Programul de studii: ASISTEN [620720]

Programul de studii: ASISTEN
Ț
Ă SOCIALĂ

G
ESTIONAREA FENOMENULUI
BULLYING ÎN
ȘCOLI PRIN
MĂSURI
SPECIFICE DE
INTERVEN
ȚIE SOCIAL
Ă

COORDONATOR,

Lect. univ. dr. Claudia MARIAN

ABSOLVENT: [anonimizat]

2015

2

C
UPR
INS

CUPRINS

…………………………..
…………………………..
…………………………..
………………..

2

ARGUMENT

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………..

4

1.

ASPECTE GENERAL
E
ALE FENOMENULUI DE VIOLEN
Ț
Ă ÎN
PERIOADA ADOLESCEN
ȚEI

…………………………..
…………………………..
……………

5

1.1.

Agresivitatea
și adolescența

…………………………..
…………………………..
……….

5

1.1.1.

Teorii despre agresivitate

…………………………..
…………………………..
…….

8

1.2.

Factori care influen
țeaz
ă agresivitatea adolescen
ților

…………………………..
.

10

1.2.1.

Mediul familial

…………………………..
…………………………..
………………..

11

1.2.2.

Institu
țiile de protecție a copilului

…………………………..
…………………..

13

1.2.3.

Mediul
școlar

…………………………..
…………………………..
…………………..

14

1.2.4.

Comunitatea

…………………………..
…………………………..
…………………….

15

1.2.5.

Grupul de prieteni

…………………………..
…………………………..
…………….

16

1.2.6.

Mass
–
media
și internetul

…………………………..
…………………………..
……

18

2.

FENOMENUL BULLYIN
G

…………………………..
…………………………..
…………

20

2.1.

Definirea
și descrierea fenomenului

…………………………..
……………………….

20

2.2.

Dinamici sociale ale clasei în actul de bullying

…………………………..
……….

23

2.2.1.

Victimele hăr
țuirii

…………………………..
…………………………..
…………….

25

2.2.2.

Agresorul

…………………………..
…………………………..
………………………..

29

2.2.3.

Martorii hăr
țuirii

…………………………..
…………………………..
………………

30

2.3.

Formele bullying
–
ului
…………………………..
…………………………..
………………

32

2.3.1.

Bullying fizic

…………………………..
…………………………..
…………………..

33

2.3.2.

Hăr
țuire sexual
ă

…………………………..
…………………………..
……………….

35

2.3.3.

Bullying
–
ul verbal

…………………………..
…………………………..
…………….

37

2.3.4.

Bullying
–
ul social

…………………………..
…………………………..
……………..

38

2.3.5.

Cyberbullying

…………………………..
…………………………..
………………….

39

3

2.4.

Efectele bullying
–
ului asupra elevilor

…………………………..
…………………….

40

3.

METODE EFICIENT
E

DE COMBATERE
ȘI REDUCERE A
FENOMENULUI BULLYING

…………………………..
…………………………..
……………

44

3.1.

Interven
ții la nivel individual

…………………………..
…………………………..
……

47

3.1.1.

Consilierea elev
ilor implica
ți în bullying

…………………………..
…………

48

3.2.

Interven
ții la nivel relațional

…………………………..
…………………………..
…….

51

3.3.

Interven
ții la nivel curricular

…………………………..
…………………………..
…….

54

3.4.

Interven
ții la nivel comunitar și social

…………………………..
……………………

56

4.

PARTEA PRACTICĂ

…………………………..
…………………………..
………………….

58

4.1.

Analiza uno
r programe anti
–

bullying

…………………………..
…………………..

59

4.1.1.

Olweus Bullying Prevention Program (Programul Olweus de Prevenire
a Bullying
–
ului)
–

Statele Unite ale Americii

…………………………..
…………………

60

4.1.2.

KiVa (Împotriva bullying
–
ului)
–
Finlanda

…………………………..
……….

61

4.1.3.

Agir contre le harcèlement à l'École (A ac
ționa împotriva h
ăr
țuirii
ș
colare)
–
Fran
ța

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…

63

4.1.4.

Anti
–

bullying Alliance (Alian
ța Anti
–

bullying)
–
Regatul Unit

…….

64

4.1.5.

Bullying
–

de la hăr
țuirea verbal
ă la hăr
țuirea fizic
ă în rândul copiilor
–
România………….

…………………………..
…………………………..
………………………..

65

4.2.

Propunere program anti
–

bullying

…………………………..
………………………..

67

4.2.1.

Emitent

…………………………..
…………………………..
…………………………..
.

67

4.2.2.

Descrierea programului

…………………………..
…………………………..
……..

67

4.2.3.

Obiective principale

…………………………..
…………………………..
………….

69

4.2.4.

Activită
ți principale

…………………………..
…………………………..
………….

69

4.2.5.

Impactul prevăzut

…………………………..
…………………………..
…………….

74

CONCLUZII

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………

75

B
IBLIOGRAFIE

…………………………..
…………………………..
…………………………..
……

77

Declara
ție pe proprie r
ăspundere privind autenticitatea lucrării de licen
ț
ă

…..

82

4

ARGUMENT

Agresivitatea a făcut întotdeauna parte din via
ța oam
enilor
și este puțin
probabilă eliminarea completă a acesteia. Însă, asta nu înseamnă că nu trebuie să
încercăm să o reducem pe ea
și efectele ei negative.

Una dintre cele mai nocive forme de agresivitate este cea manifestată de
copii
și adolescenți; lips
a modelelor
și societatea aflat
ă într
–
o permanentă nevoie de
ob
ținere a bunurilor materiale a dus la nașterea unor generații de tineri care consider
ă
că pentru a reu
și în viaț
ă trebuie să te manife
ști prin intermediul violenței. Alții se
amuză atunci când
î
și bat joc de
ceilal
ți
, fără să le pese că acest lucru ar putea avea
grave urmări asupra psihicului victimei, dar
și asupra societ
ă
ții. Mai exist
ă
și
categoria celor care nici nu se amuză, nici nu vor să de
țin
ă putere, însă din cauza
modelului interioriza
t în propriile familii au transformat comportamentul agresiv
într
–
un stil de via
ț
ă.

Din fericire, la nivel mondial toate aceste comportament ale copiilor
și
tinerilor nu au rămas neobservat
și în ultimele decenii au început s
ă se ia măsuri
pentru reducerea

și intervenția în cazurile de agresivitate școlar
ă. Cercetările
și
observa
țiile f
ăcute la nivel mondial au dezvăluit existen
ța unui fenomen îngrijor
ător
în rândurile elevilor: hăr
țuirea școlar
ă, regăsită la nivel na
țional sub denumirea de
bullying.

De
și

î
n România acest fenomen este foarte pu
țin cunoscut, asta nu însemn
ă
că el nu există. Este suficient să trecem pe lângă o
școal
ă sau un liceu pentru a vedea
câteva forme de manifestare a acestuia.

Consider că este de datoria unui asistent social să aducă î
n aten
ția
membrilor societă
ții existența acestui fenomen și s
ă propună solu
ții de intervenție
pentru stoparea acestuia. Acesta este motivul pentru care am ales să vorbesc despre o
temă care deocamdată nu face parte din categoria problemelor sociale recunos
cute,
însă care dacă nu este studiată
și înțeleas
ă
și dac
ă nu sunt luate măsuri preventive,
poate reprezenta pe viitor o adevărată problemă a societă
ții noastre.

Motto:

„
Oricine poate deveni furios

–

e

simplu
.

Dar să te
înfurii

pe cine

trebuie
,

când trebuie
, pentru

ceea

ce

trebuie
ș
i

cum

trebuie

–

nu este deloc u
șor.”

(Aristotel)

5

1.

ASPECTE GENERALE ALE FENOMENULUI DE
VIOLEN
Ț
Ă ÎN PERIOADA ADOLESCEN
ȚEI

1.1.

Agresivitatea
și adolesc
en
ța

Fiecare om, din momentul na
șterii și pân
ă în momentul mor
ții, trece prin
mai multe stadii: copilăria, adolescen
ța, perioada adult
ă
și perioada b
ătrâne
ții, fiecare
dintre ele având un rol bine determinat în dezvoltarea fiz
ică,

psihică, morală, socială
ș
i
cognitivă a individului.

Începutul adolescen
ței, cel de
–
al doilea stadiu prin care trece individul, este
marcat de apari
ția pubert
ă
ții, adolescența fiin
d o

„
perioadă a vie
ții care se situeaz
ă
între copilărie, pe care o continuă,
și vârsta adult
ă. Este
o «

perioadă ingrată
»
,

marcată de transformări corporale
și psihologice care încep pe la 12 sau 13 ani și se
termină între 18
și 20 de ani. Aceste limite sunt vagi, deoarece apariția și durata
adolescen
ței variaz
ă după sex, rasă, condi
țiile geografice și m
ediul socioeconomic.
Pe plan psihologic, adolescen
ța este marcat
ă de activarea
și înflorirea instinctului
sexual, de conturarea intereselor profesionale
și sociale, a dorinței de libertate și de
autonomie, d
e amplificarea vie
ții afective.
”
1

Toate aceste sc
himbări pot fi bulversante pentru unii adolescen
ți; au un nou
statut familial
și social, apar conflictele cu p
ărin
ții, cerințele din partea mediului
cresc constant, se schimbă climatul
școlar (la începutul adolescenței are loc trecerea
de la ciclul primar
în cel gimnazial, iar în perioada adolescen
ței mijlocii are loc
intrarea la liceu), au loc modificări fizice
și psihice, apare interesul pentru sexul opus
și dorința de a experimenta lucruri noi. Neînțelegerea acestor lucruri, precum și
incapacitatea de a
gestiona anumite situa
ții și conflicte pot duce la apariția
comportamentelor agresive.

Pentru a în
țelege comportamentul agresiv al adolescenților, este necesar
ă
definirea agresivită
ții și prezentarea diferitelor teorii care descriu apariția acesteia.

Cea m
ai bună modalitatea de a defini agresivitatea este prin prisma
psihologiei sociale. Din această perspectivă, agresivitatea reprezintă „
orice formă de

1
Norbert

Sillamy,
Dicționar de Psihologie
. Ed. Univers Enciclopedic, București, 1998, p. 15

6

conduită orientată cu inten
ție c
ătre obiecte, persoane sau către sine, în vederea
producerii unor prejudic
ii, a unor răniri, distrugeri
și daune
”
2

.

Defini
ția conține o serie de elemente importante, care diferențiaz
ă
agresivitatea de alte fenomene. În primul rând, agresivitatea este un comportament,
ceea ce însemnă că are loc în mod efectiv
și poate fi observa
t de către ceilal
ți, spre
deosebire de gând sau emo
ție care pot fi cunoscute doar de agresor; de menționat
este
și faptul c
ă la baza comportamentului agresiv pot sta anumite gânduri sau emo
ții
pe care cei din jur nu le pot vedea, dar le pot intui. Apoi, co
mportamentul agresiv are
ca scop rănirea altcuiva. Există
și alte comportamente care ar putea fi caracterizate ca
agresive (ex. sporturile mar
țiale), pentru c
ă implică folosirea for
ței sau lezarea unei
persoane, însă scopul nu este de a răni ci de a dobând
i diverse titluri sau abilită
ți. Nu
în ultimul rând, unul dintre indivizi trebuie să evite rănirea (ex. în sporturile mar
țiale,
ambii participan
ți particip
ă în mod activ la luptă, pentru că î
și doresc s
ă ob
țin
ă un
anumit titlu).

Apoi, putem identifica mai

multe tipuri de agresivitate:



agresivitate ostilă
–
„«fierbinte», impulsivă, comportamentul nervos fiind
motivat de dorin
ța de a r
ăni pe cineva
”
3
;



agresivitate instrumentală
–
„«rece», premeditată, comportamentul
calculat fiind motivat de anumite obiective
(precum ob
ținerea banilor,
restabilirea imaginii cuiva sau restabilirea dreptă
ții)”
4
;



agresivitate pasivă
–
„rănirea cuiva prin neefectuare unui comportament
(ex. netransmiterea unui comportament în mod inten
ționat)”
5
;



agresivitate activă
–

„
rănirea cuiva p
rin efectuarea unui comportament
(ex. împră
știerea de bârfe)”
6
;



agresivitate directă
–

„se referă la forme deschise de agresivitate precum
agresiunea fizică (pleznituri, lovituri cu pumnul sau cu piciorul etc.)
și
agresiune verbale (porecliri, denigrări et
c.)”
7

2
Adrian Neculau (coord. ),
Psihologie Socială
–
aspecte contemporane
. Ed. Polirom, Iași, 1996, p. 434

3
Roy F Baumeister; Brad J, Bushman,
Social Psychology and Human Nature,
Ed. Thomson Higher
Education, Belmont, 2008, p. 293

4
Ibidem

5
Ibidem

6

Ibidem

7
Kenneth S Bordens; Irwin A Horowitz,
Social Psychology,
edi
ția a III
–
a, Ed. Freeload Press, USA,
2008, p. 359

7



agresivitate indirectă
–

„manipulare socială în care
ținta este atacat
ă, nu
direct, ci pe ocolite, iar agresorul poate rămâne necunoscut, evitând
astfel contraatacul
”
8
.



agresivitate redirec
ționat
ă
–

„o modalitate de a înlocui
ținta agresiunii cu
alt
a; persoana are un impuls să atace o persoană, dar în schimb atacă pe
altcineva
”
9

O altă clasificare implică existen
ța și a altor forme de violenț
ă/agresivitate
decât cele enumerate mai sus:



„
violen
ța fizic
ă
–

apare când cineva î
și folosește o parte a corp
ului sau
un obiect pentru a controla ac
țiunile altei persoane



violen
ța verbal
ă
–

apare când cineva folose
ște limbajul oral sau scris,
pentru a răni pe cineva



violen
ța sexual
ă
–
apare atunci când o persoană este for
țat
ă să ia parte la
act de natură sexuală



violen
ța emoțional
ă
–

apare când cineva spune sau face ceva pentru a
face pe cineva să se simtă stupid sau nevaloros



violen
ța psihologic
ă
–

apare atunci când cineva se folose
ște de
amenin
ț
ări
și cauzeaz
ă frică unui persoane pentru a de
ține controlul



violen
ț
a economică
–

apare când cineva controlează resursele economice
ale cuiva, fără acordul persoanei”
10

Se poate spune că agresivitatea
și violența sunt sinonime, îns
ă există autori
care diferen
țiaz
ă cele două fenomene. Astfel, agresivitatea este un fenomen l
arg,
deosebit de complex
și complicat de explicat, care pornește de la acte agresive
minore, care nu afectează integritatea nimănui, până la crime. Violen
ța intr
ă în
categoria agresivită
ții, fiind
”o agresiune care are ca scop extrem daune, precum
rănirea
gravă sau moartea
”
11
,
iar „Biroul Federal de Informa
ții clasific
ă patru
infrac
țiuni ca fiind violente: crima, atacul grav, violul foarte violent și tâlh
ăria
”
12
.
Dacă arunci cu un pix înspre un individ cu scopul de a
–
l lovi este un act agresiv, însă

8
Bjtirkqvist, Kaj.
Sex differences in physical, verbal, and indirect

aggression: A review of recent
research
, Sex Roles Vol. 30, issue 3
–
4, 1994

9
Roy F Baumeister; Brad J Bushman,
op. cit.,

p. 306

10
Government of Newfoundland and Labrador [online],
Defining Violence and Abuse, internet
:
http://www. gov. nl. ca/VPI/types/
, accesat în 1 mai 2015

11
Ibidem

12
Ibidem

8

nu unul v
iolent, însă dacă îl împu
ști pe acel individ avem de
–
a face cu un act de
violen
ț
ă. Se poate observa că în timp ce toate comportamentele violente sunt
agresive, nu toate comportamentele agresive sunt violente.

Acest mod de în
țelegere a agresivit
ă
ții se apl
ică tuturor indivizilor, însă
poate suferi anumite nuan
ț
ări în func
ție de participanți. Disputa dintre doi adolescenți
s
–
ar putea termina cu o bătaie între ei, în timp ce disputa dintre două adolescente ar
putea să le facă pe cele două să împră
știe bârfe ș
i minciuni una despre cealaltă.

De
și definiția pe care psihologia social
ă o da agresivită
ții este destul de
cuprinzătoare, pentru a în
țelege mai bine fenomenul în perioada adolescenței, este
necesar să facem apel
și la teoriile despre apariția agresivit
ă
ți
i.

1.1.1.

Teorii despre agresivitate

De
–
a lungul timpului, dar mai ales în epoca modernă, au apărut o serie de
teorii care să explice motivele pentru care oamenii devin agresivi. Astfel, există
câteva teorii care explică agresivitatea umană:

a.

Teorii biologice



Teor
ia neurofiziologică

O primă explica
ție a apariției comportamentului agresiv este de natur
ă
biologică. S
–
a observat faptul că bărba
ții sunt mai agresivi decât femeile, ceea ce a
dus la concluzia că prezen
ța hormonului androgen (testosteron) joac
ă un rol în
apari
ția agresivit
ă
ții. În perioada uterin
ă, fetu
șii de sex masculin produc testosteronul
necesar formării organelor genitale; produc
ția se oprește la naștere și reîncepe la
pubertate, ceea ce duce la cre
șterea nivelului agresivit
ă
ții la aceast
ă vârstă.

T
otodată, stimularea unor păr
ți din hipotalamus, precum și nivelul sc
ăzut de
serotonină
și nivelul crescut de dopamin
ă, pot produce diferite forme de agresivitate.



Teoria psihanalistă

Teoria psihanalistă sus
ține c
ă în om există 2 instincte: Eros (instinctul

vie
ții)
și Thanatos (instinctul morții), iar agresivitatea este manifestarea extern
ă a celui din
urmă. Instinctul mor
ții are un caracter distructiv și se manifest
ă prin dorin
ța de a
distruge lumea exterioară
și alte organisme.



Teoria etologică

Etologii af
irmă că agresivitatea este un instinct care există atât în lumea
animală, cât
și în cea uman
ă. Agresivitatea se manifestă în mare parte în cadrul

9

aceleia
și specii, fiind un instinct necesar supraviețuirii (lupta pentru resurse, pentru
via
ț
ă, pentru putere)
. Evolu
ția acesteia îns
ă, este determinată
și de mediul cultural,
fiecare grup uman având diferite modalită
ți de a promova (cultul r
ăzboinicului) sau
inhiba instinctele agresive.

b.

Teoria reactivă

Apari
ția comportamentului agresiv poate fi v
ăzută
și ca o rea
c
ție, o acțiune
frustrantă, adică
„agresiunea este întotdeauna consecin
ța frustr
ării, apari
ția
comportamentului agresiv presupune existen
ța frustr
ării,
și invers… existența
frustrării conduce la anumite forme de agresivitate
”
13
.

Cercetările ulterioare au ar
ătat că reac
ția la frustrare nu este întotdeauna un
comportament agresiv, motiv pentru care teoria este reformulată astfel: „
frustrarea
antrenează un anumit număr de răspunsuri, reac
ții comportamentale posibile
diferite printre care
și agresiunea
”
14
.

c.

Teoria

învă
ț
ării sociale

Una dintre cele mai importante teorii care explică apari
ția agresivit
ă
ții a fost
oferită de Albert Bandura
15
. Teoria învă
ț
ării sociale a lui Bandura arată că
agresivitatea, la fel ca orice alt comportament, poate fi învă
țat
ă, prin expuner
ea
directă sau indirectă a individului la o ac
țiune agresiv
ă. Există 2 procese prin care
agresivitatea poate fi învă
țat
ă sau inhibată:



Stimularea directă
și pedeapsa

Procesul acesta arată că în situa
ția în care un individ se folosește de
agresivitate pen
tru a atinge un scop,
și reușește s
ă ob
țin
ă ceea ce vrea, iar
comportamentul său este ignorat sau recompensat, acesta va fi predispus să agreseze
și alt
ă dată când dore
ște s
ă ob
țin
ă ceva. Însă dacă în aceea
și situație individul este
pedepsit pentru comport
amentul agresiv, posibilitatea ca agresiunea să reapară este
mică.



Învă
țarea observațional
ă/modelarea

Printr
–
o serie de experimente
și de observații s
–
a dovedit că simpla expunere
a copilului la un comportament agresiv, îl poate determina pe acesta să in
ternalizeze

13

John
Dollard., et al.,
Frustration and aggression
, New Haven, 1939, p. 1 apud Kenneth S Bordens;
Horowitz Irwin A,
op. cit.,
p. 370

14
Classics in the History of Psycholog
y [online],
The frustration
–
aggression
hypothesis, internet:
http://psychclassics. yorku. ca/FrustAgg/miller. htm
, accesat în 24 Aprilie 2015

15
Vezi Roy F Baumeister; Brad J Bushman
,
op. cit
.
, p. 374
–
377

10

scenariile agresive
și s
ă dezvolte comportamente aferente. Cu cât un individ are în
jurul său mai multe modele negative, cu atât devine mai probabil ca el să înve
țe, s
ă
folosească
și s
ă aibă o atitudine tolerantă fa
ț
ă de actele agresive. Indivi
dul este expus
la agresivitate în o mul
țime de feluri: în familie, în comunitate, în școal
ă, pe stradă,
dar nu este nevoie ca individul să fie martor direct la agresiune pentru ca aceste
scenarii să fie internalizate; emisiunile televizate, jocurile
și spo
rturile agresive,
filmele, spoturile publicitare au acela
și efect.

După cum se observă, există mai multe teorii cu privire la apari
ția
agresivită
ții, și devine dificil s
ă anulăm importan
ța uneia în favoarea alteia. Dac
ă
vorbim despre agresivitatea adolesce
n
ților trebuie avute în vedere schimb
ările
fiziologice dar
și modific
ările psiho
–
sociale prin care trec ace
știa. Astfel, cauzele
agresivită
ții adolescenților sunt complexe și implic
ă mai multe aspecte. Agresivitatea
lor î
și poate avea originea și în mulțim
ea de schimbări fiziologice prin care trec
ace
știa, dar poate fi influențat
ă
și de frustrarea pe care o resimt atât din cauza
pubertă
ții (neînțelegerea schimb
ărilor fiziologice, pubertatea precoce, întârzieri în
dezvoltare ) cât
și din cauze psihologice (s
entimente confuze cu privire la ceilal
ți, dar
și cu privire la propria persoan
ă) sau sociale (apari
ția unui nou statul familial și
social; schimbarea mediului
școlar; apariția primelor relații de dragoste serioase).
Totodată, unii adolescen
ți provin din fa
milii sau comunită
ți agresive, iar aceste
comportamente au fost învă
țate din mediul în care au crescut.

Pe lângă existen
ța acestor teorii care explic
ă apari
ția agresivit
ă
ții,
agresivitatea adolescen
ților este influențat
ă de o serie de factori, precum fami
lia,
școala, grupul de prieteni sau mass
–
media.

1.2.

Factori care influen
țeaz
ă agresivitatea
adolescen
ților

Adolescen
ții tr
ăiesc într
–
un mediu social complex
și bogat în stimuli pozitivi
și negativi, iar conduita acestora este determinat
ă
și de atitudinea pe ca
re cei din jur o
au fa
ț
ă de ei, dar
și de modelele pe care le au. Comportamentul agresiv, la fel ca
orice alt tip de comportament, este influen
țat de o serie de factori, fiecare având o
pondere mai mare sau mai mică atunci când vorbim de agresivitatea adol
escen
ților.

11

1.2.1.

Mediul familial

Conduita adolescen
ților, și implicit agresivitatea acestora este influențat
ă în
mod direct de familia în care ace
știa au crescut. Chiar dac
ă nu există abuz direct
asupra copiilor sau adolescen
ților, fiecare eveniment prin care
trece familia lor îi
afectează; este suficient ca părin
ții sau persoanele în grija c
ărora se află să aibă un
comportament nepotrivit sau anumite probleme ca adolescen
ții s
ă nu aibă o
dezvoltare psiho
–
socială armonioasă. Modul în care fiecare familie decide

să î
și
crească copilul, precum
și stilul disciplinar adoptat, las
ă o amprentă asupra acestuia,
influen
țându
–
i comportamentul într
–
un mod pozitiv sau negativ. Totodată,
comportamentul adolescen
ților care cresc în familii substitutive este influențat de cei

care
–
i îngrijesc.

Există diferite stiluri de cre
ștere și educare a copilului și implicit a
adolescentului, fiecare dintre acestea având efecte mai mult sau mai pu
țin benefice
asupra dezvoltării intelectuale, psihologice, sociale, emo
ționale, comportamen
tale a
acestuia. Astfel, există patru stiluri de parenting
16

(stil de cre
ștere și educare a
copiilor), fiecare dintre ele influen
țând într
–
o anumită măsură atât apari
ția cât și
dezvoltarea comportamentului agresiv în perioada adolescen
ței.



Parenting
–
ul demo
crat

–
este o modalitate echilibrată de cre
ștere a
copilului, în care regulile
și cerințele impuse de p
ărin
ți sunt rezonabile, adaptate
vârstei
și personalit
ă
ții copilului mic sau adolescentului. Chiar dac
ă părin
ții își
controlează copiii
și le impun limite
, ace
știa nu o fac într
–
un mod agresiv, ci dând
dovadă de tact
și de înțelegere.



Parenting
–
ul dictatorial

–
este cel mai server stil parental; copiilor le
sunt impuse seturi de reguli pe care ei trebuie să le respecte. Dacă regulile nu sunt
respectate sau s
unt considerate absurde, părin
ții se folosesc de pedepse, acestea
implicând de multe ori folosirea agresivită
ții, pentru a restabili disciplina.



Parenting
–
ul permisiv

–
oferă o mare libertate; părin
ții nu le cer nimic
copiilor
și nu le monitorizeaz
ă activit
ă
țile, prieteniile sau mediile pe care le
frecventează; regulile sunt inexistente, iar copiii nu sunt învă
țați s
ă
–
și controleze
sentimentele
și impulsurile într
–
o manieră corespunzătoare.

16

Vezi

David R Shaffer; Kristine Kipp.
Developmental Psychology: Childhood and Adolescence,
edi
ția a VIII
–
a,
Ed. Wadsworth

: Belmont USA, 2010, p. 610
–
612

12



Parenting
–
ul neimplicat

–

este un stil rejectiv, în care părin
ții au

o
atitudine nepăsătoare fa
ț
ă de nevoile, comportamentul, sentimentele propriilor copii.
Părin
ții pot pasa responsabilit
ă
țile parentale unei terțe persoane (bon
ă, bunicii
copilului) sau unei institu
ții (creș
ă, grădini
ț
ă).

Dacă primul stil de parenting (dem
ocrat) îi ajută pe adolescen
ți s
ă aibă o
dezvoltare psiho
–
socială armonioasă, demonstrată de o stimă de sine crescută, de
prezen
ța atitudinilor pro
–
sociale, de un comportament moral
și de o atitudine pozitiv
ă
fa
ț
ă de
școal
ă, celelalte trei stiluri pot cauz
a apari
ția comportamentului agresiv.

Părin
ții autoritari folosesc deseori pedepsele fizice, dar și pe cele verbale
pentru a
–
și impune punctul de vedere și pentru a
–
i face pe copii să li se supună. Acest
model de comportament agresiv este interiorizat de co
pii,
și l
–
ar putea folosi atunci
când vor să se facă asculta
ți.

Pentru că în adolescen
ț
ă fiecare î
și caut
ă locul
și concureaz
ă pentru aceea
și
pozi
ție cu alți adolescenți, șansele s
ă apeleze la modelul agresiv învă
țat sunt mari.
Dacă singurul model învă
țat

este cel agresiv, pu
și în situații noi, frustrante sau
concuren
țiale, adolescenții vor apela la acesta pentru a
–
și face cunoscut
ă pozi
ția.
Agresivitatea este modul lor de a interac
ționa cu cei din jur. Totodat
ă, dacă ace
știa
sunt abuza
ți în propria famili
e, ar putea la rândul lor să abuzeze alte persoane pentru
a se răzbuna, pentru a
–
i face
și pe alții s
ă sufere.

Stilul permisiv, de
și se vrea a fi un stil modern de creștere și educare a
copilului, pierde din vedere faptul că acesta nu se poate auto
–
educa.
Dacă părintele
nu se află în proximitatea copilului pentru a
–
l îndruma, acesta nu poate învă
ța singur
cum să
–
și gestioneze sentimentele și impulsurile. Astfel, poate interpreta greșit
anumite reac
ții sau acțiuni ale celor din jur și poate r
ăspunde la acest
ea într
–
o
manieră ofensivă. Dacă părin
ții nu își învaț
ă copiii cum să răspundă când sunt ataca
ți
sau când au sentimente confuze, când vor deveni adolescen
ți acestora le va fi foarte
greu să aibă un comportament adecvat în situa
țiile conflictuale. Lipsa reg
ulilor
și a
controlului este la fel de distructivă ca prezen
ța regulilor inflexibile și a controlului
absolut.

Parenting
–
ul neimplicat cauzează frustrare; copiii au nevoie de îngrijirea
părintească pentru a se putea dezvolta, iar dacă aceasta lipse
ște nu a
u modele de
comportament adecvate. Dacă părin
ții își ignor
ă copiii, ace
știa caut
ă modalită
ți de a

13

le atrage aten
ția, iar comportamentul agresiv este soluția extrem
ă la care apelează
pentru a se face văzu
ți.

Observăm că mediul familial nu le insuflă copiilo
r
și adolescenților doar
valori pozitive, ci poate avea un rol însemnat în apari
ția comportamentului agresiv.
Chiar dacă adolescen
ții sunt mai agresivi din cauza schimb
ărilor psiho
–
fiziologice
prin care trec, dacă au modele pozitive riscurile ca ei să se t
ransforme în adul
ți
violen
ți sunt mici. Îns
ă dacă adolescen
ților le lipsesc aceste modele, ba mai mult în
propria lor familie au învă
țat s
ă fie agresivi,
șansele ca ei s
ă ducă mai departe acest
model
și s
ă
–
l transforme într
–
un stil de via
ț
ă sunt foarte mar
i.

1.2.2.

Institu
țiile de protecție a copilului

Un lucru care trebuie avut în vedere când vorbim despre violen
ța
adolescen
ților este faptul c
ă nu to
ți cresc în familii naturale sau substitutive, ci în
institu
ții de protecție social
ă (servicii reziden
țiale). Deși
în aceste institu
ții au în jurul
lor o mul
țime de specialiști, faptul c
ă nu pot forma rela
ții de atașament de tipul celor
părinte
–
copil, poate fi frustrant. În plus, speciali
știi sunt într
–
o mobilitate continuă: în
aceea
și zi lucreaz
ă persoane în care tine
rii au încredere
și persoane care
–
i tratează cu
o anumită răceală. Se poate întâmpla ca după ce tânărul s
–
a ata
șat de o anumit
ă
persoană
și au o relație amiabil
ă, bazată pe încredere
și respect reciproc, specialistul
respectiv să părăsească institu
ția. Cop
ilul sau adolescentul poate percepe acest lucru
ca pe un abandon
și poate r
ăspunde cu agresivitate când o altă persoană încearcă să
se apropie de el.

Copiii institu
ționalizați au deseori un comportament bizar și sentimente
confuze din cauza propriei istor
ii personale; dacă ace
știa sunt l
ăsa
ți în grija unui
personal nespecializat, care nu
știe cum s
ă se comporte cu ei, care nu
știe de ce ei își
exprimă sentimentele într
–
un anumit mod , nu le ascultă indica
țiile poate ap
ărea
riscul de a fi agresa
ți. Dac
ă ado
lescen
ții sau copiii sunt agresați în instituție, de c
ătre
personal sau de către ceilal
ți colegi, ei interiorizeaz
ă acest model pentru că este
singurul pe care îl au la îndemână.

În plus, situa
ția în care se afl
ă, de a fi fost abandona
ți sau instituționali
za
ți
din alte motive, poate crea frustrare. Având în jurul lor adolescen
ți care tr
ăiesc în
familiile naturale, tinerii din institu
ții, în lipsa consilierii, au probleme în a
–
și
gestiona sentimentele
și emoțiile pe care le au când se gândesc la situația lor
. Orice

14

referire la ei, la părin
ții lor sau la instituția în care se afl
ă poate fi văzută ca un atac,
ca o bătaie de joc sau ca o umilire la care tânărul prezintă riscul de a răspunde în mod
agresiv.

Angaja
ții centrelor rezidențiale trebuie s
ă aibă în vede
re
și satisfacerea
nevoilor emo
ționale ale tinerilor și trebuie s
ă
–
i înve
țe cum s
ă
–
și controleze
impulsurile, dacă vor ca ace
știa s
ă se integreze.

1.2.3.

Mediul
școlar

Perioada
școlariz
ării este o etapă importantă în via
ța fiec
ărui individ,
școala
fiind, după fam
ilie, al doilea mediu care î
și pune amprenta asupra dezvolt
ării
adolescen
ților. Este dificil de apreciat în ce m
ăsură agresivitatea adolescen
ților este
determinată de mediul
școlar din cauza complexit
ă
ții acestuia. Înc
ă din clasele
primare, copilul este su
pus unei presiuni constante; din mediul protejat al familiei,
unde era mereu în centrul aten
ției cuiva, el devine doar un alt elev. În plus, începutul
fiecărui ciclu
școlar implic
ă legarea unor noi rela
ții cu ceilalți elevi și cu noi cadre
didactice, asuma
rea unor responsabilită
ți, organizarea eficient
ă a timpului,
ierarhizarea după un sistem de note etc. Fiecare elev, în func
ție de mediul social și
familial din care provine, de propriile capacită
ți intelectuale, sociale și emoționale și
de atitudinea
și co
mportamentul cadrelor didactice răspunde în mod diferit la aceste
provocări. Unii se adaptează perfect, reu
șind s
ă transforme perioada
școlar
ă într
–
o
experien
ț
ă plăcută, care
–
i ajută să se maturizeze. În schimb, există copii
și
adolescen
ți pentru care școa
la este cea mai neplăcută experien
ț
ă pentru că nu se pot
adapta sistemului, au o atitudine negativă fa
ț
ă de
școal
ă, colegi sau profesori sau cei
din jur îi resping din cauze mai mult sau mai pu
țin subiective. Acești elevi sunt
considera
ți neadaptați și pre
zintă riscul de a deveni victime sau agresori.

De
și școala ar trebui s
ă fie locul în care adolescen
ții învaț
ă să î
și controleze
impulsurile, în care înva
ț
ă să fie toleran
ți și s
ă găsească o modalitate pa
șnic
ă de
rezolvare a problemelor, uneori creează med
iul ideal în care comportamentele
agresive pot fi învă
țate, exersate și practicate. Cele dou
ă mari categorii care pot
influen
ța agresivitatea adolescenților sunt profesorii și ceilalți elevi.

Profesorii pot influen
ța comportamentul agresiv al adolescențilo
r prin
propria atitudine pe care o au fa
ț
ă de agresivitate.

15

Pe de
–
o parte, există cadre didactice care aleg să
–
i disciplineze pe elevi prin
folosirea agresivită
ții fizice, verbale sau emoționale. În copil
ărie, aceste conduite
sunt interiorizate cu u
șurinț
ă de copii, mai ales dacă li s
–
a spus că tot ceea ce fac
profesorii este bine. Dacă au parte de acela
și tip de modele o perioad
ă îndelungată,
vor considera agresivitatea ca făcând parte din via
ța oric
ărui elev
și nu vor avea mari
probleme în a o folosi.

Pe

de altă parte, există profesori care sunt pasivi în fa
ța comportamentelor
agresive ale colegilor sau elevilor lor. Fie din nepăsare, fie pentru că nu
știu cum s
ă
reac
ționeze în fața acestor conduite sau pentru c
ă sunt de părere că elevii î
și pot
rezolva s
inguri problemele aleg să ignore existen
ța agresivit
ă
ții în școal
ă. Dacă un
elev abuzat îi cere ajutorul unui astfel de profesor, iar acesta nu
–
l ajută, elevul
respectiv
și
–
ar putea pierde încrederea atât în el cât
și în instituția de înv
ă
ț
ământ. În
plus,
neimplicarea totală în activită
țile elevilor, l
–
ar putea aduce pe acesta în situa
ția
în care nu este respectat, orele lui devin un haos în care fiecare face ce vrea
și în loc
să înve
țe s
ă respecte, elevii înva
ț
ă că totul este permis.

Bineîn
țeles, exist
ă
și

profesori care
știu cum s
ă devină modele pentru elevii
lor,
și îi învaț
ă pe ace
știa cum s
ă
–
și controleze și s
ă
–
și manifeste impulsurile și
pornirile agresive în mod adecvat, pentru a nu face rău nimănui.

1.2.4.

Comunitatea

Dacă adolescentul nu are modele de urm
at în familie, sau acesta nu se ocupă
de acesta, de multe ori el va prelua exemplele din mediul social. Astfel, dacă trăie
ște
într
–
o comunitate unită, bazată pe valori pozitive, există mari
șanse ca el s
ă se
comporte conform acestora. Însă dacă persoanele
din comunitate î
și rezolv
ă disputele
într
–
o manieră agresivă, copiii
și adolescenții pot prelua aceste modele.

În diverse cartiere sau comunită
ți exist
ă un individ mai important, un lider
informal care pare a fi reu
șit s
ă aibă tot ceea ce î
și dorește, f
ăr
ă să fi muncit vreodată
cu adevărat. De
și bunurile sale sunt obținute pe c
ăi ilegale, unii oameni se tem de el
iar acest pseudo
–
lider se folose
ște de violenț
ă pentru a ob
ține ceea ce își dorește,
tinerii cărora le lipse
ște îndrumarea familiei v
ăd în el un
model, iar unii îl urmează
și
îi imită comportamentul. Imitarea comportamentelor anti
–
sociale este deosebit de
periculoasă, pentru că îl poate împinge pe adolescent spre săvâr
șirea unor fapte
riscante, ilegale a căror finalitate poate fi dramatică.

16

1.2.5.

Grupul
de prieteni

În adolescen
ț
ă, tinerii se îndepărtează de familie
și caut
ă să se afirme în
cadrul altor grupuri. Astfel, adolescen
ții își petrec o bun
ă parte din timp în compania
persoanelor de aceea
și vârst
ă, încercând să
–
și câștige locul și s
ă dovedească că

merită
să facă parte dintr
–
un anumit grup. Există două tipuri de grupuri relevante în
adolescen
ț
ă: grupul de referin
ț
ă
și grupul de apartenenț
ă. În timp ce grupul de
referin
ț
ă este
„grupul la care un individ se raportează ca membru sau din care ar
vrea să

facă parte”
17

grupurile de apartenen
ț
ă reprezintă:
„grupuri primare din care
face parte individul
și dup
ă care se modelează”
18
. Nu este obligatoriu ca cele două
grupuri să se suprapună; mul
ți adolescenți fac parte dintr
–
un anumit grup, dar î
și
doresc să fac
ă parte din alt grup
și încearc
ă să devină membru în el. Un adolescent
timid, care face parte din grupul
„tocilarilor”

pentru că joacă
șah poate dori s
ă
ajungă în grupul
„boxerilor”

pentru a primi mai mult respect din partea celor din jur
și drept urmare v
a încerca să
–
și modifice comportamentul în așa fel încât s
ă poate să
ajungă dintr
–
un grup în altul.

Apartenen
ța adolescentului la un grup și rolul pe care
–
l va juca în cadrul
acestuia
ține de personalitatea sa. Un adolescent cu o personalitate puternic
ă va

alege
grupul în care dore
ște s
ă fie ori va fi liderul unui grup; în momentul în care ac
țiunile
acestuia nu i se mai par potrivite pentru el, acesta va renun
ța la acele persoane. Dac
ă
grupul este unul implicat în activită
ți cu caracter agresiv, este posibi
l ca adolescentul
să fie ini
țiatorul unor astfel de acțiuni (acte de vandalism, b
ătăi). Însă, un adolescent
cu o personalitatea puternică, care realizează că grupul său a început să se îndrepte
spre acte anti
–
sociale i
–
ar putea determina pe ceilal
ți s
ă ren
un
țe la acestea.

Există însă adolescen
ți care prefer
ă să se conformeze grupului; de
și, la nivel
intrinsec nu sunt de acord cu viziunile celorlal
ți, r
ămân în grup pentru a sim
ți c
ă fac
parte din ceva, că nu sunt în afara normelor. Ace
știa sunt obedienți, co
nformi
ști și nu
au curajul să se opună liderului sau celorlal
ți membrii. Exist
ă riscul ca ei să se
implice în acte agresive doar pentru a fi pe placul celorlal
ți. Nevoia de a aparține
unui grup, de a fi plăcut
și acceptat devine mai important
ă decât propri
ile valori.

17
Paul
–

Popescu Neveanu,
Dicționar de Psihologie
, Ed. Albatros, București, 1978, p. 303

18

Ibidem

17

Astfel, tânărul poate crede că doar prin ac
țiuni agresive poți fi respectat, poți primi
ceea ce dore
ști sau poți ajunge „
cineva”.

Mul
ți p
ărin
ți și profesori observ
ă că din momentul în care un adolescent
intră în anumite grupuri, comportamentul
său se schimbă
și acesta preia conduitele și
atitudinile celorlal
ți, fie c
ă sunt pozitive (ex. devine con
știincios, perseverent,
manifestă dorin
ța de a face lucruri noi etc.) fie c
ă sunt negative (ex. este agresiv
verbal
și fizic cu familia, distruge lucru
rile din casă, fuge de acasă etc.). Dacă grupul
are un caracter pozitiv (ex. diversele grupuri de voluntari), acesta îl poate ajuta pe
adolescent să devină mai încrezător, ba chiar să devină el însu
și un lider. Îns
ă dacă
grupul este îndreptat înspre ac
țiun
i anti
–
sociale, iar adolescentul nu
știe cum s
ă iasă
dintr
–
un asemenea anturaj sau îi este frică să le spună apropia
ților, el ar putea
continua să facă parte din acel grup,
și s
ă
–
și însușeasc
ă viziunea lui. Apoi, dacă
ac
țiunile grupului aduc anumite benefi
cii, adolescentul ar putea crede că stilul acesta
de via
ț
ă este unul bun
și s
–
ar identifica din ce în ce mai mult cu el.

O categorie aparte a grupurilor sunt bandele, definite drept „
un grup de
oameni recunoscu
ți ca o entitate distinct
ă
și implicați în ac
tivită
ți antisociale, rebele
sau ilegale”
19
. Dacă unii se asociază temporar cu anumite grupuri, chiar dacă acestea
sunt anti
–
sociale, aceasta poate reprezenta doar o etapă a adolescen
ței, care
–
l ajută pe
tânăr să
–
și g
ăsească identitatea.

A face însă parte
dintr
–
o bandă angajată în ac
țiuni ilegale este un lucru
deosebit de periculos, care nu se opre
ște odat
ă cu terminarea adolescen
ței. Pentru c
ă
membrii bandei săvâr
șesc împreun
ă anumite ilegalită
ți, sunt complici, se acoper
ă
unii pe al
ții, leg
ătura dintre ei

devine mai puternică iar membrii sunt strân
și legați
unii de al
ții. În plus, liderul se poate folosi de violenț
ă pentru a
–
și face cunoscut
ă
pozi
ția, iar ceilalți membri imit
ă comportamentul liderului ori în rela
ția dintre ei, ori
în cadrul altor rela
ții s
ociale. Poate deveni foarte greu pentru un adolescent să iasă
dintr
–
un asemenea mediu, în special dacă nu are abilită
ți sociale dezvoltate care s
ă
–
i
permită să
–
și asume responsabilitatea pentru faptele la care a luat parte sau dac
ă el
crede că în afara res
pectivului grup va deveni o persoană neînsemnată.

19
Krapp Kristine M (coord. ),
Gale Encyclopedia of Psychology
, edi
ția a II
–
a, Ed. Gale Group, USA,
2001, p. 269

18

1.2.6.

Mass
–
media
și internetul

În ultimii 25 de ani, în România, mass
–
media a devenit o adevărată
industrie, cu zeci de posturi de televiziune, mii de emisiuni diverse
și adresate unui
public variat. Chiar dacă

unele dintre acestea au un rol educativ, numeroase studii
sus
țin c
ă în mass
–
media sunt promovate valori negative, care îi influen
țeaz
ă pe
adolescen
ți și pe copii. Referitor la acest lucru, în iulie 2005, Consiliul Național al
Audiovizualului în urma unui
studiu realizat pe un e
șantion de 4600 de tineri, cu
vârste cuprinse între 11
–
18 ani, a publicat lucrarea „
Cercetare privind analiza
comportamentului de consum de programe audio
–
vizuale al elevilor (11
–
14 ani si 15
–
18 ani)
”
20

în care se eviden
țiaz
ă că progr
amele televizate au o influen
ț
ă puternică în
ceea ce prive
ște înv
ă
țarea anti
–
valorilor, în timp ce
școala și familia au un rol
important în învă
țarea valorilor pozitive.

Astfel, conform studiului citat, familia joacă un rol principal în învă
țarea
valorilor

precum adevărul (65%)
și respectul (79%), în timp ce școala este
responsabilă pentru asumarea următoarelor valori: libertatea de expresie (49%),
creativitatea (67%), competen
ța (61%), comportamentul activ (49%), cultura civic
ă
(83%), spiritul de competi
ți
e (60%), formarea culturală (82%), succes (68%), eroism
(43%)
și patriotism (53%).

Televiziunea însă, joacă un rol major în învă
țarea unor atitudini,
comportamente
și valori negative: vedetismul (84%), sexualitatea (64%), lipsa de
scrupule (52%), violen
ța
(77%), plăcerile vie
ții (42%), vulgaritatea (66%), minciuna
(44%), senza
ționalul (74%) și îmbog
ă
țirea (46%).

Bineîn
țeles, faptul c
ă mass
–
media este asociată cu violen
ța și vulgaritatea nu
înseamnă că adolescen
ții sau copiii care vor privi emisiuni și film
e de acest tip vor fi
mai agresivi. Însă, dacă părin
ții nu sunt atenți la ce vizioneaz
ă copiii lor
și nu îi ajut
ă
să facă diferen
ța dintre realitate și ficțiune sunt șanse ca ei se preia aceste modele.
Mai predispu
și la a interioriza violența media sunt ce
i cărora le lipse
ște un model
familial
și social pozitiv. În media sunt promovate intensiv modelele,
comportamentele, atitudinile
și valorile care aduc profit financiar, indiferent dac
ă au

20
Consiliul Na
țional al Audiovizualului,
Cercetare privind analiza comportamentului de consum de
programe audio
–
vizuale al elevilor (11
–
14 ani si 15
–
18 ani) iulie 2005
–

Capitolul 2. Audienta tv. sau
expunerea elevilor la emisiunile de televiziune
, p. 24
–
25

19

un impact pozitiv sau negativ asupra publicului, copiii
și adolesce
n
ții care petrec prea
mult timp în fa
ța televizorului putând considera c
ă aceste modele sunt bune de urmat.

Un alt pericol modern, care poate fi un factor al cre
șterii agresivit
ă
ții, este
internetul; din ce în ce mai mul
ți p
ărin
ți îi las
ă pe copii de la vâ
rste mici să navigheze
pe internet fără să le supravegheze activitatea. Astfel, fie
și accidental aceștia ajung
pe diverse site
–
uri sau vizionează filmule
țe în care exist
ă scene explicite de violen
ț
ă
fizică, verbală sau sexuală. Dacă aceste lucruri se repe
tă, devin mai receptivi la
anumite comportamente, le interiorizează iar în adolescen
ț
ă le pot imita pentru a ie
și
în eviden
ț
ă. Un risc destul de mare îl prezintă jocurile video violente care pot fi
găsite pe Internet
și pot fi accesate în mod gratuit de c
ă
tre copii
și adolescenți.

Un pericol major al Internetului este faptul că utilizatorii pot rămâne
anonimi; asta înseamnă că orice persoană î
și poate crea un cont pe orice site, f
ără ca
ceilal
ți utilizatori s
ă
știe cine este ea în realitate. Astfel, adoles
cen
ții pot deveni
„
agresori
ascun
și
”, fără să se
știe identitatea lor real
ă; în acest mod pot hăr
țui,
amenin
ța sau umili alte persoane. Anonimitatea creeaz
ă sentimentul invincibilită
ții,
iar agresorii î
și atac
ă victimele fără milă
și nu realizeaz
ă impactul

pe care îl au
ac
țiunile lor asupra victimelor.

20

2.

FENOMENUL BULLYING

2.1.

Definirea
și descrierea fenomenului

Mediul
școlar este principalul loc în care adolescenții socializeaz
ă,
școala
facilitându
–
i elevului „
un set de experien
țe sociale, ce au menirea d
e a asigura
internalizarea unor valori (independen
ț
ă, responsabilitate) care să pregătească
elevul ca viitor adult având o anumită profesie, un anumit statut în societate etc.
”
1

Însă, mediul
școlar nu este perfect, școala transformându
–
se uneori într
–
un lo
c al
terorii, în care elevii joacă rolul victimelor
și al agresorilor. Școala, este deci un loc
in care nu se înva
ț
ă doar valori pozitive, ci
și unul în care violența este înv
ă
țat
ă,
exersată
și aplicat
ă.

„Violen
ța școlar
ă se referă doar la conduitele elev
ilor înmatricula
ți care au
loc în perimetrul
școlar sau în imediata lui apropiere și genereaz
ă traume fizice ori
psihice asupra victimei”
2
. Totodată, în
școala contemporan
ă, se remarcă „
trecerea de
la violen
ța fizic
ă, directă, vizibilă, legitimată
și încur
ajată, uneori, la forme mai
subtile, mascate sub forma unei violen
țe de tip simbolic, situat
ă la nivelul valorilor
promovate, la nivelul tipurilor de rela
ții din spațiul școlii și a impunerii unor
anumite modele dezirabile de comportamente”
3
. Această trece
re de la violen
ța
vizibilă la cea mascată ar putea fi datorată
și evoluției rapide a societ
ă
ții, dezvolt
ării
tehnologiei
și faptului c
ă elevii au acces mai rapid la informa
ție. Bineînțeles, aceste
lucruri sunt necesare
și utile dac
ă dorim progresul social,

însă pot să fie dăunătoare
pentru că, de exemplu, accesând internetul elevii pot să înve
țe metode noi de a
–
și
agresa colegii, fără a intra în contact cu ei.

Periodic, apar în media imagini cu elevi care sunt extrem de violen
ți unii cu
ceilal
ți; aceste com
portamente
șocante sunt mereu dezaprobate și condamnate de
către societate. O parte dintre elevii care se bat la
școal
ă sunt „
copiii care cresc în
familii sărace, care se simt devaloriza
ți, amenințați, care sunt martori ai violenței în

1
Cristina Neam
țu,
Devian
ța școlar
ă
–
Ghid de interven
ție în cazul problemelor de comportament ale
elevilor.
Ed. Polirom, Ia
și, 2003, p.
86

2

Valentin Cosmin Blândul,
Psihopedagogia comportamentului deviant.
Ed. Aramis Print, Bucure
ști,
2012, p. 197

3
Mihaela Jigău; Aurora Liiceanu; Liliana Preoteasa, (coord. ),
Studiu UNICEF
–
Violen
ța în școal
ă,
Ed.
Alpha MDN, Bucure
ști, 2006, p. 55

21

propriile familii, c
are sunt frecvent pedepsi
ți corporal și care sunt adesea frustrați.
”
4

Dar, nu este o regulă generală ca ace
ști copii s
ă se implice în acte violente; de
exemplu „
atât fetele cât
și b
ăie
ții se implic
ă în violen
țe pentru a ap
ăra un prieten
sau un membru al gr
upului. Confruntarea fizică este percepută ca un mod de a
demonstra afec
țiunea și loialitatea f
ără a părea slab.
”
5

Însă, pe lângă comportamentele extreme (bătăi, violuri, crime etc.) există
și
o serie de comportamente agresive minore, pe care unii le consi
deră ca fiind normale
și inofensive. Aceste comportamente sunt extrem de variate, incluzând diverse
ac
țiuni precum ironii, porecle, insulte, brusc
ări, tachinări, loviri, împingeri,
amenin
ț
ări etc.
și neimplicând conduite condamnabile din punct de vedere le
gal, sunt
u
șor de ignorat, atât de c
ătre martorii direc
ți, cât și de c
ătre societate. „
Violen
ța
ascunsă se produce de multe ori în spa
țiile publice: în bibliotec
ă, pe coridoare, la
cantină, în curtea
școlii… unele dintre aceste forme de violenț
ă rămân ascu
nse
tocmai din pricină că sunt atât de frecvente, atât de comune
și deci acceptate, încât
au devenit practic invizibile pentru orice adult care urmăre
ște interacțiunea elevilor
în
școal
ă.
”
6

Aceste fenomene agresive minore se regăsesc în orice
școal
ă, liter
atura
străină folosind termenul bullying pentru a le defini. În literatura română, termenul
bullying este tradus prin sintagma
„hăr
țuire școlar
ă”

sau „
intimidare”
, însă există
și
autori care folosesc termenul englezesc.

Astfel, în contextul larg al agresi
vită
ții, se include și agresivitatea școlar
ă,
iar în cadrul agresivită
ții școlare intr
ă fenomenul bullying sau al hăr
țuirii școlare.

Prima persoană care a studiat
și definit acest fenomen a fost dr. Dan
Olweus, care afirma că „
un elev este hăr
țuit sau vict
imizat când este expus, în mod
repetat
și îndelungat la acțiuni negative din partea unuia sau a mai multor elevi.
Ac
țiunile negative pot fi realizate prin intermediul contactului fizic, al cuvintelor, sau
în alte moduri precum strâmbatul sau gesturile urât
e ori excluderea din grup. Pentru
a se putea folosi termenul bullying, trebuie să existe un dezechilibru al for
țelor (o

4

Crist
ina Neam
țu,
op. cit.,

p. 224

5
Ibidem

6
Ibidem,
p. 218

22

rela
ție de putere asimetric
ă): elevul care este expus ac
țiunii negative, trebuie s
ă aibă
dificultă
ți în a se ap
ăra
”
7
.

Este foarte impor
tant ca fenomenul bullying să nu se confunde cu hârjoana
(„
fun teasing”
)
–

un comportament în care apar tachinări
și înc
ăierări
–

care la fel ca
bullying
–
ul apare în perioada adolescen
ței. Spre deosebire de bullying, hârjoana este
pe placul tuturor actoril
or, for
țele dintre aceștia sunt egale și este sinonim
ă cu jocul,
nu cu agresivitatea. Un alt lucru care trebuie avut în vedere sunt disputele între elevi
care au for
țe egale; pentru c
ă fiecare dintre ei poate să se apere
și dispune de
resursele necesare (f
or
ț
ă fizică, inteligen
ț
ă) nu vorbim de bullying.

Bullying
–
ul, de
și pentru unii poate p
ărea un joc, este un fenomen grav, în
care victima nu are posibilitatea să se apere iar agresorul repetă acela
și
comportament dăunător pentru o perioadă îndelungată de ti
mp. Într
–
un ghid realizat
de Asocia
ția Telefonul Copilului, bullying
–
ul este descris ca fiind un „
comportament
ostil/de excludere
și de luare în derâdere a cuiva, de umilire. Un copil este etichetat,
tachinat, batjocorit în cercul său de cuno
ștințe sau de
către colegi care îl strigă într
–
un anume fel (făcând referire la aspectul fizic sau probleme de ordin medical/
familial). Uneori aceste tachinări se transformă în îmbrânceli sau chiar, în unele
cazuri, în atacuri fizice.
”
8

De asemenea, putem vorbi despre
„bullying direct când agresorul atacă în
mod direct victima (ex. lovituri repetate, hăr
țuire sau furt de la victim
ă)
și bullying
indirect când agresorul atacă victima pe ocolite (ex. împră
știe bârfe și zvonuri).
Chiar dacă bullying
–
ul indirect nu presupune

interac
țiune între victim
ă
și agresor,
acest tip de agresiune are impact asupra victimei
.
9

Bullying
–
ul, poate fi un comportament individual sau un comportament de
grup. În timp ce bullying
–
ul individual presupune existen
ța unei victime și a unui
agresor,
cel colectiv sau de grup presupune ca victima să fie agresată de mai mul
ți
indivizi; la fel de bine poate exista un grup de victime
și un grup al agresorilor.

7

Dan Olweus, Bully/Victim Problems at School: Facts and Effective Intervention, în Reclaiming
Children an Youth Journal, volume 5, issue 1, 1996, p. 16

8
Telefonul Copilului.
Ghid pentru profesori
–
Împre
ună putem combate fenomenul bullying în 2 pa
și
.
2014. p. 4

9

Charles Spielberger (coord),
Encyclopedia of Applied Psychology,

Ed. Academic Press, Waltham,
Massachusetts, 2004, p. 295

23

În ceea ce prive
ște situația în România, cele mai relevante date se reg
ăsesc
în studiul „
Fenomenu
l bullying în unită
țile de înv
ă
ț
ământ”

realizat de asocia
ția
Telefonul Copilului, în perioada martie
–

iunie 2014, pe un e
șantion de 2000 de
elevi, cu vârste între 7
–

19 ani. Astfel, conform studiului citat, 46,15% dintre elevii
chestiona
ți au fost victim
ele bullying
–
ului; totodată, conform statis
ticilor publice ale
Asocia
ției
Telefonul Copilului
, în perioada octombrie 2011
–

octombrie 2013, au fost
înregistrate 2907 cazuri de bullying. În plus, raportul UNICEF “Ascuns la Vedere”
10

publicat în 2014, arată

faptul că o treime dintre elevi, la nivel mondial, sunt victimele
violen
ței la școal
ă
și aproximativ jum
ătate dintre elevii români admit că au fost
agresa
ți la școal
ă, în timp ce 59% (aproximativ 6 din 10 elevi) admit că au agresat un
alt coleg.

Ț
inând c
ont de faptul că nu există statistici sau studii realizate la nivel
na
țional, este greu de f
ăcut o estimare precisă a fenomenului. Studiile citate precum
și informațiile care apar periodic în media, privind faptele de violenț
ă arată că
școlile
din România
nu sunt străine de acest fenomen.

Informa
țiile expuse dovedesc faptul c
ă bullying
–
ul nu este un fenomen
inocent, ci unul deosebit de periculos. Dat fiind numărul mare de forme pe care le
îmbracă, pentru a putea fi în
țeles, este nevoie ca fiecare parte s
ă f
ie studiată, analizată
și diferențiat
ă de alte fenomene. Trebuie re
ținut faptul c
ă bullying
–
ul intră în sfera
comportamentelor agresive care are efecte negative asupra victimei, dar
și asupra
agresorului, motiv pentru care trebuie combătut
și eliminat din
primul moment în
care apare. Pentru a putea combate acest fenomen, este nevoie să în
țelegem cauzele,
actan
ții, dar și formele și efectele pe care acesta le implic
ă.

2.2.

Dinamici sociale ale clasei în actul de bullying

Fenomenul bullying având loc în
școal
ă, îi

are ca actori pe elevi; în orice
situa
ție de acest tip, fiecare elev are un anumit rol, care de obicei este același, ori de
câte ori situa
ția se repet
ă. Hăr
țuirea nu îi implic
ă doar pe victimă
și pe agresor, ci și
ceilal
ți elevi sunt implicați, chiar dac
ă

nu au un rol activ. După cum se observă în

10
UNICEF România

[online],
Violen
ța împotriva copiilor
–

o problemă globală
, internet
http://www.
unicef. ro/media/violenta
–
impotriva
–
copiilor
–
o
–
problema
–
globala/
, accesat la 1 Mai 2015

24

graficul
11

de mai jos (Figura 2.1.), fiecare elev, prin ac
țiunile sale sau prin starea de
pasivitate pe care
și
–
o asumă poate influen
ța cursul acțiunii.

Fiecare categorie are anumite particularită
ți; de exemp
lu între victimă
și
agresor există o interac
țiune direct
ă, formând astfel o „
diadă antagonică”
12
.
„Ambii
membri ai acestei perechi tind să fie rejecta
ți de covârstnici, dar spre deosebire de
victime, agresorii sunt văzu
ți ca fiind foarte agresivi. Ambii ind
ivizi contribuie la
această curioasă alian
ț
ă, în care agresorii caută anumi
ți covârstnici care s
ă le fie
victime, în timp ce victimele devin
ținte dezirabile.”
13

Totodată, „
interac
țiunea
diadică dintre hăr
țuitor și victima sa presupune din start un dezechil
ibru de putere
perceput a fi insurmontabil de către victimă,
și care este exploata de cel care se
bucură de avantajul superiorită
ții sale.
”
14

Însă,
și ceilalți au rolul lor în agresiune;
martorii sunt cei care încurajează hăr
țuirea prin acțiunea sau inacțiu
nea lor, uneori
amplificând efectele asupra victimei. Totodată, apărătorii sunt deosebit de importan
ți
pentru că ei pot opri agresiunea, îl pot determina pe agresor să înceteze
și pot
diminua efectele pe care victima le suferă din cauza agresiunii.

11
Bullying Prevention Resource Guide
The nature
[online]
,

Prevalence & dybamics of bullyin
g
,
internet:
http://www. bullyingprevention. org/index. cfm/ID/9
, accesat la 1 Mai 2015

12
Lerner, Richard M; Steinberg, Laurence,
Handbook of adolescent psycho
logy,
Ed.
John Wiley &
sons, New Jersey, 2004, p. 379

13
Ibidem

14

Claudia Marian,
Agresivitatea în
școal
ă
–
determinări, mecanisme
și traiectorii,
Ed. Limes, Cluj
–

Napoca, 2011, p. 182

25

2.2.1.

Vict
imele hăr
țuirii

La modul general, „
victima este o persoană care este rănită de ac
țiunile alte
persoane, sau ca rezultat al circumstan
țelor.
”
15

În actul de bullying,
se poate identifica
existen
ța a dou
ă tipuri de victime: victime pasive
și victime agresive.

Victimele agresive sunt mai greu de identificat decât cele pasive, din cauza
comportamentului agresiv pe care îl manifestă ele însele. Victima agresivă sau
provocativă poate fi descrisă drept
„un copil care provoacă un agresor să observe
diferen
țele dintr
e ei. În timp ce există mai pu
ține șanse ca victimele h
ăr
țuirii s
ă se
încadreze în acest profil, majoritatea oamenilor au întâlnit acest tip de victimă. În
general, sunt caracteriza
ți ca având capacit
ă
ți distructive și trezesc sentimente
negative precum ex
asperare, iritabilitate sau iritare. Din cauza inabilită
ții lor de a
forma legături cu al
ții, sunt ușor de izolat… Unele caracteristici ale victimei
provocative sunt agresivitatea, toleran
ța sc
ăzută fa
ț
ă de alte comportamente sau o
dizabilitate precum ADHD
, care i
–
ar împiedica să se gândească tot timpul cum
trebuie să se comporte. ”
16

Dacă gândim din perspectiva agresorului, aceste victime
„
și
–
au căutat
–
o”, adică prin comportamentul
și acțiunile lor au atras atenția și furia
atacatorului. Un lucru care trebu
ie luat în seamă, este faptul că aceste victime ar
putea, la rândul lor, să agreseze alte persoane care sunt mai slabe decât ele,
redirec
ționând astfel furia pe care o resimt faț
ă de cei care i
–
au agresat.

Însă, majoritatea victimelor sunt pasive
și pot fi

descrise
drept „copii care
petrec mai mult timp singuri, decât copiii obi
șnuiți, deseori c
ăzând în categoria
celor rejecta
ți social când sunt evaluați de colegii lor.”
17

Totodată,
„victimele tipice
sunt mai anxioase
și nesigure, decât ceilalți elevi. Apoi,

sunt mai precau
ți, sensibili ți
tăcu
ți… Deseori, se v
ăd ca pe ei în
șiși ca fiind ratați și se simt stupizi, rușinați și
neatractivi”
18
. Este posibil ca acestor copii să le fi fost cerut în familie să fie mereu
ascultători, să se în
țeleag
ă cu toată lumea
și

să nu se bată. Elevilor care riscă să fie
agresa
ți le este greu s
ă intre într
–
un grup, fiind „
respin
și de covârstnici din cauza
aspectului lor fizic sau a absen
ței performanței r
ăspunsului agresiv, sunt cei tăcu
ți,

15
Baumeister, Roy F; Vohs, Kathleen D (coord. ),
Encyclopedia of social ps
ychology,
Ed. Sage,
Thousand Oaks California, 2007, p. 120
.

16
No Bullying. com. [online],
Profile of a Bullying Victim
, internet:
http://nobullying. com/profile
–
of
–
a
–
bullying
–
victim/
, acce
sat în 2 mai 2015

17
Charles Spielberger, (coord. ).
,
op. cit.,
p. 297

18

Dan
Olweus,
op. cit.,
p. 18

26

timizi care evită confruntarea sau nu
șt
iu să se bată. Ace
ști elevi au pe frunte
cuvântul «victimă»
”
19

Totodată, elevii pot deveni victime în perioada pubertă
ții din
cauza schimbărilor fiziologice prin care trec; de exemplu „
mai multe studii au arătat
că fetele care se maturizează mai repede sunt

mai pu
țin sociabile și mai puțin
populare decât colegele lor care sunt la pubertate… o fată care se maturizează
foarte repede poate să arate foarte diferit de celelalte colege, care o pot
șicana din
cauza asta.
”
20

Dacă ace
știa nu au fost înv
ă
țați cum s
ă se

apere în fa
ța atacurilor cu
privire la înfă
țișarea lor, din cauza faptului c
ă la pubertate, se dezvoltă caracterele
sexuale secundare, acei elevi care se maturizează mai repede decât restul, pot deveni
ținta glumelor colegilor lor, pentru c
ă ies în eviden
ț
ă din cauza acestora.

„Profilul psihologic al victimei hăr
țuirii sugereaz
ă că au stima de sine
scăzută, le lipse
ște încrederea și au abilit
ă
ți sociale insuficiente. Din cauza stimei de
sine scăzute
și a lipsei încrederii, victimele tind s
ă nu raporteze hă
r
țuirea sau
intervin în favoarea agresorului. Prin urmare, lipsa abilită
ților sociale este un factor
critic ce contribuie în procesul hăr
țuirii. Victimele h
ăr
țuirii sunt descrise de victime
ca fiind timide
și stângace. În plus, este mai puțin probabil c
ă v
ictimele hăr
țuirii s
ă
spună că au un «prieten bun»
și sunt mai predispuși s
ă petreacă timpul liber
singuri”
21
.

Însă, nu este obligatoriu ca victima să fie izolată social, pentru că hăr
țuirea
poate să apară
și în interiorul unui grup, existând posibilitatea
ca
„membrii cu un
statut mai înalt să
–
i ridiculizeze pe membrii cu statut mai mic, care sunt predispu
și
să accepte hăr
țuirea, decât s
ă se mute într
–
un alt grup, datorită statutului de care se
bucură ca rezultat al apartenen
ței lor.”
22

Unii pot fi convin
și s
ă facă anumite lucruri
în folosul grupului,
și în defavoarea lor, ei acceptând tocmai pentru a nu ieși din
grup. Al
ții, se transform
ă în măscăricii grupului,
și deși realizeaz
ă că ceilal
ți își bat
joc de ei, rămân acolo tocmai pentru că î
și doresc s
ă apar
ț
ină acelei gă
ști sau bande.

Interesant este faptul că nu to
ți cei care sunt h
ăr
țuiți sunt în mod neap
ărat
mai pu
țin inteligenți decât ceilalți; chiar dac
ă le lipsesc abilită
țile sociale, unii
excelează în alte domenii, care nu implică socializarea. Apoi, p
ot fi hăr
țuiți și elevi

19

Cristina Neam
țu.
op. cit.
p. 225

20
David R Shaffer; Kristine Kipp.
op. cit.,
p. 228

21
Renzetti, Claire M and Edleson, Jeffrey L (coord. ).
Encyclopedia of in
terpersonal violence.
Ed.
Sage

: Thousand Oaks California, 2008, p. 83

22
Lerner, Richard M and Steinberg, Laurence.
op. cit.,

p. 379

27

foarte buni, populari sau cu rezultate academice deosebite, agresorii invidiindu
–
i
pentru toate acestea. Dacă ar fi să facem un top
23

al elevilor care riscă să fie victime
ale hăr
țuirii, în el am putea include urm
ătoarele categorii:



Elevi buni în ceea ce fac, inteligen
ți, creativi

–

ace
ști elevi pot c
ădea
victime ale hăr
țuirii pentru c
ă sunt invidia
ți de ceilalți; fiind mai bine dotați
intelectual decât agresorii, ace
știa pot ajunge în diferite situații care
–
i transformă în
victime. D
acă vorbim de o clasă cu rezultate slabe la învă
ț
ătură, elevul sau elevii care
se remarcă în acest plan riscă să fie exclu
și pentru c
ă î
și îndeplinesc datoriile școlare,
se implică în activită
țile școlii sau au o relație bun
ă cu profesorii. Agresorii pot f
i
frustra
ți pentru c
ă ei nu reu
șesc s
ă facă aceste lucruri, a
șa c
ă încearcă să îi facă
și pe
ceilal
ți s
ă e
șueze, prin luarea lor în derâdere sau prin excluderea lor din grupul lor.



Elevi cu vulnerabilită
ți personale

–

lipsa abilită
ților sociale și
emo
țion
ale îi poate transforma pe elevi în victime; ace
știa pot deveni victime din
acest motiv la scurt timp după ce intră la
școal
ă. Pentru că nu
știu cum s
ă
interac
ționeze cu ceilalți, devin ignorați, fiindu
–
le imposibil ca mai târziu să se
integreze într
–
un gr
up.

Al
ți elevi care risc
ă să devină victime sunt cei care provin dintr
–
un mediu
social sau familial vulnerabil (ex. copii cu părin
ți divorțați, proveniți din relații
extraconjugale, orfani, din familii sărace). O altă posibilă cauză care să
–
l transforme
pe

elev în victimă este abuzul la care a fost supus în propria familie; dacă este
victimă a abuzului, poate dezvolta probleme comportamentale
și emoționale, fric
ă
și
poate avea probleme de adaptare socială. Prezen
ța abuzului în familia din care
provine, îl p
oate face pe copil mai pu
țin predispus s
ă raporteze hăr
țuirea colegilor,
pentru că este obi
șnuit cu abuzul și crede c
ă situa
ția nu are rezolvare sau îi este fric
ă
pentru a nu întoarce lucrurile împotriva lui.



Elevi care nu au prieteni

–

în special în adole
scen
ț
ă, prieteniile sunt
foarte importante; lipsa acestora îl izolează pe adolescent din punct de vedere social,
iar în cazul apari
ției h
ăr
țuirii el nu are pe cine s
ă se bazeze, nu are cine să îi ia
apărarea sau să
–
l sprijine.

23
Vezi Gordon, Sherri. About health. [online], 10 Reasons Why Kids Are
Bullied
, internet:
http://bullying. about. com/od/Victims/a/10
–
Reasons
–
Why
–
Kids
–
Are
–
Bullied. htm
., accesat în 2 mai
2015

28



Elevi populari

–

popularitate
a poate deveni o cauză a hăr
țuirii în special
în cazul fetelor; dacă sunt mai plăcute, mai îndrăgite, în special de băie
ți dac
ă ne
referim la adolescen
ț
ă, agresorii sau agresoarele pot împră
știa bârfe sau chiar le atac
ă
fizic fie pentru că îi ignoră (pe ag
resori), fie pentru că agresoarele le invidiază pentru
pozi
ția lor.



Elevi care au o boală sau o dizabilitate

–

în special în comunită
țile care
nu sunt obi
șnuite cu prezența persoanelor cu dizabilit
ă
ți, acestea pot deveni victime
sigure. În
școal
ă, ace
ști
elevii care au o dizabilitate pot deveni repede
ținta h
ăr
țuirii
(ex. elevii care au sindromul DOWN) din cauza înfă
țiș
ării sau comportamentului lor
diferit. Uneori, chiar
și cei cu o deficienț
ă u
șoar
ă, precum o afec
țiune ocular
ă, pot
deveni
ținta glumelor c
olegilor lor.

Pentru acest tip de comportament îndreptat împotriva elevilor cu dizabilită
ți
este responsabilă uneori
și familia agresorilor; de multe ori familia este cea care se
opune prezen
ței copiilor cu dizabilit
ă
ți în apropierea copilului lor, iar ac
esta pus în
situa
ția de a interacționa cu astfel de copil ori se va retrage (excluzându
–
l din grupul
lui) ori va adopta un comportament ostil fa
ț
ă de el.



Elevi care apar
țin unei minorit
ă
ți religioase sau etnice

–

excluderea
elevilor care nu fac parte din
grupul etnic sau religios majoritar poate fi o urmare a
educa
ției primite în familie; neînțelegând particularit
ă
țile altor religii, naționalit
ă
ți
sau etnii, adul
ții au tendința de a se retrage, iar copiii îi vor imita. În școal
ă, unii vor
manifesta dezgust
, frică sau teamă fa
ț
ă de cei care apar
țin unei minorit
ă
ți;
sentimentele resim
țite se pot manifesta în multe forme, de la excludere pân
ă la jigniri
sau atacuri fizice asupra elevilor minoritari.

Din cele expuse reiese faptul că oricine poate deveni o victi
mă într
–
un
moment de vulnerabilitate, însă dacă elevul are o stimă de sine crescută
și încredere
în el
șansele ca el s
ă devină o victimă permanentă sunt mici. Un elev care are un
sistem de suport bun, nu va ignora hăr
țuirea și nu va aștepta ca lucrurile s
ă

treacă de
la sine, ci ori va încerca să rezolve situa
ția conflictual
ă pe cont propriu, ori va cere
ajutor unui adult care poate să
–
l sprijine. Din nefericire, elevii care sunt victime
permanente ale hăr
țuirii nu au acest sistem de sprijin și nici capabili
tă
ți personale
care să le permită să iasă din acest cerc vicios.

29

2.2.2.

Agresorul

Celălalt membru al diadei antagonice este agresorul, numit în literatura
străină
„bully
”. Agresorii sunt descri
și ca având o „
o atitudine pozitivă fa
ț
ă de
violen
ț
ă decât elevii obi
ș
nui
ți… Au puțin
ă empatie fa
ț
ă de victimele lor. Dacă sunt
băie
ți, este probabil s
ă fie mai puternici decât ceilal
ți b
ăie
ți.”
24

În ceea ce prive
ște
motivele pentru care un elev devine agresor, în literatura de specialitate se afirmă că
„în primul rând, agre
sorii au o nevoie puternică de a de
ține puterea și de a domina;
ei par să se bucure atunci când îi controlează
și îi supun
ă pe ceilal
ți. În al doilea
rând, condi
țiile familiale în care au fost crescuți pot duce la apariția anumitor
ostilită
ți faț
ă de mediu
… În cele din urmă, există o <<componentă instrumentală>>
a comportamentului lor. Agresorii, deseori î
și constrâng victima s
ă le aducă bani,
țig
ări, bere
și alte lucruri de valoare. În plus, în multe situații este evident prestigiul
cu care este recompensa
t comportamentul agresiv.”
25

Această descriere ne arată că agresorul, la fel ca mare parte dintre victime
are anumite vulnerabilită
ți personale, iar pentru a nu își ar
ăta slăbiciunea decide să îi
atace pe cei mai slabi decât el. Dacă sintetizăm datele exist
ente despre agresor,
descoperim că cei care agresează prezintă anumite trăsături:

„nevoia de a
–
i domina
pe ceilal
ți, incapacitatea de a
–
și controla impulsurile, abilit
ă
ți reduce de auto
–

control, incapacitatea de a respecta reguli
și limit
ări, anxietate s
căzută, imagine de
sine supraestimată, tendin
ța de a exagera, nivel de popularitate sub medie, care
descre
ște odat
ă cu accederea în nivelele educa
ționale superioare, ostilitate faț
ă de
mediu, în special fa
ț
ă de părin
ți și profesori, lips
ă totală de empatie
, posibilitatea să
fie înconjura
ți de elevi care nu agreseaz
ă, dar care
–
l încurajează pe agresor.”
26

Însă, nu to
ți agresorii au fost victime, existând și elevi cu rezultate
academice bune
și cu o dezvoltare socio
–

emo
țional
ă armonioasă care agresează
.
„În
aceste cazuri, exper
ții sugereaz
ă că este o reac
ție la nevoia de a avea putere.
Agresorii sunt recompensa
ți cu mai mult
ă putere pentru faptul că î
ți exercit
ă puterea
asupra, altora, ceea ce le întăre
ște comportamentul agresiv.”
27

Totu
și, chiar dac
ă nu

24

Dan
Olweus,
op. cit.,
p. 18

25
Ibidem,

p. 19

26
Europe’s antibullyng campaign [online], The child wh
o bullies
–

Profile
, internet:
http://www. eabc.
eu/en/about
–
bullying/the
–
child
–
who
–
bullies/
, accesat în 2 mai 2015

27
Charles Spielberger (coord. ),
op. cit.,
p. 297

30

au un

istoric agresiv, dorin
ța de a deține puterea poate fi înv
ă
țat
ă în mediul social sau
familial din care provin; există elevi obi
șnuiți de c
ătre familie că li se cuvine totul,
sau că sunt mai buni decât ceilal
ți; în aceste cazuri exist
ă
șanse ca ei s
ă î
și af
irme
pozi
ția prin agresiuni.

În ceea ce prive
ște sexul agresorului, pentru c
ă la început studiile
cuprindeau doar băie
ți, exista ideea stereotip
ă că fetele nu agresează. Însă, mai recent
s
–
a dovedit că „
fetele se angajează în comportamente de hăr
țuire apro
ape la fel de
des ca băie
ții. Totuși, tacticile lor difer
ă, adică nu sunt la fel de vizibile. Băie
ții tind
să recurgă la agresiuni fizice individuale, în timp ce fetele tind să hăr
țuiasc
ă ca un
grup prin excluziune socială
și împr
ă
știere de bârfe.”
28

Dacă a
gresiunea fizică poate
lăsa urme asupra victimei, cea indirectă, practicată de fete, nelăsând astfel de urme,
este mai greu de identificat
și monitorizat. Printre motivele pentru care fetele
agresează se pot regăsi: dorin
ța de a p
ărea puternice, de a atrag
e aten
ția cuiva (unui
băiat), de a umili persoanele care nu sunt pe placul lor pentru că au un alt stil
vestimentar sau provin dintr
–
un alt mediu social, invidia (ex. unele fete sunt
invidioase pe colegele lor care au un statut mai înalt în clasă sau în gr
upul de
prieteni.). Totu
și, exist
ă
și fete care se folosesc de forța fizic
ă pentru a se impune, în
special când vor să supună victima în totalitate; în plus, în media au apărut diverse
imagini cu fete care lovesc alte fete din cauza unui băiat. Trebuie men
ț
ionat faptul că
fetele pot agresa
și b
ăie
ți nu doar fete, fie pentru c
ă vor să
–
i umilească din cauza unor
trăsături ale acestora (ex. băie
ți efeminați), fie c
ă vor să arate că sunt mai puternice
decât ace
știa.

2.2.3.

Martorii hăr
țuirii

Există mai multe tipuri de

elevi care pot asista la un act de hăr
țuire (Figura
2.1.); ace
știa pot fi împ
ăr
țiți în 3 mari categorii: elevii care sunt de partea agresorului
(sus
țin
ătorii
și suporterii), elevii care sunt de partea victimei (ap
ărătorii)
și cei care
nu fac nimic (suport
erii pasivi, observatorii neangaja
ți și posibilii ap
ărători).

Prin atitudinea lor, martorii pot influen
ța în mod pozitiv sau negativ situația
victimei; dacă agresorul are mai mul
ți suporteri și susțin
ători, agresiunea ar putea
continua timp îndelungat, în
să dacă vor exista persoane care să sară în apărarea
victimei, există mai multe
șanse ca agresiunea s
ă înceteze.

28
Krapp, Kristin
e (coord. ),
op. cit
.,
p. 102

31

În ceea ce
–
i prive
ște pe elevii care sunt de partea agresorului, susțin
ătorii
și
suporterii, ace
știa sunt elevi c
ărora le place violen
ța și le
place să vadă acte agresive.
Însă, dacă sus
țin
ătorii iau parte în mod deschis la agresiune, ajutându
–
l pe agresor,
suporterii formează un fel de galerie, care doar încurajează agresorii (ex. râd, strigă,
atrag aten
ția celorlalți spre actul agresiv), îns
ă n
u se implică direct. Trebuie
men
ționat și c
ă suporterii nu joacă rolul liderului, nu ini
țiaz
ă agresiunea, fie pentru că
nu au personalitatea unui ini
țiator, a unui lider, fie pentru c
ă în cazul în care lucrurile
degenerează să nu fie nevoi
ți s
ă î
și asume o

răspundere prea mare.

La polul opus sunt apărătorii; ace
știa sar în ap
ărarea victimei
și sunt
împotriva violen
ței. Diferitele forme pe care le poate lua bullying
–
ul li se par
umilitoare pentru victimă. Printre trăsăturile regăsite la un apărător sunt:
pop
ularitatea, respectul pe care i
–
l poartă ceilal
ți, stima de sine crescut
ă, încrederea în
sine, existen
ța suportului social, inteligența social
ă
și emoțional
ă. Nu este neapărată
nevoie ca apărătorul să intervină direct în agresiune, ci este suficient să anu
n
țe un
profesor sau un adult de ceea ce se întâmplă.

Între apărători
și susțin
ătorii agresorului se regăsesc cei care sunt martori la
agresiune, dar nu fac nimic, în favoarea nimănui. Suporterilor pasivi le place
violen
ța, îns
ă nu se implică în nici un fel
; există însă riscul ca în prezen
ța unui factor
declan
șator s
ă se transforme
și ei în agresori.

O categorie specială, în care se încadrează majoritatea elevilor, este cea a
„
martorilor mu
ți
”, adică observatorii neangaja
ți și posibilii ap
ărători. Ace
știa s
–
ar
putea transforma în orice moment în apărători reali,
și s
ă oprească agresiunea, însă
din diverse motive aleg să nu o facă. Printre cele mai frecvente motive
29

sunt:
convingerea că altcineva va ajuta victima, frica de a deveni ei în
șiși ținte, prietenia c
u
agresorul, inexisten
ța unei relații între victim
ă
și martor, dorința de a nu ieși în
eviden
ț
ă sau necunoa
șterea modalit
ă
ților prin care pot opri agresiunea.

Ș
i în situa
țiile de bullying are loc un fenomen numit în psihologia social
ă
„
efectul spectatorul
ui/martorului
”; acest fenomen implică existen
ța a 3 motive
30

pentru care martorii refuză să ajute victima agresiunii:

29
Signe

Whitson.

The Huffington Post [online],
6 Reasons Why Bystanders Choose Not to Intervene
to Stop Bullying, internet:
htt
p://www. huffingtonpost. com/signe
–
whitson/six
–
reasons
–
why
–
bystander_b_4295181. html
, accesat în 3 mai 2015

30

Vezi
Baumeister, Roy F; Vohs, Kathleen D (coord. ),
op. cit.,
p. 133

32



inhibi
ția social
ă
–
martorii pot refuza să ajute o victimă care este hăr
țuit
ă
pentru a nu atrage aten
ția celorlalți; în special dac
ă majorit
atea se amuză pe seama
cuiva sau participă la hăr
țuire, martorul, chiar dac
ă nu este de acord cu ceea ce se
întâmplă, va tăcea pentru a nu ie
și în evidenț
ă; al
ții nu vor face nimic de fric
ă să nu
ajungă
și ei al
ături de victimă sau pentru că nu vor să fie
exclu
și dintr
–
un anumit grup
sau să piardă un statut.



ignoran
ța multipl
ă
–
de
și fiecare individ care vede agresiunea s
–
ar putea
gândi să facă ceva să o oprească, mare parte dintre elevi, dacă văd că nimeni nu face
nimic, vor adopta aceea
și atitudine pasiv
ă
(Ex.
„Dacă al
ții nu fac nimic, eu de ce s
ă
mă bag?
”).



difuzarea responsabilită
ții
–
deseori, martorii văd agresiunea, însă sunt de
părere că este
și de datoria altora s
ă intervină (Ex. „
Să
–
l ajute X, pentru că este
prietenul lui.”
)

În cazul în care cineva s
are în apărarea victimei, există
șanse ca și acești
elevi să sară în apărarea ei, dar la fel ca în cazul sus
țin
ătorilor
și suporterilor
agresorului, nici ace
ști martori nu vor ap
ăra victima dacă nu vor avea un lider, care
să î
și asume rolul de ap
ărător
și
care să î
și asume r
ăspunderea în cazul în care
lucrurile nu merg bine.

2.3.

Formele bullying
–
ului

Bullying
–
ul este un fenomen complex
și complicat, iar pentru a
–
l în
țelege și
pentru a
–
l putea combate trebuie să în
țelegem formele pe care acesta le ia.
Rezultatel
e studiului realizat de Telefonul Copilului arată distribu
ția tipurilor de
bullying, cu care elevii chestiona
ți s
–
au confruntat (Figura 2
.2.
)
31
.

31

Telefonul Copilului
–
Studiu „
Fenomenul bullying în unită
țile de înv
ă
ț
ământ

din România”

–
rezultate, 2014, p. 2

33

Dacă la vârstele mici (sub 12 ani), predomină bullying
–
ul fizic, după această
vârstă cei care se folosesc de for
ț
ă pentru a
–
și impune punctul de vedere nu sunt la fel
de aprecia
ți. Asta nu înseamn
ă că bullying
–
ul dispare; în fapt studiul realizat de
Telefonul Copilului arată că majoritatea celor care suferă din cauza acestui fenomen
au între 12
–
17 ani.
32

După vârsta
de 12 ani, adolescen
ții, pentru c
ă se dezvoltă din punct de
vedere psihologic, descoperă forme mai subtile pentru a
–
și umili colegii. Dac
ă în
cazul bullying
–
ului fizic sau verbal lucrurile sunt mai clare
și mai vizibile, deci mai
u
șor de monitorizat, celel
alte forme ale fenomenului sunt deseori aproape imposibil
de identificat. De exemplu, ironizarea unui coleg, poate fi trecută u
șor cu vederea, în
special dacă agresorul este o persoană populară, care
știe s
ă întoarcă lucrurile în
favoarea lui.

Important es
te ca nicio formă a bullying
–
ului să nu fie ignorată
și s
ă fie
în
țeleas
ă în întregime,
și pe cât posibil s
ă se acorde o aten
ție sporit
ă formelor subtile
ale acestui tip de agresiune.

2.3.1.

Bullying fizic

Una dintre cele mai evidente forme de bullying, este cel
fizic, „
care apare
când o persoană se folose
ște de propriu corp pentru a avea putere asupra
colegilor
.”
33

32
Telefonul Copilului.
Ghid pentru profesori
–
Împreună putem combate fenomenul bullying în 2 pa
și
.
2014. p. 4

33

Rebecca Fraser
–
Thill.
About. com [online], Definition of Physical Bullying, internet:
http://tweenparenting. about. com/od/socialdevelopment/a/physical
–
bullying. htm
, accesat în 9 mai
2015

72,14%
59,42%
47,34%
43,32%
32,29%
29,47%
27,54%
22,87%
15,78%
Figura 2.2.
Distribuția tipurilor de bullying
conform
studiului Telefonul Copilului

34

În ceea ce prive
ște modalit
ă
țile de manifestare a acestui tip de agresiune,
acesta poate apărea sub forma îmbrâncelilor, a împinsăturilor, scuipat, păl
muit, tras
de păr, piedici. Din cauza faptului că aceste fapte pot apărea
și accidental sau în
cadrul unor

glume sau jocuri ale copiilor
și adolescenților, unii au tendința de a le
ignora. Însă, în momentul în care acestea au loc cu frecven
ț
ă
și exist
ă per
soane care
sunt rănite din cauza acestora, nu mai vorbim de glume, ci de acte de agresiune. În
ceea ce prive
ște vârsta la care se manifest
ă bullying
–
ul fizic, acesta este mai frecvent
în perioada gimnaziului; acest fapt s
–
ar putea datora
și pubert
ă
ții și d
ebutului
adolescen
ței. Din punct de vedere biologic, dar și emoțional și social, copiii trec
printr
–
o serie de schimbări, care îi pot face mai agresivi
și mai insensibili la nevoile
celor din jur. În unele cazuri, pentru că vor să fie accepta
ți într
–
un anu
me grup, ar
putea accepta să î
și agreseze un coleg; de alte ori o fac pur și simplu pentru a se
distra pe seama celorlal
ți.

Există câteva semne ale faptului că un elev suferă din cauza bullying
–
ului
fizic:



„Vine acasă de la
școal
ă cu vânătăi, tăieturi sau

alte răni inexplicabile



Are hainele, căr
țile sau alte bunuri distruse



Deseori
pierde

lucruri pe care le duce la
școal
ă



Înainte de a merge la
școal
ă sau înainte de activită
țile școlare se plânge
că se simte rău



Nu merge la anumite cursuri



Evită să meargă

la
școal
ă sau merge la
școal
ă într
–
un anumit mod, cum
ar fi să aleagă rute ciudate pentru a merge la
școal
ă, sau nu vrea să
meargă cu autobuzul



Este trist
și deprimat



Este retras



Se simte nedreptă
țit



Are stima de sine scăzută



Î
și schimb
ă dispozi
ția, este
nervos sau trist



Vrea să fugă (de acasă/de la
școal
ă)



Vrea să ducă o armă la
școal
ă

35



Vorbe
ște despre sinucidere sau despre violența împotriva celorlalți.”
34

În func
ție de vârst
ă
și personalitate, poate manifesta și alte semne ale
faptului că este hăr
țuit de
colegii lui, însă acestea sunt cele mai frecvente. Din
nefericire, nu toate sunt evidente,
și de multe ori p
ărin
ții sau profesorii le observ
ă
doar pe cele legate de integritatea fizică a copilului
și adolescentului, și le ignor
ă pe
celelalte.

Totodată, de

frică să nu înrăută
țeasc
ă lucrurile sau pentru că nu vor să fie
exclu
și dintr
–
un anume grup, unele victime ignoră agresiunile sau încearcă să se
convingă pe ei în
șiși c
ă totul este doar o glumă,
și c
ă nimeni nu a vrut să
–
i rănească.
Acest lucru nu este de
loc benefic nici pentru victimă, dar nici pentru agresor;
raportarea agresiunilor sau cererea de sfaturi unui adult poate duce la stoparea
acesteia, în timp ce ignorarea are ca rezultat perpetuarea comportamentului fizic
violent.

2.3.2.

Hăr
țuire sexual
ă

În ceea
ce prive
ște bullying
–
ul sexual, acesta „
poate implica comentarii,
gesturi, ac
țiuni, sau atenția este îndreptat
ă înspre a răni, a ofensa sau a intimida o
altă persoană. În hăr
țuirea sexual
ă, se are în vedere aspectul persoanei, păr
țile
corpului, orientarea
sexuală sau activită
țile sexuale.”
35

Acest tip de hăr
țuire poate s
ă
apară în special în perioada de maturizare sexuală, în care adolescen
ții își descoper
ă
sexualitatea. Ei doresc să î
și confirme sau s
ă î
și infirme anumite lucruri, motiv pentru
care pot apel
a la diverse comportamente
36

care au legătură cu sexualitatea: fac
glume, comentarii, gesturi cu tentă sexuală, împră
știe zvonuri și scriu mesaje cu tent
ă
sexuală în locuri publice, le arată altora imagini cu con
ținut film
ări sau le cer imagini
cu ei dezbră
ca
ți, posteaz
ă pe re
țelele sociale comentarii, imagini sau film
ări cu temă
sexuală, fac comentarii sexuale sau pretind că sunt altcineva în mediul online, ating,
apucă, ciupesc inten
ționat într
–
o manieră sexuală, cer în mod repetat să iasă la o
întâlnire c
u cineva, chiar dacă au fost refuza
ți.

34
Bullying Statistics [online], Physical Bullying [online]
http://www. bullyingstatistics.
org/content/physical
–
bullying. html
, accesat 9 mai 2015

35
Michelle

New.

Kids

Health

[online],

Sexual

Harassment

and

Sexual

Bullying
, internet:
http://kidshealth. org/teen/sexual_health/guys/harassment. html
, accesat 10 mai 2015

36
Michelle

New.

Kids

Health

[online],

Sexual

Harassment

and

Sexual

Bullying
, internet:
http://kidshealth. org/teen/sexual_health/guys/harassment. html
, accesat 10 mai 2015

36

În ceea ce prive
ște motivele
37

pentru care are loc acest tip de agresiune în
ș
coli, s
–
au identificat următoarele:



Vor să se simtă puternici

–

în adolescen
ț
ă, nimeni nu dore
ște s
ă pară
slab în ochii colegilor de clasă s
au a prietenilor; din acest motiv unii î
și vor ascunde
slăbiciunile în spatele unei imagini dure. Al
ții au fost ei înșiși victime ale bullying
–
ului sexual, sau
și mai grav, au fost victime ale abuzului sexual (viol, incest) și se
transformă în agresori pen
tru a arăta că sunt puternici. Este o formă de redirec
ționare
a agresivită
ții; pentru c
ă este imposibil să se răzbune pe cei care i
–
au agresat,
agresează la rândul lor persoane care sunt mai slabe decât ei.



Dorin
ța de p
ărea matur din punct de vedere sexual

–

adolescen
ții vor
să impresioneze, iar cuno
ștințele pe care le au despre sex îi vor aduce întotdeauna în
centrul aten
ției; pentru a fi pe placul prietenilor vor g
ăsi porecle cu tentă sexuală sau
vor folosi înjurături care fac referiri la organele sexuale

pentru a se adresa unii altora.
Totodată, colegii prea dezvolta
ți sau nedezvoltați din punct de vedere fiziologic pot
deveni
țintele acestui tip de bullying.



Dorin
ța de a genera agitație

–

acest lucru este specific în special
fetelor, care vor să iasă în

eviden
ț
ă prin împră
știerea de bârfe și zvonuri, sau secrete
despre anumite persoane; toate aceste lucruri sunt menite să le aducă în centrul
aten
ției, dar poate uneori poate fi vorba de dorința de a r
ăni pe cineva, în special când
spun secretul unei perso
ane
și celorlalți colegi sau prieteni.



Reducerea insecurită
ții

–

pubertatea
și adolescența, dar și mediul
familial
și social din care provin îi transform
ă pe unii în adolescen
ți cu o stim
ă de
sine scăzută, neadapta
ți; în plus unii nu înțeleg schimb
ările fi
zice
și psiho
–

emo
ționale prin care trec. Bullying
–
ul sexual este o modalitate de a se proteja, de a se
feri de poten
țialele atacuri pe care le
–
ar putea suferi un adolescent care nu este sigur
pe sexualitatea lui, sau este mai pu
țin experimentat și are ma
i pu
ține cunoștințe decât
colegii lui.



Înlăturarea competi
ției

–

este specifică fetelor, care devin con
știente de
propria sexualitate mai repede decât băie
ții; astfel, pentru a își înl
ătura „
rivalele
”

37
Vezi Sherry Gordon,
About. com [online], What Is Sexual Bullying and Why Do Kids Engage in it?,
internet:

http://bullying. about. com/od/Basics/a/What
–
Is
–
Sexual
–
Bullying
–
And
–
Why
–
Do
–
Kids
–
Engage
–
In
–
It.
htm
, accesat în 10 mai 2015

37

încep să răspândească zvonuri
și bârfe; totodat
ă, pot
face acest lucru pentru a
distruge reputa
ția unei alte persoane care este mai bun
ă la
școal
ă, sau mai populară.
Prin împră
știerea de bârfe cu subiect sexual, agresoarele se asigur
ă că victima devine
bătaia de joc a celorlal
ți sau este exclus
ă din anumite g
rupuri.

2.3.3.

Bullying
–
ul verbal

Fiecare individ, pe parcursul vie
ții se întâlnește cu violența verbal
ă; însă
dacă un adult poate să se apere împotriva acestei sau nu este afectat de ea, pentru un
copil sau pentru un adolescent poate fi foarte dificil să se ape
re de acest tip de
agresiune. Uneori, se desfă
șoar
ă între elevi un adevărat „
război verbal
”, în care
fiecare participant încearcă să se exprime prin cât mai multe cuvinte vulgare sau
umilitoare pentru celălalt. Însă, atunci când vorbim despre bullying verb
al, trebuie să
avem în vedere faptul că victima nu se apără sau se apără ineficient. Lipsa de reac
ție
a acesteia îl poate determina pe agresor să continue, fie pentru amuzament, fie pentru
că vrea să îl facă pe celălalt să reac
ționeze.

De
și, în aparenț
ă,
s
–
ar putea crede că bullying
–
ul verbal se referă doar la
înjurături, acesta cuprinde
și:
„porecle,
șicanarea pentru a face pe cineva s
ă se simtă
rău, critici, amenin
ț
ări, reduceri la tăcere, bârfe, apeluri abuzive pe telefon, remarci
ofensatoare, glume des
pre religia, genul, orientarea sexuală, etnic, statutul socio
–

economic, sau modul în care arată cineva, sarcasm.”
38

Trebuie însă avut în vedere
și
contextul în care aceste lucruri au loc pentru că de multe ori prietenii î
și pun porecle
unii altora, sau fo
losesc un limbaj vulgar unii cu ceilal
ți. Pentru a putea încadra
aceste fapte în categoria bullying
–
ului este nevoie ca cineva să fie afectat de acestea.
Identificarea efectelor bullying
–
ului verbal,
și uneori chiar a victimelor și a
agresorilor poate să f
ie dificilă, din cauza faptului că nu lasă urme fizice. Unii adul
ți
le ignoră, fie pentru că nu le consideră foarte grave, fie pentru că le consideră ni
ște
acte normale pentru copii. Totu
și, exist
ă câteva semne ale faptului că un elev suferă
din cauza bull
ying
–
ului verbal:
„stima de sine scăzută, probleme de concentrare,
triste
țe, neglijenț
ă, pierderea interesului pentru activită
țile care îi pl
ăceau, probleme
cu somnul, note proaste, lipsa de la ore, devine retras
și t
ăcut.”
39

Totodată, ar putea

38
The Girls Guide to End Bullying [online]
,

Verbal bullying Recognize Bullying, internet:
http://girlsguidetoendbullying. org/Verbal_RecognizeBullying. html
, accesat în 10 mai 2015

39
The Girls Guide to End Bullying [on
line], Verbal Bullying After the bullying, internet:
http://girlsguidetoendbullying. org/doc/Effects_of_Verbal_Bullying. docx
, accesat în 10 mai 2015

38

începe să î
ș
i schimbe unele obiceiuri, sau chiar aspectul
și îmbr
ăcămintea, pentru a
scăpa de agresiuni.

Este îngrijorător faptul că acest tip de bullying nu apare doar între elevi, ci
poate fi regăsit
și în familie sau în relația elev
–

profesor. Din acest motiv, es
te
simplu pentru adul
ți s
ă ignore existen
ța lui și efectele pe care le
–
ar putea avea asupra
unui copil. Dacă un copil este agresat în acest fel
și acas
ă, dar
și la școal
ă el ar putea
începe să creadă ceea ce se spune despre el,
și s
ă se comporte ca atare;
de exemplu,
un copil slab la învă
ț
ătură, căruia atât părin
ții cât și profesorii și elevii îi spun c
ă este
prost, nu va fi determinat să înve
țe mai bine, ci va fi determinat s
ă renun
țe s
ă
studieze, pentru că dacă to
ți din jur îi spun c
ă este prost, înseamnă

că este adevărat.

2.3.4.

Bullying
–
ul social

În literatura de specialitate, bullying
–
ul social poate fi regăsit sub diferite
denumiri: agresiune rela
țional
ă, agresiune indirectă sau agresiune socială. Din cauza
faptului că bullying
–
ul social nu este un tip clasi
c de agresivitate, este greu de definit
și de identificat, dar mai ales de prevenit și comb
ătut.

Agresiunea rela
țional
ă se referă la „
a face rău într
–
o rela
ție prin h
ăr
țuire
ascunsă sau comportament manipulativ. Exemplele pot include izolarea unui tânăr
d
e grupul său de prieteni (excludere socială), încetarea dialogului cu un prieten
(«tratamentul tăcerii») sau împră
știerea de bârfe și zvonuri prin e
–
mail. Agresiunea
rela
țional
ă tinde să fie manipulativă sau subtilă,
și poate s
ă nu apară ca un
comportament

agresiv tipic
”
40

Această de defini
ție este potrivit
ă
și pentru descrierea
bullying
–
ului social, care mai poate include dorin
ța de a strica imaginea unei
persoane, neincluderea unui coleg în anumite activită
ți sau încercarea de a
–
l face de
râs în public. „
B
ullying
–
ul social poate fi proactiv
–
folosit pentru a ob
ținerea sau
men
ținerea unei poziții sociale, câștigarea atenției sau atenuarea plictiselii sau
poate fi reactiv
–

redirec
ționare, ca r
ăspuns la o amenin
țare sau la sentimente de
furie, gelozie sau tră
dare
.”
41

40

Ellie L. Young, D
avid A, Nelson, Relational Aggresion in Schools: Information for Educators în
Helping Children at Home and School, p. 1 http://www. nasponline.
org/resources/bullying/relational_aggression. pdf

41
Victoria Stuart
–
Cassel, Mary Terzian, and Catherine Bradshaw,

Social Bullying: Correlates,
Consequences, and Prevention, p. 1
http://safesupportivelearning. ed.
gov/sites/default/files/1315%20NCSS
LE%20Social%20Bullying%20d7_lvr_0. pdf

39

Bullying
–
ul social apare cu precădere în adolescen
ț
ă, dar poate fi prezent
și
la vârste mai mici. Însă există anumite deosebiri între modurile de a le exprima:
copiii mici sunt destul de direc
ți și când folosesc acest tip de agresiune; de exemplu î
i
spun unui coleg direct că nu vor să se joace cu el sau hotărăsc la nivel de grup
și apoi
spun cu voce tare că un anumit coleg nu are voie să intre în jocul lor. Această formă
a bullying
–
ului social este mai u
șor de identificat și de comb
ătut; dacă adul
ți
i nu sunt
martori direc
ți la agresiune, victima s
–
ar putea plânge cuiva că a fost exclus, iar un
profesor îi poate ajuta pe copii să rezolve problema.

În adolescen
ț
ă însă, nimeni nu exclude pe cineva strigând acest lucru în gura
mare. Adolescen
ții folosesc

modalită
ți mai subtile atunci când vor s
ă excludă pe
cineva sau când vor să îl facă de râs. În special, grupurile de fete le exclud pe cele
care sunt diferite de ele; diferen
țele pot s
ă fie în legătură cu înfă
țișarea, cu nivelul
economico
–
social sau cu ni
velul academic al victimei. Formele bullying
–
ului social
existent la nivelul adolescen
ței sunt: ignorarea victimei, apropouri vizavi de lucrurile
care o fac diferită de restul, comentarii răutăcioase despre aceasta făcute în clasă, sau
în mediul online, im
itarea
și ironizarea victimei.

Fiind o formă indirectă de agresiune, poate fi dificil de identificat; unele
forme ale acestuia precum glumele sau apropourile care i se fac victimei pot fi
ignorate de adul
ți, pentru c
ă unii împărtă
șesc p
ărerea agresorilor,
în loc să judece
situa
ția imparțial. Acest tip de bullying, în special dac
ă este ignorat de adul
ți poate
face ca victima să dorească brusc să facă schimbări mari, să aibă cereri mari
și
indezirabile pentru familie sau poate cere să meargă la altă
școal
ă. P
e termen lung,
victima poate deveni retrasă, inhibată social
și s
ă
–
i fie greu să lege rela
ții sociale.

2.3.5.

Cyberbullying

Cyberbullying
–
ul se referă la o formă nouă, modernă de hăr
țuire care
implică „
folosirea tehnologiilor informa
ției și comunicațiilor, cum ar

fi e
–
mail
–
ul,
telefoanele mobile, pager
–
ele, site
–
urile web defăimătoare, blog
–
urile (exista
persoane agresive care creează până
și blog
–
uri), etc., cu scopul de a ataca in mod
deliberat, repetat si ostil un individ sau un grup de indivizi.
”
42

42

Helpline, [online], Cyber
–
bullying

http://helpline. sigur. info/helpline/siguranta
–
pe
–
internet/riscur
i
–
pe
–
internet
–
cyber
–
bullying. html
,
accesat în 10 mai 2015

40

Din cauza ex
ploziei tehnologice, a devenit simplu pentru mul
ți tineri s
ă se
transforme în agresori; internetul oferă anonimatul care în via
ța real
ă este imposibil
de ob
ținut. Ascunzându
–
se în spatele unor identită
ți false, adolescenții pot cu ușurinț
ă
să î
și umileasc
ă

sau să î
și bat
ă joc de colegii lor. Cyberbullying
–
ul cuprinde agresiuni
verbale, sociale
și sexuale, diferența major
ă fiind că victima
și agresorul nu
interac
ționeaz
ă direct, uneori nici măcar nu î
și vorbesc în realitate, sau agresorul de
pe internet poat
e să rămână necunoscut pentru totdeauna.

Există o mul
țime de forme pe care poate s
ă le ia cyberbullying
–
ul: hăr
țuirea
prin intermediul mesajelor pe telefon, pe re
țelele sociale sau prin mesageria instant,
furtul parolelor de la diverse conturi ale victimei

și postarea în numele victimei,
crearea de bloguri sau pagini web pentru a posta informa
ții denigratoare pentru
victimă, trimiterea de imagini jignitoare pentru victimă, topuri online (ex. „
Cine este
cel mai urât coleg?
”), trimiterea de imagini cu caracte
r sexual victimei. În plus,
folosindu
–
se de diferite programe de prelucrare a imaginilor
și a înregistr
ărilor video,
agresorii pot să pună pe internet fotografii
și film
ări trucate cu victima.

Acest tip de bullying este foarte periculos, pentru că sub prot
ec
ția
anonimatului, elevi care în via
ța real
ă sunt împotriva bullying
–
ului se pot transforma
în agresori; totodată, elevi care sunt victime în via
ța real
ă pot la rândul lor să atace
alte persoane în mediul online pentru a se descărca de furia
și frustrarea

acumulate.

De
și unii nu conștientizeaz
ă pericolele acestui tip de agresiune
și exist
ă
părin
ți care au încredere absolut
ă în ce fac copiii lor pe internet, cyberbullying
–
ul
poate avea urmări grave, cel mai tragic efect fiind sinuciderea victimei. De
și, nu

există date exacte cu privire la cyberbullying
și rata sinuciderilor, în presa
interna
țional
ă au apărut mai multe cazuri ale unor adolescen
ți care s
–
au sinucis după
ce suferiseră din cauza hăr
țuirii online.

2.4.

Efectele bullying
–
ului asupra elevilor

Bullying
–
ul îi afectează pe to
ți actorii implicați: victime, agresori și martori,
însă poate avea consecin
țe și asupra dinamicii de grup și a școlii ca instituție social
ă.
Agresiunea poate avea impact asupra stării emo
ționale, psihologice, academice, dar
și fizice

a elevului.

41

Din punct de vedere fizic, elevul agresat poate prezenta atât semne specifice
agresiunii: vânătăi, răni superficiale, zgârieturi, dar pot să apară
și alte urm
ări, ca
efect a somatizării. „
Termenul somatizare descrie tendin
ța de a experimenta ș
i de a
exprima stresul psihologic, sub forma unor simptome fizice
”
43

Printre simptomele fizice
44

pe care le pot exprima copiii care sunt victime
ale bullying
–
ului sunt: imunitatea redusă la infec
ții, îmboln
ăviri frecvente, febră,
dureri care nu au o cauză pr
ecisă, dureri de spate sau în piept, dureri de cap
și
migrene, palpita
ții, tremur, probleme hormonale, probleme menstruale, mânc
ărimi,
pierderea poftei de mâncare, tulburări de somn. Pentru orice părinte sau profesor,
acestea ar trebuie să fie indicatori a
i faptului că un copil nu se simte bine, dar unii
consideră că ei simulează aceste lucruri pentru a nu merge la
școal
ă sau pentru a
scăpa de anumite responsabilită
ți. Un posibil efect al bullying
–
ului, care poate afecta
atât victimele cât
și agresorii, est
e înrăută
țirea situației academice; de multe ori
victimele nu se mai pot concentra la
școal
ă sau lipsesc de la anumite ore, asta ducând
la note mai slabe. Dacă părin
ții sau profesorii sunt mai preocupați de situația
academică, decât de starea de bine a ele
vului, ei l
–
ar putea incrimina pe acesta că nu
mai înva
ț
ă pentru că nu mai vrea, pentru că a devenit lene
ș sau pentru c
ă este
incapabil. Aceste lucruri nu îl vor motiva pe elev nici să raporteze agresiunea, dar
nici să î
și îmbun
ătă
țeasc
ă situa
ția școlar
ă.

Însă, bullying
–
ul are
și alte efecte, mai greu de observat, cum sunt cele
emo
ționale. Agresiunea repetat
ă le poate face pe victime să se vadă mai „
mai pu
țin
dorite
și incapabile… este mai probabil s
ă devină deprimate, nervoase, amărâte…
înva
ț
ă că sunt nedo
rite, că nu sunt în siguran
ț
ă în lume
și c
ă nu au for
ța de a se
apăra… pot învă
ța c
ă sunt neajutorate
și f
ără speran
ț
ă…, că sunt văzute ca fiind
slabe, patetice, ratate
.”
45

Pe termen scurt, bullying
–
ul poate cauza: „
furie, depresie,
evitarea situa
țiilor în
care poate să apară bullying
–
ul, inciden
ț
ă mare a
îmbolnăvirilor, note mai mici decât ale colegilor neagresa
ți, gânduri suicidale.
”
46

În

43
Adriana Feder, Generale Medicine Clinics [online], Somatization, internet:
http://www.
medicineclinic. org
/AmbulatorySyllabus4/NEW%20somatization. htm
, accesat în 10 mai 2015

44

Vezi Bullyonline [online],
Bullying, stress and the effects of stress on health, internet:

http://www. bullyonline. org/st
ress/health. htm
, accesat în 10 mai 2015

45

Mark Dombeck,
American Academy of Experts in Traumatic Stress
[online], The Long Term Effects
of Bullying, internet:
http://www. aaets. org/article204. htm
, acces
at în 10 mai 2015

46
Mark Dombeck,
American Academy of Experts in Traumatic Stress
[online], The Long Term Effects
of Bullying, internet:
http://www. aaets. org/article204. htm
, accesat în 10 mai 2015

42

situa
ția în care nu se iau m
ăsuri sau bullying
–
ul are loc perioade foarte mari de timp,
atingând astfel cote maxime, ele
vul poate fi afectat chiar
și la maturitate, și s
ă
rămână definitiv o victimă (în literatura interna
țional
ă de specialitate, se vorbe
ște de
prezen
ța bullying
–
ului la locul de muncă: „
workplace bullying
”). Efectele pe termen
lung ale bullying
–
ului suferit î
n
școal
ă sunt: „
oportunită
ți ocupaționale reduse,
sentimente îndelungate de furie, amărăciune, dorin
ța de r
ăzbunare, dificultatea de a
avea încredere în oameni, dificultă
ți interpersonale, inclusiv frica și evitarea
situa
țiilor sociale noi, tendința de a f
i un singuratic, se percepe ca fiind o victimă,
sensibil la critică, are probleme cu stima de sine, inciden
ț
ă crescută a bullying
–
ului
și a victimiz
ării
”
47

Comportamentele extreme care pot să apară ca urmare a bullying
–
ului îndelungat pot fi sinuciderea sau

transformarea victimei într
–
un agresor deosebit
de violent. Studiile făcute în SUA despre atacurile armate din
școli, pl
ănuite
și duse
la capăt de elevi sau fo
ști elevi ai școlilor, arat
ă că unii dintre agresori au fost victime
ale bullying
–
ului.

În ceea
ce îi prive
ște pe elevii care agreseaz
ă, ace
știa sunt mai predispuși
„
să se implice în comportamente violente
și riscante la maturitate. Copiii care
agresează pot să devină dependen
ți de droguri și de alcool în adolescenț
ă sau la
maturitate, să se bage în
bătăi, să vandalizeze
și s
ă renun
țe la școal
ă, să se implice
în timpuriu în rela
ții sexuale, s
ă aibă condamnări sau amenzi la maturitate, să fie
abuzivi în rela
țiile romantice cu partenerii, soțiile sau proprii copii
.”
48

Se poate
observa că efectele asupra

agresorului pot fi destul de grave; dacă ace
știa nu sunt
învă
țați cum s
ă interac
ționeze în mod corect și neagresiv cu ceilalți, șansele ca ei s
ă
aibă un comportament antisocial la maturitate sunt crescute.

Bullying
–
ul are efecte
și asupra martorilor; deș
i nu sunt agresa
ți în mod
direct, dacă într
–
o clasă sau într
–
o
școal
ă există mul
ți agresori și multe victime, ei pot
începe să se simtă în pericol la
școal
ă. Totodată, devin predispu
și s
ă ignore
agresiunile pentru a nu deveni ei victime dacă încearcă să ap
ere pe cineva, sau se pot
transforma în agresori la cererea grupului. Elevii care sunt martori în mod frecvent la
agresiuni, riscă să devină „
reticen
ți în a mai merge la școal
ă, să se simtă temători

47
Mark D
ombeck,
American Academy of Experts in Traumatic Stress
[online], The Long Term Effects
of Bullying, internet:
http://www. aaets. org/article204. htm
, accesat în 10 mai 2015

48
Stop bullying. gov [online], Ef
fects of Bullying, internet:
http://www. stopbullying. gov/at
–
risk/effects/#bully
, accesat în 10 mai 2015

43

sau lipsi
ți de puterea de a acționa, vinovați c
ă nu au ac
ț
ionat, să dezvolte afec
țiuni
mentale, precum depresia
și anxietatea, s
ă fie mai predispu
și la folosirea tutunului,
alcoolului sau a altor droguri.
”
49

Pentru că bullying
–
ul are loc în perimetrul
școlar, acesta afecteaz
ă
și școala
ca institu
ție social
ă; în l
oc să se simtă proteja
ți de violenț
ă
și s
ă găsească în
școal
ă
sprijinul pe care unii nu îl au nici în propria familie, elevii agresa
ți descoper
ă că nici
școala nu le poate oferi protecția de care au nevoie. Dac
ă agresiunile în
școal
ă sunt
frecvente, se poa
te ajunge la
„transformarea
școlii într
–
un mediul al fricii
și al lipsei
de respect, elevii au probleme de învă
țare, nu se simt în siguranț
ă
și nu le place
școala, elevii consider
ă că profesorii
și personalului școlii nu pot controla
lucrurile
”
50

Din toate
cele expuse până acum s
–
a putut vedea că agresivitatea elevilor
și
în special forma ascunsă a acesteia
–

bullying
–
ul
–

este deosebit de complexă. Din
cauza multiplelor forme pe care poate să le ia, bullying
–
ul este nu doar greu de
definit, dar mai ales de
identificat
și comb
ătut. Totu
și, se pot propune o serie de
solu
ții care s
ă prevină comportamentele agresive în perioada adolescen
ței; acestea
pot viza atât familia
și școala, cât și elevii și rolul pe care îl are fiecare în agresiune.

De
și în România nu e
xistă o strategie la nivel na
țional de identificare și
combatere a agresivită
ții școlare și a bullying
–
ului, există totu
și o serie de acțiuni
întreprinse de
școli, diverse fundații sau inspectorate școlare. Pe lâng
ă acestea , se
mai pot propune
și alte tip
uri de activită
ți, prin care s
ă se dezvolte inteligen
ța socio
–

emo
țional
ă a elevilor, prin care să fie învă
țat
ă victima cum să reac
ționeze în când
este atacată
și prin care s
ă se scadă gradul de indiferen
ț
ă a martorilor. Totodată,
trebuie găsite modalită
ț
i prin care să fie descoperi
ți din timp potențialii agresori, dar
și potențialele victime; acest lucru s
–
ar putea face printr
–
o colaborare strânsă între
școli, serviciile de asistenț
ă socială
și familii.

49

Department of education and training [online], The Impact of Bullying, inter
net:

http://www. education. vic. gov. au/about/programs/bullystoppers/Pages/impact. aspx
, accesat în 10
mai 2015

50
Department of education and training [online],
The Impact of Bullying, internet:

http://www. education. vic. gov. au/about/programs/bullystoppers/Pages/impact. aspx
, accesat în 10
mai 2015

44

3.

METODE EFICIENTE DE COMBATERE
ȘI
REDUCERE A FENOME
NULUI BULLYING

Agresivitatea este o constantă în mediul
școlar, îns
ă, din nefericire, în multe
cazuri se iau măsuri doar după ce au loc evenimente care duc la rănirea gravă a unor
elevi sau care sunt intens mediatizate.
Ținând cont de complexitatea fenomen
ului
agresivită
ții școlare, dar și de specificitatea bullying
–
ului, măsurile de prevenire
și de
combatere trebuie să îi aibă în vedere pe to
ți actorii implicați, dar și mediile în care
au loc agresiunile.

De
și la nivel național exist
ă „
Strategia Ministeru
lui Educa
ției Cercet
ării
și
Tineretului cu privire la reducerea fenomenului de violen
ț
ă în unită
țile de
învă
ț
ământ preuniversitar

”
51

și în noul regulament de funcționare a unit
ă
ților școlare
din mediul preuniversitar
52

este stipulată existen
ța unei Comisii
pentru prevenirea
și
combaterea violen
ței în mediul școlar, opinia public
ă este prea pu
țin informat
ă
despre existen
ța acestor lucruri. Îngrijor
ător este
și faptul c
ă în multe
școli activit
ă
țile
se fac doar la nivel formal, pentru a îndeplini anumite cerin
ț
e venite din partea
Ministerului Educa
ției, iar regulamentele sunt doar citite, f
ără a fi puse în aplicare în
mod real, ceea ce duce la dezinformare
și la ignorarea unor aspecte care ar putea
preveni violen
ța școlar
ă.

În cea ce prive
ște strategia privind
reducerea violen
ței școlare, aceasta
con
ține o serie de recomand
ări care se adresează atât elevilor
și școlii, cât și familiei
și comunit
ă
ții. Strategia nu definește fenomenul bullying, dar conține o descriere a
violen
ței școlare: „
violen
ța în școal
ă cupri
nde orice formă de manifestare a unor
comportamente precum: violen
ț
ă verbală
și psihologic
ă (poreclire, tachinare,
amenin
țare, h
ăr
țuire); violenț
ă fizică; comportamente care intră sub inciden
ța legii:
viol, consum/comercializare de droguri, furt); ofensă a
dusă statutului/autorită
ții
cadrului didactic; alte tipuri de comportament deviant în rela
ție cu școala
.”
53

De
și
nu oferă o încadrare explicită a fenomenului bullying, totu
și formele acestuia se

51

Anexa la OMECT nr
. 1409/29. 06. 2007
–
Strategia Minister
ului Educa
ției Cercet
ării
și Tineretului
cu privire la reducerea fenomenului de violen
ț
ă în unită
țile de înv
ă
ț
ământ preuniversitar

52
Ordinul 5115/2014 privind aprobarea Regulamentului de organizare
și funcționare a uni
tă
ților de
învă
ț
ământ preuniversitar

53
Strategia M. E. C. T. cu privire la reducerea fenomenului de violen
ț
ă în unită
țile de înv
ă
ț
ământ
preuniversitar, p. 4

45

regăsesc în cadrul defini
ției cuprinse în actul legislativ. Di
n acest motiv se poate
spune că interven
țiile propuse în strategie se potrivesc și fenomenului bullying, care
este o categorie aparte a violen
ței școlare. În continuare vor fi prezentate pe scurt
interven
țiile
54

cuprinse în strategia
Mi
ni
st
er
ul
ui

E
du
ca
ț
i
ei
, care au ca sc
op prevenirea
ș
i reducerea violen
ței școlare:



Interven
ții la nivel individual

–
identificarea timpurie a elevilor cu
poten
țial violent, prin implicarea cadrelor didactice și a personalului specializat,
elaborarea
și derularea unor programe de asistenț
ă indi
vidualizată pentru victime
și
autori, implicarea Consiliului Na
țional al Elevilor în proiectarea și derularea
activită
ților de prevenire și reducerea fenomenului de violenț
ă, implicarea activă a
elevilor cu poten
țial violent sau care au comis acte de viole
n
ț
ă în programe de
asisten
ț
ă derulate de
școal
ă
și alte instituții, valorificarea lucrurilor pozitive ale
agresorului, evitarea centrării pe sanc
țiune și eliminarea elevului din mediul școlar,
identificarea
și asistarea elevilor care au fost victime ale vi
olen
ței școlare.



Interven
ții la nivel relațional

a.

privind familia:
informarea părin
ților cu privire la serviciile pe care
le poate oferi
școala în scopul prevenirii violenței, acordarea de sprijin celor
care solicită asisten
ț
ă, colaborarea
școlii cu familiile elevilor cu potențial
violent, identificarea unor părin
ți care
pot oferi sprijin în activită
țile de
prevenire sau de rezolvare a cazurilor de violen
ț
ă, ini
țierea unor programe
destinate părin
ților centrate pe diferitele aspecte ale violenței școlare,
semnalarea către
școal
ă a cazurilor de familii cu un comportament vi
olent
fa
ț
ă de copii.

b.

privind
școala:
includerea pe agenda întâlnirilor formale ale
școlii a
unor teme legate de violen
ța școlar
ă, elaborarea unor strategii coerente de
preven
ție și intervenție, transformarea regulamentului intern într
–
un mijloc de
prevenir
e, identificarea unor structuri cu rol de mediere a conflictelor,
formate din elevi, cadre didactice
și p
ărin
ți,



Interven
ții la nivel curricular
:
–
dezbateri cu privire la situa
țiile de
violen
ț
ă din
școal
ă
și încurajarea exprim
ării opiniei elevilor cu privi
re la aceste
situa
ții, accentuarea dimensiunii socio
–

psihologice a managementului clasei,

54
Strategia M. E. C. T. cu privire la reducerea fenomenului de violen
ț
ă în unită
țile de înv
ă
ț
ământ
pr
euniversitar, p. 17
–
24

46

valorificarea temelor relevante pentru problematica violen
ței care se g
ăsesc în
programa diferitelor materii, prin utilizarea unor strategii activ
–

participative,
derularea unor programe
și activit
ă
ți extrașcolare pe tema combaterii violenței
școlare, organizarea de programe pentru informarea elevilor, educarea p
ărin
ților și
sensibilizarea profesorilor vizavi de problematica violen
ței școlare, îmbun
ătă
țirea
comunică
rii între to
ți actorii de la nivelul școlii, asigurarea unui mediu școlar adecvat
pentru to
ți participanții, dezvoltarea unor strategii focalizate pe prevenirea și
controlul fenomenelor de violen
ț
ă care apar în zona din jurul
școlii,



Interven
ții la nivel
comunitar

–
ini
țierea unor programe de sensibilizare
a comunită
ții privind fenomenul violenței școlare, dezvoltarea unor programe de
prevenire a violen
ței școlare, dezvoltarea de parteneriate ale școlii cu alte instituții la
nivel local (poli
ție, jandarmeri
e, autorită
ți locale)



Interven
ții la nivel social

–
organizarea de campanii sociale, în scopul
con
știentiz
ării fenomenului de violen
ț
ă
școlar
ă, implementarea unui sistem de
monitorizare a violen
ței școlare la nivel național, stimularea cooper
ării inter
–
inst
itu
ționale și implicarea societ
ă
ții civile în inițierea, derularea, monitorizarea și
evaluarea unor programe anti
–
violen
ț
ă la nivel na
țional, includerea unor teme privind
violen
ța școlar
ă în programele de formare continuă a cadrelor didactice, includerea
u
nor discipline centrate pe preven
ția violenței, multiplicarea m
ăsurilor de reducere a
violen
ței exprimat
ă în media, stimularea cercetării
și a dezbaterii publice privind
violen
ța școlar
ă
și multiplicarea la nivel de sistem a exemplelor de succes în
preveni
rea
și combaterea acestui fenomen, diversificarea programelor de asistenț
ă
socială adresate familiilor dezavantajate din punct de vedere socio
–
economic,
dezvoltarea
și aplicarea cadrului legislativ privind violența în general și cea direct
ă,
legată de mino
ri, în special.

Interven
țiile expuse mai sus reprezint
ă un bun punct de pornire atât în cazul
agresivită
ții școlare grave, cât și în cazul fenomenului bullying. Caracterul generalist
al acestora le face adaptabile, în func
ție de problemele specifice ale fi
ecărei
școli, dar
și în funcție de tipul de violenț
ă predominant. În continuare, vor fi prezentate o serie
de solu
ții pentru prevenirea și reducerea bullying
–
ului, care să se potrivească, pe cât
este posibil, cu strategia MECT.

47

3.1.

Interven
ții la nivel indivi
dual

Elevii care hăr
țuiesc, agreseaz
ă al
ții elevi au nevoie de sprijiniți; fie c
ă este
vorba despre elevi care sunt la rândul lor agresa
ți și fac totul din r
ăzbunare, sau
despre elevi care vor să câ
știge putere și respect, este nevoie de o intervenție cent
rată
pe elev pentru a stopa bullying
–
ul. O practică des întâlnită în
școala româneasc
ă este
de a
–
i pune pe elevii care au avut un conflict să se împace; de
și și acest lucru trebuie
să aibă loc la un moment dat, primul lucru care trebuie făcut este aflarea
motivelor
care stau în spatele agresiunii. Însă, dacă victima nu are răni evidente sau profesorul
consideră că agresiunea nu va avea efecte asupra lui, nimeni nu î
și d
ă interesul să
afle motiva
ția agresorului sau cât de tare a fost afectat
ă victima.

O solu
ț
ie potrivită pentru identificarea agresorilor
și a potențialilor agresori
ar putea fi alcătuirea unui dosar individual pentru fiecare elev, care să nu con
țin
ă, ca
și acum, doar situația academic
ă a acestuia. Astfel, s
–
ar putea alcătui pentru fiecare
elev
o „
fi
ș
ă de observare”,

la fel ca în unele
școli din str
ăinătate. Fi
șa de observare
este „
o strategie de monitorizare a unor aptitudini, comportamente sau dispozi
ții a
unor anumi
ți elevi sau a tuturor elevilor dintr
–
o clasă… Profesorii pot folosi fi
șele de
observa
ție pentru evaluarea formativ
ă focusându
–
se pe comportamente specifice, pe
moduri de gândire, pe abilită
ți sociale, de scriere, de vorbire și sportive.
”
55

Există o
mul
țime de aspecte care pot observate de un profesor pe parcursul unui an școlar, și
de
și poate p
ărea dificilă o astfel de monitorizare, ea poate ajuta la identificarea acelor
elevi care riscă să devină agresori sau victime. Ca exemplu, evaluarea abilită
ților
sociale se referă la monitorizarea unor aspecte precum modul în care un elev se
c
omportă în cadrul unui grup, ce abilită
ți de comunicare are sau în ce mod rezolv
ă
conflictele. Pentru că aceste fi
șe se fac progresiv, se poate vedea evoluția sau
involu
ția unui elev din punct de vedere comportamental, și se pot lua m
ăsuri înainte
ca acest
a să ajungă să comită acte agresive. Totodată, fi
șele de observație pot fi utile
și pentru identificarea potențialelor victime. Urm
ărirea progresului unui copil pe
parcursul anului
școlar poate fi util
ă
și pentru elevii care au comis deja acte de
agresiune
; fi
șa de evaluare poate reprezenta un instrument util pentru un alt specialist

55
Stanley Teacher Preparation

[online],
What are observation checklist
, internet:
http://www.
stanleyteacherprep. org/upload
s/2/3/3/0/23305258/what_are_observation_checklists. pdf
, accesat în
12 mai 2015

48

care se va ocupa de el sau îi poate ajuta pe părin
ții acestuia s
ă găsească o solu
ție
pentru rezolvarea problemelor copilului. O astfel de monitorizare nu este suficientă
pentru

eliminarea comportamentelor negative asociate bullying
–
ului, motiv pentru
care în unele situa
ții se impune apelarea la un consilier.

3.1.1.

Consilierea elevilor implica
ți în bullying

Consilierea este o tehnică folosită atât în psihologie, cât
și în asistenț
ă
soc
ială
și în sistemul educațional. În cadrul acestui proces, consilierul
„are
posibilitatea să exploreze, să descopere
și s
ă clarifice care sunt resursele clientului
și împreun
ă cu acesta să stabilească care sunt solu
țiile pentru rezolvarea problemei
cu care

se confruntă
.”
56

Consilierea este o rela
ție bidirecțional
ă, care în vedere
ajutarea clientului, în func
ție de nevoile și de resursele lui. Deși școlile prefer
ă să
ceară doar consilierea elevilor care au probleme grave de comportament sau a celor
inclu
și în

diferite programe na
ționale de monitorizare (ex. copiii ai c
ăror părin
ți sunt
pleca
ți din țar
ă), consilierea ar trebui oferită fiecărui elev
și fiec
ărei familii, în func
ție
de nevoile lor. În ceea ce prive
ște actele de bullying, atât victima și agresorul,

dar
și
martorii pot avea nevoie de sprijin pentru a învă
ța cum s
ă reac
ționeze atunci când
sunt martori ai hăr
țuirii, risc
ă să fie agresa
ți sau când vor s
ă agreseze. Consilierea ar
trebui oferită din primul moment în care se observă că un elev are anumite
probleme
de rela
ționare sau de integrare în colectiv, nu s
ă se a
ștepte pân
ă în momentul în care
a avut loc agresiunea. Aceasta poate fi oferită
și de un profesor care are studii în
domeniul consilierii, însă ar fi mai indicat un psiholog sau un asistent so
cial, care să
aibă o viziune neutră fa
ț
ă de elev. În plus, elevul ar putea avea încredere mai mare
într
–
o persoană care este din afara clasei, decât într
–
un profesor pe care îl vede zilnic
și care ar putea avea o p
ărere subiectivă despre elev. Rela
ție dint
re elev
și consilier
trebuie să fie: „
o conexiune între lumea copilului
și consilier, exclusiv
ă, sigură,
autentică, confiden
țial
ă (supusă anumitor limite), neintrusivă, cu un anumit scop.
”
57

Este nevoie să fie întrunite aceste caracteristici pentru a afla c
e stă la baza unui
comportament agresiv sau pentru a identifica motivele care îl opresc pe un copil să

56

Loredana Rusu et. al.,
Manual de bune practici în asisten
ț
ă socială comunitară,
Material elaborat
de către World Vision România
–

Biroul Ia
și în cadrul proiectului “ Formare
a lucrătorilor sociali din
mediul rural
“
, p. 32

57

Kathryn Geldard; David Geldard; Rebecca Yin Foo;
Consilierea copiilor
–
o introducere practică,
Ed. Polirom, Ia
și, 2013 p. 20

49

reac
ționeze atunci când este victimizat. În caz contrar, elevul nu va g
ăsi consilierea
utilă
și va trata totul cu superficialitate, doar pentru a îndepli
ni anumite cerin
țe venite
din partea
școlii sau a familiei.

În func
ție de persoana c
ăreia i se adresează consilierea, avem:



Consiliere centrată pe agresor

–
în momentul în care un elev agresează
în

mod frecvent pe cineva, trebuie aflate motivele care stau î
n spatele acestor ac
țiuni.
Bullying
–
ul poate avea mai multe cauze, iar consilierul trebuie să identifice,
împreună cu elevul consiliat, cauza comportamentului său. Etapele unei consilieri,
care are ca scop rezolvarea unei probleme sau modificarea unui comp
ortament
indezirabil sunt:

a)

„
Definirea problemei
–
sprijinirea elevului să con
știentizeze c
ă se confruntă
cu o dificultate
și s
ă o formuleze în termeni concre
ți;

b)

Descrierea problemei
–
se realizează din punct de vedere cognitiv, emo
țional
și comportamental;

c)

I
dentificarea posibililor factori care generează problema
–
în general,
etiologia unor asemenea probleme este diversă, iar elevii trebuie sprijini
ți s
ă
o descopere singuri
și cât mai corect cu putinț
ă;

d)

Identificarea factorilor de men
ținere și activare a prob
lemei
–
vizează acei
factori care între
țin starea conflictual
ă
și împiedic
ă dezvoltarea unor
comportamente dezirabile;

e)

Stabilirea planului de interven
ție
–
cuprinde totalitatea modalită
ților de
depă
șire a situației de criz
ă personală. Principalele etape incl
ud: formularea
obiectivelor de lungă durată
și a celor specifice, respectiv stabilirea
strategiilor de interven
ție pentru fiecare obiectiv și a activit
ă
ților aferente
acestuia;

f)

Evaluarea interven
ției
–
se referă la cuno
ștințele, atitudinile și abilit
ă
țile
f
ormate în urma consilierii.”
58

Se poate observa că procesul consilierii se face pentru
și împreun
ă cu elevul,
ș
i că nu are în vedere stabilirea unor instruc
țiuni clare pe care acesta trebuie s
ă le
respecte. Elevii care agresează au nevoie de ajutor pentru a

în
țelege c
ă ceea ce fac nu
este o joacă nevinovată
și c
ă cineva poate suferi serios de pe urma hăr
țuirii. Totodat
ă,

58

Valentin Cosmin Blândul,
op. cit.
p.
390
–
391

50

consilierul trebuie să reevalueze periodic situa
ția consilierului s
ău, pentru a se
asigura că problemele elevului nu se întorc, sau că nu a
par altele noi. Spre exemplu,
dacă elevul consiliat este un
„model”

pentru al
ți agresori, ar putea deveni el înșiși i
victimă din cauza schimbării de comportament. Consilierul nu trebuie să se
concentreze doar pe schimbarea comportamentului
și atitudinii v
ictimei, ci
și de a
–
l
învă
ța cum s
ă reac
ționeze în diverse situații conflictuale care l
–
ar putea transforma în
victimă sau în agresor.

În situa
ția în care la baza comportamentului agresiv manifestat de un elev,
stau factori familiali, consilierul trebuie
să găsească o solu
ție pentru a ajuta întreaga
familie. Dacă ace
ști factori sunt ignorați, din cauza faptului c
ă familia este relevantă
în dezvoltarea elevului, problemele acestuia s
–
ar putea întoarce. Nu este obligatoriu
ca acela
și consilier s
ă ajute între
aga familie; în special dacă este vorba de probleme
grave precum violen
ța domestic
ă, este recomandat ca un alt specialist sau o institu
ție
abilitată să ajute familia.



Consiliere centrată pe victimă
–
rolul consilierii pentru copiii care sunt
victime ale bu
llying
–
ului este de a descoperi care sunt motivele pentru care nu
reac
ționeaz
ă în momentul agresiunii, dar
și de a
–
i ajuta să î
și dezvolte abilit
ă
țile
sociale
și cele de comunicare, necesare în rezolvarea unui conflict. Prima dat
ă trebuie
identificat modul

în care un elev a fost afectat de bullying,
și apoi g
ăsită o solu
ție de
rezolvare a acestei probleme. Chiar dacă urmele bullying
–
ului nu sunt vizibile, acesta
poate lăsa urme asupra psihicului unui copil sau adolescent. Din acest motiv,
și în
consilierea
agresorului, consilierul trebuie să îi arate acestuia că faptele sale, chiar
dacă nu au urmări vizibile (ex. julituri, zgârieturi, vânătăi, etc.), pot afecta victima în
alt mod (ex. fuga de la
școal
ă, consumul de substan
țe halucinogene, etc.).

Identificar
ea sentimentelor victimei fa
ț
ă de agresor
și faț
ă de martori este
esen
țial
ă în cadrul consilierii; în alte
ț
ări au existat multiple cazuri în care elevi care
au fost victime ale bullying
–
ului s
–
au răzbunat într
–
un mod extrem de violent pe
ceilal
ți elevi di
n
școal
ă. De
și, acestea sunt doar cazuri izolate, asta nu înseamn
ă că
adul
ții trebuie s
ă se mul
țumeasc
ă doar cu asigurarea din partea victimei, care de
multe ori va spune că se simte bine, chiar dacă acest lucru nu este adevărat.
Consilierul trebuie să
–
l a
jute pe elevul agresat să î
și exprime sentimentele pe care le
are,
și abia apoi poate concepe un plan de intervenție pentru acesta. Specialistul îl

51

poate învă
ța pe elev cum s
ă reac
ționeze când risc
ă să fie agresat
și cum poate s
ă evite
să devină o victimă.

Pentru că unele victime ale bullying
–
ului nu
știu cum s
ă se apere
în fa
ța unei agresiuni fizice, acestea pot fi îndrumate de consilier înspre un curs de
auto
–
apărare. Acesta ar fi util
și pentru agresor, cu condiția ca, în cadrul cursului
accentul să fie
pus pe educarea pozitivă a comportamentului elevului (ex. învă
țarea
unor valori precum respectul, colaborarea, corectitudinea etc.) nu pe dezvoltarea
agresivită
ții.



Consilierea centrată pe martori

–
pentru că de multe ori când are loc un
act de agresiune, s
unt prezen
ți și martori care nu știu cum s
ă reac
ționeze sau care nu
vor să se implice. Pentru ace
știa este potrivit
ă consilierea de grup psihoeduca
țional
ă,
al cărei scop este să le ofere participan
ților „
informa
ții ce îi vor ajuta s
ă î
și adapteze
reac
țiile

la situa
țiile de viaț
ă cu care se confruntă.
”
59

Acest tip de consiliere are un
caracter educa
țional
–

formativ ,
și pot cuprinde diferite activit
ă
ți din care elevii s
ă
înve
țe cum trebuie s
ă reac
ționeze într
–
o situa
ție de bullying. Acest proces de
consilier
e implică „
interac
țiune în cadrul grupului, membrii acestuia împ
ărtă
șindu
–
și
gânduri, sentimente, experien
țe, atitudini, convingeri și valori
”
60

Martorii bullying
–
ului au
și ei nevoie de sprijin pentru a ști cum s
ă reac
ționeze atunci când un coleg sau
un al
t elev din
școal
ă este agresat. Consilierea este utilă
și pentru a
–
i ajuta pe ace
ști
elevi să î
și îmbun
ătă
țeasc
ă abilită
țile sociale și de comunicare, care sunt esențiale în
rezolvarea conflictelor.

Interven
ția individualizat
ă este esen
țial
ă atât în cazur
ile de bullying cât
și
atunci când vorbim de cazuri grave de agresivitate
școlar
ă gravă. Prin identificarea
sau interven
ția timpurie, elevii care sunt agresivi pot fi determinați s
ă î
și schimbe
comportamentul, iar victimele î
și pot dezvolta abilit
ă
țile de
rela
ționare cu acei colegi
care le fac probleme
și îi h
ăr
țuiesc.

3.2.

Interven
ții la nivel relațional

Interven
țiile la nivel relațional privesc dou
ă tipuri de rela
ții: școala și
familia; ambele sunt extrem de importante pentru dezvoltarea elevilor, pentru că su
nt
mediile în care ace
știa își petrec cea mai mare parte a timpului.

59

Kathryn Geldard; David Geldard;
Rebecca Yin Foo;
op. cit.,

p. 142

60
Ibidem

52



Interven
ții privind familia

–
aceste interven
ții trebuie s
ă fie privite din
mai multe puncte de vedere; astfel trebuie să existe un planuri de ac
țiune pentru
responsabilizarea
și educarea

familiilor disfunc
ționale, dar și pentru implicarea unor
părin
ți care ar putea oferi sprijin școlii și ca ar putea fi implicați în acțiuni de
reducere a violen
ței.

Identificarea familiilor în care există violen
ț
ă este obligatorie pentru a putea
reduce ag
resivitatea
școlar
ă
și bullying
–
ul. Din cauza faptului că agresivitatea poate
fi învă
țat
ă în familie, interven
ția acestor elevi este una complex
ă
și are în vedere
întreaga familie, nu doar elevul. Aceste familii ar putea fi incluse într
–
un program de
educa
ț
ie parentală, în cadrul căreia să fie învă
țate cum s
ă î
și controleze impulsurile
agresive
și cum s
ă se comporte cu proprii lor copii. Cu siguran
ț
ă, a
–
i convinge pe
acei părin
ți care sunt violenți s
ă intre într
–
un astfel de program este un lucru dificil,
î
nsă este de datoria asistentului social să îi convingă
și s
ă
–
i determine să participe.
Acest lucru ar fi benefic pentru aceste familii, pentru că părin
ții ar înv
ă
ța cum trebuie
să fie rela
ția dintre ei și copiii lor, iar copiii ar avea modele dezirabile de

urmat.
Având modele dezirabile în propria familie, copiii interiorizează valori pozitive, iar
riscurile ca ei să î
și agreseze colegii sunt mai mici. În plus, dac
ă sunt învă
țați în
familie cum să î
și dozeze agresivitatea și cum s
ă î
și controleze impulsuril
e, ei vor
ști
cum să reac
ționeze în cazul unui conflict, alegând o rezolvare pe cale amiabil
ă în
locul violen
ței.

O altă categorie de interven
ții centrate pe familii are în vedere identificarea
unor persoane care se pot implica în ac
țiunile desf
ă
șurate de

școal
ă pentru prevenirea
agresivită
ții școlare. P
ărin
ții se pot implica în mod activ în activit
ă
țile desf
ă
șurate,
însă ace
știa trebuie aleși cu atenție; trebuie s
ă fie persoane stabile din punct de
vedere psiho
–
emo
țional, ale c
ăror interese vizează bunăst
area tuturor elevilor, nu
doar a copilului lor. Un alt lucru care trebuie avut în vedere este statutul acelui
părinte în comunitate; cu cât ace
știa au un rol mai important, dac
ă sunt respecta
ți și
ceilal
ți oameni au încredere în ei, vor putea deveni purt
ăt
orii de cuvânt ai
școlii în
comunitate
și invers. Implicarea p
ărin
ților este absolut necesar
ă, mai ales acum, când
părin
ții își deleag
ă sarcinile părinte
ști înspre școal
ă sau alte institu
ții. O colaborare
bună între
școal
ă
și p
ărin
ți poate ajuta la preveni
rea comportamentelor agresive, dar

53

ș
i la combaterea acestora din momentul în care apar, înainte să se ajungă la fapte
grave.



Interven
ții privind școala

–
fiecare
școal
ă trebuie să cunoască
problemele

elevilor
și s
ă ia măsuri pentru eliminarea acestora. În s
pecial atunci când
este vorba de comportamente deviante sau care pun în pericol bunăstarea elevilor,
activită
țile școlare trebuie s
ă fie concentrate în a
șa fel încât s
ă devină instrumente de
lucru în situa
ții de criz
ă. Interven
țiile privind bullying
–
ul tre
buie să fie de 2 tipuri:
strategii preventive
și strategii de intervenție. Deși exist
ă
școli în care agresivitatea și
bullying
–
ul sunt fenomene rare, asta nu înseamnă că trebuie ignorate. Profesorii
și
consilierii
școlari trebuie s
ă se informeze în permane
n
ț
ă asupra tipurilor de agresiune
și a noilor forme de manifestare ale acestora. Astfel, periodic profesorii trebuie s
ă
analizeze
și îmbun
ătă
țeasc
ă strategiile cu privire la agresivitate.

Un instrument important este regulamentul
școlar
61
, conform căruia e
levii
care încalcă regulile
școlii sunt sancționați. Sancțiunile care se pot aplica sunt
următoarele:

„a) observa
ția individual
ă;

b) mustrare scrisă;

c) retragerea temporară sau definitivă a bursei de merit/ bani de liceu/bursa
profesională;

d) eliminar
ea de la cursuri pe o perioadă de 3
–
5 zile;

e) mutarea disciplinară la o clasă paralelă, din aceea
și școal
ă sau din altă
unitate de învă
ț
ământ preuniversitar;

f) preavizul de exmatriculare;

g) exmatricularea.”
62

De
și aceste sancțiuni au în vedere atragere
a aten
ției asupra
comportamentului nepotrivit al elevului, nu există în regulament nicio prevedere prin
care
școala s
ă fie obligată să identifice cauzele comportamentului gre
șit al elevului.
Indiferent dacă vorbim despre comportamentul agresiv sau despre a
lt tip de
comportament deviant manifestat de elev, înaintea aplicarea sanc
țiunii trebuie aflate
motivele care stau în spatele acestuia. „
O anumită
școal
ă poate ajunge să
–
și

61
Regulament de organizare
și funcționare a unit
ă
ților de înv
ă
ț
ământ preuniversitar

(ROFUIP)
,
publicat in Monitorul Oficial nr. 23 bis din data de 13 mai 2015

62

ROFUIP, Art. 147, aliniatul 2

54

diminueze nivelul de conflictualitate adoptând un stil de disciplină coercitiv, dar

schimbarea atitudinilor elevilor nu se va produce în acest mod. Abordarea corectă,
la nivelul
școlii, privind prevenția violenței se bazeaz
ă pe un model de educa
ție în
care to
ți elevii și toți adulții din școal
ă înva
ț
ă să exerseze abilită
ți nonviolente
(c
ooperare, implicare, grijă, ata
șament), iar relația democratic
ă creează un mediu
psihosocial în care conflictul nu este reprimat, ci devine constructiv, impulsionând
cre
șterea și dezvoltarea elevilor
.”
63

Astfel, regulamentul
școlar și strategiile pentru red
ucerea agresivită
ții
școlare trebuie s
ă aibă în vedere, în primul rând găsirea unor solu
ții pașnice și non
punitive de rezolvare a conflictelor. Accentul nu trebuie să cadă pe pedeapsă, ci pe
prevenirea comportamentului agresiv
și pe identificarea cauzelor

care stau la baza
acestuia.

3.3.

Interven
ții la nivel curricular

Ș
coala românească pare axată pe cantitatea de informa
ții pe care o
acumulează elevii
și nu pe calitatea acesteia; din acest motiv mare parte dintre
profesori urmează cu stricte
țe programa impus
ă,

fără a încerca să o adapteze la
realită
țile sociale. În plus, programul școlar al elevilor este destul de înc
ărcat
și
timpul pentru activită
ți extrașcolare este destul de redus. Școala româneasc
ă are
nevoie de o reformă în a
șa fel încât s
ă se pună un acce
nt mai mare pe dezvoltarea
socio
–
emo
țional
ă a elevilor. O solu
ție st
ă în valorificare temelor relevante pentru
problematica violen
ței și care se g
ăsesc în programa unor discipline precum: cultura
civică, psihologie, sociologie sau filosofia. Profesorii, îm
preună cu elevii pot
identifica temele legate de bullying sau agresivitate, după care pot realiza dezbateri
pe baza acestora. „
Includerea preven
ției violenței în curriculum cere din partea
profesorilor să încorporeze acest subiect în activită
țile zilnice c
u elevii. Profesorii
pot folosi în acest scop o diversitate de procedee pedagogice; de exemplu, folosirea
învă
ț
ării prin cooperare le oferă tuturor elevilor oportunită
ți de a exersa abilit
ă
țile
cerute de rezolvarea conflictelor: să vorbească pe rând, să pr
actice ascultarea
activă, negocierea
și strategiile de rezolvare a problemelor.”
64

63

Cristina Neam
țu,
op. cit.,

380

64
Ibidem

55

La nivel interna
țional se vorbește din în ce mai mult despre introducerea
unor cursuri prin care să se dezvolte
și inteligența emoțional
ă a elevilor. Spre
deosebire de inteli
gen
ța intelectual
ă, verificată prin clasicele teste de IQ, inteligen
ța
emo
țional
ă se referă la capacitatea unui individ de a „
persevera în fa
ța frustr
ărilor;
de a
–
și st
ăpâni impulsurile
și de a amâna satisfacțiile; de a
–
și regla st
ările de spirit
și de a î
mpiedica necazurile să îi împiedice gândirea
.”
65

În ciuda faptului că elevii
sunt
și ei supuși frustr
ărilor
și acționeaz
ă deseori sub impulsul emo
țiilor, deci au
nevoie de educa
ție pentru a înv
ă
ța cum s
ă î
și controleze emoțiile, „
criticii ignoră
existen
ța i
nteligen
ței emoționale și chiar și idea general
ă a învă
ț
ării sociale
și
emo
ționale, afirmând c
ă emo
țiile nu au ce c
ăuta în sala de clasă. Totu
și, în școlile în
care este învă
țat
ă inteligen
ța emoțional
ă, rezultatele vorbesc de la sine. Aceste
școli
raportea
ză îmbunătă
țirea rezultatelor academice, o relație mai bun
ă între elevi
și
profesori
și o descreștere a problemelor de comportament, inclusiv a bullying
–
ului.
”
66

Copiii care agresează sunt vulnerabili din punct de vedere emo
țional, iar
programele de dezvolt
are emo
țional
ă pot bloca apari
ția unui comportament deviant
la maturitate. Un astfel de program îi poate învă
ța pe elevi s
ă interpreteze corect
stimulii care vin din mediu; de exemplu, copii sunt învă
țați s
ă interpreteze corect
atitudinile sau cuvintele pe

care ei le considerau ostile
și sunt ajutați s
ă în
țeleag
ă cum
se simte un copil care a fost agresat. Copiii pot fi învă
țați cum s
ă facă un compromis,
să asculte ce are celălalt de zis înainte de a ac
ționa și cum pot s
ă î
și fac
ă prieteni.
„
Copiii agresează

dacă nu au fost învă
țați cum s
ă î
și gestioneze emoțiile și când nu
știu și nu pot s
ă men
țin
ă o rela
ție social
ă suportivă. Ei sunt cople
șiți de sentimente
precum gelozia, mânia, excitarea, curiozitatea, singurătatea, dezamăgirea,
plictiseala
și frica. Ei n
u
știu cum s
ă empatizeze cu cei care arată, ac
ționeaz
ă sau
simt altfel decât ei. Ei cresc confuzi
și când reacționeaz
ă o fac deseori într
–
un mod
crud.”
67

65

Daniel Goleman,
Inteligen
ța emoțional
ă,
Ed. Curtea Veche, Bucure
ști, 2001, p. 50

66

Susane Rivers. Yale Center for
emotional intelligence [online],
Preventing Bullying using
Emotional Intelligence
Trening, internet:
http://ei. yale. edu/preventing
–
bullying
–
using
–
emotional
–
intel
ligence
–
training/
, accesat în 15 mai 2015

67

Susane Rivers. Yale Center for emotional intelligence [online],
Preventing Bullying using
Emotional Intelligence
Trening, internet:
http://ei. yale. edu/preventing
–
bullying
–
using
–
emotional
–
intelligence
–
training/
, accesat în 15 mai 2015

56

Copiii care comit acte de agresiune au probleme în a empatiza cu victimele
lor; din acest motiv ei tre
buie să fie învă
țați c
ă faptele lor nu sunt simple glume, ci că
îi rănesc pe cei din jur. Acest lucru nu se poate realiza însă doar la nivel formal sau
printr
–
o simplă informare a copilului că ceea ce a făcut este supărător. Educarea
emo
țiilor se poate fac
e într
–
un cadru informal, în afara orelor de curs, sub
supravegherea unor speciali
ști în educație și în psihologia copilului.

De
și acest tip de educație, cu accentul pus pe emoțiile copilului nu îi
îmbunătă
țește în mod direct cunoștințele școlare, simplul
fapt că elevii
știu cum s
ă
reac
ționeze în momentul în care sunt agresați sau în care vor s
ă agreseze pe cineva
poate să ajute la întreaga lui dezvoltare.

3.4.

Interven
ții la nivel comunitar și social

Comportamentul agresiv al copiilor
și al adolescenților nu îi

afectează doar
pe ei
și școlile la care învaț
ă, ci întreaga societate este afectată. Pentru a evita
cre
șterea num
ărului de copii care devin agresori
și pentru a crește siguranța social
ă,
este nevoie ca to
ți actorii dintr
–
o comunitate să se implice. Astfel
, se pot desfă
șura
programe de informare adresate publicului larg prin care să se arate care sunt efectele
negative ale agresivită
ții școlare. Una dintre cele mai simple soluții de informare este
prin intermediul televiziunii; de
și acesta poate avea efecte

negative asupra dezvoltării
copiilor, emisiunile de calitate îi pot ajuta pe ei
și pe p
ărin
ții lor s
ă se informeze.
Astfel, în timpul orelor de maximă audien
ț
ă pot fi difuzate clipuri informative sau în
care sunt reconstituite acte de bullying. Astfel, so
cietatea ar deveni con
știent
ă de
existen
ța acestui fenomen și l
–
ar putea recunoa
ște în momentul în care ar vedea un
act de agresiune. Informarea este foarte importantă, pentru că de multe ori oamenii
nu intervin pentru că nu realizează cât de puternic poat
e fi impactul unor gesturi
precum împinsul unul coleg. Acest tip de campanii trebuie să se facă frecvent, pentru
ca oamenii să nu uite acest lucru. În comunită
țile mici sau în cadrul grupurilor etnice
se poate apela la „
purtători de cuvânt
”, adică membrii
marcan
ți ai comunit
ă
ții; liderii
formali sau informali trebuie să fie forma
ți și s
ă li se ofere resursele necesare pentru
ca ei să poată să îi educe
și s
ă îi informeze
și pe ceilalți membrii cu privire la efectele
pe care le poate avea o agresiune asupra u
nui copil.

57

Ț
inând cont de faptul că mul
ți copii, victime și agresori deopotriv
ă, sunt
martorii violen
ței familiale, intervențiile la nivel comunitar trebuie s
ă îi aibă în
vedere
și pe p
ărin
ții lor. Este nevoie de o schimbare de mentalitate, de o renunțare

la
o educa
ție bazat
ă pe supunere dacă se dore
ște eliminarea agresivit
ă
ții. M
ăsuri în
acest sens au început o dată schimbarea
și îmbun
ătă
țirea legislației în ceea ce privește
violen
ța în familie, îns
ă va mai dura până când mentalitatea oamenilor se va schi
mba
și vor accepta c
ă un comportament agresiv nu este un comportament normal.

O maximă importan
ț
ă o au
și parteneriatele dintre diverse instituții; cel mai
relevant
și mai observabil este între școal
ă
și instituțiile implicate în stabilirea ordinii
public
e (poli
ție, jandarmerie). Datorit
ă respectului pe care îl au elevii, în special cei
de vârstă mică pentru poli
țiști sau jandarmi, aceștia îi pot ajuta pe profesori s
ă îi
înve
țe pe copii care sunt efectele agresiunilor lor. În plus, aceștia fiind mai buni
c
unoscători ai legii, îi pot face pe copii să în
țeleag
ă că unele dintre faptele lor cad sub
inciden
ța legii penale (ex. distrugerea bunurilor unei alte persoane). Îns
ă, elevii nu
trebuie amenin
țați cu arestul sau cu alte sancțiuni pe care, în mod legal, pol
i
țiștii nu
le pot aplica elevilor. Cel mai important este ca elevii să aibă încredere în for
țele de
ordine
și s
ă le ceară ajutorul atunci când au nevoie. O educa
ție bazat
ă pe frica îi va
determina pe elevi să tacă atunci când sunt agresa
ți, iar efectele un
ei astfel de
educa
ții vor naște generații de adulți care nu vor acționa atunci când semenii lor sunt
în pericol.

***

Pentru reducerea comportamentelor agresive ale elevilor este nevoie ca to
ți
actorii sociali să cunoască care sunt formele de manifestare
și

efectele agresiunilor.

Speciali
știi care lucreaz
ă în domeniul reducerii agresivită
ții trebuie s
ă se
informeze în permanen
ț
ă asupra noilor forme de manifestare ale agresivită
ții precum
este bullying
–
ul. Acest fenomen afectează elevi de toate vârstele
și d
in toate
categoriile sociale. Însă, din cauza faptului că vorbim de un tip de agresivitate
ascunsă, de multe ori este dificilă identificarea acestuia. Astfel, informarea
și
dezvoltarea cuno
ștințelor cu privire la acest fenomen este foarte important
ă. Fără
informare nu se poate propune un program de interven
ție funcțional, iar f
ără un
program func
țional este imposibil
ă reducerea agresivită
ții școlare.

58

4.

PARTEA PRACTICĂ

La nivel interna
țional, din cauza faptului c
ă bullying
–
ul ia amploare,
speciali
știi din dom
eniul asisten
ței sociale, psihologiei și pedagogiei încearc
ă să
identifice cele mai utile solu
ții pentru a
–
l reduce. În România, de
și num
ărul actelor
agresive comise de elevi este mare, nu există un program func
țional de combatere a
fenomenului, dar nici o

statistică exactă, complexă care să cuprindă toate categoriile
de elevi
și toate tipuri de violenț
ă. În ceea ce prive
ște fenomenul bullying, societatea
românească abia acum începe să fie con
știent
ă de acesta; drept urmare studiile
existente în acest domen
iu sunt pu
ține și insuficiente.

Totu
și, pentru a ne face o idee cu privire la agresivitatea elevilor la nivel
general, putem cita câteva cifre ajunse în presă, furnizate de Ministerul Educa
ției în
anul 2012. Astfel în „
2012, au fost raportate la nivel na
ți
onal

14.313 de astfel de
cazuri, cele mai multe fiind acte de violen
ț
ă fizică
și tâlh
ării
.

–

acte de violen
ț
ă fizică
–

6275;

–

însu
șiri de bunuri, înșel
ăciuni, tâlhării
–

3261;

–

insulte grave, instigare la violen
ț
ă
–

2059;

–

amenin
țare, șantaj
–

1603;

–

consum de alcool, de
ținere și consum de stupefiante
–

374;

–

acte privitoare la via
ț
ă sexuală
–

90.
”
68

Acestea par a fi c
ele mai relevante cifre care descriu fenomenul violen
ței
școlare, îns
ă au un caracter general
și nu fac diferențierea dintre agresiuni în care
ambii elevi au agresat
și agresiuni în care vorbim clar despre un agresor și o victim
ă,
deci un act de bullying.

Totu
și și aceste cifre sunt utile; cu siguranț
ă pe lângă numărul violen
țelor
raportate au existat
și o mulțime de alte acte agresive pe care nimeni nu le
–
a raportat,
sau
și mai r
ău nu au fost văzute sau considerate ca fiind acte agresive. Aceste acte
agre
sive minore, care de mult ori sunt invizibile fac parte din fenomenul bullying.
Necunoa
șterea lui duce la imposibilitatea de a interveni la timp; din acest motiv este

68

Digi 24; [online],
Statistica violen
ței în școlile României. Ce m
ăsuri iau Ministerul Educa
ției
și
primăriile
, internet:
http://www. digi24.
ro/Stiri/Digi24/Actualitate/Stiri/Statistica+violentei+in+scolile+Romaniei++Ce+masuri+iau+Mi
nister
ul+Educatiei+si+primariile
, accesat în 1 iunie 2015

59

nevoie să fie implementat un program de identificare
și reducere a fenomenului
bullying.

Obiectivele cercetării

Cercetarea se fundamentează în jurul a două obiective principale:

1.

Identificarea, analiza
și descrierea unor programe anti
–

bullying
care există în
ț
ări de teritoriul Uniunii Europene.

2.

Propunerea unui program de interven
ție pentru pr
evenirea
și
reducerea bullying
–
ului care să fie în acord cu
„Strategia
Ministerului Educa
ției Cercet
ării
și Tineretului cu privire la
reducerea fenomenului de violen
ț
ă în unită
țile de înv
ă
ț
ământ
preuniversitar”

și sublinierea rolului asistentului social in

cadrul
acestui demers

Metodologia de studiu

Ca metodă principală de studiu se va folosi analiza datelor, folosită pentru a
analiza programele anti
–
bullying care există la nivel interna
țional. Se va avea în
vedere identificarea emitentului programului, ben
eficiarii acestuia, obiectivele
principale, activită
țile programului și impactul s
ău asupra societă
ții.

Alegerea programelor a fost aleatorie, însă s
–
a urmărit analizarea unor
programe care au scopuri
și activit
ă
ți diferite.

Programul de interven
ție care v
a fi propus va cuprinde scop
și obiective,
tipul de activită
ți și de beneficiari, dar și o serie de posibile activit
ă
ți.

4.1.

Analiza unor programe anti
–

bullying

Programele descrise au fost alese, dintr
–
un număr mare de alte programe de
acest tip desfă
șurate

în
ț
ările europene. De
și au fost inițiate într
–
o singură
țar
ă,
func
ționalitatea acestora a f
ăcut să fie preluate
și de alte Guverne.

Un lucru care trebuie subliniat este faptul că impactul programelor anti
–

bullying a fost foarte mare
și în ceea ce prive
ș
te dezvoltarea psiho
–

emo
țional
ă a
victimelor. Astfel, în urma implementării acestora climatul
școlar și relațiile dintre
profesori s
–
au îmbunătă
țit și în școlile în care bullying
–
ul nu era o problemă gravă.
Acest lucru de datorează faptului că programel
e s
–
au accesat elevilor în func
ție de

60

vârstă
și de nivelul de dezvoltare psiho
–

emo
țional
ă, fără a se încerca găsirea unei
re
țete universale, care s
ă fie aplicată identic în toate
școlile și pentru toți elevii.

4.1.1.

Olweus Bullying Prevention Program (Programu
l Olweus
de Prevenire a Bullying
–
ului)
–

Statele Unite ale Americii

Emitentul programului

Programul a fost ini
țiat de Institutul pentru Viața în Familie și Comunitate,
al Universită
ții Clemson din Carolina de Sud. Cel care a pus bazele programului este
dr.

Dan Olweus, primul specialist care a studiat fenomenul bullying.

Scurtă descriere a programului

Programul Olweus se adresează atât
școlilor cât și comunit
ă
ților și este
focusat pe crearea unui mediu
școlar sigur și pozitiv care s
ă func
ționeze pe termen
lu
ng. Se poate implementa în grădini
țe, școli generale și licee, având drept scop
reducerea
și prevenirea bullying
–
ului, îmbunătă
țirea relațiilor dintre elevi,
îmbunătă
țirea climatului social în clase și reducerea comportamentelor anti
–
sociale.
Programul a f
ost implementat în mii de
școli din SUA.

Beneficiarii programului

De program beneficiază elevii, începând cu vârsta de 5 ani; ini
țial
programul era destinat elevilor până în 15 ani, dar în timp a fost adaptat
și pentru
elevii de liceu.

Activită
ți

Programul

Olweus are 4 tipuri de activită
ți:

1.

Activită
ți la nivelul școlii



Stabilirea unui Comitet pentru preven
ția bullying
–
ului



Introducerea regulilor anti
–

bullying



Modificarea, dacă este nevoie, a sistemului de supraveghere a
școlii



Implicarea părin
ților

2.

Activi
tă
ți la nivel de clas
ă



Aplicarea regulamentelor cu privire la bullying



Întâlnire regulate cu părin
ții elevilor

3.

Activită
ți la nivel individul



Supervizarea activită
ților elevilor

61



Asigurarea că personalul intervine într
–
o situa
ție de bullying



Întâlniri cu păr
in
ții elevilor implicați în agresiune



Dezvoltarea unor planuri individualizate de interven
ție pentru elevii
implica
ți

4.

Activită
ți la nivel comunitar



Implicarea membrilor comunită
ții în activit
ă
țile coordonate de Comitetul
pentru prevenirea bullying
–
ului.

Totodată, profesorii
și școlile pot beneficia, gratuit sau contra
–

cost de
programe de formare profesională
și de instrumente de lucru: c
ăr
ți, CD
–
uri, jocuri pe
calculator etc.

Impactul programului

Programul Olweus a îmbunătă
țit modul în care se intervine

atunci când un
elev este agresat; mai mult, numărul elevilor raporta
ți ca având un comportament
anti
–
social a scăzut, iar climatul social în clasă s
–
a îmbunătă
țit. Elevii au devenit mai
ordona
ți, disciplinați, au o atitudine mai bun
ă fa
ț
ă de
școal
ă
și faț
ă de activitatea
școlar
ă, iar rela
țiile dintre elevi și profesori s
–
au îmbunătă
țit.

4.1.2.

KiVa (Împotriva bullying
–
ului)
–
Finlanda

Emitentul programului

Programul a fost dezvoltat în anul 2006 de o echipă de profesori
și
doctoranzi de la Universitatea din Turku,

Finlanda. Ini
țial, durata proiectului a fost
de un an, dar în timp a devenit un instrument indispensabil, utilizat la nivel na
țional.
În momentul ini
țierii programului, frecvența bullying
–
ului în
școli era între 5
–
10%,
variind în func
ție de studiu.

Scurtă

descriere a programului

Numele KiVa poate fi în
țeles în dou
ă sensuri: kiva este termenul finlandez
pentru termenul englezesc bun, prietenesc
și KiVa vine de la prescurtarea
’Kiusaamista Vastaan’, care în limba engleză se traduce cu Against Bullying
(împot
riva bullying
–
ului). KiVa este un program de preven
ție, dar și de intervenție
directă în cazurile de bullying. Atât preven
ția, cât și intervenția sunt la fel de
importante pentru că oricâte măsuri de preven
ție s
–
ar lua, eliminarea completă a
fenomenului es
te imposibilă. Din acest motiv, trebuie să existe modalită
ți de

62

interven
ție când apare un caz. Tot în cadrul programului KiVa, școlile care au
implementat programul sunt monitorizate anual pentru a se identifica schimbările
care au avut loc de la implement
are
și rezultatele pe care le
–
a avut fiecare
școal
ă.

Ministerul Educa
ției și Culturii din Finlanda a finanțat dezvoltarea și
evaluarea ini
țial
ă a programului,
și implementarea lui în școli. Cercet
ările sunt
finan
țate de Academia Finlandez
ă.

Beneficiarii
programului

În perioada 2006
–

2012, au fost cuprin
și în program 30.000 de elevi din
234 de
școli din toate provinciile Finlandei, din clasele 1
–
9, cu vârste între 7
–
15 ani.

Aproximativ 8000 de profesori au fost instrui
ți în cadrul programului.

Activită
ți

Activită
țile programului KiVa se desf
ă
șoar
ă pe două axe:

1.

Ac
țiuni universale destinate tuturor elevilor și focusate pe
prevenirea bullying
–
ului:



lec
ții anti
–
bullying, care cuprind următoarele teme: importan
ța
respectării celorlal
ți, recunoașterea bullying
–
u
lui
și a formelor ascunse ale acestuia,
consecin
țele bullying
–
ului, implicarea grupului într
–
un act de bullying
și modalit
ă
ți
de ac
țiune în timpul unei agresiuni.



Jocuri pe calculator prin care elevii înva
ț
ă cum să recunoască
și cum s
ă
ac
ționeze într
–
o sit
ua
ție de bullying

2.

Ac
țiuni individualizate, de intervenție utilizate când apare un caz de
bullying

–
acestea sunt adresate victimei
și agresorului, dar și colegilor
de clasă care pot reprezenta un suport pentru victimă.

Impactul programului

Conform evaluăril
or realizate, programul a ajutat la reducerea bullying
–
ului
și a victimiz
ării; 98% din victimele cuprinse în program sus
țin c
ă situa
ția lor s
–
a
îmbunătă
țit. În plus, au fost raportate urm
ătoarele efecte secundare: copiilor le place
mai mult la
școal
ă, moti
va
ția pentru înv
ă
țare a crescut, a sc
ăzut depresia
și anxietatea
și relațiile dintre colegi sunt mai bune. Programul KiVa a fost preluat și de alte ț
ări:
Italia, Olanda
și Anglia.

63

4.1.3.

Agir contre le harcèlement à l'École (A ac
ționa împotriva
hăr
țuirii școlare
)
–
Fran
ța

Emitentul programului

Programul este dezvoltat, organizat
și finanțat de Ministerul Educației
Na
ționale din Franța.

Scurta descriere a programului

Începând cu anul
școlar 2012
–

2013, Ministerul Educa
ției, a dezvoltat o
vastă politică publică pen
tru a sensibiliza, preveni, a forma personal
și totodat
ă să ia
în considerare actele de hăr
țuire existente. Conform studiilor existente, 5% dintre
elevii din ciclul primar, 7% dintre elevii din ciclul gimnazial
și 3,4% dintre elevii de
liceu sunt victimele

bullying
–
ului. În plus, 1 din 5 elevi este victima cyberbullying
–
ului.

Obiectivele principale sunt sensibilizarea
și informarea publicului larg cu
privire la existen
ța fenomenului bullying și g
ăsirea unor solu
ții funcționale de
preven
ție și intervenție.

B
eneficiarii programului

Proiectul se adresează tuturor elevilor care înva
ț
ă în
școlile din Franța.

Activită
ți



În 2012, a fost creat site
–
ul www.agircontreleharcelenentalecole.gouv.fr,
pe care oricine poate găsi diferite informa
ții și fișe pedagogice utile
în lupta
împotriva bullying
–
ului; pentru a ajunge la elevi, a fost creată
și o pagin
ă de
Facebook pe aceea
și tem
ă



Ministerul Educa
ției Naționale a constituit o delegație național
ă
însărcinată cu preven
ția și lupta împotriva h
ăr
țuirii școlare



În 2013, în fi
ecare
școal
ă s
–
a implementat un program de preven
ție a
hăr
țuirii școlare, dezvoltat în 4 direcții: sensibilizare, prevenire, formare și luare în
considerare a actelor agresive.



În anul
școlare 2013
–

2014 s
–
au realizat numeroase suporturi
pedagogice, s
–
au

format profesioni
ști și s
–
au îmbunătă
țit instrumentele și procedurile



Echipele educative au creat video
–
uri, desene animate, ghiduri
pedagogice
și fișe de consiliere

64



Elevii au fost implica
ți direct în lupta împotriva h
ăr
țuirii școlare, printr
–
un concurs
„
Ne mobilizăm împotriva hăr
țuirii școlare”;

ei au creat proiecte, afi
șe și
filmule
țe care s
ă fie folosite de
școli, iar cele mai bune au fost premiate

Impactul programului

Implementarea acestui proiect a ajutat la sensibilizarea popula
ției și la
cre
șterea
gradului de informare cu privire la fenomenul hăr
țuirii școlare. Creșterea
numărului de instrumente
și proceduri i
–
a ajutat pe profesori să î
și extind
ă
cuno
ștințele și s
ă găsească cele mai bune proceduri de preven
ție și de intervenție în
cazurile de bullyi
ng.

4.1.4.

Anti
–

bullying Alliance (Alian
ța Anti
–

bullying)
–
Regatul Unit

Emitentul programului

Alian
ța Anti
–

bullying a fost înfiin
țat
ă în anul 2002 de către Societatea
Na
țional
ă pentru prevenirea cruzimii asupra copiilor (NSPCC)
și Biroul Național al
Copiilo
r (NBC).

Scurta descriere a programului

Scopul ABA este de a crea medii sigure pentru copii
și tineri, în care aceștia
să poată învă
ța, crește și tr
ăi.

Obiectivele principale ale programului sunt:



Crearea unui climat în care orice persoană să fie de acord

că bullying
–
ul
este inacceptabil



Asigurarea că to
ți actorii importanți (profesori, elevi, p
ărin
ți, consilieri,
îngrijitori) de
țin abilit
ă
țile pentru a lupta efectiv împotriva bullying
–
ului



Îmbunătă
țirea descrierii fenomenului bullying
–
ului
și a efectelor
acestuia
asupra copiilor
și tinerilor

Beneficiarii programului

De programele
și activit
ă
țile alianței, beneficiaz
ă 1000 de
școli și licee din
toată
țara. Programele sunt în principal adresate celor care lucreaz
ă în Guvern, în
media, în centrele de plasamen
t, în serviciile de asisten
ț
ă socială
și în școli.

65

Activită
ți



Construirea de parteneriate, dezvoltarea de politici
și implicarea media în
lupta împotriva bullying
–
ului



Construirea unei eviden
țe bazate pe practica efectiv
ă prin încurajarea
cercetării
și eva
luarea programelor func
ționale, colectarea și distribuirea
informa
țiilor adunate; susținerea noilor cercet
ări



Diseminarea
și distribuirea informației prin parteneriate și dezvoltarea
resurselor pentru
școli și pentru alte programe care lucreaz
ă cu tineri
ș
i copii



Workshop
–
uri gratuite pentru profesori
și profesioniști pentru a fi
învă
țați cum s
ă stopeze agresiunea copiilor cu agresivită
ți



Cursuri de formare pentru profesori
și p
ărin
ți privind sexting
–
ul
și
rela
țiile pe care copiii le au pe Internet



Furniza
rea de resurse gratuite pentru părin
ți și profesori, utile pentru
lucrul cu elevi de toate vârstele



Coordonează Săptămâna Anti
–

Bullying, luna octombrie a fiecărui an

Impactul programului

Prin programele sale, ABA, i
–
a ajutat pe copii să facă bullying
–
ul
cunoscut
și s
ă reac
ționeze atunci când sunt agresați faț
ă în fa
ț
ă sau online. Părin
ții au înv
ă
țat
cum să vorbească despre bullying cu copiii lor
și cum s
ă intervină când ace
știa sunt
agresa
ți. Școlile au fost încurajate s
ă vorbească în mod deschis despre a
ceastă
problemă, iar profesorii au fost instrui
ți și informați asupra metodelor de prevenire și
interven
ție pe care trebuie s
ă le folosească atunci când un copil este agresat.

Totodată se are în vedere
și creșterea conștientiz
ării efectelor negative pe
ca
re le are un act de bullying dacă victima nu raportează agresiunea; accentul s
–
a pus
pe impactul asupra sănătă
ții mentale.

4.1.5.

Bullying
–

de la hăr
țuirea verbal
ă la hăr
țuirea fizic
ă în
rândul copiilor
–
România

Emitentul programului

Proiectul ini
țiat de Telefon
ul Copilului este primul proiect de acest tip din
țar
ă; acesta a fost finan
țat de mediul privat dup
ă ce a câ
știgat un concurs de proiecte
sociale.

66

Scurtă descriere a programului

Proiectul ini
țiat de Telefonul Copilului are în vedere atragerea atenției
asup
ra unei probleme cu care se confruntă foarte mul
ți copii și adolescenți la școal
ă
sau în cercul de cuno
ștințe. Inițiatorii programului consider
ă că în România
fenomenul bullying
–
ului este ignorat, spre deosebire de alte state în care i se acordă o
importan
ț
ă majoră, fapt dovedit de numărul mare de programe din acest domeniu.

În anul 2015, Asocia
ția Telefonul Copilului a început campania
„Fii
prietenos, nu răutăcios
”; pentru a sensibiliza adul
ții și pentru a
–
i încuraja pe copii să
ia măsuri împotriva hăr
țuir
ii.

Proiectul a fost declan
șat ca urmare a num
ărului mare de apeluri primite din
partea copiilor
și adolescenților care cereau consiliere și îndrumare.

Beneficiarii programului

De activită
ți au beneficiat peste 2000 de elevi din 20 de școli și licee
bucure
ș
tene. Din nefericire, proiectul nu a fost extins la nivel regional.

Activită
ți



Activită
ți educative pentru copii desf
ă
șurate de asistenți sociali și
psihologi



Realizarea unui program educativ pentru copii



Realizarea unui ghid suport pentru cadrele didacti
ce



Realizarea de filmule
țe cu caracter educativ



Parteneriat cu Cartoon Network
și implicarea câtorva artiști muzicali în
campania
„Fii prietenos, nu răutăcios”

Impactul programului

Activită
țile desf
ă
șurate în cadrul proiectului și mai ales mediatizarea de
care
s
–
a bucurat campania în anul 2015, a ajutat la sensibilizarea publicului larg cu privire
la fenomenul bullying. În plus, copiii care au fost agresa
ți au aflat c
ă pot apela în
orice moment la ajutorul Asocia
ției Telefonul Copilului; de exemplu, în peri
oada 26
februarie
–

12 mai 2015 aproximativ 500 de copii au sesizat cazuri de bullying.

67

4.2.

Propunere program anti
–

bullying

4.2.1.

Emitent

Un program anti
–

bullying ar trebui să fie conceput de Ministerul Educa
ției
ș
i Cercetării
Științifice
ș
i Ministerul Muncii,

Familiei
și Protecției S
o
ciale

în
colaborare cu

inspectoratele
școlare județene, cu diverse ONG
–
uri, funda
ții și
asocia
ții din fiecare județ.

4.2.2.

Descrierea programului

După cum s
–
a poate observa din studiul realizat de Asocia
ția Telefonul
Copilului
69
, 46% dintre copiii din România au fost la un moment dat
victimele
bullying
–
ului. Din datele aceleia
și asociații, în timpul Campaniei „
Fii prietenos, nu
răutăcios”
, în perioada 26 februarie
–

12 mai 2015, 500 de copii au sesizat acte de
bullying. Asta însemnă, că în cele 76 de zile, au fost aproximativ 6 cazuri
de bullying
semnalate zilnic. Întrebarea logică este câte cazuri de bullying au fost cu adevărat
și
câte au rămas nesemnalate?

Din nefericire, în mentalitatea românească violen
ța este acceptabil
ă, dat
fiind
și num
ărul mare al cazurilor de violen
ț
ă domestic
ă
70
.

În această situa
ție este de
neîn
țeles de ce nu exist
ă o strategie func
țional
ă de eliminare a violen
ței.

În ceea ce prive
ște

un program de reducere a fenomenului bullying, acesta
trebuie să aibă în vedere mai multe aspecte. În primul rând
,

acesta trebu
ie să aibă un
caracter na
țional și s
ă se adreseze tuturor actorilor implica
ți, nu doar unei mici p
ăr
ți.
Pentru ca acest lucru să se întâmple este nevoie ca autorită
țile publice centrale s
ă se
implice, nu să lase totul în grija asocia
țiilor și ONG
–
urilor.
Un bun model în acest
sens poate fi reprezentat de programul implementat de Guvernul francez, prin care se
încearcă atât sensibilizarea popula
ției cu privire la acest fenomen cât și g
ăsirea unor
solu
ții de prevenție și intervenție.

De o maximă importan
ț
ă
este
și explicarea fenomenului, în așa fel încât
fiecare persoană, indiferent de mediul din care provine
,

să în
țeleag
ă ce înseamnă

69
Strategia Ministerului Educa
ției Cercet
ării
și Tineretului cu privire la reducerea fenomenului de
violen
ț
ă în unită
țile de înv
ă
ț
ământ preuniversitar

70
Conform datelor Ministerului Muncii, Familiei
ș
i Protec
ției Sociale, în perioada 2004
–

2008 au fost
înregistrate 47. 334 cazuri de violen
ț
ă domestică; numărul este inexact din cauza faptului că
majoritatea agresiunilor de acest tip rămân neraportate.

68

bullying
–
ul
și mai ales care sunt efectele sale asupra dezvolt
ării copiilor. Pentru ca
acest lucru să poată fi realizat este
nevoie de o bună cunoa
ștere a societ
ă
ții românești,
a viziunii lor despre copilărie, dar
și despre violenț
ă. Totodată, trebuie avut în vedere
și faptul c
ă majoritatea popula
ției este constituit
ă din oameni de condi
ție medie și c
ă
46% din popula
ție este din

mediul rural. Astfel, informa
ția trebuie s
ă ajungă peste tot
și s
ă fie inteligibilă; utilizarea unor termeni proveni
ți din alte limbi poate s
ă le fie
utilă speciali
știlor, îns
ă pentru a se asigura o mai bună în
țelegere a conceptelor
trebuie utilizate cuvi
nte care să fie în
țelese de marea majoritate

a oamenilor. Pentru a
descrie fenomenul bullying se poate utiliza termenul hăr
țuire școlar
ă, însă trebuie
formulată o defini
ție clar
ă

a acestuia, în a
șa fel încât oricine s
ă fie capabil să o
în
țeleag
ă, nu doar
să o reproducă.

De o importan
ț
ă maximă este
și realizarea unui studiu la nivel național prin
care să se identifice frecven
ța fenomenului bullying, formele de manifestare, efectele
acestuia asupra elevilor
și mai ales informațiile pe care le au oamenii cu
privire la
acest fenomen.

Pentru ca studiul să aibă o relevan
ț
ă
și o utilitate cât mai mare trebuie s
ă
se
aibă în vedere următoarele:



Stabilirea unui e
șantion care s
ă cuprindă elevi, părin
ți, cadre didactice,
consilieri
școlari și alți profesioniști din î
ntreaga
țar
ă, din toate mediile de provenin
ț
ă
și din cadrul unor instituții cât mai diverse (Poliție, Inspectoratele Școlare Județene,
Biserici)



Identificarea cuno
ștințelor pe care le au cadrele didactice, elevii, p
ărin
ții
dar
și membrii comunit
ă
ții despre

fenomenul bullying



Identificare măsurilor care se iau în acest moment pentru a preveni
și
interveni într
–
o situa
ție de bullying



Identificarea proiectelor/programelor care au avut loc la nivel de
școli
sau la niv
el jude
țean pentru a preveni
situa
țiile de b
ullying



Identificarea frecven
ței fenomenului bullying pe grupe de vârste și în
func
ție de mediul de provenienț
ă al
școlilor (urban
–

rural,
școal
ă publică
–

școal
ă
privată)



Identificarea modului în care sunt afecta
ți elevii care sunt victimele
agresiunii

69



I
dentificarea mediilor din care provin agresorii
și a motivelor care stau în
spatele agresiunii



Identificarea pozi
ției pe care o au martorii când are loc un act de bullying



Identificarea măsurilor pe care actorii implica
ți le consider
ă potrivite
când are lo
c un act de bullying

4.2.3.

Obiective principale

Ț
inând cont de faptul că la nivel na
țional nu exist
ă o cunoa
ștere bun
ă
a
fenomenului, primul obiectiv trebuie să fie sensibilizarea popula
ției cu privire la
existen
ța acestei agresiuni. Apoi, trebuie s
ă fie realiza
te o serie de instrumente,
materiale
și proceduri de lucru care s
ă reflecte rezultatele unui studiu complex
precum cel descris mai sus. Abia apoi, când se cunoa
ște am
ănun
țit situația
fenomenului bullying la nivel na
țional se poate vorbi de constituirea unu
i plan de
preven
ție și intervenție.

4.2.4.

Activită
ți principale

Preven
ția și intervenția în situațiile de bullying trebuie s
ă ai
bă în vedere
cuno
ștințele pe care

actorii implica
ți le au în acest domeniu, dar mai ales frecvența
tipurilor de bullying într
–
o anumi
tă
școal
ă. Pentru a avea succes, trebuie să fie
implementate activită
ți individualizate, nu unele cu caracter general. În situația în
care Ministerul Educa
ției elaboreaz
ă anumite proceduri
și instrumente, fiecare școal
ă
trebuie să le adapteze conform nevoi
lor sale.

Activită
țile care se pot realiza în cadrul unui program privind bullying
–
ul
pot fi de două feluri: activită
ți de prevenire și activit
ă
ți de intervenție. Pentru c
ă
există deja o
strategie a Ministerului Educa
ției Cercet
ării
și Tineretului cu privi
re la
reducerea fenomenului de violen
ț
ă în unită
țile de înv
ă
ț
ământ preuniversitar,

act
ivită
țile propuse se vor baza pe

direc
țiile impuse de aceasta.



Campanii de informare privind bullying
–
ul adresate elevilor

–
o
solu
ție ideal
ă ar fi extinderea campaniei
„
Fii prietenos, nu răutăcios
” în a
șa fel încât
să ajungă în toate mediile sociale. Folosirea unor arti
ști sau actori se poate dovedi
foarte utilă, pentru că de multe ori copiii îi iau pe ace
știa drept modele. Astfel, se pot
organiza workshop
–
uri, seminarii
ș
i întâlniri în care psihologii înso
țiți de aceste
persoane
,

care reprezintă modelele adolescen
ților s
ă le vorbească despre bullying,

70

formele
și efectele
acestuia.

Dacă adolescen
ții v
ăd că există o solu
ție la problemele
lor
dar
și c
ă există

pe
rsoane celebr
e care

au suferit din cauza bullying
–
ului
,

ei pot
avea mai mult curaj să raporteze o agresiune sau să ia atitudine atunci când un coleg
este agresat.

Pentru copiii de vârstă mică informarea se poate face cu ajutorul desenelor
animate sau a unor scenete sc
rise special pentru vârsta lor. Astfel, prin jocuri
și
activită
ți distractive copii
i află

și mai ales interioriz
e
a
ză

de mici faptul că bullying
–
ul
nu este un joc
,

ci un act de agresiune.

Tot pentru informarea copiilor
și a adolescenților se pot desf
ă
șura c
ampanii
în mediul online prin intermediul blogurilor, a re
țelelor de socializare, iar programele
anti
–

bullying pot fi promovate sub forma unor reclame care să apară pe site
–
urile de
Internet accesate de tineri.

Cheia succesului pentru o campanie de info
rmare func
țional
ă în rândul
tinerilor este interac
țiunea; aceștia trebuie implicați și mai ales trebuie g
ăsite
metodele prin care informa
ția prezentat
ă să nu îi plictisească.



Campanii de informare privind bully
ing
–
ul adresate publicului larg
–

atunci când s
e organizează o campanie de informare pentru adul
ți scopul este ca ei s
ă
devină mai con
știenți de existența unui fenomen și s
ă reac
ționeze când acesta are loc.
Simpla expunere a unor teorii nu are cum să îi sensibilizeze pe ace
știa sau s
ă îi facă
se devină

con
știenți de existența bullying
–
ului
și a efectelor sale negative. Din acest
motiv,
și pentru adulți
ar
trebui desfă
șurate campanii de informare care s
ă le atragă
aten
ția. O soluție ar putea fi reprezentat
ă de realizarea unor spoturi publicitare care să
fie difuzate în timpul principalelor ore de audien
ț
ă
și în care s
ă se prezinte bullying
–
ul
și efectele acestuia. În aceste spoturi ar putea ap
ărea adul
ți care au fost h
ăr
țuiți în
copilărie
și care s
ă povestească cum l
–
a afectat acest lucru.



Formarea speci
ali
știlor care s
ă ac
ționeze în cazurile de bullying
–
din
cauza faptului că în România studiile cu privire la bullying sunt încă la început
și nu
există instrumente
și proceduri de lucru, este foarte important s
ă se formeze
speciali
ști, care s
ă devină apoi
formatori pentru cadrele didactice
și pentru alți
speciali
ști. Cel mai bine ar fi ca formarea specialiștilor s
ă se facă printr
–
un
parteneriat cu alte
ț
ări în care func
ționeaz
ă programe anti
–
bullying.

71

În cadrul unui astfel de parteneriat, speciali
știi de l
a diverse
școli din ț
ările
europene pot veni să viziteze
și s
ă ajute la implementarea programului anti
–
bullying.
Totodată, speciali
ști în psihologie, asistenț
ă socială
și consiliere pot participa la

cursuri organizate de respectivele
școli pentru a înv
ă
ța
diverse metode de interven
ție
în situa
țiile de bullying. Specialiștii pot ajuta la crearea unor proceduri de intervenție
care să se potrivească pentru societatea românească.



Educarea profesorilor
și a elevilor pentru a ști cum s
ă reac
ționeze
într
–
o situa
ț
ie de bullying

–
educarea cadrelor didactice
și a elevilor se poate face
după ce s
–
au format speciali
șt
i
i
și dup
ă ce s
–
au creat procedurile. Accentul trebuie să
cadă pe a
–
i învă
ța pe aceștia cum s
ă ac
ționeze pentru a opri un act de agresiune. Îns
ă,
primul l
ucru pe care trebuie să îl înve
țe atât e
levii cât
și profesorii este
să recunoască
bullying
–
ul; profesorii trebuie să înve
țe s
ă fie mai aten
ți la nevoile elevilor și mai
pu
țin ignoranți în momentele în care aceștia le cer ajutorul. Totodat
ă, este nevoie de

schimbarea curriculumului
școlar, în așa fel încât accentul s
ă fie pus pe cooperarea
dintre elevi, nu pe competi
ție cum se face în prezent.



Evaluarea periodică a bullying
–
ului de către
școli
–
ț
inând cont de
faptul că fiecare
școal
ă este diferită
și modali
tă
țile de acțiune împotriva bullying
–
ului
trebuie să fie diferite. Însă, pentru ca acest lucru să poată fi realizat trebuie ca fiecare
școal
ă ai aibă o eviden
ț
ă a actelor de bullying care au loc între elevi. Pentru
realizarea acestei evaluări, elevii pot p
rimi periodic chestionare privind bullying
–
ul.
Chestionarele pot urmări: identificarea elevilor care sunt victimele bullying
–
ului,
frecven
ța cu care aceste acte au loc, modalit
ă
țile de manifestare a agresiunii, num
ărul
agresorilor, pozi
ția luat
ă de profeso
ri când a avut loc agresiunea, locul agresiunii
și
persoanele cărora victima le cere ajutorul atunci când este agresat
ă
. Prin aplicarea
unor chestionare periodice, se poate evalua
și utilitate
a unui program anti
–

bullying.
Evaluarea

poate ajuta la îmbunăt
ă
țirea
procedurilor

în
școlile în care programul nu
ajută la îmbunătă
țirea situației.



Implicarea părin
ților în activit
ă
țile școli
i

–
una dintre cele mai mari
probleme ale
școlii românești este faptul c
ă în momentul în care un elev comite o
gre
șeal
ă, părin
ți
i
și profesorii dau vina unii pe alții. Acest lucru se întâmpla din cauza
implicării reduse a părin
ților în activit
ă
țile recreative, școlare și extrașcolare ale
copiilor. O rela
ție puternic
ă între
școal
ă
și familie poate ajuta la prevenirea situațiilor

72

în
care elevii devin victime sau agresori. Pentru a cre
ște implicarea acestora se pot
propune următoarele activită
ți: implicarea p
ărin
ților în stabilirea regulilor clasei și a
regulamentelor
școlare, cunoașterea obiceiurilor, tradițiilor elevilor și familiilo
r lor,
invitarea părin
ților s
ă participe la cursuri, crearea unui centru de resurse pentru
părin
ți unde aceștia pot cere ajutor în situațiile de criz
ă.

Pentru a
–
i responsabiliza pe părin
ți, școala poate încheia cu aceștia contracte
prin care ace
știa își i
au anumite responsabilită
ți cu privire la copilul lor.

Toate aceste activită
ți de implicare a p
ărin
ților trebuie s
ă se facă cu

adevărat, pentru că de
și exist
ă

obligativitatea păstrării unei legături strânse între
familie
și școal
ă, de multe ori ace
știa se

ignoră reciproc până în momentul în care

are

loc un incident grav. Chiar dacă activită
țile propuse nu au un caracter îndreptat strict
pe preven
ția bullying
–
ului, îmbunătă
țirea relației dintre p
ărin
ți și cadre didactice este
necesară pentru a schimba compo
rtamentul gre
șit al unui elev care comite acte de
agresiune.



Introducerea programelor de auto
–
dezvoltare pentru elevi
–
elevii
au nevoie ca
școala

să îi înve
țe cum s
ă î
și dezvolte și abilit
ă
țile socio
–

emo
ționale,
nu doar cuno
ștințele intelectuale. Astfel
, fiecare
școal
ă trebuie să introducă în
programa
școlar
ă activită
ți și lecții prin care elevii s
ă î
și identifice și controleze
emo
țiile și impulsurile, s
ă î
și cunoasc
ă calită
țile și defectele, s
ă î
și îmbun
ătă
țeasc
ă
abilită
țile și s
ă î
și asume responsabili
tatea când gre
șesc.



Colaborarea inter
–

institu
țional
ă pentru a identifica familiile
neintegrate social
–
pentru că elevii care provin din familii disfunc
ționale prezint
ă un
risc mai mare să devină victime sau agresori, serviciile de asisten
ț
ă socială
și șc
olile
trebuie să aibă un parteneriat permanent. Prin identificarea timpurie a familiilor în
care elevii sunt abuza
ți și prin identificarea p
ărin
ților care nu reprezint
ă o influen
ț
ă
pozitivă asupra copiilor lor, se pot lua măsuri pentru ca ace
știa s
ă nu pre
ia modelul
familial.

Pentru ace
ști copii, școala poate deveni mediul care s
ă îi ajute să se dezvolte
ș
i care să îi sprijine în momentul în care trec printr
–
o situa
ție dificil
ă.



Cre
șterea num
ărului de consilieri/psihologi din
școli
–
există multiple
situa
ț
ii în care un singur psiholog sau consilier trebuie să se ocupe de o
școal
ă
întreagă în care învă
ț
ă sute de copiii; în liceele mari înva
ț
ă
și peste 1000 de elevi și

73

există un singur psiholog
școlar. Este imposibil ca acesta s
ă aloce destul timp
rezolvării
problemelor
unui elev, pentru că pe lângă
ședințele de consiliere cu elevii
care au probleme, mai trebuie să facă diverse evaluări cerute de inspectoratele
școlare (ex. evaluarea tuturor elevilor care provin din familii monoparentale sau ai
căror părin
ți a
u emigrat).

Este nevoie ca numărul psihologilor să fie raportat la numărul elevilor care
necesită sprijin, pentru că nevoile
școlilor și ale elevilor sunt diferite. Într
–
o
școal
ă în
care rata bullying
–
ului este crescută este nevoie, măcar pentru o perioad
ă, de un
număr mai mare de speciali
ști din mai multe domenii care s
ă întocmească o strategie
de reducere a agresiunilor.



Dezvoltarea unor programe pentru agresor
–
consilierea sau măcar
câteva discu
ții individuale cu victima și cu agresorul sunt necesare în

cazurile de
bullying. Consilierea trebuie să se facă de un specialist în asisten
ț
ă socială sau de un
psiholog. Pentru ca acest proces să aibă succes este nevoie ca situa
ția dintre victim
ă
și agresor s
ă fie bine în
țeleas
ă de profesionist. În ceea ce prive
ș
te agresorul, acesta
trebuie să fie ascultat
și trebuie aflat dac
ă acesta
știe c
ă ceea ce a făcut este gre
șit.
Abia după ce consilierul s
–
a asigurat că elevul a în
țeles ceea ce a f
ăcut
și a descoperit
motiva
ția acestuia, se poate vorbi de aplicarea sancțiu
nilor
școlii. Înainte de aplicarea
acestora, elevului trebuie să i se explice fiecare în parte. Niciodată sanc
țiunea n
–
ar
trebui aplicată înainte ca profesorul sau consilierul/psihologul să se asigure că elevul
în
țelege pentru ce este sancționat. Totodat
ă,

sanc
țiunea trebuie s
ă fie una constructivă
și s
ă
–
l ajute pe elev să se schimbe în bine, nu să
–
l umilească sau să promoveze
excluderea lui din clasă.

Dacă situa
ția persist
ă,
școala ar trebuie s
ă contacteze serviciile sociale care
să realizeze o anchetă so
cială la domiciliul elevului pentru a identifica situa
ția
familială a elevului
și relațiile care exist
ă în cadrul familiei. Această măsură poate fi
utilă pentru a se poate stabili un plan adecvat de interven
ție, în care s
ă fie inclusă
și
familia acestuia.

Alte solu
ții de a ajuta un elev agresiv sunt: înscrierea elevului la lecții de
arte mar
țiale pentru a înv
ă
ța cum și când trebuie folosit
ă for
ța și încurajarea lui s
ă se
implice în activită
ți prosociale sau care îi fac pl
ăcere.

74



Dezvoltarea unor programe pe
ntru victime
–
de multe ori victimele,
asemenea agresorilor, nu
știu cum s
ă reac
ționeze în anumite situații; îns
ă
,

spre
deosebire de agresori care aleg să ac
ționeze, victimele nu fac nimic. Din acest motiv
ele trebuie învă
țate cum s
ă ac
ționeze în momentul î
n care sunt agresate. Astfel,
consilierul trebuie să îl înve
țe pe elev tehnici de reacție pe care s
ă le folosească
atunci când are probleme. Consilierul poate să se folosească de jocul de rol sau de
jocul cu marionete pentru a
–
i ajuta pe elevi să î
și dezvo
lte aptitudinile de reac
ție
atunci când sunt agresa
ți. Consilierul trebuie s
ă identifice modul în care victima vede
agresiunea
și dac
ă există momente în care exagerează. La fel ca în cazul agresorilor,
strategia de interven
ție trebuie s
ă aibă în vedere
și
familia elevului. Sprijinul familiei
este esen
țial atunci când un elev are o problem
ă.

4.2.5.

Impactul prevăzut

Un program de preven
ție și intervenție în cazurile de bullying ar ajuta la
con
știentizarea acestui fenomen la nivel național și oamenii ar înv
ă
ța s
ă re
cunoască
aceste acte de agresiune. O dată cunoscute, ar scădea
și gradul de tolerare a acestora.

În ceea ce îi prive
ște pe elevi, trebuie create proceduri clare de intervenție și
de preven
ție care s
ă poată fi puse în aplicare în orice
școal
ă. Prin crearea
unor
instrumente func
ționale
de interven
ție
ș
i
prin
îmbunătă
țirea parteneriatului între
școal
ă
și familie, elevii ar deveni mai încrez
ători
și ar ști la cine s
ă apeleze atunci
când sunt agresa
ți.

Însă, pentru realizarea tuturor acestor obiective este nevoi
e să existe
implicare din p
artea tuturor actorilor sociali.

75

C
ONCLUZII

Agresivitatea adolescen
ților, și în special fenomenul bullying
–
ului sunt
prezente în aproape fiec
are loc din lume.
Ț
ările care au

în
țeles cât de periculos este
acest fenomen au

început să implementeze programe de reducere
și eliminare a
acestora, însă lupta abia acum a început, iar toate programele au nevoie de
îmbunătă
țiri pentru ca bullying
–
ul
și efectele acestuia s
ă fie eliminate. În
țeles drept
un act agresiv repetitiv, bully
ing
–
ul poate afecta elevi de toate vârstele, din toate
mediile de provenien
ț
ă, indiferent de pozi
ția lor în clas
ă.

Este îngrijorător faptul că în România, în ciuda numărului mare de acte de
violen
ț
ă domestică, a actelor de agresiune gravă care au loc în
șc
oli
și a atitudinii

pozitive pe care
o

au părin
ții faț
ă de metodele tradi
ționale de pedepsire a copiilor, nu
există un set de măsuri prin care să fie prevenită apari
ția agresivit
ă
ții în copil
ărie
și în
adolescen
ț
ă.

Totu
și, faptul c
ă în 2014 a fost realizat

primul studiu în România, privind
bullying
–
ul ne arată că speciali
știi au înțeles faptul c
ă acesta poate reprezenta o
problemă socială gravă, dacă nu se iau măsuri la timp.

Ț
inând cont de toate informa
țiile expuse pân
ă acum
și de proiectele
interna
ționale

analizate, se pot extrage următoarele concluzii:



Trebuie alcătuit un cadru conceptual care să descrie fenomenul
și care s
ă
fie identic folosit de către to
ți specialiștii implicați,
pentru că momentan se folosesc;



Î
n func
ție de preferințe unul dintre urm
ăt
orii termeni: i
ntimidare, hăr
țuire
și bullying;



Este nevoie de identificarea clară a numărului de elevi care suferă din
cauza fenomenului bullying
;



La nivel na
țional trebuie creat
ă o strategie de interven
ție și prevenție a
agresivită
ții școlare și a bullyi
ng
–
ului
;



Strategiile trebuie să aibă în vedere mai multe axe de interven
ție: elevii
implica
ți, martorii, cadrele didactice, familia și comunitatea
;



Bullying
–
ul nu afectează numai integritatea victimei, ci afectează întreg
climatul
școlar, motiv pentru care

strategiile trebuie să aibă în vedere refacerea
și
îmbunătă
țirea climatului școlar;

76



Regulamentele
școlare trebuie s
ă fie schimbate, în a
șa fel încât scopul
principal să fie eliminarea comportamentului negativ al elevului
și oferirea unor
servicii pentru a
gresori
și victime
;



Este esen
țial
ă existen
ța unei relații bune între toți actorii sociali, pentru a
crea parteneriale puternice prin care să poată fi rezolvate diverse probleme sociale,
precum bullying
–
ul
;



Campaniile de informare trebuie să fie create în f
unc
ție de publicul
căruia i se adresează.

Problematica bullying
–
ului este una complexă
și pentru c
ă, în
țara noastr
ă
este un domeniu care abia acum începe să fie cunoscut, poate reprezenta un bun
punct de pornire pentru tinerii asisten
ți sociali, care dore
sc să desfă
șoare fie o munc
ă
de cercetare, fie una de implementare de programe sociale.

Astfel, consider că pentru a evita ca bullying
–
ul să devină o problemă
socială este nevoie ca eforturile asisten
ților sociali s
ă se îndrepte spre cercetarea
acestuia
și

a formelor lui de manifestare. Totodată, trebuie propuse
și puse în aplicare
planuri de
interven
ție și de reducere a acestui tip de agresvitate.

Rolul asisten
ților sociali este a de veghea asupra bun
ăstării copiilor
și
adolescen
ților și

de a ajuta la crea
rea unei lumi în care ace
știa nu sufer
ă
și își
dovedesc superioritatea

nu

prin for
ț
ă, ci prin modul în care devin membri marcan
ți ai
societă
ții.

77

BIBLIOGRAFIE

Căr
ți

1.

Baumeister, Roy F; Vohs, Kathleen D (coord.).
Encyclopedia of social
psychology
, Editura Sage, Thousand Oaks California, 2007

2.

Blândul, Valentin Cosmin.
Psihopedagogia comportamentului deviant
,
Editura Aramis Print, Bucure
ști, 2012

3.

Bordens, Kenneth S.; Irwin, Horowitz.
Social Psychology
, edi
ția a III
–
a,
Editura Freeload Press, Saint P
aul, 2008

4.

Geldard, Kathryn; Geldard, David; Yin Foo, Rebecca.
Consilierea copiilor
–
o
introducere practică,
Ed. Polirom, Ia
și, 2013

5.

Goleman, Daniel.
Inteligen
ța emoțional
ă,
Ed. Curtea Veche, Bucure
ști, 2001

6.

Krapp, Kristine (coord.).
Gale Encyclopedia of P
sychology
, edi
ția a II
–
a,
Editura Gale Group, Farmington Hills Michigan, 2001

7.

Lerner, Richard M; Steinberg, Laurence
, Handbook of adolescent
psychology
, Editura John Wiley & sons, New Jersey, 2004

8.

Marian, Claudia,
Agresivitatea în
școal
ă
–
determinări, meca
nisme
și
traiectorii,
Editura Limes, Cluj
–

Napoca

9.

Neam
țu, Cristina.
Devian
ța școlar
ă
–
Ghid de interven
ție în cazul problemelor
de comportament ale elevilor
, Editura Polirom, Ia
și, 2003

10.

Neculau, Adrian [coord.].
Psihologie Socială
. Editura Polirom, Ia
și, 1
996

11.

Neveanu, Paul Popescu.
Dic
ționar de psihologie
, Editura Albatros, Bucure
ști,
1978

12.

Renzetti, Claire M; Edleson, Jeffrey L (coord.).
Encyclopedia of
interpersonal violence
, Editura Sage, Thousand Oaks California, 2008

13.

Roy F, Baumeister; Brad J, Bushman.
Social Psychology and Human Nature
,
Editura Thomson Higher Education, Belmont, 2008

14.

Rusu, Loredana et. al.
Manual de bune practici în asisten
ț
ă socială
comunitară,
Material elaborat de către World Vision România
–

Biroul Ia
și în
cadrul proiectului “ Formar
ea lucrătorilor sociali din mediul rural
“
0

15.

Shaffer, David R; Kristine, Kipp
. Developmental Psychology: Childhood and
Adolescence
, edi
ția a VIII
–
a, Editura Wadsworth, Belmont, 2010

78

16.

Sillamy, Norbert.
Dicționar de Psihologie
. Editura Univers Enciclopedic,
Buc
ure
ști, 1998

17.

Spielberger, Charles (coord.).
Encyclopedia of Applied Psychology,

Editura
Academic Press, Waltham, Massachusetts, 2004

Studii/Ghiduri/Analize/Rapoarte/Statistici/Articole

1.

Bjtirkqvist, Kaj.
Sex differences in physical, verbal, and indirect agg
ression:
A review of recent research
, Sex Roles Vol. 30, issue 3
–
4, 1994,

Sursa:
http://www.vasa.abo.fi/svf/up/articles/sexdiff_a_review.pdf

2.

Consiliul Na
țional al Audiovizualului,
Cercetare privind analiza
comportamentului de consum de programe audio
–
viz
uale al elevilor (11
–
14
ani si 15
–
18 ani) iulie 2005
–

Capitolul 2. Audienta tv. sau expunerea elevilor
la emisiunile de televiziune,

Sursa:
http://www.cna.ro/IMG/pdf/cap2_rez_princ_CNA2005.pdf.

3.

Jigău, Mihaela; Liiceanu, Aurora; Preoteasa, Liliana (coord.
),
Studiu
UNICEF
–
Violen
ța în școal
ă
, Editura Alpha MDN, Bucure
ști, 2006,

Sursa:
http://www.unicef.org/romania/ro/Violenta_in_scoala.pdf

4.

Olweus, Dan.
Bully/Victim Problems at School: Facts and Effective
Intervention.

Reclaimg Children an Youth
Journal, V
ol. 5, issue 1, 1996,

Sursa:
https://reclaimingjournal.com/sites/default/files/journal
–
article
–
pdfs/05_1_Olweus.pdf

5.

Telefonul Copilului.
Ghid pentru profesori
–
Împreună putem combate
fenomenul bullying în 2 pa
și
, 2014

Sursa:
http://www.telefonulcopilului.ro/uploaded/stop%20bullying/ASOCIAT
IA TELEFONUL_COPILULUI_GHID_PROFESORI.pdf

6.

Telefonul Copilului
–
Studiu „Fenomenul bullying în unită
ți
le de învă
ț
ământ
din România
”
–
rezultate, 2014

Sursa:
http://www.telefonulcopilului.ro/uploaded/massmedia/comunicate/201
4/2014_1
1_27_STOP_BULLYING_REZULTATE_STUDIU.pdf

7.

UNICEF.
Hidden in Plain Sight
–
A statistical analysis of violence against
children,

UNICEF, New York, 2014,
Sursa:
http://files.unicef.org/publications/files/Hidden_in_plain_sight_statistic
al_analysis_EN_3_Sept_2014.pdf

79

8.

Ellie L. Young, David A, Nelson
, Relational Aggresion in Schools:
Information for Educators în Helping Children at Home and School
,

Sursa:
http://www.nasponline.org/resources/b
ullying/relational_aggression.
pd
f

9.

Victoria Stuart
–
Cassel, Mary Terzian, and Catherine Bradshaw,
Social
Bullying: Correlates, Consequences, and Prevention
,

Sursa
:
http://safesupportivelearning.ed.gov/sites/default/files/1315%20NCSS
LE%20Social%20Bullying%20d7_lvr_0.pdf

Sitografie

1.

Adriana Feder, Generale Medicine Clinics [online],
Somatization
, i
nternet:
http://www.medicineclinic.org/AmbulatorySyllabus4/NEW%20somatization.
htm
, accesat în 10 mai 2015

2.

UNICEF România [online],
Violen
ța împotriva copiilor
–

o pro
blemă
globală
, internet:
http://www.unicef.ro/media/violenta
–
impotriva
–
copiilor
–
o
–
problema
–
globala/
, accesat în 2 mai 2015

3.

Bullying Prevention Resource Guide [online
],
The nature, prevalence &
dybamics of bullying
, internet:
http://www.bullyingprevention.org/index.cfm/ID/9
, accesat în 1 mai 2015

4.

Bullying Statistics [online],
Physical Bullying

[online]
http://www.bullyingstatistics.org/content/physical
–
bullying.html
, accesat în 9
mai 2015

5.

Bullyonline [online],
Bullying, stress and the effects of stress on health,
internet:
http://www.bullyonline.org/stress/health.htm
, accesat în 10 mai 2015

6.

Classics in the History of Psychology [online],
The frustration
–
aggression
hypothesis, internet:
http://psychclassics.yorku.ca/FrustAgg/miller.htm
,
accesat în 24 Aprilie 2015

7.

Department of education and training [online], The Impact of Bullying,
internet:
http://www.education.vic.gov.au/about/programs/bullystoppers/Pages/impact.
aspx
, accesat în 10 mai 2015

8.

Digi 24; [online],
Statistica violen
ței în școlile României. Ce m
ăsuri iau
Ministerul Educa
ției
și primăriile
, internet:

80

http://www.digi24.ro/Stiri/Digi24/Actualitate/Stiri/Statistica+violentei+in+sc
olile+Romaniei++Ce+ma
suri+iau+Ministerul+Educatiei+si+primariile
,
accesat în 1 iunie 2015

9.

Europe’s antibullyng campaign [online], The child who bullies
–

Profile
,
internet:
http://www.e
–
abc.eu/en/abou
t
–
bullying/the
–
child
–
who
–
bullies/
,
accesat în 2 mai 2015

10.

Gordon, Sherri. About health. [online], 10 Reasons Why Kids Are
Bullied
,
internet:
http://bullying.about.com
/od/Victims/a/10
–
Reasons
–
Why
–
Kids
–
Are
–
Bullied.htm
., accesat în 2 mai 2015

11.

Government of Newfoundland and Labrador [online],
Defining Violence and
Abuse,
internet:
http://www.gov.nl.ca/VPI/types/
, accesat în
1 mai 2015

12.

Helpline,[online], Cyber
–
bullying
http://helpline.sigur.info/helpline/siguranta
–
pe
–
internet/riscuri
–
pe
–
internet
–
cyber
–
bullying.html
, accesat în 10 mai 2015

13.

Mark Dombeck,
American Academy of Experts in Traumatic Stress
[online],
The Long Term Effects of Bullying,
internet:
http://www.aaets.org/article204.htm
, accesat în 10 mai 2015

14.

Mic
helle

New.

Kids

Health

[online],

Sexual

Harassment

and

Sexual

Bullying
, internet:
http://kidshealth.org/teen/sexual_health/guys/harassment.html
, accesat 10 mai
2015

15.

No Bullying.c
om. [online],
Profile of a Bullying Victim
, internet:
http://nobullying.com/profile
–
of
–
a
–
bullying
–
victim/
, accesat în 2 mai 2015

16.

Rebecca Fraser
–
Thill.

About.com [online], Definition of Phy
sical Bullying,
internet:
http://tweenparenting.about.com/od/socialdevelopment/a/physical
–
bullying.htm
, accesat în 9 mai 2015

17.

Sherry Gordon,
About.com [online], Wh
at Is Sexual Bullying and Why Do
Kids Engage in it?, internet:
http://bullying.about.com/od/Basics/a/What
–
Is
–
Sexual
–
Bullying
–
And
–
Why
–
Do
–
Kids
–
Engag
e
–
In
–
It.htm
, accesat în 10 mai
2015

18.

Signe

Whitson.

The Huffington Post [online],
6 Reasons Why Bystanders
Choose Not to Intervene to Stop Bullying, internet:

81

http://www.huffingtonpost.com/signe
–
whitson/six
–
reasons
–
why
–
bystander_b_4295181.html
, accesat în 3 mai 2015

19.

Stanley Teacher Preparation

[online],
What are observation checklist
,
internet:
http://www.stanleyteacherprep.org/uploads/2/3/3/0/23305258/what_are_obse
rvation_checklists.pdf
, accesat în 12 mai 2015

20.

Stop bullying.gov [online], Effects of Bullying, internet:
http://www.stopbullying.gov/at
–
risk/effects/#bully
, accesat în 10 mai 2015

21.

Susane Rivers. Yale Center for emotional intelligence [online], Preventing
Bullying using Emotional Intelligence Trening, internet:
http://ei.yale.edu/preventing
–
bullying
–
using
–
emotional
–
intelligence
–
training/
,
accesat în 15 mai 2015

22.

The Girls Guide to End Bullying [online], Verbal Bullying After the
bullying,
internet:
http://girlsguidetoendbullying.org/doc/Effects_of_Verbal_Bullying.docx
,
accesat în 10 mai 2015

23.

The Girls Guide to End Bullying [online],

Verbal bully
ing Recognize
Bullying, internet:
http://girlsguidetoendbullying.org/VerbalRecognizeBullying.html
, accesat în
10 mai 2015

Resurse legislative

1.

Ordinul 5115/2014 privind aprobar
ea Regulamentului de organizare
și
func
ționare a unit
ă
ților de înv
ă
ț
ământ preuniversitar

2.

Anexa la OMECT nr. 1409/29.06.2007
–
Strategia Ministerului Educa
ției
Cercetării
și Tineretului cu privire la reducerea fenomenului de violenț
ă în
unită
țile de înv
ă
ț
ămâ
nt preuniversitar

82

Declara
ție pe proprie r
ăspundere privind autenticitatea
lucrării de
licen
ț
ă

Subsemnata O
șan M
ădălina Violeta legitimată cu CI

seria

MM

nr.

567121
, CNP

2931023245021

absolvent
ă a

Universită
ții Tehnice din Cluj
–
Napoca,
Centrul Univers
itar din Baia Mare, Facultatea de Litere, programul de studii
Asisten
ț
ă Socială, promo
ția 2015, în calitate de autor, declar pe propria r
ăspundere că
lucrarea de licen
ț
ă, cu titlul

Gestionarea fenomenului bullying în
școli prin m
ăsuri
specifice de interven
ț
ie socială
,
este rezultatul propriei activită
ți intelectuale, pe
baza cercetărilor mele
și pe baza informațiilor obținute din surse care au fost citate în
textul lucrării
și în bibliografie.

Declar că această lucrare nu con
ține porțiuni plagiate, iar surs
ele
bibliografice au fost folosite cu respectarea legisla
ției române și a convențiilor
interna
ționale privind drepturile de autor.

Declar, de asemenea, că această lucrare nu a mai fost prezentată în fa
ța unei
alte comisii de examen de licen
ț
ă/diserta
ție.

În cazul constatării ulterioare a unor declara
ții false, voi suporta sancțiunile
administrative, respective
anularea examenului de licen
ț
ă.

Baia Mare

Autor, (Prenume, Nume)

Semnătura

Data: ________

_____________________

_________