Programul de studii: Asigurarea Calității Învățământului [614387]

1
UNIVERSITATEA „DIMITRIE CANTEMIR” DIN TÎRGU MUREȘ
Departamentul de Studii Masterale
Programul de studii: Asigurarea Calității Învățământului

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Coordonatorul lucrării:
Lector univ.dr. Sorina Mihaela Bălan

Absolventă
Cătană ( Puiac) Elena Cornelia

Tîrgu -Mure ș
2018

2

Managementul activității educative în firma de exercițiu

3
PLANUL LUCRĂRII DE DISERTAȚIE

I.ABSTRACT ………………………………………………………………………………………………… pag.3
II. OBIECTIVELE LUCRĂRII ……………………………………………………………………… pag.
III. METODOLOGIA ELABORĂRII LUCRĂRII pag.
IV. CONȚINUTUL TEORETIC AL TEMEI ANALIZATE ………………………… .. pag.
Capitolul I Cadrul conceptual al strategiei didactice . Conceptul de strategie
didactică (inter)activă
pag.
1.1.1. Ce se înțelege prin strategie didactică?
pag.
1.1.2 Elementele componente ale unei strategii didactice
pag.
1.1.3.Factorii de care depinde organizarea strategiilor didactice
pag.
I. 2. Etapele elaborării unei strategii didactice eficiente
pag.
1.3. Criterii de apreciere a eficacității și eficienței unei strategii didactice
pag.
Capitolul II Activizarea elevilor
pag.
2.1.Activizarea elevilor – premisa și rezultat al instruirii eficiente
pag.
2.2. Procesul instructiv educativ din învățământul profesional și tehnic
pag.
2.3. Modalități de activizare a elevilor în cadrul învățământului tehnic
pag.
2.4. Elemente de comunicare didactică
pag.
2.5. Utilizarea metodelor active în predarea –învățarea disciplinelor tehnice în
cadrul firmei de exercițiu
pag.
2.5.1.Semnificația conceptului de antreprenor și antreprenoriat
pag.
2.5.2.Firma de exercițiu
pag.
Capitolul III Studiu de caz: „Strategii de activizare a elevilor în cadrul firmei
de exercițiu”. Aplicație practică la disciplinele: Marketingul afacerii;
Organizarea resurselor umane și Planificare operațională. pag.

4

3.1. Motivația
3.2. Aplicația nr. 1
3.3. Aplicația nr. 2
3.4. Aplicația nr. 3
3.5. Aplicația nr. 4
3.6. Aplicația nr.5
3.7. Aplicația nr.6
3.8. Aplicația nr.7
3.9. Aplicația nr.8
3.10. Aplicația nr.9
pag.
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………….. pag.
V. CONCLUZII. ………………………………………………………………………………………. pag.

5

I. ABSTRACT

Educația reprezintă un proces complex al devenirii umane, un proces al dobândirii sentimentului
relevanței de sine a fiecăruia dintre noi și a comunității în general și, din acesta cauză, procesul ui
educational trebuie să i se acorde o deosebită atenție, conștientizând că de eficiența acestuia
depinde viitorul oricărei națiuni.
Într-o lume aflată în continuă schimbare, datorită dinamismului socio -economic, se
produc tot felul de mutații cu scopul de a satisface cerințele tot mai complexe ale societății.
Având în vedere marea varietate de activități, s -au dezvoltat la fel o gamă mare de servicii care
au devenit unul din sectoarele importante ale economiei în țările dezvoltate, indiferent că sunt
servi cii de transport; servicii de turism; servicii medicale; servicii sociale; servicii educaționale;
etc.
Serviciul educațional, la fel ca și celelalte servicii are rol deosebit în:
 progresul socio -economic al societății;
 formarea umană și profesională a mem brilor societății;
 ridicarea nivelului de cultură și de civilizație al acesteia.
Pentru o piață a muncii într -o continuă schimbare, sunt din ce în ce mai importante
calificările cheie, împreună cu însușirea unor cunoștințe de bază temeinice. Promovarea
spiritului antreprenorial se numără printre aceste calificări cheie.
Modelul firmei de exercițiu oferă un instrument ideal pentru aceasta.
În lucrarea de față îmi propun să cercetez care ar fi modalitățile prin care elevii pot fi
implicați activ în procesul d e formare, de pregătire a lor pentru piața muncii.
În zilele noastre instruirea și dobândirea competențelor se face într -un cadru instituțional
organizat, sub îndrumarea cadrelor didactice de specialitate. Bunăstarea unei țări depinde de
calitatea instrui rii tinerei generații, deoarece numai prin intermediul unor profesioniști, în
domeniile lor de activitate, vom reuși să contribuim la creșterea competitivității economice.

6
Școala și calitatea instruirii sunt principalele bogății ale societății, acestea fi ind motoarele de
bază ale unei dezvoltări durabile.
Învățământul profesional își are bazele moderne în legea din anul 1864 unde, în structura
acesteia erau prevăzute școli de meserii, școli agricole, școli de menaj pentru fete și școli
comerciale1. Învăță mântul secundar și cel profesional au cunoscut, în plan legislativ, ample
restructurări și optimizări conținute prin legile date de Spiru Haret, în 1889, pentru învățământul
secundar și universitar și respectiv, în 1899, pentru învățământul profesional. Un pas important
în istoria învățământului profesional îl constituie Reforma din 1948, pentru prima dată
inversându -se raportul între școlile teoretice și cele tehnice. Astfel, în noiembrie 1948 era
organizat învățământul profesional, care avea ca scop pregă tirea lucrătorilor calificați și au fost
înființate școlile profesionale de doi, trei sau patru ani, în funcție de ramura industrială pentru
care se pregăteau cursanții. 70% dintre locurile la acest tip de școli erau destinate copiilor de
muncitori și țăra ni săraci, cu condiția să fi absolvit cel puțin patru clase elementare și să aibă
vârsta cuprinsă între 14 -16 ani.
Școlile profesionale au cunoscut o importanță deosebită în perioada industrializării, adică
înaintea celui de -al Doilea Război Mondial și în perioada 1950 -1960, contribuind în mod esențial
la dezvoltarea economică, pe diferite ramuri, a unor zone din țară. În anii ”70 școala profesională
a decăzut, însă a funcționat normal, eficient înainte de 1990 și câțiva ani după, până în 2009 a
dispărut to tal prin eliminarea cifrelor de școlarizare pentru Școala de Arte și Meserii (așa cum se
numea în ultimii ani de existență).
Înainte de 1990 și câțiva ani după, a funcționat o școală profesională românească
eficientă și normală. După clasa a X -a, între 16 -19 ani, pe baza de contracte de școlarizare între
școli și unități economice și între acestea și elevi, prin care elevilor li se asigurau locuri de
muncă, un număr de ani după terminarea școlii și o bursa de școlarizare.
După anul 1990 mediul economic și piața forței de muncă au suferit schimbări profunde.
S-au privatizat multe unități economice, au apărut tehnologii moderne, au dispărut contractele de
școlarizare, se pierdeau locuri de muncă datorită ineficienței economice a întreprinderilor, iar
tinerii absolvenți nu găseau un loc de muncă în cadrul pieței muncii. Absolvenții clasei a opta
puteau opta între liceu și școala profesională.

1 Ilie Popescu Teiușan, „ Contribuții la studiul legislației școlare românești, Legea Instrucțiunii Publice din 1864 ”,
București, 1963, p. 97 .

7
În anul 2003 s -a decis înființarea Școlii de Arte și Meserii, de cinci ani, adică ruta
progresivă a liceului, clasele I X-XIII, acești elevi aveau de parcurs curricula teoretică generală,
cultura tehnică teoretică și instruirea practică, astfel s -au redus considerabil orele de instruire
practică care presupuneau resurse umane și materiale deosebite. Piața muncii a avut d e suferit,
pentru ca după o perioada de reașezare a economiei au început să se caute iarăși ospătari,
bucătari, sudori, mecanici de întreținere pentru mașini și utilaje, constructori, lucrători în servicii
diverse. Astfel a apărut un deficit de personal ca lificat în diverse domenii, dar în anul 2011
Legea educației naționale2 reintroduce școala profesională.
Cu toate că mulți elevi nu mai sunt atrași spre învățământul profesional pentru că nu mai
înțeleg ce oportunități le oferă, datele statistice arată că peste 70% din absolvenți se angajează
chiar în primele luni de la terminarea cursurilor, iar sistemul de învățământ trebuie să se
concentreze în primul rând asupra dezvoltării unor competențe de nivel înalt, nu numai a
competențelor generale pentru a cr ea condițiile necesare atât creșterii productivității, dar și a
mobilității forței de muncă. Pentru folosirea eficientă a capacității școlare, este necesară
orientarea sistemului de învățământ în mai mare măsură către pregătirea profesională și către
servi ciile educaționale prestate către agenți economici.
Legea educației naționale din 2011 așează școala profesională pe principiile de dinainte
de 1990, prevede învățământul profesional „cu durată între 6 luni și 2 ani", organizat „în școli
profesionale care pot fi unități independente sau afiliate liceelor tehnologice, de stat sau
particulare". Formarea este concepută a se realiza „pe baza standardelor de pregătire profesională
aprobate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, în urma co nsultării
partenerilor sociali, iar standardele de pregătire profesională se realizează pe baza standardelor
ocupaționale validate de comitetele sectoriale", atestarea formării făcându -se prin certificat de
calificare profesională.
Mai mult, pregătirea pra ctică va avea o pondere de 60 % în primul an de studii, adică 6
săptămâni de practică și 75 % în ce de -al doilea, agenții economici urmând a fi implicați direct în
pregătirea profesională a elevilor, învățământul profesional urmând să răspundă direct cerin țelor
de pe piața forței de muncă. În acest sens, între elev, școală și agentul economic va fi încheiat un

2 Legea nr. 1 din 5 ianuarie 2011, Legea educației naționale , publicată în Monitorul Oficial al României nr. 18 din
10 ianuarie 2011, ultima modificare prin Legea nr. 141 din 12 iulie 2016, pentru modificarea și completarea art. 63
din Legea educației națion ale nr. 1/2011 , publicată în Monitorul Oficial al României nr. 529 din 14 iulie 2016

8
contract prin care agentul economic își ia responsabilitatea să supravegheze, dar și să pregătească
elevul în timpul activităților practice. Se reint roduc bursele de studii, fiecare elev beneficiind de
o bursă în valoare de 200 de lei, lunar, din bugetul de stat, agenții economici putând să acorde
burse la rândul lor. Mai mult, agenții economici au posibilitatea să -și prezinte ofertele pentru
anul vi itor, fixându -se un calendar al activităților în cursul anului ca până la 2 martie, ofertele
avizate ale agenților economici, de comitetele locale de dezvoltare a parteneriatului social, să fie
aprobate de inspectoratele școlare.
Implicarea agentului econo mic în viața educațională va putea fi extinsă până la testarea
inițială pe care o vor da elevii care vor beneficia de acest program, în cazul în care cererea va fi
mai mare decât numărul de locuri. Mai mult, acesta poate fi implicat și în examenul final pe ntru
obținerea atestatului de competență profesională a absolventului, pentru care se intenționează să
se aducă evaluatori din afară, nu din școala unde învață elevul.
Avantajele sunt atât de partea elevului, care are posibilitatea de a -și continua studi ile
dacă dorește acest lucru și va avea și un loc de muncă și, implicit, un venit, cât și de partea
agentului economic care știe că poate conta pe meseriași bine pregătiți, acesta devenind din
partener de practică, angajatorul celor pe care i -a format.
Lucrarea de față “Strategii de activizare a elevilor în cadrul firmei de exercițiu ” își
propune să aducă în prin plan importanța alegerii de strategii didactice eficiente, de metode
didactice activ -participative, centrate pe elev, a utilizării mijloacelor de învățământ moderne în
formarea competențelor și a deprinderilor practice în rândul elevilor.
Conceptul modern firma de exercițiu presupune crearea de situații de învățare prin care
se simulează activitățile dintr -o firmă reală, accentul cade pe dezvoltare a competențelor
economice, juridice și antreprenoriale ale elevilor pentru a facilita tranziția acestora de la mediul
școlar la viața reală, profesională.
Această lucrare subliniază importanța conceperii și utilizării de metode didactice
moderne în procesul instructiv -educativ astfel încât elevul să obțină performanță. Obținerea de
performanță presupune dezvoltarea competențelor, a abilităților practice, a deprinderilor de
lucru în echipă, capacitate de conducere, luare de decizii și asumarea responsabilității, gândire
critică și creativă, aplicarea în practică a cunoștințelor teoretice, rezolvare de situații problemă,
perseverență.

9

II. Obiectivele (Ipotezele) lucrării

Realizarea corectă, eficientă si cu eficacitate a sarcinilor de lucru specifice, constituie
finalități ale educației liceenilor din filiera tehnologică, fără de care nu poate fi concepută
întreaga evoluție viitoare a adolescenților. E levii care reușesc să realizeze cu ușurință sarcinile de
lucru în firma de exercițiu prezintă garanții sigure de reușită deplină în activitatea de învățare la
disciplinele tehnologice, ei pot fi considerați protejați de eșecul școlar.
Utilizarea și îmbina rea adecvată a strategiilor didactice în cadrul activităților din firma de
exercițiu și implicit valorificarea abordărilor didactice de tip integrat, îi vor mobiliza și stimula
pe liceeni să se implice conștient și activ în rezolvarea sarcinilor primite, a cest lucru contribuind
la dobândirea competențelor juridice și antreprenoriale ale liceenilor.
Experiența acumulată la catedră ne arătată faptul că toți elevii, începând cu cei din clasa a
IX-a , dobândesc competențele profesionale, dacă sunt pregătiți î n acest scop și li se creează
condițiile corespunzătoare. Astfel, o bună îmbinare a strategiilor didactice contribuie la
rezolvarea sarcinilor de lucru, precum și a capacităților intelectuale ale elevilor.
Ipoteza de lucru presupune identificarea unor so luții care ar putea îmbunătății calitatea
unui proces sau produs. În cazul prezentei lucrări, am ținut să realizez o cercetare experimentală
spre a îmbunătăți procesul didactic și o implicare conștientă și activă, mai mare a elevilor in
activitatea de dob ândire a competențelor profesionale prin firma de exercițiu, referindu -mă la
elevii clasei le care predau eu, comparativ cu elevii altei clase paralele.
II.1.Ipoteza de lucru este dacă profesorii din aria curriculară tehnologii organizează o
învățare cre ativă bazată pe o simulare din viața reală, bazată pe îmbinarea corectă și eficientă a
strategiilor didactice, prin firma de exercițiu, atunci competențele economice, juridice și
administrative se vor dobândi într -un mod mai plăcut și atractiv și aceasta v a conduce le
dezvoltarea interesului și motivației pentru studiul disciplinelor din aria curriculară tehnologii.
Lucrarea elaborată răspunde întrebării: ,, Putem implica activ elevii în procesul
educational, astfel încât ei să -și dezvolte/dobândească într -un mod conștient și plăcut

10
competențele economice, juridice și administrative prin firma de exercițiu, pentru a deveni
viitori antreprenori de succes?”

II.2. Obiectivele cercetării
În cadrul acestei cercetări, ne -am propus următoarele obiective:
– identificarea potențialului elevilor și stabilirea performanței școlare individuale;
-identificarea unor strategii didactice care să faciliteze dezvoltarea compe tențelor și
găsirea unor căi de activizare a învățării;
-îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne activ -participative folosite în cadrul
orelor de firmă de exercițiu, care să conducă la schimbări vizibile în activitatea elevilor;
-identificarea unor căi diverse pentru rezolvarea unor sarcini de lucru ca rezultat al
strategiilor didactice aplicate;
-înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii clasei
experimentale și elevii clasei de control la testul inițial, la tes tele formative, la testul final.
Aceste obiective ne vor ajuta să concluzionăm în urma cercetării derulate dacă ipoteza se
confirmă sau nu se confirmă.

11

III. Metodologia elaborării lucrării

Implicarea elevilor în actul educațional poate fi stimulată la nivelul întregii clase cu ajutorul
unor strategii adecvate. Ea poate deveni o modalitate de învățare cu multiple beneficii pentru
elevii liceeni. Aceștia sunt de -a dreptul încântați să li se ofere șansa să -și exprime aptitudinile și
deprinderi le în moduri cât mai variate și mai originale, jocurile didactice fiind un cadru optim în
acest scop.
O cercetare experimentală, prin care să se identifice strategiile didactice menite să
rezolve problema implicării active și conștiente a elevilor în educarea lor, merită efortul de a fi
realizată. Identificarea unor metode și procedee care să faciliteze dezvoltarea competențelor
profesionale, găsirea unor căi de activizare a învățării, face viața școlară mai dinamică, motivantă
și interesantă, profesor ului oferindu -i-se satisfacții deosebite.
Pentru realizarea unei cercetări este nevoie de o documentare practică, privind colectivul
de elevi, dificultățile întâmpinate de elevi în însușirea unor noțiuni specifice, în formarea unor
deprinderi și abilități .
Sunt numeroase metode și procedee care pot fi utilizate în dezvoltarea competențelor
profesionale la clasele liceale. Selecția lor are nevoie de repere. Un procedeu sau un demers
didactic este bun dacă:
 Respectă mecanismul biopsihic al formării competen țelor;
 Antrenează competențele elevilor;
 Declanșează motivația, sporește dorința, stăruința de dobândire a competențelor;
 Sporește capacitatea de imitație prin care se însușesc competențele;
 Realizează progrese în întrebuințarea automată, creatoare a îmbi nării cuvintelor în
enunțuri, adică realizează progresul creativității verbale.
Putem spune că metoda firma de exercițiu este un demers didactic bun pentru că este
destinată elevilor claselor a XI, elevi care au deja anumite competențe formate urmând ca ac estea
să fie dezvoltate/aprofundate, competențele dobândite de elevi în ciclul inferior al liceului sunt

12
folosite în activitatea firmelor de exercițiu, activitățile practice desfășurate individual sau în
echipă stimulează motivația elevilor de a dobândii c ompetențele necesare unui antreprenor, firma
de exercițiu se bazează pe modele reale și astfel elevii pot imita activitățile/procesele dintr -o
firmă reală și exersarea unor activități într -un mod de rutină crează automatisme în realizarea
sarcinilor.
Flexibilitatea în ceea ce privește plaja orară alocată de planurile cadru de învățământ,
adaptarea conținuturilor la nivelul de dezvoltare concretă și la interesele elevilor, precum și
punerea accentului pe învățarea activă, conduc la structurarea unor strateg ii și proceduri proprii
de rezolvare de exerciții, de explorare și de investigare, la dezvoltarea interesului și a motivației
pentru dobândirea competențelor profesionale în contexte variate.
În activitatea la clasă, am utilizat strategii de activizare a elevilor expuse în lucrarea de
față. Specificul clasei mi -a permis acest lucru.
S-a adoptat o formă de cercetare acțiune, un tip de metodologie investigatoare prin care s –
a implementat cercetarea -nu post factum, ci chiar în momentul organizării în activ itatea
pedagogică concretă la clasă, urmărind nu numai recoltarea datelor, ci implicit și optimizarea
activității instructiv educative, prin intervenții moderatoare. S -a considerat că acest tip de
cercetare servește direct și în mare măsură obiectivul prin cipal al cercetării și finalitatea ei,
optimizarea activității de instruire și educare a elevilor, sporirea eficienței actului pedagogic
concret.

13

IV. Conțin utul teoretic al temei analizate: Cadrul conceptual al strategiei didactice

Capitolul I. Conceptul de strategie didactică (inter)activă

1.1.1. Ce se înțelege prin strategie didactică?

Termenul de strategie își are originea “într -un cuvânt grecesc cu semnificația de generalitate
și până de curând a avut un înțeles strict militar: arta planif icării și conducerii războiului.”
(Strategie, Ghid propus de The Economist Books, 1998, p. 165). DEX –ul indică originea latină a
cuvântului, din latinescul strategia – funcția strategului; aptitudinea de a comanda; legătura cu
Grecia Antică se face prin “s trategi”, comandanți militari ai unor cetăți. DEX -ul definește
strategia ca “parte componentă a artei militare, care se ocupă cu problemele pregătirii,
planificării și ducerii războiului și operațiilor militare.” (1998, p.1024) Izvorâtă din teoria și
pract ica militară, termenul de “strategie”, se referă la “planificarea și directivarea mișcărilor
militare masive sau a operațiilor (în contrast cu “tactica”, domeniu care presupune procesul
actual al mișcării forțelor”. (The International Encyclopedia of Educa tion, 1985, p. 5148). În sens
general, strategia se referă la conducerea (managementul) căilor, a metodelor implicate într -o
activitate în vederea atingerii unui scop. Istoria termenului în educație cuprinde accepțiuni
sinonimice între strategie, metodă sa u procedee. (vezi The International Encyclopedia of
Education, 1985, p. 5148) Astăzi, conceptul de strategie se referă la un set de acțiuni de predare
orientate intenționat către atingerea unor finalități specifice, în timp ce metodele sunt căile prin
care sunt atinse acestea, vizând obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru,
subordonate metodelor. Strategia militară se referă la organizarea unui “plan de atac sau de
apărare, realizat în funcție de constrângerile financiare, materiale , umane și de factorii politici.”
Prin analogie, strategia în educație, presupune “elaborarea de planuri, de programe, de proiecte
pentru a atinge obiectivele generale și specifice, depășind dificultăți particulare sau rezolvând
problemele cu care se confr untă sistemul educativ.” (Gaston Mialaret, 1979, p. 414) The
American Heritage Dictionary of the English Language (1969) scoate în evidență faptul că
folosirea strategiilor în educație implică măiestrie și artă sau “o capacitate (abilitate, pricepere) în
folosirea lor” și sugerează că “profesorii trebuie să învețe această artă”. Mai precis, prin strategie
putem să înțelegem “un sistem de operații pe termen lung, multidimensionale și interactive:
pe termen lung: strategiile se disting aici de tactici, car e se concep pe termen scurt, ele
implicând în mod clar evoluția viitoare;
multidimensionale: deciziile nu se reduc la simple optimizări, ci pun în joc seturi întregi
de obiective, mijloace și constrângeri;
interactive: deciziile sunt luate încercând să se anticipeze inițiativele și reacțiile”
participanților la activitate (ale elevilor și studenților). (Bernard Gazier, 2003, p. 9).

1.1.2 Elementele componente ale unei strategii didactice

14

Strategia dida ctică este calea eficientă prin care dascalul îi ajută pe elevi să acceadă la
cunoaștere și să -și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile,
sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr -un ansamblu complex și circular de metode,
tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza
cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a
învățării. În elaborarea acestui plan de lucru, profesorul ține cont de o serie de factori care
condiționează buna desfășurare a acțiunilor de predare/învățare/evaluare, variabile ce țin de elev,
de curriculum, de organizarea școlară și chiar de profesorul însuși. Important este ca profesorul
să prevadă implicare a elevilor în realizarea acestui plan de lucru, în calitate de subiecți activi ce
contribuie la construirea propriei cunoașteri. Strategia didactică – în viziune postmodernistă –
devine astfel rodul unei participări colaborative desfășurate de profesor împ reună cu elevii,
aceștia completând planul de lucru cu propriile interese, dorințe de cunoaștere și de activitate
intelectuală. Astfel, aceștia pot să -și manifeste dorința de a învăța prin cooperare, în echipă,
colectiv sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească,
pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Dându -le șansa de a face astfel de opțiuni,
profesorul contribuie la creșterea activismului și a dezvoltării creativității propriilor discipoli, ia r
strategia didactică, izvorâtă din combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicați, poate
conduce cu succes către atingerea obiectivelor propuse, în primul rând către asigurarea învățării.
Și nu orice învățare, ci una temeinică, care are legătură cu realitatea, cu interesele și nevoile
elevilor, este utilă și se realizează prin participarea fiecărui elev în procesul constituirii propriilor
înțelegeri. În acest sens, Ioan Cerghit subliniază faptul că “strategiile schițează evantaiul
modalităților pract ice de atingere a țintei prevăzute și au valoarea unor instrumente de lucru.”
(2002, p.273). El atribuie conceptului de strategie didactică patru conotații care se întregesc
reciproc:
– “mod integrativ de abordare și acțiune”;
– “structură procedurală”;
– “înlănțuire de decizii”;
– “o interacțiune optimă între strategii de predare și strategii de învățare”(Idem. p. 274) Același
autor privește strategiile didactice ca:
-“adoptare a unui anumit mod de abordare a învățării (prin problematizare, euristică,
algoritmizată, factual – experimentală etc.);
-“opțiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de
învățământ, formelor de organizare a elevilor”;
-“mod de programare (selectare, ordonare și ierarhizare) într -o succesiune optimă a fazelor și
etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfășurare a lecției date” (1983, p. 59); Indicând
un sens orientativ al traseului optim de parcurs în atingerea obiectivelor strategiile didactice se
caracterizează prin flexibilitate, a daptându -se la situațiile și condițiile apărute spontan. Această
restructurare adaptativă depinde în mare măsură de creativitatea și de spontaneitatea cadrului
didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe și de a remedia în timp util
erorile. In opinia lui Dan Potolea, strategia se defineste in raport de trei factori:
1) “natura specifică a situației la care se aplică (caracterul problematic, lipsit de determinare
riguroasă);
2) rolul strategiei în rezolvarea situației respective (red uce câmpul tatonărilor și conferă acțiunii
un grad sporit de probabilitate de reușită);

15
3) structura strategiei (sisteme de operații, etape, reguli de decizie etc.);” (1989, p. 144) Lazăr
Vlăsceanu (1988, pp. 260 -261) analizează parametrii de construcție a unei strategii didactice,
enumerând șase, fiecare cu câte trei variante:
• organizarea elevilor;
• organizarea conținutului;
• modul de prezentare – asimilare a cunoștințelor;
• frecvența, continuitatea intervențiilor profesorului;
• modul de progra mare a exercițiilor aplicative;
• natura probelor de evaluare;

1.1.3.Factorii de care depinde organizarea strategiilor didactice

Există numeroși factori sau variabilele de care depinde organizarea acestui dispozitiv didactic
adaptat situațiilor de instruire, variabile dependente sau independente de profesor, de elev, de
organizarea școlară, de curriculum:
a) Variabile care țin de profesor: – stilul didactic care este o rezultantă a împletirii concepției
pedagogice personale cu cea a culturii și societății contemporane și cu factorii de personalitate ai
profesorului;
b) Variabile care țin de colectivul de elevi: – particularitățile clasei, sintalitatea grupului, nevoile,
cerințele, dorințele și posibilitățile și experiențele cognitive, sociale și afectiv -emoționale ale
elevilor; – mărimea colectivului, gradul de omogenitate, posibilitățile de grupare ori de lucru
frontal sau individ ual; – gradul de motivare al elevilor și pregătirea pentru a lucra în grup, în
perechi, colectiv sau individual; – aptitudinile și nivelul de pregătire pentru un anumit domeniu;
c) Variabile care țin de curriculum: – finalitățile macrostructurale și micro structurale urmărite,
gradul de accesibilitate și modalitățile de verificare a îndeplinirii acestora; – natura obiectivelor și
conținutului pe care trebuie să -l învețe elevii, relația cu achizițile curente ale acestora, gradul de
adaptabilitate, utilitatea și importanța acestuia pentru activitatea și viața elevilor;
– experințele de învățare propuse elevilor, gradul de problematizare și nivelul de interactivitate
solicitat;
d) Variabile care țin de organizarea școlară: – timpul școlar avut la dispoziție î n raport cu timpul
solicitat de o anumită strategie didactică; – spațiul școlar avut la dispoziție în raport cu timpul
solicitat de o anumită strategie didactică; – resurse materiale (dotări, aparatură, echipamente
disponibile etc) folosite în spațiul și t impul disponibil; ersonalității elevilor;  strategii de
evaluare.” (2000, p. 95)
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor
organizați pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate

16
(soluții la o problemă, crearea de alternative). Se bazează pe sp rijinul reciproc în căutare –
cercetare și învățare, stimulează participările individuale, antrenând subiecții cu toată
personalitatea lor (abilități cognitive, afective, volitive, sociale). Solicită efort de adaptare la
normele de grup, toleranță fată de op iniile, părerile colegilor, dezvoltând capacitățile
autoevaluative. Sunt strategii de interacțiune activă între participanții la activitate (elev -elev,
elev-profesor, student -student, student -profesor).
Strategiile didactice interactive presupun crearea u nor programe care să corespundă nevoii de
interrelaționare și de răspuns diferențiat la reacțiile elevilor. Interactivitatea în clasă (face -to
face) se referă atât la promovarea relațiilor inter și intragrupale cât și între profesor și elev. În
cazul învăț ământului la distanță (Internet), interactivitatea se constituie într -un “soft care
răspunde într -o manieră diferențiată la reacțiile celui care învață” (Francoise Raynal, Alain
Rieunier, 1997, pp. 174 – 175). Pentru crearea unui program interactiv, profeso rul trebuie să
cunoască și să organizeze bine materialul de studiu, să -și imagineze soluții diverse la
reacțiile/răspunsurile elevilor și să conceapă trasee de învățare diferențiată, adaptate elevilor
potențiali. Strategiile de învățare interactivă stimule ază participarea subiecților la acțiune,
socializându -i și dezvoltându -le procesele cognitive complexe, trăirile individuale și capacitățile
de înțelegere și (auto)evaluare a valorilor și situațiilor prin folosirea metodelor active. În
Pedagogie: dictionna ire des concepts cles. Apprentissages formation et psychologie cognitive,
metodele active sunt “toate metodele care implică în mod real pe cel ce învață, ținând să -l facă pe
acesta să -și construiască singur propria cunoaștere, plecând de la studii de caz, jocuri de rol,
situații propuse de el sau de formator, în care partea de implicare a celui ce învață este
puternică.” (1997, p. 265)

I. 2. Etapele elaborării unei strategii didactice eficiente
În conceperea, elaborarea, folosirea și evaluarea unei strate gii didactice eficiente
profesorul are de parcurs mai multe faze de preproiectare, proiectare, aplicare și apreciere.
Propunem următoarele etape și anume:
1) Examinarea scopurilor și a obiectivelor de atins;
2) Alegerea conținuturilor corespunzătoare, ad aptarea, sistematizarea, organizarea
acestora;
3) Examinarea exigențelor și orientărilor impuse de normele și principiile didactice;
4) Examinarea alternativelor metodologice de predare/învățare/evaluare disponibile;
5) Analiza resurselor disponibile: umane (particularitățile elevilor), materiale (mijloace
didactice, materiale didactice), de conținut (manuale, ghiduri, caiete tip, materiale bibliografice),
de timp școlar etc.;
6) Optarea pentru o anumită formă de grupare a colectivului de elevi;

17
7) Al egerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice în funcție de situația
de instruire propusă, după principiul complementarității al interdependenței și al sprijinului
reciproc;
8) Elaborarea unor soluții alternative asupra posibilităților și căilor optime de combinare
a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a colectivului, pe baza analizei punctelor forte
și a celor slabe în realizarea cu eficiență a activității profesorului cu elevii săi;
9) Opțiunea/decizia asupra strategiei d idactice de urmat;
10) Aplicarea strategiei didactice, în mod flexibil și particular, în cadrul activității
instructiveducative desfășurate cu elevii;
11) Evaluarea permanentă a demersurilor întreprinse, corectarea și adaptarea strategiei
didactice la ne cesitățile elevilor și la situațiile spontane, neprevăzute;
12) Aprecierea finală a eficienței strategiei didactice desfășurate (în funcție de felul cum
sau simțit elevii, de felul în care le -a plăcut sau nu să învețe, de progresele și performanțele
obțin ute de aceștia, de realizarea obiectivelor, și de eficiența îmbinării metodelor, tehnicilor,
mijloacelor didactice, formelor de organizare a activității cu variabila timp disponibil și necesar);
13) Emiterea de predicții care vizează modul cum va fi folos ită strategia didactică în
activitățile instructiv -educative viitoare;
Prima constatare care rezultă din cercetarea și documentarea științifică asupra strategiilor
didactice a fost aceea a pluralității semantice a conceptului. Iată cum sunt definite strate giile
didactice de către diverși autori:
* “ansamblu de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de a permite
elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele și echipamentele formează
resursele, în timp ce modurile de intervenție (abordare), formele pedagogice și tehnicile
pedagogice constituie metodele” (J. Parent, Ch. Nero, 1981);
* “un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul
cărora se vehiculează conținut urile în vederea atingerii obiectivelor” (Miron Ionescu, Vasile
Chiș, 1992, p. 6);
* “ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la organizarea
materială și alegerea suporturilor, până la determinarea sarcinii de învățare și a condițiilor de
realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse și de fazele formării trăite
de subiect.” (G. Nunziati, 1990);
* “ansamblu de acțiuni și operații de predare -învățare în mod deliberat structurate sau
programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor
prestabilite” (Ioan Cerghit, 2002, p.276);

18
* “o acțiune decompozabilă într -o suită de decizii -operații, fiecare decizie asigurând trecerea la
secvența următoare pe baza val orificării informațiilor dobândite în etapa anterioară.
În acest sens, strategia devine un model de acțiune în acțiune, care acceptă în ab initio
posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor” (Dan Potolea, 1989, p144);
* “un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într -o structură operațională,
angajată la nivelul activității de predare -învățare -evaluare, pentru realizarea obiectivelor
pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate su perioară.”
(Sorin Cristea, 2002, p. 350)
* “ansamblu de decizii vizând desfășurarea procesului instructiv -educativ, în vederea atingerii
unor obiective, decizii adecvate situației concrete (factorilor care influențează asupra rezultatelor
proiectate)” (Eu gen Noveanu, 1983, p. 58);
* “mod de abordare și rezolvare a sarcinilor concrete de instruire” (Ion Albulescu, Mirela
Albulescu, 2000, p. 80);
În sens general, strategia poate fi definită ca “știința sau arta de a combina și coordona acțiunile
în vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat,
propunând obiective de atins și mijloace vizate pentru a le atinge” (Gaston Mialaret, 1979, p.
414) Strategiile didactice interactive au în vedere provocarea și susținerea învățării active în
cadrul căreia, cel ce învață acționează asupra informației pentru a o transforma într -una nouă,
personală, proprie. În sens constructivist, folosind aceste strategii, profesorul îl determină pe elev
să devină răspunzător și participant în procesul construirii sensurilor informaționale, prin
rezolvări de probleme, prin explorări și cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte noi,
diferite. Interacțiunea socială (interactivitatea) favorizează emergența conflictelor socio –
cogniti ve, stimulative pentru învățare, modifică reprezentările personale și favorizeză două
principii de învățare: 1) primul principiu este dedus din constructivismul piagetian: prin
intermediul acțiunii asupra obiectelor se modifică schemele de asimilare – acom odare –
echilibrare (conflict cognitiv); 2) al doilea principiu este dedus din psihologia socială a
dezvoltării: confruntarea punctelor de vedere poate să opereze transformări ale reprezentărilor
prin conflict socio -cognitiv și restructurare cognitivă; (ve zi Francoise Raynal, Alain Rieunier,
1997, p. 159) Construirea unei corelații între legăturile psihosociale ale grupei și structura
cognitivă a grupului creează resurse de progres în învățare pentru toți elevii. Interacțiunea socială
semnifică o acțiune re ciprocă de influențare cognitivă, socială și afectivă în cadrul grupurilor. În
psihologia socială, o interacțiune e o relație dinamică, de comunicare și de schimb de informații
între doi sau mai mulți indivizi în interiorul unui grup, care depinde de influ ențele, conduitele,
conflictele socio -cognitive desfășurate și de sintalitatea grupului. Cercetători ca Vîgotski în
Rusia, Bruner în SUA, Wallon în Franța, pun accentul pe interacțiunile sociale și pe socializare,
ca factori importanți în dezvoltare și înv ățare. Primul vorbește despre învățarea în relație cu
adulții și despre “zona proximei dezvoltări”, al doilea dezbate problema interacțiunii de tip

19
tutoriat. Deoarece interacțiunea interpersonală are la bază influența mutuală, schimburile verbale
sau nonve rbale de tip cognitiv, afectiv -emoțional și social, ea are și valoare terapeutică pentru
membrii grupului, deoarece au loc procese de aprobare, transfer, adaptare, echilibrare, constituire
de atitudini și convingeri, (auto)evaluări ale schemelor cognitive și trăsăturilor de personalitate,
educarea calităților voinței și ale atenției etc. Participarea în cadrul grupului la interacțiune poate
avea la bază următoarele criterii: cât s -a dat, cât s -a primit, cine inițiază dialogul, ce tip de
schimburi sunt reali zate, cine întreabă, cine răspunde, cine aprobă, cine dezaprobă etc.
Profesorul mediator este un facilitator al relațiilor educaționale complexe de comunicare, de
inter-învățare, de întrajutorare, de asistență și consiliere, de dirijare și cooperare. “Una din
calitățile unui bun mediator este aceea de a fi atent cu cel care învăță.” (Francoise Raynal, Alain
Rieunier, 1997, p. 222)
Operaționalizarea unei strategii didactice se constituie ca un exercițiu de rezolvare creativă a
unei situații -problemă ce i mplică abordări și soluții metodologice complexe din partea
profesorului. Cadrul de organizare a strategiilor instruirii propus de Dan Potolea (1998, p. 143)
cuprinde următoarele componente:  modul de organizare a elevilor (frontal, individual, grupal);
 tipul de învățare;  sarcina de învățare comună/diferențiată;  dirijarea învățării (controlată,
semi -independentă, independentă);  metode și mijloace; Profesorul Ioan Cerghit (2002, p.279)
enumeră 4 categorii de elemente componente ale unei strategii di dactice : “modurile de abordare
(tipurile de experiențe de învățare: prin receptare, prin descoperire, prin problematizare, prin
cooperare, programată etc.)”; “metodele”; “suporturile didactice (materiale didactice clasice și
moderne, tehnici audio -video, noi tehnologii, echipamente etc.)”; “formele de organizare a
activității (frontală, colectivă, micro -grupală, în perechi, individuală, mixtă etc.)”; Raportul
dintre strategia didactică și metoda didactică evidențiază diferențele existente la nivelul timpul ui
pedagogic angajat în proiectarea și realizarea activităților de instruire/educație. Astfel, “metoda
didactică reprezintă o acțiune care vizează eficientizarea învățării în termenii unor rezultate
imediate, evidente la nivelul unei anumite activități de predare -învățare -evaluare. Strategia
didactică reprezintă un model de acțiune cu valoare normativă, angajată pe termen scurt, mediu
și lung, care integreză în structura sa de funcționare pedagogică:  metodele, considerate
“cosubstanțiale strategiilor în c alitatea lor de elemente operaționale sau tactice” (Dan Potolea,
1989, p.144);  stilurile educaționale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plasează
decizia profesorului într -un câmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situațiilor de învățar e
concrete;  resursele de optimizare a activității”; (Sorin Cristea, 2002, pp.350 -351) Metoda este
o “succesiune de etape mari prin care ajutăm elevii să dobândească o cunoștință sau să
stăpânească o capacitate.” (Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne, 1973, pp.198 –
199) Strategiile didactice presupun selecționarea, organizarea metodelor, tehnicilor și mijloacelor
și aplicarea lor în încercarea de a atinge obiectivele pedagogice specifice. (vezi Francoise
Raynal, Alain Rieunier, 1997, pp. 347 -349).

20
1.3. Criterii de apreciere a eficacității și eficienței unei strategii didactice
În elaborarea unei strategii didactice, aceeași autori prezintă următoarele variabile pe care
le poate alege profesorul: 1) Tipul de demers/raționament (inductiv, deduct iv, dialectic și
analogic); 2) Metodele (expozitive, interogative, active etc.); 3) Tehnicile: – de animare,
întrebare, sintetizare, reformulare, încurajare, stimulare, revenire; – de experimentare, expozitive;
– exerciții aplicative; – de declanșare; – de instruire programată; 4) Mijloacele și materiale
didactice; 5) Modul de organizare a colectivului: frontal, grupal, individual; 6) Nivelul de
performanță atins de elevi; Combinând aceste elemente se pot concepe diferite strategii.
Alegerea strategiei dida ctice se va face în funcție de obiectivele specifice prioritare, ponderea
unei variabile din cele enunțate, situația (contextul pedagogic) și stilurile didactice. Iată care este
și propunerea noastră cu privire la elementele care determină opțiunea pentru o anumită strategie
didactică în general, și interactivă, în special: – stilul de conducere al activității instuctiv – –
ducative; – modul în care se va produce învățarea (prin cooperare, prin competiție, prin
colaborare, prin cercetare, prin descoperire, p rin problematizare, prin experimentare, prin
aplicații practice, prin receptare activă etc.); – căile și modalitățile care vor conduce la provocarea
învățării dorite: metodele, procedeele, tehnicile, mijloacele de învățământ (materialele didactice,
echipam ente, noi tehnologii etc.); – formele de organizare a activității (frontală, colectivă, pe
grupe, în microgrupe, individuală, mixtă); – modul de participare al elevilor la activitate; – timpul
necesar aplicării strategiei alese; – tipul de dezvoltare vizat (cognitivă, afectivă, socială, practic –
aplicativă); – modul de prezentare a conținuturilor (de la înalt structurate către cele mai puțin
structurate, de la algoritmice către cele euristice, incluzând și nivelurile intermediare); – cadrul în
care are loc e xperiența de învățare (în clasă, în afara clasei, în laborator etc.) 1.3.6.Clasificarea
strategiilor de predare – învățare – evaluare Tipologii extrase din lucrarea prof. Ioan Cerghit,
“Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii ” (2002, pp. 280 –
283)
După natura activității, se pot distinge:
– strategii cognitive (de prelucrare a informațiilor);
– strategii acționale sau psihomotorii;
– strategii afectiv -emoționale (de învățare prin trăire afectivă);
După implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului în activitatea didactică:
– strategii bazate pe obișnuință, pe automatism;
– strategii bazate pe complexe de deprinderi;
– strategii novatoare, ce dau frâu imaginației și inteligenței profesorului, a cesta putând combina
în mod creator noi tipuri de practici, pentru a asigura eficiență acțiunii;

21
– strategii imitative;
După logica gândirii propusă elevilor:
– strategii inductive;
– strategii deductive (axiomatice) în variantele: strategia academică, st rategia explicativă,
strategia explicativ -intuitivă (demonstrativă), strategia conversativ -euristică, strategia
problematizantă, strategia explicativ -reproducativă (expozitivă) ; strategii transductive,
divergente, care conduc la elaborarea de soluții/alt ernative noi/originale, stimulând gândirea
laterală;
– strategii dialectice, cu accent pe interacțiunile/conexiunile problematizante dintre idei;
– strategii ipotetice (rezolutive), care stimulează gândirea divergentă/ gândirea convergentă;
– strategii ana logice – “de învățare prin construire și prin utilizare de modele”;
– strategii analitice – de analiză până la detalii;
– strategii integrative sau de sinteză – bazate pe îmbinarea gândirii cu acțiunea, a teoriei cu
practica;
– strategii descriptive; o st rategii interpretative;
– strategii ludice;
– strategii mixte (combinatorii), de tip inductiv -deductiv, deductiv -inductiv;
După gradul de dirijare al învățarii elevului, avem:
– strategii algoritmice;
– strategii euristice;
– strategii mixte;
– strategi i creative;
După originea motivației învățării:
– strategii externe, activitățile sunt susținute motivațional din exterior, de către profesor;
– strategii interne, de auto -construire a propriei cunoașteri, motivate din interior;
După modul de grupare al elevilor, avem:
– strategii frontale;

22
– strategii de grup (colective);
– strategii de microgrup (echipă);
– strategii de lucru în perechi (duale);
– strategii individuale (bazate pe lucrul individual, independent);
– strategii mixte; “Un loc aparte ocupă, în acest grupaj – afirmă prof. Ioan Cerghit – strategiile
interactive, eficiente prin aceea că încurajează interacțiunile pozitive dintre membrii grupului
(relații de cooperare, de competiție), bazate, deci, pe învă țarea prin colaborare ori prin competiție
just înțeleasă.” (2002, p.283) Profesorul Dan Potolea consideră că unul dintre cele mai
importante criterii pentru definirea și ordonarea strategiilor, îl constituie “gradul de dirijare sau
de autonomie conferit el evilor în procesul învățării. Din acest punct de vedere, strategiile se
înscriu pe un continuum de la învățarea riguros prescrisă, controlată de profesor, la învățarea prin
descoperire, trecând prin diferite forme intermediare de predare -învățare de tip co operativ.”
(1989, p.131) În funcție de “acțiunea predominantă în cadrul activității de predare și învățare”,
Ion și Mirela Albulescu disting “mai multe tipuri de strategii didactice, care, de regulă, preiau
denumirea metodei de bază aleasă special pentru a realiza sarcina instructiv -educativă:  strategii
expozitive;  strategii euristice;  strategii bazate prioritar pe acțiunea de cercetare a elevilor; 
strategii algoritmice;

23

Capitolul II

Activizarea elevilor
2.1.Activizarea elevilor – premisa și rezultat al instruirii eficiente

Învățământul liceal este centrat pe dezvoltarea și diversificarea competențelor -cheie și
formarea competențelor specifice în funcție de filieră, profil, specializare sau calificare3.
Astfel, elevul va fi pregătit, prin predarea -învățarea disciplinelor cu conținut juridic și
economic, să gândească liber și creativ, să manifeste capacități de analiză și apreciere a
propriului comportament și al semenilor săi, fiind capabil de opinii personale, dialog,
comportament dezirabil, acțiune, reacții pozitive la schimbare.
Disciplinele economice și juridice, prin conținutul lor profund social, au valoare utilitară
deosebită (în ciuda gradului ridicat de abstractizare și generalizare a noțiunilor economice).
Contri buie într -o măsură apreciabilă la dezvoltarea gândirii critice și divergentă, a spiritului de
observație, a atenției distributive etc., elevii având ocazia să abordeze coerent și sistematic
probleme de natură economică, juridică, socială și politică.
Fieca re disciplină economică vizează o anumită categorie de fenomene și procese
economice, pe care le ordonează și le explică, determinându -l pe elev să își formeze un mod de
gândire economic și o imagine comprehensivă despre el însuși și despre societatea de c onsum,
putând să înțeleagă legăturile dintre gândire și acțiuni.
Deoarece din punct de vedere organizatoric învățământul liceal superior a căpătat o nouă
orientare prin introducerea structurii pe filiere, profiluri și specializări – structură care permite o
reală diversificare a parcursului școlar în conformitate cu interesele și aptitudinile tinerilor la
vârsta adolescenței – documentele școlare care dimensionează timpul școlar și conținuturile
învățării au fost reconsiderate și restructurate în conformita te cu coordonatele Curriculumului
național, centrat pe elev, facilitând modelarea personalității acestuia, respectiv înzestrarea

3 Legea 1/2011 , art. 68 (5)

24
elevului cu un ansamblu structurat de competențe de tip funcțional și asigurarea unei
profesionalizări largi.
Schimbarea propus ă de Consiliul Național pentru Curriculum permite valorizarea ofertei
educaționale și redistribuirea resurselor umane pe filiere, profile și specializări școlare astfel
încât să fie posibilă apariția elitelor pe oricare dintre filiere. Prin urmare, conform ultimelor
reglementări ale C.N.C., învățământul liceal superior răspunde mult mai concret cerințelor
sociale exprimate în dobândirea competențelor – cheie și a competențelor specifice care sunt
evaluabile în baza descriptorilor de performanță din standard ele de pregătire profesională.
Cadrele didactice devin responsabile, prin derularea activității didactice, pentru dobândirea
competențelor – cheie și a competențelor specifice de către elevi pentru integrarea absolventului
în viața socială și profesională.

2.2. Procesul instructiv educativ din învățământul profesional și tehnic
Începând cu anul școlar 2011 – 2012, Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și
Sportului oferă pentru prima dată tuturor cadrelor didactice planificările calendaristice, un
instrument flexibil de organizare și structurare a activității didactice. Acestea sunt disponibile pe
site-ul www.edu.ro, în mod gratuit, la secțiunea învățământ preuniversitar, începând cu data de 1
septembrie 2011.
Planificările sunt avizate de comisiile naționale de specialitate pe discipline și reprezintă
munca a peste 2500 de cadre didactice direct de la catedră precum și a aproximativ120 de
inspectori de specialitate din inspectoratele școlare și minister. Corelarea acestor instrumente ale
muncii dida ctice cu particularitățile individuale, de grup și de vârstă ale beneficiarilor direcți ai
educației va aparține fiecărui dascăl în parte. Esența acestei măsuri este, dincolo de orice analiză,
pasul spre debirocratizarea muncii didactice. Economisim timp ș i energie în favoarea muncii
directe cu elevii noștri4.
Totuși există situații când planificările puse la dispoziție de către minister nu acoperă
toate disciplinele/domeniile de studiu(ex.module tehnologice, disciplinele opționale). În aceste
cazuri cadrele didactice se pot ghida după resursele disponibile pe p ortalul SEI (Sistemul
Educațional Informatizat).

4 A se vedea www.oldsite .edu.ro

25
În elaborarea planificărilor se recomandă parcurgerea următoarelor etape5:
– realizarea asocierilor dintre competențele specifice și conținuturi;
– împărțirea între unități de învățare;
– stabilirea succesiunii de parcurgere a unității de învățare;
– alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță cu
conținuturile vizate și competențele specifice.
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricați e:
Unitatea de învățământ………
Disciplina…………………………..
Profesor…………………………….
Clasa / Nr. ore pe săpt./ Anul
Unități de învățare Competente specifice Conținuturi Nr. de ore alocate Săptamâna Observații

unde:
– la unități de învățare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor;
– la competențe specifice se trec numerele competențelor specifice din programa școlară;
– conținuturile selectate sunt cele extrase din lista de conținuturi a p rogramei
– numărul de ore alocate se stabilește de către profesor în funcție de experiența acestuia și
nivelul de achiziții ale elevilor clasei.
Întreg cuprinsul planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de
aplicarea efecti vă la clasă putând fi consemnate în rubrica Observații .
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa școlară la nivelul
competențelor și conținuturilor6.
Pentru atingerea obiectivelor urmărite pentru fiecare disciplină/domeniu studiat învățarea
nu poate fi întâmplătoare, ci organizată, planificată. Planificarea asigură structura învățării unei
discipline, pornind de la programa școlară (obiective de referință, competențe, conținuturi,
strategii didactice).
Organizarea conținutului pe unități de învățare are drept scop materializarea obiectivului
de personalizare a demersului didactic, fiecare cadru didactic, în funcție de experiența sa
practică, având posibilitatea de a flexibiliza proiectarea didactică.

5 Model propus de autoarea Dana Vlădoiu pe site -ul portal.edu.ro
6 portal.edu.ro

26
Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activității didactice, în funcție
de maniera de desfășurare, fiecare configurând conținuturi, relații, suporturi și resurse specifice:
activități frontale, activități de grup și activități individu ale.
Tipologia activităților instructiv educative. Lecția.
Activitățile didactice sunt desfășurate de către cadrele didactice. Sugestiile metodologice,
conținute de programele școlare, au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea programei
școlare în ceea ce privește proiectarea și realizarea activităților de predare -învățare -evaluare în
concordanță cu specificul disciplinei. Astfel activitățile pot fi: activități frontale, activități de
grup dirijate și activități individuale.
Activitățile frontale cuprind: lecția, seminarul, laboratorul, activitățile în cabinetele pe
specialități, vizita, excursia, spectacolul etc.
Activitățile de grup dirijate cuprind: consultații, meditații, exerciții independente, vizita
în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiști (oameni de știință, scriitori), concursuri și
dezbateri școlare, sesiuni de comunicări și referate, reviste școlare.
Activitățile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă,
studiul în biblioteci, le ctură suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte, referate,
desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice, alte proiecte practice.
Cele trei forme de desfășurare a activității didactice sunt complementare și se pot
desfășura concom itent, în funcție de obiectivele, conținutul didactic și ritmul de învățare al
fiecărui elev. Dintre ele, lecția este considerată cea mai importantă, fiind cea mai eficientă formă
de organizare a activității de predare – învățare – evaluare. Totuși profe sorul va organiza
activitățile didactice astfel încât să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor propuse,
adoptând o varietate de activități la specificul și nevoile elevilor săi.
“Lecția ”reprezintă o structură bine definită a practicii educaționale rezultată din
suprapunerea ei peste intervalul de timp de o oră, interval de timp considerat fix în stabilirea
orarului și al normelor didactice7.
Termenul provine din latinescul lectio care înseamnă a studia , a audia , a lectura , a
medita . Ado ptat în didactica modernă termenul desemnează un mod specific de organizare a
procesului didactic care presupune obiective specifice, conținuturi , metode de predare învățare –

7 Aurel Ardelean, Octavian Mândruț (coord), Didactica formării competențelor, Editura „Vasile Goldiș” Un iversity
Press, Arad, 2012, p 82

27
evaluare clare și bine delimitate și cunoscute. Din acest punct de vedere lecția r eprezintă
activitatea esențială desfășurată de către cadrele didactice, deoarece exprimă modul de îmbinare
a tuturor componentelor și experiențelor didactice.
2.3. Modalități de activizare a elevilor în cadrul învățământului tehnic
Întotdeauna în activitat ea de proiectare profesorul își va pune o serie de întrebări al căror
scop este perfecționarea continuă a activității didactice. Care sunt cunoștințele ce trebuie însușite
de către elevi? Care sunt obiectivele operaționale urmărite? Care sunt metodele cele mai potrivite
de predare – învățare? Cum trebuie procedat pentru ca elevii să achiziționeze cunoștințele
relevante? Care sunt metodele care stimulează gândirea critică și permit cea mai bună pregătire
pentru integrarea în societate? Toate aceste preocupăr i și-au găsit expresia într -un progres și o
diversificare continuă a metodelor de învățământ.
„Școala de astăzi se declară în favoarea diversificării și flexibilizării metodologiei de
instruire“8. Evoluția metodologiei didactice în ultimii ani a fost deose bit de dinamică. Cele mai
importante tendințe ale metodologiei de instruire au fost:
– inovarea și punerea în practică de noi metode și procedee care vizează noi trăsături ale
personalității elevilor (brainstorming -ul care este o metodă de creștere a creativității);
– trecerea de la metodele pasive – axate pe rolul profesorului, la metodele activ participative –
axate pe rolul elevilor, sau transformarea metodelor predominant pasive cu ajutorul procedeelor
active;
– accentuarea caracterului pragmatic a l metodologiei didactice prin adaptarea continuă la nevoile
elevilor;
– metodologia profesorală fiind înlocuită cu cea participativă și chiar cu cea antreprenorială .
În literatura de specialitate, există mai multe opinii în ceea ce privește clasificarea
metodelor didactice. Diversificarea situațiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea
metodologiei didactice.
Profesorul Ioan Cerghit clasifică metodele didactice astfel9:
A. Metode de comunicare:
– metode de comunicare orală: expozitive (afirmativ e) și interogative (conversative, dialogate);
– metode de comunicare bazate pe limbaj intern : reflecția personală;

8 Cerghit, Ioan; Neacșu, Ioan; Negreț -Dobridor, Ion; Pânișoară Ion -Ovidiu, Prelegeri pedagogice , Editura Polirom,
Iași, 2001, p. 64
9 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980, p.

28
– metode de comunicare scrisă: lectura;
B. Metode de explorare a realității:
a) explorare nemijlocită – directă: observația sistematică și independentă, experimentul);
b) explorare mijlocită – indirectă: demonstrația, modelarea;
C. Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):
– metode bazate pe acțiune reală/autentică: exercițiul, studiul de caz, proiectul sau tema de
cercetare -acțiu ne, lucrări practice;
– metode de simulare/bazate pe acțiune fictivă: metoda jocurilor, dramatizarea, învățarea prin
dramatizare, învățarea pe simulatoare;
– instruirea programată.
Considerăm că forma cea mai eficientă de lucru la clasă este cea pe grupuri , deoarece
profesorul va lucra adecvat nivelului de pregătire al tuturor elevilor, mai ales atunci când există
diferențe mari între elevi.
Trebuie precizat că metodele nu se pot defini în stare pură, ceea ce va face ca o metodă să
poată fi pe rând încadrat ă în mai multe criterii. Astfel, metode caracterizate drept active pot fi pe
rând algoritmice, euristice sau de stimulare a personalității.
Exercițiul este o metodă clasică – expozitivă dacă este realizat de profesor sau activă dacă
se realizează prin acți unea elevilor ș.a.m.d. De asemenea, trebuie precizat că nici o metodă nu
poate fi catalogată bună sau rea, pentru că doar prin combinarea creativă și eficientă a acestora
pot fi atinse obiectivele educaționale.

Metode expozitive; modele operaționale
Metod ele clasice sunt criticate uneori de cei care susțin cu tărie metodelele activ –
participative, practica didactică nu are cum să renunțe la ele, deoarece elevii nu pot obține toate
cunoștințele prin metode de investigare proprie.
Comunicarea orală oferă o m are flexibilitate conferindu -i profesorului posibilități mari de
spontaneitate și de adaptare cu ușurință la specificul temei, la nivelul auditorului, la
disponibilitățile de timp și de condițiile materiale. Tocmai din aceste motive, se consideră că
asemen ea metode de predare, atât de ușor adaptabile (și de comode) nu vor dispărea în favoarea

29
altor metode, mai sofisticate, care necesită o programare mai riguroasă și nu pot fi aplicate în
anumite condiții de timp, de componență a grupurilor școlare, ori de d otarea tehnico -materială10.
Având în vedere cele enunțate de către autorul Cerghit Ioan, valabile și în prezent, vom
prezenta metodele: explicația, descrierea, demonstrația teoretică, reflecția personală, conversația
euristică și problematizarea.
Explica ția

Explicația reprezintă o cale rapidă și eficientă de dezvăluire a unor informații noi pe baza
unei argumentații deductive. Prin această metodă se clarifică concepte, este facilitată înțelegerea
prin raportarea la cunoștințele anterioare.
În funcție de obiectivele propuse, se disting mai multe tipuri de explicații11:
– explicația cauzală (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariția, existența,
manifestarea unui fenomen, fapt;
– explicarea normativă , de analiză după criterii stabilite, a caracteristicilor esențiale, a
asemănărilor și deosebirilor;
– explicația procedurală (cum?, care?), de evidențiere a operațiilor necesare pentru producerea
unui lucru;
– explicația teleologică (pentru ce?), realiz ată în vederea justificării unei acțiuni prin referințe la
scop;
– explicația consecutivă (care?), de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor, stărilor ce
conduc la o situație finală;
– explicația prin mecanism (cum?), de prezentare a principiilor funcționării;

Descrierea

Descrierea este o metodă a comunicare care facilitează accesul la cunoaștere prin
prezentarea proprietăților fenomenelor și lucrurilor realității înconjurătoare. Cu ajutorul descrierii
sunt evidențiate caracteristici precum for ma, mărimea, contextul, situația, asemănările și
deosebirile, favorizând elaborarea de judecăți, reguli, principii. Prin această metodă se
stimulează dezvoltarea spiritul de observație, capacitatea de a diferenția între general și
particular, comun și spec ific.

10 Cerghit Ioan, Metode de învățământ , Editura Didactică și pedagogică, București, 1980, p.74
11 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006, p. 130

30
Demonstrația teoretică (logică)

Această metodă este o cale deductivă de acces la cunoaștere utilizând raționamentul, spre
deosebire de demonstrația (descrierea) intuitivă, inductivă ce folosește empiricul și percepția.
Demonstrația teoretică este o fundamentare logică a unui adevăr, folosind concepte integrate în
definiții , teoreme, principii. Avantajul acestei metode constă în faptul că stimulează gândirea
logică, capacitatea elevilor de a face raționamente deductive pe baza celor prezentate de
profesor.
Reflecția personală

„Folosindu -se de virtuțile limbajului interior, în răstimpul meditației, mai mult sau mai
puțin îndelungate și pasionale, subiectul are ocazia să întreprindă tatonări, să încerce supoziții,
ipoteze și căi de rezolvare; în mi ntea lui se cristalizează mai multe variante de soluții posibile, se
ajunge la noi elaborări sau concluzii, la redescoperiri de noi reguli, legi, principii etc.”12
Reflecția personală ca metodă didactică de comunicare interioară vizează oferirea de
ocazii/timp elevilor de a se apleca asupra forului interior pentru a găsi acolo resursele necesare
rezolvării unor situații propuse. Înseamnă o concentrare a intelectului urmată de o iluminare
bazată pe combinarea inedită a cunoștințelor, ideilor, principi ilor.
Este o metodă de stimulare a gândirii creative, productive și de incitare la cercetări
aprofundate. Are la bază dialogul cu sine însuși, valorificând structurile operatorii și cognitive,
pregătind drumul unor construcții noi, folosind propria imagina ție.
Inițiatorul reflecției personale poate fi la început cadrul didactic pentru a -i familiariza pe
elevi cu specificul și cu disciplina pe care o presupune efortul concentrat asupra unui fapt, iar
mai apoi, obișnuiți cu această metodă, elevii pot începe e i înșiși la a o iniția.
Conversația euristică
„O întrebare cuprinzătoare lasă libertate de manifestare spontaneității și inițiativei elevilor
în descoperirea căilor prin care se ajunge la noi cunoștințe, le lasă timp de gândire, de
judecată.”13
Această metodă constă în a „scoate” de la elevi, prin intermediul întrebărilor și
răspunsurilor, a unor cunoștințe deja existente în sistemul lor de cunoaștere, pentru a le folosi în
demersurile didactice imediat următoare. Este o metodă activă ce stimulea ză învățarea prin

12 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iaș i, 2006, p. 193
13 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iaș i, 2006, p. 141

31
descoperire și creație. Prin intermediul ei, profesorul solicită elevul la un efort de gândire, de
investigație pe baza propriei experiențe.
Scopul acestei metode constă în a stimula curiozitatea și interesul pentru implicarea
elevilor în noi experiențe organizate pedagogic, pornind de la o realitate deja cunoscută de către
ei. Se dorește crearea unor trebuințe de cunoaștere, sesizarea unor noi relații între concepte și
formularea de noi concluzii, pe baza integrării noilor cunoștințe în s istemul celor existente. Prin
acest tip de conversație, cadrul didactic îi conduce pe elevi către descoperirea de noi informații și
lucruri. Socrate pretindea că dialogul este adevărata artă de a „moși” spiritul (maieutica), de a
face să iasă la lumină ade vărul, ideile (existente în mintea discipolului, dar încă nedescoperite,
neivite) print -un efort de adâncă meditație.
Eficiența conversației euristice se relevă atunci când ea are proprietăți transformatoare,
când ajută elevii să -și construiască propriul d emers cognitiv, plecând de la datele inițiale pe care
aceștia le au și completându -le prin răspunsurile diverse la noile provocări. Esențială în acest
sens, este construcția întrebărilor care trebuie să fie deschise, stimulând creativitatea, producția
de idei și conexiuni între acestea. Vorbim astfel, de exersarea gândirii productive, oferind
elevilor posibilitatea căutării, descoperirii și creării dirijate din umbră.
Problematizarea
Învățarea prin problematizare este o variantă complexă a conversației eur istice ce pune
accentul pe cercetarea -descoperirea unor cauze ori soluții la o problemă. Cadrul didactic propune
o situație -problemă pe care elevii vor putea s -o rezolve dacă -și vor însuși noile cunoștințe ce
urmează a fi prezentate de către profesor. Valo area formativă a acestei metode se relevă în
măsura în care situațiile propuse antrenează mințile elevilor de a gândi creativ și de a găsi
eventualele soluții, făcând combinații între informațiile pe care le au deja. Conștientizarea nevoii
de a accesa noi noțiuni și idei despre situația propusă susține motivațional învățarea viitoare, iar
predarea capătă forma unui răspuns necesar, așteptat și căutat de către elevii dornici de a găsi
soluțiile problemei. Provocarea pe care o lansează profesorul incită elevi i la cunoaștere, iar
învățarea vine de la sine și nu mai e un scop în sine.
Specificul acestei metode constă în faptul că elevilor nu le sunt prezentate cunoștințele
„de-a gata”, ci li se dezvăluie „embriologia” acestora. Cadrul didactic îi conduce trepta t în zona
în care să -și găsească ei înșiși modalitățile de a ieși din situația problematică propusă, apelând la
diverse surse, una dintre ele putând fi profesorul. Se creează astfel ocazia în care elevul vine

32
către profesor și -i cere sprijinul pentru a -și construi propriul demers rezolutiv bazat pe
cunoaștere, căutare, cercetare, situație aflată la polul opus față de cea în care cadrul didactic
intervine, indiferent de interesul elevului, pentru preda niște concepte despre care acesta din
urmă nu știe la ce -i folosesc. Important este dacă elevul te mai caută, daca avem cui provoca
curiozitatea și interesul pentru domeniul pe care -l iubim atât de mult. Evident, acest lucru se
construiește printr -o muncă comună a profesorului cu elevii săi.

Metodele active
Obiectivul metodelor active este acela de a forma obișnuințe pentru acțiune. Aceasta ar
putea însemna construcția cunoștințelor de către subiectul cunoașterii însuși, libertatea de a
experimenta, de a greși, de a acționa sunt garantate. Rolul elevilor este d e a-și îmbunătăți
cunoștințele, iar al formatorului de a -i ajuta să se transforme. Elevul are întâietate asupra
cunoștințelor, activitatea auto -educativă fiind fundamentul acestor metode.
Metodele active au cunoscut și cunosc un succes deosebit în pedagogi e, dând naștere la
numeroase aplicații cu un potențial deosebit. Primii pedagogi care au susținut introducerea
acestora în educație au fost: Maria Montessori, medic italian (1870 -1952), ale cărei lucrări
asupra auto-educației în școală au avut ecou interna țional; Ovide Delcroly medic belgian (1871 –
1932), căruia i se datorează numeroase jocuri educative; Eduard Claparede, biolog și psiholog
elvețian (1873 -1940), fondatorul Institutului J.J.Rouseau din Geneva; Roger Cousinet institutor
francez (1881 -1973), fo ndatorul Școlii noi franceze, directorul revistei Noua educație. Tuturor
acestora, dar și multora care le -au urmat, li se datorează accentul pe activitatea și interesele
elevilor, libertatea lor de a participa la procesul educativ, activitatea liberă pe g rupuri, rolul
formatorului de mediator, de a susține educarea pentru viață prin viață , adică prin acțiune,
imitație, descoperire, experimentare14.
Prin metodele active înțelegem orice situație în care elevii sunt puși în situația de subiecți
activi al formă rii, co -participanți la acțiunile educative. A activiza înseamnă deci a mobiliza, a
angaja intens forțele psihice ale cunoașterii elevilor pentru a obține în procesul didactic
performanțe maxime însoțite constant de efecte instructiv -educative optimale în toate
componentele personalității15.

14 Dominique Chalvin, Encyclopedie des pedagogies des formation, ESF, Paris, 1996, p. 49
15 M.Druță, C.Grunberg, Didactica disciplinelor economice, ASE, București, 2003, p.210

33
În cadrul metodelor active obiectivul principal îl constituie valorificarea potențialului
intelectual al elevilor, capacitatea lor de a vibra în fața lumii și a valorilor ei.
De aceea stimularea gândirii critice este scopul primar al acestor procedee didactice16.
Gândirea critică. Gândirea critică sau spiritul de inițiativă nu se poate dezvolta decât în
condițiile când sunt exersate. Acest proces are loc când sunt adoptate strategii care încurajează
independența elevilor în învățare, care oferă un grad ridicat de autonomie și stimul ează efortul
propriu de învățare prin investigare, prin acțiune: „numai acționând înveți a acționa” (G.
Leroy,1974). Această metodă are următoarele caracteristici :
– formularea de către fiecare elev a unor păreri proprii, personale, originale, referitor la problema
în discuție;
– dezbaterea problemelor , ideilor și soluțiilor de către fiecare elev sau grup;
– alegerea rațională a soluției optime din mai multe posibile;
– rezolvare a de probleme în timp optim și eficient.
Ea este asociată cu gândirea de ti p superior și reprezintă o modalitate de învățare
eficientă, cu rol esențial în dezvoltarea personalității elevilor. Dezvoltarea sa presupune
îndeplinirea unor condiții favorabile . Acestea sunt:
– crearea unor situații de învățare pentru a se exersa proces ul gândirii critice;
– încurajarea capacității de reflectare, a independenței în gândire;
– acceptarea diversității de opinii;
– învățarea prin colaborare și cooperare;
– încurajarea exprimării ideilor proprii, fără riscul de a fi ridiculizați;
– încredere a în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;
– aprecierea pozitivă a gândirii critice.
Stimularea gândirii critice presupune așadar instituirea unui dialog autentic între actorii
participanți la actul educațional, elev -profesor sau elev -elev. Dialogul va avea drept scop
descoperirea adevărului de către elevii înșiși, fie prin strategii conversaționale euristice, fie prin
studiu și experimentare individuală fie prin dezbatere colectivă. În cadrul metodelor active nu
există limite ale imaginației și crea tivității educatorului în descoperirea celor mai eficiente
procedee de activizare a elevilor, cu efecte pozitive atât asupra elevilor cât și asupra educatorului
însuși.

16 Al. Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Timișoara, Ed. De Vest, 2000, p. 29

34
Descoperirea reprezintă o categorie logică opusă celei de învățare prin receptare. După
americanii D. Ausubel și Fl. Robinson: „învățarea prin descoperire se referă la o situație în care
materialul de învățat nu este prezentat într -o formă finală celui ce învață (așa cum se petrece în
învățarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitat e mentală (rearanjare, reorganizare sau
transformare a materialului dat), anterioară încorporării rezultatului final în structura cognitivă”(
D. Ausubel și Fl. Robinson, 1981).
Metode active prin exprimarea personalității elevului; modele operaționale
Eseu l. Scopul acestei metode este de a-i deprinde pe elevi să -și exprime liber opiniile cu
privire la tema aleasă, fără pretenția de a epuiza subiectul; după cum sugerează și titlul, eseul
reprezintă o încercare, prin care elevii ordonează idei logic, exprimă, explică, anumite opinii,
interpretează datele unei probleme, aduc argumente personale în favoarea unui punct de vedere.
Brainstorming -ul (metoda asalului de idei17). Este una din cele mai răspândite metode de
predare -învățare. Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier și
„storm”= furtună, plus desinența „ -ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în
creier” – efervescen ță,o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Este „ metoda
inteligenței în asalt.”
Un principiu al brainstormingului este: cantitatea generează calitatea. Conform acestui
principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesar ă o productivitate creativă cât mai
mare(Osborne, 1999). Prin folosirea acestei metode se provoacă și se solicită participarea activă
a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în
ceea ce privește aleg erea soluțiilor optime și se exersează atitudinea creativă și exprimarea
personalității.
De asemenea, utilizarea brainstormingului optimizează dezvoltarea relațiilor
interpersonale – constatăm că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante. Ident ificarea
soluțiilor pentru o problemă dată este un alt obiectiv al brainstormingului.
Brainstorming -ul se desfășoară în cadrul unui grup de preferință eterogen din punct de
vedere al pregătirii și al înclinațiilor, sub coordonarea unui moderator, care înde plinește rolul atăt
de animator, cât și de mediator. Rolul profesorului este de a asculta cu atenție elevii fără însă a
interveni în discuțiile acestora; eventual, el poate intra în joc prin respectarea regulilor acestuia.
Folosită cu discernământ, această metodă stimulează creativitatea și generează lecții creative.

17 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , București, Editura Didacti că și Pedagogică, 1980, p. 102

35
Tehnica 6/3/5 .18 Este asemănătoare brinstorming -ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hârtie
care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting. Tehnica se
numește 6/3/5 pentru că există: 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie;
câte 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute.
Etapele metodei 6/3/5:
1. Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
2. Formularea problemei și explicarea modalității de lucru. Elevii primesc fiecare câte o foaie de
hârtie împărțită în trei coloane.
3. Desfășurarea activității în grup.
În această etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă. Pentru
problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul c u 3
coloane, într -un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până
ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate
și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulă ri noi, adaptându -le, îmbunătățindu -le și
reconstruindu -le continuu.
4. Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.
Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.

Philips 6/6 . Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către pr ofesorul de literatură J. Donald
Philips (de unde provine și numele) care a testat -o la Universitatea din Michigan(1948). Este
similară brainstormingului și metodei 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor
6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul
metodei 6/3/5.
Etapele metodei Philips 6/6:
1. Constituirea grupurilor de câte 6 participanți (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de
grup). Secretarul fiecărul grup are în plus, sa rcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul
este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.

18 Metoda 635 (6 -3-5 Brainwriting) este o tehnică dezvoltată de profesorul Bernd Rohrbach(1969), a publicat -o
într-o revistă de vânzări germană, în 1969, “Absatzwirtschaft ” (Marketing) nr 12, vol. 19, p. 73–75.

36
2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare
grup și motivarea importanței acesteia.
3. Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea
pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai
importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare partici pant expune în cadrul grupului său
o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.
4. Colectarea soluțiilor elaborate.
Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris
coordonatorului colectivului (prof esorului).
5. Discuția colectivă, decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza
ierarhizării variantelor pe tablă.
6. Încheierea discuției cu oferirea din partea profesorului a concluziilor privind
participarea la desfășurarea activității ș i a eficienței demersurilor întreprinse.

Știu – vreau să știu – am învățat .19 Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle
în 1986 pornește de la premisa că informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare
atunci când se predau noi informații.
Aplicarea modelului „ Știu/ Vreau să știu/ Am învățat” presupune parcurgerea a trei
pași: accesarea a ceea ce știm, determinarea a ceea ce dorim să învățăm și reactualizarea a aceea
ce am învățat. Primii doi se pot realiza oral, pe bază de conversație, iar cel de -al treilea se
realizează în scris.
Aplicând ac est model în predare se obțin: o lectură activă și o rată crescută a retenției
informației, creșterea capacității de a realiza categorizări, interes crescut pentru învățare. Se
realizează astfel o învățare autentică și durabilă prin asimilarea unor cunoști nțe noi și
restructurarea activă a unor scheme mentale. Se dezvoltă capacitatea de exprimare orală, elevii
fiind puși în situația de a reformula cu propriile lor cuvinte cele învățate.

Ciorchinele. Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea
conexiunilor dintre idei și care presupune următoarele etape:

19 Ogle, D. (1986) – K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text , The Reading Teacher ,
Vol. 39, No. 6, Feb. ( p. 564 -570)

37
– se scrie un cuvânt/ temă ce urmează a fi cercetată în mijlocul tablei a unei foi de hârtie;
fleepchart;
– se notează toate ideil e, sintagmele sau cunoștințele care le vin în minte elevilor, în legătură
cu tema respectivă, trăgându -se linii între acestea și cuvântul inițial;
– pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
– activitate a se oprește atunci când se epuizează toate ideile sau când s -a atins limita de timp
acordată;
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se
îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se c omunică profesorului care
le notează la tablă într -un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecției,
ciorchinele poate fi reorganizat.
Turul galeriei. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și formativă a produselor
realizate de grupuri de elevi.
– În grupuri mici, elevii lucrează la o problemă care se poate materializa într -un produs;
– Produsele sunt expuse pe pereții clasei;
– La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta fiecare
produs. Își iau notițe și pot emite comentarii pe hârtiile expuse;
– După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și
citesc comentariile făcute pentru produsul lor.

Studiul de caz20 reprezintă o metodă de c onfruntare directă a participanților cu o situație
reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente
problematice.
Scopurile acestei metode, valoroasă din punct de vedere euristic și aplicativ, sunt:
– realizarea contactului participanților cu realitățile complexe, autentice dintr -un domeniu dat, cu
scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile și pentru a le dezvolta capacitățile
decizionale, operative, optime și abilitățile de a soluționa eventualel e probleme;
-verificarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite, a priceperilor și deprinderilor, a
comportamentelor, în situații limită;

20 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980 , p. 150

38
– sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, autoevaluarea din partea fiecărui participant în
parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situațiile create;
– educarea personalității, a atitudinilor față de ceilalți participanți și față de cazul respectiv,
tratarea cu maturitate a situațiilor;
– exersarea capacităților organizatorice, de conducere, de evaluare și de decizie, asemenea unei
situații reale;
Regulile desfășurării metodei au în vedere în special „cazul” ales. Astfel, pentru ca o
situație să poată fi considerată și analizată precum un „caz” reprezentativ pentru un domeniu, ea
trebuie să î ndeplinească următoarele condiții:
– să fie autentică și semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând esențialul;
– să aibă valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice și etice;
– să aibă un caracter incitant, motivând participanții la soluționarea lui, corespunzând pregătirii și
intereselor acestora;
– să solicite participarea activă a tuturor elevilor/studenților în obținerea de soluții, asumându -și
responsabilitatea rezolvării cazului;
În aplicarea metodei st udiului de caz, se parcurg șase etape și anume:
Etapa 1: Prezentarea cadrului general în care s -a produs evenimentul și a cazului respectiv:
Etapa 2: Sesizarea nuanțelor cazului concomitent cu înțelegerea necesității rezolvării lui de către
participanți:
Etapa 3: Studiul individual al cazului propus:
Etapa 4: Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului:
Etapa 5: Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.
Etapa 6: Evaluarea modului de rezolvare a situației -caz și evaluare a grupului de participanți
(elevi/studenți/cursanți), analizându -se gradul de participare. Totodată se fac predicții asupra
importanței reținerii modalităților de soluționare în vederea aplicării lor la situații similare.
Rolul profesorului, în cazul apelu lui la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de
incitator și de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate și discreție, el
trebuie să aplaneze eventualele conflicte și să manifeste răbdare fată de greutățile participanților
de a soluționa cazul, punând accent pe participarea activă și productivă, individuală și de grup.
Avantajele metodei studiului de caz sunt următoarele:

39
– prin faptul că situația -caz, aleasă de profesor, aparține domeniului studiat, iar elevii sunt
antrenați în găsirea de soluții, se asigură o apropiere a acestora de viața reală și de eventualele
probleme cu care se pot confrunta, „familiarizându -i cu o strategie de abordare a faptului real”21
– prin faptul că are un pronunțat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacităților
psihice, de analiză critică, de elaborare de decizii și de soluționare promptă a cazului, formând
abilitățile de argumentare;
– prin faptul că se desfășoară în grup, dezvoltă inteligența interpersonală, spiritul de e chipă,
toleranța și ajutorul reciproc, specific învățării prin cooperare;
– prin confruntarea activă cu un caz practic, metoda oferă oportunități în construirea unui punți
între teorie și practică;
Limitele aplicării metodei studiului de caz:
– dificultăți legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicită mult
timp de prelucrare și experimentare a fiecărui caz;
– dificultăți în evaluarea participării fiecărui elev la soluționarea cazului, concomitent cu
manifestarea fenom enului de complezență ori de lene, lăsând pe seama celorlalți
responsabilitatea rezolvării cazului;
– dificultăți legate de eventualele surse de informare, necesare soluționării cazului;
– experiența redusă a unora dintre participanți poate crea dificultăț i în soluționarea cazului, acest
lucru conducând la scăderea interesului și a gradul de implicare motivațională în activitate;

2.4. Elemente de comunicare didactică
Profesorul putem spune că este un actor. El joacă un rol. Modul de transmitere a
informați ilor, mesajul în sine, prezența sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea,
siguranța, ținuta, postura, sunt elemente care asigură reușita procesului didactic. Toate aceste
elemente alcătuiesc comunicarea didactică22.
Comunicarea didactică are u n sens mai restrâns și se referă strict la actele intenționate,
desfășurate organizat și sistematic de către un personal calificat, cu scopul de a opera schimbări
în nivelul de cunoaștere, trăire sau comportament al receptorilor săi.

21 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iaș i, 2006, p. 207
22 Dorina Sălăvăstru, Didactica psihologiei , Polirom, Iași, 2002 , p.73

40
Comunicarea fiind cons iderată un fenomen social, cercetarea sa este multidisciplinară
(lingvistică, semiotică, sociologie, economie, psihologie, critică literară, informatică și
pedagogie) și, probabil de aceea, definițiile date termenului sunt extrem de numeroase și bogate
în semnificații.
Comunicarea verbală. Teoria circulației informației pe două paliere a demonstrat că,
adesea, liderii de opinie sunt influențați de mesaj, ei fiind aceia care se substituie marelui public
(conform teoriilor susținute de Katz și Lazarsfeld). D e aici rezultă că uneori este mai bine să
cauți să vii în contact cu acești lideri decât cu ansamblul publicului tău.
Teoria numită „agendasetting” (McCombs și Shaw) arată că, atunci când mass -media
tratează un anumit subiect, acela devine parte a preocupă rilor publicului, chiar dacă indivizii nu –
și însușesc și modul prezentat de mass -media. O organizație poate înțelege că, dacă face să se
vorbească despre ea în mass -media, va atrage atenția publicului, oricare ar fi subiectul dezbaterii.
Teoria „spiralei t ăcerii” (Noelle –Neumann) ne arată că indivizii au tendința de a nu -și
exprima preferințele, opțiunile și gândurile, deoarece simt că acestea ar putea fi interpretate
greșit de către cei din jur. La un moment dat, toată lumea are aceeași părere despre ceva , dar
preferă să tacă, gândindu -se că ceilalți nu o împărtășesc. Această spirală a tăcerii este ruptă de un
gest, o declarație, un eveniment.
Teoriile comunicării s -au oprit cu deosebire asupra studiului comunicării verbale , mai cu
seamă a celei orale , considerându -se că aceasta este mai importantă datorită capacității sale
persuasive și manipulatoare .
Comunicarea verbală presupune utilizarea cuvântului (scris sau rostit), a limbajului
verbal, conceptualizat. În procesul de trecere a limbii de la nivel ul intern (limba internă) la
nivelul extern (limba externă, manifestă), sau de transformare a gândirii verbale în cuvinte pot fi
identificați o serie de stimuli de natură internă sau externă.
Cadrele didactice pot folosi aceste concepte pentru a derula act ivitățile educaționale
având în vedere că ei sunt, în anumite situații, formatori ai educabililor.
Comunicarea nonverbală. Printre cei dintâi care au studiat limbajul non -verbal au fost
A.Mehrabian și M.Weiner ( Decoding of Inconsistent Comunication,1967). În ultimul timp,
teoriile comunicării alocă un spațiu mai larg comunicării nonverbale deoarece s -a constatat că în
cadrul comunicării orale informația este percepută 7% prin cuvinte, 38% prin paralimbaj (ton și
inflexiunile vocii) și 55% prin limbajul non -verbal (gesturi, postura corpului).

41
Limbajul nonverbal și paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui
comunicarea verbală. El este mai apropiat de emitent și de aceea i se acordă o importanță mai
mare de către auditor. Paralimbajul se referă la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, mod de
construire a frazelor, dicție, muzicalitatea vorbirii. Tonul este un element comunicațional extrem
de important în cadrul comunicării didactice. De exemplu, un ton grav, îl poate face pe elev să
considere că ideile transmise în momentul respectiv sunt foarte importante, sau tonul ironic
însoțit de afirmația că respectiva informație este importantă, dimpotrivă. Accentul este un alt
element important, deoarece în cadrul comunicării profesorul va marca elementele cele mai
importante transmise prin accentul folosit. Astfel, un ton răstit, o vorbire uniformă, fără intonație,
sau mormăită, neîngrijită, neacademică, nepoliticoasă sau ironică vor dăuna comunicării
didactice și interacțiunii profesor -elev. Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele, bâlbele,
repetițiile de conținut nedozate sau neintenționate, reprezintă un alt element de insucces
comunicațional.
Utilizarea noilor tehnologii în comunicare
Noile mijloace de comunicare precum internetul și multime dia au deschis noi posibilități
pentru transmiterea mesajului publicitar. Procesele de globalizare au influențat și
influențează comunicarea publicitară, cuvintele cheie fiind concentrate în deja binecunoscuta
formula think global, act local , cu alte cuvin te dezvoltarea unei strategii orientate local pentru
marketingul global23.
Acest tip de comunicare permite profesorului personalizarea activității didactice,
introducerea de link -uri externe, slide -uri PowerPoint, documente de tip audio si video în
activitatea didactică. Astfel elevul devine interesat de cunoaștere, mai degrabă decât un
ascultător pasiv sau educația cu ajutorul mijloacelor moderne de comunicare mass -media este
mult mai eficientă decât modalitatea clasică de predare, elevii avâ nd acces la mai multe
informații dintr -un anumit domeniu spre deosebire de metodele tradiționale de predare în care
aveam prezentă doar opinia.
Cu ajutorul resurselor web cadrele didactice au posibilitatea de: de a utiliza platforme
online; a se informa, documenta și extrage informații utile dezvoltării lor profesionale; a
vizita site -ul ministerului, inspectoratului pentru a fi la curent cu noile programe școlare și

23Delia Cristina Bălaș , Comunicare publicitară – suport de curs pentru învatamânt la distantă , UBB -FSPAC , Cluj-
Napoca , 2015, p.12

42
cu programele în derulare la care pot participa; de aseme nea, pot accesa forumuri dedicate
cadrelor didactice și pot comunica cu colegi din alte școli pe teme de interes comun; a accesa
informații de pe site -uri de tip wiki (exerciții de auto -evaluare/ teste); a declanșa
desfășurarea unor activ ități/aplicații; a crea o bibliotecă on -line etc.
Instrumente Web pe care le putem folosi în educație sunt multiple, facile sau complexe.
Cele mai des utilizate ar fi: e -mailul, forumuri de discuții, chat -ul, video conferințe, wiki -urile,
bloguri și micr obloguri, rețele sociale (social networks).
E-mailul – face conexiunea ȋntre două sau mai multe persoane care au o adresă de e –
mail. Prin intermediul acestui instrument se poate trimite același mesaj (mail) către mai multe
persoane, ȋn acelaș i timp, fără a mai fi necesară multiplicarea acestuia. Grupurile sunt un alt
motiv pentru folosire e -mail-ului. Acestea oferă posibilitatea susținerii unei discuții cu un grup
de persoane prin e -mail, cu condiția ca toți aceștia să aibă o adresă d e e-mail, prin care să
poată fi contactați.
Forumuri de discuții – oferă posibilitatea de comunicare, discuții și schimb de
experiență cu ceilalți utilizatori fără a fi necesar ca aceștia să fie conectați sau să se afle ȋn
același timp și ȋn acelaș i loc.
Chat -ul oferă posibilitatea de a discuta cu oricine se află conectat la rețea ȋn același timp,
și care folosește același program. Este similar cu o conversație telefonică, folosind, ȋnsă,
tastatura.
Video conferințe –pentru comunicarea prin intermediul camerei web la distanță.
Wiki -urile. Sunt reprezentate prin colecții de pagini Web proiectat pentru a permite
oricui accesul liber pentru a adăuga sau schimba conținutul, utilizând un limbaj de marcare
simplificat24.
Bloguri și micr obloguri. Un blog este un site Web, menținut ȋn mod obișnuit de către
o singură persoană, companii sau alte instituții, cum ar fi cele educaționale, conținând intrări și
comentarii. Intrările sunt descrieri ale unor evenimente, incluzând text și a lte materiale, așa
cum sunt imaginile și secvențele video.

24 http://en.wikipedia.org/wiki/E -learning

43
Rețele sociale (social networks). Este un software pentru crearea online a unor
rețele sociale pentru comunități care au activități comune pe Web sau sunt interesați în
exploatarea intereselor și activitățile altora.
Avantajele noilor mijloacelor de comunicare sunt următoarele: accesibilitate, flexibilitate,
confortabilitate: utilizatorul poate hotărî singur, data și ora la care se implică în activitatea de
instruire; spațiul în car e lucrează este intim și nu necesită formalizare; interacțiunea cu profesorul
este liberă; utilizatorul poate învăța în propriul său ritm, controlându -și rapid progresele,
beneficiind de un feedback rapid și permanent; costuri de timp reduse: a ccesul la informații
este nelimitat și poate fi realizat rapid, la orice oră și din orice locație; nu sunt necesare
cheltuieli de deplasare și nici întreruperea activității profesionale curente; costuri reduse de
distribuție și de tra nsport a materialelor necesare pregătirii într -un domeniu.
Limitele comunicării prin noile tehnologii ar putea fi date de faptul că: pregătirea unei
prezentări este solicitantă, necesită un buget de timp mai mare decât pentru o activitate
didactică n ormală, spontană și presupune competențe TIC; limitele țin de ordin tehnologic, de
lipsa unor resurse tehnologice performante și a unor conexiuni optime la rețea; apar probleme
legate de lipsa contactului uman face -to-face, esențial pentru so cializarea individului; nu orice
activitate didactică poate fi susținută prin comunicarea electronică(abilități, deprinderi).

2.5. Utilizarea metodelor active în predarea –învățarea disciplinelor tehnice în cadrul
firmei de exercițiu
2.5.1. Semnificația conceptului de antreprenor și antreprenoriat
Conform DEX , expresia „antreprenor” este de proveniență franceză și pune accent pe
funcția primară a antreprenorului: „Antreprenor, -oare, antreprenori, -oare, s.m. si s.f. Persoană
care conduce o antrepriza – din fr. entrepreneur”25.
În sensul modern al economiei de piață, un antreprenor este un agent economic care
adoptă un comportament activ și novator, care acceptă deliberat riscuri financiare pentru a
dezvolta proiecte noi. În acest sens, un număr semnificativ de societăți acordă o mare atenție și
recunoaștere antreprenorilor, în mare parte și datorită aportului pe care îl aduc aceștia la evoluția
mediului antreprenorial și a influenței pe care o au as upra indicatorilor macroeconomici.

25 Dicționarul Explicativ al Limbii Române, Academia Română, Institutul de lingvistică “Iorgu Iordan”, Editura
Univers Enciclopedic, Ediția a II -a, Bucure ști, 1998, p.49

44
Recunoașterea valorii antreprenorilor – prin antreprenor înțelegându -se un concept foarte
asemănător cu cel cunoscut astăzi – datează încă din secolul al XVIII -lea în Franța, când
economistul Richard Cantillona26 asocia asumarea de riscuri în economie cu antreprenoriatul. În
Anglia, în jurul aceleiași perioade Revoluția Industrială își făcea simțită prezența, iar
antreprenorii beneficiază de primele oportuniăți de a juca un rol din ce în ce mai vizibil în
transfor marea și valorificarea resurselor; se înregistrează primele influențe asupra indicatorilor
macroeconomici.
Joseph Schumpeter27 considerat de unii un geniu al economiei secolului XX, spunea: „În
antreprenoriat există o înțelegere pe care o facem în legătură cu un anumit tip de comportament
care include: inițiativă, organizarea și reorganizarea mecanismelor socio -economice și acceptarea
riscului și a eșecului”. Antreprenoriatul ca subiect de discuție și analiză a fost introdus de
economiști în secolul al XVIII -lea și a continuat să atragă interesul economiștilor în secolul al
XIX-lea.
Pentru a completa lista de informații despre activitatea și calitățile care impulsionează
rezultatele antreprenorilor s -au întreprins numeroase studii. Concluzia comună a acestora a fost
că toți antreprenorii de succes prezentau următoarele calități: controlul interior, capacitatea de
planificare, asumarea riscurilor, inovația, folosirea feedback -ului, luarea deciziilor, independența.

Evoluția antreprenoriatului în România
Principalele centre de activitate “antreprenorială” în România, începând cu sec. XV și
XVI au fost orașe ca Sibiu și Brașov, care au devenit și mari centre comerciale. Primii
înteprinzători ai României au fost de origine străină, mulți dintre ei fiind germ ani.
Activitatea antreprenorială a implicat piețele de comerț, numite târguri, unde oamenii
schimbau bunurile pe care le produceau cu bunurile pe care le consumau – centre urbane ale țării
denumite “târguri” (ex. Târgu Mureș, Târgu Neamț, Târgu Jiu, etc.) .
Activitatea antreprenorială a fost percepută mai mult în termenii managementului și
comerțului fiind inexistent conceptul de piață liberă și inovare datorită instabilității politice și

26 Richard Cantillona (1680 –1734), economist de origine irlandez – francez, autor al “Essai sur la Nature du
Commerce en Général ” – (Eseu despre natura comerțului în general)
27 Joseph Schumpeter (1883 -1950), economist de origine austriac, autor al ” The Theory of Ec onomics
Developments ”(Teoria dezvoltării economice) – apărută în limba engleză în 1934 ; “Theorie der wirtschaftlichen
Entwicklung” – este prima versiune din anul 1911, în limba germană

45
militare. Energia și resursele potențialilor întreprinzători au fost investite în specii în vederea
obținerii educației sau a unei funcții administrative ori militare în cadrul structurilor de putere din
acea vreme.
În perioada interbelică România a trecut destul de bine prin criza economică mondială
(1930), cu un mic decl in al PIB -ului, cea ce arată ca activitatea antreprenorială a fost afectată dar
nu semnificativ, adică nu a fost o prăbușire a economiei din cauza crizei economice mondiale.
Până în 1948, statul român a fost condus de o monarhie constituțională modelată du pă
monarhiile occidentale, cu un sistem politic și economic liberal, care a încurajat activitatea
antreprenorială.
Economia centralizată – după 1948 modelul urmat de economia românească a fost cel
sovietic, prin desființarea tuturor instituțiilor politice democratice, drepturile individuale,
libertatea cuvântului și proprietatea individuală – construirea socialismului a adus cu sine
naționalizarea industriei, a băncilor și a companiilor de transport, colectivizarea agriculturii
(1949 -1962) și a organizat o economie centralizată cu un accent pe industrializarea stalinistă.
În perioada comunistă activitatea antreprenorială se caracterizează prin economia oficială
aflată în proprietatea statului și economia cenușie constând din activități economice tolerate, dar
ilicite. Granițele economiei cenușii au fost schimbate frecvent după tendințele politice de
liberalizare sau restrângere a proprietății private și a antreprenoriatului privat. Economia cenușie
se referă și la orice formă de activitate antreprenorială p rivată neînregistrată dar tolerată de stat,
printre care și activitățile din sectorul privat care nu erau înregistrate oficial, precum și folosirea
clandestină a proprietății statului (ex. materii prime, mașini, forță de muncă, servicii) în activități
private – dezvoltarea pieței negre (ex. comerțul intern și extern la scară mică, prin însușirea
bunurilor întreprinderilor de stat și comercializarea acestora pe piața neagră). Economia ilicită se
mai compunea și din activități cvasi ilegale din cadrul întrepr inderilor de stat (dări de mită,
furturi de resurse) și din activități ilicite private.
Antreprenoriatul din România după 1989 s -a întemeiat pe anumite valori ocrotite de
Constituție, cum ar fi : libertatea cuvântului, libertatea de asociere, accesul liber la justiție,
garantarea proprietății și economia de piață.
În ceea ce privește situația actuală a antreprenoriatului în România, putem spune că
dezvoltarea întreprinderilor mici și mijlocii este esențială și constitue o bază sănătoasă pentru
economia r omânească. Sistemul educațional trebuie să formeze viitorii antreprenori pentru

46
asumarea riscului și pentru a -și gestiona propria afacere, astfel în România spiritul antreprenorial
poate fi dezvoltat și încurajat începând cu învățământul liceal. O cale ar fi implicarea unităților
de învățământ liceal, care prin programele lor de pregătire pot dezvolta practicile economiei
antreprenoriale. Soluția viabilă în sistemul de învățământ este învățarea prin simulare a
activităților antreprenoriale. Această simular e se face cu succes prin firma de exercițiu.
2.5.2.Firma de exercițiu

Firma de exercițiu este un concept didactic , bazat pe învățarea prin practică. Este o
simulare a unei firme reale, care poate fi realizată prin implicarea directă a unui profesor
coordonator. Motivul alegerii unei firme de exercițiu deschise, fără produse reale, este de a
simula anumite fenomene în cadrul instruirii pentru afaceri, care să cuprindă toate aspectele
activităților comerciale și de afaceri, fără a implica riscuri antrepre noriale.
În cadrul firmei de exercițiu, elevii pot lucra succesiv în diferite compartimente. Aici ei
vor putea desfășura activități concrete cum ar fi: stabilirea obiectivelor de marketing ale firmei,
aplicarea unor principii eficiente de comunicare cu con sumatorii, analiza pieței și studierea
nevoilor de consum existente în vederea identificării oportunităților existente, evaluarea
factorilor externi ai firmei, realizarea unor cercetări de marketing cu scopul de a dezvolta
strategii cât mai eficiente pentr u firmă și a plicarea dispozițiilor legale în materia contractelor și
ale practicilor comerciale.
Profesorul are doar rolul de facilitator, comunicator, colaborator implicând activ pe cel ce
învață. Se pot utiliza metode ca: observația, munca independentă, experimentul, simularea,
problematizarea, jocul de rol, exercițiul, discuțiile în grup care stimulează critica, învățarea prin
proiecte, studiul de caz, brainstormingul etc.
Introducerea metodei de învățare prin firma de exercițiu, în învățământul tehnolog ic din
România s -a realizat, începând cu anul 2001, printr -un proiect inițiat în cadrul Pactului de
Stabilitate pentru Europa de Sud -Est și desfășurat de Centrul Național de Dezvoltare a
Învățământului Profesional și Tehnic (CNDIPT) din România în colabor are cu Ministerul
Educației și Culturii și Kulturkontakt din Austria – proiectul ECO NET.
Programele școlare pentru clasele din învățământul tehnologic , profil servicii, recomandă
realizarea orelor de laborator tehnologic prin firma de exercițiu din anul școlar 2006 -2007.

47
Astfel, mai multe cadrele didactice de la Col. Eco. „Transilvania„ din Tîrgu Mureș, din
anul școlar 2003 -2004, au fost formate prin proiectul ECO NET și astfel au luat ființă firmele de
exercițiu în județul Mureș. Colegiul Economic “Tran silvania” din Tîrgu Mureș este un liceu cu
tradiție în învățământul economic mureșan, an de an formând absolvenți în domeniul economic,
turism, comerț și al gastronomiei, este un liceu care promovează modernizarea procesului de
învățământ prin adaptarea p rocesului instructiv educativ, în mod continuu, la noile schimbări, la
cerințele și nevoile socio – economice, culturale locale.
Firma de exercițiu este o metodă de succes în România, care are drept scop dezvoltarea
spiritului antreprenorial al elevilor p rin simularea proceselor dintr -o firmă reală. Elevii sunt
instruiți într -un cadru atractiv, creativ și interactiv, elevii participă voluntar și motivat la propria
formare, dobândind competențe esențiale ce le vor facilita inserția pe piața muncii.
Înțelegerea și aplicarea în mod optim a conceptului „firmă de exercițiu” le va putea oferi
elevilor o învățare activă, bazată pe practică, facilitându -le acestora trecerea de la școală la viața
activă și totodată dobândirea competențelor antreprenoriale.

Ce este o firmă de exercițiu?
Firma de exercițiu este o metodă didactică modernă și interactivă de succes în România,
care are drept scop dezvoltarea spiritului antreprenorial al elevilor prin simularea proceselor
dintr -o firma reală. Elevul este instrui t într -un cadru atractiv, creativ și interactiv, tânărul va
participa voluntar și motivat la propria formare, dobândind competențe esențiale ce îi vor ușura
inserția pe piața muncii. Înțelegerea și aplicarea în mod optim a conceptului „firma de exercițiu”
îi va putea oferi elevului o învățare activă, bazată pe practică, facilitându -i acestuia trecerea de la
școala la viața activă28.
Firma de exercițiu (FE) reprezintă o metoda interactivă de învățare pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, o concepți e modernă de integrare și de aplicare interdisciplinară a
cunoștințelor, o abordare care asigură condiții pentru probarea și aprofundarea practică a
competențelor dobândite de elevi în pregătirea profesională.

28 Ghidul firmei de exercițiu – Cea mai bună practică! , CNDIPT , București, 2012, p. 15

48
Firma de exercițiu este potrivită pentru dobân direa, verificarea si aprofundarea
cunoștințelor, formarea abilităților, a capacităților personale și a modurilor de comportament în
toate domeniile din structurile întreprinderii, de la referent până la întreprinzător. Punctele forte
ale firmei de exerciț iu sunt abordarea practică și contactele cu mediul extern. Asemănător
întreprinderilor din economia de piața reală, firmele de exercițiu se află într -o relație de afaceri.
Prin intermediul lor, angajații din firma de exercițiu ajung în contact cu cultura e conomică a
partenerilor din țara și din străinătate.
Competențe specifice firmei de exercițiu sunt29:
 dezvoltarea și perfecționarea competențelor sociale (capacitatea de interacțiune, de
rezolvare a conflictelor, spirit de echipă, responsabilitate, leaders hip);
 dezvoltarea și perfecționarea competențelor personale (flexibilitate, disponibilitatea de a
învăța, spirit critic, creativitate, inițiativă);
 utilizarea tehnicilor de coaching (motivare, îndrumare, consiliere etc.) în activitatea
curentă dintr -o firmă. familiarizarea elevilor cu activitățile specifice firmei reale;
 simularea operațiunilor si a proceselor economice specifice mediului real de afaceri;
 perfecționarea limbajului specific afacerilor;
 dezvoltarea de competențe necesare unui întreprinzător dinamic: gândire critică, luare de
decizii, asumarea responsabilității, lucrul în echipă, inițiativă, autoorganizare și
autoevaluare a resurselor individuale;
 facilitarea trecerii absolvenților de la școala la viața activă și a adaptării la nevoile pieței
muncii.
Competențe le specializate ale firmei de exercițiu sunt:
 autoevaluarea abilităților antreprenoriale de către elevi;
 realizarea planificării calității proceselor și a calității produselor/serviciilor din firma de
exercițiu;
 aplicarea dispozițiilor legale în materia contractelor și ale practicilor comerciale;
 să identifice sursele de informare privind reglementările legale necesare desfășurării
activităților economice: Monitorul Oficial, reviste de specialitate, ziare, Internet, Camere
de comerț, Re gistrul Comerțului ;

29Ghidul firmei de exercițiu – Cea mai bună practică! , CNDIPT , București, 2012, p. 15

49
 să analizeze informațiile necesare propriei activități: legi, ordonanțe, hotărâri de guvern,
norme interne,norme metodologice;
 să utilizeze dispozițiile legale în materie de practici comerciale în propria activitate:
drepturi ale comerciantului, obligații, legislație;
 să elaboreze documentația pentru desfășurarea activității de comerț: autorizații, contract,
statut, alte acte;
 să identifice/recunoască caracteristicilor contractelor economice: caractere juridice,
încheiere, efecte, modalități de plată, încetare;
 să utilizeze contractele economice în propria activitate: de vânzare, de cumpărare, de
muncă;
 să identifice măsurile ce pot fi aplicate în caz de nerespectare a obligațiilor contractuale:
blocarea contului bancar, sechestru a sigurator, poprire asiguratorie, daune;
 să identifice părțile implicate(agenți economici,persoane fizice, persoane juridice) și a
conduitei lor : drepturi și obligații;
 să elaboreze tipuri de contracte în funcție de un context dat: de muncă, de sponsoriza re,
de publicitate;
 să urmărească interesele firmei în raporturile contractuale: condiții de livrare, condiții de
transport, modalități de plată , termene, grafice de livrare;
 să decidă modalitatea de soluționare a litigiilor pe calea cea mai favorabilă: amiabil, in
justiție.
Atingerea/realizarea acestor competențe arată calitate a unui demers didactic care
mobilizează, implică, stimulează și motivează elevii spre formarea lor profesională în
detrimentul unei învățări bazate pe reproducerea unor noțiuni/cunoștințe transmise de educatori
și crearea unui analfabetism funcțional.
Activ itatea firmei de exercițiu este structurată, ca și în activitate practică, pe departamente:
departamentul resurse umane, secretariat, marketing, vânzări și contabilitate, Elevii lucrează în
cadrul departamentelor, desfășurând activitățile specifice acestor a, ei vor fi puși în situați i în care
trebuie să atingă/realizeze obiectivele cu caracter juridic și economic.
Un punct forte al firmei de exercițiu este simularea. Decizii greșite, care în viața reală pot
duce la periclitarea propriei întreprinderi, nu au în firma de exercițiu nici o consecință economică
reală. Ele sunt o parte importantă a experienței proprii a elevilor, un factor esențial al procesului

50
de învățare. Este indicat chiar să se exerseze aceste situații de eșec posibile în economia reală,
elevii fiind astfel pregătiți pentru soluționarea/preîntâmpinarea lor.
Astfel putem concluziona că metoda firma de exercițiu este o metoda interactivă și
inovatoare de învățare care are în vedere abordarea aplicată a învățării, se adresează elevilor
din înv ățământul preuniversitar – profil servicii, dar și altor elevi/cursanți care își dezvoltă
competențele antreprenoriale, are drept scop dezvoltarea spiritului antreprenorial, metoda
vizează înființarea de firme virtuale după modelul firmelor reale30.
Actorii firmei de exercițiu
Pentru asigurarea premiselor integrării profesionale a absolvenților pe piața muncii și
pentru formarea profesională continuă este nevoie de flexibilitate și adaptare la tipurile de
competențe identificate ca fiind necesare în prezent și mai ales în viitor, pe o piața a muncii
aflată în continua schimbare și adaptare la cerințele impuse de dezvoltarea economică31.
Elevul și profesorul formează o „echipă” în care fiecare are rolul său, desfășurând o
activitate cu efecte educative indiscut abile.
Astfel elevul se dezvoltă personal și profesional, implicându -se direct în procesul de
învățare. În cadrul firmei de exercițiu exersează și dobândește, pe de o parte, competențe cheie
(abilități antreprenoriale și juridice, deprinderi de lucru în ec hipă, capacitate de conducere,
autonomie de lucru, luare de decizii și asumarea răspunderii, culegerea și prelucrarea
independentă a informațiilor, gândirea creativă, aplicarea în practică a cunoștințelor teoretice,
rezolvare de situații problemă, persever ența, organizare a locului de muncă), iar, pe de alta parte,
competențe specializate ce presupun: organizarea și conducerea activității firmelor,
fundamentarea de strategii, elaborarea ofertelor de produse și servicii, încheierea și derularea
contractelor, ținere a evidenței contabile, recrutarea personalului, efectuarea analizei eficienței
economico -financiare a firmei etc.
Profesorul coordonator al firmei de exercițiu are un rol hotărâtor în procesul de pregătire
în sau prin intermediul firmei de exercițiu . El trebuie să aibă aptitudini și cunoștințe comerciale,
de legislație, de management, competențe IT, competențe de comunicare și negociere. Rolul său
este diferit. El trebuie să sprijine activitatea, să o coordoneze, să planifice și să controleze.
Sarcin ile profesorilor coordonatori de firma de exercițiu sunt: să acorde consultanța și să asigure

30 Ghidul firmei de exercițiu – Cea mai bună practică! , CNDIPT , București, 2012, p. 17
31 Ghidul firmei de exercițiu – Cea mai bună practică! , CNDI PT, București, 2012, p. 21

51
situații de învățare în care elevii să desfășoare activități practice în mod independent în cadrul
unei firme de exercițiu, să verifice cunoștințele și competențe le însușite de elevi, să stabilească
sarcini clare pentru elevi, să organizeze activitatea în firma de exercițiu, să motiveze și să
orienteze activitatea elevilor.
Școala pune la dispoziția firmei de exercițiu spațiul necesar desfășurării activității, fapt
consemnat în contractul de închiriere (simulat), încheiat între școala – proprietar/locator și firma
de exercițiu – chiriaș/locatar. Sediul social al firmei de exercițiu este același cu sediul real al
școlii. Echipamentele, software -ul, materialele consum abile, sunt un sprijin acordat de către
școală firmelor de exercițiu pentru buna desfășurare a activității acestora.
Firma –mamă este un agent economic de profil cu activitate pe piața reală – este o
societate comercială parteneră care sprijină firma de e xercițiu cu informații de specialitate legate
atât de gama de produse sau servicii, cât și de documentele suport pentru derularea proceselor și
activităților într -un mediu de afaceri real. Se asigură astfel cadrul optim pentru exersarea
competențelor antre prenoriale în rândul elevilor, pentru o mai bună orientare pe piața muncii.
Sprijinul material oferit pentru participarea firmelor de exercițiu la târguri interne și
internaționale permite dezvoltarea imaginii și promovarea activității desfășurate într -un cadru
profesional, care dezvoltă creativitatea și gândirea critică a elevilor.
Centrala ROCT (Centrala Rețelei Firmelor de Exercițiu/ Întreprinderilor Simulate
din România) este platforma electronică prin care se realizează autorizarea, coordonarea,
consi lierea firmelor de exercițiu din România, dar și integrarea și reprezentarea acestora în
rețeaua națională și internațională a firmelor de exercițiu. Printre principale atribuții ale ROCT
amintim următoarele32:
 coordonează activitatea rețelei naționale a fi rmelor de exercițiu;
 simulează activitățile desfășurate de instituțiile statului în vederea asigurării serviciilor
necesare funcționării firmelor de exercițiu:
 Registrul Comerțului;
 Inspectoratul Teritorial de Muncă;
 Casa de Pensii;
 Casa de Asigurări de Să nătate și alte Asigurări Sociale;
 Agenția pentru Ocuparea Forței de Muncă;

32 Ghidul firmei de exercițiu – Cea mai bună practică! , CNDIPT , București, 2012, p. 21

52
 Administrația Finanțelor Publice;
 Curtea de Arbitraj.
 îndeplinește rolul de bancă, facilitând circulația corespunzătoare a plăților pentru
activități de decontare interne și internaționale;
 asigura schimbul de informații și comunicarea dintre firmele de exercițiu din rețeaua
națională și dintre firmele de exercițiu român ești și cele din rețeaua internațională;
 sprijină, organizează și monitorizează participarea firmelor de exercițiu la târguri,
programe și proiecte de profil din țara și din străinătate;
 organizează, desfășoară și monitorizează competițiile care se adresea ză firmelor de
exercițiu (de exemplu, Competiția Business Plan);
 verifică și certifica gradul de îndeplinire a standardelor de calitate de către firmele de
exercițiu (Evaluarea „Marca de Calitate”);
 organizează activități și programe în scopul formării co ntinue a cadrelor didactice
privind metoda de învățare „firma de exercițiu”;
 participă la manifestări și proiecte internaționale legate de activitatea firmelor de
exercițiu.
Analizând multitudinea de atribuții pe care le are Centrala ROCT putem afirma că s e
crează situații clare de dobândire a competențelor juridice și antreprenoriale pentru elevii care se
instruiesc prin firma de exercițiu. De exemplu în cadrul activității de înregistrare a firmei în
Registrul comerțului pași de urmat sunt similari cu cei din viața reală (Legea nr. 26/199033),
activitățile legate Inspectoratul teritorial de muncă din cadrul Centralei ROCT se bazează pe
legislația specifică ( Legea nr.108/199934 și Codul muncii – Legea nr. 53/200335), sistemul de

33 Legea nr. 26 din 5 noiembrie 1990, privind registrul comerțului , publicată în Monitorul Oficial al României nr.
121 din 17 noiembrie 1990, ultima modificare prin Legea 152 din 18 iunie 2015, pentru modificarea și complet area
unor acte normative în domeniul înregistrării în registrul comerțului , publicată în Monitorul Oficial al României nr.
519 din 13 iulie 2015
34 Legea nr. 108 din 16 iunie 1999, pentru înființarea și organizarea Inspecției Muncii, publicată în Monitorul Oficial
al României nr. 283 din 21 iunie 1999, republicată în Monitorul Oficial al României nr. 290 din 3 mai 2012
35 Legea nr. 53 din 24 ianuarie 2003, Codul Muncii, publicat ă în Monitorul Oficial al României nr. 72 din 5
februarie 2003, ultima modificare prin Ordonanța de urgență a Guvernului nr. 53 din 4 august 2017, pentru
modificarea și completarea Legii nr. 53/2003 – Codul muncii, publicată în Monitorul Oficial al Românie i nr. 644 din
august 2017

53
pensii coordonat de Casa de pensii ( Legea nr. 263/201036), sistemul de asigurări coordonat Casa
de Asigurări de Sănătate și alte Asigurări Sociale (Legea nr. 95/200637), relațiile cu Agenția
pentru Ocuparea Forței de Muncă (Legea nr. 202/200638), modul de stabilire și plata impozitelor
și taxele către stat prin Administrația Finanțelor Publice ( Legea 500/200239 și Codul fiscal –
Legea 227/201540), litigiile soluționate Curtea de arbitraj (Legea 335/200741).
Toate aceste exemple justifică faptul c ă elevii care se instruiesc prin firmele de exercițiu
intră în contact cu legislația specifică fiecărui domeniu de activitate antreprenorială, aceste
domenii sunt dinamice și într -o permanentă schimbare și adaptate la nevoile sociale. Astfel elevii
dobând esc gradual și își dezvoltă competențele/cunoștințele juridice care sunt necesare în
activitatea antreprenorială.
Resurse materiale (cabinetul firmei de exercițiu, calculatoare, materiale
consumabile)

36 Legea nr. 263 din 16 decembrie 2010, privind sistemul unitar de pensii publice, publicată în Monitorul Oficial al
României nr. 852 din 20 decembrie 2010, ultima modificare prin Legea nr. 142 din 12 iulie 2016, pentru
modificare a Legii nr. 263/2010 privind sistemul unitar de pensii publice, publicată în Monitorul Oficial al României
nr. 528 din 14 iulie 2016
37 Legea nr. 95 din 14 aprilie 2006, privind reforma în domeniul sănătății, publicată în Monitorul Oficial al
României nr. 372 din 28 aprilie 2006, ultima modificare prin Legea nr. 2 din 12 ianuarie 2017, pentru modificarea și
completarea Legii nr. 227/2015 privind Codul fiscal și pentru modificarea Legii nr. 95/2006 privind reforma în
domeniul sănătății , publicată în Monitoru l Oficial al României nr. 36 din 12 ianuarie 2017
38 Legea nr. 202 din 22 iunie 2006, privind organizarea și funcționarea Agenției Naționale pentru Ocuparea Forței de
Muncă, publicată în Monitorul Oficial al României nr. 452 din 25 iunie 2006, ultima modificare prin Ordonața
Guvernului nr. 15 din 19 august 2014, pentru modificarea și completarea Legii nr. 202/2006 privind organizarea și
funcționarea Agenției Naționale pentru Ocuparea Forței de Muncă , publicată în Monitorul Oficial al României nr.
630 din 28 august 2014
39 Legea nr. 500 din 11 iulie 2002, privind finanțele publice , publicată în Monitorul Oficial al României nr. 597 din
13 august 2002, ultima modificare prin Ordonața de Urgență a Guvernului nr. 7 din 16 martie 2016, privind unele
măsuri pentru accelerarea implementării proiectelor de infrastruc tură transeuropeană de transport, precum și pentru
modificarea și completarea unor acte normative , publicată în Monitorul Oficial al României nr. 204 din 18 martie
2016
40 Legea nr. 227 din 8 sept 2015, privind Codul fiscal , publicată în Monitorul Oficial al României nr. 688 din 10
octombrie 2015, ultima modificare prin Ordonața Guvernului nr. 4 din 20 iulie 2017, pentru modificarea și
completarea Legii nr. 227/2015 privind Codul fiscal , publicată în Monitorul Oficial al României nr. 598 din 25 iulie
2017
41 Legea nr. 335 din 3 decembrie 2007, camerelor de comerț din România , publicată în Monitorul Oficial al
României nr. 836 din 6 decembrie 2007, ultima modificare prin Legea nr. 39 din 30 martie 2011, pentru modificarea
și completarea Legii camerelor de comerț din România nr. 335/2007 și pentru completarea art. 511 din Legea nr.
26/1990 privind registrul comerțului, publicată în Monitorul Oficial al României nr. 224 din 31 martie 2011

54
Activitatea specifică din firma de exercițiu se desfășoară în cadrul orelor de laborator
tehnologic în învățământul profesional și tehnic, profilul servicii, reprezentând o componentă a
curriculum -ului național pentru clasele a XI -a si a XII -a42.
Locul de d esfășurare a activității firmei de exercițiu este un cabinet/laborator dotat cu
mobilier corespunzător, cu echipamente (calculatoare, imprimanta, videoproiector etc.) necesare
învățării, asigurându -se astfel efectuarea de operații economice care să simulez e activitatea unei
firme din sfera economică reală.
Elevul, angajat al firmei de exercițiu, și profesorul coordonator al firmei de exercițiu
formează o „echipă” în care fiecare are rolul său bine stabilit. Cabinetul/laboratorul „firma de
exercițiu” reprez intă spațiul unde își desfășoară activitatea firma de exercițiu. Spațiul alocat
pentru acest cabinet trebuie să fie suficient de mare pentru a permite separarea pe departamente
(mobilierul trebuie să fie modular). El poate cuprinde 15 -16 locuri de
muncă, dotate similar condițiilor din economia reală, respectiv mobilier de birou și toate
mijloacele de informare și comunicare necesare. Este indicat să existe un spațiu special amenajat
pentru ședințe.
Nu trebuie pierdut din vedere și faptul că aranjarea mobil ierului nu este niciodată
definitivă, ci trebuie să fie flexibilă. Se impune alegerea cu grijă a mobilierului de birou pentru a
stimula moralul personalului, întrucât mobilierul nepotrivit poate avea serioase repercusiuni
asupra sănătății și stării fizice a personalului și, implicit, poate genera un nivel ridicat de
absenteism (în special la tineri).
Colaborare interdisciplinară
Firma de exercițiu oferă posibilitatea aprofundării practice a conținuturilor dobândite în
instruirea de bază de către elevii -anga jați ai firmei de exercițiu. Ea reprezintă o concepție
modernă de integrare și aplicare interdisciplinară a conținuturilor, realizând efectul de sinergie al
disciplinelor integrate43 .
În firma de exercițiu, transmiterea interdisciplinară a cunoștințelor e ste impusă de
activitățile care se desfășoară în cadrul întreprinderii. Este o metodă orientată spre acțiune și spre
rezolvarea problemelor, centrată pe elev. Pentru profesor, în calitate de coordonator, firma de
exercițiu reprezintă o provocare deosebită, necesitând cunoștințe din mai multe domenii
economice și IT, o strânsă colaborare cu colegii de catedră și o bună cultură generală. În firma de

42Anexa nr. 2 la OMEdC nr.3172/30.01.2006
43 Ghidul firmei de exercițiu – Cea mai bună practică! , CNDIPT , București, 2012, p. 29

55
exercițiu, angajatului îi aparține decizia și acțiunea. Coordonatorul trebuie să intervină în
deciziile luate, să corecteze, să ofere informații, să dea sugestii, să evalueze etc.
Profesorul -coordonator FE are un rol hotărâtor în procesul de pregătire în firma de
exercițiu. El trebuie să aibă aptitudini privind managementul demersului didactic și o bună
pregătire metodică.

Cum înființăm o firmă de exercițiu?

Firma de exercițiu trebuie înființată prin parcurgerea mai multor etape, aceste sunt:

 Ideea de afacere;
 Alegerea formei juridice;
 Procedura de înființare a firmelor de exercițiu la ROCT și documentele de înființare;
 Ciclul de viață al unei firme de exercițiu;
 Procesul de recrutare în firma de exercițiu (anunțuri pentru locurile de muncă, scrisoare
de intenție, CV Europass, interviu, teste de angajare, selecția personalului, contractul de
muncă și angajarea );
 Organizarea structurală;
 Organizarea procesuală.

Înființarea unei firme are la bază o idee de afaceri , rezultată în urma analizei mediului de
marketing. Firma de exercițiu se constituie la nivel virtual dar respectă în mod real uzanțele
legale din domeniul autorizării constituirii și funcționării unei societăți, autorizarea persoanelor
juridice (și a punctelor de lucru) se face conform Legii nr. 359/200444. Profesorul crează
experiențe de învățare în care elevii sunt puși în situația de identifica o idee de afacere și să
argumentarea viabilitatea ideii de afacere pe piață, să respecte uzanțele legale cu privire la
autorizarea acestora.

44 Legea nr. 359 din 8 septembrie 2004, privind simplificarea formalităților la înregistrarea în registrul comerțului a
persoanelor fizice, asociațiilor familiale și persoanelor juridice, înregistrarea fiscală a acestora, precum și la
autorizarea funcționării persoanelor juridice, publicată în M onitorul Oficial al României nr. 839 din 13 septembrie
2004, ultima modificare prin Ordonanța de Urgență a Guvernului nr. 44 din 16 aprilie 2008 – privind desfășurarea
activităților economice de către persoanele fizice autorizate, între prinderile indivi duale și întreprinderile familiale,
publicată în Monitorul Oficial 328 din 25 aprilie 2008

56
Forma juridică a firmei de exercițiu se alege în conformitate cu reglementările legale
prevăzute de Legea nr. 31/19 9045. Astfel elevii au ocazia să evalueze avantajele înființării unei
societăți cu răspundere limitată comparativ cu societatea comercială pe acțiuni, să aleagă tipul de
societate și să utilizeze documentația adecvată formei juridice.
Procedura de înființare a firmelor de exercițiu la ROCT și documentele de înființare sunt
similare cu cele din viața reală cu deosebirea că aceste se depun la centrala firmelor de exercițiu
ROCT. Aceste documente oferă posibilitatea elevilor de a lucra cu documente cu
caracter/conținut juridic. Procesele pentru înființarea unei firme de exercițiu sunt reprezentate
schematic în figura de mai jos.

45 Legea nr. 31 din 16 noiembrie 1990, privind societățile comerciale, publicată în Monitorul Oficial al României nr.
126 din 17 noiembrie 1990, ultima modificare pr in Legea 152 din 18 iunie2015 , pentru modificarea și completarea
unor acte normative în domeniul înregistrării în registrul comerțului, Monitorul Oficial al României nr 519 din 13
iulie 2015.
Cerere rezervare
denumire
Verificare
disponibilitate
denumire
Rezervare
denumire

Întocmire
documentație
Transmitere
documentație
la ROCT

Preluare
documente de
ROCT
Preluare
documente de
ROCT
Primire
certificat de
înregistrare

57
Capitolul III Studiu de caz: „Strategii de activizare a elevilor în cadrul firmei de
exercițiu”.
Aplicație practică la disciplinele : Marketingul afacerii; Organizarea resurselor
umane și Planificare operațională.

3.1. Motivația
Omul parcurge în dezvoltarea sa biologică, psihică și socială mai multe cicluri mari ale
vieții, adolescența constituind u na dintre etapele de dezvoltare.
Învățământul liceal își propune să contribuie la formarea personalității adolescenților, urmărind
asigurarea dezvoltării lor fizice, intelectuale, afectiv –motivaționale, socio -educaționale.
Procesul instructiv -educati v desfășurat în ciclul liceal, precum și observațiile făcute de -a
lungul anilor școlari și în cursul derulării cercetării, m -a convins că printr -o metodologie
adecvată vârstei, putem contribui la stimularea potențialului intelectual al elevilor liceeni.
Familiarizarea elevului cu ceea ce se întâmplă în viața socio -economică îi permite
acestuia să achiziționeze competențe necesare dezvoltării lui profesionale, putând astfel să se
integreze pe piața muncii. Pe baza acestor competențe dobândite, liceenii se po t orienta spre o
anumită carieră profesională sau spre o anumită specializare din învățământul superior.
Prin activitățile specifice derulate prin firma de exercițiu elevii dobândesc competențe
economice, juridice și antreprenoriale cu ușurință, ei fiind motivați de viața economică aflată în
continuă schimbare și adversitatea existentă în cadrul pieței, se dobândesc competențele în mod
natural sub impulsul necesității derulării activităților din mediul de afaceri.
În cercetarea demarată s -a dorit să îmbin eficient strategiile didactice la orele de firmă de
exercițiu, pentru a urmări dacă acestea contribuie la o implicare activă a elevilor în dezvoltarea
competențelor lor și în eficientizarea procesului instructiv -educativ, prin creșterea performanțelor
obținute.

58

3.2. Exemplul 1:
JOC DE ROL
DISCIPLINA : LABORATOR TEHNOLOGIC – FIRMA DE EXERCIȚIU
CLASA : a XI -a
SUBIECTUL : DERULAREA PROCESULUI DE ÎNREGISTRARE A FIRMEI DE
EXERCIȚIU LA ROCT
OBIECTIVE:
*identificarea principalelor etape de înființare a firmelor de exercițiu;
*asigurarea cadrului de desfășurare a orelor în firma de exercițiu;
*colaborarea cu ceilalți colegi și alte instituții implicate în organizarea firmei de exercițiu;
*realizarea procesului de înregistrare a firmei de exercițiu la ROCT ;
POSIBILITĂȚI DE UTILIZARE :
*Consultarea calendarului de activități pentru respectarea termenelor stabilite de ROCT;
*Crearea unui climat adecvat specific activității din FE;
Mod de organizare a activităților : activitatea se desfășoară pe grupe, coordonat orul firmei de
exercițiu în calitate de moderator.
Resurse materiale:
*Flipchart;
*Markere;
*Post -it-uri;
*Formulare de înregistrare;
Durata : 60 minute
Pregătire : 5 minute
Pe echipe : împărțirea angajaților din firma de exercițiu în două echipe:
-echipa roșie reprezintă ROCT -ul
-echipa albastră reprezintă firma de exercițiu
Realizare: 25 minute
Evaluare și feed -back : 20 min
Desfășurare:
*Pregătire:
Se prezintă elevilor tema de lucru: Derularea procesului de înregistrare a firmei de exercițiu la
ROCT
*Realizare:
-angajații firmei de exercițiu se împart în echipe;
-se desemnează câte un reprezentant din fiecare echipă (responsabil de proces) care să
prezinte pe flipchart etapele procesului din perspectiva echipei din care face parte;
-elevii se așeaz ă într -un cerc, iar coordonatorul firmei de exercițiu are rol de moderator;

59
-echipa albastră întocmește cererea de rezervare nume și desemnează un reprezentant
care să ducă cererea la ROCT;
-în același timp șeful echipei marchează derularea procesului pe flipchart;
-echipa roșie, Centrala ROCT, preia cererea rezervare nume, verifică corectitudinea
întocmirii acesteia, disponibilitatea numelui, rezervă denumirea și desemnează un reprezentant
care să informeze angajații firmei de exercițiu cu privire la r ezoluția dată;
-în același timp șeful echipei roșii marchează derularea procesului pe flipchart;
-jocul de rol continuă până la finalizarea întregului proces;
-verificarea disponibilității logisticii.
Evaluare și feed -back
-Prezentare și discuții în pl en;
-În tot acest timp profesorul coordonator din firma de exercițiu se deplasează în sală și
adresează întrebări elevilor referitoare la nelămuririle proprii;
-se evaluează comportamentul profesional al elevilor, competențele organizatorice,
rezultatele și documentația elaborată.
Alternative de lucru:
-elaborarea hărții proceselor;
-realizarea evaluărilor chestionarelor;
-realizarea documentației necesare firmei de exercițiu;
Recomandări:
-Se alocă timp pentru discuții/motivații/interpretări;
-nu se admit discuții pe durata prezentării rezultatelor;
-Se iau în considerare rezultatele la activitatea ulterioară.
Soluții -model:
*Stabilirea de obiective;
*Realizarea celorlalte procese din firma de exercițiu;
*Documentare;
*Actualizare informații.

60

3.3. Exemplul nr. 2
Unitatea de învățare: Înființarea firmei de exercițiu
Titlul lectiei: Ideea de afacere
Competențe generale vizate:
Dezvoltarea spiritului antreprenorial prin:
– Familiarizarea elevilor cactivitățile specifice unei firme reale
– Simulare a operațiunilor și prceselor economice specifice mediului real de afaceri
– Perfectionarea limbajului de afaceri
– Dezvoltarea atitudinii necesare unui întreprinzător dinamic: creativitate, gândire critică,
rezolvarea de probl eme, luarea de decizii, asumarea responsabilității, lucrul în echipă,
inițiativă, perseverență, auto -organizare și auto -evaluare a resurselor individuale,
flexibilitate.
Competențe specific
– Dezvoltarea spiriului antreprenorial al elevilor din învățământul profesional și tehnic
– Facilitare a trecerii absolvenților învățământului profesional și tehnic de la școală la viața
activă
Valori și atitudini
– Eficiența la locul de muncă, flexibilitatea, productivitatea, orientarea spre rezultate,
seriozitatea, comportamentul adecvat, dorința de a învăța continuu , managementul
timpului
– Comunicare interpersonală, lucru în echipă, rezolvarea de probleme
– Să anticipeze nevoile clienților promovând o ofertă corespunzătoare
– Să dezvolte strategii de marketing adaptate unor segmente specifice de piață
– Să gestioneze corespunzător resursele umane ale firmei
Metodologia:
Se studiază și se aplică normele stabilite pentru activitatea firmei de exercițiu
Etape
Orele de firmă de exercițiu debutează cu o ședință de lucru asemenea mediului de afaceri,
profesorul pr ecizează obiectivele avute în vedere, modul de îndeplinire a acestora și
sarcinile de lucru formulate elevilor:
– Ideea de afaceri a firmei ( alegerea obiectului de activitate )
– Alegerea denumirii firmei și a formei juridice
– Întocmirea documentației de înfii nțare a firmei de exercițiu

Denumire:
– Ideea de afaceri a firmei ( alegerea obiectului de activitate )
– Alegerea denumirii firmei și a formei juridice

61
Mod de lucru: 5 grupe de lucru a câte 5 -6 persoane
Resurse:
De timp: 60 min
De material e: laptop, videoproiector, calculatoare, imprimantă, flipchart, markere, post -it-
uri colorate
www.roct.ro
Sarcini de lucru:
– Indentificați și argumentați idei de afaceri din domeniul alocat grupei
– Stabiliți criteriile de apreciere și grila de evaluare
– Selectați ideea de afaceri și motivați decizia de selecție
– Încadrați ideea de afaceri în Clasificarea Activităților din Economia Națională (codul
CAEN)
– Prezentați în plen
– Stabiliți denumirea firmei de exercițiu care să pună în practică ideea de afaceri elaborată
anterior
– Consemnați în procesul verbal al întâlnirii de lucru

Recomandări:
– Se face o analiză a ideilor de afaceri din mediul real și din mediul virtual (pagina web a
ROCT, pagini web ale firmelor reale, Registrul Comerțului)
– Se încurajează participanții pentru creativitate și pentru căutarea de argumente care să
justifice o abordare inovativă și de perspectivă

Instrumente de evaluare: Fișă de evaluare
Denumire:Completarea documentației de solicitare a constituirii și autorizării funcționării
firmei de exercițiu
Mod de lucru: Se organizează echipele pe firmele de exercițiu constituite(fiecare firmă de
exercițiu va completa setul de documente)
Resurse:
De timp: 2 ore
Materiale: PC conectat la internet, imprimată, consumabile, lapt op, videoproiector
www.roct.ro

Sarcini de lucru:
1. Identificați etapele de constituire a firmei
2. Identificați documentele care fac parte din dosarul de solicitare a autorizării constituirii și
funcționării firmei
3. Completați și transmiteți documentele
4. Arhivați documentele

62
Recomandări:

– Pregătirea documentelor ce urmează a fi completate
– Procesarea documentelor
– Verificarea încrucișată a corectitudinii completării documentelor
– Documentarea la firma parteneră

Instrumente de evaluare: Fișă de evaluare

3.4. Exemplul nr. 3
Unitatea de învățare: Realizarea unui plan de afaceri
Titlul lecției: Plan de afaceri
Metodologie:
Activitatea se va desfășura în laboratorul de informatică, atât frontal căt și pe grupe, având
la dispoziți e calculatoare dotate cu softuri necesare, laptop, videoproiector, internet,
reviste, pliante, cărți de specialitate, materiale auxiliare de la firmele reale, filmulețe
tematice, studii de caz.
Etape: Orele de firmă de exercițiu debutează cu o ședință de lucru asemeni mediului de
afacer, profesorul precizează obiectivele avute în vedere, modul de îndeplinire a lor și
sarcinile de lucru formulate elevilor:
1. Stabilirea ideii de afaceri
2. Realizarea planului de afaceri
3. Prezentarea planului de afaceri
Denumire: a. Stabilirea – prin brainstorming – a unei idei inovatoare pentru un plan de
afaceri
Mod de lucru: 6 grupe de lucru a câte 5 elevi
Resurse:
De timp :3 ore
Materiale: laptop, videoproiector, calculatoare, imprimantă, flipchart, markere, post -it-uri
colorate
Sarcini de lucru:
– Identificați și argumentați idei de afaceri inovatoare din domeniul alocat grupei
– Stabiliți criteriile de apreciere și grila de evaluare
– Selectați ideea de afaceri și motivați decizia de selecție
– Prezentați în plen
– Consemnați în procesul verbal al întâlnirii de lucru
Recomandări: Se face o analiză a ideilor de afaceri din mediul real și din mediul virtual
Instrumente de evaluare: Fișă de evaluare

63
Denumire: b. Realizarea planului de afaceri
Mod de lucru: Se organizează echipele și se repartizează sarcinile de lucru – se aplică
metoda grupurilor interdependente (Mozaic)
Elevii împărțiți în șase grupe, vor realiza următoarele sarcini de lucru, după care fiecare
grupă va realiza o prezentare în fața colegilor.
Sarcini de lucru:
1. Prezentar ea F.E. (date generale, descrierea activității)
2. Oferta F.E.
3. Prezentarea ideii de afaceri
4. Analiza SWOT
5. Finanțarea afacerii
6. Marketingul afacerii
Resurse:
De timp: 6 ore
Materiale: laptop, videoproiector, calculatoare, imprimantă, flipchart, markere, post -it-uri
colorate
www.roct.ro
Instrumente de evaluare: Prezentarea planului de afaceri in clasă

Exemplul nr.4. ÎNFIINȚAREA_UNEI FIR ME DE EXERCIȚIU

Obiective:
 identificarea etapelor necesare pentru înființarea unei firme de exercițiu;
 stabilirea fluxurilor informaționale dintre cei 3 actori ai procesului de înființare: ROCT –
profesor – elev.

Competențe vizate:

Elevul
poate Comuni –
care în
limba
maternă Comuni –
care în
limba
străină Bază în
matema –
tică,
științe,
tehnologie Compe –
tențe TIC Compe –
tențe de
învățare Compe –
tențe
civile și
sociale Compe –
tențe
antrepre –
noriale Compe –
tențe de
exprimare
culturală
X X X X

Posibilități de utilizare:
 ca inițiere în firma de exercițiu.

Mod de organizare a activităților:
 activitate pe grupe.

64
Resurse materiale:
 cartonașe în 3 culori diferite;
 pinwall;
 flipchart;
 lozuri de alegere a unui moderator.

Durată:
Pregătire : 5 minute;
Realizare : 30 minute;
Evaluare și feedback : 15 minute.

Desfășurare:
Pregătire
 se distribuie lozurile pentru alegerea moderatorului;
 se stabilesc cele 3 grupe de actori (ROCT, profesor, elev);
 se distribuie cartonașele colorate celor 3 grupe.
Realizare
 fiecare grupă completează fiecare cartonaș cu câte o etapă din procesul de înființare a unei
FE din punctul de vedere al actorului pe care îl reprezintă;
 moderatorii pregătesc pinwall -ul și flipchart -ul;
 câte un reprezentant din fiecare grupă prezintă cartonașele și se realizează pe pinwall schema
succesiunii etapelor din procesul de înființare;
 moderatorii intervin în situații de neînțelegere pentru clarificare și realizează schema fluxului
informațional pe flipchart.
Evaluare și feedback
 fluxul se simulează de către reprezentanții grupurilor pentru a fixa conexiunile dintre cei 3
actori (ROCT – profesor coordonator – elev).

Alternative de lucru:
 poate avea loc o simulare prin completarea documentelor și transmiterea lor către
coordonator pentru verificare.

Recomandări:
 este o metodă care simplifică înțelegerea procesului de înființare a unei firme de exercițiu;
 este o metodă atractivă ce implică toți participanții.

Soluții -model:

65
EXEMPLUL NR. 5. STRUCTURAREA _ACTIVITĂȚII_ÎN_FE

Obiective:
 Să structureze activitățile unei zile de lucru/ a unei săptămâni;
 Să realizeze o agendă de lucru pentru o săptămână în vederea participării la un târg
internațional;
 Să verifice experiența participanților cu privire la stadiul activităților pe departamente.

Competențe vizate:

Elevul/
eleva
poate Comuni –
care în
limba
maternă Comuni
-care în
limba
străină Bază în
matema –
tică, științe,
tehnologie Compe –
tențe TIC Compe –
tențe de
învățare Compe –
tențe
civile și
sociale Compe –
tențe
antrepre –
noriale Compe –
tențe de
exprimare
culturală
X
X X X X X

Posibilități de utilizare:
Exersarea unor activități specifice planificării și managementului timpului

Grupare:
Activitate pe grupe/ în plen – cadrul didactic având calitatea de moderator.

Resurse materiale: Flipchart, markere

Durată:
– Pregătire ½ oră;
– Realizare 1 oră;
– Evaluare și feedback ½ oră.

Desfășurare:

 Pregătire:
 Se formează 5 – 6 grupe conform celor șase departamente (Achiziții, Vânzări, Marketing,
Personal, Secretariat, Contabilitate).
 Realizare:
 Se transmite sarcina de lucru: realizarea age ndei de lucru pentru o săptămână;
 Șeful de departament, responsabil al fiecărei grupe comunică subalternilor ce s -a stabilit la
ședința operativă;
 Fiecare grup scrie pe cartonaș activitatea specifică (sarcini, responsabilități, persoane,
termene);
 Se trasează pe flipchart de către formator 6 coloane corespunzătoare celor 6 grupe;
 Reprezentantul desemnat de fiecare grupă fixează cartonașele pe flipchart și argumentează
conținutul, stabilește termenul de realizare.

66
Detalierea activităților Termen Responsabilități

 Realizarea feed -back -ului reciproc și de către moderator.

 Evaluare și feedback
 Prezentare, discuții, analiză, stabilire de sarcini;
 Evaluare: prin feed -back;
 Se întocmește agenda de lucru.

Alternative de lucru:
Elaborarea unui grafic de activități, unui plan de muncă cu termene etc.

Recomandări :
 Participanții își stabilesc prioritățile și necesitățile;
 Se poate face evaluare (puncte tari și puncte slabe);
 Se poate desfășura și sub forma unei ședințe de lucru folosind jocul de rol.

Soluție model/Exemple:

Etape Acțiuni posibile
1. Ședința operativă cu șefii de
departamente. – 15 min – Prezentarea stadiului activităților.
– Stabilirea obiectivul principal.
– Stabilirea sarcinilor pentru fiecare departament.
….
2. Activități pe departamente –
90 min – Șeful de departament comunică salariaților sarcinile de la
ședința operativă.
– Se afișează sarcinile cu responsabilități și termene.
– ….
3. Raportări în plen – 15 min – Șeful de departament informează ce s -a lucrat în ziua
respectivă.
– Se realizează feed -back -ul reciproc.
– Se stabilesc prioritățile activității viitoare prin realizarea
agendei de lucru pentru o săptămână.
– ….

67
EMEMPLUL NR. 6 ALEGEREA_OBIECTULUI_ DE_ACTIVITATE_
AL_FE_PRIN_METODA_DE LPHI

Metoda Delphi este o metodă participativă de consultare a elevilor în vederea stabilirii ideii de
afaceri a firmei de exercițiu.

Obiective :
 să analizeze în grup oportunitățile de piață și de a învăța cooperarea în departamentele din
firmele de exercițiu;
 să se asigure că toate opțiunile posibile sunt identificate pentru a fi analizate;
 să estimeze impactul și consecințele oricărei opțiuni particulare;
 să examineze și să estimeze acceptabilitatea oricărei opțiuni particulare.

Competențe vizate:

Elevul/
eleva
poate Comuni –
care în
limba
maternă Comuni –
care în
limba
străină Bază în
matema –
tică, științe,
tehnologie Compe –
tențe
TIC Compe –
tențe de
învățare Compe –
tențe
civile și
sociale Compe –
tențe
antrepre –
noriale Compe –
tențe de
exprimare
culturală
X
X X X X

Posibilități de utilizare:
 pentru asigurarea onestității și a lipsei erorilor în echipa de monitorizare;
 în scopul adaptării designului Delphi la aplicația respectivă;
 trebuie păstrată heterogenitatea participanților pentru a asigura validitatea rezultate lor, adică
trebuie evitată dominarea prin cantitate sau prin puterea personalității;
 pentru înregistrarea și confruntarea așteptărilor/obiectivelor individuale;
 alte posibilități de aplicare: în evaluarea -chestionarea unor ambianțe/sentimente momentane,
a unor cunoștințe prealabile, ca evaluări de rezultate ale predării, de proiect, a unor satisfacții
sau insatisfacții personale, etc.

Mod de organizare a activităților:

68
 individual sau pe echipe.

Resurse materiale:
 markere colorate, flipchart, bandă autoadezivă.

Durată:
Pregătire : 5 minute;
Realizare : 40 minute;
Evaluare și feedback : 15 minute.

Desfășurare:
Pregătire
 participanții se așează pe grupe;
 se alocă sarcinile de lucru; exemplu: „Identificați idei de afaceri pentru produse sau
servicii pe care ați dori să le realizați la firma de exercițiu, ținând cont de așteptările
clienților” ;
 se împart participanții în: organizatori – managerul și șefii celor 5 departamente; experți –
salariații celor 5 departamente; profesorul coordonator deține ro lul de moderator.
Realizare
(a) Echipa de organizare
 sarcinile echipei de organizare sunt următoarele:
– întocmirea chestionarelor;
– identificarea și recrutarea experților;
– distribuirea chestionarelor;
– analiza comentariilor și feedback pentru experți după fiecare rundă;
– scrierea raportului final;
(b) Experții
 completează chestionarele;
 dacă metoda Delphi este față în față, participă la evenimentele programate;
(c) Moderatorul(ii)
 dacă metoda Delphi este desfășurată față în față, este nevoie de unul sau doi moderatori
pentru a facilita procesul;

69
 se formează o echipă care va coordona și va monitoriza un procedeu Delphi pe un
subiect dat;
 se selectează și se recrutează comisia(iile) care va (vor) participa la exercițiu – în mod
obișnuit, membrii comisiei sunt e xperți în domeniul ce urmează a fi investigat; numărul
membrilor comisiei variază mult de la un procedeu la altul, dar este necesar un minim de
patru persoane pe comisie;
 se întocmește chestionarul Delphi pentru prima rundă – în mod ideal, întrebările puse
trebuie să fie suficient de precise pentru a elimina cea mai mare parte a informațiilor
irelevante, dar în afară de acest lucru, se pun cât mai puține limitări asupra informațiilor;
 moderatorul verifică limbajul chestionarului (ex. ambiguități, exprimări vagi) – acesta
identifică toate elementele care sunt formulate în mod confuz și le revizuiește;
 moderatorul trimite primul chestionar membrilor comisiei;
 moderatorul analizează prima rundă de răspunsuri;
 moderatorul pregătește chestionarele rundei a doua – în această rundă, sunt scoase în
evidență discrepanțele dintre părerile participanților (dar sunt menținute încă anonime);
participanții sunt rugați să încerce să explice diferențele dintre părerile lor și cele ale altora,
furnizând raționamentul lor și orice informații care pot avea influență și pe care ceilalți pot să
le cunoască; în fiecare rundă sunt împărtășite astfel de informații și raționamente celorlalți
participanți (încă menținând anonimatul);

 moderatorul trimite chestionarele rundei a doua către membrii comisiei – dacă
moderatorul cere refacerea votului asupra unui element, el le arată persoanelor votul lor
inițial și le furnizează două exemplare ale chestionarului, astfel încât acestea să poat ă reține
un exemplar pentru referire sau pentru munca de pregătire.
 are loc analiza răspunsurilor rundei a doua – ultimii 2 pași și analiza se repetă până când
se dorește sau este necesar pentru a se obține stabilitatea rezultatelor;
 se pregătește un raport de către echipa de analiză care prezintă concluziile exercițiului.

Evaluare și feedback
 după ce s -a încheiat procesul și s -au finalizat discuțiile, cereți elevilor să menționeze care
dintre aceștia au cel puțin cinci idei de afaceri comune/apropiat e ca domeniu de activitate;
 au loc o prezentare și discuții în plen.

Alternative de lucru:
 se pot modifica alegerile în funcție de discuțiile fiecărui participant în parte.

Procesare ulterioară:
 se face prin prezentări și prin discuții în plen;

70
 rezultatele discuțiilor se grupează în formă de ciorchini pe pinwall în vederea alegerii
obiectului de activitate și a ideii de afacere.

Recomandări:
 se va aloca timp pentru discuții/motivații/interpretări;
 nu se admit discuții pe durata prezentării rezultatelor;
 se iau în considerare rezultatele la activitatea ulterioară;
 nu este indicată impunerea părerilor și a preconcepțiilor moderatorului asupra membrilor
comisiei prin specificarea excesivă a structurii Delphi și astfel nepermițând contribuția cu
alte păreri legate de problemă;
 eficiența ședințelor față în față poate fi crescută printr -un proces de comunicare de grup.

Soluții -model:
1. Care sunt cerințele legate de înființarea unei firme de exercițiu?
2. Există cerere pe piața firmelor de exercițiu, există un grad de noutate al produselor
comercializate de firma voastră de exercițiu?
3. Pentru ce tip de societate comercială optați?
4. Cum va funcționa firma voastră de exercițiu?
5. Care sunt etapele derulării comenzilor?
6. Ce potențial de motivare oferiți salariaților?
7. Considerați că firma de exercițiu oferă posiblitatea apropierii de realitate și orientare spre
practică?
8. Ce rol are firma parteneră?
9. Care sunt posibilitățile de extindere a afacerii voastre?

10. Ce posibilități aveți de a atinge obiectivele stab ilite la înființarea firmei?
11. Pe ce anume în alegerea obiectului de activitate în firma de exercițiu se pune accentul în
școală?

Rezultat:
 alegerea sectorului economic/alegerea firmei partenere;
 selectarea produselor;
 denumirea firmei, crearea siglei;
 familiarizarea cu piața firmelor de exercițiu;
 formularea obiectivelor, a modelului;
 elaborarea structurii de organizare;
 reprezentarea proceselor din cadrul firmei;
 fișe de post / descrierea locurilor de muncă.

71

EXEMPLUL NR. 7 ALEGEREA_IDEII_DE_AF ACE RI_PRIN_ANALIZA_MEDI ULUI
Obiective:
 să prelucreze informații statistico -economice pe o perioadă scurtă într -un domeniu restrâns
de activitate;
 să se familiarizeze cu piața firmelor de exercițiu și să învețe din experiența economiei reale
zonale;
 să soluționeze în grup o problemă.

Competențe vizate:

Elevul/
eleva
poate Comuni –
care în
limba
maternă Comuni
-care în
limba
străină Bază în
matema –
tică, științe,
tehnologie Compe –
tențe
TIC Compe –
tențe de
învățare Compe –
tențe
civile și
sociale Com pe-
tențe
antrepre –
noriale Compe –
tențe de
exprimare
culturală
x
x
x x x x

Posibilități de utilizare:
 ca începere/inițiere în firma de exercițiu cu identificarea nișelor pe piața FE;
 ca începere/inițiere a planului de afaceri plecând de la analiza mediul de afaceri.

Mod de organizare a activităților:
 activitate pe grupe;
 gruparea participanților firmei de exercițiu (ideal: 4 grupe de 4 persoane) la o activitate
anterioară, prin extragerea unei fișe de lucru colorată diferit.

Resurse materiale:
 fișe de lucru – „Oceanul albastru/roșu” (2 tipuri x 3 exemplare), flipchart, markere.

Durată:
Pregătire : aprox. 5 -10 minute;
Realizare : 40-45 minute;
Evaluare și feedback: 10-15 minute.

Desfășurare:
Pregătire

72
 colaboratorii din firma de exercițiu se grupează anterior pe 4 grupe: 2 grupe de Pescăruși
pentru analiza pieței FE și 2 de Delfini pentru analiza pieței reale și se distribuie fiecărei
grupe fișele de lucru aferente;
 se împarte în sală sarcina în vederea completării fișelor de către participanț i prin studierea
surselor informative și a discuțiilor pe grup on -line.

Realizare
 se împarte în sală o nouă sarcină prin care grupele reunite de Pescăruși, respectiv Delfini, pe
baza fișelor completate, caută o soluție comună și o înscriu în Fișa de lucru 3;
 se stabilește durata de lucru (ex. 10 minute);
 fiecare grup caută o soluție care este prezentată în plen pe flipchart; soluția obținută de
Pescăruși și Delfini este prezentată (de un grup sau de un reprezentant al fiecărui grup),
discutată și fina lizată în grupul mare;
 se alege o soluție de comun acord privind domeniul de activitate pentru viitoarea FE pe baza
propunerilor grupurilor mici sub coordonarea profesorului, care susține procesul;
 se poate aprecia echipa care a lucrat organizat.

Proces are ulterioară
 se face o reflecție a rezultatelor echipei (muncă și luare a deciziilor sub presiunea timpului).
Cum s -au simțit? Ce a fost mai dificil? Ce le -a plăcut mai mult?

Evaluare și feedback
 fiecare grupă prezintă soluțiile printr -un reprezentant și grupa Delfinilor va da feedback
Pescărușilor și invers.

Alternative
La o masă rotundă se poate aplica exercițiul „Soarele“. Fiecare participant are o coală pe care
desenează un cerc și trasează prima rază. În centru va scrie un domeniu de activitate d orit, pe
prima rază va completa cu detaliu activitatea. Foaia circulă rapid de la dreapta spre partenerul din
stânga care va trasa o a doua rază adăugând un alt detaliu la activitate ș.a.m.d. Mișcarea se va
realiza la un semnal convenit de către moderator. Jocul se oprește când fiecare își reprimește
coala completată de către colegi. Fiecare își analizează propriul soare și va înscrie obiectul de
activitate rezultat în josul paginii. Se citesc, se discută rezultatele și se alege, de comun acord, o
soluție.

Recomandări:
 cu cât se complică mai mult sarcina, cu atât ea devine mai interesantă și se va aprecia dorința
de documentare și originalitatea echipelor;
 sarcina poate fi încheiată abia o dată cu alegerea de comun acord a unei soluții.

Soluție -model:
 alegerea ideii va ține cont de lipsa FE dintr -un anumit domeniu pe piața FE și de existența
firmelor reale în domeniul respectiv pentru a obține susținerea unei firme -mamă; ex. FE din
domeniul asigurărilor sunt în număr redus în rețeaua FE și au parte de s usținere din partea
multiplelor agenții existente în județ;

73

 FE nou creată se va bucura de atractivitatea pieței prin existența unei nișe favorabile chiar
dacă, la început, nu va putea obține un avantaj concurențial competitiv.

Fișă de lucru „Oceanul albastru/Oceanul roșu” pe piața firmelor
de exercițiu
Sarcina de lucru
1. Identificați domeniile solicitate utilizând www.roct.ro .
Primele 3 domenii în care funcționează cele
mai multe firme de exercițiu: Primele 3 domenii în care funcționează cele
mai puține firme de exercițiu:

2. Alegeți un domeniu de afaceri pe care să -l propuneți argumentat colegilor pentru FE în
care
veți lucra.
Domeniul _____________________
Argumente



Încadrați -vă firma dvs. de exercițiu în matricea următoare plasând un punct.
Johannes Lindner1
3
62 5
8
9Matricea –atractivi tatea pieței –avantajul concuren ței
4
7
scăzut mediu ridicat 1 2 3
Avantajul relativ al piețeiAtractivitatea
pieței
scăzut123
ridicat
mediu

74

Fișă de lucru „Oceanul albastru/Oceanul roșu” pe piața economiei reale din Județul
…

Sarcina de lucru
1. Identificați domeniile solicitate utilizând www. insse.ro .
Primele 3 domenii în care funcționează
cele mai multe firme din județ: Primele 3 domenii în care funcționează
cele mai puține firme din județ:

2. Alegeți un domeniu de afaceri pe care să -l propuneți argumentat colegilor pentru FE în
care
veți lucra.
Domeniul _____________________
Argumente




3. Încadrați -vă firma dvs. de exercițiu în matricea următoare plasând un punct.
Johannes Lindner1
3
62 5
8
9Matricea –atractivi tatea pieței –avantajul concuren ței
4
7
scăzut mediu ridicat 1 2 3
Avantajul relativ al piețeiAtractivitatea
pieței
scăzut123
ridicat
mediu

75

EXEMPLULNR.8
ALEGEREA_TIPULUI_DE_ SOCIETATE_COMERCIALĂ _PENTRU_ÎNFIINȚAREA_
FE (ÎN LUMINA BLITZ -ULUI)

Obiective:
 să evalueze avantajele înființării unei societăți cu răspundere limitată comparativ cu
societatea comercială pe acțiuni;
 să înregistreze și să valorifice opiniile participanților pentru adoptarea argumentată a deciziei
de către toți participanții;
 să aleagă tipul de societate și să utilizeze documentația adecvată formei juridice;
 să exprime ideile scurt și sistematizat.

Competențe vizate:

Elevul
poate Comuni –
care în
limba
maternă Comuni
-care în
limba
străină Bază în
matemati –
că, științe,
tehnologie Compe –
etențe
TIC Compe –
tențe de
învățare Compe –
tențe
civile și
sociale Compe –
tențe
antrepre –
noriale Compe –
tențe de
exprimare
culturală
x x x

Posibilități de utilizare:
 pentru înregistrarea și confruntarea avantajelor/argumentelor;
Johannes Lindner1
3
62 5
8
9Matricea –atractivi tatea pieței –avantajul concuren ței
4
7
scăzut mediu ridicat 1 2 3
Avantajul relativ al piețeiAtractivitatea
pieței
scăzut123
ridicat
mediu

76
 alte posibilități de aplicare: în evaluare, ca chestionar, fișă de lucru – dar implică existența
unor cunoștințe prealabile; ca evaluări de rezultate ale predării, de proiect, etc.

Mod de organizare a activităților:
 plen sau 2 grupuri de participanți cu sarcini diferite (SA respectiv SRL).

Resurse materiale:
 post-it-uri (minim 3 culori), 3 cartonașe scrise (SA, SRL, Tip SC ales), hârtie de împachetat
sau hârtie de flipchart sau cel puțin coli A3 pentru grupurile mici;
 creioane colorate sau carioci de flipchart;
 aparat foto pentru documentare.

Durată:
Pregătire : fără pregătire pentru blitz -uri spont ane.
Realizare : aprox. 5 -10 minute (completarea paper -it-urilor de moderare și plasarea pe
flipchart/pinwall la SA și SRL).
Evaluare și feedback : aprox. 15 minute (în funcție de dimensiunea grupului și discutarea,
notarea și plasarea rezultatului la Tip d e SC ales).
Desfășurare:
Pregătire
 se anunță tema și se pregătește flipchart -ul/pinwall -ul cu schemă;
 se distribuie materialele (paper -it-urile, minim 3 culori); eventual se face o împărțire pe
grupuri (cu bilețele în 2 culori, se distribuie materialul);
 se alocă sarcinile de lucru; exemplu: „Scrieți pe culoarea …. cel mai important avantaj pe
care l -ar avea constituirea FE ca SRL, iar pe culoarea … pentru SA.“
Realizare
 fiecare participant își exprimă opinia personală (fie anonim fie vizibil/audibil pentru toți) și o
plasează;
 se discută opiniile în vederea stabilirii avantajelor tipului de SC care va fi ales pentru firma
de exercițiu; în acest sens există mai multe metode respectiv variante :

Verbal Scris
Variante:
 în ordine
prestabilită;
 în ordine aleatorie. Variante:
 cuvinte scrise pe paper -it-uri/cartonașe de moderație – vor fi
rezumate pe pinwall;
 cuvinte scrise de către participanți pe cel de -al treilea paper -it.

Evaluare și feedback
 se face o grupare în formă de „ciorchini“ pe flipchart/pinwall (se grupează paper -it-urile cu
opiniile asemănătoare împreună);
 se face o prezentare și au loc discuții în plen privind documentația (ce trebuie descărcată de
pe www.roct.ro și completată) pentru înființ area respectivului tip de SC ales; sunt asumate
sarcini individuale.

77

Alternative de lucru:
Se pregătesc în prealabil cartonașe scrise cu avantajele SA/SRL neparticularizate în vederea
grupării lor de către participanți. Se trage la sorți de către particip anți câte un cartonaș și se
plasează pe categorii (SA/SRL). Au loc marcarea cu buline (o bulină de participant) a tipului de
societate preferat și redactarea avantajelor tipului de SC ales împreună cu participanții pe
flipchart/pinwall.
Recomandări:
 se va stabili eventual ordinea în cadrul grupurilor mai mari (ex.: ordinea scaunelor), iar la
grupurile mai mici – în mod spontan;
 nu se vor exprima prea multe opinii – ci doar cele mai importante;
 nu se admit discuții pe durata stabilirii rezultatelor; dacă ace stea sunt necesare, vor fi admise
abia ulterior;
 se va aloca timp pentru discuții/motivații/interpretări; nu se va face însă uz de acestea foarte
frecvent;
 se iau în considerare rezultatele la activitatea ulterioară (întocmirea documentației de
constituire).
Soluție -model:

Societăți comerciale Exemple de avantaje
Societate cu
răspundere limitată
(S.R.L.) S.C. -S.R.L.  răspunderea asociaților este numai în limita aportului social;
 în cazul dispariției unui asociat, societatea nu se dizolvă, ci se încheie
un nou acord.
Societate pe
acțiuni (S.A.)
S.C.-S.A.  permite constituirea unui capital important ca volum;
 acțiunile sunt transmisibile;
 societatea poate funcționa chiar dacă unii acționari își vând acțiunile.

78

(Opiniile participanților la seminar/curs privind tipul de societate comercială adecvat

EXE DEMPLUL NR. 9.
RULAREA_PROCESULUI_D E_ÎNREGISTRARE_A_FIR MEI_DE_EXERCIȚIU_LA_ R
OCT
– JOC DE ROL –

Obiective:
 identificarea principalelor etape de înființare a firmelor de exercițiu;
 asigurarea cadrului de desfășurare a orelor în firma de exercițiu;
 colaborarea cu ceilalți colegi și alte instituții implicate în organizarea firmei de exercițiu;
 realizarea procesulu i de înregistrarea a firmei de exercițiu la ROCT.

Competențe vizate:

Elevul/
eleva
poate Comuni –
care în
limba
maternă Comuni –
care în
limba
străină Bază în
matema –
tică,
științe,
tehnologiCompe –
tențe TIC Compe –
tențe de
învățare Compe –
tențe
civile și
sociale Compe –
tențe
antrepre –
noriale Compe –
tențe de
exprimare
culturală

79
e
x x x x x x x x

Posibilități de utilizare:
 Consultarea calendarului de activități pentru respectarea termenelor stabilite de ROCT;
 Crearea unui climat adecvat specific activității din FE.

Mod de organizare a activităților:
Activitate pe grupe, coordonatorul firmei de exercițiu în calitate de moderator.

Resurse materiale:
 Flipchart;
 Markere;
 Post-it-uri;
 Formulare de înregistrare.

Durată: 60 minute
 Pregătire : 5 minute
 Pe echipe: împărțirea angajaților din firma de exercițiu în două echipe:
– echipa roșie reprezintă ROCT -ul;
– echipa albastră reprezintă firma de exercițiu.
 Realizare : 25 minute
 Evaluare și feed -back : 20 minute
Desfășurare:
 Pregătire :
 Se prezintă elevilor tema de lucrut: Derularea procesului de înregistrare a firmei de
exercițiu la ROCT
 Realizare:
– angajații firmei de exercițiu se împart în echipe;
– se desemnează câte un reprezentant din fiecare echipă ( responsabil de proces) care să
prezinte pe flipchart etapele procesului din perspectiva echipei din care face parte;
– elevii se așează într -un cerc, iar coordonatorul firmei de exercițiu are rol de moderator;
– echipa albastră întocmește cererea de rezervare nume și desemnează un reprezentant care
să ducă cererea la ROCT;

80
– în același timp seful echipei marchează derularea procesului pe flipchart;
– echipa roșie, Centrala ROCT, preia cererea rezervare nume, verifică corectitudinea
întocmirii acesteia, disponibilitatea numelui, rezervă denumirea și desemnea ză un
reprezentant care să informeze angajații firmei de exercițiu cu privire la rezoluția dată;
– în același timp un șeful echipei roșii marchează derularea procesului pe flipchart;
– jocul de rol se continuă până la finalizarea întregului proces;
– verificar ea disponibilității logisticii.

 Evaluare si feed -back
– Prezentare și discuții în plen;
– În tot acest timp profesorul coordonator din firma de exercițiu se deplasează în sală și
adresează întrebări elevilor referitoare la nelămuririle proprii;
– Se evaluează comportamentul profesional al elevilor, competențele organizatorice,
rezultatele și documentația elaborată.

Alternative de lucru:
 elaborarea hărții proceselor;
 realizarea evaluărilor chestionarelor;
 realizarea documentației necesare înființării firmei de exercițiu.

Recomandări:
 Se alocă timp pentru discuții/motivații/ interpretări;
 Nu se admit discuții pe durata prezentării rezultatelor ;
 Se iau în considerare rezultatele la activitatea ulterioară.

Soluții -model:
 Stabilirea de obiective;
 Realizarea celorlalte procese din firma de exercițiu;
 Documentare;
 Actualizare informații.

PARTENERI PROCESE
Firma Cerere
rezervare Întocmire
Primire

81
nume documentație

Transmitere
documente
la ROCT certific
at
înregis –
trare

ROCT Verificare
Disponibil
i-tate
denumire
Rezervare
denumire
Informare
FE Preluare
documente Certificat
înregistrar
e

82
BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Didactica Disciplinelor Socio -Umane , Editura Napoca
Star, Cluj Napoca 1999.
2. Aurel Ardelean, Octavian Mândruț (coord), Didactica formării competențelor, Editura
„Vasile Goldiș” University Press, Arad, 2012.
3. Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Predarea și învățarea disciplinelor socio -umane ,
Polirom, Iași, 2000.
4. Antonesei, L., Paideia.Fundamentele culturale ale educației , Editura Polirom, Iași, 1996.
5. Bachman, J. G., O’Malley, P.M., Self-Concepts, self Esteem and Educational Experiences , în
Journal of Personality and Social Psychology, nr. 45, 1986.
6. Bocoș, M., Teoria și practica cercetării pedagogice , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj –
Napoca, 2005.
7. Bocoș Mușata, Jucan Dana, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării:
repere și instrumente pentru formarea profesorilor , Ediția a 2 -a, Editura Paralela 45, Pitești,
2007.
8. Ciobanu Olga, Didactica Disciplinelor Economice , Editura ASE, București, 2004.
9. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980.
10. Cerghit, Ioan; Neacșu, Ioan; Negreț -Dobridor, Ion; Pânișoară Ion -Ovidiu, Prelegeri
pedagogice , Editura Polirom, Iași, 2001.
11. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.
12. Crișan Al., coord., Curriculum și dezvoltare curriculară în con textul reformei
învățământului. Politici curriculare de perspectivă, MEN , Consiliul Național pentru
Curriculum, București, 1998.
13. Cucoș, C., Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 1998.
14. Delia Cristina Bălaș , Comunicare publicitară – suport de curs pentru învatamânt la distantă ,
UBB -FSPAC, Cluj -Napoca, 2015.
15. Dumitru Alexandru, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă , Timișoara, Ed. De
Vest, 2000.
16. Druță, Maria Elena, Grunberg, Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Editura
ASE, București, 2003.

83
17. Dominique Chalvin, Encyclopedie des pedagogies des formation , ESF, Paris, 1996.
18. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., Dezbateri de didactică aplicată , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca, 1997.
19. Ionescu, M., Radu, I., coord., Didac tica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995.
20. Ionescu, M., Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2000.
21. Mândruț O. (coord.), Curriculum și didactică – Elemente inovative actuale , Editura „Vasile
Gold iș” University Press, Arad, 2013.
22. Negreț, I. – Teoria generală a curriculumului educațional , Ed. Polirom, Iași, 2008.
23. Oprea, C – Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice . Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2007.
24. Ogle, D. (19 86) – K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text ,
The Reading Teacher, Vol. 39, No. 6, Feb.
25. Osborn, A.F. Créativité: l’imagination constructive. Centre de Formation Enseignement de
l'UVCB , Bruxelles, 1999.
26. Păun, E., Școala. Abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași, 1999.
27. Potolea, D, Toma, S., Borza, A. (coord.). Coordonate ale unui nou cadru de referință al
curriculumului național , CNEE, București, 2012
28. Sălăvăstru, Dorina, Didactica psihologiei , Polirom, Iași, 2002.

PUBLICAȚII

29. Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2012. Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din
Europa: Provocări și Oportunități pentru Politică. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul
pentru Publicații al Uniunii Europene.
30. Descriptivul Competențelor Cheie Europene, traducere și adaptare după Recomandarea
Parlamentului European si a Consiliului privind competențele cheie pentru învățarea pe
parcursul întregii vieți (2006/962/EC1).
31. Dicționarul Explicativ al Limbii Române, Academia Română, Institutul de lingvistică “Iorgu
Iordan”, Editura Univers Enciclopedic, Ediția a II -a, București, 1998.

84
32. Ghidul firmei de exercițiu – Cea mai bună practică! , Centrul Național de Dezvoltare a
Învățământului Profesional și Tehnic , București, 2012.
33. Repere pentru proiectar ea și actualizarea curriculumului național, ISE, București, 2015.

Legislație
34. xxx Legea nr. 1 din 5 ianuarie 2011, Legea educației naționale , publicată în Monitorul
Oficial al României nr. 18 din 10 ianuarie 2011, ultima modificare prin Legea nr. 141 din 12
iulie 2016, pentru modificarea și completarea art. 63 din Legea educației naționale nr.
1/2011, publicată în Monitorul Oficial al României nr. 529 din 14 iulie 2016 xxx Legea nr.
31/1990 privind societățile comerciale actualizată și republicată.
35. xxx Legea nr. 26 din 5 noiembrie 1990, privind registrul comerțului , publicată în Monitorul
Oficial al României nr. 121 din 17 noiembrie 1990, ultima modificare prin Legea 152 din 18
iunie 2015 , pentru modificarea și completarea unor acte normative în domeniul î nregistrării
în registrul comerțului , publicată în Monitorul Oficial al României nr. 519 din 13 iulie 2015.
36. xxx Legea nr. 108 din 16 iunie 1999, pentru înființarea și organizarea Inspecției Muncii ,
publicată în Monitorul Oficial al României nr. 283 din 21 iunie 1999, republicată în
Monitorul Oficial al României nr. 290 din 3 mai 2012.
37. xxx Legea nr. 53 din 24 ianuarie 2003, Codul Muncii , publicată în Monitorul Oficial al
României nr. 72 din 5 februarie 2003, ultima modificare prin Ordonanța de urgență a
Guvernului nr. 53 din 4 august 2017, pentru modificarea și completarea Legii nr. 53/2003 –
Codul muncii , publicată în Monitorul Oficial al României nr. 644 din august 2017.
38. xxx Legea nr. 263 din 16 decembrie 2010, privind sistemul unitar de pensii publice ,
publicată în Monitorul Oficial al României nr. 852 din 20 decembrie 2010, ultima modificare
prin Legea nr. 142 din 12 iulie 2016, pentru modificarea Legii nr. 263/2010 privind sistemul
unitar de pensii publice , publicată în Monitorul Oficial al României nr. 528 din 14 iulie
2016.
39. xxx Legea nr. 95 din 14 aprilie 2006, privind reforma în domeniul sănătății , publicată în
Monitorul Oficial al României nr. 372 din 28 aprilie 2006, ultima modificare prin Legea nr. 2
din 12 ianuarie 2017 , pentru modificarea și completarea Legii nr. 227/2015 privind Codul

85
fiscal și pentru modificarea Legii nr. 95/2006 privind reforma în domeniul sănătății ,
publicată în Monitorul Oficial al României nr. 36 din 12 ianuarie 2017.
40. xxx Legea nr. 202 din 22 iunie 2006, privind organiz area și funcționarea Agenției Naționale
pentru Ocuparea Forței de Muncă , publicată în Monitorul Oficial al României nr. 452 din 25
iunie 2006, ultima modificare prin Ordonața Guvernului nr. 15 din 19 august 2014, pentru
modificarea și completarea Legii nr. 202/2006 privind organizarea și funcționarea Agenției
Naționale pentru Ocuparea Forței de Muncă , publicată în Monitorul Oficial al României nr.
630 din 28 august 2014.
41. xxx Legea nr. 500 din 11 iulie 2002, privind finanțele publice , publicată în Monitorul Oficial
al României nr. 597 din 13 august 2002, ultima modificare prin Ordonața de Urgență a
Guvernului nr. 7 din 16 martie 2016, privind unele măsuri pentru accelerarea implementării
proiectelor de infrastructură transeuropeană de transport, precum și pe ntru modificarea și
completarea unor acte normative , publicată în Monitorul Oficial al României nr. 204 din 18
martie 2016.
42. xxx Legea nr. 227 din 8 sept 2015, privind Codul fiscal , publicată în Monitorul Oficial al
României nr. 688 din 10 octombrie 2015, ultima modificare prin Ordonața Guvernului nr. 4
din 20 iulie 2017, pentru modificarea și completarea Legii nr. 227/2015 privind Codul fiscal ,
publicată în Monitorul Oficial al României nr. 598 din 25 iulie 2017.
43. xxx Legea nr. 335 din 3 decembrie 2007, camerelor de comerț din România , publicată în
Monitorul Oficial al României nr. 836 din 6 decembrie 2007, ultima modificare prin Legea
nr. 39 din 30 martie 2011, pentru modificarea și completarea Legii camerelor de comerț din
România nr. 335/2007 și pentru completarea art. 511 din Legea nr. 26/1990 privind registrul
comerțului , publicată în Monitorul Oficial al României nr. 224 din 31 martie 2011.
44. xxx Legea nr. 359 din 8 septembrie 2004, privind simplificarea formalităților la înregistrarea
în registrul co merțului a persoanelor fizice, asociațiilor familiale și persoanelor juridice,
înregistrarea fiscală a acestora, precum și la autorizarea funcționării persoanelor juridice,
publicată în Monitorul Oficial al României nr. 839 din 13 septembrie 2004, ultima
modificare prin Ordonanța de Urgență a Guvernului nr. 44 din 16 aprilie 2008 – privind
desfășurarea activităților economice de către persoanele fizice autorizate, între prinderile
individuale și întreprinderile familiale, publicată în Monitorul Oficial 3 28 din 25 aprilie
2008.

86
45. xxx Legea nr. 31 din 16 noiembrie 1990, privind societățile comerciale , publicată în
Monitorul Oficial al României nr. 126 din 17 noiembrie 1990, ultima modificare prin Legea
152 din 18 iunie2015 , pentru modificarea și completarea unor acte normative în domeniul
înregistrării în registrul comerțului , Monitorul Oficial al României nr 519 din 13 iulie 2015.
46. xxx Legea nr. 84 din 15 aprilie 1998, privind mărcile și indicațiile geografice , publicată în
Monitorul Oficial al României nr. 1 21 din 23 aprilie 1998, republicată în Monitorul Oficial
al României nr. 337 din 8 mai 2014.
47. xxx Hotărârea Guvernului nr. 805/1994, privind facilitățile economico -financiare acordate
întreprinderilor mici și mijlocii (IMM), publicată în M.O. Nr. 333/1 dece mbrie 1994.
48. xxx Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 3593 din 18 iunie 2014.
49. xxx Ordinul Ministrului Educației și Cercetării nr. 3172 din 30 ianuarie 2006.
50. xxx Curriculum Național – București, 1998.
51. xxx Strategia Europa 2020 reprezintă un program pe zece ani (2010 – 2020) prin care
Uniunea Europeană își propune să creeze condiții pentru o creștere economică inteligentă,
durabilă și favorabilă incluziunii. Strategia a fost dezvoltată și adoptată în cadrul Consiliului
European din 17 iunie 2010.
52. xxx St andardul Profesional nr. 39 „ Misiunea de consultanță pentru crearea întreprinderilor ”,
editura CECCAR București.

SITOGRAFIE
53. www.avocatnet.ro
54. www.roct.ro
55. www.tvet.ro
56. www. monitoruloficial.ro
57. www. wikipedia.ro
58. http://ec.europa.eu/epale
59. http://portal.edu.ro
60. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
61. http://feminis.lumina.org/images/pdf/suport_de_curs_comptetente_antreprenoriale.pdf
62. http://www.slideshare.net/LilianaFlorinaStan/suport -curs-competente -antreprenoriale

87
CONCLUZII

Noua reformă a învățământului pune în prim plan îmbunătățirea continuă a stilului de
muncă al cadrelor didactice, căutarea și utilizarea unor strategii didactice menite să crească
eficiența predării și învățării. Astfel, elevul este ajutat să înțeleagă lum ea în care trăiește și să
aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat.
În baza unor studii de cercetare, a bib liografiei consultate, a experienței acumulate la
catedrǎ, mi -am întǎrit convingerea cǎ în vederea optimizǎrii procesului didactic, a accesibilizǎrii
învǎțǎrii, cadrul didactic trebuie sǎ îmbine cât mai eficient și mai plǎcut metodele și procedeele
cu suporturi educaționale cât mai variate, trebuie sǎ gǎseascǎ modalitǎți prin care sǎ sprijine
elevii pentru o bunǎ desfǎșurare a tuturor ac tivitǎtilor didactice pentru dezvoltarea gândirii
critice, stimularea gândirii, creativitǎții, limbajului, determinându -l pe elev sǎ caute soluții pentru
diferite probleme, sǎ facǎ reflecții critice și judecǎți de valoare, sǎ compare și sǎ analizeze situaț ii
date.
În lucrarea de fațǎ am demonstrat cât de impotantă poate fi îmbinarea și folosirea la clasă
a strategiilor didactice variate adaptate cerințelor programei și particularitǎților de vârstǎ ale
elevilor și care contribuie cu succes la stimularea in teresului pentru dezvoltarea competențelor
economice, juridice și antreprenoriale.
Eficiența metodelor didactice folosite la clasă, depinde de felul în care profesorul știe să
asigure o concordanță între tema și materialul didactic existent, de felul în c are știe să îndrume
elevii prin întrebări, indicații, explicații, aprecieri.
Profesorul trebuie să știe cum să -și motiveze elevii să învețe și cum să faciliteze procesul
învățării, punând accentul pe utilitatea cunoștințelor și pe necesitatea însușirii lor pentru a se
descurca în viață. Cadrul didactic trebuie să fie interesat de ceea ce -și doresc elevii să învețe și ce
pot ei să facă cu aceste cunoștințe.
Rolul contemporan al profesorului trebuie să fie acela de meditator în procesul
cunoașterii sau de co nsiliere, alături de rolul tradițional de transmițător de informații, la care nu
se renunță, dar a cărui pondere este, vizibil, în scădere în cadrul învățământului modern, centrat
pe competențe. Profesorul este astăzi un agent al schimbării, pregătindu -și elevii în această
perspectivă, care să creeze activități (situații) de învățare adecvate obiectivelor proiectate.
Profesorul în acest contex are rolul de a forma aceste competențe la tinerii absolvenți care sunt

88
foarte utile și în viața cotidiană de zi cu zi (în înțelegerea unor știri de natură economică, juridică,
rezolvarea unor situații în relațiile cu angajatorii sau cu autoritățile publice).
Astfel, în contextul european actual de reorientare a educației tinerei generații, profesorul
îndeplinește o pr ofesie de o deosebită impor tanță, aceea care asigură formarea și pregătirea
personalității tinerelor generații și pregătirea lor profesională în cadrul instituțiilor de învățământ,
strâns legate de viață, de activitatea socio -profesională, morală și cetăț enească.
Cadrele didactice își asumă o diversitate de roluri, materializate prin activități cum sunt:
proiectarea, managementul și organizarea activităților de învățare, consiliere psiho -educațională,
managementul clasei de elevi, comunicare cu elevii, pă rinții și colegii, dezvoltare profesională
de-a lungul vieții, participare la perfecționarea procesului educațional și a inovațiilor din școală,
oferirea de servicii educaționale pentru comunitate etc.
Cadrul didactic este expert al actului de predare -învățare prin deciziile privitoare la tot
ceea ce se întâmplă în procesul de învățământ. Devine agent motivator care declanșează și
întreține interesul, curiozitatea și dorința elevilor pentru activitatea de învățare. Este lider pentru
că conduce un grup de elevi, exercitându -și puterea asupra principalelor fenomene ce se produc
aici. Este un prieten și confident al elevilor când îi sprijină în ameliorarea stărilor de anxietate. În
ipostază de consilier, este un observator sensibil al comportamentului elevilo r, un îndrumător
persuasiv și un sfătuitor al acestora.
Dar pe lângă activitatea didactică profesorul desfășoară și o activitate extrașcolară sau
cultural -educativă. Corolarul conținutului social al acestei profesiuni constă în participarea la
evenimentel e și frământările social -culturale ale timpului în care trăiește și ale poporului din care
face parte. În această ipostază, profesorul ne apare ca pedagog social, animat de grija pentru
ridicarea gradului de cultură și al națiunii sale.
Desfășurându -și act ivitatea profesională în cadrul școlii, dascălul nu încetează de a fi un
educator și în afara ei, urmărind, bineînțeles, obiective specifice și apelând la mijloace și forme
adecvate. Numai în măsura în care profesorul își continuă misiunea și în afara cadr ului
profesional pe care îl oferă școala poate fi considerat un educator al poporului său. Cele două
laturi ale activității sale, școlară și extrașcolară, nu numai că se presupun, dar se și întregesc și se
completează reciproc, imprimând acestei profesiuni un rol sporit în progresul general al patriei
noastre.

89
Această lucrare sintetizează întreaga activitate experimentală desfășurată de mine, bazată pe
experiența acumulată, în scopul demonstrării eficienței deosebite , atât pe plan intelectual cât și
pe plan afectiv, a integrării metodelor alternative moderne în actul de învățare cu scopul
dezvoltării competențelor profesionale . Astfel, am arătat că implic ând activ elevii în
procesul educational, ei î și dezvoltă/dobând esc într-un mod conștient și plăcut
competențele economi ce, juridice și administrative in cadrul firmei de exercițiu,
pregătindu -se pentru a deveni viitori antreprenori de succes.
Din proprie experiență, am observat cum un elev timid, rușinos, devine prin joc un elev mult mai
activ, mai vorbăreț și mai creativ. E normal că nu întotdeauna ne putem permite să apelăm la
metode active -participative moderne, dar trebuie să facem eforturi ca acestea să nu lipsească nici
o zi din viața elevilor. Pentru a avea o s ocietate prosperă, bazată pe o economie solidă, pentru
reducerea inadaptărilor sociale, școala trebuie să formeze specialiști competenți, în diferite
domenii de activitate, în funcție de cerințele pieței muncii, să încheie parteneriate viabile cu
agenții e conomici astfel încât formarea inițială să fie aprofundată prin experiențe practice
concrete.
Putem afirma că, pentru o societate prosperă, bazată pe o economie solidă, școala trebuie
să formeze buni cunoscători ai lucrului practic, într -o diversitate de domenii, în funcție de
cerințele pieței forței de muncă și prin asigurarea unei concordanțe între oferta de locuri pentru
calificare și cererea la nivelul fiecărui județ sau în ansamblul economic al regiunii de dezvoltare
respective. Prin faptul deja dove dit că succesul într -o meserie este determinată de axarea pe
instruirea practică, dar și de calitatea partenerilor de practică, atât școala ca furnizor de formare
inițială, cât și partenerii de instruire au o importanță egală în formarea unor buni meseriaș i, în
condițiile în care pregătirea profesională trebuie făcută aplicat, pe domenii.
În contextul actual al libertății de mișcare a forței de muncă, oportunitate pentru
economia oricărei țări în curs de dezvoltare, este important ca tinerii absolvenți să dobândească
cât mai multe abilități și competențe profesionale. Astfel ei se pot integra mult mai ușor pe piața
muncii internaționale și devin mai flexibili. Pe lângă efectele negative ce le poate avea acest
fenomen, nu sunt de neglijat efecte favorabile. Astfel, emigranții care obțin venituri mai mari în
străinătate reprezintă un imbold pentru cei rămași în țară să -și ridice nivelul de pregătire
profesională pentru a deveni mai competitivi și se stimulează înmulțirea investițiilor în capitalul
uman. În pl us, emigranții trimit în zona de origine bani la familie sau la prieteni, ceea ce

90
contribuie la creșterea nivelului de trai al acestora și la reducerea sărăciei. Chiar dacă cea mai
mare parte a acestor transferuri bănești se cheltuiesc pe consumul de bunur i și servicii de către
familia rămasă în țară, nu trebuie scăpat din vedere efectul multiplicativ al consumului respectiv
în stimularea ofertei, și nici efectele acestor transferuri în reducerea deficitului de cont curent.
Așadar, într -o piață a muncii fo arte dinamică, a schimbărilor socio -economice actuale, a
aderării României la Uniunea Europeană, a apărut necesitatea unei flexibilități a forței de muncă
în cea ce privesc abilitățile, deprinderile și competențele profesionale dobândite în sistemul de
învățământ actual. Putem afirma că în învățământul românesc se dezvoltă aceste capacități
necesare tinerilor pentru integrarea pe piața muncii. Firmele de recrutare personal din România
plasează forța de muncă în Europa, în general, dar și în America de Nord, începând de la
muncitori necalificați și până la specialiști cu grad înalt de calificare, cum ar fi cei din domeniul
IT (pe culoarele Google a doua limbă vorbită este Limba Română).
În antreprenoriatul românesc actual putem afirma că fără competențe din d omeniul
tehnic, economic, juridic și social este foarte greu să supraviețuiești sau să ai o afacere prosperă.
Deci putem afirma că învățământul românesc, preuniversitar și universitar, este bine orientat, din
punct de vedere al formării tinerilor în contex t inter -/trans -/și multidisciplinar.
Mai mult ca în orice sector de activitate, învǎțǎmântul presupune disciplinǎ, pasiune și
dǎruire. La fiecare activitate, omul școlii este chemat sǎ lucreze cu înaltǎ competențǎ
profesionalǎ și pedagogicǎ el punându -și pecetea pe întregul proces de formare al elevilor.

91