Programe de Prevenire Si Combatere a Agresivitatii Si Violentei Copiilor din Ciclul Primar

Programe de prevenire și combatere a

agresivității și violenței copiilor din ciclul primar

Capitolul I

Introducere

Să-i învățăm pe copii să-și stăpânească mânia este piatră de temelie în educația lor. Părinții, de multe ori, sunt veriga lipsă în sistemul de educație timpurie a copiilor. Părinții agresivi, modelele de comunicare defectuoase în interiorul familiei înseamnă de multe ori copii agresivi verbali și în fapte.

Dacă copilul își exprimă mânia, verbal sau comportamental, îl pedepsim. Ca urmare, nu are de ales, își refulează această mânie pentru viitor. Modalitatea de a-și depăși mânia este în mod verbal, agreabil, împreună cu persoana care a declanșat-o sau prin descoperirea unor căi de rezolvare interioare.

Mânia poate fi depășită prin iertare. Asta înseamnă să renunțăm la revanșă, să fim hotărâți să uităm de durere, supărare, suferință. Prin urmare, în calitate de adulți, să nu condamnăm copii, să ne concentrăm asupra a ceea ce au făcut bine, să-i ajutăm să verbalizeze mânia, să nu aibă un comportament agresiv-pasiv.

Când un părinte este furios, dar se abține să vorbească urât sau să țipe, dă dovadă de înțelepciune iar copilul înțelege că s-ar fi putut comporta și altfel dar a ales să se comporte așa și va imita și el acest comportament în situații identice.

Comportamentul reprezintă totalitatea faptelor, actelor, reacțiilor (motorii, verbale, emoționale) prin care o persoană răspunde solicitărilor lumii exterioare. Comportamentul transpune în fapte idei, gânduri, credințe, convingeri. Orice comportament este determinat de anumite motive (care energizează și dinamizează organismul), este îndreptat spre realizarea unor scopuri (ca modele mentale care prefigurează și orientează anticipativ actele și faptele cuiva) și reprezintă expresia unor atitudini ale persoanei.

Esențială este relația atitudine-comportament. Atitudinea este comportamentul virtual, iar comportamentul este manifestarea faptică, (re)acțională a unor atitudini.

Comportamentul este modelat social, se supune unor norme și reguli de conviețuire socială.

Normele de conviețuire socială reglementează și ierarhizează valoric comportamentele oamenilor, invitându-i să le respecte și prescriindu-le anumite modele de conduită. „A te supune normei – notează A. Neculau – înseamnă a te supune examenului public, a răspunde așteptărilor pe care societatea și le formulează" (Neculau, 1987, p. 183).

În procesul socializării, orice societate transmite membrilor săi un anumit model normativ și cultural.

Ca rezultat al socializării și educației, individul tinde să se supună normelor și valorilor grupului, pe care, treptat, le asimilează și le consideră bine-venite, necesare, benefice pentru viața sa sau, dimpotrivă, le contestă, le critică, nu se supune acestora. La rândul ei, societatea apreciază comportamentul membrilor săi după anumite etaloane, așteptând ca ei să se comporte predictibil, în conformitate cu anumite modele culturale.

Manifestările comportamentale conforme unor norme sociale și culturale prescrise și în concordanță cu așteptările grupului sunt considerate dezirabile. La polul opus, nonconformitatea cu astfel de norme conduce la devianță comportamentală, care poate fi definită drept „lipsă de adeziune la modelul normativ și axiologic al grupului, manifestată printr-un comportament atipic, care încalcă prescripțiile normative și violează cerințele instituționale" (Rădulescu, Piticariu, 1989, p. 9).

Comportamentul deviant este indezirabil social și sancționat de membrii ei. Există o mare varietate de comportamente deviante, „de la comportamentul excentric, caracterizat prin gesturi insolite, vestimentație aparte și dezordine comportamentală, până la comportamentele disfuncționale sau aberante, înscrise în aria delincventei, a tulburărilor psihice, a subculturilor și contraculturilor deviante sau marginale" (Rădulescu, Piticariu, 1989, pp. 9-10).

Comportamentul deviant poate fi înțeles fie ca expresie a „incapacității funcționale a individului din cauza unor deviații fiziologice sau anormalități psihice, fie ca rezultat al unui comportament perfect normal, dar incompatibil cu standardele de normalitate ale grupului" (Rădulescu, Piticariu, 1989, pp. 9-10).

Devianța comportamentală este un „fenomen sociologic" (Rădulescu, Piticariu, 1989), în vreme ce tulburarea de comportament este un fenomen psihic determinat de cauze biogene și psihogene, cu tendință spre psihosocial.

Tulburările de comportament sunt expresia unor deficiențe ale căror cauze sunt greu de precizat.

Orientările de factură biologică accentuează rolul factorilor genetici (anomalii, deficiențe anatomo-fiziologice), cele de factură psihologică susțin că tulburările comportamentale sunt expresia unor deficiențe și disfuncționalități ce țin de patologia psihicului, în vreme ce orientările psihosociologice apreciază că socializarea induce individului, încă din perioada copilăriei, în anumite circumstanțe, comportamente indezirabile și chiar deviante.

De remarcat este faptul că tulburările de comportament au o etiologie diversă și se manifestă ca inabilități ale individului de a se adapta unor solicitări.

Hiperactivitatea cu deficit de atenție (Attention Deficit Hyperactivity Disorder -ADHD) este o tulburare de comportament caracterizată prin cel puțin trei elemente : a) hiperactivitatea ; b) impulsivitatea ; c) deficitul de atenție.

a) Hiperactivitatea este caracteristică persoanelor dinamice, neliniștite, aflate
într-o permanentă agitație. Copiii hiperactivi:

se foiesc permanent, dau din mâini și/sau din picioare când stau pe scaun;

de deplasează prin clasă, stăpânindu-și cu greu impulsurile spre mișcare ;

aleargă, se cațără, preferă jocurile de mișcare ;

se lovesc de obiecte și, adesea, le dărâmă;

nu acordă atenție/importanță detaliilor ;

se apucă de mai multe lucruri deodată;

pierd/uită obiectele personale, în diverse împrejurări;

rareori urmează complet prescripțiile unor reguli, instrucțiuni etc.

b) Impulsivitatea este acea manifestare comportamentală caracteristică persoanelor care:

au o capacitate slabă de a-și ajusta reacțiile imediate la anumiți stimuli;

fac comentarii inadecvate situațional;

își stăpânesc cu greu pornirile ;

îi lovesc pe ceilalți și le iau lucrurile (jucării, obiecte personale etc.);

au un autocontrol comportamental scăzut.

c) Deficitul de atenție este întâlnit la copiii care :

au dificultăți în a se concentra asupra unui lucru sau asupra unei probleme;

se plictisesc repede și își întrerup activitatea la puțin timp după ce au început-o;

finalizarea unei sarcini este realizată cu dificultate.

Așadar, persoanele cu ADHD au dificultăți în ceea ce privește autoreglarea nivelului de activism, autocontrolul impulsurilor, concentrarea și menținerea atenției focalizate pe o anumită sarcină. Sindromul ADHD este o tulburare specifică de comportament, cu o incidență medie de 3-5% la copii, mai crescută în rândul băieților decât la fete.

Tulburarea debutează, în 50% dintre cazuri, înainte de vârsta de 4 ani, dar, de cele mai multe ori, nu este recunoscută și diagnosticată ca atare decât odată cu începerea școlii.

O treime dintre copiii cu ADHD prezintă simptome specifice și la vârsta adultă, simptomele reziduale ale tulburării fiind mai evidente la femei decât la bărbați.

Unii autori (Barkley, 1991, apud Cucu-Ciuhan, 2001) însă estimează că 15-50% dintre copiii hiperactivi ajunși la vârsta adultă înregistrează o scădere a simptomelor sau, în orice caz, manifestările lor comportamentale nu mai sunt dezadaptative.

d) Diagnosticul ADHD

Potrivit Asociației Americane de Psihiatrie, un copil este diagnosticat ca având sindromul ADHD dacă înainte de vârsta de 7 ani prezintă cel puțin opt dintre următoarele simptome (apud DSM IV, 1994):

manifestă o agitație psihomotorie pronunțată (dă din mâini, din picioare, se foiește când stă pe scaun);

cu greu poate rămâne așezat atunci când i se cere acest lucru;

atenția îi este distrasă ușor de stimulii externi;

are dificultăți în a-și aștepta rândul în activitățile de joc desfășurate în grup;

adesea dă răspunsuri la întrebări înaintea formulării complete a acestora;

are dificultăți în a urma instrucțiunile altora;

nu-și poate menține atenția concentrată asupra unei activități (de joc, de efectuare a temelor etc.);

trece de la o activitate la alta, neterminând nici una;

are dificultăți în privința autocontrolului comportamental (nu se poate juca în liniște);

adesea, vorbește excesiv de mult;

frecvent îi întrerupe din activitate și/sau îi deranjează pe alții;

nu este capabil să asculte până la capăt ceea ce i se spune;

își pierde lucrurile personale (creioane, cărți, jucării, obiecte de îmbrăcăminte etc.);

se angajează adesea în activități cu un grad ridicat de periculozitate, fără a lua în considerație consecințele posibile (de exemplu, aleargă pe stradă fără a fi atent).

Intervenția în cazul persoanelor cu ADHD îmbracă mai multe forme : a) intervenția medicală; b) intervenția psihologică ; c) consilierea psihopedagogică.

a) Intervenția medicală presupune prescrierea unor medicamente menite să reducă hiperactivitatea (hiperkinetismul) și starea de agitație și neliniște. Medicamentele asigură o reducere temporară a simptomatologiei, dar nu au efecte pe termen lung. Pe de altă parte, utilizarea medicamentelor are efecte secundare, cum ar fi:

scăderea în greutate;

diminuarea apetitului;

încetinirea temporară a creșterii;

insomnii etc.

Intervenția medicală nu conduce la rezolvarea problemelor de comportament pentru că, în esență, comportamentul este determinat de factori psihoindividuali și psihosociali și doar în cazuri rare de cauze strict biologice, genetice.

Intervenția psihologică constă în psihoterapii specifice focalizate pe abilitarea persoanelor cu ADHD în strategii de autocontrol comportamental. Psihoterapiile de factură cognitiv-comportamentală și cele de tip experențial sunt cele mai eficiente în astfel de cazuri.

Consilierea psihopedagogică este modalitatea cea mai indicată în „tratarea" persoanelor cu ADHD. Ea constă în utilizarea unor tehnici specifice prin care clienții sunt ajutați să învețe cum să rezolve problemele cu care se confruntă, cum să-și controleze manifestările comportamentale.

Ca și în cazul altor tulburări și disfuncții comportamentale, copiii cu ADHD trebuie ajutați și sprijiniți să învețe să-și adapteze manifestările comportamentale la cerințele situaționale concrete, respectând regulile și normele unui comportament dezirabil, eficient și generator de satisfacții.

Activitățile de consiliere psihopedagogică desfășurate cu copiii ce au ADHD, cu părinții acestora, cu educatorii/profesorii, separat sau împreună, sunt menite să-i ajute să-și schimbe comportamentul, diminuându-și activismul, impulsivitatea și deficitul de atenție și, în consecință, adaptându-se în mai mare măsură la cerințele sociale.

Sunt elevi care, din diverse motive și sub diverse pretexte, au un comportament inadecvat în timpul lecțiilor și al altor activități didactice. Uneori se ajunge la confruntări între profesor și acești elevi care impietează buna desfășurare a activităților didactice. în astfel de situații, profesorul poate proceda în două feluri: a) evitând confruntarea; sau b) confruntându-se cu elevii cu comportament disruptiv.

În general, este bine ca profesorii să știe să evite confruntările cu elevii, atunci când acest lucru este posibil. Mai exact, profesorii trebuie să procedeze în așa fel încât să nu ajungă în situația de a se confrunta cu elevii al căror comportament este inadecvat în timpul activităților didactice. Există evenimente pe care profesorul nu le poate controla (de exemplu,suplinirea unui coleg) și care pot genera confruntări între el și anumiți elevi cu probleme comportamentale.

Capitolul II

Cadrul teoretic

2.1. Educație morală în instituțiile de învățământ

Pe lângă faptul că educația este un fenomen și o acțiune socială și ca atare se manifestă prin comportamente ce vizează predarea și învățarea, în același timp educația influențează comportamentul, în mod deosebit comportamentul școlar – educațional și cultural.

Dar să definim comportamentul în general și să facem trimiteri, totodată, asupra comportamentului școlar ca parte intrinsecă a celui general.

În analiza definiției comportamentului vom pleca de la sursa cea mai autorizată, „Dicționarul de Psihologie socială" unde comportamentul este definit ca a fi „totalitatea faptelor, actelor, reacțiilor – motorii, verbale, afective — prin care o persoană răspunde subiecților de ordin fizic sau social ale lumii externe".

Se poate deduce că această definiție corespunde și comportamentului școlar, acesta fiind caracterizat, la rândul său, prin asemenea elemente definitorii. în cele mai multe situații comportamentul este analizat în raport cu atitudinile și conduita sau comportarea individuală și socială. Fiind în strânsă relație cu atitudinile, comportamentul „la nivelul persoanei apare ca un traductor de atitudini, fiind rezultanta configurației totale a atitudinilor". Atitudinea este definită ca a fi un comportament virtual, iar comportamentul, la nivelul său, o atitudine explicită.

În același timp comportamentul este diferențiat de anumitele rol-statusuri deținute de către indivizi. Un anumit comportament este adoptat într-o colectivitate de către leaderul grupului și altul de către indivizii egali din punct de vedere ierarhic. Comportamentul este de fapt acel ceva ce îmbracă rolul și ca atare în funcție de el este consolidat statusul său. Intrarea efectivă în rol și satisfacerea exigentelor statusurilor se realizează prin intermediul comportamentului, care la rândul lui, poartă amprenta însușirilor psihice subiective ale persoanei.

Gradul socializării – asimilării sarcinilor, obligațiilor reieșite din rol (aici un rol esențial revenind și socializării anticipative) – determină anumite comportamente diferențiate, acestea, la rândul lor, implicând și reclamând diverse componente psihice, cum sunt: trebuințele, aspirațiile, motivațiile, interesele, temperamentul, caracterul și atitudinile, care la nivelul comportamentului școlar sunt specifice. între rol-statusuri și comportament se instituie, așadar, o relație de implicație, comportamentul însemnând tocmai interpretarea efectivă a rolului, sistemul de răspunsuri față de anumiți stimuli.

Așadar, comportamentul suportă un proces de specializare și de diferențiere în funcție de anumite variabile independente, cum ar fi: vârsta, sexul, mediul, ocupația, categoria socio-profesională. De aceea, ele sunt tipologizate într-o gamă multiplă și completă, printre care și cel socio-cultural și școlar care sunt diferențiate în funcție de nivelul educației și socializării atinse de individ (raportul individului față de valorile spirituale ale societății).

Fără îndoială că la baza oricărui tip de comportament stă latura spirituală, comportamentele cultural și școlar fiind determinate de aceasta, nivelul conștiinței individuale și sociale. în acest sens, Aurel Dicu (1977) arată că stadiul dinamicii și finalității comportamentului uman, în mod inevitabil, trebuie să se confrunte cu problema conștiinței și a nivelului conștient de integrare – reglare." Punând la bază principiul conștient-inconștient, autorul citat formulează un mare model comportamental de tip interacționist și o nouă modalitate de analiză și interpretare conceptuală, în care predomină, desigur, elementele de factură psihică întrucât orice comportament este un act conștient și implică cu necesitate conștiința, care la rândul ei este în funcție de un anumit grad socializator. Desigur, încercări de interpretare a comportamentului în afara actului conștient au mai existat, și nu puține, la baza acestor teorii stând inconștientul și instinctul. Amintim printre exegeții acestor teorii pe: Wunt, Helmoltz, Schilder, W. James, S. Freud, CC. Jung, K. Horney, E. Fromm ș.a., limitele lor fiind evidente.

Deci, comportamentul în cadrul grupurilor poate constitui drept factor de autoreglare, fiecare comportament decodificând un anumit sistem atitudinal, motivațional, determinat, bineînțeles, de dimensiunea cognitivă și de cea situațională. Toate acestea sunt rezultatul unor reflectări, rolul fundamental în structura personalității revenind conștiinței. Conștiința nu numai că cenzurează diferitele acte comportamentale, dar le și determină.

Un punct de vedere mai apropiat de concepția materialistă este cel exprimat de A. Adler, care consideră ca motivatori principali ai comportamentului uman „relațiile care leagă personalitatea umană cu ambianța sa socială și care reflectă procesul autoafirmării excluzând tendințele și tentațiile înnăscute". O concepție relativ asemănătoare, aceea care-și centrează atenția pe influența factorilor mediului social, este și a psihologilor Horney și Sullivan, în centrul concepției lor (cu precădere a celui din urmă) stând relațiile interpersonale (cf. A. Dicu op. cit.).

Desigur, un rol fundamental în diferențierea diferitelor tipuri de comportamente îl au factorii educaționali și socializatori. „Rezultatele obiective ale activității social-istorice devin elemente componente ale structurii culturale, surse de informație specific umană, care, pe măsură ce se acumulează în timp, exercită o influență tot mai acceleratoare asupra dezvoltării ulterioare a structurilor psiho-comportamentale și a relațiilor de interacțiune, interdependență în interiorul grupurilor sociale" (A. Dicu op. cit.). în opinia unui alt psiholog român, Șt. Zisulescu (1978), „conștiința deliberată are totuși cel mai important rol în formarea atitudinii (și, implicit, a reacției comportamentale -n.n.), întrucât ea luminează calea și orientează pe individ spre valorile sociale".

Comportamentul nu trebuie analizat în manieră unilaterală, ca fiind legat numai de atitudine sau conștiință, „el se realizează atât prin stăpânirea legilor de manifestare și devenire a existenței, cât și prin mijlocirea complexului de motivații" (Gh. Pop, 1981). Așa cum arată Doina Mușat, comportamentul motivat are o mare forță de manifestare, astfel încât obstacolele, problemele dificile de muncă sunt rezolvate sau înlăturate. Motivația socială decurge din experiențe structurate și norme, motivația muncii rezultă, de asemenea, din experiența anterioară a subiectului și este un produs al motivării și socializării (B. Zorgo, 1976). Deci, orice acțiune umană – implicit comportamentul – este determinată de un anumit scop și de o anumită structură motivațională. Cu cât gradul conștientizării necesității sale este mai ridicat, cu atât temeiurile motivaționale sunt mai puternice. Motivația joacă un rol important în actul comportamental, ea îndeplinește ,funcția de activizare, de organizare și de direcționare a comportamentului" (Gh,. Pop, op. cit.), dar asupra motivației și mai ales a celei școlare am făcut referință într-un alt capitol al lucrării, iar asupra unor aspecte ce vizează intermedierea raportului dintre atitudine și comportament vom face precizări și în acest capitol. Fiind un concept cu amplă rezonanță în istoria personalității și a comportamentului, motivația a beneficiat de multiple analize și interpretări.

2.2. Interrelația educație-atitudine-comportament școlar

Din cele prezentate rezultă rolul decisiv al educației în formarea atitudinilor și ulterior a manifestărilor comportamentale. Intenția noastră este de a aprofunda acest raport și mai ales de a evidenția rolul și incidența educației asupra atitudinilor pozitive și mai ales a schimbării celor negative. De aceea vom insista mai mult asupra rolului educației în schimbarea atitudinilor negative în coroborare cu rolul motivației și al afectivității în cadrul acestui raport.

Relația nemijlocită atitudine – educație și cu finalitate în plan comportamental rezultă chiar din structura atitudinii, desprinzându-se o așa-numită componentă cognitivă a atitudinii, asupra căreia am mai făcut referință alături de componenta afectivă și conativă sau în opinia altor psihologi, asupra a căror păreri nu suntem întru totul de acord, componenta comportamentală. în opinia altor psihologi, atitudinea se compune din convingerile și motivele pe care le formulăm pentru a ne justifica sentimentele. Această componentă, alături de cea afectivă este în relație nemijlocită cu așa-numitele atitudini intelectuale (P. Oleron) sau chiar cu atitudini perceptive (Kluger, P. Fraisse), ca efecte de selectivitate explicate prin motivație și modelele perceptive. în acest sens atitudinea este definită ca a fi o variabilă psihologică latentă stabilă, structurată în timp în cadrul relațiilor dintre persoană și ambianța sa.

În ceea ce privește componenta cognitivă, perceptuală, informațională, stereotipă a atitudinii, după cum mai este denumită de unii psihologi, aceasta se referă la evaluarea obiectului asupra căruia ne exprimăm acea atitudine, la conotația sa conceptuală și obiectuală. Unii cercetători ai domeniului (D. Katz și K.N. Braly, 1935) au propus analiza componentei cognitive în funcție de următoarele componente:

numărul elementelor sale;

structura elementelor;

extensia obiectelor la care se referă atitudinea.

În plan educațional, fiecare din aceste elemente poate influența și condiționa atitudinea și chiar educația. Spre exemplu, numărul elementelor-suportul informațional inutil și desuet contribuie, prin transferul său, la formarea unor atitudini negative și de respingere în raport cu materia și conținutul predat; structura elementelor și ierarhizarea permit un anumit grad de acceptare și înțelegere, fapt ce favorizează desprinderea unor atitudini specifice, la fel și extensia și sfera elementelor prin conținutul și forma lor. La structurarea dimensiunii cognitive a atitudinilor contribuie și latura motivațională, coroborată cu cea afectivă și volitivă ceea ce în limbajul specialiștilor are semnificația conativului, dimensiunea aceasta devenind ea însăși o componentă atitudinală.

În evidențierea acestei componente alți cercetători au propus analiza semnificațiilor conative cu ajutorul diferențelor semantice acordate obiectului la care facem referință (școală, profesori, disciplina predată, notare-evaluare, strategii, și tehnologii didactice etc.) prin răspunsul dat. Din această perspectivă unii psihologi, precum F. Aronson, susțin că omul este mai degrabă o ființă raționalizatoare decât rațională, predispusă mai mult spre evaluare și judecare, decât o ființă rațională sui generis. Cu alte cuvinte, nu rațiunea ne ghidează-orientează comportamentul ci capacitățile cognitive ale omului servesc pentru legitimarea, justificarea faptelor, comportamentelor sale în multe privințe și situații într-un mod irațional, fapt ce scade-afectează din valoare impactul produs de componenta cognitivă-conștientă a atitudinii în raport cu unele manifestări comportamentale. Unii elevi și studenți dispun de atitudini pozitive față de școală și activitatea desfășurată dar totuși în plan acționai recurg și la alte mijloace care le favorizează" rezultatele și „performanțele" școlare într-un spirit competitiv neloial, în afara fair-play-ului.

În opoziție cu aceste opinii, într-o manieră discriminatorie și exclusivistă, alți psihologi, precum ar fi S.L. Rubinstein, pun mai mare accent pe rațiune, supraestimând componenta cognitivă în raport cu cea afectivă și conativă în etiologia atitudinilor și schimbării acestora.

Se pot delimita din acest punct de vedere cel puțin trei variante implicate în structura acestor strategii:

varianta orientată spre informații și concepții, pe care am numi-o varianta strategică conceptuală;

varianta spre emoții-afectivitate, pe care o denumim varianta afectivă (alături de componenta afectivă);

varianta orientată spre conduită pe care o denumim în mod simbolic varianta strategică acțională.

Fiecare din aceste variante strategice (în ultimă instanță) joacă un anumit rol în formarea și schimbarea atitudinilor. în plan educațional primează varianta orientată spre informații și concepții la care în mod complementar concură și celelalte două.

În ceea ce privește această variantă strategică și ea, la rândul ei, cuprinde alte trei grupe de variabile, în funcție de mai multe criterii:

după natura emitentului informațiilor;

după mesajul transmis (natura și conținutul informațiilor);

după calitatea receptorului (interesul manifestat și personalitatea
acestuia – elevi/studenți – în cazul nostru).

În procesul de învățământ contează mai puțin prima grupă de variabile, deși nu pot fi ignorate, mai importante fiind mesajul și receptorul. Privind subiecții asupra cărora acționează informația sunt scoase în evidență caracteristicile lor personale (inteligența și nivelul lor de pregătire-educația, natura atitudinilor lor inițiale, anterioare receptării informațiilor noi și măsura atașamentului față de acestea ce le implică).

În ceea ce privește variabilele factorului emitent și potențialul său stimulativ în formarea și schimbarea atitudinilor receptorului (elevilor și studenților), au fost evidențiate de către unii cercetători. (CI. Houland, I.L. Janis, H.H. Kelly) următoarele atribute evaluative: competența, credibilitatea, autoritatea, imparțialitatea, puterea socială (statusul social) și ascunderea intenției de manipulare. Este suficient să evidențiem acest raport dintre educație și atitudine prin prisma competenței, credibilității și autorității factorului emitent, pentru a ne putea da seama de rolul important ce-i revine componentei cognitive în structurarea atitudinii și implicit în schimbarea acesteia.

Raportul educație – atitudine poate fi analizat și prin celelalte componente ale atitudinii, respectiv prin cea afectivă și conativă. în ceea ce privește componenta afectivă, care este acea parte a atitudinii care are în vedere conținutul emoțional și dimensiunea afectivă în general, din punct de vedere educațional ea face trimitere în primul rând la emoțiile cognitive și sentimentele intelectuale, jucând un rol la fel de important în structurarea atitudinală și în emiterea unor judecăți de valoare, afectivitatea având o logică proprie, după cum demonstrează Th. Ribot în lucrarea de referință „Logica sentimentelor".

Există mai multe puncte de vedere asupra rolului și funcției acestei componente. întrucât aceasta are un caracter eminamente apreciativ și selectiv (axiologic); unii cercetători consideră componenta afectivă ca axă sau chiar ca nucleu al atitudinii, iar celelalte două componente (cognitivă și conativă), ca ceva care s-a cristalizat pe structura acestei componente. Este suficient să evidențiem rolul sentimentelor intelectuale în planul structurii componentei afective, pentru a ne putea da seama de importanța atitudinii în raport cu educația și activitatea educațională, și invers, de rolul educației intelectuale în raport cu atitudinea, care în mod evident conduce la atitudini și sentimente intelectuale. Așa cum am anticipat deja, P Oleron le denumește chiar atitudini intelectuale, structura lor implicând elemente cognitive cât și de natură afectivă.

Trebuie menționat faptul că nu se instituie întotdeauna o relație liniară între atitudine – componenta sa afectivă și educație. Psihologul francez R.T. Pierre a scos în evidență acum mai bine de cinci decenii contradicțiile existente între aptitudinile afectogene – verbale și comportamentul afectiv, prin așa numitul paradox al lui Pierre, amintit deja. în acest context M. Rokeach a înlocuit conceptul unidimensional de atitudine (recunoscându-i-se natura triadică) în concept bidimensional, delimitând o așa numită dualitate atitudinală prin atitudinea legată de obiect și cea care face referință la o anumită situație, eveniment etc. Ambele tipuri atitudinale implică elemente afective ale atitudinii: cea legată de obiect, care poate fi și o persoană, grup de persoane etc, la fel și cea situațională, mai ales când situația implică mai mult afectiv individul, grupul decât rațional sau motivațional, aspecte regăsite într-o lucrare de referință, cea a lui Gustav Le Bon, „Psihologia mulțimilor".

La modul cel mai concret, în mediul școlar, ne referim la situația examenelor și verificărilor pentru a ne putea da seama de componenta afectivă în plan atitudinal și educațional. în asemenea situații atitudinile afective le devansează pe cele intelectuale, impactul lor fiind negativ și chiar distructiv uneori. La asemenea situații create contribuie în mod evident și atitudinile legate de obiect (accesibilitatea informațională și gradul de dificultate a problemelor cerute spre rezolvare, ambele tipuri atitudinale având o influență negativă asupra comportamentului școlar și în mod deosebit asupra motivației școlare și de performanță la cei mai mulți elevi și studenți.

Mulți dintre aceștia își reconvertesc atitudinile prin intermediul acestei componente alături, desigur, de cea cognitivă și conativă. Exemplul cel mai relevant este atitudinea de respingere a științelor exacte de către cei mai mulți liceeni, ca urmare a evaluării perceperii apriorice a „inutilității" acestor discipline în praxisul social.

Desigur asemenea atitudini nu sunt pe deplin justificate întotdeauna, aici contribuind și spiritul de frondă și uneori incompetența intelectuală (coeficientul de inteligență – I.Q., alături de coeficientul de inteligență emoțională) concept ce aparține psihologului american D. Goleman. Oricum, dimensiunea afectivă se face tot mai resimțită negativ în rândul a tot mai mulți elevi și studenți, situația inversă fiind aproape incidentală, o excepție de la regulă.

Influența componentei afective nu se face resimțită numai în planul educației intelectuale. Ea este mai transparentă și mai intensă în planul educației religioase, estetice, morale și chiar politice. Sentimentele estetice și religioase, ca urmare a educației înspre asemenea manifestări spirituale, au la baza lor componenta afectivă în plan atitudinal: nu poți iubi frumosul nici aproapele, fără atitudini pozitive față de frumos, bine și implicit față de șinele și aproapele sinelui, legea morală din noi (parafrazându-1 pe I. Kant fiind mai presus de orice, la fel ca și „cerul înstelat deasupra noastră").

În ceea ce privește rolul componentei conative în structura atitudinilor și a raportării acestora la educație, și această dimensiune este importantă, mai ales în unele situații, când atitudinile pozitive trebuie dublate și susține de efort voluntar în vederea depășirii unor obstacole, greutăți și inerții. Cu alte cuvinte această componentă are un rol stimulativ în procesul educațional, afectivul și volitivul completând dimensiunea motivațională și cea rațională în activitatea educațională, în procesul de învățământ în primul rând.

În literatura de specialitate și cu atât mai puțin în limbajul cotidian, această componentă este foarte slab utilizată. Termenul de conativ este introdus în limbajul de specialitate, în mod paradoxal, de către filosoful olandez B. Spinoza. Prin acest cuvânt este desemnată latura pulsională de tendințe – suportul motivațional propriu-zis în întreținerea energetică a acțiunii (folosind un limbaj mai modern) reunește pe lângă dimensiunea motivațională și pe cea afectivă și volitivă. în psihologie termenul este mai puțin utilizat, iar sub raport semantic vidențiază latura opusă factorilor cognitiv, rațional, dobândind mai mult semnificația de noncognitiv și nonrațional, asociindu-1 proceselor psihice reglatorii: motivația, afectivității și voinței.

În ceea ce ne privește, vom acorda acestui termen mai mult valențe de ordin motivațional și volitiv, și în mai mică măsură de natură afectivă, întrucât, așa cum am văzut, această componentă are un statut de sine stătător alături de celelalte două. Și pentru a avea „acoperire" și susținere științifică vom invoca punctul de vedere exprimat de P.P. Neveanu care delimitează prin această componentă sistemul de impulsuri, imbolduri, tensiuni interne, energizări sau activări, stări tensionale sau mobiluri ale acțiunii și conduitei, de unde rezultă interferența domeniilor de definiție ale celor două componente menționate: motivația și voința.

Plecând de la această analogie semantică, vom evidenția rolul componentei conative în formarea și schimbarea atitudinilor. în acest context vom sublinia funcțiile atitudinilor în raport cu educația și învățarea subînțelegând deja rolul acestora în cadrul activităților educaționale. în acest sens, W.I. McGuire desprinde următoarele funcții ale atitudinilor prin prisma acestei componente:

funcția utilitară;

funcția de cunoaștere;

funcția de autorealizare;

funcția de apărare a Eu-lui.

Aceste funcții individuale au la bază postulatul conform căruia atitudinile satisfac anumite necesități la nivelul vieții psihosociale și individuale, influențând, totodată, comportamentele, în cazul nostru comportamentul școlar.

Funcția utilitară

În ceea ce privește prima funcție, cea utilitară, atitudinile ne orientează spre asemenea obiecte care au roluri instrumentale în realizarea obiectivelor noastre apreciate ca valoare și pe fondul și structura necesităților și trebuințelor. Această funcție instrumentală poate fi prospectivă-predictivă sau retrospectivă, retroactivă, în raport cu orientarea și structura subiectului asupra căruia acționează în vederea formării și/sau schimbării atitudinilor. Alți cercetători consideră că această funcție utilitară constă, mai degrabă, în adaptarea socială, pe fondul adoptării unor modele și valori, decât în caracterul ei instrumental, în atingerea unor obiective. Este o funcție regăsită și în mediul școlar prin intermediul atitudinilor, elevii și studenții adaptându-se mai ușor cerințelor și necesităților pe care le impune acesta, mulți adoptându-le și internalizându-le în plan axiologic.

Funcția de cunoaștere

În ceea ce privește funcția economică – de cunoaștere, regăsită și recunoscută și la D. Katz, ea prezintă un interes deosebit în analiza noastră, întrucât în sistemul educațional, cunoașterea este principala activitate din mediul școlar și nu numai.

Cu cât dispunem de atitudini favorabile în plan cognitiv-educațional, cu atât performanțele în acest domeniu sunt mai mari. Comportamentul școlar și implicit cel de învățare al elevilor/studenților este caracterizat, în primul rând, de această funcție atitudinală, în colaborare și complementaritate funcțională cu componentele atitudinilor. De fapt, între aceste dimensiuni nu se poate realiza o delimitare tranșantă, ele fiind interferențe și complementare sub raport funcțional. Așa cum susțin și adepții teoriei disonanței cognitive (W.H. Anderson, I. Brahin, A.R. Cohen și L. Festinger – promotorul acestei teorii, pro-blematică asupra căreia vom reveni), atitudinile noastre sunt astfel concepute ca să legitimeze conduita – comportamentul, și nu invers. Cu alte cuvinte, atitudinile preced comportamentul și nu este exclusiv unilateral și determinat de acestea. Asupra acestui raport vom reveni. Apar însă și situații când se remodelează atitudinea pentru justificarea comportamentului (în cazul comportamentului delincvent cu precădere) sau când adoptăm decizii contrare atitudinilor noastre, mai ales a convingerilor, pe fondul unor influențe și presiuni, fapt ce în limbajul de specialitate poartă denumirea de complianță comportamentală. Aici un rol deosebit revine situației și mai ales dimensiunii conative a atitudinilor (natura trebuințelor, intereselor și efortului implicat). De aici și funcția de apărare și de securitate a Eu-lui, problemă asupra căreia vom reveni ulterior.

De aceea în structurarea atitudinilor și funcțiilor acestuia un rol deosebit revine dimensiunii motivaționale (sistemului, trebuințelor, idealurilor și convingerilor). Dacă analizăm structura motivațională prin spectrul piramidei lui Maslow ne putem da seama în domeniul psihologic de impactul fiecărei dimensiuni în formarea atitudinilor și/sau schimbarea acestora, în ultimă instanță de rolul și funcțiile acestora traduse prin intermediul structurii motivaționale. Spre exemplu, un elev cu un nivel aspirațional ridicat va fi animat de atitudini pozitive față de muncă și învățătură, pe când un elev cu un nivel aspirațional scăzut va fi dominat de atitudini negative față de aceste valori, de unde și funcțiile evidențiate ale atitudinilor transpuse în plan comportamental și cu aportul nemijlocit al structurilor motivaționale.

Sistemul motivațional este acel factor de orientare-ghidare, care determină în ultimă instanță fizionomia socială a personalității fiecărui individ. Prin profilul său fizionomia socială a personalității, atitudinile surprind o relație valorizatoare între Eu și un anumit referent ontic, care, în ultimă instanță, se obiectivează în și prin social: fie ca existență de sine stătătoare, fie prin determinare și, implicit, socializare și educație. Socializarea prin educație devine, din acest punct de vedere, o dimensiune și un fenomen social cu valențe etiologice care își pune amprenta asupra atitudinii din toate cele trei perspective structuralist – funcționalist analizate: cognitivă – afectivă și conativă.

În procesul educării și socializării copiilor, adolescenților și tinerilor, sistemul necesităților și trebuințelor, suportul motivațional – conativ este transformat în norme, prescripții și imperative pedagogice care sunt valorizate și prin intermediul atitudinilor și personalității acestor categorii, diferențiind culturi organizaționale specifice în raport cu atitudinea față de anumite norme și valori sociale – educaționale.

Funcția de autorealizare

Un rol deosebit revine semnificației axiologice atribuite trebuințelor, mai ales, a atitudinii față de aceste trebuințe, în mod deosebit față de cele din vârful piramidei, cele de autorealizare, de unde și această emergență funcțională a atitudinilor. De aceea, cu cât educația se realizează în spiritul unei trebuințe mai înalte cu atât atitudinile prin componentele și funcțiile lor sunt mai benefice și eficiente pentru individ și societate.

Funcția de apărare a Eu-ului

Este funcția specifică mediului socializator familial, socializării primare în coroborare, desigur, cu rolul educației ce revine unei asemenea funcții și care se realizează prin intermediul școlii și educației.

Se postulează, din acest punct de vedere, o posibilă corelație dintre socializarea familială și conținutul atitudinilor. în acest sens a fost lansată ipoteza conform căreia anumite tipuri ale educației familiale fac indivizii mai receptivi față de influențarea socială și, implicit, față de schimbarea atitudinilor, în acest sens, R.P. Aderson și G.E. Lesser au propus o teorie a dezvoltării, pe baza căreia capacitatea persuasivă a individului, în speță a copilului să poată fi dedusă și formată din și prin practica educativă a părinților, a funcției socializatoare a familiei. Această teorie și ipoteză de la care se pleacă rămâne mai mult în planul ficțiunii și virtualității, neputând supraestima rolul educativ și socializator al familiei, întrucât mulți părinți nu dispun de asemenea capacități și competențe educaționale, impactul fiind invers în anumite privințe și domenii fiind ei educați de către aceștia.

Funcția educativă a familiei se simte mai mult în plan motivațional, afectiv și moral (fie pozitiv, fie negativ), și mai puțin în plan atitudinal și axiologic și cu atât mai scăzut în plan cognitiv, unde sub raport educativ își aduce aportul fundamental școala prin instanțele formale educaționale. De aceea rolul și funcțiile atitudinii în activitatea didactică trebuie să fie mult mai evidențiate, întrucât, așa cum se poate deduce, comportamentul școlar este influențat și de aceste structuri ale atitudinilor. Capacitatea de a adopta atitudini adecvate și de a forma atitudini favorabile în scopul realizării unor comportamente școlare performante și motivante devine o cerință și o responsabilitate profesională a oricărui cadru didactic, a oricărei structuri educaționale.

Funcțiile atitudinilor sunt multiple și diferențiate de la un autor la altul. 0 relativă identitate funcțională o regăsim la D. Katz, acesta desprinzând următoarele funcții ale atitudinilor:

-funcția de ajustare;

funcția de apărare;

funcția de cunoaștere;

funcția reglatorie.

Aceste funcții (relativ identice cu cele desprinse de Guire) ar viza în esență: adaptarea și integrarea într-un nou sistem relațional a individului, prin atitudinile și opiniile de care dispunem punându-ne în contact și în acord cu celelalte opinii și atitudini, ale celorlalți, ele exprimând nu doar un proces de integrare și diferențiere personală, ci și asimilarea, și acceptarea opiniilor celorlalți. Aceasta este funcția utilitar – adaptivă sau de ajustare. în ceea ce privește funcția de apărare, atitudinilor le revine pentru individ sau grupul de indivizi rolul unor mecanisme de protecție prin care aceștia se apără de ei înșiși sau de alții, în sensul că prin atitudini pot să-și justifice propriile slăbiciuni, vulnerabilități și, totodată, pot ignora sau pot deforma realitatea pentru a se apăra iz alții. Am numi acest fenomen ca a fi o disimulare atitudinală, frecvent regăsită în spectrul politic, dar și în mediul educațional. în învățământ această funcție transpare în rândul multor elevi și studenți, de cele mai multe ori rezultatele minimale obținute au la bază motivația de evitare a eșecului și pe fondul acestei funcții de apărare, și prin disimulare atitudinală.

Funcția expresivă sau de autorealizare se concretizează prin faptul că prin intermediul atitudinilor, individul se exprimă, se exteriorizează, se face cunoscut, conferindu-i-se apreciere – valoare sau, dimpotrivă, este discriminat negativ. Această funcție este mai puțin evidențiată în mediul școlar, aici fiind mai relevante funcțiile de cunoaștere și cea reglatorie. Prin intermediul funcției cognitive, specifice componentei cognitive a atitudinilor, individul cunoaște, nu în mod direct, ci prin intermediul atitudinilor, ceea ce facilitează înțelegerea problemelor cu care se confruntă acesta, introducând unele distincții, precizări, planificări, trieri ale faptelor, după cum preciza și Maier.

În același timp atitudinile au o foarte importantă valoare reglatorie în raport cu propriul nostru comportament individual, interpersonal sau de grup. Aici este resimțită, în mai mare măsură, componenta conativă a atitudinilor (după unii și cea comportamentală, idee cu care nu suntem întrutotul de acord), dimensiunea motivațională și cea volitivă contribuind prin intermediul atitudinilor la adoptarea deciziilor în plan comportamental. Această funcție este în conexiune cu cea de autorealizare, întrucât prin nivelul aspirațional și idealul de viață al fiecăruia în colaborare nemijlocită cu atitudinea față de propria persoană și chiar față de viață contribuie la realizarea și depășirea unor obstacole inerente din viața personală.

Așa cum anticipam, aceste funcții sunt foarte utile în mediul școlar, mulți elevi/studenți prin componenta afectivă și conativă a atitudinilor și a funcțiilor lor depășesc unele greutăți și obstacole specifice activității de învățare. în același timp aceste atitudini favorizează spiritul competitiv și motivația școlară și de performanță.

2.3. Impactul educației și motivației în schimbarea atitudinii și comportamentului școlar

Rolul educației se evidențiază nu numai prin formarea și consolidarea atitudinilor și comportamentelor, ci și în cadrul schimbării acestora, uneori fiind mai importantă educația în schimbarea atitudinilor decât în formarea și consolidarea acestora, știut fiind faptul că atitudinile sunt în continuă schimbare în funcție de mutațiile calitative din societate, având, deci, un caracter dinamic.Ținând seama de corelațiile stabilite între variabilele prezentate (educație, atitudine, comportament), matematic această relație ar putea lua forma următoarei ecuații:

Sa = f(Ve reunit cu Sp) unde semnificațiile acestor elemente interrelaționate sunt:

Sa – schimbarea atitudinii;

Ve – variabilele factorului educațional;

Sp – structura personalității – atitudinilor și comportamentelor, precum și altor procese și fenomene psihice.

Am fi înclinați să credem că în această ecuație și relație funcțională un rol mai important revine caracteristicilor personalității decât variabilei independente – educației. Aceeași opinie o regăsim și la alți autori, care consideră că rolul factorului educațional asupra gradului de receptivitate a subiectului receptor este diminuat. în condițiile în care mesajul factorului emitent reușește să capteze atenția receptorului, iar conduitele propuse dovedesc eficiența lor în practica social-politică (mai puțin în procesul de învățământ) atunci informația, propaganda, mesajele transmise pot produce transformări adânci în imaginația, atitudinea și comportamentul indivizilor. Această influență se resimte cel mai bine în cadrul propagandei electorale și mai puțin în activitatea educațională pe fondul relației dintre agenții educaționali, unde decisive în formarea atitudinii sunt mesajul și calitatea receptorului. Pot apărea situații, nu puține la număr, când unii elevi și studenți ignoră rolul factorului emitent (al cadrelor didactice) și al conținuturilor transmise, pe când alții îl supraestimează.

În ceea ce privește rolul caracteristicilor de personalitate (a structurii atitudinale și comportamentale), cercetările recente de psihologie socială au scos în evidență principiile de reglare cognitiv – atitudinală prin prisma variabilelor educaționale și, implicit, ale perso-nalității individului. Ca rezultat al acțiunii acestui mecanism, unii oameni sunt înclinați spre „estomparea' (leveling), iar alții spre „ascuțirea" (sharpening) informațiilor transmise și receptate, care se manifestă în percepție, memorie și în formarea atitudinilor și judecăților de valoare. La aceste mecanisme contribuie și alte elemente și caracteristici ale personalității: trăsăturile de caracter, temperamentul și, în mod evident, componentele motivaționale, afective și conative.

Incidența componentei cognitive și implicit impactul educațional în structurarea și schimbarea atitudinilor transpar și din faptul că atitudinea este un mod de organizare mentală cu funcție anticipativă și orientativă (O. Kulpe). în același timp, nivelul atitudinal este funcție de gradul socializării și cel al educației, atitudinea situându-se la interferența mai multor componente psihice și psihosociale, componenta cognitiv-educațională jucând rolul determinant în acest context. Din acest punct de vedere, atitudinile nu sunt altceva decât „relații sociale interiorizate" și, totodată, „o predispoziție mentală, dobândită, mai mult sau mai puțin durabilă de a reacționa în mod caracteristic (obișnuit, favorabil sau nefavorabil) față de persoane, obiecte, situații, idei sau idealuri cu care individul vine în contact (Al. Roșea, 1976). Se desprinde, și din acest punct de vedere, perspectiva sociologizantă de cea psihologică, și, după cum vom vedea, și de cea spirituală, atitudinea fiind, totodată, o stare de spirit, indisociabilă componentei cognitive și spirituale. Atât din aceste definiții sintetice cât și din cele prezentate anterior, rezultă raportul de intercondiționare dintre educație și atitudine.

Vom insista mai mult asupra raportului educație – atitudine, nu dintr-o perspectivă statică, ci din una dinamică, punând accentul asupra rolului educației în schimbarea atitudinii. Chiar dacă această problematică cade mai mult sub incidența psihologiei sociale decât a psihopedagogiei, scopul și obiectivele lucrării noastre sunt credem legitimate și din acest punct de vedere.

În ceea ce privește schimbarea atitudinii, există două concepții diametral opuse privind acest proces:

concepția perceptivă, elaborată de S.E. Asch;

teoria învățării.

Conform concepției perceptive, schimbarea atitudinii presupune nu numai un răspuns nou și redefinirea naturii impulsului emis de obiectul, fenomenul, relația psihosocială. în virtutea teoriei învățării, în urma receptării și prelucrării noilor informații obținute despre obiectul, procesul, relația procesuală se produce o deplasare axiologică, are loc o reevaluare și resemnificare asupra "referentului ontic".

Așa cum am anticipat, analiza raporturilor educație – atitudine este mai importantă prin decelarea rolului educației în schimbarea atitudinilor și nu numai în formarea lor. în acest context analitic și etiologic al schimbării atitudinilor se impune a fi evaluați factorii schimbării, formele schimbării, metodele și mijloacele prin care s-ar putea schimba realizarea, intensitatea și durata schimbării, efectele induse de către schimbare etc. în funcție de aceste răspunsuri date întrebărilor puse, specialiștii în domeniu au desprins mai mulți factori care ar putea influența schimbarea, un rol central revenind desigur educației și capacităților intelectuale cu incidență în planul atitudinilor intelectuale.

Sub raport etiologic, o primă categorie de factori care condiționează schimbarea atitudinilor l-ar putea constitui gradul lor de organizare, structurare și profunzime. Atitudinile nu se constituie și nu funcționează nediferențiat la nivelul personalității individului, ci dimpotrivă, unele dintre ele sunt mai profunde și mai intim legate de particularitățile fiecărui individ, altele dimpotrivă, sunt mai puțin profunde, mai superficiale și fluctuante, legate mai puțin de trăsăturile de personalitate și mai mult de particularitățile situației în care apar.

O altă categorie de factori de care depinde schimbarea atitudinilor, oarecum asemănătoare într-un fel cu cea anterioară, se referă nu atât la profunzimea atitudinilor cât mai mult la intensitatea și extensia lor. Nu toate atitudinile sunt la fel de intense și nici nu sunt legate între ele. De cele mai multe ori, mai puternice și mai intense sunt tocmai acele atitudini cărora individul le acordă o semnificație deosebită, deci acelea care sunt legate organic unele de altele și care ulterior se constituie într-o sursă generativă, fiind în curs de formare și consolidare.

Roger Mucchielli arată că dinamica schimbării atitudinilor ar putea fi mai bine înțeleasă dacă am lua în considerare diversele zone ale atitudinilor și opiniilor care le diferențiază între ele. El consideră că un număr oarecare de opinii ale individului (diferențiindu-le de atitudini) sunt organizate formând între ele un ansamblu, un sistem de opinii, credințe sau „atitudini cheie" la care Eu-1 aderă complet, rolul acestora fiind acela de a deservi drept „filtru" pentru noile atitudini care se vor forma.

Alți factori de care depinde schimbarea atitudinilor sunt cei care vizează structura psihologică internă a acestora, interacțiunea funcțională a elementelor cognitive, afective, motivaționale și voliționale ale atitudinilor, poziția ocupată și rolul jucat de ele în diferitele momente și situații interacționale.

Atitudinile se formează în raport cu un anumit obiect, indiferent dacă acesta este un obiect fizic, o persoană, un grup de oameni, o normă, o valoare. în cazul educației și învățământului un asemenea obiect este reprezentat prin școală, cadre didactice, discipline de învățământ, conducere, colegi și chiar societate, alături de componenta intrinsecă ce presupune personalitatea individului, imaginea de sine a Eu-lui. Dar pentru a se putea forma sau reforma – schimba, atitudinile trebuie să cuprindă un număr minim de informații de care dispune individul dat despre un asemenea obiect, informații care pot condiționa schimbarea atitudinilor propriu-zise.

Cercetările în acest domeniu au arătat că cu cât cunoștințele dintr-un domeniu oarecare sunt mai puține, mai neclare cu atât posibilitatea de a schimba atitudinea fondată pe ele este mai mare. Nu întâmplător copiii care dispun de informații reduse despre obiecte, persoane etc. își schimbă foarte des și rapid atitudinile. S-a evidențiat, totodată, că acest efect se regăsește și la nivelul adulților și, în plan organizațional, că indivizii care nu dispun de informații suficiente despre organizație și scopurile ei au, de regulă, atitudini nefavorabile despre ea pe care și le schimbă, de îndată ce dobândesc informațiile respective.

Pe lângă motive, la baza atitudinii stau informațiile și convingerile, exprimarea lor realizându-se, prin limbaj, în acte de conduită socială, în credințe, în judecăți de valoare, în opinii, prejudecăți, stereotipii și – în genere – în toate modalitățile comportamentale posibile. Comportamentul se diferențiază în funcție de rol – statusurile deținute de indivizi. Gradul socializării – asimilării sarcinilor, obligațiilor reieșite din rol determină anumite comportamente care, la rândul lor, împiedică și reclamă diverse comportamente psihice cum sunt: trebuințele, aspirațiile, motivele, interesele, temperamentul, caracterul și atitudinea. Astfel, comportamentul suportă un proces de specializare și diferențiere în funcție de anumite variabile independente ca de exemplu: vârsta, sexul, mediul, ocupația, categoria socio-profesională. De aceea comportamentele se tipologizează în:

comportament profesional exprimat prin rolul individului (diferențele sunt determinate de gradul de socializare profesională);

comportament cultural este diferențiat după nivelul socializării individului (raportarea lui la valorile spirituale ale societății);

comportament economic;

comportament politic;

comportament juridic;

comportament moral;

comportament școlar – educațional.

Ca act conștient, comportamentul implică cu necesitate conștiința care, la rândul său, este în funcție de gradul de educație și socializare. Deci, socializarea deține un rol important în diferențierea tipurilor de comportament, mai importante fiind, desigur, cele morale și deviante, ultimele ca efect al unui grad scăzut socializator sau al unei socializări negative și discordante.

Schimbarea atitudinilor și comportamentelor este condiționată atât de factorii interni, specifici personalității individului, cât și de condițiile de mediu, în mod deosebit de factorii educaționali și socializatori. în ceea ce privește rolul educației și al socializării asupra consolidării și schimbării atitudinilor, apreciem ca principali factori: conținutul predat, metoda de predare, gradul de complexitate al cunoștințelor, corespondența cunoștințelor teoretice cu cele practice, relațiile subiective și obiective între elevi/studenți și profesori, personalitatea cadrelor didactice, gradul de actualitate al cunoștințelor predate, opinia clasei față de disciplinele predate, mediul de proveniență al elevilor/studenților, influența clasei și a grupului școlar față de problematica acestora și situația la învățătură și la disciplină, sintalitatea clasei etc. Școala devine un factor educațional atât prin funcția sa educațională cât și prin cea educogenă care, în mod convergent, influențează atitudinea elevilor/studenților față de învățătură și față de educație în general.

2.4. Regulamentul școlar

Educația disciplinei conștiente

Concept, importanță și genuri de disciplină

Disciplina, în general, reprezintă un sistem de norme, reguli, dispoziții, obiceiuri de comportare și ordine care reglementează buna organizare și eficiența vieții, activității si conviețuirii oamenilor.

Disciplina are un caracter obiectiv, necesar și pozitiv, ea fiind integrată în mod organizat vieții, activității și conviețuirii oamenilor; viața, activitatea și conviețuirea umană există și acționează eficace numai în condiții de disciplină, fiindu-i inadecvată și ineficientă indisciplina, care are caracteristici negative (distructive) ca: dezorganizarea, dezordinea, haosul, anarhia, liberul arbitru (bunul plac) etc.

Disciplina umană nu poate și nu trebuie să aibă un caracter mecanic, un caracter forțat. Disciplina umană trebuie să fie o disciplină liber consimțită, de bunăvoie, bazată pe înțelegerea necesității respectării normelor de ordine, bazată pe convingeri, adică o disciplină conștientă.

Disciplina este necesară tuturor domeniilor sociale. Privind sintetic acest adevăr, se poate aprecia că există trei mari genuri de disciplină;

disciplina socială – specifică întregii societăți;

disciplina muncii – specifică tuturor locurilor de muncă și tuturor profesiunilor și

disciplina școlară – specifică tuturor instituțiilor de învățământ și activităților instructiv-educative.

Conținuturile acestor genuri de disciplină – mai ales cele ale disciplinei muncii sunt cuprinse în documente oficiale, îndeosebi în Regulamentele de ordine interioară. Conținutul disciplinei școlare este cuprins în Regulamentele școlare și universitare (Carta universitară).

Anumite norme, dispoziții etc, îndesebi de disciplină socială, sunt cuprinse în anumite coduri, așa cum sunt: Codul familiei, Codul civil, Codul penal etc, precum și anumite legi specifice diferitelor domenii sociale.

Conținutul educației disciplinei conștiente

Conținutul educației disciplinei conștiente include următoarele trăsături și semnificații:

înțelegerea importanței și necesității respectării de bunăvoie, liber consimțit a disciplinei, în spiritul „libertății ca necesitate înțeleasă";

înțelegera normelor de ordine ca pe o disciplină interioară, bazată pe convingeri, mobiluri intrinseci și trăiri afective superioare, care produc plăcere și satisfacție;

dezvoltarea spiritului de organizare și ordine înțelese în viață, muncă, inclusiv în învățătură și în conviețuirea oamenilor, a tinerilor;

asigurarea unui caracter umanist și optimist disciplinei conștiente, a cărei respectare să se bazeze în cea mai mare măsură pe cerințe de disciplină pozitive și în mai mică măsură pe interdicții;

disciplina egală pentru toți cetățenii țării, fără nici o discriminare;

respectarea disciplinei să fie urmată de evaluare etică pozitivă, sub formă de aprobare, cu toate formele ei;

încălcarea normelor de disciplină să fie urmată de evaluare etică negativă, sub formă de dezaprobare, cu toate formele prevăzute de regulamentele de ordine interioară, ca atare și de regulamentele școlare;

combaterea oricăror forme de indisciplină (anarhie, haos, dezordine etc), urmate la nevoie (în caz de vinovăție verificată) de sancțiuni, aplicate conform regulamentelor de ordine interioară (școlare);

evitarea jignirilor fizice și morale;

respingerea ordinelor, dispozițiilor, interdicțiilor etc. ilogice, absurde, inumane;

interzicerea pedepselor corporale (a bătăii etc.) în școli, conform legii;

punctualitate, operativitate și inițiativă creatoare în respectarea disciplinei;

regim de viață și muncă (învățătură) organizat, ordonat și rațional;

conceperea și respectarea disciplinei ca ideal, mijloc și rezultat al educației morale și altele.

Dacă o educație umanistă nu trebuie să se bazeze pe dispoziții, ordine, interdicții și constrângeri ilogice și inumane precum pedepsele corporale (bătăile etc), tot atât de necesar este ca ea să nu admită stări de indiferență și de expectativă față de nici un fel de încălcări, mai ales voite și conștiente, ale normelor disciplinare, ale eticii demne și civilizate. în contextul în care s-au folosit cu grijă strategiile educației umaniste și cei educați, indiferent de vârstă, nu s-au străduit să recepteze și să înțeleagă mesajul educațional umanist, atunci în mod firesc și fără rezerve apar ca necesare și strategiile educaționale de constrângere, chiar dispozițiile, ordinele, interdicțiile și, la nevoie, sancțiunile. O astfel de ipostază educațională, în mod firesc nedorită, adesea „dureroasă", are nevoie de câteva amendamente și anume: să elimine orice jigniri fizice sau morale; să fie pe cât este posibil conștientizată; să se diminueze aplicarea lor sau chiar să fie înlăturate, în cazul în care ele au avut efect educațional pozitiv, iar continuarea actului și relațiile educaționale să se desfășoare ca și cum constrângerile n-au existat. Dacă nu s-ar proceda așa, educația unei generații ar putea da greș sau s-ar realiza la cote minime.

În școala de toate gradele, ca de altfel în întreaga viață socială, disciplina conștientă are indisolubile legături cu democrația și libertatea. în acest context, democrația și libertatea nu presupun, în nici o situație, indisciplină, încălcarea regulilor școlare și de conviețuire socială, absență de la ore, dezinteres față de învățătură, comportare necivilizată în familie, în școală sau societate. Din contră, dacă sunt înțelese, ele presupun, fără nici o îndoială, respectarea regulilor școlare și de conviețuire socială, prezență la orele didactice, interes și eforturi față de învățătură și comportare civilizată, demnă în școală, familie și în societate.

Obiectivele educației disciplinei conștiente

Conținutul educației disciplinei conștiente poate fi valorificat prin proiectarea și finalizarea următoarelor obiective:

Cunoașterea, pe bază de înțelegere, a conținutului educației disciplinei conștiente, a valențelor socioeticoeducative a trăsăturilor și semnificațiilor ei – ca obiectiv cognitiv;

Formarea convingerilor și sentimentelor de disciplină conștientă, în concordanță cu valențele socioeticoeducative ale conținutului educației disciplinei conștiente – ca obiectiv cognitiv-formativ-afectiv, care în interacțiune cu primul obiectiv formează conștiința disciplinată;

Formarea deprinderilor și obișnuințelor de disciplină conștientă, în concordanță cu convingerile și sentimentele de disciplină conștientă, ca obiectiv psiho-motor, acționai, care formează conduita disciplinată și

Formarea autodisciplinei conștiente, însoțită de capacități de autoevaluare și autoreglaj etic, ca obiectiv superior complex al conștiinței și conduitei disciplinate.

„O școală (orice instituție, întreaga societate – am adăuga noi, I.B.) fără disciplină – spunea J.A. Comenius-Komensky încă în secolul al XVII-lea – este ca o moară fără apă" (Didactica magna, EDP, 1970, p. 129), adică nu poate funcționa, nu-și poate îndeplini misiunea. Desigur, pentru ca disciplina să dea roade cât mai bune, ea trebuie să fie, fără nici o îndoială, conștientă.

Ca și celelalte componente ale educației morale, educarea disciplinei conștiente se realizează în cadrul tuturor activităților didactice, extradidactice și extrașcolare, cu implicarea tuturor factorilor educativi.

Omul caracterizat de o disciplină conștientă își desfășoară viața, activitatea și comportarea în mod liber, de bună voie, fiind capabil să învingă greutățile, respectarea normelor de disciplină aducându-i plăcere și satisfacție.

Componentele conținutului educației morale se află în interacțiune, toate contribuind la educarea conștiinței și conduitei morale, la formarea profilului moral al personalității oamenilor, care își vor aduce, fără îndoială, o contribuție însemnată la dezvoltarea și prosperitatea societății, a patriei și poporului nostru.

Autoritatea profesorului

Controlul în managementul educațional, atât al instituției, cât și al procesului educațional, se realizează prin responsabilitate, autoritate și uneori prin manifestarea puterii. Responsabilitatea este dată de datoria, obligația față de ceva exterior sau interior personalității umane, care determină auto-impunerea îndeplinirii sarcinilor asumate sau primite. Conducerea este puternic corelată cu responsabilitatea. Răspunderea implică ceea ce datorezi cuiva, dar presupune și recunoașterea dreptului superiorului ierarhic de a controla. Autoritatea corelează cu răspunderea. Autoritatea presupune un comportament de impunere/supunere în realizarea scopurilor. în plan pedagogic, autoritatea și libertatea sunt interpretate prin prisma responsabilității fiecăruia dintre partenerii educaționali. Există o autoritate formală, de poziție, legitimă, statuată, și alta funcțională, de competență. în managementul educațional eficient funcționează mai degrabă autoritatea decât puterea, mai degrabă autoritatea de competență decât cea formală. Autoritatea profesorului trebuie utilizată ca mijloc de pregătire a autonomiei, a obiectivității în interacțiunea socială, a libertății conștiente a tinerilor. Autoritatea prin competență se caracterizează, la nivelul strategiilor și al comportamentelor prin:

alegerea procedurilor de sprijinire a elevilor în funcție de particularitățile acestora,

utilizarea autoanalizei, autocorectării prin raportare la obiective, expectanțe, capacități și competențe,

antrenare, activizare, responsabilizarea elevilor etc.

Autoritatea nu se va confunda cu limitarea libertății, coerciția, amenințarea, constrângerea (fizică/psihică, directă/indirectă), nu se reduce la comandă, ordin, se bazează pe forța argumentelor raționale.

Cu toate că pledăm pentru o autoritate prin competență sunt numeroase cazurile când cadrele didactice apelează mai degrabă la autoritatea formală, de poziție, cu toate că se cunosc efectele nedorite ale acesteia. Puterea profesorului rezultă din echilibrul autoritate-libertate. Aceasta nu ar trebui să se manifeste prin constrângere, sancționare. Puterea profesorului se manifestă prin sintetizarea celor patru componente (după Wadd K.):

– charisma (capacitatea de a atrage și de a influența oamenii prin propria personalitate),

– ascendența (capacitatea de a obține controlul asupra unei situații prin simpla prezență a persoanei respective),

– puterea intelectuală (puterea expertului, a celui ce știe),

– resursele de putere (capacitatea unui individ de a organiza elementele unei activități în clasă).

Caracteristicile autorității de competență reies din afirmațiile:

Autoritatea și libertatea trebuie interpretate prin prisma responsabilității fiecăruia dintre parteneri.

Autoritatea și ascultarea constituie mijloace pozitive de pregătire a autonomiei, a obiectivității în interacțiunea socială.

Autoritatea didactică nu constituie scop în sine.

Autoritatea profesorului pregătește progresiv autonomia, libertatea conștientă a elevilor.

Profesorul care manifestă o autoritate prin competență, funcțională:

alege cele mai adecvate strategii, proceduri de influențare și sprijinire a elevilor în funcție de particularitățile de vârstă și individuale,

utilizează evaluarea continuă, autoanaliza, autocorectarea,

recurge la antrenarea părinților, comunității,

apelează la predarea în echipă, la participarea elevilor,

utilizează autoritatea liderilor informali.

Autoritatea formală are efecte negative asupra dezvoltării elevilor, este generatoare de conflicte psihosociale și randament scăzut. Este acea autoritate care decurge din manifestarea unui statut socio-profesional, ce se manifestă prin următoarele comportamente ale cadrului didactic: profesorul le solicită elevilor atenție pentru că el este cel ce-i domină, le atrage atenția că el are puterea prin acordarea de recompense și pedepse (ca modalitate de dominare), el este cel ce-i va evalua, cel ce are dreptul la etichetare determinând chiar izolarea unor elevi și nu în ultimul rând, el este singura sursă de cunoaștere, cea mai abilitată și autorizată în domeniu.

Autoritatea didactică nu se identifică cu coerciția, amenințarea, constrângerea, limitarea libertății, autoritarismul, abuzul de autoritate, intimidare, teamă, comandă, ordin, forță, supunere. Aceste comportamente dau autoritarismul, atât de puțin dorit în mediul educațional, ca de altfel în orice domeniu. Toate aceste comportamente țin de dorința cadrelor didactice de a-și impune puncte de vedere, experiența, cunoașterea, de a domina, a avea dreptate și putere.

Aceste valori nu trebuie judecate ca fiind greșite dacă modalitățile de manifestare nu sunt agresive. Totuși cadrele didactice ar trebui să ia în considerare că pot învăța multe de la elevi, uneori chiar ei pot indica modalitatea cea mai eficientă de abordare, de comunicare, de conduită. Tipurile de putere la care poate face apel profesorul în clasa de elevi sunt:

puterea recompensei (administrarea recompensei pe baza unor standarde de performanță),

puterea coercitivă (de administrare a unor sancțiuni) tinde să promoveze complianța la dorințele liderilor atâta timp cât aceștia sunt prezenți, dar și nesupunere când ei lipsesc; pe de altă parte, puterea coercitivă încurajează oamenii să respingă liderul,

puterea legitimă,

puterea cuvântului,

puterea socială,

puterea credinței,

puterea compusă,

puterea de referință produce o mai apropiată relație între lider și subalterni, dar uneori dăunează priceperii conducătorului; ea poate fi însoțită și de o mai mare distanță socială,

puterea expertă (bazată pe utilizarea competenței de influențare), întâlnită în literatura de specialitate și sub denumirile puterea expertului, puterea de competență etc. poate promova o mai mare influență a conducătorului, dar ea poate fi și însoțită de o mai mare distanță socială,

puterea carismatică (de influențare prin forța caracterului),

puterea informațională (datorită posedării de informații manageriale importante în momente de criză, critice, de conflict) se poate dovedi eficientă în cazul în care liderul prezintă informațiile într-o formă accesibilă și persuasivă, dar aceasta poate cere mult timp și poate fi nepracticabilă atunci când e necesară o acțiune promptă. Ar trebui să ne așteptăm ca sursele puterii și eficacitatea lor să varieze în funcție de rolul funcțional al liderului și contextul situațional în care se află grupul.

Cele mai recomandate, cu efecte educative eficiente sunt cea a recompensei, fără a exista neapărat un standard de performanță, fără a-i obișnui pe elevi cu acestea, pentru a încuraja mai degrabă creativitatea decât comportamente așteptate, cea carismatică, urmate de cea informațională și de cea expertă și în ultimul rând cea coercitivă.

Mijloacele specifice de influențare a elevilor, utilizate în activitatea didactică pot fi: explicația, convorbirea, dialogul, dezbaterea, problematizarea, demonstrația, studiul de caz, exemplul, exercițiul, jocul, aprobarea, dezaprobarea, îndemnul, sugestia, sfatul, apelul, dispoziția, entuziasmarea, cerința, rugămintea, aluzia, amenințarea, încrederea, ordinul, povața, lămurirea, încurajarea, stimularea, recompensa, perspectiva, modelul, recunoașterea, lauda, atribuirea de roluri, premierea, mustrarea, reproșul, observația, indiferența, ironia, blamarea, avertismentul, amânarea, etichetarea, pedeapsa, supravegherea, interdicția, atenționarea asupra consecințelor, evaluarea criterială, evaluarea reciprocă, autoevaluarea, reflecția personală, punerea în diverse situații, simularea, organizarea de întreceri, elaborarea de proiecte, cunoașterea și îndepărtarea situațiilor de blocaj (interese înguste, critică rigidă, conformism, sentimente de inferioritate, limbaj descurajant, discontinuitate, nerespectarea particularităților de vârstă și individuale, inconsecvență, utilizarea inadecvată a exigenței) etc. Fiecare modalitate are și avantaje și dezavantaje, unele sunt indicate în situațiile de recompensare, altele în cele de acordare a pedepselor.

În interacțiunile educaționale indicat este ca profesorul să manifeste comportament empatic. Acesta presupune:

apropierea de partenerul de comunicare,

presupune o latură afectiv-emoțională,

presupune înțelegerea stării și comportamentului celuilalt,

are o componentă motivațional acțională,

se dobândește prin cultură psihologică și experiență specifică,

se poate transforma în competență prin antrenament, prin autoformare.

Libertatea elevului

Libertatea nu se confundă cu neparticipare, ascultare, dependență, ea reprezintă o condiție de care se bucură orice individ, în sens pedagogic. Libertatea elevului se manifestă, în plan educațional, prin autonomie, creativitate, cooperare, comunicare, antrenare, participare, manifestare.

Este importantă atitudinea cadrelor didactice în manifestarea libertății elevilor. în funcție de comportamentele acestora se va manifesta într-un grad mai mic sau mai mare libertatea elevilor. Stilul de comunicare, atitudinea, stilul de predare, de ascultare, de evaluare, de îndrumare, de interacțiune, de control, de consiliere adoptat de educator în relațiile cu elevii îi vor plasa pe aceștia într-un spațiu în care să-și poată manifesta libertatea.

2.5. Cauzele agresivității în școli

Agresivitatea se manifesta printr-un „comportament verbal sau acționai ofensiv, care are ca scop umilirea, vătămarea sau chiar suprimarea altor persoane, care sunt motivate să evite acest tratament" (Chelcea, 2003, 25). Se poate merge de la comportamente greu observabile (lezarea integrității psihice sau morale a țintei sociale) până la unele extrem de evidente (lezarea integrității fizice).

Din punct de vedere al intenționalității, se face distincția între agresivitatea instrumentală (planificarea acțiunii ofensive) și agresivitatea emoțională (direcționarea comportamentului asupra altei persoane, pentru reducerea tensiunii psihice). Trebuie amintit faptul că unii adolescenți se confruntă cu tendința de a contesta autoritatea, revoltându-se față de părinți sau profesori. Nu este vorba despre o tulburare de personalitate sau comportament deviant, ci o fază absolut normală în dezvoltarea psihologică, în formarea propriei identități.

În afara acestei etape tranzitorii, cauzele manifestării comportamentelor agresive în mediul școlar pot fi legate de:

climatul familial tensionat, metode educative neadecvate (rigiditate, inconsecvență, comunicare insuficientă)

nivel economic scăzut (frecvență mărită a actelor de delincventă juvenilă în medii defavorizate economic)

influențe sociale (slăbiciunea mecanismelor de control social, inegalitățile sociale, modelele de violență prezente în mass media, respingerea de către colegi, integrarea în grupuri deviante)

d) factori individuali (instabilitate emoțională, incapacitatea asumării de responsabilități și respectării interdicțiilor, insecuritate afectivă).

În categoria elevilor agresivi intră și cei care se manifestă printr-o ostilitate accentuată (Marzano, 2003), comportament de tip opozițional sau disimulat. Cei cu ostilitate accentuată îi amenință, intimidează, abuzează fizic sau verbal pe ceilalți. Au un slab control al propriilor impulsuri, o capacitate empatică scăzută și incapacitatea de a conștientiza consecințele faptelor lor.

Comportamentul opozițional se manifestă prin împotrivirea elevului de a face ceea ce i se-cere, dorind în același timp ca ceilalți să procedeze conform bunului său plac. De aceea intră deseori în conflict nu numai cu colegii, ci și cu adulții. O formă subtilă de manifestare a agresivității este comportamentul disimulat (covert behavior – Marzano și Marzano, 2003). Elevul dă impresia că este de acord cu ceea ce i se cere, dar în final face tot ceea ce dorește. Uneori sunt liniștiți, însă sunt prezenți întotdeauna acolo unde se întâmplă evenimente neplăcute.

Profesorii trebuie să observe frecvența acestor manifestări, să comunice cu familia, pentru a-și da seama care sunt cauzele. Este de dorit să le dea acestor elevi anumite responsabilități și să-i recompenseze atunci când le îndeplinesc (astfel de situații valorizante le vor schimba imaginea în fața colegilor, dar și în proprii săi ochi și vor permite crearea unor relații bazate pe încredere). De asemenea, profesorii trebuie să încurajeze activitățile extracurriculare, menite să stimuleze modelarea comportamentului, dezvoltarea competenței sociale, precum și a capacității de a reacționa altfel decât sub imperiul propriilor impulsuri.

Metodele corective care pun accent pe pedeapsă sunt o capcană. In timp, influența profesorilor asupra elevilor este serios slăbită datorită distanței create de acumularea de resentimente, stări frustrante, atitudini negative. Pentru armonizarea relației profesor – elev și ameliorarea problemelor comportamentale, ni se pare foarte firesc să fie folosite toate resursele pozitive disponibile, fără a se recurge la represalii. Disciplinarea este un act formativ, a cărei eficiență depinde de folosirea tuturor modalităților pozitive: puterea exemplului, instrucțiunile verbale (cerințele și nu ordinele, care, folosite prea des vexează, lezează demnitatea personală a elevilor, creând o relație de tipul dominator – dominat), cererile scrise, pregătirea și asigurarea unor situații din care să învețe și să fie plăcute în același timp. Așa cum am menționat în repetate rânduri, elevii cu conduite dezadaptative au nevoi emoționale nesatisfăcute.

Într-un studiu realizat în 1999 de Institutul de cercetări Barna (Ventura, California), au fost intervievați copiii, pentru a afla ceea ce își doresc cel mai mult pentru ei înșiși. în ierarhia realizată, pe primul loc se afla iubirea necondiționată din partea părinților. Copiii trebuie să fie siguri de dragostea părinților, indiferent de notele obținute sau comportament. Dacă există această apropiere emoțională, copilul va găsi în părinți un suport în situațiile dificile, nu se va teme să le dezvăluie frământările, grijile, temerile.

Astfel se construiește o relație solidă, securizantă pentru copil – viitorul adult, care va reproduce aceste pattern-uri în interacțiunea cu ceilalți. Copiii din studiul menționat își exprimau nevoia de iubire necondiționată prin diverse feluri: „să fiu iubit indiferent de ceea ce fac", „să simt o strânsă legătură cu părinții mei", „Să simt că părinții mei mă acceptă așa cum sunt" (Campbell, 2001).

Pe locul al doilea se afla comunicarea cu părinții, care presupunea o interacțiune mai profundă cu aceștia și nu mai mult timp pentru discutarea unor banalități, lucruri superficiale. Pe locul următor era menționată dorința ca părinții să le acorde mai multă atenție. Lipsa atenției din partea părinților era resimțită acut de copii. Cum să le fie înțelese propriile gânduri, neliniști, întrebări fără răspuns, dacă nu există suficient timp pentru a-l petrece împreună?

În al patrulea rând, copiii și-au exprimat nevoia de respect din partea părinților. întărirea demnității personale este în strânsă legătură cu stima de sine pozitivă. Aceasta își pune amprenta asupra performanțelor copiilor nu numai la învățătură, ci în tot ceea ce fac, fie la școală, fie în timpul liber.

Având în vedere acest aspect, ne putem da seama că pedepsele severe nu reușesc să umple „golul" emoțional determinat de lipsa de atenție, afecțiune și încredere. Sunt necesare răbdarea însoțită de fermitate, atenția și înțelegerea nevoilor fiecărui elev. în Franța, în cadrul IUFM (Institutul Universitar de Formare a Cadrelor Didactice), sunt organizate cicluri de formare care au în vedere pregătirea viitorilor profesori pentru a face față situațiilor dificile cu care se vor confrunta (Hedibel, 2003).

În timpul stagiului de formare, participanții primesc, printre altele, și o fișă care conține câteva sfaturi referitoare la prevenirea violențelor în mediul școlar. Sunt avute în vedere:

a) dezvoltarea mijloacelor de comunicare cu elevii, menținerea dialogului profesor – elev,

evitarea ironiei, mai ales în situațiile tensionate,

cooperarea cu profesorii cu o experiență mai mare,

excluderea posibilității de a folosi forța fizică pentru disciplinarea elevilor,

evitarea mustrărilor severe de față cu colegii,

sesizarea distincției dintre cerere și sancțiune (starea emoțională de moment să nu afecteze deciziile luate pentru a corecta abaterile

2.6. Teoria lui Albert Bandura referitoare la agresivitate, învățare socială și modelare

Înainte ca Bandura să studieze comportamentul agresiv, concepțiile educatorilor despre acest subiect erau dominate de viziunea psihanalitică freudiană, conform căreia violența este produsul unor forțe intrapsihice, de natură inconștientă. Agresivitatea elevilor în școală era văzută ca o manifestare a acestor tendințe abisale. în anii 60 programele TV pentru copii conțineau mai multe scene de violență decât înainte. Producătorii le considerau binevenite, judecând din perspectiva teoriei catharsis-ului. Experimentele cu păpușa Bobo au demonstrat contrariul, în sensul că modelele încărcate de violență erau imitate de către copii. Bandura a subliniat de asemenea că modelarea socială poate fi folosită pentru a diminua agresivitatea, stimularea comportamentului social, și interiorizarea valorilor morale și normelor de conduită.

Bandura a studiat conduita antisocială a băieților provenind din familii obișnuite, precum și din cele cu un statut socioeconomic ridicat și a constatat că părinții copiilor foarte agresivi nu au tolerat sub nici o formă astfel de manifestări în familie, dar le cereau copiilor să fie duri, să-și rezolve conflictele cu colegii folosind forța fizică dacă era necesar. Ajungeau până la a se alia cu proprii copii împotriva școlii. Aceștia din urmă preluau modelul.

Oare în toate cazurile se întâmplă acest lucru? Toți părinții care cred că agresivitatea este soluția posibilelor divergențe, au copii care le reproduc modelul întocmai? Este agresivitatea exclusiv rezultat al modelării? Punctul de vedere exprimat de Bandura este diferit de concepția freudiană a catharsis-ului, conform căreia observarea modelelor violente inhibă exprimarea pulsiunilor agresive. Studiile de psihologie socială (Baron, 1994) au demonstrat că există o legătură corelativă și nu cauzală între comportament și modelele încărcate de agresivitate.

În experimentele sale, Bandura a folosit tehnica modelării sociale și a sesizat că subiecții (copii de grădiniță) care vedeau cum păpușa gonflabilă Bobo era agresată, se manifestau mai violent decât cei din lotul de control, care nu asistau la astfel de scene. Această învățare prin observare se realiza în absența întăririlor. Bandura a menționat că se poate învăța rapid orice răspuns sau model comportamental complex și fără a se primi recompense. Se face distincția între efectele cognitive ale modelării (achiziția) și efectele motivaționale ale recompenselor (immitative performance).

În anii '60 Bandura a lansat un program de cercetare, având ca temă surprinderea specificului dezvoltării capacității de autoreglare la copil. El a pornit de la considerentul că oamenii nu reacționează pur și simplu la influențele de mediu, ci sunt capabili de autoreglare și autoreflecție. A demonstrat un lucru deosebit de important pentru psihologia educației și practica școlară: copilul adaptează modelul standardelor de performanță pentru a se gratifica pe sine (self-reward). Motivația pentru reușita școlară este mai bine susținută prin autogratificare, autopremiere decât prin recompensele externe (motivația intrinsecă versus motivație extrinsecă). Observarea unui model pozitiv inhibă nevoia de recompense imediate (învățarea vicariantă). Astfel crește preferința pentru recompense amânate. Este sugerată în acest context originea socială a motivației pentru succes, precum și a capacității de autoreglare.

Cercetările lui Bandura destinate autoreglării și eficacității personale {self-efficacy) s-au concretizat prin publicarea în 1977 a volumului Social Learning Theory. învățarea umană și autoreglarea sunt tratate în termenii unei cauzalități multiple, implicând relații complexe între determinanții personali (cognitivi, afectivi și comportamentali) și de mediu. „Ceea ce oamenii gândesc, cred și simt afectează modul în care se comportă. Efectele naturale și extrinseci ale acțiunilor lor determină la rândul lor, în parte, pattern-urile cognitive și afective" (Bandura, 1977, 25).

În acest model al interdependenței reciproce, oamenii sunt în același timp „produse" și creatori ai condițiilor de mediu. Altfel spus, este o interinfluență între factorii externi și cei interni.

Pornind de la specificul învățării sociale și teoria impulsurilor, a ajuns la concluzia că programele de prevenție a violenței școlare trebuie să aibă la bază principiile modelării sociale și autoreglării. Conduita morală este în strânsă legătură cu capacitatea de autoreglare. Prin intermediul acesteia din urmă, copilul monitorizează propria conduită și condițiile în care se manifestă, o evaluează în funcție de standardele morale și situațiile contextuale. Dorește astfel să-și satisfacă nevoia de autorealizare.

Bandura explică actele indezirabile ca fiind rezultatul unor perturbări a capacității de autoreglare. Aceasta se manifestă prin dezangajarea selectivă, detașarea de sancțiunile morale. Eficiența scăzută a capacității de autoreglare crește tendința elevilor de a face abstracție de standardele impuse, ajungând la încălcări frecvente ale normelor. S-a ajuns la concluzia că există o relație între cooperare, comportamentul prosocial, sensibilitatea față de nevoile celorlalți și simpatie din partea colegilor. Bandura a constatat că elevii care au aceste însușiri, au și performanțe academice bune. Profesorii și colegii sunt atrași de copiii cu comportament prosocial (în antiteză cu cel antisocial), oferindu-le acestora un suport mai mare.

Este firesc să fíe plăcuți mai mult acei elevi care contribuie ia mențineri ;a unei atmosfere stimulative pentru învățare. Dar este nefiresc sau nepedagogic să fie marginalizați cei care nu se încadrează în această categorie, ignorați și transformați într-o minoritate deviantă, care va avea tendința permanentă să atragă atenția asupra prin fel de fel de conduite neadecvate.

2.7. Programul de la Universitatea Harvard pentru prevenirea violenței școlare: Schoolyard Bully Practicum

Relativ recent a fost introdus în literatura de specialitate conceptul bullying -fiind definit ca o formă de violență, în care unul sau mai mulți elevi hărțuiesc sau agresează fizic sau psihic un coleg, în mod repetat într-o anumită perioadă de timp (Batsche, 2000). De obicei, acțiunea este neprovocată, iar agresorul este perceput ca fiind mai puternic în comparație cu ceilalți. Majoritatea celor care provoacă intenționat suferință celor mai slabi, fie provin din medii în care au obținut avantaje personale folosind această formă de agresivitate, fíe și-au câștigat o „reputație" prin intimidarea celorlalți, fíe încearcă să evadeze dintr-o stare tensionată, situație neplăcută, căreia nu-i pot face față altfel.

Psihologul norvegian, D. Olweus (1993), recunoscut pentru studierea fenomenului bullying, a observat că cei care se înscriu în această categorie sunt impulsivi, au o nevoie acută de a-i domina pe ceilalți și un nivel foarte scăzut de empatie. Ei percep acțiunile lor ca fiind justificate – pretinzând că cei considerați victime i-au provocat sau că aceștia sunt pur și simplu niște persoane antipatice. Elevii vor percepe școala ca pe un spațiu în care este dificil să se simtă în siguranță, datorită anumitor colegi care simt nevoia să îi domine pe ceilalți, agresându-i.

Pentru a reduce sau preveni fenomenul bullying în școli, cercetătorii de la Universitatea Harvard au creat un programul Schoolyard Bully Practicum. Principalele aspecte ale acestui program (Batsche, 2000, p. 175 – 178) se concentrează asupra următoarelor elemente:

1. Promovarea unor informații clare și nu a miturilor referitoare la fenomenul bullying – care a devenit o adevărată problemă în școli. Acest lucru trebuie să îngrijoreze, întrucât statisticile arată că mai mult de 20% din elevi (raportul este realizat de Centru Național pentru Siguranța în Școală, din Statele Unite) consideră școala ca fiind un spațiu foarte nesigur, datorită comportamentului neadecvat al unor colegi, care se impun prin forță pentru a-i domina pe ceilalți. Specialiștii au realizat înregistrări video, filme pentru a
prezenta informații reale despre efectele unui astfel de fenomen în școli.

2. Eliminarea prejudecăților referitoare la comportamentul agresiv, cum ar fi de exemplu ideea că diferite forme de manifestări agresive sunt normale în anumite
perioade de dezvoltare. Școlile trebuie să promoveze credința că acest tip de comportament este de neacceptat, prin derularea unor programe prin care să fie predate elevilor alternative pentru violență. Astfel de programe au în vedere stimularea competenței socio – emoționale, rezilienței, problem – solving social.

3. Evaluarea fenomenului bullying în școală – cât de mare este amploarea acestuia, care sunt atitudinile agresorilor și victimelor, care sunt părerile elevilor în legătură cu ceea ce face școala pentru a preveni astfel de situații și ce cred ei că ar trebui să facă școala în acest sens. în literatura de specialitate există două instrumente de măsurare a fenomenului bullying -cel elaborat de D. Olweus (1978) și D. G. Perry, S. J. Kussel și L. C. Perry (1988).

Crearea unui cod conduită – fiecare școală are un regulament de ordine intenoară, însă ar fi de dorit ca elevii înșiși să fie implicați în elaborarea acestuia. Este de dorit să fie menționate nu numai sancțiunile în caz de încălcare a regulilor, ci și comportamentele acceptabile, care stimulează bunele relații dintre elevi.

Existența unor servicii psihologice de consiliere pentru agresori și victime (group skill building). Eficiența acestor servicii crește atunci când se pune accent pe dezvoltarea abilităților sau competenței sociale, înlocuirea comportamentelor agresive și a tendinței de închidere în sine (elevii care sunt victimele agresivității) cu conduite asertive.

Implicarea părinților în grupul de intervenție – de cele mai multe ori părinții au aceleași probleme acasă cu copiii, de aceea este foarte bine ca ei să fie parteneri (și nu doar informați despre comportamentul neadecvat al copiilor lor) în programul de intervenție, familiarizându-se cu tehnici de gestionare a situațiilor conflictuale și a conduitei de refuz.

Aplicarea programului de intervenție trebuie să se facă într-o manieră consistentă (să fie implicați toți profesorii care lucrează cu elevii respectivi) și să se realizeze în grup (format din cei care agresează și cei care sunt agresați), pentru a stimula comportamentul prosocial, conștientizând dezavantajele celui antisocial.

Modificarea percepțiilor nefavorabile și atitudinilor de respingere din partea colegilor, în cazul în care elevii cu probleme de comportament reușesc să se controleze. Studiile arată că o astfel de modificare nu are șanse să fie pe termen lung, dacă în clasă persistă reputația nu foarte grozavă de elevi problemă, colegii având tendința de a-i respinge. Cu alte cuvinte, este nevoie de o schimbare atitudinală a colegilor pentru a susține o modificare comportamentală a celor care se confruntă cu fenomenul bullying.

9. Motivarea profesorilor și elevilor de a continua aplicarea programului de intervenție, prin informarea periodică în legătură cu progresele obținute (care sunt măsurate prin compararea rezultatelor curente cu cele inițiale).

2.8. Violența în mediul școlar

În mod tradițional, școala este locul de producere și transmitere a cunoașterii, de formare a competențelor cognitive, de înțelegere a sensului vieții și a lumii care ne înconjoară, de înțelegere a raporturilor cu ceilalți și cu noi înșine. Misiunea școlii nu este doar de a pregăti forța de muncă. Școala trebuie să profileze caractere, să-i educe tânărului plăcerea de a învăța, dorința de a reuși și de a face față schimbărilor de pe piața muncii. Un învățământ ce și-a propus să abandoneze aspectul reproductiv în favoarea orientării spre ceea ce se numește problem solving are nevoie și de existența unui mediu favorabil învățării, care să stimuleze producerea de cunoștințe și de competențe acționale.

În acest context, a vorbi despre violență acolo unde ne așteptăm să găsim cele mai bune condiții pentru formarea și dezvoltarea armonioasă a personalității poate părea un fapt cel puțin neverosimil. în ultimii ani, violența în rândul minorilor a constituit subiectul a numeroase dezbateri mediatice. Totuși, cunoștințele noastre în acest domeniu sunt destul de lacunare. Singurele date certe provin din statisticile Ministerului de Interne și vizează diferite tipuri de infracțiuni comise de minori: omoruri, tentative de omor, vătămări corporale grave, violuri, furturi, tâlhării. Câteva întrebări se impun pe marginea acestui subiect. Putem vorbi de o creștere a violenței în rândul elevilor? Care sunt faptele ce pot fi încadrate în violența școlară? Există zone și școli care sunt mai predispuse la violență? Ce poate face școala pentru prevenirea violenței juvenile?

În primul rând, atunci când vorbim despre violență școlară nu putem să ne limităm la actele de violență care cad sub incidența legii. Statisticile Ministerului de Interne nu arată decât o parte a realității acestui fenomen. Violența școlară este un fenomen mult mai larg, ce trebuie evaluat și cu ajutorul altor indicatori. Jacques Pain (2000, p. 72) reperează două tipuri de violență în mediul școlar: a) violențele „obiective", care sunt de ordinul penalului (crime și delicte) și asupra cărora se poate interveni frontal; Poliția și Justiția sunt obligate, în acest caz, să colaboreze direct cu instituțiile școlare; b) violențele subiective, care sunt mai subtile, țin de atitudine și afectează climatul școlar; sunt incluse aici atitudinile ostile, disprețul, umilirea, jignirea, sfidarea, lipsa de politețe, absențele de la ore, refuzul de a răspunde la ore și de a participa la activități sau ceea ce unii autori numesc atitudini anti-școlare. O formă de violență extrem de răspândită în mediile școlare este violența verbală. Englezii folosesc termenul bullying pentru a desemna atât atacurile verbale, cât și intimidările (presiunea psihică) exercitate prin amenințări, injurii, umilințe.

În al doilea rând, a califica un fapt ca violent înseamnă, în esență, a emite o judecată de valoare asupra acelui fapt. Judecata corespunde unor norme sociale determinate de cultura unei societăți, dar ea se face și în funcție de valorile grupului de apartenență. Ceea ce este resimțit ca violență de un elev de la o anumită școală poate trece neobservat în ochii elevilor de la altă școală. De asemenea, violența verbală nu e percepută în aceeași manieră de elevi și de profesori. Elevii o minimalizează, în timp ce profesorii o supraevaluează.

Violența școlară trebuie deci determinată luând în calcul contextul și cultura școlară. Profesorii dintr-o școală pot propune grile de lectură a violenței în funcție de referințele lor culturale, dar și de normele interne de funcționare a instituției școlare. Violența perturbă grav mediul școlar. Ea conduce la o deteriorare a climatului în școală, afectează raporturile elev-elev și elev-profesor și generează sentimente de insecuritate, de teamă, de angoasă, care influențează negativ dezvoltarea normală a elevului.

A lua în serios problema violenței în mediul școlar înseamnă a demara cercetări riguroase, a merge pe teren cu instrumente metodologice precise, care să permită măsurarea fenomenului. Nu în ultimul rând, e nevoie de fonduri și de colaborarea cu forurile interesate în cunoașterea și prevenirea violenței școlare (Ministerul Educației, Ministerul de Interne, Ministerul Justiției). Demararea cercetărilor asupra fenomenului violenței școlare în țările occidentale este de dată relativ recentă. De exemplu, în 1994, pe baza unei cereri sociale, dar și instituționale, a fost lansat pentru prima oară în Franța un vast program de cercetări empirice asupra violenței școlare. Temele de studiu au fost organizate în jurul a două mari probleme: cunoașterea fenomenologiei violenței și găsirea modalităților de stăpânire și prevenire a acesteia (Floro, 1996, pp. 172-173).

Rezultatele cercetărilor au arătat că problematica violenței școlare trebuie discutată pe două planuri: planul global (național) și planul local. La nivel național se identifică factorii generali, care pot fi considerați „inductori" ai violenței școlare, și se definesc cadrele generale de acțiune, iar la nivel local se caută forme specifice de manifestare a violenței derivate din contextul cultural și social, dar și mijloace specifice de prevenire a violenței.

Una dintre cercetările empirice realizate de echipele franceze, cea condusă de Eric Debarbieux (1996, 2000), ni s-a părut interesantă prin faptul că abordează violența școlară ca fenomen relativ. într-un același loc, subiecți confruntați cu aceleași fapte pot să le interpreteze în maniere diferite. Violența nu este un simplu fapt, independent de context, ușor de observat și de cuantificat. Căutând adevărul violenței, suntem obligați să căutăm interpretarea subiecților: „Teoria interpretării comprehensive a lui Max Weber este în particular pertinentă… realitatea trece prin filtrele credințelor, valorilor și finalităților. Adevărul rezultă astfel din sensul pe care îl dă subiectul evenimentelor și actelor".

Violența este, în opinia lui Debarbieux, și fapt, și reprezentare. Se cuvine, așadar, să se compare și să se articuleze faptele și reprezentările violenței. întreaga anchetă desfășurată de echipa lui Debarbieux se bazează pe această perspectivă comparatistă. Este necesar să se știe dacă, în instituțiile cele mai variate, elevii și adulții percep în același mod violența și care este intensitatea violenței percepute. Compararea reprezentărilor și percepțiilor protagoniștilor actului educațional în privința violenței școlare permite stabilirea unor direcții de acțiune pentru prevenirea și stăpânirea acestui fenomen. Anchetele de teren (Pain, 1992, p. 117) au pus în evidență o mare diversitate a formelor de violență ce se manifestă în mediul școlar: de la violența verbală (injurii, amenințări, jigniri) la violențele fizice (lovituri, încăierări), degradări ale bunurilor (scris pe pereți, spart geamuri, deteriorat mobilierul etc), refuzul de a lucra, absenteism, perturbarea cursurilor, până la furturi, agresiuni armate, violențe sexuale, consum de droguri. Este firesc ca în astfel de condiții unii elevi să se simtă amenințați și chiar terorizați de ideea de a merge la școală.

Pentru a surprinde aceste dimensiuni ale violenței școlare, echipa condusă de Eric Debarbieux a procedat la sondarea ambianței școlare. Poate părea cel puțin surprinzătoare o asemenea opțiune, ce analizează violența școlară nu din perspectiva faptelor violente, ci din perspectiva climatului general al școlii, a relațiilor elevi-profesori, elev-elev, a sentimentelor pe care elevii le nutresc față de propria școală, a imaginii elevilor despre prestigiul școlii, dar și a cartierului în care este plasată școala. Fără a minimaliza importanța faptelor delictuale, Debarbieux (1996, p. 69) crede că școala nu este atât lumea delictelor, cât a „incivilităților", a dezorganizării. Incivilitățile trebuie luate în serios, pentru că explică dificultățile școlare mai mult decât violențele delictuale. De asemenea, ele relevă o criză internă a instituțiilor școlare și un veritabil conflict, o ruptură între „Ei" și „Noi", între lumea elevilor și cea a profesorilor.

Așadar, fenomenul violenței școlare se întinde pe o scară largă, la ale cărei capete se află violența fizică (extrem de mediatizată de altfel, dar fără analize temeinice ale cauzelor ce o provoacă), respectiv incivilitățile (care sunt foarte numeroase și pot afecta grav ambianța școlară).

Violența școlară este asociată, în general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile, acolo unde sărăcia este la ea acasă. De aceea, atunci când se vorbește despre violență în școală, se consideră drept surse favorizante anumiți factori exteriori școlii: mediul familial, mediul social, ca și unii factori ce țin de individ, de personalitatea lui.

Mediul familial reprezintă, credem, cea mai importantă sursă a agresivității elevilor. Mulți dintre copiii care prezintă un profil agresiv provin din familii dezorganizate; ei au experiența divorțului părinților și trăiesc în familii monoparentale. Echilibrul familial este perturbat și de criza locurilor de muncă, de șomajul ce-i atinge pe foarte mulți părinți. Părinții sunt confruntați cu numeroase dificultăți materiale, dar și psihologice, pentru că au sentimentul devalorizării, al eșecului. în aceste condiții, ei nu mai sunt sau sunt puțin disponibili pentru copiii lor. Pe acest fundal apar probleme familiale foarte grave, care-i afectează profund pe copii: violența intrafamilială, consumul de alcool, abuzarea copiilor, neglijența, la care se adaugă și importante carențe educaționale – lipsa de dialog, de afecțiune, inconstanța în cerințele formulate față de copil (treceri de la o extremă la alta, de la o permisivitate exagerată la restricții foarte dure), utilizarea mijloacelor violente de sancționare a copilului pe motiv că „bătaia-i ruptă din rai". Sunt și părinți – nu puțini – care privilegiază în mod exagerat relația afectivă în detrimentul rolului educativ pe care ar trebui să-1 aibă în raporturile cu copiii lor: nu le impun nici un fel de interdicții, de reguli, nu sunt exigenți și caută să evite conflictele. Această absență cvasitotală a constrângerilor (în afara școlii) îl va determina pe elev să adopte în școală comportamente de refuz a exigențelor profesorilor.

La rândul său, mediul social conține numeroase surse de influență de natură să inducă, să stimuleze și să întrețină violența școlară: situația economică, slăbiciunea mecanismelor de control social, inegalitățile sociale, criza valorilor morale, mass-media, unele disfuncționalități la nivelul factorilor responsabili cu educația tinerilor, lipsa de cooperare a instituțiilor implicate în educație. Pentru fostele țări comuniste, creșterea funcțională a violenței în general, nu numai a violenței școlare, este pusă pe seama unui complex de factori, și anume: liberalizarea mass-media (prin intermediul căreia se fac cunoscute fapte violente ce erau trecute sub tăcere în regimul comunist), lipsa exercițiului democratic, creșterea libertății generale de mișcare prin democratizare, slăbirea autorității statului și a instituțiilor angajate să asigure respectarea legii, accesul la mijloace de agresiune (arme) (Radu, 1994, p. 283). Conjunctura economică și socială provoacă anumite confuzii în rândul tinerilor, care încep să se îndoiască de eficacitatea școlii, de utilitatea științei. Și aceasta cu atât mai mult cu cât ei constată că școala nu le asigură inserția profesională. Valorile tradiționale vehiculate în școală – munca, meritul, efortul – cunosc o eroziune vizibilă. Un mediu social în criză (criza locurilor de muncă, criza familiei, criza valorilor) afectează profund dezvoltarea personalității copilului.

Trăsăturile de personalitate ale elevului sunt și ele într-o strânsă corelație cu comportamentele violente. Astfel, între factorii psihologici implicați în etiologia infracțiunilor prin violență, Banciu și Rădulescu (1985) menționează trăsăturile de natură egocentrică, diminuarea sentimentului de responsabilitate și culpabilitate, instabilitatea emoțională, slăbiciunea mecanismelor voluntare, de autocontrol. La aceste trăsături individuale se adaugă problemele specifice adolescenței.

Adolescența este o perioadă de transformări profunde pe plan fizic, psihic și social. Schimbările fizice care încep la pubertate sunt adesea foarte brutale, și adolescenții le trăiesc ca pe o veritabilă metamorfoză. Transformările respective pot determina o atitudine de retragere în raport cu anturajul, timiditate, sentimente de jenă, refuzul de a comunica. O caracteristică importantă este relația pe care adolescentul o stabilește cu propriul corp. Corpul este suportul privilegiat al exprimării personalității și, în aceste condiții, asistăm la excese în privința vestimentației, coafurii, machiajului. Look-ul este când o modalitate de afirmare, de impunere a personalității, când o carapace sub care se ascund multe neliniști și temeri. Emoțiile se manifestă în perioada adolescenței cu o dinamică accentuată. Acum, adolescentul este fericit, se simte bine în pielea sa, pentru ca două ore mai târziu să fie trist, deprimat, descurajat. Adeseori, el oscilează între sentimentul de putere, de forță, și sentimentul de îndoială, de descurajare, de scădere a stimei de sine. Pentru a se apăra de aceste emoții, adolescenții dezvoltă reacții de provocare, de agresivitate, de opoziție față de părinți și profesori.

În această perioadă atât de dificilă, dialogul părinți-copii și profesori-elevi este absolut necesar. Adolescentul dorește să fie înțeles, are nevoie de dragoste, de securitate afectivă, dar, de cele mai multe ori, el nu recunoaște și nu exprimă acest lucru. Nu întâmplător, Dardel Jaouadi (2000, p. 131) afirmă că violența în școală pleacă, în primul rând, de la un deficit de comunicare. A lupta împotriva violențelor școlare înseamnă a ameliora calitatea relațiilor și a comunicării între toate persoanele angrenate în actul educațional.

Fenomenul violenței școlare este extrem de complex, iar la originea lui se află o multitudine de factori. De aceea, nu putem adera la concepția conform căreia violența este un fapt social, iar rădăcinile și cauzele ei trebuie căutate exclusiv în exteriorul școlii. Școala însăși poate reprezenta o sursă a unor forme de violență și acest lucru trebuie luat în considerație în conceperea diferitelor programe de prevenire și stăpânire a violenței.

Școala este un loc unde elevii se instruiesc, învață, dar este și un loc unde se stabilesc relații, se promovează modele, valori, se creează condiții pentru dezvoltarea cognitivă, afectivă și morală a copilului. Clasa școlară constituie un grup ai cărui membri depind unii de alții, fiind supuși unei mișcări de influențare reciprocă ce determină echilibrul funcțional al câmpului educațional. Fiecare grup cere de la membrii săi diferite forme de comportament. însuși actul predării-învățării este un proces relațional, iar gestiunea acestor relații se înscrie în ceea ce se numește managementul clasei școlare. W. Weber definește managementul clasei drept „setul de activități prin intermediul cărora profesorul promovează comportamentul adecvat al elevului și elimină comportamentul inadecvat, dezvoltă relații personale bune și un climat socioemoțional pozitiv în clasă, stabilește și menține o organizare eficientă și productivă a clasei" (Weber, 1977, p. 286).

Comportamentele violente ale elevului își pot avea originea și într-un management defectuos al clasei școlare, mai exact într-o lipsă de adaptare a practicilor educaționale la o populație școlară considerabil schimbată. Potrivit unor autori (Kaes, Anzieu, Thomas, 1980), prima dorință a formatorului este aceea de a-și exercita puterea. Dând curs acestei dorințe inconștiente, profesorul poate influența negativ relația cu elevul, deoarece va căuta să-1 mențină într-o situație de dependență, de subordonare necondiționată. Pentru aceasta, profesorul poate recurge la diferite modalități de coerciție, descurajând astfel formarea unor personalități autonome, independente. Or, numeroase cercetări au arătat că o persoană asupra căreia se exercită o constrângere (fizică, psihologică) de către o putere exterioară va căuta modalități de compensare pentru exercitarea propriei puteri. Studiile efectuate de Lippitt, White și Lewin cu privire la stilurile de conducere a grupului au arătat că, în grupurile conduse autoritar, se acumulează tensiuni, frustrări ce determină comportamente agresive, ostilități între membrii grupului, în timp ce față de lider se manifestă o atitudine de supunere.

Relația de autoritate influențează și tipul de comunicare. De cele mai multe ori, comunicarea este unilaterală, adică profesorul e cel care emite și monopolizează comunicarea, iar elevul rămâne doar un receptor pasiv. Comunicarea între elevi în cadrul unor grupuri de lucru este destul de restrânsă, opiniile elevilor cu privire la viața clasei sunt prea puțin luate în seamă. Nevoia de expresie și de comunicare e o nevoie fundamentală a oricărui individ, iar grupul școlar este un loc privilegiat de satisfacere a acestor nevoi. Nesatisfacerea lor antrenează inevitabil o frustrare, ce se va traduce prin comportamente agresive.

Și alte componente ale atitudinii profesorului față de elevi pot genera situații conflictuale ori comportamente violente ale elevilor. Unii profesori adoptă o atitudine de ignorare disprețuitoare a elevilor, corelată cu tendința de evaluare a lor în termeni constant negativi și depreciativi. F. Dubet spune că indiferența profesorilor este cea mai importantă manifestare a disprețului față de elevi. Sunt numeroși elevii care suferă ca urmare a acestor judecăți negative ale profesorului, pentru că ele vin să întărească propriul lor sentiment de îndoială, de descurajare, de lipsă de încredere în forțele proprii. Acest dispreț, odată interiorizat, poate antrena un ansamblu de consecințe în plan comportamental: lipsa de comunicare, pasivitatea la lecție, indiferența sau, dimpotrivă, perturbarea lecțiilor, dezvoltarea unor atitudini ostile, provocatoare.

De multe ori, în mod inconștient, profesorul operează diferențieri între elevi în funcție de performanța atinsă. Astfel de diferențieri se traduc în atitudini ale profesorului care îi defavorizează pe elevii cu realizări mai modeste. Parkay și Stanford evidențiază câteva dintre aceste atitudini (1992, p. 349):

a) acordă mai puțin timp elevilor care au realizări mai modeste:

le acordă mai puțin timp să se gândească la un răspuns;

le acordă mai puțină atenție și intră în relație cu ei mai rar;

evită să utilizeze cele mai potrivite metode de instruire, deoarece acestea necesită mai mult timp.

b) are mai puțină răbdare cu acești elevi:

preferă să le spună chiar el răspunsul sau să numească pe unul dintre elevii buni decât să pună întrebări ajutătoare sau să reformuleze întrebările;

le oferă feed-back-uri neglijente și neconcludente;

îi solicită mai rar să răspundă.

c) ignoră elevii cu realizări mai modeste:

le repartizează locuri mai depărtate de traseul său obișnuit prin clasă;

nu acceptă și nu folosește ideile lor;

interacționează cu ei mai degrabă în particular decât în public.

d) le acordă mai puțin interes:

se poartă mai puțin prietenos cu ei, le zâmbește rareori;

stabilește mai rar contactul din priviri cu ei;

le acordă mai puțini indici nonverbali de sprijin, atenție și înțelegere.

e) discriminează elevii cu realizări mai modeste:

îi premiază mai rar pentru succesele obținute și îi critică mai des pentru eșecuri;

solicită mai rar ceva de la ei;

le notează și le administrează în mod diferit testele și temele.

Această atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor sustragerea de la activități, indiferența față de ceea ce se întâmplă în clasă, absenteismul, refuzul de a-și face temele, violențele verbale față de colegi și chiar față de profesori, comportamentele agresive.

G. Weil vorbește despre sindromul eșecului școlar ca un factor de risc important în privința creșterii violenței școlare. Pentru Weil, sentimentul de eșec interiorizat antrenează sechele psihologice profunde și durabile, ce se exprimă adesea prin comportamente violente. Autorul menționat plasează originea sindromului de eșec școlar în situația de învățare. Elevul aflat în situația de eșec și care este pus de nenumărate ori în fața unor sarcini de învățare pe care nu le poate rezolva trăiește o angoasă profundă. Elevul suferă pentru că și-a decepționat părinții și profesorii, pentru că este disprețuit de colegi, își pierde stima de sine, încrederea în capacitatea de a reuși chiar și în domeniile în care nu se află în situația de eșec.

Acesta este momentul în care pot să apară conduitele violente, ce se traduc prin depresie, spirit de revanșă și revalorizare, manifestări de provocare, dispreț reorientat către alții, lipsă de interes față de viață în general. în contextul actual, eșecul școlar devine foarte repede sinonim cu eșecul în viață. Această situație îl rănește pe individ, îi afectează imaginea pe care o are despre propria valoare și, de aceea, el încearcă să-și ia revanșa într-un fel.

Nu în ultimul rând, modul în care profesorul distribuie sancțiunile, abuzul de măsuri disciplinare, de pedepse influențează climatul și calitatea vieții școlare. Orice profesor știe că pedeapsa ca remediu nu are efecte pozitive decât în mod circumstanțial și pe termen scurt. De cele mai multe ori, ea produce reacții emoționale negative, creează tensiuni, anxietate, frustrări, conflicte și deteriorarea relațiilor profesor-elev. Pentru ca o sancțiune să fie eficace, ea trebuie să aibă un sens, să fie integrată într-un sistem coerent care leagă respectarea regulilor și a normelor școlare de natura actului comis și de tipul de sancțiune. Sancțiunea trebuie să se afle într-un raport logic cu actul sancționat.

2.9. Strategii profilactice și de diminuare a violenței școlare

Fenomenul violenței școlare trebuie analizat în contextul apariției lui. A gândi strategii, proiecte de prevenire a violenței școlare înseamnă a lua în considerație toți factorii (sociali, familiali, școlari, de personalitate) ce pot determina comportamentul violent al elevilor. Școala poate juca un rol important în prevenirea violenței școlare. Și asta nu numai în condițiile în care sursele violențelor se găsesc în mediul școlar, ci și în situația în care sursele se află în exteriorul școlii. Pierre-Andre Doudin și Miriam Erkohen-Markus (2000, pp. 11-12) vorbesc de trei tipuri de prevenție pe care le poate asigura școala și care se completează reciproc:

a) o prevenție primară, care se poate realiza foarte ușor de către fiecare profesor și se referă la dezvoltarea unei atitudini pozitive față de fiecare elev, exprimarea încrederii în capacitatea lui de a reuși, valorizarea efortului elevului; toate aceste atitudini pot reduce riscurile apariției violenței;

b) o prevenție secundară, ce pleacă de la faptul că școala reprezintă un post de observație privilegiat al dezvoltării intelectuale și afective a elevului, iar profesorul, printr-o observare atentă a acestuia, poate repera efectele unor violențe la care elevul a fost supus în afara mediului școlar; semnalând profesioniștilor (psihologului școlar, asistentului social) cazul respectivilor elevi, dar și autorităților competente, pot fi luate măsuri de ajutor și de protecție care să vizeze înlăturarea cauzelor abuzurilor și reducerea tulburărilor somatice, psihice și comportamentale induse prin violență;

c) o prevenție terțiară, ce are în vedere sprijinul direct adus elevilor care manifestă comportamente violente; aceasta urmărește prevenirea recidivei și presupune adoptarea unor măsuri după producerea comportamentului violent; și în cazul acestor elevi, menționarea unor așteptări pozitive față de ei, dezvoltarea sentimentului de apartenență comunitară, exprimarea preocupării față de situația lor și integrarea lor în activitățile grupului sunt factori de protecție ce pot fi exercitați în cadrul instituției școlare; prin aceste măsuri se poate împiedica cronicizarea tulburărilor provocate de violență și eventuala transmitere a lor de la o generație la alta.

Pentru ca școala să își asume acest rol de prevenire și de stăpânire a fenomenului violenței, prima investiție trebuie făcută în domeniul formării profesorilor. Trebuie să recunoaștem că, atât în cadrul formării inițiale, cât și în cel al formării continue, atenția este concentrată asupra lucrului cu clasele de elevi „fără probleme". Se discută mult prea puțin despre modalitățile de abordare a claselor dificile. Este nevoie de o formare specifică, în măsură să permită satisfacerea cerințelor elevilor „cu probleme". Nu putem aștepta pasivi ca problemele să se rezolve de la sine. De exemplu, în condițiile unui mediu familial instabil, tensionat, conflictual, școala poate reprezenta pentru elev o a doua șansă.

Organizarea unor cursuri de formare a profesorilor pentru a face față lucrului cu clase sau elevi dificili trebuie să pornească de la următoarele obiective:

observarea atentă a comportamentului elevilor, pentru o mai bună înțelegere a cauzelor actelor de violență;

ameliorarea comunicării cu elevii ce manifestă comportamente violente și stabilirea unor relații de încredere;

detensionarea conflictelor cu ajutorul formatorilor de opinie;

dezvoltarea parteneriatului școală-familie;

colaborarea cu specialiștii în cadrul lucrului în rețea.

Cu elevii care manifestă comportamente violente este necesară o relație individualizată. Ori de câte ori un elev manifestă un comportament de opoziție, de refuz al lucrului în clasă, are o atitudine provocatoare și insolentă, profesorul trebuie să îi propună un dialog, o discuție în afara orelor de curs. Această discuție între patru ochi cu elevul înseamnă și o schimbare de climat, de situație, ce îl poate determina pe elev să reflecteze și să-și reconsidere unele atitudini și comportamente. Atunci când inițiază o astfel de discuție cu elevul, profesorul nu trebuie să uite faptul că un dialog implică un schimb, o reciprocitate în care fiecare trebuie să se exprime și să-1 asculte pe celălalt. Foarte importante sunt atitudinile profesorului în cursul discuției cu elevul. Psihologul american G.H. Porter identifică șase atitudini posibile în cadrul unui dialog. Unele favorizează dialogul și clarificarea problemei, în timp ce altele blochează dialogul și nu permit un ajutor real pentru elev. Aceste atitudini sunt (Porter, 1950):

atitudinea de evaluare,- care implică o judecată a faptelor și gesturilor elevului prin raportare la norme și valori. Exemplu: „Tu nu faci nici un efort de a participa la curs"; această atitudine poate determina elevul să se simtă vinovat, să se supună judecății profesorului sau să se revolte;

atitudinea de interpretare, ce apare atunci când profesorul propune o explicație la ceea ceșpune elevul; uneori, această interpretare poate fi deformată sau tendențioasă. Exemplu: „Tu spui ca nu înțelegi nimic, dar, de fapt, refuzi să lucrezi";

atitudinea de decizie, ce apare atunci când profesorul propune soluții imediate și decide în locul elevului; această atitudine'poate antrena din partea elevului un acord de principiu, fără a obține adeziunea sa și fără a-i oferi ocazia de a găsi singur soluții;

atitudinea de anchetă, care se rnanifestă atunci când profesorul bombardează elevul cu o serie de întrebări pentru a obține informații detaliate asupra problemei în discuție; această atitudine este percepută ca un interogatoriu care nu îi dă elevului posibilitatea să răspundă;

atitudinea de suport, de susținere, ce urmărește încurajarea elevului pentru a depăși situația dificilă pe care acesta o traversează;

atitudinea de comprehensiune, ce reflectă efortul profesorului de a asculta elevul și de a-i înțelege problema fără a-1 judeca; pentru aceasta, profesorul trebuie să fie atent nu numai la cuvinte, la faptele expuse, ci, mai ales, la atitudini, la sentimentele exprimate, la personalitatea elevului în integralitea sa; o astfel de atitudine corespunde „empatiei rogeriene", care constă în a percepe cadrul de referință internă al altuia; ea vizează o înțelegere mai profundă, autentică a persoanei în cauză.

Este foarte important cajîn discuția cu elevul să creăm cadrul și să adoptăm acele atitudini care să-i permită să-și clarifice problema, să se distanțeze de ea și să-și modifice comportamentul. Profesorul trebuie să cunoască foarte bine situația familială a elevului, relațiile lui cu părinții, pentru a putea să compenseze prin atitudinea sa anumite carențe ale educației familiale. Este o chestiune de tact, de nuanță, ce presupune o deosebită abilitate psihologică din partea profesorului.

Uneori, clasa școlară se prezintă ca un spațiu de confruntare și de conflict profesor-elevi și elevi-elevi. Dacă admitem faptul că orice relație umană antrenează conflicte pentru că fiecare individ are puncte de vedere, cadre de referință și nevoi diferite de ale celorlalți, înseamnă că eliminarea conflictelor dintr-un grup este o utopie. Ceea ce se impune însă este puterea de a regla, de a ameliora conflictele și de a detensiona situația.

Pentru a face față unei situații de conflict (de exemplu, marea majoritate a elevilor dintr-o dată sunt gălăgioși și refuză să lucreze), se recomandă următoarele strategii (Saunders, 1979; Auger, Boucharlat, 1999):

strategii de evitare, prin care profesorul ignoră momentan criza creată în sala de clasă și continuă cursul ca și cum nimic nu s-ar fi întâmplat; dacă problema este minoră, strategia poate fi eficientă; Saunders subliniază însă precaritatea acestei strategii, deoarece conflictul nu este rezolvat; el riscă să reapară, chiar cu o amploare mai mare, atunci când vor fi create condiții;

strategii de diminuare (moderare), care se folosesc atunci când profesorul, din dorința de a evita confruntarea, minimalizează dezacordul cu elevii; este vorba de o privilegiere a relațiilor în raport cu sarcina și obiectivele învățării; profesorul amână luarea unor decizii, abordează probleme colaterale, evită să adopte o poziție fermă; și acest tip de strategie este nesatisfăcător, pentru că nu rezolvă conflictul, iar profesorul riscă să se simtă perdant sau victimă în fața elevilor;

strategii de putere (de coerciție), ce apar atunci când profesorul recurge la puterea sa și la diferite mijloace de constrângere (amenințarea, scăderea notei, pedeapsă) pentru a regla conflictul; în acest caz, profesorul dă prioritate propriilor interese, în detrimentul relațiilor cu elevii; o astfel de strategie poate fi eficientă doar pe termen scurt, pentru că ea atacă simptomele, și nu cauzele problemei; problema riscă să reapară sub o altă formă; elevii pot să se considere victime și să se revolte;

strategii de compromis, ce se folosesc atunci când profesorul recurge la concesii, la promisiuni pentru a face față situației; cauzele conflictului nu sunt abordate, iar modalitatea aceasta poate constitui un precedent la care elevii pot recurge în repetate rânduri;

strategii de rezolvare negociată a problemei; H. Tonzard spune că negocierea este un procedeu de rezolvare a conflictelor prin intermediul discuției între părțile adverse; aceasta presupune respectul mutual și dorința de cooperare; avantajele negocierii sunt: atacă prin excelență cauzele problemei; ține cont de interesele și nevoile fiecăruia; favorizează participarea și angajarea reciprocă pentru a ajunge la soluții acceptabile pentru ambele părți; dificultatea de a negocia vine, cel puțin pentru profesor, din faptul că ea implică o discuție de la egal la egal, în care fiecare parte își aduce argumentele sale; or, pentru unii profesori, este greu de acceptat un astfel de raport de egalitate cu elevul.

Nu întotdeauna profesorul reușește să rezolve problemele de comportament ale elevilor, situațiile conflictuale din sala de clasă, prin intermediul mijloacelor prezentate. Se impune atunci lucrul în echipe pedagogice care să includă mai multe persoane: profesorul-diriginte, profesori ai clasei, părinți, medicul școlar, psihologi și pedagogi. Pentru fiecare situație în parte, este necesară mai întâi o anchetă care să stabilească foarte clar datele problemei (forme de violență, cauzele acestora), și apoi se constituie grupuri de lucru ce analizează datele obținute și se caută soluții. Se sugerează ca astfel de echipe să includă cel puțin o persoană (pedagog, psiholog) exterioară școlii, care va avea menirea de a conduce reuniunile de grup, de a facilita intervențiile participanților, de a clarifica relațiile intergrupale. Toate acestea pentru că o persoană din exteriorul școlii este mai puțin implicată afectiv, emoțional, și are o privire mai obiectivă asupra situației. Tehnica grupurilor de lucru constituite din persoane din interiorul școlii și cercetători care să conducă reuniunile sau grupurile de reflecție a fost numită de Eric Debarbieux (1996, pp. 66-67) mediere sociologică.

Nu putem spune că, prin toate aceste propuneri, am oferit rețete, soluții sigure pentru prevenirea și stăpânirea fenomenului violenței școlare. Fiecare situație cu care se confruntă profesorul este unică din punctul de vedere al cauzelor și al formelor de manifestare. Totuși, e mult mai ușor să alegi ce se potrivește mai bine dintr-o serie de posibilități decât să procedezi la întâmplare prin tatonări succesive, aplicând regulile învățării prin încercare și eroare.

Capitolul III

Obiectivele și ipotezele cercetării

Obiectivele cercetării:

O1: Investigarea actelor de indisciplină și de agresivitate materială, verbală și fizică la elevii normali din ciclul primar;

O2: Evaluarea efectelor programului de terapie prin educație rațional-emotivă și comportamentală asupra diminuării agresivității și violenței școlare.

Ipoteza cercetării:

Există o legătură cauzală între aplicarea coerentă și sistematică a unui program de terapie prin educație rațional-emotivă și comportamentală a elevilor din ciclul primar și diminuarea stării de agresivitate și violență școlară.

Capitolul IV

Metodologia cercetării

Metoda utilizată: observația sistematică, terapia psihopedagogică

Mijloace utilizate: chestionarul, programul terapeutic

Eșantion: 30 de elevi din clasa a IV-a a Școlii Generale X, mediu urban, 16 fete și 14 băieți. Clasa are mari probleme de disciplină, absenteism, abateri de la regulamentul de ordine interioară, note scăzute la purtare. Mulți dintre copii provin din familii dezorganizate și de la un centru de tip familial, au probleme de socializare, sunt dezadaptați școlar și au rezultate slabe la învățătură.

VI: Componentele programului terapeutic

VD: Comportamentul elevilor

Design: bifactorial

Prezentarea instrumentelor:

Am utilizat o grilă de observație prin relevarea unor acte comportamentale agresogene inventariate pe baza observațiilor unor învățători și educatori de la clasele din ciclul primar. Grila de observație se structurează pe mai multe segmente: violență verbală, agresivitate materială, violență fizică și alte componente ale comportamentelor agresive. Grila evaluează frecvențial elevii cu manifestări comportamentale cuprinse în ea. Ea a fost utilizată în faza pretest și în faza posttest permițând compararea manifestărilor agresogene ale copiilor din grupul experimental în faza test-retest și totodată măsurarea efectelor de diminuare a acestor manifestări cu ajutorul programului de terapie prin educație rațional-emotivă și comportamentală (Ann Vernon).

Program de dezvoltare a inteligenței emoționale și reducere a agresivității prin educație rațional-emotivă și comportamentală

Activitatea „Roata emoțiilor”

Obiectiv: Să își dezvolte vocabularul referitor la emoții.

Materiale: „Roata emoțiilor”

Procedura:

Prezentați activitatea, rugând copiii să ridice mâna dacă s-au simțit vreodată fericiți, triști, dezamăgiți sau îngrijorați etc. Explicați-le că aceste emoții sunt normale și că toți le trăim.

Arătați-le elevilor „Roata emoțiilor”, explicându-le că o vor utiliza într-un joc. în acest joc, cineva va învârti brațul roții și, când acesta se oprește la o emoție, va încerca să explice ce înseamnă și să exemplifice cu un moment din viața lui în care s-a simțit în acel fel. Precizați că, în cazul în care roata se oprește tot la aceeași emoție, se va roti din nou, pentru a se putea discuta toate emoțiile.

Discuții:

Întrebări referitoare la conținut:

Au fost emoții pe care nu le-ați trăit niciodată?

Au fost unele din exemplele pe care le-au dat ceilalți colegi similare cu ceea ce ați trăit voi când ați avut una din aceste emoții?

Întrebări de personalizare:

Care dintre emoții vi se par cele mai plăcute?

Care dintre emoții vi se par cele mai neplăcute?

Ce ați învățat despre emoțiile voastre și despre emoțiile celorlalți?

Pentru coordonator:

Este posibil ca elevii aflați la această vârstă să nu poată să exprime cu claritate ce înseamnă o emoție. Pentru a-i ajuta, puteți să îi întrebați care emoție este pozitivă (bună) și care este negativă (rea), dacă cunosc un alt cuvât pentru aceeași emoție, dacă pot să o descrie etc.

Instrucțiuni: Realizați „Roata emoțiilor" din carton sau orice alt tip de hârtie mai groasă și fixați brațul cu un suport metalic. împărțiți această roată a emoțiilor în 13 părți egale și scrieți în dreptul fiecăreia câte o stare de spirit, după cum urmează:

Agitat

Nemulțumit

Trist

Fericit

Agresiv

Supărat

Nervos

Frustrat

Tulburat

Singur

Îngrijorat

Speriat

Furios

Activitatea „Alege cum să te comporți”

Obiectiv: Să recunoască faptul că există mai multe modalități de a ne comporta și că ei au posibilitatea să aleagă între diferite comportamente.

Materiale: Nici unul

Procedura:

1) Întrebați elevii dacă știu ce este un robot. Discutați despre incapacitatea roboților de a lua decizii în ceea ce privește comportamentul lor și faptul că ei fac ceea ce îi programează ceilalți să facă. Solicitați 5 voluntari care să pretindă că sunt roboți. La comanda voastră, roboții execută următoarele acțiuni în timp ce ceilalți elevi vor observa dacă toți roboții se comportă exact la fel:

Ridică-te în picioare!

Pășește încet!

Arată cum se comportă cineva care se supără nejustificat când pierde un joc sau o competiție.

Așează-te și strâmbă-te cu un clovn.

2) Discutați ceea ce au notat observatorii și cereți încă 5 voluntari care:

Să demonstreze cum se comportă un „elev cuminte”;

Să se poarte frumos și politicos cu un observator;

Să își piardă cumpătul;

Să facă o criză de isterie.

Discuții:

Întrebări referitoare la conținut:

Au avut acești roboți de ales în ceea ce privește comportamentul lor? De ce da sau de ce nu?

Credeți că oamenii pot să aleagă în ceea ce privește comportamentul lor sau trebuie să se comporte după cum le spun ceilalți?

S-au comportat toți roboții la fel când li s-a cerut să execute ceva? Care au fost diferențele sesizate în comportamentul roboților?

Întrebări de personalizare:

îți poți aminti un moment în care cineva ți-a spus cum să te comporți și tu nu ai făcut ce ți s-a spus? înseamnă acest lucru că ai posibilitatea să alegi ce să faci?

Dacă ai putea să alegi cum să te comporți, care ar fi tipurile de comportament cele mai bune pentru tine și pentru ceilalți?

Pentru coordonator:

Puneți accent pe faptul că este important ca un copil să poată alege cum să se comporte. Chiar dacă adulții pot să instituie reguli, copiii pot să aleagă dacă le urmează sau nu. încurajați-i să evalueze ce comportamente sunt benefice pentru ei și pentru ceilalți, pentru a-i ajuta să facă alegerile comportamentale cele mai potrivite.

Jocul „plus sau minus” ori „X și O”

Lista cu situații „Cât de puternică?”

Instrucțiuni: Citiți fiecare dintre situațiile următoare. Identificați cum v-ați simți situația respectivă și intensitatea emoției produsă de eveniment.

1. Cineva îți fură bicicleta.

Emoție: Puternică, medie slabă

2. Părinții te pedepsesc timp de o săptămână.

Emoție: Puternică, medie slabă

3 Cel mai bun prieten al tău se mută.

Emoție: Puternică, medie slabă

4. Mâine ai lucrare la matematică.

Emoție: Puternică, medie slabă

5. Mergi să îți cumperi haine noi.

Emoție: Puternică, medie slabă

6. Ai fost ales șeful clasei.

Emoție: Puternică, medie slabă

7. Cineva îti spune „ figurant prost".

Emoție: Puternică, medie slabă

8. Tocmai ai câștigat primul loc la un concurs.

Emoție: Puternică, medie slabă

9. Poți să stai până mai târziu la televizor, să vezi emisiunea preferată.

Emoție: Puternică, medie slabă

10. Nu îți găsești geaca și vine autobuzul

Emoție: Puternică, medie slabă

Activitatea „Efectul de val”

Obiective: Să recunoască efectele pe care le au deciziile proprii asupra altora și asupra lor înșiși.

Materiale: Imagini cu valuri, furtuni etc; fișă de lucru "Efectul de val"; creioane sau
stilou, după caz.

Procedura:

Ilustrați efectul de val prin imaginile cu mări și oceane, furtuni etc. Inițiați o discuție despre efectele schimbării nivelului apei sau ale mișcării apelor (flux și reflux, inundații).

Realizați o paralelă între comportamentul uman și efectul valurilor, explicând că ceea ce face o persoană poate afecta și alți oameni sau alte evenimente viitoare.

Desenați cercuri concentrice pe tablă pentru a reprezenta efectul de val. Scrieți în interiorul cercurilor "efectul asupra mamei", respectiv „efectul asupra familiei". Discutați posibilele efecte ale comportamentului inițial „Te enervezi și țipi la mama ta" asupra mamei tale și asupra restului familiei.

Găsiți și alte exemple similare, utilizând diagrama cu efectul de val. Se pot adăuga și alte cercuri concentrice pentru a ilustra faptul că posibilele efecte ale unui comportament se pot extinde asupra mai multor persoane.

Discuții:

Întrebări referitoare la conținut:

Prin ce se aseamănă comportamentul uman cu un val?

Cum putem controla sau schimba valurile pe care le creăm?

Putem să facem ceva pentru a schimba valurile pe care la fac ceilalți?

Întrebări de personalizare:

Ai făcut vreodată cuiva ziua mai frumoasă printr-o activitate de-a ta? Dar mai urâtă? Dă exemple.

Ce „valuri" ai vrea să schimbi la școală? Dar acasă? Cum poți realiza acest lucru?

Pentru coordonator:

Este necesar să urmăriți în timp efectele acestei lecții, rugându-i pe elevi să dea exemple și să discute despre acest efect din experiențele proprii. O altă activitate utilă ar fi ca elevii să completeze cât mai multe diagrame cu efectul de val, plecând de la exemple de evenimente care se petrec acasă.

Foaie de lucru cu efectul de val

Instrucțiuni: Gândiți-vă la unele dintre activitățile voastre recente care au avut efecte (pozitive sau negative) asupra altcuiva. Treceți mai jos aceste „valuri" pentru exemplele pe care le-ați ales. Fiți pregătiți să dați un exemplu întregii clase.

Activitatea „O prietenie sinceră”

Obiectiv: Să identifice carateristicile unei prietenii sincere și adevărate. Materiale: Un carton albastru ; model de scrisori; markere și foarfece, după caz.

Procedura:

Explicați-le că sintagma „prietenie adevărată" descrie o prietenie reală, de încredere, de durată. Discutați și alte proverbe care se referă la prietenie („Prietenul la nevoie se cunoaște.") încercați să formulați o definiție a ceea ce înseamnă o prietenie adevărată în comparație cu alte tipuri de prietenii.

Explicați-le cum să scrie poezii de tipul haiku (este posibil să știe deja). Haiku-ul este o poezie de trei versuri în care primul vers are 5 silabe, al doilea are 7 și al treilea are iarăși 5 silabe.

Exemplu: O prietenie adevărată Azi un prieten Ți-a spus adevărul Dar nu te-a rănit.

Dați-le voie elevilor să își aleagă câte un partener cu care să lucreze când compun haiku-ul (sau poezia fără rimă, dacă preferați) care exprimă ceea ce înțeleg ei prin prietenia "adevărată."

Rugați fiecare elev să decupeze o inimă din carton albastru și să copieze pe ea poezia compusă, apoi să o decoreze și să o expună (puteți utiliza modele de scrisori, dacă doriți).

Discuții:

Întrebări referitoare la conținut:

Ce diferențiază prietenia adevărată de alte tipuri de prietenie?

Care sunt factorii care fac ca o prietenie să fie sau să nu fie adevărată?

Ce pot face oamenii pentru a avea o prietenie cât mai bună cu cineva, cât mai sinceră? Cum?

Întrebări de personalizare:

Ai avut vreodată un prieten foarte bun? Dă exemplu.

Ai fost vreodată dezamăgit de un prieten pe care îl credeai cel mai bun, dar care s-a dovedit a nu-ți fi prieten? Dă exemple.

Pentru coordonator:

Trebuie să aveți grijă la această activitate când vorbiți despre calitatea relațiilor și să nu încurajați judecarea persoanelor dintr-o relație. Alegerea cuvintelor când vorbiți despre prietenia adevărată și despre prietenii adevărați este importantă. Este semnificativ, de asemenea, să evidențiați și faptul că, chiar dacă nu toți oamenii pot să aibă un prieten adevărat, acest lucru nu trebuie să ne facă să îi judecăm ca fiind mai puțin buni.

Activitatea „Consecințele”

Obiectiv:

Să recunoască consecințele pe termen lung și pe termen scurt ale comportamentelor.

Materiale:

Povestirea "Consecințele"; hârtie și creioane, după caz

Procedura:

Discutați conceptul de consecință, indicând că situațiile au atât consecințe pe termen scurt, cât și pe termen lung. De exemplu, consecința pe termen scurt a faptului că înveți bine este că iei note mari. Consecința pe termen lung poate fi faptul că vei avea un loc de muncă bun sau că vei intra la facultate.

Citiți povestirea de mai jos și cereți elevilor să facă o listă cu consecințele pe termen lung și una cu cele pe termen scurt.

Consecințe

George l-a sunat pe Victor și l-a invitat la film sâmbătă seara, spunând că îi va duce tatăl lui cu mașina și îi va aștepta și la întoarcere. Victor abia aștepta să meargă. Când Victor și George au ajuns în fața cinematografului, George a așteptat ca mașina tatălui să dispară de pe stradă și i-a spus lui Victor că, de fapt, nu vroia să vadă filmul ci doar l-a folosit ca pretext pentru a merge câteva străzi mai încolo, la un loc numit "Arcade". Victor a ezitat, pentru că știa că mama lui nu l-ar fi lăsat să meargă la .Arcade", dar nu vroia să-l dezamăgească pe George, așa că a spus că va merge.

Când au ajuns acolo, era foarte multă lume"și erau foarte mulți băieți mai mari. George se purta ca și cum îi cunoștea pe unii dintre ei și a plecat, lăsându-l pe Victor singur. Victor s-a simțit foarte prost.

În curând, George a venit însoțit de niște băieți mai mari și i-a spus lui Victor să îl urmeze. Au mers lângă o mașină și, acolo, George și ceilalți băieți și-au aprins fiecare câte o țigară, l-au spus și lui Victor să își aprindă una, așa că, în cele din urmă, el a cedat. Nu i-a plăcut gustul, dar nu vroia ca ceilalți băieți să creadă că îi era prea frică să încerce. Au stat în mașină o vreme și, în cele din urmă, George a spus că era timpul să se întoarcă în fața cinematografului. Când au ajuns acolo, tatăl lui George era furios. îi așteptase în hol. în plus, a mirosit fumul de țigări impregnat în hainele băieților. I-a spus lui George că nu va mai avea încredere în el și că va trebui să vorbească și cu mama lui Victor despre ceea ce se întâmplase.

Discuții:

Întrebări referitoare la conținut:

Care au fost consecințele pe termen scurt ale comportamentului băieților?.

Care au fost consecințele pe termen lung?

Cum se leagă aceste consecințe între ele?

Când ar fi bine să te gândești la consecințele unui comportament? De ce?

Întrebări de personalizare:

Ești conștient de consecințele pe termen lung și de cele pe termen scurt ale faptelor din viața ta? Dă câteva exemple.

De obicei, te gândești la consecințele unui comportament înainte să-l faci sau după? Ce strategie crezi că te-ar ajuta mai mult? Ce poți să faci pentru a te gândi dinainte la consecințele unei acțiuni?

Pentru coordonator:

Consecința pe termen scurt în povestire ar putea fi faptul că Victor va fi pedepsit. Consecința pe termen lung ar putea fi faptul că el nu va mai putea să susțină ceea ce crede că este bine pe viitor. Această inabilitate ar putea să conducă la comportamente mai negative, la o reputație îndoielnică sau chiar la dependență (în acest caz, de țigări).

Activitatea „Rezolvă”

Obiectiv:

Să învețe tehnici de rezolvare pozitivă a conflictelor.

Materiale:

Cartonașe cu probleme

Procedura:

Așezați elevii în cerc și facilitați discutarea unei probleme tipice cu care se confruntă ei în relațiile lor interpersonale. Faceți o listă cu aceste probleme și treceți-o pe tablă.

Împărțiți elevii în grupuri de câte trei și dați-le câte un cartonaș cu probleme. Cereți grupului să completeze câte un cartonaș cu probleme. Cereți grupului să discute o soluție pozitivă la situația problematică. (Acestea pot fi și interpretate pe roluri.)

După 10 minute, cereți elevilor să citească situațiile problematice și să dea exemple de soluții găsite. După fiecare prezentare, inițiați o analiză a tehnicii utilizate pentru rezolvarea problemei. Numiți aceste tehnici și treceți-le pe tablă. Exemplele pot să includă: Compromisul, Discuția, Distanțarea, încercare și eroare, Alternativele etc.

Discuții:

Întrebări referitoare la conținut:

Ce fel de lucruri cauzează de obicei probleme în relații?

Care ar fi câteva modalități de a rezolva unele probleme apărute în relațiile interpersonale?

Întrebări de personalizare:

Există probleme care par să apară în mod repetat în relațiile tale interpersonale?

De ce ar putea să apară unele probleme mai des decât altele?

Ai putea să faci ceva pentru a reduce numărul problemelor pe care le ai cu ceilalți?

Ce faci de obicei atunci când ai o problemă în relațiile interpersonale? Sunt acțiunile tale eficiente? Ce ai putea să faci în schimb pentru un rezultat mai bun?

Pentru coordonator:

Următoarele tehnici de rezolvare a conflictelor ar trebui prezentate în timpul desfășurării acestei activități: " compromisul, verbalizarea, atacarea problemei, și nu a celeilalte persoane, alocarea de timp și spațiu pentru ca dialogarea să se dezvolte fără tonuri volatile, încercarea diferitelor soluții, disponibilitatea de a încerca noi comportamente pentru a vedea cum funcționează și, în cele din urmă, terminarea diplomată a relației care ajunge constant la confruntări.

Activitatea „Evitarea furiei”

Obiectiv:

Înțelegerea faptului că furia poate fi evitata și controlată.

Materiale:

Hârtie și creion

Procedura:

Discutați conceptul de furie, definiți-l și găsiți o situație recentă care a avut drept rezultat sentimente de furie, stabilind tipul de situație și cauzele acesteia.

Împărțiți elevii în grupuri mici (de 4-6 participanți) pentru a-și împărtăși exemple. Cereți-le să evite folosirea numelor unor colegi din clasă pentru sarcina pe care au primit-o. Lăsați-i aproximativ 10 minute pentru a găsi acele exemple, după care reuniți întreaga clasă pentru discuții.

Discuție

Întrebări de conținut:

Situațiile care v-au enervat seamănă cu cele care i-au enervat pe alții?

Considerați că și alte persoane s-ar fi enervat în cazul situațiilor prin care ați trecut voi?

Motivele furiei voastre sunt similare cu cele ale altor persoane?

În cazul situațiilor identificate, ar fi fost normal să vă enervați? Ce alte emoții ați fi putut trăi?

Întrebări de personalizare:

Cel mai adesea, preferați să vă enervați sau nu? Considerați furia drept o emoție pozitivă sau negativă?

Ce veți face data următoare când vă veți simți furioși și veți decide că ar fi mai bine să nu fiți astfel?

Pentru coordonator:

E important să înțeleagă că furia este o alegere și că poate fi controlată sau evitată, utilizând discuția cu sine.

Capitolul V

Prezentarea rezultatelor

Tabel 1. Frecvența manifestărilor unor comportamente indezirabile de către elevii din clasa a IV-a

Figura 1. Frevența manifestărilor de violență verbală în pretest si postest

Figura 2. Frecvența manifestărilor de violență fizică în pretest si postest

S-au calculat mediile manifestărilor indezirabile ale elevilor din eșantion înainte și după programul educațional pentru reducerea agresivității. Se observă că există o diferență semnificativă între cele două medii, valoarea mediei este de 12,16 în pretest și 5,28 in posttest, scăderea drastică a valorii mediei datorându-se eficienței programului aplicat.

Capitolul VI

Interpretarea rezultatelor. Concluzii

Tabel 2. Calcularea diferențelor frecvențiale cu ajutorul lui χ2 pentru dimensiunea violență verbală din grila de observație

Tabel 3. Extras din tabelul χ2

Valoarea calculată a lui χ2 este de 42, mult mai mare decât toate valorile la pragurile de semnificație din tabelul lui χ2. În consecință, diferența frecvențială între elevii din grupul experimental în faza pretest-posttest în manifestările comportamentale de violență verbală sunt semnificative, ceea ce denotă efectul programului de terapie rațional-emotivă care a diminuat comportamentele verbale agresive la copii.

Valorile calculate ale lui χ2 pentru agresivitate materială este de 18, pentru violență fizică este de 19,25 și pentru alte comportamente agresogene de 12,6. Aceste valori sunt mult mai mari decât valorile din tabelul lui χ2, ceea ce înseamnă faptul că diferențele frecvențiale în comportamente agresogene din faza pretest și posttest sunt semnificative ca efect al derulării programului terapeutic a lui Ann Vernon (2003). În consecință, ipoteza de cercetare se confirmă.

Multiplicarea actelor de violență în instituțiile școlare trebuie să ducă la elaborarea unor acte normative coerente privind prevenirea, atenuarea sau chiar eliminarea comportamentelor indezirabile. Dezamorsarea violenței presupune mai întâi o optimizare sistematică a acțiunilor educative, chiar în I cadrul instituțiilor școlare. Experiența dobândită în diferite țări occidentale în elaborarea programelor de prevenție a violenței școlare a pus în evidență importanța următoarelor obiective:

dezvoltarea aptitudinilor școlare ale elevilor, pentru asigurarea succesului și creșterii stimei de sine, optimizându-se integrarea școlară;

combaterea absenteismului;

dezvoltarea capacității de mediere ca modalitate de rezolvare a conflictelor;

responsabilizarea elevilor și a familiilor privind regulile vieții școlare;

apelarea la mediere și la măsuri alternative individualizate în cadrul consiliului de disciplină al școlii;

dezvoltarea acțiunilor de informare și de consiliere a părinților și elevilor;

înființarea unor centre sau cabinete de consultanță specializate în selectarea și consilierea psihologică a elevilor care prezintă comportamente agresive și violente; în aceste centre sau cabinete se va asigura și consilierea familiilor care reprezintă posibile medii de structurare a comportamentelor violente la copii și tineri;

aplicarea unor tehnici cognitiv-comportamentale pentru dezvoltarea judecăților morale și atenuarea/eliminarea agresivității, cum ar fi, de exemplu: jocul de rol și experiența conflictului cognitiv; programe de dezvoltare a maturității în relațiile interpersonale; antrenarea abilităților i sociale; ameliorarea competențelor de tratare a informațiilor referitoare la problemele existențiale, ale vieții cotidiene; programul „întăririi prin simboluri"; tehnica respectării „contractului comportamental";

susținerea inițiativelor pedagogice diferențiate;

crearea unei vieți școlare atrăgătoare;

asigurarea unor modalități atrăgătoare de petrecere a timpului liber, care să îmbine aspectele distractive și cele formative, ținându-se seama de particularitățile de vârstă ale copiilor și tinerilor, modalități de loisir care să fie alternative viabile la vizionarea de filme și materiale video de nuanță agresogenă, violentă; de asemenea trebuie oferite variante de petrecere a timpului liber dincolo de spațiile unde se pot consuma băuturi alcoolice, droguri (ex. discoteci);

extinderea acțiunilor „școlii deschise" în timpul vacanțelor pentru copii și tinerii cu situații familiale și economice precare, cu scopul unei ameliorări a relațiilor dintre tineri și adulți, și pentru inducerea unor raporturi noi între elevi și instituția școlară;

educația civică.

Orice regulament trebuie să prevadă regulile ce trebuie respectate și sancțiunile ce se iau în cazul nerespectării fiecărei reguli. Se insistă mai ales asupra următoarelor aspecte implicate în violența școlară:

– sunt strict interzise încercările și acțiunile de introducere în școală a stupefiantelor și consumarea de droguri;

– se interzice consumul de alcool;

– introducerea și portul de arme și obiecte periculoase (arme de foc și arme albe), indiferent de natura lor este strict interzisă;

– violențele verbale, violențele fizice, violențele sexuale, furturile sau tentativele de furt, deteriorarea bunurilor, deteriorarea localurilor constituie comportamente care, în raport cu gravitatea lor, trebuie să facă obiectul unor sancțiuni disciplinare sau/și ale sesizării autorității judiciare.

Atingerea obiectivelor de diminuare a violenței școlare poate fi facilitată dacă elevii iau cunoștință de prevederile regulamentelor de ordine interioară, privind disciplina școlară, dacă managementul disciplinei școlare este optimizat, dacă se cooperează cu familia elevilor și dacă se acordă consultanță psihologică și psihopedagogică elevilor, părinților acestora, precum și personalului școlii (vezi anexa I).

Violenta profesorilor fata de elevi este un aspect important în analiza vietii scolare, cu implicatii multiple si pe termen lung asupra elevului si asupra calitatii activitatii educative.

Prin însusi statutul sau, profesorul trebuie sa fie model pentru elevi, iar orice comportament neadecvat cu aceasta postura este mai putin acceptat. Personalul didactic trebuie sa aiba „o tinuta morala demna, în concordanta cu valorile educationale pe care trebuie sa le transmita elevilor” (si ca este interzisa violenta verbala (etichetare, injurii, insulte) fata de elevi sau parinti, cu referire la diferite aspecte (nationalitate, religie, stare sociala etc.).

Ca si în cazul violentei elevilor fata de profesori, formele de comportament neadecvat al cadrelor didactice în relatie cu elevii sunt diverse, de la situatii care nu sunt caracteristice unei relatii corecte profesor-elevi la forme mai grave, care in de agresivitatea fizica.

Formele de comportament neadecvat al profesorilor cu frecventa cea mai mare se refera la agresiunea verbala fata de elevi: de la forme mai simple precum atitudini ironice, tipete la forme mai grave – injurii, jigniri, insulte. Elevii percep faptul ca nu sunt notati ”dupa merit” si catalogheaza comportamentul profesorului ca fiind unul violent, unii dintre profesori acorda notele pe criterii nedefinite.

Un alt tip de comportament neadecvat al profesorilor fata de elevi, se refera la agresiunea non-verbala. Aceasta ia uneori forme mai usoare – ignorarea mesajelor elevilor si neacordarea de atentie acestora –, care nu caracterizeaza o relatie optima profesor-elev si constituie bariere în comunicarea didactica. Faptul ca elevul nu este considerat un partener real de comunicare, iar mesajele din partea acestuia nu sunt luate în considerare reduce procesul didactic la o simpla activitate de transmitere de cunostinte si încalca principiile pedagogice. Poate imbraca si forme mai grave: gesturi, priviri amenintatoare, însotite de atitudini discriminative si marginalizarea unora dintre elevi. Astfel de manifestari din partea profesorilor (chiar daca nu sunt generalizate si se raporteaza numai la unii dintre elevi) au implicatii grave atât asupra climatului scolar, cât mai ales asupra elevilor: influenteaza negativ stima de sine, reduce motivatia pentru învatare, transforma scoala într-un spatiu de insecuritate pentru acestia.

Comportamentul neadecvat al profesorilor fata de elevi ia uneori si forma violentei fizice.

Pedeapsa fizica este o metoda specifica scolii traditionale, unele teorii pedagogice clasice sustinând chiar „eficienta” pedagogica a acesteia. O data cu aparitia noilor curente în pedagogie, care au pus copilul în centrul educatiei, violenta fizica fata de copii devine o modalitate incriminata în orice spatiu de educatie. În ceea ce priveste atitudinea parintilor fata de violenta fizica a profesorilor, parerile sunt împartite: de la respingerea pedepselor fizice în spatiul scolii la acceptarea si încurajarea acestora.

Manifestata sub forma mai usoara sau prin comportamente mai grave, violenta profesorilor fata de elevi este condamnabila în spatiul scolii si contravine oricaror principii de educatie.

Desi nu sunt prezenti zilnic în spatiul scolii, unii parinti manifesta comportamente neadecvate care tin de domeniul violentei. Parintii îsi legitimeaza astfel de comportamente prin nevoia de a apara drepturile propriilor copii.

Fata de profesori, parintii utilizeaza cel mai frecvent violenta verbala (ironii, discutii aprinse, tipete), iar în unele cazuri chiar agresivitatea fizica – situatii generate de obicei de nemultumirea referitoare la atitudini si comportamente ale unui cadru didactic, considerate violente sau nedrepte, manifestate în raport cu propriul copil.

Fata de alti elevi din scoala, au fost semnalate cazuri de certuri sau chiar agresiune fizica, atunci când propriul copil intra într-un conflict cu acestia sau când este victima a violentei lor.

Sunt si situatii în care parintii manifesta comportamente violente fata de propriul copil în spatiul scolii, de la ironizarea sau admonestarea acestora în fata clasei de elevi pâna la agresivitate fizica – metode considerate forme eficiente de pedepsire a copilului, în cazurile în care acesta nu se supune disciplinei scolare, iar parintii sunt înstiintati si responsabilizati cu rezolvarea problemelor.

Sentimentul de securitate/siguranta al elevilor este puternic influentat atât de ceea ce se întâmpla în incinta scolii (în sala de clasa, pe coridoare, pe terenul de sport etc.), cât si de ceea ce se întâmpla în proximitatea acesteia.

Deși formele de violenta care au loc în acest spatiu nu difera foarte mult fata de cele care se petrec în incinta scolii, insa demonstreaza ca intensitatea acestor agresiuni este de multe ori mai ridicata. Cea mai mare parte a cazurilor de violenta în acest spatiu implica persoane din afara scolii, însa exista un număr semnificativ de agresiuni care sunt comise de colegi de școala ai victimelor.

Bibliografie:

Banciu, P.D., Rădulescu, M.S., Voicu, M, (1987), Adolescenții și familia, Editura Științifică, București

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs; NJ: Prentice-Hall.

Baron, R. (1994). Social Psychology. Boston: Allyn & Bacon

Bunescu G., Alecu G., Badea D., (1997), Educația părinților, EDP, București

Campbell, R. (2001). Educația prin iubire. București: Editura Curtea Veche

Chelcea, S. (2003). Agresivitatea. în S. Chelcea și P. Iluț. (Eds.). Enciclopedia de psihosociologie. București: Editura Economică

Debarbieux, E., (2000), La violence en milieu scolaire, VEI Enjeu, revue du CNDP, janvier

Debarbieux, E., (2001), Epistemological and methodological elements for an internațional comparaison of violence in schools, „International Conference on Violence in Schools and Public Policier", UNESCO, Paris

Eron, L.D., (1980), Parent-child interaction television violence and aggresion of children, American Psychologist

Iluț, P., (1994), Comportament prosocial – comportament antisocial, în: I. Radu, (coord.), Psihologie socială, Editura EXE, Cluj-Napoca

Marzano. R. J. (2003). What works in schools. Alexandria, VA: ASCD

Murray, J.P., (1980), Television and Youth – 25 years of Research and Controversy, Stanford, California.

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Cambridge, MA: Blackwell

Ross Campbell, (1994), Adolescentul, copilul meu, Ed. Logos, Cluj-Napoca

Zig Ziglar, (2000), Putem crește copii buni într-o lume negativă?, Ed. Curtea Veche, București

Zlate Mielu, (coord), (1997), Psihologia vieții cotidiene, Ed. Polirom, Iași

Bibliografie:

Banciu, P.D., Rădulescu, M.S., Voicu, M, (1987), Adolescenții și familia, Editura Științifică, București

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs; NJ: Prentice-Hall.

Baron, R. (1994). Social Psychology. Boston: Allyn & Bacon

Bunescu G., Alecu G., Badea D., (1997), Educația părinților, EDP, București

Campbell, R. (2001). Educația prin iubire. București: Editura Curtea Veche

Chelcea, S. (2003). Agresivitatea. în S. Chelcea și P. Iluț. (Eds.). Enciclopedia de psihosociologie. București: Editura Economică

Debarbieux, E., (2000), La violence en milieu scolaire, VEI Enjeu, revue du CNDP, janvier

Debarbieux, E., (2001), Epistemological and methodological elements for an internațional comparaison of violence in schools, „International Conference on Violence in Schools and Public Policier", UNESCO, Paris

Eron, L.D., (1980), Parent-child interaction television violence and aggresion of children, American Psychologist

Iluț, P., (1994), Comportament prosocial – comportament antisocial, în: I. Radu, (coord.), Psihologie socială, Editura EXE, Cluj-Napoca

Marzano. R. J. (2003). What works in schools. Alexandria, VA: ASCD

Murray, J.P., (1980), Television and Youth – 25 years of Research and Controversy, Stanford, California.

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Cambridge, MA: Blackwell

Ross Campbell, (1994), Adolescentul, copilul meu, Ed. Logos, Cluj-Napoca

Zig Ziglar, (2000), Putem crește copii buni într-o lume negativă?, Ed. Curtea Veche, București

Zlate Mielu, (coord), (1997), Psihologia vieții cotidiene, Ed. Polirom, Iași