente verbale, scrise, multimedia într -o varietate de forme și contexte.
– informații și abilități media : analizarea, accesarea, administrarea, integrarea,
evaluarea și crearea de informații în diverse forme și medii.
– responsabilitate și capacitate de adaptare : exersarea responsabilității
personale și a flexibilității în contexte legate de propria persoană, loc de muncă și
comunitate; stabilirea și atingerea unor standarde și țeluri ridicate pentru sine și
pentru ceilal ți; tolerarea ambiguității.
creativitate și curiozitate intelectuală : dezvoltarea, implementarea și
comunicarea ideilor noi altor persoane; deschiderea și receptivitatea la nou și la
diverse perspective.
– gândire critică și gândire sistemică : exersarea un ei gândiri sănătoase în
înțelegerea și realizarea unor alegeri complexe; înțelegerea conexiunilor dintre
sisteme.
– abilități interpersonale și de colaborare : demonstrarea capacității de lucru
în echipă și de conducere; adaptarea la diverse roluri și respo nsabilități;
colaborarea productive cu ceilalți; exprimarea empatiei; respectarea perspectivelor
diverse.
– identificarea, formularea, soluționarea problemelor : capacitatea de a
depista, formula, analiza și soluționa probleme.
– responsabilitate socială : acționarea în mod responsabil ținând cont de
interesele comunității; demonstrarea comportamentului etic în contexte legate de
propria persoană, loc de muncă și comunitate.
Rezultatele învățării reprezintă setul de cunostințe, deprinderi și/sau
competențe ge nerale, profesionale si personale pe care cadrul didactic le -a
dobândit si este capabil să le demonstreze după finalizarea procesului de învățare.
15 Centrarea pe rezultatele învățării presupune că acestea sunt reperul principal, în
funcție de care achizițiil e se validează și se recunosc oficial, indiferent de natura
contextelor în care s -a produs învățarea, men ționează Irina Maciu c [34, p.11].
Pentru dezvoltare profesională, Irina Maciu c este de părere că e nevoie și de
explorarea unor oportunități asociate, în general unor contexte nonformale si
informale de învățare, fără asistare, prin autoinstruire sau schimburi de experiență,
prin activități de cercetare, prin participare la acțiuni stiințifice, psihopedagogice si
metodice etc. În acest caz, pentru valida rea si recunoasterea oficială a achizițiilor,
este necesară evaluarea rezultatelor învățării de către organisme si structuri
abilitate, de regulă din instituțiile care organizează programe de învățare formală.
1.2. Modele teoretice cu privire la dezvoltarea profesională
Studiul literaturii de specialitate abundă în studiul autoeficacității asociată
alegerii carierei. În Teoriile cu privire la dezvoltarea profesională autorii
suportului de curs Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din med iul rural
prin activități de mentorat [52, p. 15 – 24] includ modele de instruire pentru adulți,
analizate în continuare în perspectiva aplicativă.
2.1. Modelul instruirii și teoria operațională a învățării:
Modelul propune dirijarea activității psihice în cadrul unor acțiuni sau
schemeobiectuale sau verbale organizate deoarece instruirea și învățarea sunt
privite ca procese.
Traseul învățării este următorul:
orientare și acțiune asupra obiectelor →
acțiune ve rbală →
construirea reprezentărilor →
operațiuni mintale,
iar operațiile specifice care reprezintă baza învățării sunt:
16 identificarea → recunoașterea → analiza →
sinteza → compararea → abstractizarea,
acestea ajutând la asimilarea realității și la o învățare care se face fără efort.
2.2.Modelul instruirii modulare sau teoria holistică
Holismul este interpretarea filosofică prin care pr ocesele, stările, fenomenele
sunt totalități, astfel încât părțile își pierd individualitatea. Modularitatea propune
flexibilizarea unităților și conținuturilor, care sunt proiectate și organizate în
funcție de competențele profesionale dorite. Conținutul este divizat în module care
intră într -o matrice logică specifică fiecărei individualități. Lanțul modular se
construiește în funcție de obiectivele educaționale, interesele și aptitudinile celui
care învață.
Modulele sunt: informaționale, metodologice, ac ționale, operaționale și
cunoaștere, fixare, verificare, control, recuperare, ameliorare, perfecționare.
Modularitatea este eficientă în măsura în care:
– fazele învățării sunt legate unele de altele cu posibilitatea de a reveni la
fiecare dintre ele;
– fiecare fază a instruirii rămâne prezentă în timpul dezvoltării uneia nouă;
– învățarea este deschisă (nelimitată);
– procesul este ciclic;
– abordarea este interdisciplinară etc.
2.3.Modelul învățării depline și teoriile integraliste și diferențiale
Un proces de instruire eficient trebuie să conducă pe oricine la stadiul așteptat
al propriei dezvoltări, al unei competențe finalizată prin profesionalism. Acest
lucru presupune adaptarea instruirii la ritmul și modul de gândire al fiecăruia.
Obiectivele învățării sunt eficiente dacă sunt exprimate sub forma unor
sarcini, cu enunțuri clare, sunt măsurabile în timp și realiste iar strategiile de lucru
sunt active, controlabile, bazate pe conexiuni inverse, deschise spre ameliorare.
17 Ipotezele ace stui model se referă la diferențele individuale de învățare și la
posibila modificare a caracteristicilor cognitive și afective, dar și a calității
instruirii. Acest lucru ține de sarcina de învățare, timpul de învățare, aptitudinile de
învățare (dependent e de cunoștințele anterioare și personalitate), capacitatea de
înțelegere a procesului de instruire.
2.4. Metacogniția
Pornind de la faptul că meta înseamnă schimbare, metacogniția înseamnă
intervenția individului pentru a -și eficientiza învățarea sau cuno așterea și
reprezintă un nivel superior al cunoașterii care, în acest caz, se îndreaptă către
viitor, este deliberată și planificată.
Învățarea învățării sau metacogniția presupune a -i învăța pe indivizi să fie
conștienți de forțele cognitive și caracteri sticile intelectuale de care dispun și în
același timp de ceea ce învață, astfel încât fiecare să -și construiască propriul
program de învățare.
Totul pornește de la întrebarea „ ce știu să fac foarte bine? ” atunci când se
primește o sarcină de învățare, dac ă sunt întâmpinate greutăți cognitive, atunci
când se aplică cele învățate ori se iau decizii.
Cele mai multe teorii din domeniul dezvoltării carierei subliniază rolul activ
al interesului care determină subiectul să se orienteze spre acțiunile care la rândul
lor îl atrag și -i dau satisfacție.
Teoria alegerii carierei a lui Holland este una din cele mai influente în
domeniu l psihologiei vocaționale și aceasta sugerează că:
1. Persoanele și mediile de muncă pot fi categorizate în 6 tipuri (realist,
investigativ, artistic, social, antreprenorial și convențional, RIASEC).
2. Persoanele tind să caute medii de muncă ce le vor p ermite implementarea
caracteristicilor personalității lor vocaționale.
3. Comportamentul vocațional (opțiunea vocațională, stabilitatea vocațională,
opțiunea educațională și performanța școlară, competența profesională,
comportamentul social și susceptibi litatea la influență) este rezultatul interacțiunii
dintre tipurile de personalitate și mediu.
18 Dezvoltarea tipurilor propusă de Holland ia în considerare interacțiunea
factorilor personali și a celor culturali. Din acest punct de vedere această teorie este
consistentă cu abordările mai recente ale dezvoltării carierei. Tipurile, în
accepțiunea teoriei lui Holland, sunt produsul interacțiunii dintre factorii culturali
și personali ce caracterizează o anumită persoană. Grupul, ereditatea, părinții, clasa
socială, cultura și mediul fizic în care trăiește o persoană furnizează o anumită
experiență pe baza căreia persoana învață mai întâi să prefere unele activități
altora.
În analiza și aprecierea intereselor unei persoane trebuie avute în vedere
următoarele pr ecizări:
– nici un interes nu este în mod absolut superior altui interes, fiecare
exprimând o formă de structurare a personalității omului;
– fiecare interes permite pe linia respectivă de activitate posibilitatea de
realizare deplină a persoanei și inte grarea în activitatea social -utilă;
– realizarea fiecărei persoane pe linia valorilor spre care se îndreaptă este
condiționată de prezența capacității și a atitudinilor față de muncă.
Corelația dintre atitudini și interese, dintre capacități individuale ș i
necesitățile sociale conduce la realizarea profesională și la succesul pe plan social.
De asemeni, în teoriile cu privire la dezvoltarea profesională , un reper
important constituie învățarea academică dirijată, dominată de semidirijare și
autoorganizare. Legitimările conceptuale, definite de Neacșu I. în Ghidul
metodologic “Învățarea academică independentă” se reflectă în existența unor
regularități – principii/legități – semnificante în matricea gândirii modern prin
anumite modele care acționează, influ ențează, condiționează sau chiar determină
cu o probabilitate mare dezvoltarea profesională . Neacșu I. aranjează construcția în
coexistență funcțională a cel puțin patru legități :
(1) Legea motivației – reflectă acțiunea generatoare de energie, de susținere a
tempoului învățării prin resurse/impulsori externi și/sau interni, de selecție a
19 priorităților, de raționalizare a eforturilor și timpului alocate, de depășire a
obstacolelor, barierelor, frustrăr ilor, insatisfacției și dependențelor, de facilitare a
internalizării valorilor învățării academice.
(2) Legea conexiunii inverse – asigură regularitatea și puterea de acțiune a
feedbackului, consistența reprezentărilor corecte/imaginilor de referință, cal itatea
realizării progreselor, a reușitei versus nerealizărilor, eșecurilor și erorilor,
configurând, pe cale de consecință, soluții, intervenții, corectări, ameliorări.
(3) Legea repetiției – explicativă pentru logica, frecvența, tipul și natura
exerciții lor de reluare/reiterare a învățării, a activării mecanismelor de tip „linii de
nivel K” (K. Haase și M. Minsky, 1998), specifice: a) proceselor mnezice de bază,
intermediare și de nivel înalt ; b) episodice/pe termen scurt, mediu și lung ; c)
topologice, semantice, numerice, spațiale, temporale etc.
(4) Legea transferului – aplicabilă și explicativă pentru crearea mobilității
positive (specifice versus nespecifice, orizontale vs. verticale), a calității învățării
transformative sau a celei accelerate (Ross și Nicholl, 1991; Randall, 1996;
Silberman, 1998) – [35, p. 16 -17]
Spațiul limitat din instituții, precum și diverse dificultăți întâmpinate de unii
studenți, în joncțiune cu necesitatea pregătirii pe tot parcursul vieții ce conduce la o
cerere de educaț ie sporită, conduc la luarea în considerare de către instituțiile
tradiționale a alternativelor învățământului deschis și la distanță. Diverse modele
de educație la distanță pot fi adoptate, în funcție de scopul urmărit, cererea de
educație și resursele di sponibile:
1. Model de sine stătător – presupune o instituție exclusiv virtuală, care va
asigura următoarele funcții:
• Dezvoltarea programelor educaționale (inclusiv proiectarea materialelor
pentru învățare)
• Tutoriat si îndrumare
• Alocare de credite
20 • Producerea, stocarea și distribuirea materialelor pentru învățare
• Probleme administrative și financiare
• Marketing
• Evaluare și acreditare
Argumentele pentru un sistem educațional constituit pe criteriul instruirii la
distanță sunt următoarele:
– Struc turile administrative ale sistemelor educaționale convenționale nu
corespund dezvoltării și managementului sistemelor la distanță.
– Instituțiile tradiționale consideră adesea educația la distanță ca având
rezultate inadecvate, așadar sunt rezervate în a l e aloca resurse.
– Cerințele studenților la distanță pot fi mai bine satisfăcute dacă instituția este
dedicată în întregime cerințelor acestora.
– Caracteristicile populației țintă sunt total diferite în sistemul convențional
față de cel la distanță [ 29, p. 21].
2. Departament de educație la distanță în cadrul unei instituții de
învățământ existente.
Argumentele pentru un asemenea sistem bimodal sunt:
– Materialele suport pentru învățare pregătite de cadrele didactice pot servi în
egală măsură studenți inte rni și externi de campus.
– Materialele de autoinstruire încurajează învățarea independentă a ambelor
categorii de studenți.
– Studenții pot opta pentru unul sau altul dintre sisteme.
– Studenții la distanță beneficiază de tradiția și renumele instituției și se supun
standardelor acesteia.
– Cadrele didactice sunt încurajate pentru practicarea unui învățământ mai
interactive (adap tat după Andrei Achimaș -Cădariu) [1, pp. 26 -28].
3. Structuri cooperative – diverse instituții lucrează în comun, atât în
activitatea de educare cât și în îndeplinirea celorlalte funcții ce le revin (producție
și distribuție de suport pentru învățare, administrative etc.). Aceste instituții nu
21 înscriu studenți în mod direct, ci oferă servicii pentru instituțiile de învățământ
propriu -zise.
4. Structuri hibride – ca rezultat al îmbinării diverselor structuri din
modelele descrise anterior.
În afara descriptorilor modelelor de educație la distanță de mai sus, care
poartă cu sine gradul de aplicabilitate practică în varii situații, se mai pot enumera
câțiva factori care influențează alegerea unei structuri:
• Scopul educației. Dacă se urmărește pefecționarea cadrelor didactice în
sensul familiarizării cu prevederile reformei învăță mântului, atunci opțiunea ar
putea fi pentru un model de sine stătător sau dual, unisecțional.
• Necesitățile pentru educație. O universitate deschisă este cea mai bună
soluție pentru cerințe mari.
• Resurse disponibile – umane, fizice și financiare.
• Gra dul autonomiei și controlului – dependente de orientarea și susținerea de
la nivelul politicilor educaționale.
În general, instituțiile educative preferă adoptarea unui sistem bimodal de
organizare, prin proiecte specifice care crează o instituție virtuală în cadrul uneia
tradiționale. Efectele sunt evidente în timp relativ scurt – o universitate înscriind de
zeci de ori mai mulți studenți decât pot încape în sălile sale de curs – dar efectele pe
termen lung sunt cele vizate, instituțiile cu tradiție ocupân d un loc în spațiul
educative de mâine, spațiul virtual, către un viitor al “universităților fără sedii,
legat (mai întâi) de oameni și de idei [ 29, p. 22].
Autodirijarea (bazată, de fapt, pe autoorganizare ) se exprimă cel mai bine în
„gradele de liberta te“ în raport cu învățarea; acestea (Gnahs, 1998) se manifestă în:
– deciziile referitoare la proiectele de învățare;
– prioritățile în domeniul nevoilor și al interesului de a învăța;
– justificarea obiectivelor învățării;
– utilizarea publicațiilor ș i a altor materiale ajutătoare;
– alegerea unor stiluri și strategii de învățare;
– evaluarea rezultatelor învățării.
22 Autodirijarea și autodeterminarea există ca variante ale autonomiei și
desemnează un proces extrem de complex, care, în mod cert, se înscrie în reperele
dezvoltării profesionale.
Mariana Dordea abordează î nvățarea autodirijată din perspectiva teoriei
sistemice și constructiviste, fundamentată pe tezele expuse de H. Siebert [23]:
Învățarea autodirijată s uportă o determinare biografică : se produce în cadrul unor
structuri cognitive determinate și al unor rețele neuronale. Adică, învățăm (după)
cum am fost învățați să o facem. Informația nouă trebuie să fie conectabilă (să
permită conexiuni) – altfel nu e înțeleasă; pentru fiecare informație nouă creierul
caută (prin autoorganizare) locuri de stocare (de aceea, mai multe persoane înțeleg
diferit aceeași informație). Unii cursanți înțeleg mai repede și st ochează mai fidel;
alții, nu.
În urma unui test cu privire la stilurile de învățare autodirijată – (LIFO – Life-
orientation, Alkins și Katcher; 1989) – au fost determinate șase stiluri
fundamentale:
a) orientat spre sarcini/teme concrete;
b) planificare în comun;
c) cu cercetare spre/pe subiect;
d) centrat spre tematică;
e) centrat spre activitatea propriu -zisă de învățare;
f) stimulativ emoțional (Erpenbeck și Heyse, 1999).
Pe baza studiilor, autorii ajung la concluzia că dezvoltarea competențelor este
identică cu capacitatea de autoorganizare; competențele „personale“ și „sociale“
sunt cele esențiale pentru un individ.
„Însușirea competențelor nu dă rezultate decât în forme specifice de învățare
autoorganizată“ (ap. H. Siebert, 2001, Erpenbeck, He yse, 1999).
Dacă autodirijarea învățării este, deci, marcată de experiențele anterioare
înseamnă că instruirea nu le poate eluda. Ține de „autocompetența“ instructorului
să se asigure de „biograficitatea gândirii, învățării și uitării“ proprie fiecărui
cursant.
23 – Învățarea autodirijată este o activitate bazată pe autoresponsabilizare:
persoanele sunt autonome și, implicit, răspunzătoare în ceea ce privește învățarea.
Autorăspunderea (autoresponsabilizarea) se raportează la propriul sine, nu la
condițiile d e socializare ale individului; deci, individul se raportează la șansele și
barierele din domeniul învățării (iar acestea țin de biografia personală).
– Autodirijarea este un proces cognitiv și emotional: universul psihic este
marcat de emoție; autodirijarea (implicit și învățarea autodirijată) se derulează pe
un fond emoțional. În plen, este pluridimensională (permite mai multe
perspective). Învățarea autodirijată este reflexivă (și implicit, emoțională) deci,
conștientă de efemeritate și eroare. Dar, acest aspect conduce spre relativitatea
constructivă.
Pentru instructor/formator este important că un context emoțional optim
(conceput pentru a stimula) favorizează procesul de învățare.
În fond, învățarea autodirijată se fundamentează pe încrederea în sine
(variabilă cu pregnant accent emoțional), pe optimism și, deopotrivă, pe curiozitate
(interes față de lume). Plăcerea de a învăța și trăirea satisfacției asociate sunt
esențiale.
Competența de a autoînvăța (care se formează prin autoinstruire) include
factori cognitivi, metacognitivi și emoționali. Se vorbește (și se scrie) tot mai mult
(în domeniu) despre metaemoții (sentimentele pe care le aveau în legătură cu
sentimentele ocazionate de învățare/ învățarea autodirijată); este extrem de
apreciată expresia „automanagement emoțional“.
Învățarea autodirijată produce rezultate dacă individul conștientizează și
evaluează emoțiile care îl însoțesc; ea presupune capacitatea de entuziasmare și,
mai ales, de automotivare (dorința și voința de a învăța „singur“, nu obligația de a
te instrui).
Specialiștii recomandă asimilarea și exersarea unor strategii specifice de
autoinstruire/învățare autodirijată; acestea presupun personalizarea (ajustarea
personală, adaptarea la sine și mediu, contextual) strategiilor de (auto )învățare;
faptul implică raționalitate, dar și emoție pozitivă [ 23].
24 În concluzie este desprinsă idea, că Principiul învățării /educației permanente
s-a impus pe toate nivelurile calificării profesionale. Tot mai relevante devin
„procesele individuale și flexibile de învățare, în care se pune accent mai ales pe
însușirea cunoștințelor aflate în permanentă schimbare, pe experimentare directă,
pe îmbogățire și verificare, aspecte ce conturează justifică Teoriile cu privire la
dezvoltarea profesională în perspectiva aplicativă.
1.3. Resurse curriculare cu privire la dezvoltarea profesională prin studii de
master pentru cariera didactică
O privire de ansamblu asupra paradigmelor care fundamentează modurile
de abordare a procesului de formare pentru cariera didactică de către diverse
sisteme de învățământ de -a lungul timpului poate fi utilă pentru conștientizarea
semnificațiilor de natură t eoretică și practică ale schimbărilor pe care le trăiesc în
prezent oamenii școlii, ca actori și spectatori în același timp.
Modelele teoretice, respectiv paradigmele formării profesionale caracterizate
și clasificate după diverse criterii, constituie repe re utile în proiectarea și
desfășurarea programelor de pregătire profesională a cadrelor didactice,
sintetizează Ș. Bumbuc [ 11, p. 4]. Concepția de tip tradițional asupra procesului de
formare inițială a cadrelor didactice a pornit de la o fundamentare pr edominant
behavioristă și academică. Paradigmele moderne asimilează statutul cadrului
didactic aceluia de membru al unei organizații bazate pe cunoaștere (școala),
precum și aceluia de membru al unei comunități (profesionale, locale), ceea de
duce la o acc eptare diferită a rolurilor și a identității profesionale, accentul fiind
pus în acest caz pe latura pragmatică, personală, reflexivă și creativă a procesului
de formare. Formarea formatorilor este punctul cheie de intervenție în vederea
modernizării învăț ământului, este calea cea mai scurtă și mai sigură de înnoire, de
trecere de la un învățământ modernist , tradițional, devenit ineficient, la un
învățământ postmodernist , ancorat în prezent, autentic și de calitate.
25 Procesul Bologna a dus la dezvoltarea uno r importante reforme în
învățământul superior la etapa actual de dezvoltare. Imaginea de ansamblu arată că
s-au făcut progrese substanțiale în toate domeniile analizate, iar cooperarea
intensificată la nivel european realizată prin procesul Bologna este ev identă.
Cu toate acestea, în timp ce învățământul superior la nivel european
evoluează într -un context dinamic, procesul de reformă în sine creează în mod
constant noi provocări, din cauza modului în care reformele sunt implementate în
fiecare țară. În tim p ce în reforma structurală s -au făcut progrese mari, atenția
deosebită și cooperarea trebuie concentrate în momentul de față pe încercarea de a
armoniza politicile naționale și dezvoltarea sistemelor cu conținutul și realitatea
implementării reformei în instituțiile de învățământ superior, este de părere Ján
Figel’ , Comisarul European responsabil pentru Educație, Formare profesională,
Cultură și Tineret (2009) [ 27].
Procesul Bologna se află în stadiul în care structurarea pe trei cicluri a
fost în mod teoretic transpusă complet sau cel puțin a fost introdusă în majoritatea
instituțiilor și pentru majoritatea programelor din toate țările membre.
Structurarea procesului de învățământ în trei cicluri de studiu (licență, masterat și
doctorat), constituie o primă provocare lansată sistemelor naționale și educației
superioare. Această împărțire triadică a formării academice, prin actul de predare –
învățare (licență și masterat) și prin îmbinarea învățării cu cercetarea științifică
(studii doctorale), intențion ează să transforme experiența pregătirii universitare
într-un proces articulat logic în cicluri de învățare și cercetare. Fiecare ciclu are
stabilite finalități proprii, în sensul dobândirii de competențe și calificări de către
studenți, iar structura bene ficiază de o evoluție graduală și un profil piramidal,
culminând cu studiile universitare doctorale, care pot fi urmate de studii
postuniversitare.
În acest context, N. Duță subliniază, că r eforma Bologna propune nu numai o
nouă paradigmă a învățării, ci și o strategie generală de abordare proprie a
procesului de învățământ terțiar. Noutatea acestor aspecte definitorii ale schimbării
sub egida Bologna trebuie înțeleasă în sens relativ, întrucât procesul de reformă
26 recuperează și valorifică elemente ale Universității clasice europene. Procesul
Bologna lansează, odată cu noul model al educației, o serie de abordări bazate pe
inovație la nivelul actului de predare -învățare, care se subsumează unui obiectiv de
prim ordin: eficientizarea învățământului super ior, transformarea acestuia într -o
experiență a formării nu numai eficientă și utilă. interesantă din punct de vedere
educațional și cultural, ci, în special, eficientă și utilă [20, p. 34 -35]
În concepția reformelor procesului de la Bologna, finalitatea procesului de
învățământ superior este pregătirea studenților în vederea obținerii unor
competențe și a unor calificări bine definite pentru integrarea pe piața muncii
sau în cercetăriile științifice. Fiecare ciclu de învățământ are propriile finalități,
evoluând, în cadrul acestei noi arhitecturi piramidale a studiilor, de la
competențele de bază la cele de specializare. Toate aceste elemente inovative pot
fi considerate schimbări pentru îmbunătățirea învățământului superior.
Pentru cele trei cicluri univer sitare se va urmări realizarea unui învățămînt
centrat pe student, orientat spre dobîndirea finalităților de studiu și formarea
comp etențelor prevăzute prin Cadrul Național al Calificărilor pe cicluri și pe
domenii generale de studiu /domenii de formare profesională. Obținerea
finalităților de studiu și formarea competențelor pentru un domeniu de formare
profesională va fi completată prin accent uarea caracterului pragmatic al
conținutului formativ al unităților de curs cuprinse în planul de învățămînt, este
menționat în Pl -cadru [41, p. 4].
„Programele de master, ciclul II , se stabilesc în limitele domeniilor
generale de studiu aprobate pentru c iclul I, conform Nomenclatorului domeniilor
de formare profesională și al specialităților , care, în funcție de conceptul și
conținutul planului de învățămînt , pot fi: de aprofundare, interdisciplinare și
complementare . După tipurile respective de programe, orientarea studiilor
superioare de master poate fi: master științific și master de profesionalizare ”.
În conformitate cu Clasificarea Internațională Standard a Educației (ISCED –
2011) stuidiile de master se încadrează în învățămîntul superior, nivelul 7. (Codul
educaței, art. 12)
27 Un aspect foarte important menționat în Codul Educației (Articolul 90:4) și
în Planul -cadru (38) stipulează, că „ în cazul în care studenții solicită la ciclul II,
master, un program de studii diferit de domeniul de formare profesională absolvit
la ciclul I, licență, candidații urmează să acumuleze 30 de credite de studii
transferabile la disciplinele fundamentale și de specialitate aferente domeniului
de studii pentru care optează, ceea ce reprezintă minimul curricular inițial necesar.
Minimul curricular inițial necesar pentru continuarea studiilor superioare în
ciclul II la alt domeniu de formare profesională poate fi obținut în perioada
studiilor superioare de licență, oferit de instituția de învățămînt superior în regim
extracurricular (în afara orarului de bază), la libera alegere a studentului, începînd
cu anul II de studii.
Minimul curricular inițial necesar pentru continuarea studiilor superioare în
ciclul II la alt domeniu de formare profesională poate fi acumulat parțial sau
integral , prin transferarea creditelor acumulate la discipline relevante programului
de master, obț inute în perioada studiilor superioare de licență.
Metodologia de acumulare a minimului curricular se elaborează de către
subdiviziunea coordonatoare a programului respectiv pentru fiecare domeniu
general de studii, se coordonează de consiliul facultății care organizează programul
de master respectiv și se aprobă de senatul universitar, cu publicarea ulterioară pe
pagina web a instituției de învățămînt superior”.
Codul educatiei: Articolul 54. Angajarea personalului didactic
(1) În învățămîntul general, posturile didactice vacante se ocupă prin
concurs, organizat la nivelul instituției de învățămînt, conform unei metodologii
aprobate de Ministerul Educației, Culturii și Cercetării. La concursul pentru
ocuparea unui post didactic poate participa o rice candidat care îndeplinește
condițiile de eligibilitate prevăzute de legislația în vigoare. Tinerii specialiști ocupă
posturile vacante prin repartizare.
(3) Absolvenții programelor de învățămînt superior de alt profil decît cel
pedagogic au dreptul de a profesa în învățămînt numai după ce au urmat programul
unui modul psihopedagogic.
28 Odată cu intrarea în vigoare a Legii Educației în România s -a propus a fi
aplicate noi conditii obligatorii pentru a fi profesor: master didactic si stagiu
practic de un an. Cei care doresc să urmeze o carieră didactică sunt obligați,
începând cu anul școlar 2012 -2013, să urmeze cursurile unui master didactic, cu
durata de 2 ani, potrivit unor noi reglementări publicate de Ministerul Educatiei.
Mai mult decat atât, statul român a fost de acord să sprijine absolventii care
urmează acest master prin acordarea unor burse de la stat, egale cu salariul net al
unui profesor debutant. Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului
publică Ordinul nr. 3.841/2012 pentru aprobarea conditiilor privind organizarea
masterului didactic, master ce se adreseaz ă absolvenților cu diploma de licență
care doresc să se orienteze către cariera didactică. Mai precis, programul de studii
de master didactic, cu durata de 2 ani, devine obligatoriu pentru absolvenții
studiilor de licență care doresc să urmeze o carieră în învățământul
preuniversitar.
Dacă până acum, puteau fi profesori cei care urmau cursuri de
psihopedagogie în cadrul facultăților, începând cu anul școlar 2012 -2013, funcția
didactică ar fi dobândită dupa cum urmează:
formarea inițială, teoretică, în specialitate, realizată prin universități, în
cadrul unor programe acreditate potrivit legii;
master didactic cu durata de 2 ani;
stagiul practic cu durata de un an școlar, realizat într -o unitate de
învățământ, sub coordonarea unui profesor mentor.
Studenții și absolvenții de învățământ superior care optează pentru profesiunea
didactică au obligația, în condițiile legii, să absolve cursurile unui master didactic
acreditat de MECTS, cu durata de 2 ani, se menționa în Ordinul MECTS, anul
2012. Absolvenții cu diplomă de licentă se pot inscrie numai la masterul didactic
din același domeniu de ierarhizare corespunzator specializării dobândite prin
studiile de licență. Se pot înscrie, însă, și absolvenți cu diploma de licență din
domenii diferite de cele ale m asterului didactic, însă vor trebui să susțină un
29 examen care să dovedească deținerea cunoștințelor teoretice fundamentale în
domeniul de master solicitat.
Absolvenții pot opta inclusiv pentru obținerea dublei specializări, însă trebuie
să facă dovada că d ețin minimum 90 de credite în domeniul de licență pentru cea
de-a doua specializare. Condiția nu se aplică si celor care au absolvit cu diplomă de
licență două limbi străine. Aceștia vor obține diploma de master didactic pentru
ambele limbi. De asemenea, p entru a putea fi profesori, studenții trebuie să
participe și la un stagiu practic de un an. Potrivit Ordinului nr. 330/2012, studenții
se vor înscrie pentru urmarea unui stagiu practic doar după ce au obținut diploma
de licență și diploma de master didact ic. Repartizarea pe posturi se va face pe baza
unei medii finale, obținută din media de la masterat (75%) și media punctajelor
obținute din activitățile de promovare a cercetării didactice – 25% (publicații,
participări la conferințe, la proiecte educațion ale).
Stagiul practic, cu durata de un an școlar, va fi realizat într -o unitate de
învățământ cu care universitățile/facultățile au încheiat acorduri -cadru. Pe toată
durata stagiului, absolventul va fi coordonat de un profesor mentor. Demersul a
fost stop at însă chiar în același an, 2012 , cel mai mult probabil, din lipsa banilor la
buget pentru bursa de 700 de lei destinată fiecărui viitor profesor și că "planul nu e
suficient de bine pus la punct pentru a putea fi implementat".
Situația privind masterul d idactic a devenit din nou neclară odată cu decizia
Ministerului Educației Cercetării și Sportului (MECTS) de a anula aceste
programe. Con form Legii Educației Naționale, maste rul didactic trebuia să preia
sarcina De partamentelor de Pregătire al Per sonal ului Didactic (DPPD) și trebuia să
fie adoptat odată cu startul anu lui universitar trecut. Însă, din cau za faptului că
ordinul a venit târziu și că nu a fost concepută o metodologie prin care să se
explice cum se va rea liza instruirea viitorilor profeso ri, nu au mai fost organizate
nici modu lele pedagogice, nici masteratele di dactice. Această situație a creat o
confuzie nu doar în rândul studen ților, ci și în rândul Departamentelor Pedagogice
din România, care, conform Legii Educației Naționale (LEN) nu mai aveau dreptul
de a organiza modulele, deși, se declara faptul că departamentele se vor ocupa de
30 instruirea personalului didactic și că vor ajuta la implementarea masteratului. În
consecință, masteratele di dactice au fost amânate până când va exis ta o
metodologie corespun zătoare de funcționare și până când universitățile vor obține
acreditarea de funcționare de la ARACIS.
Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA , a transmis un mesaj publicului
educațional prin intermediul Revistei naționale de educație și cultură Tribuna
învățământului, prin care, crede că „trebuie argumentat în funcție de ceea ce
constituie dintotdeauna calitatea fundamen tală a profesorului (de orice specialitate)
– aceea de pedagog, specialist în educație și instruire prin disciplina reprezentată
(limba română, limbi străine, matematică, informatică, filozofie, istorie, geografie,
chimie, fizică, biologie etc.) ” [18] Autorul articolului crede, că răspunsul, oricare
ar fi, nu poate fi forțat nici statistic (prin cumularea de opinii interesate), nici
politic (prin forțarea unor decizii conjuncturale ).
Soluția indusă este sugerată la nivelul întrebării „Modul psihopedagogic sau
master didactic” , consideră savantul, t rebuie reformulată – Formarea profesorilor
la nivel de licență sau la nivel de master?… Atributul de didactic este presupus,
implicit și chiar explicit, dar semnificația sa trebuie raportată la cele trei științe
pedagogice (sau științe ale educației) fundamentale care studiază, prin mijloace
epistemologice specifice (conceptuale, normative, metodologice), educația,
instruirea, proiectarea educației și a instruirii, incluse deja în curriculumul
pedagogic universitar de la modulul psihoped agogic opțional/facultativ actual (la
anii I -III, licență).
Răspunsul la întrebarea reformulată trebuie să vizeze perfecțio narea reală a
procesului de formare a profesorilor la două niveluri de referință: I) Organizare;
II) Curriculum pedagogic universita r.
1. I) Organizarea formării profesorilor solicită, în mod obiectiv,
existența unui Departament universitar specializat în cadrul Facultății de profil
(Psihologie și Științele Educației; Științele Educației; Pedagogie/Științele
pedagogice; Sociologie -Psiholo gie-Pedagogie/ formulă existentă, de exemplu, în
spațiul german etc.).
31 La nivel de politică a educației , sunt posibile trei decizii manageriale :
1) Menținerea actualei formule „Modul psihopedagogic”, realizat
opțional/facultativ în cadrul studiilor de lice nță, anii I -III;
2) Trecerea la Master didactic realizat în numai 2 ani, ceea ce ridică o
problemă specială – timpul insuficient disponibil în raport cu complexitatea
statutului social și a rolurilor pedagogice, psihologice, sociologice și manageriale
ale profesorilor de la toate treptele și disciplinele de învățământ;
3) Extinderea și aprofundarea formării inițiale a profesorilor – realizată prin
Modulul psihopedagogic (anii I -III, licență) – la nivel de Master didactic (anii I -II);
această variantă antici pează posibilitatea organizării unei Facultăți de profil,
existentă și în alte țări, specializată în formarea profesorilor de la toate treptele și
disciplinele de învățământ.
În toate variantele trebuie sesizată, abordată și rezolvată corect problema cea
mai vulnerabilă a formării profesorilor, prelungită și persistentă în mai toate
sistemele (post)moderne de învățământ – discontinuitatea, uneori chiar contradicția
existentă/persistentă între Didactica generală (Teoria și metodologia instruirii) și
Didactic ele particulare. Identificarea acestei probleme impune în plan normativ:
1. a) eliminarea oricărei tendințe de construcție artificială a Didacticilor
particulare fără raportarea acestora – logică (vezi relația general – particular) și
epistemologică (vezi uni tatea conceptuală între Didactica generală și Didacticele
particulare) – la Didactica generală (Teoria și metodologia instruirii);
2. b) accentuarea rolului pedagogic și social superior al Didacticilor
particulare care asigură formarea pedagogilor – specialiș ti în educație și instruire
prin matematică, limba română, filozofie etc.
II) Curriculumul pedagogic universitar necesar pentru formarea
profesorilor de la toate disciplinele de învățământ trebuie construit în raport de
un obiectiv general, fundamental, ev ocat deja anterior – formarea unor pedagogi
competenți, specialiști în educație și instruire prin specialitățile dobândite în
facultățile de profil (limba română, limbi străine, matematică -informatică,
32 filozofie, istorie, chimie, fizică, biologie, educație fizică etc.). Acest obiectiv
general este realizabil prin următoarele obiective specifice:
1) Receptarea și interiorizarea culturii pedagogice generale, necesară
oricărui profesor, prin studiul științelor pedagogice (sau științelor educației)
fundamentale : a) Fundamentele pedagogiei (Teoria generală a educației); b) Teoria
și metodologia instruirii (Didactica generală); c) Teoria și metodologia
curriculumului.
2) Aprofundarea problematicii educației, instruirii, proiectării curriculare a
educației și a ins truirii, la nivel de cultură pedagogică specifică, dobândită intensiv:
a) intradisciplinar, pentru perfecționarea activității de predare -învățare -evaluare,
prin studiul următoarelor științe ale educației: a -1) Teoria predării/comunicării
pedagogice;
a-2) Teoriile învățării, ca modele de instruire; a -3) Teoria și metodologia
evaluării; b) interdisciplinar, prin studiul următoarelor științe ale educației: b -1)
Psihologia educației; b -2) Sociologia educației; b -3) Managementul educației
(organizației școlare, clasei de elevi).
3) Aplicarea cunoștințelor, deprinderilor, strategiilor cognitive, atitudinilor
dobândite prin cultura pedagogică generală și prin cultura pedagogică specifică (de
tip intradisciplinar și interdisciplinar), asimilate anterior, la nivel d e:
1. A) Didactici particulare – construite din perspectiva paradigmei
curriculumului, prin valorificarea conceptelor pedagogice fundamen tale (educație,
instruire, proiectare a educației și a instruirii), aprofundate intradisciplinar și
interdisciplinar în c ontextul episte mologic specific fiecărei specialități și în raport
de vârsta psihologică și școlară a elevilor.
2. B) Practica pedagogică
3. a) de observare a modului în care sunt proiectate și realizate curricular
activitățile (didactice, de educație, extrașco lare) asistate;
4. b) de realizare de: b -1) activități didactice (lecții etc.) la specialitatea
principală, secundară etc.; b -2) activități educative de tip formal: ora de dirigenție,
orientarea școlară și profesională, consilierea în carieră; b -3) activități extrașcolare,
33 de tip nonformal: consultații individuale și de (micro)grup, cercuri de specialitate,
cercuri tematice etc.
Un astfel de curriculum pedagogic universitar solicită o construcție
organizațională/instituțională amplă, realizabilă pe parcursul m ai multor ani, pe
măsura complexității unei profesii pedagogice – profesor pentru învățământul
secundar –, atât de importantă în plan social, pe termen scurt, dar mai ales mediu și
lung, subliniază savantul, S. Cristea [18]
Formarea profesorilor este recun oscută oficial ca parte a învățământului
superior, echivalentă cu alte specializări universitare, având capacitatea de a angaja
resurse în realizarea cercetării științifice de nivel înalt. Aceasta înseamnă că
activitățile de pregătire profesională a cadrel or didactice trebuie să se ridice la un
nivel mai înalt decât cel pe care îl au în prezent. Un pas important în această
direcție îl constituie reformarea instituțiilor care au responsabilitatea organizării și
desfășurării programelor de pregătire inițială și continuă a cadrelor didactice, în
România – Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD), iar în
R. Moldova – instituțiile de învățământ superior responsabile de pregătirea
cadrelor didactice. Demersul de legitimare a profesiei didactice si pentru activitate în
învățământul superior constituie una din dimensiunile esențiale ale profesionalizării
carierei didactice universitare . Calificările obținute prin absolvirea studiilor
universitare sunt st ructurate astfel:
(a) studiile universitare de licență corespund nivelului 6 de calificare din
Cadrul European al Calificărilor (CEC);
(b) studiile universitare de masterat corespund nivelului 7 de calificare;
(c) studiile universitare de doctorat cores pund nivelului 8 de calificare.
Din punct de vedere psihologic, profesia reprezintă „un complex de
cunoștințe teoretice, deprinderi practice care definesc pregătirea diferiților
lucratori" (Șchiopu în Iucu 2004, p. 34) [31]. Din perspectivă sociologică,
profesia este definită ca un complex de cunoștințe teoretice si deprinderi practice
dobândite de către o persoană prin pregătire și se exprimă prin meseria sau
specialitatea însușite” (Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993, p. 456).
34 Modelele teoretice, respectiv paradigmele formării profesionale
caracterizate și clasificate după diverse criterii, constituie repere utile în proiectarea
și desfășurarea programelor de pregătire profesională a cadrelor didactice.
Descriptorii ocupaționali ai nivelurilor de calificare din Cadrului Național al
Calificărilor al Republicii Moldova pentru nivelurile 6,7, 8 stabilesc elementele de
învățare înregsitrate în tabelul 2.1. Acestea exprimă consensul larg privind
utilitatea “Descriptorilor de la Dublin”, care definesc rezultatele c heie ale
programelor de licenta (Bachelor) si de masterat (Master),
Tabelul 1.2. Descriptorii ocupaționali ai nivelurilor de calificare din
Cadrului Național al Calificărilor al Republicii Moldova pentru nivelurile 6,7, 8
Niveluri de
calificare
Diversitatea de
împuterniciri și
responsabilități
(competențe
generale) Complexitatea
activității
(caracterul
competențelor) Scientointensitate
a activității
(cunoștințe)
Cerințe
ocupaționale
corespunzătoare
Nivelului 6
de calificare Activitate
profesională de sine
stătătoare, care
presupune
formularea
sarcinilor de lucru
proprii și/sau pentru
subalterni.
Asigurarea
conlucrării
angajaților și a
unităților conexe.
Responsabilitate
pentru rezultatul Activități orientate
spre soluționarea
sarcinilor
tehnologice sau cu
caracter metodic,
care presupun
alegerea
modalității de
soluționare din
multitudinea de căi
posibile.
Elaborarea,
implementarea,
controlul, Sinteza
cunoștințelor și a
experienței
profesionale
(inclusiv a celor
inovaționale).
Căutarea de sine
stătător, analiza și
estimarea
informației
profesionale.
35 activităților care se
realizează la n ivel
de
subdiviziune sau
organizație. estimare a și
corectarea
componentelor
activității
profesionale.
Cerințe
ocupaționale
corespunzătoar e
Nivelului 7
de calificare Determinarea
strategiei, gestiunea
proceselor și a
activităților
(inclusiv a celor
inovaționale) cu
luare de decizii la
nivelul structurilor
instituționale majore
și a subdiviziunilor
lor. Activități ce
presupun
soluționarea
problemelor de
dezvoltare,
elaborare a noilor
abordări, utilizarea
unei diversități
mari de metode
(inclusiv
inovaționale). Sinteza
cunoștințelor și a
experienței
profesionale.
Crearea
cunoștințelor noi cu
caracter aplicativ
într-un anumit
domeniu și/sau la
intersecția de
domenii.
Determinarea
surselor și căutarea
informației necesare
pentru dezvoltarea
activității.
Cerințe
ocupaționale
corespunzătoare
Nivelului 8
de calificare Determinarea
strategiei, gestiunea
proceselor și
activităților
(inclusiv a celor
inovaționale) cu
luarea de decizii și
responsabilitate la Activități ce
presupun
soluționarea
problemelor cu
caracter de
cercetare și de
proiect, ce țin de
sporirea eficienței Crearea și sinteza
noilor cunoștințe cu
caracter
interdisciplinar.
Estimarea și
selectarea
informației necesare
pentru dezvoltarea
36 nivel de structuri
instituționale
majore, nivel de
domeniu, țară și la
nivel internațional. proceselor sociale,
de producere și de
cercetare. activității.
Gestionarea fluxului
de informații.
Este evident că noile exigențe, cărora trebuie să le răspundă sistemul
educativ, antrenează o evoluție a rolului cadrelor didactice. Tinerii absolvenți
trebuie să fie ajutați să achiziționeze cunoștințele și capacitățile de care au nevoie
pentru a concepe, a desfășura și a evalua situațiile de invățare ș i de predare, să -și
formeze competențe de comunicare și de informare, utilizand tehnici interactive de
predare -invățare -evaluare. Profesorul care se formează inițial trebuie să fie
preocupat de calitățile esențiale ale actualului model al profesorului euro pean.
Astfel, conform prerogativelor Procesului de la Bologna, se reliefează tendința
creșterii calității educației și imbunătățirea imaginii sociale a profesiunii de cadru
didactic. Orientând procesul de învățământ spre calitate, această tendință a
eviden țiat un concept extrem de important – competența.
În acest sens, condiția de bază în producerea schimbărilor din domeniul
educațional reprezintă imbunătățirea formării cadrelor didactice. În acest scop este
necesar de a moderniza strategiile de formare a viitorilor profesori care pot fi
orientate spre introducerea unor schimbări în formarea inițială în vederea obținerii
unor rezultate mai eficiente: necesitatea renunțării la cursuri și seminarii
tradiționale și folosirea metodelor bazate pe parti ciparea interactivă a profesorilor
și studenților, consolidarea deontologiei profesionale etc. Un loc deosebit în
contextul analizat ii revine și competenței , căci ,, învățarea axată pe competențe și
aplicarea lor în procesul de studii va contribui cu sigur anță la sporirea nivelului
profesional al viitorilor specialiști” [ 22, p. 24].
37 2. PERSPECTIVA METODOLOGICĂ A DEZVOLTĂRII PROFESIONALE
PRIN STUDII DE MASTER PENTRU CARIERA DIDACTICĂ CU STUDII
DE LICENȚĂ ÎN ALT DOMENIU
2.1. Constatarea nevoilor de formare profesională pentru cariera didactică
Metodologia cercetării domeniului de formare a cadrelor didactice privind
soluționarea problemei d ezvoltării profesionale prin studii de master pentru cariera
didactică cu studii de licență în alt domeniu este definită de etapele experimentului
psihopedagogic , cu scopul de a verifica ipoteza afirmată în acest scop.
Ipoteza cercetării: studiile de master în Științele Educației, cu licența în alt
domeniu, pot constitui o bază legislativă pentru cariera didactică în condițiile
„aprofundării formării inițiale a profesorilor – realizată prin Modulul
psihopedagogic” (citat de S. Cristea – Tribuna învățământului)” [18].
Ipoteze specifice: un program de studii la masterat în Științe ale Educației
asigură dezvoltarea competențelor profesionale pentru domeniul didactic
Instrumentele de cercetare utilizate: 1. Chestionar de identificare a
nevoilor de formare profesională; 2. Chestionar pentru eva luarea programului de
studiu master
În scopul identificării nevoilor de formare pentru cariera didactică în
condițiile absolvirii unui program de licență în alt domeniu, a fost aplicat
Chestionarul privind nevoile de formare profesională.
Chestionarul este preluat de pe site -ul www.upsc.md și vizează identificarea
nevoilor de formare continuă a cursanților, studiile de master reprezentând o
continuare a studiilor de licență, concretizându -se în cele două c ategorii de
competențe , care concură împreună la formarea calificării în domeniul pedagogie:
competențe profesionale și transversale .
Chestionarul este adaptat nevoilor de formare didactică în cadrul unui
program de master în Științele educației, alcătuit din întrebări cu alegere multiplă și
variante de răspuns. De asemeni, a fost adăugată rubrica date generale , în care
38 subiecții au treb uit să menționeze instituția/ facultatea/specialitatea absolvită și
vechimea de muncă în calitate de profesori școlari.
Rezultatele acestor secvențe au înregistrat următoarele date: în total au fost
intervievați 95 de profesori școlari din 4 școli din oraș ul Chișinău; din ei, s -a
constatat un număr de 17 profesori care corespund scopului cercetării, absolvenți a
programului de licență în alt domeniu decât didactic.
Etapa de constatare a experimentului a acumulat rezultatele metodelor
aplicate pe un eșantion de 17 absolvenți a programului de licență în alt
domeniu decât didactic.
Subiecții propuși pentru participare la experiment au fost selectați în baza
următoarelor criterii:
activează în calitate de profesori școlari;
au o vechime de muncă de mi nim un an;
nu au studii de licență în domeniul științelor educației;
au absolvit un program de master sau nu.
Instituțiile absolvite sunt Universitatea de Stat din Moldova (USM) – 11,
Universitatea Liberă Internațională din Moldova (ULIM) – 2, Universita tea
Tehnică din Moldova (UTM) – 3, Universitatea Agrară din Moldova (UAM) – 1.
Facultățile/specialitățile absolvite sunt următoarele: limbi străine – 7;
jurnalism și științe ale comunicării – 2; viticultură și pomicultură – 1;
biblioteconomie – 3; cosmet ologie ( Biomedicină și Ecologie) – 1; fizică – 2;
inginerie mecanică – 1.
Vechimea de muncă în calitate de profesori școlari a variat în intervalul 1 -19
ani.
De programul de master au fost interesați toți 17 respondenți, au absolvit 9
profesori și 4 urmează studiile la moment, iar 4 nu sunt interesați, în virtutea
vechimii de munca înaintate.
La întrebarea Cum apreciați pregătirea dumneavoastră didactică și
pedagogică inițială la nivelul facultății/specialității absolvite, răspunsurile au
indicat un n ivel slab și chiar inexistent:
39 – pentru răspunsul pregătire potrivită s-au pronunțat 6 profesori (absolvenți
de la Universitatea de Stat din Moldova, instituție care oferă studii
profesionale pentru domeniul pedagogie prin parcurgerea modulului
psihopedagog ic);
– nivelul de pregătire slabă au indicat 5 profesori;
– 6 profesori au menționat că nu au beneficiat de niciun fel de pregătire
psihopedagogică.
Întrebarea în ce măsură activitatea de formare prin studii de master
corespunde dorințelor și aspirațiilor du mneavoastră a fost precedată de statistica
înregistrată privind studiile de master absolvite sau în curs de absolvire ( au absolvit
9 profesori și 4 urmează studiile la moment, iar 4 nu sunt interesați), răspunsurile
fiind următoarele:
– în măsură foarte mar e – 5 (29,4%)
– în măsură mare – 6 (35,3%)
– la nivel mediu – 4 (23,5%)
– în măsură mica -2 (11,8%)
Întrebarea 3 (cât de importantă este formarea prin studii de master pentru
dumneavoastră în activitatea profesională?) a înregistrat rezultate înalte pentru
valoarea importantă (6 – 35,3%); la nivel mediu s-au plasat 8 subiecți (47,1%) și
pentru 3 profesori (17,6%) studiile de master sunt puțin importante .
Din întrebarea asupra cărui aspect ar dori să fie orientate programele de
formare profesională prin studii de master, însemnările au indicat rezultate de
importanță pentru fiecare conținut curricular menționat. Subiecții nu au fost limitați
în indicarea conținuturilor, î n acest sens, unii le -au menționat pe toate ca
importante.
Tabelul 2.1. Date cantitative privind conținuturile curriculare de care sunt
interesați în programele de master
Conținuturi curriculare Nr. subiecți % subiecți
proiectarea didactică 8 47,1
40 curriculum 9 52,9
metode și mijloace de învățământ 9 52,9
metode eficiente de predare a disciplinei 15 82,2
principii și tehnici de evaluare 17 100
cerințe educaționale speciale (educația
elevilor cu nevoi speciale) 2 11,8
Suma (∑) = 60 Media
opțiunilor
57,8 %
Prin întrebarea cu numărul 5 subiecții au trebuit să selecteze cele mai frecvente
dificultăți cu care se confruntă în cadrul activității practice, rezultatele fiind
următoarele (în tabelul ce urmează).
Tabelul 2.2. Date cantitative pri vind cele mai frecvente dificultăți cu care se
confruntă în cadrul activității practice
dificultăți în activitatea practică Nr. subiecți % subiecți
structurarea modernă a conținuturilor 3 17,6
evaluarea didactică 15 88,2
tratarea diferențiată a elevilor 15 88,2
consiliere 7 41.2
proiectare 8 47,1
disciplina școlară 16 94,1
organizarea colectivului de elevi 9 52,9
Suma (∑) = 73 Media
opțiunilor
61,3%
După cum se constată prin rezultatele din tabelele 2.1 și 2.2, de conținuturile
curriculare enumerate sunt interesați în programele de master 57,8 % din
41 respondenți, iar dificultățile frecvente cu care se confruntă în cadrul activității
practice sunt evaluate în mediu de 61,3% din profesori.
O întrebare care a fost formu lată în scopul cercetării privind necesitatea
dezvoltării profesionale pentru cariera didactică prin studii de master dacă
activitatea în cadrul stagiilor de formare profesională prin studii de master este
considerată de ajutor. Din răspunsurile profesoril or chestionați se constată, că
studiile de master pentru cariera didactică sunt:
a. de ajutor pentru oricine – 23,5% (4 profesori)
b. de ajutor pentru cine este interesat – 47,1 (8 profesori)
c. de ajutor pentru cadrele didactice tinere – 29,4% (5 prof esori)
d. de niciun ajutor – 0%
Întrebarea despre cunoștințe/competențe/teme care le consideră utile pentru
îndeplinirea responsabilităților pe care le au în școală a înregistrat următoarele
aspecte:
– tema autoevaluării în școală
– formarea la elevi a simtului responsabilității
– problema temelor de acasă
– idei de învățare eficientă etc.
Ultimul item din chestionar a propus respondenților să includă anumite aspecte
pe care le consideră importante (în perspectiva preferințelor) privind propria
formare profe sională continuă și pe care doresc să le comunice, să le noteze pentru
a fi integrate în planul de învățământ la nivelul disciplinelor opționale sau liberă
alegere. Respondenții au menționat, că ar dori să fie incluse în programele de studii
cursuri de for mare profesională care antrenează diverse situații practice sau chiar
formă de training. Deoarece la programele de master studenții sunt familiarizați cu
nivelul de complexitate sporit față de licență, respondenții la întrebarea ce cursuri
de perfecționare ați dori să urmați? au optat pentru deschideri către subiecte
concrete de comunicare și cercetare –acțiune: educație ecologică, educație pentru
carieră și dezvoltare personală, comunicare într -o limbă străină etc.
42 Un alt instrument propus la etapa de constatre este Testul de autoevaluare a
competențelor profesionale a cadrului didactic. Deoarece eșantionul de
cercetare este alcătuit din profesori școlari, criteriul care a fost pus la baza itemilor
testului a fost co nceptele de competență profesională generală și competență
transversală.
Competențele profesionale sunt exprimate prin cunoștințele și abilitățile care
acoperă comprehensiv dimensiunea profesională pentru orice calificare, prin care
se înțelege capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe,
abilități și alte achiziții (valori și atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei
anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, circumscrise profesiei
respective, în condiții de eficacitate și eficiență, subliniază F. Voiculescu [ 53, p.
85].
Autorul suportului Paradigma abordării prin competențe , F. Voiculescu,
explică cum fiecare calificare corelată unui anumit ciclu de studii (licență,
masterat, doctorat) este definită în baz a descrierii generale a rezultatelor învățării
și se exprimă prin competențe profesionale generale (care se dezvoltă în cadrul
mai larg al domeniului de studii) și competențele transversale (structurate în:
competențe de rol și competențe de dezvoltare personală și profesională , care au în
vedere contextul social și de grup al exercitării unei profesii, precum și
conștientizarea nevoii de formare profesională continua).
De asemeni, în elaborarea testului de autoevaluare a fost luat ca bază modelul
profe siei didactice di n Franța , unde formarea inițială a personalului didactic se
realizează prin Institutele Universitare de Formare a Profesorilor (IUFM). Modelul
este interesant prin faptul că este de tip consecutiv : după obținerea unei diplome
universitare de licență într -o disciplină, studentul se înscrie la programul de
formare inițială profesională care îi va permite să obțină calificarea de profesor.
Această a doua etapă este asigurată prin IUFM. Pregătirea în IUFM se realizează
pe baza unui „caiet de sa rcini” stabilit de Ministerul Educației. Acesta cuprinde, în
principal, „cele 10 competențe profesionale” ale profesiunii didactice (Anexa 4) .
43 Având în vedere riscul subiectivismului din rezultatele autoevaluării, datele vor
fi interpretate obiectiv, în baza rezultatelor menționate de subiecții asupra cărora a
fost aplicat testul. Itemii au fost corelați cu titlurile celor 10 competențe
profesionale, adaptate la persoana întâi singular și plasate pe un interval de 5
niveluri:
Competențe profesionale gene rale nivel
înalt nivel
peste
mediu nivel
mediu nivel
sub
mediu nivel
scăzut
1. Acționez ca funcționar al statului în
mod etic și responsabil 1 5 8 3 0
2. Stăpânesc limba de stat pentru a
preda și a comunica 2 4 6 5 0
3. Stăpânesc disciplinele predate și
dețin o bună cultură generală 1 5 7 4 0
4. Proiectez și pun în practică procesul
de predare 0 3 8 6 0
5. Organizez lucrul în clasă 0 3 6 8 0
6. Iau în considerare diversitatea
elevilor 1 4 7 5 0
7. Evaluez elevii 0 3 7 7 0
8. Stăpânesc tehnologia informației și
a comunicării 3 5 8 1 0
9. Lucrez în echipă și cooperez cu
părinții și cu partenerii școlii 1 6 8 2 0
10. Mă formez și autoformez 2 5 7 3 0
44
2.2. Metodologia dezvoltării profesionale pentru cariera didactică a
masteranzilor cu studii de licență în alt domeniu
Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice va fi mereu un subiect actual
pentru cercetările teoretice și metodologice în virtutea schimbărilor continue și
accelerate în societate. Profesorul este vectorul care trebuie să țină direcția în
același pas cu evoluția tehnologică și noile cerințe ale societății moderne.
Practic, complexitatea deosebită a fenomenului educațional, caracterul său
multidimensional și multideterminat, infinitatea de variabile pe care le subsumează
și diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen, fac absolut necesară cercetarea în
domeniu. Pedagogia nu se mai poate limita la procedee simpliste de soluționare a
problemelor fundamentale ale educației, exclusiv prin valorificarea experienței
didactice per sonale, la strategii rezolutive empirice sau la speculații neștiințifice,
adeseori sterile sau chiar dăunătoare. 5.9 11.8 5.9 0 0 5.9 0 17.6 5.9 11.8
29.4 23.5 29.4 17.6 17.6 23.5 17.6 29.4 35.3 29.4
47.1 35.3 41.2 47.1 35.3 41.2 41.2 47.1 47.1 41.2
17.6 29.4 23.5 35.3 47.1 29.4 41.2 5.9 11.8 17.6
0 20 40 60 80 100 1201. Acționez ca funcționar al statului în mod etic și
responsabil2. Stăpânesc limba de stat pentru a preda și a comunica3. Stăpânesc disciplinele predate și dețin o bună cultură
generală4. Proiectez și pun în practică procesul de predare5. Organizez lucrul în clasă6. Iau în considerare diversitatea elevilor7. Evaluez elevii8. Stăpânesc tehnologia informației și a comunicării9. Lucrez în echipă și cooperez cu părinții și cu partenerii
școlii10. Mă formez și autoformeznivel înalt nivel peste mediu nivel mediu nivel sub mediu nivel scăzut
45 A devenit evident că, atat la macro, cat și la micro nivel, este nevoie de
analize fine, de profunzime, de pătrunderea in esența fenomenelor educaționale, de
descoperirea cauzelor și resorturilor lor interioare, a legităților interne care le
guvernează existența, a legăturilor cu alte fenomene, de anticiparea direcțiilor lor
de dezvoltare, de identificarea de soluții optimizatoare, de validarea acestora
ș.a.m.d. La ambele niveluri se impune, cu necesitate , analiza rațională, științifică a
educației , prin apel la cercetarea pedagogică , ințeleasă ca proces critic și continuu
în care formulăm întrebări sistematice în legătură cu componentele și var iabilele
fenomenului educațional și în care încercăm să răspundem la aceste întrebări,
menționează M. Bocoș [ 8, p. 8].
Centrul Educațional PRO DIDACTICA oferă programe de instruire în
domeniul dezvoltării personale și profesionale pentru cadrele de conducere ale
centrelor de excelență, colegiilor și școlilor profesionale [54].
Standardele de competență profesională ale cadrelor didactice [47], ca și
repere de bază în organizarea eficientă a procesului de dezvoltare profesională și
avansare în carieră a cadrelor didactice, recomandă 5 domenii prioritare de
competență profesională: proiectarea didactică, mediul de învățare, procesul
educațional, dezvoltare profesională, parteneriate educaționale .
În contextul cadrului normativ și reglator, programul de formare profesională
continuă Psihopedagogie pentru cadrele didactice fără studii pedagogice
promovează politica educațională a statului și este relevant în raport cu structura
necesităților/nevoilor actuale și de perspec tivă ale beneficiarilor direcți și indirecți
ai programului de formare.
Prin conținuturile sale programul promovează un sistem de valori pro-
schimbare, pro -active, pro -dezvoltare , necesare pentru obținerea succesului în
activitatea profesională. Conținuturile sunt relevante, cu aplicabilitate imediată în
practica educațională. Pentru dezvoltarea efectivă a competențelor profesionale ale
cadrelor didactice fără studii pedagogice activitatea de formare este abordată ca
46 parte a dezvoltării profesiona le continue, care satisface nevoi concrete, reflectă
aspecte reale din activitatea profesională 2.
3. Stăpânesc disciplinele predate și dețin o bună cultură generală
4. Proiectez și pun în practică procesul de predare
Învățarea prin cooperare este o modal itate de realizare a obiectivelor
învățămîntului formativ, care îi inițiază pe subiecți în a se organiza, a conduce
activități, a distribui sarcini, ținînd cont de aptitudinile fiecăruia, dezvoltîndu -le
calități moral -volitive și intelectuale necesare munc ii și conviețuirii sociale în
comun. Fiind o strategie cu profunde implicații sociale și psihologice, învățarea
prin cooperare solicită din partea viiorului cadru didactic mult tact și discernămînt
în folosirea ei. În acest context este importantă formarea cadrului didactic pentru
competența de utilizare a stategiilor care provoacă elevii la învățarea prin
cooperare .
Majoritatea cercetătorilor care au făcut studii în domeniul învățarii prin
cooperare, au ajuns la concluzia că învățarea prin cooperare contribuie la
dezvoltarea gîndirii critice în comparație cu gîndirea reproductivă. Aceasta se
datorează interacțiunii continue dintre subiecții care lucrează în grupuri, pentru a
obține cunoștințe noi. Cooperînd în grupuri, elevii sau studenții caută soluții,
formulează idei, le discută cu semenii lor și trag concluzii . În clasa tradițională
elevii sînt pasivi în acumula rea cunoștințelor noi, învățătorul este cel ce prezintă
informația, astfel contribuind la dezvoltarea gîndirii reproductive a elevilor.
Învățarea prin cooperare este o abordare centrată pe subiect în cadrul căreia
elevii/studenții sînt implicați activ în procesul de studiu, ei participă la repartizarea
în grupuri, amplasarea lor în spațiu, la însușirea materialului nou și, de asemenea,
la evaluarea activității lor în grupuri, profesorul avînd rolul de facilitator, ghid și
un bun organizator. Activizarea s ubiecților educației reprezintă o paradigmă de
2 Andrițchi V. eta al. Programul de formare profesională continuă la Psihopedagogie pentru cadrele
didactice fără studii pedagogice. Institututl Științe ale Educației, Chișinău, 2017
47 mare actualitate în pedagogia contemporană, indiferent de vîrsta acestora și este în
strînsă legătură cu paradigma învățămîntului centrat pe educat .
Noile achiziții din domeniul științelor educației, orientăr ile didactice actuale
ne conduc spre identificarea condițiilor pe care ar trebui săle îndeplinească o
pedagogie eficientă: să fie constructivistă, să fie activă și interactivă și să fie
metacognitivă.
O cerință importantă în perioada procesului de formare inițială la etapa actual
este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de
învățare în grup și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare și de
muncă interdependentă. C. Oprea menționează, că deși învătarea este eminamente
o activitate proprie, ținînd de efortul individual depus în înțelegerea și
conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile
interpersonale, de grup sînt un factor indispensabil apariției și construirii învățării
individuale și sociale. “Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de
inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare
aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă,
susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare recip rocă, de
cooperare fructuoasă. [15, p. 54 ].
Utilizarea metodelor interactive de grup în timpul studiilor universitare
dezvoltă și valorifică interacțiunea între studenți, promovează simpatia între
person alitățile lor, ducînd la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip
de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situația de învățare în care
acesta este antrenat”, ceea ce duce la transformarea studentului în stăpînul propriei
transformări și formări.
Profesorul capătă o nouă identitate: el nu mai are rolul de a transmite
cunoștințe, ci de a organiza situații de învățare – concepute ca pretexte pentru
instaurarea de interacțiuni și de relații dinamice între student și obiectul sau
conținutul învățării. Demersurile pedagogice sînt instrumentate într -o manieră
precisă, care îi permit profesorului săstudieze cum se derulează activitatea
48 studenților; practic, rolul său explicit în derularea activității educaționale se
diminuează gradual, suferă o regresie t reptată, lăsînd și făcînd loc acțiunilor
efective ale studenților și interacțiunilor dintre aceștia. Interacțiunile fac
posibilăprogresia efectivăa dezbaterilor, grație luării în considerare a ideilor,
opiniilor, punctelor de vedere, argumentelor avansate de studenții înșiși.
Rezultă, că, în vederea realizării unei activizări autentice a studenților în
activitățile de predare, învățare și evaluare, este extrem de important sănu se piardă
din vedere faptul că implicarea lor este dependentă cantitativ și ca litativ de propria
lor subiectivitate, de modul de interpretare subiectivă a sarcinilor de instruire, de
relevanța și semnificațiile conținuturilor la nivel individual. Potențialul de gîndire
și acțiune al unui individ, volumul activităților realizate de a cesta (fie ele materiale,
spirituale, cognitive, afective, volitive etc.), precum și calitatea acestor acțiuni sînt
rezultanta interacțiunii tuturor componentelor sistemului psihic: procese cognitive,
afective, volitive etc. Și aici intervine arta educator ului, capacitatea lui de a se
folosi de științăîn mod creator, de a adecva și nuanța strategiile și intervențiile
educaționale funcție de situația particularăa grupului și a fiecărui individ.
Astfel, activizarea trebuie percepută ca un efort de reconsider are/transformare
a statutului pe care îl deține studentul în procesul de învățămînt, el devenind co –
participant activ și co -autor la propria formare, informare și devenire; de aceea,
activizarea este definităca acțiune sistematică de implicare intelectuală , fizică,
motivațional -afectivă și volitivă a studenților în procesul curricular.
A activiza studenții în procesul instruirii înseamnă a -i determina prin diverse
strategii și modalități didactice, să devină autori conștienți și responsabili ai
propriei cu noașteri, învățări și formări și săîși cîștige, treptat, independența și
autonomia cognitivă.
Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează
pe activizarea subiecților instruirii, pe implicarea și participarea lor activă și
deplină în procesul propriei formări, precum și pe instaurarea de interacțiuni,
schimburi intelectuale și verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii,
argumente etc. între aceștia.
49 O strategie de a forma la studenți competența de a lucra în echipe este ca
aceștia să desfășoare o serie de activități „de practică” pentru a realiza o sarcină
prin colaborare. Prin e xerciții de construire a grupurilor în care studenții realizează
o sarcină împreună sau rezolvă o problemă, aceștia exersează caoacitățile de care
au nevoie pentru a lucra bine în grupuri. Aceste activități ajută la stabilirea unor
norme de comportanment d orite și asigură feedback -ul necesar grupurilor.
Alocarea de timp pentru a demonstra cum să lucreze bine cu colegii poate face
învățarea prin cooperare mai eficientă și mai productivă.
Drept instrument de cercetare, fiind elaborată o fișa cu indicatori pe ntru
fiecare criteriu, a fost aplicat în cadrul cursurilor universitare menționate. Studenții
au fost evaluați cum interacționează în grup în procesul realizării sarciniilor de
învățare în cadrul cursurilor pedagogice. Evaluarea componentei interacțiunea
simultană a studenților a fost realizată în cadrul cursului universitar
“Fundamentele științelor educației”.
Sarcină de învățare: Reflectați asupra textului “stilurile manageriale” (Ghid,
p. Seminarul 6. Organizarea și evaluarea activității educative, Evaluarea curentă
– Proiectul activității educative (seminar aplicații), p.10, 47 -49) – Anexa 1.
Metoda “mozaicului”( Jigsaw):
– se imparte clasa in grupe de cate 4 elevi ;
– se numara pana la 4,astfel incat fiecare membru al celor 4 echipe sa aiba un
numar de la 1 la 4;
– se imparte tema in 4 sub -teme ;
– fiecare membru al grupelor va primi o fisa de invatare (elevii cu nr.1 –fisa
nr.1,cei cu nr. 2 –fisa nr. 2…)
– iecare elev va trebui sa studieze intreaga lectie,care va fi insa predata de
colegii de grup pe frag mente;
– toti elevii cu nr. 1 se aduna intr -un grup,cei cu nr. 2 in alt grup…si se vor
numi “experti”;
50 – ”expertii” citesc fragmentul care le revine , discuta intre ei,hotarasc modul in
care vor preda;
– se refac grupele initiale si “expertii” predau celorlalti colegi de grupa ceea ce
au studiat;
– profesorul ve raspunde intrebarilor la care “expertii” nu au stiut sa dea
raspuns si corecteaza eventualele informatii eronate.
Tabelul 2.6. Rezultatele interacțiunii simultane
Nivel Indicatori Rezultate
Nr./in
d. Total
nr. Total
% minim nu se sincronizează în discuție cu colegii ; 8
14 51,8 poate interveni abuziv prin ridicarea vocii sau
indiferență față de sarcină ; 7 mediu uneori se sincronizează în discuție cu colegii,
creînd aparente dificultăți în realizarea sarcinii; 4
8 29,6 vocea este mai mult ridicată, creînd distanțe cu
colegii, apoi revenind în grup prin necesitatea de
a rezolva sarcina propusă de profesor ; 4 avansat se sincronizează (în paralel) în discuție cu
colegii fără a crea dificultăți în realizarea
sarcinii ; 2
5 18,6 vorbirea este calmă și nu crează emoții negative
colegului ; 2
reuseste să rezolve sarcina individual sau în
pereche cu un coleg, în același timp ce
lucrează grupul, propunîndu -și răspunsul,
ascultînd opinia grupului 1
Total : 27 27 100
51 Avantaje:
• Anihilarea “efectului Ringelmann” (lenea socială,cînd individul își
imaginează că propria contribuție la sarcina de grup nu poate fi stabilită
cu precizie);
• Dezvoltă interdependența dintre membrii grupului;
• Ameliorează comunicarea.
Evaluarea componentei interdependența pozitivă a studenților a fost
realizată în cadrul cursului universitar “Cultura comunicării pedagogice”.
Sarcină de învățare: Examinează definițiile comunicării și elaborează o listă
de forme/tipuri/calități ale comunicării, evidențiind caracteristici specifice
pedagogice , conform metodei „Organizatorul Grafic” (OG) din Suportul de
curs “Ghid de autoformare a culturii comunicării pedagogice la studenți” pag. 13
– Anexa 2.
Ca metodă de învățare activă, această metodă facilitează esențializarea unui
material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizînd
ideea/ideile. Se poate afirma că „organi zatorul grafic” este pentru profesor și/sau
pentru elevi o grilă de sistematizare a noțiunilor, o gîndire vizualizată prin
reprezentare grafică a unui material.
52
Fig.2.3 Realizarea schematică a metodei „Organizatorul Grafic” (OG)
Aplicarea acestei metode a constatat următoarele rezultate, prezentate în tabelul
ce urmează.
Tabelul 2.6. Rezultatele interdependența pozitivă
Nivel Indicatori Rezultate
Nr./in
d. Total
nr. Total
%
53 minim exprimă dorința de a realiza sarcina
independent ; 4
12 44,5 se retrage din grup pentru rezolvarea sarcinii
individual; 3
demonstrează absență și indiferență față de
sarcinile grupului ; 2
nu-l interesează gradul de complexitate a
sarcinii pentru colegii lui ; 3 mediu generează un comportament contagios și o
strădanie competitivă în momentele cu
semnificație pentru el 3
9 33,3 generează un comportament contagios și o
strădanie competitivă în momentele cu
semnificație pentru el; 2
este stimulativ în rezolvarea sarcinilor simple
fiind indiferent de gradul de complexitate a
sarcinii pentru colegii lui ; 4 avansat generează un comportament activ în rezolvarea
sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme ; 2
6 22,2 poate să justifice pozitiv nota comună în cazul
colegilor care s -au implicat mai puțin ; 1
este empatic față de colegii de echipă care
reușesc mai puțin să se implice, luînd asupra lor
finalizarea proiectelor cu motivație de a corecta
lucrurile pe viitor ; 3
Total : 27 27 100
Organizatorul grafic, ca metodă de învățare activă, facilitează esențializarea
unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizînd
54 ideea/ideile. Se poate utiliza pentru prezentarea structurată a informației în cinci
moduri compara tiv, descriptiv, secvențial, de tipul cauză – efect, problematizat.
Componenta „participarea egală ” a studenților a fost observată prin
comportamentul interacțional al studenților în cadrul metodei “Cubul”.
Este o strategie care urmărește studierea unei teme din mai multe
perspective. Scopul ei este lărgirea orizontului de idei al studentului .
Este necesar un cub mare, pe fețele căruia să fie scrisă câte o sarcină de
lucru sub diferite forme.
Aplicație : Idealul educațional în istoria pedagogică
IE -Idealul
educațional în
epoca antică
Asemănări și
deosebiri între
IE în diverse
etape storice
La ce te
gândești după
ce ai cunoscut
evoluția IE?
Cum s -a
format
educația?
Elaborează IE
pentru etapa
postmodernă?
Emite 3
afirmații
pentru IEdescrie
compară asociazăanalizează
aplicăargumentează
Tabelul 2.7. Rezultatele participarea egală
Nivel Indicatori Rezultate
Nr./in
d. Total
nr. Total
% minim încurajează impunător contribuția personală; 4
17 63 nu apreciază diversitătatea opiniilor; 5
nu dorește să respecte regulile grupului dacă nu
se oferă ceea ce îi place să facă ; 2
iși impune principiile de implicare în
rezolvarea sarcinilor ; 4
55 observă pe colegii izolați din grup, dar
nu-i abordează pentru participare egală ; 2 mediu încurajează contribuția personală, în unele
situații impunîndu -se și la răspunsul greșit ; 2
7 25,9 apreciază diversitătatea opiniilor în
dependență de situație; 2
respectă regulile grupului în dependență de
complexitatea sarcinii ; 1
uneori iși impune principiile de implicare în
rezolvarea sarcinilor ; 1
observă pe colegii izolați din grup, dar
relaționează cu ei după necesitate ; 1 avansat se sincronizează (în paralel) în discuție cu
colegii fără a crea dificultăți în realizarea
sarcinii ; 0
3 11,1 apreciază întotdeauna diversitătatea contribuției
colegilor; 1
respectă regulile grupului privind repartizarea
echitabilă a sarcinilor ; 1
se implică necondiționat în rezolvarea
sarcinilor ; 0
observă pe colegii izolați din grup și
relaționează cu ei indiferent de situație. 1
Total : 27 27 100
Avantaje:
Studenții sînt competență să facă o corelare între ceea ce știu și ceea ce urmează
să învețe sau la ceea ce vor trebui să răspundă; să conștientizeze mai bine punctele
tari și slabe pentru a fi optimizate în calitate. Există mai multe tehnici de
organizare grafică: tabelul consecințe lor, tabelul comparativ, tabelul conceptelor,
56 friza cronologică, diagrama Venn, diagrama cauzelor și a efectului (fishbone map –
scheletul de pește), diagrama Spider Map (pînza de paianjen), hexagonul,
ciorchinele, tabelul „T”, lanțul evenimentelor, bula d ublă, harta evenimentului,
network tree3.
Nivelul de responsabilitate individuală a fost evaluat în procesul realizării
sarcinii de învățare la disciplina “Inițiere în cariera profesională”. Studenții au fost
evaluați cum interacționează în grup: fiind epartizați în grupuri ei au primit fișe cu
texte din domeniul pedagogic, prin intermediul metodei predării -învățării
reciproce. Aceasta este o metodă eficientă pentru studierea textelor științifice.
Studenții aceleași grupe vor colabora în întelegerea te xtului și în rezolvarea
sarcinilor de lucru, urmînd ca frontal să se concluzioneze soluțiile. Grupurile pot
avea texte diferite pe aceeași temă sau pot avea fragmente ale aceluiași text. Ei pot
lucra pe fișe diferite, urmînd ca în completarea lor să fie o strînsă colaborare sau
pot lucra pe o singură fișă pe care fiecare să aibă o sarcină precisă.
Studenții și-au împărțit rolurile, avînd fiecare domeniul de care se făcea
responsabil în realizarea sarcinii:
rezumatorul – cel care face un scurt rezum at al textului citit;
întrebătorul – cel care pune întrebări clarificatoare (unde se petrece
acțiunea?, de ce a fost stabilit astfel? cum este definit conceptul de bază?);
clarificatorul – el trebuie să aibă o viziune de ansamblu și să încerce să
raspund ă întrebărilor grupului;
prezicătorul – cel care își va imagina, în colaborare cu ceilalți care va fi
perspectiva domeniului.
În rezultatul înregistrării observărilor în fișa elaborată pentru componeta
responsabilitate individuală au fost înregistrate următoarele date:
3 Investește în oameni!
Proiect cofinantat din Fondul Social European prin Programul Operational Sectorial Dezvolta rea Resurselor Umane
2007 -2013 http://www.educatori.isjbihor.ro/media/Grad%202/Metode/S01/res/res3.pdf : (vizitat: 2 martie 2014)
57 Tabelul 2.8 Rezultatele observării componentei responsabilitate individuală
Nivel Indicatori Rezultate
Nr./in
d. Total
nr. Total
% minim nu este responsabil de finalizarea proiectului,
poate abandona grupul și lasă pe seama
colegilor sarcina sa ; 5
15 55,6 iși permite sa insiste la profesor pentru notare
individuală ; 6
nu se jenează de aprecierea facută la fel cu
colegii și acceptă nota grupului, chiar dacă nu
sa- implicat deloc ; 4 mediu este responsabil pațial de finalizarea proiectului,
uneori poate abandona grupul și lasă pe seama
colegilor sarcina sa ; 3
8 29,6 uneori iși permite sa insiste la profesor pentru
notare individuală ; 2
poate să -și ceară scuze de aprecierea facută la
fel cu colegii, dar acceptă nota grupului, chiar
dacă nu sa – implicat deloc ; 3 avansat este responsabil în toatlitate de finalizarea
proiectului ; 1
4 14,8 nu abandonează nicicînd grupul, rezolvînd
sarcina propusă indiferent de problemele
personale ; 1
nu insistă la profesor pentru notare
individuală indiferent dacă s -a implicat cel mai
mult 2
58 27 27 100
Aplicarea acestei metode a permis evaluarea nivelului de responsabilizare
individuală a studenților în procesul de rezolvare a sarcinii. Totodată, se observă o
gamă de avantaje pentru dezvoltarea individuală a studentului:
• stimulează și motivează;
• ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de
muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi și în mod independent;
• dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gîndirea cu operațiile ei și
capaci tatea de ascultare activă;
• stimuleaza capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de
a selecționa esențialul.
Aplicarea Modelului privind optimizarea învățării prin cooperare a studenților
a relevat experiențe pozitive de aplicare a m etodelor interactive prin care au
crescut semnificativ variabilele stabilite.
Fig. 2.4. Niveluri ale valorilor formate la studenți în baza strategiei
“învățare prin copoperare” (etapa de control)
01020304050
1. interacțiunea simultană
2. interdependența pozitivă3. participarea egală
4. responsabilitatea individuală22.2
14.8 29.6
25.9 33.3 37 37 40.7 44.5 48.2
33.3 33.3 minim
mediu
avansat
59 Rezultatele înregistrate la etapa de control a experimen tului au demonstrat
cele mai mari valori experimentale pentru nivelul avansat al fiecărui indicator,
studenții evluați repetat prin metoda observației au demonstrat cel mai înalt nivel
dintre valorile “învățării prin cooperare” pentru independența pozitivă (48,2 %).
Interacțiunea simultană a înregistrat nivelul avansat de 44,5 % și un nivel mediu
de 33,3 %. Doar indicatorul participării egale a înregistrat 33,3 % pentru nivelul
avansat și 37 % nivelul mediu, fiind mai mare decat nivelul “avansat”.
Aplicarea Modelului pivind optimizarea Strategiilor învățării prin
cooperare a contribuit la creșterea valorilor formării echipelor în învățare, creînd
un spectru de valori specifice strategiei “Învățare prin cooperare”:
obținerea performanțelor superioare sporirea motivației pentru învățare
empatia roluri bine stabilite atitudine pozitive față de studii
relații mai eficiente cu semenii unitatea de spirit și de acțiune
subordonarea intereselor individuale celor de grup
strategii clare competențe sociale spiritul de echipă gîndire critică
înțelegerea reciprocă prin fuziunea emoțională a membrilor
Compararea rezultatelor la cele două etape experimentale demonstrează
potențialul optimizării strategiilor „învățării prin cooperare”, valorile celor patru
componente stabilite crescînd fiecare spre un nivel înalt.
Interacțiunea simultană
Interdependența pozitivă 51.8
22.2 29.6 33.3
18.6 44.5
0204060
Constatare ControlMinim
Mediu
Avansat
60
Participarea egală
Responsabilitatea individuală
Fig. 2.4. Rezultate comparate a valorilor învățării prin cooperare a studenților
(etapele constatare -control)
Diagramele din figura 2.4. indică la un spor considerabil a rezultatelor
înregistrate pentru fiecare componentă a strategiei definită “învățare prin
cooperare” la etapa de control a experimentului. Saltul nivelului avansat de la 11,1
la etapa de constatar e a experimentului (nivelul partcipării egale) pentru 48,2 %
înregistrate de subiecții cercetării pentru indicatorul interdependenței pozitive.
La această etapă studenții la nivel înalt:
– se sincronizează (în paralel) în discuție cu colegii fără a crea dificultăți în
realizarea sarcinii ;
– vorbirea este calmă și nu crează emoții negative colegului ; 44.5
14.8 33.3 37
22.2 48.2
0204060
Constatare ControlMinim
Mediu
Avansat
63
29.6 25.9 37
11.1 33.3
020406080
Constatare ControlMinim
Mediu
Avansat
55.6
25.9 29.6 40.7
14.8 33.3
0204060
Constatare ControlMinim
Mediu
Avansat
61 – reusesc să rezolve sarcina individual sau în pereche cu un coleg, în același
timp ce lucrează grupul, propunîndu -și răspunsul, ascultînd opinia grupului ;
– generează un comportament activ în rezolvarea sarcinilor complexe,
rezolvarea de probleme ;
– pot s ă justifice pozitiv nota comună în cazul colegilor care s -au implicat mai
puțin ;
– sînt empatici față de colegii de echipă care reușesc mai puțin să se implice,
luînd asupra lor finalizarea proiectelor cu motivație de a corecta lucrurile pe
viitor ;
– încur ajează contribuția personală fără a se impune în situațiile cînd grupul
nu este de acord cu opinia sa;
– apreciază întotdeauna diversitătatea contribuției colegilor;
– respectă regulile grupului privind repartizarea echitabilă a sarcinilor ;
– se implică nec ondiționat în rezolvarea sarcinilor ;
– observă pe colegii izolați din grup și relaționează cu ei indiferent de situație.
– este responsabil în toatlitate de finalizarea proiectului ;
– nu abandonează nicicînd grupul, rezolvînd sarcina propusă indiferent de
problemele personale ;
– nu insistă la profesor pentru notare individuală indiferent dacă s -a implicat cel
mai mult.
5. Organizez lucrul în clasă
Amploarea schimbărilor din cadrul societății și a învățămîntului constituie o
provocare cu referire la restructurarea managementului educațional în general și a
managementului clasei de elevi în special. Profesorii – diriginți reprezintă “agenții
cei mai apropiați de copii și părinți, cei mai responsabili actori ai transformărilor
educative și schimbărilor comportamentale ale elevilor”. În această ordine de idei,
funcția esențială a dirigintelui rezidă în organizarea și desfășurarea unui ansamblu
de activi tăți cu caracter educativ, ce ar contribui la formarea conduitei etice a
62 elevilor și ar asigura valorificarea/completarea influențelor, care parvin din cadrul
formal, nonformal și informal [4,p.9].
Prin întreaga activitate, profesorul -diriginte contribuie efectiv la realizarea
educației elevilor clasei încredințate lui. Astfel, se implică în pregătirea elevilor la
învățătură, organizează, conduce și controlează munca educativă în clasă,
contribuie la pregătirea elevilor pentru integrarea lor în viața soci ală, în activitatea
socială, asigurînd, prin mijloace variate, formarea profilului moral -civic de buni
cetățeni. Esența muncii dirigintelui o constituie asigurarea condițiilor de
selecționare și unificare, în cadrul activității școlii, a influențelor pe ca re le exercită
asupra elevilor într -un sistem unitar dinamic, contribuind la dezvoltarea progresivă
a personalității elevilor, totalitatea factorilor care alcătuiesc mediul școlar atît de
complex – influențe organizate și orientate pe linia scopurilor și o biectivelor
procesului de instruire și educare în ansamblu. La etapa actuală, în școală, acestea
se particularizează în transpunerea complexului de influiențe exercitate asupra
elevilor într -un sistem unic, dinamic, pentru a asigura dezvoltarea progresivă a
personalității elevilor, formarea lor ca cetățeni conștienți, harnici, morali,
preocupați atît de trecutul istoric și de tradițiile poporului, cît și de cultură și
civilizație, de viața de familie, de reorientarea profesională în condițiile
restructurări lor etc.
În Romania această activitate este inclusă în programul școlar prin aria
curriculară Consiliere și Orientare . Aria curriculară Consiliere și Orientare
reprezintă, conform documentelor oficiale, “ un domeniu nou în planul de
învățământ, care pune a ccentul pe următoarele aspecte: facilitarea participării la
viața socială a clasei, a școlii și a comunității locale, dezvoltarea unor strategii
personale de evitare a eșecului școlar, familiarizarea cu fișele unor familii
ocupaționale, formarea atitudinil or de acceptare a schimbărilor din mediul social,
1. 4 Calaraș , C. Dirigintele – manager al actului educativ . Ghid metodologic
destinat cadrelor didactice . Chișinău, 2009.
63 economic, cultural și politic în care absolventul își va desfășura activitatea,
participarea motivată la inițierea și la derularea propriului traseu de învățare”
[Curriculum național. Cadru de referință, 19 98, p. 38].
Elementele de conținut precizate în documentul menționat sunt: “ consilierea
în probleme legate de tehnicile de învățare eficientă, consilierea și orientarea
școlară, consilierea în situații de rămânere în urmă la învățătură, consilierea și
orientarea pentru elevii performanți, consilierea în chestiuni legate de viața
personală, consilierea de specialitate, referitoare la predarea -învățarea
disciplinelor școlare” . Consilierea propune un demers educativ aplicativ, centrat
pe învățarea continuă : “Consilierea și Orientarea nu trebuie să se constituie ca un
obiect de studiu sau o disciplină școlară în înțelesul ei cotidian, ci ca o arie de
aplicații, dezvoltări practice, experiențe și atitudini care trebuie învățate a fi
exersate în viață. Învățar ea în sfera orientării școlare trebuie să aibă sensul de a
învăța pentru a ști să faci și nu pentru a ști.”
Scopul fundamental al consilierii școlare este asigurarea dezvoltării optime
a elevului și a grupului de elevi și se realizează prin:
1. promovar ea sănătății și a stării de bine – funcționare optimă din punct de
vedere somatic, fiziologic, mental, emoțional, spiritual, social;
2. dezvoltare personală – cunoaștere de sine, capacitate de decizie
responsabilă, relaționare interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de
învățare eficiente, atitudini creative, opțiuni vocaționale realiste;
3. prevenție – a dispoziției afective negative, a neîncr ederii în sine, a
comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăților de învățare,
a dezadaptării sociale, a disfuncțiilor psihosomatice, a situațiilor de criză [19].
Profesorul Gheorghe Tomșa consideră că rezultatele consilierii școl are
depind în mare parte de profesor, de competența, de autoritatea și prestigiul pe care
acesta le are asupra elevului consiliat. Indicând profesorul drept factor principal al
64 eficienței consilierii școlare, se delimitează problemele: Profesorii dispun de
competențe de lucru cu elevii în vederea consilierii acestora? Profesorii pot
construi un curriculum centrat pe nevoile elevilor? Profesorii pot lucra în echipă cu
specialiști, consilieri școlari, medici, părinți, autorități, astfel încât să asigure
elevi lor ședințe de consiliere și chiar programe structurate de consiliere școlară?
Cum se poate eficientiza activitatea educativă a profesorului, astfel încât activitatea
de dirigenție să fie înlocuită cu cea de consiliere școlară? Pregătirea profesorilor în
domeniile consilierii școlare și teoriei curriculum -ului poate asigura schimbarea
intenționată la nivelul sistemului educativ, de optimizare a practicilor educative și
de profesionalizare a cadrelor didactice în condițiile educației actuale [ 51, p.10] .
Profesia didactică este unică prin oportunitățile pe care le oferă cadrelor
didactice de a descoperi, asimila și aplica cunoștințe, tehnici, metode legate de
procesul instructiv -educativ și de modalitățile sale de ameliorare, îmbunătățire,
dezvoltare. Este, de asemenea, o profesie în care provocările apar mereu, cadrul
didactic avînd misiunea de a persevera și de a strădui să atingă cele mai înalte
trepte ale succesului în modelarea și orientarea procesului de formare a elevilor
pentru devenirea unor indivizi d ezirabili în cadrul unei societăți date. Școala este o
reflectare a situației societății în care funcționează și se dezvoltă, avînd rolul de
combatere a eventualelor efecte negative ale mediului socio -economic asupra
tinerilor absolvenți, dar și de coordon are solidă a parteneriatului cu familia,
instituțiile culturale și comunitatea locală pentru a integra pozitiv elevii în
mecanismele vieții sociale. În acest sens, profesia de educator/formator impune un
anumit nivel de responsabilitate care ar trebui stim ulat de către toți factorii
decizionali – politici și socio -economici.
65
Întregul demers investigativ are un caracter teoretico -aplicativ, axat pe
elaborarea fundamentelor psihopedagogice de formare a dirigintelui școlar.
DIRIGINTELE
organizarea unui ansamblu de activități cu caracter educativ ce
contribuie la formarea conduitei etice a elevilor și asigură
valorificarea/completarea influențelor pozitive din cadrul formal,
nonformal și informal
Cunoașterea sintalității colectivului și a personalității elevilor
Îndrumarea și coordonarea acțiunii de orientare școlară și
profesională
Asigurarea succesului la învățătură al tuturor elevilor
comunicare/informare
culturalizare
asistență psihopedagogică
socializare și protecție socială
promovare a culturii democratice
competența
valorică
competența
psihorelațională
competența de
a lucra în
echipă și a lega
parteneriate
66
Figura 2.3 .Modelul pedagogic al formării competențelor dirigintelui școlar
Discipline pedagogice universitare
FORMAREA DIRIGINTELUI ȘCOLAR
Fundamentele
Științelor
Didactica
generală
Proiectarea
educ ațională
Etica
pedagogică
Competențe
La nivel de cunoaștere:
-cunoaște și identifică particularitățile psihologice
ale elevului ;
-identifică factorii și strategiile de
formare a colectivului de elevi ;
-cunoaște coordonatele parteneriatului educativ
elev-școală -familie -comunitate ;
La nivel de aplicare:
-stabilește interrelații între particularitățile
psihologice ale elevului și influența factorilor
educativi ;
-analizează procesul de dezvoltare -formare a
elevilor ;
-aplică tehnologii de stimulare a sintalității
colectivului clasei de elev
La nivel de integrare:
-proiectează strategii psihopedagogice de
studiere a elevilor, clasei etc.
Finalități:
1. Să identifice factorii și valorile ce
contribuie la formarea culturii moral –
etice în relațiile
diriginte – elev, diriginte – părinte,
diriginte – administrație;
2. Să determine blocajele și
distorsiunile în comunicarea și relațiile
interpersonale în cadrul
familiei și colectivului de elevi;
3. Să proiecteze perspectiva
funcționalității grupului de referinț ă,
clasei, colectivului pedagogic;
Educațiile:
Morală
Intelectuală
Funcțională
Structurală
Finalitățile
Conținuturile
Tehn.educaționale
Educațiile:
Morală
Etică
Curs teoretic
(Prelegeri)
Curs practic
(Seminarii)
Stagiu didactic
Strategie
universitară:
(modulul
67
Această abordare a relevat importanța valorizării principiilor educației
permanente în contextul formării inițiale și continue a profesorului -diriginte și a
condus la un șir de concluzii și recomandări:
1. Conceptualizarea formării profesorului – diriginte pentru activitatea
educativă a generat o analiză a fenomenului vizat prin prisma abordărilor teoretice de
ordin epistemologic, logic, axiologic, structuralist ; a concepțiilor pedagogice și
psihologice cu privire la activitatea educativă , dimensiunile cult urii generale și
profesionale. S -a stabilit că prin conceptul de diriginte școlar se înțelege valoarea
educațională are funcție orientativă și integratoare pentru strategiile și practicile
pedagogice realizate de profesorul – diriginte cu privire la educaț ia elevilor și
formarea colectivului de elevi.
Program de dezvoltare profesională
1. Autocunoaștere și dezvoltare personală – condiții de succes în viața
personal.
4.1. Valori, atitudini și convingeri
BLAZONUL [52, p. 50]
Vă invităm să desfășurăm împreună o activitate de cunoaștere și intercunoaștere.
Sarcină de lucru:
1.Desenați -vă propriul blazon după ceea ce vă caracterizează.
2.După ce terminați, vă împărțiți în grupuri de 4 -5 și vă prezentați propriul
blazon.
3.Vă rugăm să prezenta ți în fața tuturor 3 -4 blazoane ale căror caracteristici le
veți discuta și le veți scrie pe flipchart.
Autocunoașterea are o importanță particulară în dezvoltarea personală.
Procesul de autocunoaștere este mai semnificativ decât luarea la cunoștință a
rezultatelor evaluărilor psiho -diagnostice sau aprecierilor externe, pentru că
autocunoaștere înseamnă confruntarea impresiilor despre sine cu cele ale altora și
68 extragerea unei concluzii realiste, punerea în balanță a realizărilor personale,
potențialitățilo r, calităților și trăsăturilor individuale de care individul este conștient
că le are și le poate pune în valoare.
69
70 BIBLIOGRAFIE
1. Achimaș -Cădariu A. Ghid practic pentru educație la distanță. București:
Alternative, 1998,
2. Albulescu M. Diaconu. Repere actuale în didactica disciplinelor socio -umane.
Cluj –Napoca: Argonaut, 2007. 267 p.
3. Andrițchi V. eta al. Programul de formare profesională continuă la
Psihopedagogie pentru cadrele didactice fără studii pedagogice. Institutut l
Științe ale Educației, Chișinău, 2017
4. Andronache D. Proiectarea curriculumului centrat pe competențe la
disciplinele pedagogice în învățământul liceal. Rezumatul tezei de dr.
București, 2013. 48 p.
5. Ardelean A., Mândruț O. Didactica formării competentelor. Arad: „Vasile
Goldiș” University Press , 2012.
6. Badea D. Competențe șl cunoștințe – fața șl reversul abordării lor. În: Revista
de Pedagogie, 2010, nr. 58 ( 3 ) 2010 p. 34 – 41
7. Bocoș M. Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructiv ist. Pitești:
Paralela 45, 2008. 428 p.
8. Bocoș, M.. Teoria și practica cercetării pedagogice, Cluj -Napoca, Editura Casa
Cărții de Știință, 2007
9. Bogaty Z. Manual de psihologia muncii și organizațională. Iași: Polirom, 2014.
376 p. ISBN: 973 -681-536-6
10. Bolboceanu A. Consiliere psihologică pentru orientare și dezvoltare în carieră :
Ghid de aplicare. Chișinău: Institutul de Științe ale Educației, 2015 (Tipogr.
„Cavaioli”). 92 p. ISBN 978 -9975 -48-071-0.
11. Bumbuc Ș. Profesionalizarea procesului de formare p entru cariera didactică.
Modele teoretice și aplicative. Rezumatul tezei de dr. în șt. ped. București,
2009. 37 p
12. Cadrul Național al Calificărilor http:/ /www.anc.gov .ro/index.php?page=cadrul –
national -al-calificarilor -cnc
71 13. Calaraș, C. Dirigintele – manager al actului educativ. Ghid metodologic
destinat cadrelor didactice. Chișinău, 2009.
14. Cartea verde a Spațiului European de Cercetare: perspective noi CC)M(2007)
161,4.4.2007.
15. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii. Iași: Polirom, 2008. 400 p.
16. Codul Educației al Republicii Moldova , Nr. 152 din 17.07.2014. Monitorul
Oficial Nr. 319 -324, art. Nr : 63 4. Data intrarii in vigoare : 23.11.2014
17. Crețu C. ș.a. Politici educaționale în spațiul universitar. București: Ediție
online, 2011. 162 p.
18. Cristea S. Master didactic fără didactică.
http://www.tribunainvatamantului.ro/master -didactic -fara-didactica/
19. Cristea S. Curriculum pedagogic, vol. I, ediția a II -a. București: EDP, RA,
2008. 495 p.
20. Cristea S. Fundam entele pedagogiei. Iași: Polirom, 2010. 398 p.
21. Csorba D. E-Competences – concepts and models – for teachers' professional
development, The International Scientic Conference eLearning and Software
for Education
22. Dermenji – Gurgurov S. Formarea competenței didactice a studenților filologi .
Teză de dr. ân pedagogie , Chișinău: 2014. 212 p.
23. Dordea M. Învățarea autodirijată – condiție a autoinstruirii la vârstele adulte
24. Dumitru, I., Al., Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii
practice, Editura Polirom, Iași, 2008. 336 p. ISBN: 978 -973-46-0869 -0
25. Ghid pentru elaborarea și susținerea tezelor de master. Univ. Pedagogică de
Stat „Ion Creangă” din mun. Chișinău : S. n., 2014 (Tipogr. UPS „I. Creangă”).
44 p.
26. Globu N. Reconceptualizarea formării profesionale inițiale a învățătorului .
Teză de doctor în științe pedagogice . Chișinău, 2015. 213 p.
27. Învățământul Superior în Europa 2009: Progresele Procesului Bologna.
Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură, 2009. 72 p.
72 28. Investește în oameni! Proiect cofinantat din Fondul Social European prin
Programul Operational Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 -2013
http://www.educatori.isjbihor.ro/media/Grad%202/Metode/S01/res/res3.pdf :
(vizitat: 2 martie 201 9)
29. Istrate O. Educația la distanță. Proiectarea materialelor. București: Ag ata,
2000. 49 p.
30. Iucu R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politic, strategii. București,
Humanitas Educațional, 2004. 163 p.
31. Iucu R. Patru exerciții de politică educațională în România. Tema II. Formarea
cadrelor didactice: Cucurești: Centrul Educația 2000+. 31 p. Disponibil online:
http://www.cedu.ro/programe/exercitii/pdf/oct/modul02.pdf
32. Jinga I., Istrate L. Manual de Pedagogie. București: ALL Education, 2006. 358 p.
33. Joița E. A deveni profesor constructivist. București: E.D.P., 2008. 372 p.
34. Maciu c I. Cariera didactică: perspectiva profesionalizării. În: Analele
Universității din Craiova , an X, 2011, nr. 23 -24
35. Neacșu I. Învățarea academică independentă. Ghid metodologic. Bucur ești,
2006. http://www.old.unibuc.ro/n/despre/amfi –
acad/docs/2011/apr/12_10_37_45Invatarea_academica_independenta.pdf
36. Neagu (Niță) S. Dezvoltarea competențelor de învățare la adulți. aplicații
pentru formarea cadrelor didactice universitare . Rezumatul tezei de doctorat ,
București, 2011. 23 p.
37. Negură I., L.Papuc, Paslaru Vl. Curriculum psihopedagogic universitar de
bază. Chișinău: Tipo grafia Centrală, 2000. 174 p.
38. Oprea C. -L., „Strategii didactice interactive” Editura Didactică și Pedagogică,
R.A., 2006
39. Papuc L. Epistemologia și praxiologia curriculumului pedagogic universitar.
Chișinău: Tipografia centrală, 2006. 206 p
40. Pâslaru V. ș.a. Construcție și dezvoltare curriculară. Cadrul teoretic. Ch.:
F.E.P. „Tipografia Centrală”, 2005, 174 p.
73 41. Planul -cadru p entru studii superioare (ciclul I – Licență, ciclul II – Master,
studii integrate, ciclul III – Doctorat) din 29 octombrie 2015
42. Potolea D., Neacșu I., Iucu R. B., Pânisoară I. -O. , Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat si gradul didactic II, Editura
Polirom, Iași: 2008. 530 p.
43. Potolea D., Toma St. Standarde pentru profesia didactică
http://www.congresuleducatiei.ro/ckfinder/userfiles/files/SToma_%20DPotole
a.pdf
44. Sadovei L., Papuc L., Cojocaru M. Teoria și metodologia instruirii. Chișinău,
2009, 110 p.
45. Silistraru N. Oportunități m etodologice ale învățământului superior. Chișinău:
UST, 2011. 142 p.
46. Silistraru N., Golubițchi S. Pedagogia învățământului superior. Ghid metodic.
Chișinău: UST, 2013, 206p.
47. Standardele de competență profesională ale cadrelor didactice
https://mecc.gov.md/sites/default/files/standarde_cadre_didactice.pdf
48. Super D.E., Savickas M.L. & Super C.M. The life -span, life -space approach to
careers . In: D. Brown, L. Brooks et al. (Eds.) Career choice and development:
Applying contemporary theories to practice San Franscisco: Jossey -Bass, 1996,
pp. 121 -178.
49. Super D.E., Savickas M.L. & Super C.M. The life -span, life -space approach to
careers . In: D. Brown, L. Brooks et al. (Eds.) Career choice and development:
Applying contemporary theories to practice San Franscisco: Jossey -Bass, 1996,
pp. 121 -178.
50. Ticu C. Formarea și dezvoltarea profesională. Capitolul 8 în Suportul de curs
Psihologia personalului. https://www.scribd.com/document/190875993/1 -PP-
Introducere -in-Psihologia -Personalului -2013 -prof-dr-Ticu-CONSTANTIN
51. Tomșa, Gh., Consilierea și orientarea în școală. București: Casa de editură
Viața românească, 1999.
74 52. Țurcaș D. Melnic M. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul
rural prin activități de mentorat. Suport de curs, elaborate în cadrul proiectului
Investește în oameni. București: Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și
Sportului, 2011, 66 p.
53. Voiculescu F. Paradigma abordării prin competențe. Suport pentru dezbateri.
Alba Iulia, 2011. 102 p.
54. http://prodidactica.md/program -de-instruire -in-domeniul -dezvoltarii -personale –
si-profesionale -pentru -cadrele -de-conducere -ale-centrelor -de-excelenta –
colegiilor -si-scolilor -profesionale/
75 Anexe
Anexa 1.
Chestionar
de identificare a nevoil or de formare profesională
Instituția absolvită_______________________________________________
Facultatea/specialitatea absolvită___________________________________
Vechimea de muncă (în domeniul educației)________________________ani.
1. Cum apreciați pregătirea dumneavoastră didactică și pedagogică inițială la
nivelul facultății/specialității absolvite ?
foarte bună bună potrivită slabă inexistentă
2. În ce măsură activitatea de formare prin studii de master corespunde
dorințelor și aspirațiilor dumneavoastră?
în măsură
foarte mare în măsură
mare la nivel
mediu în măsură
mica în măsură
foarte mica
3. Cât de importantă este formarea prin studii de master pentru
dumneavoastră în activitatea profesională?)
foarte
importantă importantă mediu de
importantă puțin
importantă foarte puțin
importantă
4. Asupra cărui aspect ați dori să fie orientate programele de formare
profesională prin studii de master ? Încercuiți opțiunile
1. proiectarea didactică
2. curriculum
3. metode și mijloace de învățământ
4. metode eficiente de predare a disciplinei
5. principii și tehnici de evaluare
6. cerințe educaționale speciale (educația elevilor cu nevoi speciale)
76
5. Selectați cele mai frecvente dificultăți cu care vă confruntați în cadrul
activității practice
1. structurarea modernă a conținuturilor
2. evaluarea didactică
3. tratarea diferențiată a elevilor
4. consiliere
5. proiectare
6. disciplina școlară
7. organizarea colectivului de elevi
6. Vă este considerată de ajutor activitatea în cadrul stagiilor de formare
profesională prin studii de master .
în măsură
foarte mare în măsură
mare la nivel
mediu în măsură
mica în măsură
foarte mica
7. Care cunoștințe/competențe/teme care le consideră utile pentru îndeplinirea
responsabilităților pe care le au în școală a înregistrat următoarele aspecte:
– tema autoevaluării în școală
– formarea la elevi a simtului responsabilității
– problema temelor de acasă
– idei de învățare eficientă etc.
8. Ce aspecte le consider ați importante (în perspectiva preferințelor ) privind
propria formare profesională continua ?
9. Ce cursuri de perfecționare ați dori să urmați?
77 Anexa 2.
Chestionar pentru evaluarea programului de studiu master
Vă rugăm să evaluați nivelul de satisfacție față de curricula și oferta de cursuri
a programului de studiu master din Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
Programul de studiu, curricula și oferta
de cursuri nivel
înalt nivel
peste
mediu nivel
mediu nivel
sub
mediu nivel
scăzut
1 Cursurile programului corespund
așteptărilor
2 Utilitatea cursurilor pentru
specializarea aleasă
3 Succesiunea și relaționarea între cursuri
4 Dezvoltarea în cadrul programului de
master a abilității de a lucra în echipă
5 Dezvoltarea în cadrul programului de
master a abilităților de comunicare
6 Dezvoltarea în cadrul programului de
master a abilității de a învăța și înțelege
lucruri noi
7 Dezvoltarea în cadrul programului de
master a abilităților de a lucra cu
calculatorul
8 Dezvoltarea în cadrul programului de
master a unor abilități precum:
leadership, rezolvarea de probleme, spirit
critic, creativitate etc.
9 Suport curricular/materialele de studii
puse la dispoziție
10 Efortul și timpul de pregătire
individuală este repartizat optimal
78 Anexa 3.
Test de autoevaluare a competențelor profesionale a cadrului didactic
79 Competențe profesionale generale nivel
înalt nivel
peste
mediu nivel
mediu nivel
sub
mediu nivel
scăzut
1. Acționez ca funcționar al statului în
mod etic și responsabil
2. Stăpânesc limba de stat pentru a preda
și a comunica
3. Stăpânesc disciplinele predate și dețin
o bună cultură generală
4. Proiectez și pun în practică procesul de
predare
5. Organizez lucrul în clasă
6. Iau în considerare diversitatea elevilor
7. Evaluez elevii
8. Stăpânesc tehnologia informației și a
comunicării
9. Lucrez în echipă și cooperez cu părinții
și cu partenerii școlii
10. Mă formez și autoformez
80 Anexa 4.
Modelul profesiei didactice di n Franța (după F. Voiculescu, p. 93 – 98)
Formarea inițială a personalului didactic se realizează prin Institutele
Universitare de Formare a Profesorilor (IUFM), în formatul de tip consecutiv : după
obținerea unei diplome universitare de licență într -o disciplină, studentul se înscrie la
programul de formare inițială profesională care îi va permite să obțină calificarea de
profesor. Pregătirea în IUFM se realizează pe baza unui „caiet de sarcini” stabilit de
Ministerul Educației. Acesta cuprinde, în principal, „cele 10 competențe
profesionale” ale p rofesiunii didactice:
1. A acționa ca funcționar al statului și în mod etic și responsabil
2. A stăpâni limba franceză pentru a preda și a comunica
3. A stăpâni disciplinele și a avea o bună cultură generală
4. A concepe și a pune în practică procesul de predare
5. A organiza lucrul în clasă
6. A lua în considerare diversitatea elevilor
7. A-și evalua elevii
8. A stăpâni tehnologia informației și comunicării
9. A lucra în echipă și a coopera cu părinții și cu partenerii școlii
10. A se forma și a inova
Descrierea competențelor
1. A acționa ca funcționar al statului și în mod etic și responsabil
Orice profesor contribuie la formarea socială și ci vică a elevilor. În calitate de agent
public, el face dovada conștiinței prof esionale și urmează principiile deontologice:
respectă și face să fie respectată persoana fiecărui elev, este atent la proiectul
fiecăruia; respectă și face să fie respectată libertatea de opinie; este atent la
dezvoltarea unei atitudini de obiectivitate; cun oaște și face să fie respectate principiile
laicității, în mod special neutralitatea; veghează la confidențialitatea anumitor
informații ce privesc elevii și familiile lor . El își exercită libertatea și
81 responsabilitatea în cadrul obligațiilor reglementate de textele oficiale; el cunoaș te
drepturile funcționarilor și respectă îndatoririle acestora.
2. A stăpâni limba de stat pentru a preda și a comunica
În folosirea limbii de stat , atât scris cât și oral, profesorul trebuie să fie
exemplar, oricare ar fi disciplina pe care o predă. El es te atent la calitatea limbii la
elevii săi. Atunci când prezintă cunoștințe, furni zează informații sau stabilește sarcini
de lucru, el se exprimă cu claritate și pr ecizie, ținând seama de nivelul elevilor săi. El
știe să descrie și să explice în mo d simplu activitatea sa în fața diversității
interlocutorilor, în special a părinților.
3. A stăpâni disciplinele și a avea o bună cultură generală
O bună stăpânire a cunoștințelor predate este cond iția necesară a învățământului.
Profesorul are o cunoaștere aprofu ndată și extinsă a disciplinei sau disciplinelor sale
și stăpânește problemele în scrise în programe. El cunoaște componentele soclului
comun de cunoștințe și de competențe, reperele anuale ale punerii în practică,
palierele și modalitățile de evaluare. El ajută elevii să dobândească competențele
cerute. El posedă , de asemenea, o solidă cultură generală care îi permite să contribuie
la construcția unei culturi comune a elevilor. El practică cel puțin o limbă străină.
4. A concepe și a pune în practică procesul de predare
Profesorul este un specialist al predării disciplinei sau disciplinelor sale, ceea ce
înseamnă că este capabil să asigure, pe durata unui an școlar, procesul efectiv de
învățare în cadrul unui învățământ colectiv. Pentru ac easta, el stăpânește didactica
disciplinei sau disciplinelor sale și este capabil de a pune în practică abordări
pluridisciplinare; el cunoaște procesele de învățare, obstacolele cu care elevii se pot
confrunta și modul de a le remedia; el este capabil de a programa și de a repartiza
procesele de învățare în timp. El știe să țină seama de ceea ce a fost realizat în etapele
anterioare.
5. A organiza lucrul în clasă
Profesorul știe să -i facă să progreseze pe toți elevi i unei clase atât în stăpânirea
cunoștinț elor, capacităților și atitudinilor, cât și în re spectarea regulilor de viață în
82 societate; exigențele poartă asupra comportamentul, iar profesorul face astfel încât
elevii să atașeze valoare lucrului personal și colectiv.
6. A lua în considerare diversita tea elevilor
Profesorul pune în aplicare valorile mixității, că este vorba despre respectful
reciproc sau despre egalitatea între toți elevii. El știe să dife rențieze predarea în
funcție de nevoile și facultățile elevilor, așa încât fi ecare elev să progres eze. El ia în
considerare diferitele ritmuri de învățare, acompa niază pe fiecare elev, inclusive pe
elevii cu nevoi particulare. El știe să facă apel la parten erii școlii atât cât este nevoie.
El cunoaște mecanismele învățării a căror studi ere a fost recen t reînnoită, în special
prin aportul psihologiei cognitive și al neuroș tiințelor. El îndrumă elevul să aibă o
privire pozitivă asupra celorlalți și asupra dife rențelor în respectul valorilor și
regulilor comune republicane.
7. A-și evalua elevii
Profesorul știe să evalueze progresul învățării și gradul achiziției competențelor
atins de elevi. El utilizează rezultate le evaluării pentru a -și adapta predarea la
progresul elevilor. El îi face pe elevi să înțeleagă principiile evaluării și le dezvoltă
capacitățile de a -și evalua propriile producții. El comunică și explică părinților
rezultatele așteptate și rezultatele obținute.
8. A stăpâni tehnologia informației și comunicării
Fiecare profesor este pregătit pentru utiliz area instrumentelor numerice și pentru
integrarea acestora în practica peda gogică. La ieșirea din formarea universitară, el
trebuie să fii dobândit competențele de folosire și de valorificare rațională a tehnicilor
de informare și de comunicare în practica sa profesională.
9. A lucra în echipă și a coopera cu părinții și cu partenerii școlii
Profesorul participă la viața școlii sau a inst ituției. El contribuie în egală măsură
la viața instituției școlare la scara circums cripției, a departamentului, a academiei, sau
chiar la n ivel național participând la formarea inițială și continuă a profesorilor.
Profesorul lucrează cu echipele educative a le școlii și ale claselor sale, precum și cu
profesorii de specialitatea sa. Profesorul cooperează cu părinții și cu partenerii școlii.
El ajută elevul să -și construiască proiectul de orientare.
83 10. A se forma și a inova
Profesorul aduce la zi cunoștințele sale discipl inare, didactice și pedagogice. El
știe să facă apel la cei care sunt susceptibili de a -l ajuta sau de a -l consilia în
exerci țiul profesiunii sale. El este capabil să facă o ana liză critică a activității sale și
să-și modifice, dacă este cazul, practicile profesionale.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Programul de studii Educație pentru carieră universitară Sadovei Daniel -Darius DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ PRIN STUDII DE MASTER PENTRU CARIERA… [627967] (ID: 627967)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.