Program Postuniversitar de formare și dezvoltare continuă: [605517]

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Program Postuniversitar de formare și dezvoltare continuă:
Management Educațional

LUCRARE DE ABSOLVIRE

Conducător stiințific: prof. Florica Orțan

Absolvent: [anonimizat] 2020 –

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Program Postuniversitar de formare și dezvoltare continuă
Management Educațional

Managementul Evaluării

Conducător științific: prof. Florica Orțan

Absolvent: [anonimizat] 2020 –

Cuprins

Introducere
Motivarea alegerii temei
Am ales ca și temă Evaluare școalară deoarece, evaluarea reprezintă o parte importantă a
procesului de instruire. În societatea în care trăim, suntem evaluați fie ăn funcție de competențele pe care
le deținem, fie în funcție de eficiența pe care o avem la locul de muncă sau în funcție de eficiența
funcționării unui sistem raportat la sine însuși și în egală mă sură la celelalte componente ale
macrosistemului din care fac parte.
Evaluarea constă deci într -o judecată realizată asupra valorii sau a a calității unui produ s sau
obiect potrivit standardelor și criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii.
În sistemul de învățământ românesc, evaluarea este o componentă de bază a procesului instructiv –
educativ. Evaluarea are rolul de a masura și aprecia, în funcție de o biective eficiența procesului de
predare -învățare raportată la îndeplinirea funcțiilor ei la cerințele economice și culturale ale societății
contemporane, dar și în contextul unei integrări eficiente pe piaț a fortei de muncă.
Evaluarea este benefică, î n consecință, tuturor factorilor implicați în procesul instructiv -educativ:
părinți -profesori -elevi -societate. De pildă, după sistemul de referință, un examen poate dobândi mai multe
funcții plecând de la intențiile diverse ale profesorilor de a controla, achizițiile școlare la începutul unui
ciclu școlar, de a decide asupra promovărilor elevilor, precum și de a lua la cunostiință de reușitele și
progeresele lor.
În ceea ce îi privește e părinți, ei vor fi informați asupra direcțiilor de dezvol tare a copiilor, în
scopul de a -i orienta școlar și profesional în cunoștiință de cauză.
Pentru conducerea școlii, evaluarea oferă răspunsuri ferme pentru controlul profesorilor plecând
de la standardele asupra cărora s -a căzut de acord, dar și de a i dentifica scăderi în activitatea școlii.
Pentru societate, evaluarea are rolul de a informa asupra modificărilor apărute în cerințele și
dezideratele tinerii generații.
În concluzie, evaluarea re o valoare motivațională, dorința de succes, re spectiv teama de eșec sunt
imbolduri importante în învățare, iar succesul sistemati înscrie motivația învățării pe o spirală ascendentă
în timp ce eșecul poate duce la demotivare .

Capitolul I

Analiză comparativă școlară
1.1 Ce este evlauarea. Delimitări conceptuale.
Creșterea calității sistemului de învățământ este unul dintre obiectivele prioritare ale reformei școlii
care pretinde investiții de concepție și bune practici.Dacă examinăm schimbările care s -au produs l a noi în
ultimii 15 ani, în sfera evaluării educaționale, constatăm ca atât consistența cât și anvergura acestora nu s –
au distribuit egal pe toate treptele sistemului educațional. Dezvol tarea profesională a cadrelor didactice
în domeniul evaluării educațio nale solicită două componente esențiale: cultura evaluarii și competențele
metodologice ale evaluării. Prima integrează concepte nodale teoretice și metodologice aduse la zi,
dezvoltarea gândirii critice constructivă aplicabilă noilor tendințe și inovații, convingeri raționale privind
importanța și limitele evaluării, capacitatea de reflecție a cadrelor didactice asupra prestații evaluative.1
Cea de -a doua, include competențe practice care se distribuie pe un conținut de la proiectarea
evaluării până la u tilizarea rezultatelor evaluării în scopul adaptării unor decizii.Proiectarea și exploatarea
cu succes a strategiilor, metodelor și tehnicilor de evaluare presupune combinația în doze diferite potrivit
naturii probei de principii și regului cu imaginație c reativă:evaluarea este știință și artă, ea nu se reduce la
aplicarea unor structuri algoritmce predeterminate, după cum se poaterealiza numai pe temeiul
spontaneității și experienței.2
În evoluția conceptului de evaluare , sunt identificatec trei categorii de definiții: Hadji, Stuffebeam
(1980) și Constantin Cucoș.
Astfel, putem defini evaluarea ca :
a)”constantă în măsurarea și aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului
de apropiere sau de proximitate a unei proddus al elevului în raport cu norma”.
b)” are sensul de atribuire a unei note sau a unei calificativ unei prestații a elevului ” (Y. Abernot).

c)”examinează gradul de corespondență între un ansamblu de informații privind învățarea de către
elev și un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat în vederea luării unei decizii „ (de Ketele, 1980) .
d)”este actul prin care, referitor, la un subiect sau un obiect, se emite o judecată având ca referință
unul sau mi multe cr iterii” (Noizet, 1978).
e)„ înseamnă, „a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict”,
(Hajdi, 1981).3
Sinteza interpretărilor privind evaluarea evidențiază o pluritate de termeni care pot desemna
activități integrate în procesul de evaluare. Astfel, evaluarea poate fi definită și după termenii pe care îi
implică :,, a verifica ceea ce a fost învățat, înțeles, reținut, a verifica achizițiile în cadr ul unor progresii”.
,, a judeca” activitatea elevului sau efortul acestuia în funcție de anumite recomandări, a judeca
nivelul de pregătire al unui elev în raport cu anumite norme prestabilite.
,, a estima” nivelu competenței unui elev.
,, a situa” elevul în raport cu posibil ităție sale sau în raport cu ceilalți, a situa produsul unui elev în
raport cu nivelul general.4
,, a reprezenta” printr -un număr/notă sau calificativ gradul reușitei unui producții școlare a elevului
în funcție de diverse criterii.

1 Dumitrescu, Doru , (coord), Ghid de evaluare disciplina istorie , elaborat de M.E.N., Proiect P.OS.D.R.U. ,, Instrumente
digitale de ameliorare a calității în învățământul preuniversitar, 2013 , p 2.
2 Ibidem, p. 3.
3 Ibidem, p.3
4 Ibidem, p. 4.

,, a pronunța” un verdict asupra cunoștiințelor sau abilităților pe care le are un elev. ,,
a fixa” sau stabili valoarea unuei prestații a elevului.5
1.2. Niveluri ale evaluării școlare .
Caracteristica esențială a activității evaluative o reprezintă astăzi abordarea acesteia atât în termeni
de proces, cât și de proceduri, privind măsurarea rezultatelor învățării, activitatea presupunând
desfășurare, procesualitate, reglare și autoreglare.6
În cadrul procesului de evaluare, cadrul di dactic are un rol important în căutarea echilibrului între
învățarea ca proces și învățarea ca produs între aspectele sumative, clasificatoare, certificatoare și cele
care permit identificarea cauzelor/dificultăților întâmpinate de elevi în învățare, prec um și între
mecanismele reglatorii și cele autoreglatorii in desfășurarea p rocesului evaluativ.
În prezent, teoria pedagogică dar și pactica în domeniul pedagogic au drept țintă ,,diversificarea
metodologiei dispozitivelor tehnicilor și instrumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce G.Landsheere
aprecia ca: evaluarea școlară să devină mai exactă din punct de vedere științific și mai echitabilă din punct
de vedere moral”.7
Pentru nivelul clasei de elevi evaluarea se axează pe anumite ino vații rezultate din
complementaritatea metodelor tradiționale ( evaluări orale, scrise, probe practice), cu cele alternative cum
sunt: portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea).
O remarcă specială merită făcută cu privire la trecerea de la evaluarea tradițională la evaluarea
modernă în care conduitele cadrelor didactice și ale evaluatorilor externi în general vor fi puse pe:
măsurarea și aprecierea obiectivă și evolutivă a rezultatelor, pe adoptarea unor decizii și măsuri
ameliorative, pe emiterea unor judecăți de valoare, pe acoperirea domeniului cognitiv dar și a celui socio –
afectiv, spiritual și psihomotor, precum și pe feedackul oferit elevilor.8
O constantă importantă a procesului de evaluare dar în același timp și o provocare pentru cadrele
didacice din învățământul preuniversitar, o are descoperirea unor răspunsuri la următoarele întrebări din
domeniul evaluării pe care le voi enumera mai jos. Răspunsurile la aceste întrebări le putem găsi pe baza
cercetărilor efectuate.
a) Ce se evaluea ză?
Evaluăm cunoștiințe, competențe, aptitudini, abilități, capacități, elemente de comp etență și
atitudini.
b) De ce evaluăm?
Evaluăm pentru a determina nivelul, a măsura cantitatea cunoștiințelor deținute precum și nivelul
atingerii competențelor, controlul rezultatlor cuantificabile ale învățării și pentru a ierarhiza.
c) Cum evaluăm?
Evaluăm prin stabilirea clară și transparentă a parcursului:scopuri -obiective -instrumente de
evaluare -rezultate -interpretare -comunicare.
d)Cu ce agenți?
Evaluăm cu instrumente de evaluare scrise -orale -practice, prin observație directă, pe parcursul procesului,
prin exerc iții, probleme, eseuri, teme pentru acasa, prin proiecte, referate, teme pentru investigație
individuale sau de grup, prin portofolii, prin proceduri de autoevaluare, evaluare în perechi și de grup cu
scopul creșterii refecției metocognitive și de socializ are instituțională.
e) Când evaluăm?
Evaluăm la începutul unui proces, ciclu educațional, an școlar, semestru sau după un anumit timp,

5 Ibidem, p.4.
6 Ibidem, p. 5
7 Ibidem, p. 6
8 Stoica, Alexandru, Reforma evaluării în învățământ, Editura Sigma, București, 2002, p. 4.

precum și la finalul unui ciclu de învățământ.
f) Cu ce scop evaluăm?
Evaluăm în scop informa tiv, sumativ, de plasament, de orientare sau în scop de consiliere. Pentru
măsurarea cantitativă a cunoștiințelor, controlul rezultatelor cuantificabile ale învățării, centrarea evaluării
pe competențel e educaționale sau profesionale.
g) Pe cine evaluăm?
Evaluăm educabilii:elevii, un anumit grup de vârstă sau de abilități sau competențe.
h)Cu ce evaluăm?
Evaluăm cu instrumente de evaluare orală, scrisă sau practică, prin observație directă, structurată,
pe parcursul procesului, prin exerciții, probleme, eseuri, teme pentru acasă, prin proiecte, referate teme
pentru investigațiile individuale sau de grup, prin portofolii individuale sau instituționale, prin proceduri
de autoevaluare, evaluare în perechi și de grup cu scopul crește rii reflecției metacognitive și al socializării
instituționale.9
i)Cine beneficiază de rezultatele evaluării?
De rezultatele evaluării beneficiază următoarele categorii: elevii, absolvenții, profesorii,
evaluatorii, părinții, conceptorii de curriculum, autoritățile abilitate în proiectarea examenelor, factorii de
decizie și patronatele.
m) Cu ce costuri?
Costurile evaluării se referă la resursele necesare în vederea achiziționării testelor educaționale,
proiectarea, validarea, administrarea și uti lizarea rezultatelor evaluării , toate aceste proceduri antrenează
costuri de resurse umane, materiale și financiare. Problema costurilor evaluării nu poate lipsi din strategia
edificării unui sistem eficace și efici ent de evaluare școlară.
În cadrul procesului de evaluare, un rol important il au competențele deținute de cadrele didactice.
În S.U.A, Comisia de Standard Pentru Competențele Evaluative ale C adrelor Didactice a identificat un
număr de șapte competen țe pe care trebuie să le dețină cadrul didactic dintre acestea putem enumera:
cadrul didactic trebuie să fie abilitat în elaborarea metodelor, probelor de evaluare, acesta trebuie să fie
abilitat în elaborarea procedurilor probelor de evaluare, în administ rarea și interpretarea acestora, precum
și în inter pretarea rezultatelor evaluării.Totodată, cadrul didactic trebuie să fie abilitat în utilizarea
rezultatelor evaluării valorificându -le în adoptarea de decizii privind elevii, precum și în dezvoltarea și
aplicarea procedeelor de notare a elevilor.
În vederea comunicării rezultatelor evaluării acestea trebuie comunicate elevilor, părinților,
administratorilor, comunității, deasemenea cadrul didactic trebuie să recunoască și să evite implicațiile
non-etnice, ilegale, efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare.
Calitatea evaluării, reiese din ralierea la standardele calității, mai mult se justifică dezvoltarea unui
mecanism propriu de asigurare a calității care să jaloneze politicile și m anagementul evaluării școlare,
care implică următoarele criterii:definirea stndardelor calitative ale evaluării, proceduri de evaluare,
respectarea metodologiei specifice evaluării, comunicarea rezultatelor obținute de studenți și elevi, astfel
evaluarea e ste concepută și aplicată difernțiat potrivit funcțiilor pe care și le asumă, diagnostică,
prognostică, de informare, de selecție, de certifcare, de orientare și de consiliere10.
Evaluarea este utilizată ca factor reglator al interacțiunii de predare -învățare și nu doar ca o
componentă finală a procesului de formare. Există o corespondență clară între obiectivele învățării, ceea
ce se predă și se învață și cunoștiințele, capacitățile și atitudinile evaluate11.

9 Dumitrescu, Doru, op. cit
10 Ibidem, op .cit.
11 Ibidem, op. cit .

Proiectarea probelor de evaluare se reali zează profesional asigurându -se condițiile necesare de
validare și fidelitate. Este important în procesul de evaluare de asemenea, crearea unui impact emoționa l,
pozitiv motivat și securizat, reducerea stărilor de stres și anxietate prin ambianță și comportamentul
cadrului didactic deschis, cooperant și prietenos, precum și prevenirea și combaterea prin regului clare și
aplicate a fraudelor academice cum ar fi copiatul, plagiatul sau importul de idei12.
1.3. Funcțiile evaluării .
În general funcțiile evaluării au ca scop îndeplinirea unor criterii psihopedagogice, sociologice sau
docimologice, în consecință evaluarea îndeplinește următoarele funcții:
a) Funcția diagnostică, are ca scop explicarea situației existente.
b) Funcția predi ctivă, are ca scop prognosticarea și orientarea activității didactice atât de predare
cât și de învățare, concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară.
c) Funcția selectivă, asigură, ierarhizează și analizează rezultatele obți nute cu scopul de reglare și
autoreglare a conduitei ambilor actori implicași în procesul de evaluare.
d) Funcția de feed -back, are ca scop analiza rezultatelor obținute, cu scopul de reglare și
autoreglare a conduitei ambilor actori.
e) Funcți a socio -economică are ca rol evidențierea eficienței învățământului în funcție de calitatea
și valoare ,, produsului școlii”.
f) Funcția educațivă , menită să conștientizeze și să motiveze, să stimuleze interesul pentru studii,
pentru perfecționa rea și obținerea unor performanțe cât mai ridicate.
g) Funcția socială are ca scop informarea comunității și familiei despre rezultatele obținute de
elevi.
1.4 Operațiile evaluării.
Evaluarra școlară ca proces, are câteva operații de bază ce trebuiec efectuate în procesul evaluativ
până la momentul sau etapa emiterii unei judecăti de valoare asupra prestației elevilor.În ordinea
efectuării lor aceste operații sunt următoarele: măsurar ea, apr ecierea și decizia.
Măsurarea reprezintă operația prin care cadrul didactic în mod obiectiv apreciază produsul oferit
de elev. În cadrul procesului masurarea reprezintă prima operație pe care cadrul didactic trebuie să o
efectueze ca demers sau ca proces. Ea asigură rig urozitatea evaluării deoarece are rolul de a culege
informații de că tre cel care evaluează în scopul stabilirii caracteristicilor rezultatelor înregistrate.
Măsurarea se realizează cu următoarele instrumente: probe orale, scrise, p ractice, teste, lucrări de sinteză.
S-a constatat că eficacitatea acestora crește cu cât informațiil e sunt mai concludente.
Aprecierea constă în exprimarea unei judecăți de valoare , aceasta corespunzând emiterii unei
judecăți de valoare pe baza informați ilor culese prin măsurare dar și prin alte surse cum ar fi observația
sau analiza și stabilește valoarea rezultatelor școlare precum și a procesului de învățare. Apreciere este
deci, ulterioară măsurării, în cazul în aprecierii alocarea de valori numerice, literele sau calificativele se
realizează pe baza unor criterii precis identificabile relativ independente de instrumentul prin care s -a
făcut măsurarea.13
Decizia reprezintă scopul operației evaluării. Luarea deciziei reprezintă finalul înlănțuirii de
operații ce definesc actul evaluării în ansamblul lui și scopul acestui demers.
În consecință în decizie își găsesc justificarea, măsurarea și aprecierea, astfel în cadrul acestei
operații avem răspunsul la întrebările: Pentru ce evaluăm? , Pentru ce aplicăm proba sau testul? Și Pentru

12 Stoica, Adrian (coord.) Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță. Editura Humanitas, București,
1998, p. 23 .
13 Ibidem, p.30.

ce examinăm14?
Între cele trei operații există o complementaritate clară, ele se gasesc într -o strânsă
interdependență, evaluarea înseamnă: măsurare+apreciere+decizie. Una fără cealaltă din cele tr ei operații
nu se justifică.
1.4 Forme și strategii ale evaluării școlare.
În domeniul educațional strategia evaluativă este un demers care prefigurează perspectiva din care
va fi concepută evaluarea, așadar un rol important îl are proiectarea, const rucția, aplicarea și emiterea
judecăților de valoare privind procesul învățării și rezultatele obținute de către elevi15.
În cadrul strategiilor de evaluare un rol important îl au perspectiva din care este realizată strategia
de realizare a evaluării. Î n special strategiile utilizate în proiectarea strategiilor de evaluare se realizează
în temeiul următoarelor criterii: actorii evaluării, elevii sau profesorii, rezultând o evaluare centrată pe
elev și pe personalitatea sa, dar și o evaluare centrată pe profesor, pe corectitudinea sa.
Instrumentele evaluării pe baza cărora se realizează evaluarea sunt:
a) strategii obiective , bazate pe teste, probe standardizate și alte instrumente care pot măsura cât
mai fidel prestația sau performanța elevului.
b)strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe c riterii calitative.
c) strategii sumative , axate pe produsul final al învățării.
d) strategii formative , axate pe proceul de învățare ce conduce spr e un produs.
În privința tipurilor de evaluare toreticieni precum,Gilbert de Landsheere, J.Popham,sau A. Stoica
au realizat o clasificare a formelor de evaluare după cum urmează:
a) După forma de organizare evaluarea poate fi: evaluare forntală, eva luare de grup sau evaluare
individuală.
b) După parametrii de timp evaluarea cuprinde:evaluare inițială, evaluare curentă, evaluBare
finală sau de bilanț.
c) După perspectiva axelor polare evaluarea poate fi împărțită în: evaluare fo rmativă –
recapitulativă, evaluare criterială -normativă, evaluare produs -proce, evaluare de
descriere/apreciere/măsurare, evaluare globală -holistică, evaluare, internă -externă, evaluare frontală –
personalizată, evaluare formală -informal -, evaluare motivantă -sancționată16.
În concluzie , realizarea performanțelor de învățare ale elevilor este profund diferențiată și
selectivă, astfel nevoia de a oferi elevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior și accesibil
tuturor până la nivelul celui superior accesibil tuturor până la nivelul celui superior accesibil unei mici
categorii de elevi. În ceea ce privește strategiile evaluative criteriale, au la baza evaluarea prin obiective
educaționale,aceste strategii criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare și finețe numită și evaluare
bazată pe ,,standardul minim acceptat sau performanța minimă acceptată care exprimă pragul de reușită al
unui elev într -o anumită situație educațională.
În ceea ce privește tipurile de evaluare , în funcție de momentul aplicării aceast ea pot fi:
a) Evaluare inițială , realizată la înc eputul unui program de instruire și vizează în principal
indentificarea condițiilor în care elevii pot să pre gătească și să integreze optimal în activitatea de învățare,
în programul de instruire care urmează. Are funcții diagnostice și prognostice , de pr egătire a noului
program de instruire.
b) Evaluarea sumati vă, este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui deme rs
pedagogic, este frecventă sub aspect temporal și are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor

14 Ibidem. 33.
15 Stoica, Adrian, Evaluarea curentă și examenele , Editura Progenosis, București, 2001, p.17
16 Ibidem, p 35

săvârșite de elevi, nu -l judecă și nu -l claseză pe elev, compară performanța acestuia cu un prag de reușită
stabilit d inainte (Bloom, G.Heyer).
Este o evaluare criterială bazată pe obiectivele învățării, face parte din procesul educativ normal, acceptă
,,nereușitele” elevului considerându -le momente în rezolvarea unei probleme intervine în timpul fiecărei
sarcini de învățare, informează elevul și profesorul asupara gradulu i de stăpânire a obiectivelor , ajutându -i
pe aceștia să determine mai bine achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare , într-un ansamblu
secvențial și asigură o reglare a proceselor de forma re a elevului.
c) Evaluarea sumativă sau ,,certifi cabilă ” este tipul de evaluare ce se prezintă în cel puțin două
variante mai importante pentru demersul nostru , și este realizată în două situaț ii speciale: la finalul unui
capitol, unități de învățare, final de conținut sau capitol, sau cea finală sau de bilanț , realizată la încheierea
unui ciclu școlar sau al unui nivel de studii.
Evaluarea sumativă are următoarele caracteristici: este determinată de contexte specifice și este
construită de profesori și elevi în funcție de criteriile convenite, evi dențiată rezultatele învățării și nu
procesele, este internă dar de cele mai multe ori este externă.
1.5 Evaluarea centrată pe competențe
Începând cu anul 2006, in sistemul educațional românesc a fost introdusă evaluare pe baza de
competențe, acest tipe de evaluare înlocuindu -o pe cea axata pe oboective. Centrarea pe
competențereprezintă un model integrator al evaluării, ea valorifică deopotrivă și încearcă să coreleze
cunoștiințe, deprinderi, capacități de aplicare a cunoștiințelor , valorilor și atitudinilor elevilor.17
În general dacă definim competența, vom spune că termenul de competență reprezintă capacitatea
unui individ de a mobiliza un ansamblu inegrat de resurse (cognitive, afective, relaționale și
comportamnetale) pentru a rezolva cu eficiență d iverse categorii de probleme sau familii de situații –
problemă.18
Competența școlară are o structură fixă care poate fi descrisă astfel:la baza competenței stau
resursele constituite din cunoștiințe concretizate în ” a șt i”, deprinderi, abilități concretizate în ”a face” și
atitudini, valori concretizate în termenii ”a fi”, și ”a deveni”, în ala doilea rând situațiile concrete create
pentru a pune în aplicare ceea ce a învățat, acel potențial rămâne doar în planul lui ” a ști” nu trece în
planul lui ” a face”, rămâne în plan teoretic, în planul lui ” a ști” și trebuie completat cu ” a face” și ”a
deveni”.19
Competența trebuie probată, demonstrată în situații concrete pentru a fi evaluată, competența
trebuie să b eneficieze de situații concrete în care cel ce studiază va demonstra că este capabil să pună în
practică, să valorifice ceea ce a învățat. Situația în care acesta dovedește o competență sunt integrate în
familii de situații, deci fiecărei competențe i se asociază o familie de situații.20
Competența se exprimă în performanțe. Performanța unui elev exprimă nivelul la care o
competență a fost dobândită de către acesta, deci performanța este expresia competenței, forma și nivelul
ei , manifestările în plan personal.
În contextul evaluării centrate pe competențe, standardele la care se raportează rezultatele învățării
elevului trebuie să fie de natură calitativă, standardele evaluării sunt reprezentate de descriptorii de
performanță. Un standard est e de fapt o unitate de măsură, apreciere etalon, este un stass, pentru a asigura
o evaluare corectă și unitară procesul și produsul învățării fiecărui elev, trebuie să fie raportate la

17 Programa școlară, Disciplina Istorie , București,2009, p. 3 .
18 Ibidem, p.3
19 Ibidem p. 4.
20 Ibidem , p. 5.

standardele de performanță stabilite la nivel național.21
Performanțele personale individuale trebuie apreciate, în funcție de gradul de apreciere sau
depărtare de aceste unități cu valoare etalon, în concluzie competența reprezintă o finalitate a procesului
educațional și obiect al evaluării. Competențele școlar e dobândite de elevi în cadrul unei instruiri și
evaluări ”autentice”, au luat locul obiectivelor operaționale, comportamente observabile, măsurabile.22
În evaluarea școlară există câteva criterii care desemnează principiul care stă la baza unei judecăți,
a unei estimări, a unei clasificări, permite distingerea adevărului de fals.Criteriile de evaluare sunt puncte
de vedere în funcție de care se evaluează rezultatele școlare ale elevilor. Existența criteriilor este esențială
atât pentru elev cât și pentru c adrul didactic, în orice tip de evaluare, fie este inițială, formativă sau
sumativă .23
Cele mai importante criterii după care se poate realiza evaluarea sunt descrise de catre pedagogi
în patru mari axe polare:
a) Axa 1 norma/media c lasei, norma statistică a clasei respective sau standardele procentuale
locale, naționale sau internaționale versus norma individuală raportată la sine însuși.
b) Axa 2 sau raportarea la obiectivele evaluării criteriale versus raportarea conținutul progr amei.
Indicatorul este un element care indică prezența altui element, el nu poate în sine să furnizeze un sens
rezultatul pe care îl subliniază și trebuie să se refere la un criteriu.
Există o relație între criteriu și indicator, aceasta este foarte s trânsă, criteriul desemnează o
caracteristică, iar indicatorul semnalează niveluri de dezvoltare de prezență a acestei caracteristici într -o
situație evaluativă într -un context școlar dat, dacă luăm criteriu nivelul performanței în învățare a
elevilor.24
1.6. Evaluarea școlară la elevi prin metode tradiționale sau alternative .
Metoda de evaluare reprezintă calea de acțiune pe care profesorul sau elevul o urmeză pentru
a pune în aplicare demersul evaluativ în vederea colectării informațiilor privind procesul și produsul
învățării. Metodele de evaluare sunt importante în raport cu situațiile educaționale în care sunt
folosite . Fiecare metodă, tehnică sau instrument de evaluare prezintă avantaje și dezavantaje, ele
vizează capacita tea cognitivă diferite și în consecință, nu oferă toate informațiile despre procesul
didactic, datorită acestui fapt, dar și diversității obiectivelor activității didactice, nicio metodă și
niciun instrument nu pot fi considerate universa valabile pentru t oate tipurile de competențe și toate
conținuturile.25
Caracteristicile metodelor de evaluare.
-metodele de evaluare însoțesc și facilitează desfășurarea procesului instructiv -educativ.
– se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu di ferite componente ale procesului de
învățământ, aflate în ,,ipostază de obiecte ale evaluării”.
– se concep, îmbină și se folosesc în legătură cu particularitățile de vârstă și individuale cu
modul de acționare al factorilor educativi.
– au caracter dinamic, fiind deschise înoirilor și perfecționărilor.
– au caracter sistemic, fără a -și pierde entitatea specifică, se îmbină, se completează și se
influențează reciproc, alcătuind un ansamblu metodologic coerent.
– în diverse contexte educaționale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul cărora
este condus procesul evolutiv, în timp ce în alte împrejurări pot deveni mijloace de culegere,

21Ibidem , p. 7.
22 Ibidem, p. 9.
23 Ibidem , p. 10 .
24 Ibidem , p. 11.
25 Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alterantive și complementare, Editura Polirom, Iasi, 2002, p. 10.

prelucare a informațiilor, sau de comunicare socială profesor -elev26.
Tipologia metode lor de evaluare :
Metodele de evaluare pot fi clasificate după criteriul cronologic, istoric. În funcție de de
acest criteriu distingem: metode tradiționale de evaluare ( evaluare orală, scrisă, probe practice și
testul docimologic), și metodele alternative și complementare de evaluare ( observarea sistematică
a comportamentului elevilor față de activitatea școlară , portofoliul, investigația, proiectul și
autoevaluarea).27
a) Metodele tradiționale. Descriere și caracteristici.
Evaluarea/verificarea orală -bazată pe conversție individuală, frontală sau combinată prin
care profesorul urmărește identificarea cantității și calității instrucției.
Avantajele metodei sunt: comunicarea deplină între profesor -elev, feed -backul e ste mult mai
rapid metoda favorizând dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor.
Dintre dezavantajele metodei putem enumera:obiectivitatea ascultării orale poate fi
periclitată de intervențiile unor variabile, starea de moment a educatorului și gradul diferit de
dificultate al întrebărilor puse, precum și starea psihică a evaluatorilor pot duce la un grad de
superficialitate, deasemenea nu toți elevii pot fi verificați, ascultarea fiind realizată de cele mai
multe ori prin sondaj.
Evaluarea scrisă – se realizează prin anumite suporturi scrise, întocmite de către profesori,
în speță testul docimologic, pe baza căruia elevii își prezintă achizițiile educative fără intervenția
profesorului.
Avantajele metodei sunt: posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într -un
interval mic de timp, raportarea rezultatelor laun criteriu unic de valoare, avantajarea unor elevi
trimiși sau care se exprimă defectuos pe cale orală.
Dezavantajele metodei constau în: implicare a unui feed -back mai slab, în sensul că unele
erori sau neâmpliniri nu pot eliminate operativ în intervenția profesorilor.
Probele practice -presupun aplicarea cunostiințelor teoretice însușite precum deprinderile și
priceperiele anterior formate sau anumite competențe.
Testul docimologic -este un instrument de evaluare, testul de evaluare didactică se constituie
ca o probă complexă formulată dintr -un ansamblu de itemi, care în urma aplicării oferă informații
pertimente referitoare la modul de rea lizare a obiectivelor didactice la progresul școlar28.
Testul constă în rezolvarea unor întrebări/sarcini standard aceleași pentru toți elevi.
Răspunsurile la intrebări se exprimă numeric.Acest instrument complex cuprinde:itemii baremul,
matricea de speci ficații.
În funcție de scopul folosirii rezultatelor, testele pot fi:
a) normative -au ca scop compararea rezutatelor unui subiect cu rezultatele grupului de
referință. Se realizează un clasament al elevilor se face o comparare inter -individ uală.
b) criteriale – raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanței în
domeniul de interes. Scorurile obținute de un subiect la un nivel prestabilit al performanțelor în
domeniul de inters. Scorurile obținute de un subiect sunt interpretate în raport cu un criteriu nu în
contextul rezultatelor grupului de referință29.
În funcție de autorul testului pot fi: –
standardizate -o procedură de administrare riguroasă , sunt stabilite cu precizie limitele de timp
pentru rezolvarea fiecărui item, materialele care terebuie urilizate. Ele sunt elaborate de specialiști
și sunt însoțite de reguli de utilizare. –

26 Ibidem , p. 12.
27 Ibidem , p. 13.
28 Ibidem , p.13.
29 Ibidem , p. 14.

nestandardizate -sunt elaborate de profesor, sunt apliate doar unei situații particulare sau unui
anumi t grup de elevi și nu permit comparații cu alte grupur i30.
Testele pot fi clasificate și în funcție de de obiectivele evaluă rii, astfel esle pot fi: –
teste de aptitudini sau abilități , utilizate pentru verificarea unor performanțe școlare. –
teste d e achiziți ,i pentru evidențierea nivelului cunoștiințelor în momentul măsurării.
În funcție de scopul aplicării lor testele pot fi :
-formative , vizează determinarea nivelului și deficitului elevului și la orientarea sa în
procesul învățării,
– sumative , sunt aplicate pe secvențe mari de conținuturi, unități de învățare, semestre, ani
școlari, cicluri de învățământ și au ca scop notarea și clasificarea elevilor.
Dacă dorim să realizăm o clasificarea testelor, după răsp unsurile oferite de elevi aceste pot
fi: -teste obiective cu răspunsuri stricte
– teste subiective cu răspunsuri formulate diferit de fiecare subiect.
În funcție de momentul în care sunt aplicate testele pot fi:
– teste inițiale , administr ate înainte de începerea activității.
– teste de progres , administrate în timpul desfășurării activității de predare –învățare.
– teste finale , administrate după încheierea activității.
În cadrul testului un rool important, îl are itemul . Itemul poate fi definit ca fiind sarcina de
lucru +soluția acestuia, criteriul de notare formulat în funcție de competență urmărită. Itemul poate
fi folosit ca atare sau într -untest. Pentru că sunt mai multe tipuri de itemi, este indicat să se formuleze
gradual, în funcție de dificultate și să fie folosiți mai multe tipuri de itemi31.
În funcție de precizia măsurătorii itemii pot fi:
a) obiectivi – măsoară exact rezultatele și sunt utilizați mai ales în testele standardizate prin
itemii cu alegere duală , în cadrul cărora se alege un răspuns din două răspunsuri adevărat sau fals,
corect sau greșit, și itemii cu alegere multiplă , în cadrul cărora se alege un răspuns dintr -o listă cu
soluții, sau itemii de împerechere sau de asociere se stabilește corespond ența între două liste de
afirmații sau concepte distractorii trebuie să fie relativ omogene.Proiectarea acestor itemi se bazează
pe reguli stricte: evitarea enunțurilor negative, evitarea formulărilor lungi și inexacte, evitarea
includerii în același enunț a două idei32.
b) semiobectivi : au răspunsuri scurte, concise de exemplu itemi i de completare care
presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme într -un text lacuanr. Respectarea regulilor
asigură evaluarea corectă a întrebărilor/enunțurilor , care trebuie să fie formulate clar, pentru a nu
genera confuzii, itemii nu trebuie să includă prea multe spații albe, iar spațiile albe să fie egale ca
lungime33.
c) subiectivi : solicită răspunsuri deschise restrictive sau extinse. Itemii de tip rezolvare de
probleme și cei de tip eseu structurat sau nestructurat, constituir variantele de itemi subiectivi
utilizați în evaluarea școlară. Materialul stimul trebuie să fie clar, făr ă prea multe detalii iar itemii
trebuie să fie proiectați gradat ca nivel de dificultate pentru a asigura evaluarea unor capacități cu
nivele crescânde de complexitate, dar și pentru a încuraja abordarea subiectului de către elev34.
Testul
este însoțit de:
Baremul de corectare , instrument de evaluare care asigură fidelitatea evaluării datorită
gradului înalt de obiectivitate și de aplicabilitate menit să reducă la minim diferențele de notare
dintre corectori. Elaborarea baremului/ sche mei de notare se concretizează în stabilirea punctajului

30 Ibidem , p. 15
31 Roaită, Alice, Didactica istoriei , Editura Pralela 45, București, 2011, p. 56 .
32 Ibidem , p. 57
33 Ibidem , p.59.
34 Ibidem, p.61 .

pentru fiecare item și a ponderii în punctajul total. Din acest motiv, chiar dacă baremul se aplică la
finalul avaluării el trebuie proiectat de profesor după stabilirea obiectivului de evaluare, dec i
înaintea elaborării itemilor.
Matricea de specificație , asigură o evaluare obiectivă a conținuturilor și competențelor pe
baza itemilor care compun testul. Constă în completarea unui tabel în care se înscriu, în coloane
competențele, iar pe rându ri temele de conținut care vor fi evaluate. Ea pate fi generală sau detailată.

Etapele elaborării matricei: prima etapă a întocmirii unei matrici de specificație este
realizarea unui tabel în care vom introduce astfel, pe prima coloană sunt e nunțate conținuturile
testate iar restul coloanelor conțin nivelurle cognitive pe care dorim sa le măsurăm, aceste
conținuturi de exemplu, cunoaștere, înțelegere, aplicare, conform taxonomiei lui Bloom (vezi 1).
Să presupunem că dorim să testăm 3 tipuri de comportamente /domenii: cunoaștere, și
înțelegere, aplicare -rezolvare de probleme la patru elemnte de conținut C1, C2, C3, C4. Vom
determina apoi ponderea pe care fiecare domeniu și elemt de conținut o va avea în cadrul
testului. Astfel putem atribui celor 3 domenii ponderile 20%, 30%, și 50% respectiv ultima linie a
amtricei, iar conținuturile C1, C2, C3, C4, ponderile 30%, 40% 20% și 10% respectiv în economia
testulii proiectat. Având sceste date va fi ușor să completăm celulele matricei prin înmulțirea liniilor
coloanelor corespunzătoare, de exemplu; ponderea aplicării în conținutul 1 C1 este de 30%*30% =
9% (fig.1) . De multe ori se
obișnuiește ca în locul ponderii să fie trecut direct numărul de itemi din fiecare celulă. Stabilindu –
se numărul total de itemi ai testului de exemplu 40, transportarea este simplă, astfel numărul itemilor
care testeză rezolvarea de probleme pe conținuturile 2 va fi de 8 itemi.
În funcție de scopul și
tipul testului pot fi construite matrici de specificație generale sau particulare/detailate. Matricele au
caracter general, însoțesc testele sumative care evaluează elementele mai mare de conținut și
domenii cu un grad general de specificație. O matrice detailată se obține prin următoarele căi,
considerate fie separate, fie împreună, împărțirea conținuturilor în subconținuturi și împărțir ea
domeniilor în subdomenii.
FIG.1 Matrice a de Specificație.
Competențe Cunoaștere și
înțelegere Aplicare Rezolvare de
probleme Total
C1 6 9 15 30
C2 8 12 20 40
C3 4 6 10 20
C4 2 3 5 10

TOTAL% 20 30 50 100

Schema de notare : utilizată pentru a încheia procesul de proiectare a testului, trebuie definită
schema de notare pe baza căruia vor fi corectate și punctate lucrările elevilor. Există două modalități
principale de proiectare a schemei de notare, indiferent dacă aceasta însoțește un test eleborat de profesor
sau un test de examen. Aceste două modalități au în vedere notarea analitică care se aplică în special
testelor de tip formativ când principalul scop este acela de a identifica și analiza erorile elevilor cu scopul
ameliorării programului de instruire și învățare. Procedeul presupune determinarea principalelor
performanțe pe care elevul trebuie să le evidențieze în ra spunsul sau la fiecare item35.
Răspunsurilor li se acordă puncte care însumate determină scorul

35 Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 35 .

pentru un anumit item. Notarea analitică prezintă câteva dezavantaje, în primul rând ne putem aștepta din
partea elevilor oricând la un răspuns corect neașteptat. Notarea holistică este utilizată atunci când nu este
necesar un feed -back asupra naturii erorilor, ea constă în formarea de către profesor a unei impresii despre
un răspuns în totalitatea sa și încadrarea acestui răspuns într -o categorie prestabilită.
Administrarea testelor
scrise. Reprezintă o etapă vitală în
desfășurarea oricărei evaluări externe. Atunci când într -un examen nu avem posibilitatea furnizării
testului fiecărui candidat și trebuie să apelăm la metoda tr anscrierii testelor, atunci calitatea testelor va fi
redusă simțitor. Așadar fiecare elev trebuie să aibă propriul test de examen. O bună validitate și fidelitate
se obțin cu eforturi financiare sporite, un examen bun este costisitor, de aceea aceste trebu ie proiectat în
raport cu scopurile sale. Principalele etape în administrarea testelor sunt:
a) tipărirea și distribuirea testelor în condiții de securitate pentru fiecare
candidat și păstrarea lor în centrele de examen, în încăperi securizate amen ajate.
b) selectarea centrelor de examen și colectarea datelor despre centre și candidați, discipline,
numar, opțiuni. c)
selectarea și aprobarea comisiilor de examen și instruirea membrilor acestora (selectarea examinatorilor,
instruirea scr isă pentru fiecare categorie de personal implicat, monitorizarea procesului de desfășurarea a
examenului). d) administrarea rezultatelor examenului și
rezolvarea contestațiilor, transmiterea centralizată a datelor privind rezultatele candidaților.
În urma administrării testelor scrise se obțin o serie de date privind
rezultatele elevilor. Astfel sunt realizate o serie de rapoarte pentru informarea societății și a tuturor
factorilor implicați după cum urmează; rapoarte pentru factorii de decizie, rapoarte pentru specialiști,
rapoarte pentru profesori precum și rapoarte penrtru mass -media36.
Pentru a realiza o evaluare eficientă testele trebuie să evalueze mai puțin cunoștiințele acumulate
și ami mult aplicarea acestor cunoștiințe în situații similare sau în situații noi, deoarece numai ăn acest
mod se produce o învățare solidă. Calitățile
instrumentelor de evaluare. Evaluarea presupune
măsuri, analize și judecăți de valoare .În acest sens rezultatele școlare vor fi credibile și vor avea
semnificația și nu numai pentru evaluatori dar și pentru evaluați, factorii de decizie și societate.
Principalele calități ale unui instrument de evaluare, deci implicit ale unui test scris/oral sunt: validitatea,
fidelitatea, obiecti vitatea și aplicabilitatea37. a) Validitatea : conform Aus ubel și Robinson (1981),
validitatea se referă la fapul că ,, dacă testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare, de exemplu un test
care evaluează capacitățile matematice nu poate fi scris într -un limbaj greu accesibil vârstei elevilor,
deoarece în acest fel, ar testa în primul rânf abilitățiel de citire și abia după aceea cele de matematică38.
În literatura pedagogică au fost evidențiate următoarele tipuri de validitate: –
validitatea de conți nut, care exprimă măsura în care testul acoperă uniform elementele de conținut majore
pe care le testează. Aprecierea validității de conținut se face de către experți prin estimareaconcordanței
dintre itemii testului și rezultatele învățării specificate pr in obiectivele de evaluare definite.39
– validitatea de construct , exprimă acuratețea cu care
testul măsoară un anumit ,, construct” de exemplu inteligența, sau succesul școlar sau motivația. Spre
exemplu , dorim ca un test să scoată în evidența in teligența elevilor evaluați și nu creativitatea.
– validitatea c oncurentă, se referă la concordanța dintre rezultatele obținute de
elevi la untest și unele comportamente similare, spre exemplu, dacă un elev care obține rezultate bune la
un test ce evaluează capacitatea de a utiliza cele patru operații aritmetice nu face greșeli de calcul la un

36 Ibidem , p. 39.
37 Ibidem , p. 40.
38 Stoica, Adrian, coord. Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas, București, 1998,
p. 56.
39 Ibidem, p 67.

test de tip rezolvare de probleme în care sunt folosite aceste operații spunem că primul test are validitate
concurentă.40 – validitatea
predictivă , se referă la măsura în care testul face prognoza rezultatelor viitoare ale elevilor. Pentru
estimarea acestui tip de validitate se calculează coeficientul de corelație dintre predictor (exemplu
examenul de Bacalaureat) și criteriu ( exemplu concret rezul tatul obținut la examenul de Bacalaureat),
acelorași elevi la aceeași disciplină după primul an de liceu41.
– validitatea de fațadă ,exprimă măsura în care testul
este relevant și important pentru cei ce sunt testați, de exemplu conținuturi de dimensiuni diferite trebuei
să exprimen acest fapt prin numărul inegal de itemi care testează conținuturile respective.Printre factorii
care influențează validitatea unui test menționăm: indicațiile clare, nivelul de dificultate al itemilor, itemii
de calitate slabă, lungimea testului sau administrarea și corectarea necorespunzătoare a testului42.
b) Fidelitatea : reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în cursul aplicării
sale repetate. Pentru măsurarea fidelității ubui test se folosesc următoarele etape: test -retest, forme
echivalente sau metoda înjumătățirii. Între
validitate și fi delitate există o legătură clară și anume, un test poate fi fidel fără a fi valid, deoarece testul
poate măsura altceva decât a fost destinat să măsoare, totodată dacă un test nu este fidel acesta nu este
nici valid, fidelitatea este o condiție necesară, d ar nu suficientă pentru validitate, astfel validitatea are o
importanță mai mare decât fidelitatea.43 c) Obiectivitatea : reprezintă
gradul de concordanță între aprecierile făcute de către evaluatori independent în ceea ce privește
unrăspuns bun pentru fiecare din itemii testului. Cu alte cuvinte, un test are calitatea de a fi
obiectiv, dacă toți cai care îl corectează cad de acord asupra aceluiași răspuns corect pentru fiecare item al
testului. d) Aplicabilitatea :reprezintă calitatea testului de a fi
administrat și interpretat cu ușurinț., Criteriile de selectare a testelor cu o bună aplicabilitate sunt:
importanța conținutului pe care trebuie testul să îl măsoare dar și concordanța dintre forma și conținutul
testului și nivelul de vârstă al elevulu i.
Chestionarul : reprezintă o modalitate de verificare a nivelului de calitate a
competențelor dobândite de elevi. Spre deosevire de test chestionarele de evaluare nu sunt o probă
docimologică standardizată, rolul lor este de a colecta informați i și nu de a măsura. Chestionarul trebuei
să fie structurat pe o temă pentru a deveni un dialog între profesor și elev. Se poate utiliza la
sfârșitul ubui capitol, el furnizând date despre nivelul de competență atins și crează spațiu pentru
interpretări c reative din partea elevilor. Chestionarul este un instrument de autoevaluare, pentru profesori
și pentru elevi, el poate fi folosit pentru pregătirea activităților următoare, a lucrărilor scrise semestriale
sau a examenelor. În concluzie, in ceea ce p rivește metodele tradiționale
de evaluare, putem afiram că profesorul stabilește instrumentul de evaluare în funcție de obiectivul de
evaluare propus, așadar instrumentele interne de evaluare trebuie să fie adaptate obiectivului educațional
și anume evalua rea externă finală .

1. 7. Metode alterantive / complementare de evaluare.
a) Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară .
Furnizează profesorului o serie de informații utile, diverse și complete, greu de obținut
astfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiționale. Profesorul folosește astfel în cadrul
metodei: fișa de evaluare, scara de clasificare și lista de control /verificare.
Fișa de evaluare oferă date factuale
despre evenimentele c ele mai importante pe care profesorul le identifică în comportamentul sau în

40 Stoica, Adrian, S.N.E.E. Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori , Editura Prognosis, București, 2001, p. 58.
41 Ibidem.
42 Ibidem.
43 Ibidem , p. 60 .

modul de acțiune al elevilor săi. Scara de clasificare, înseamnă un set de caracteristici
ce trebuie supuse evaluării, însoțit de un anumit tip de scară de obicei scara LIKERT, p rin care
elevilor le sunt prezentate un număr de enunțuri în raport de care acesta trebuie să manifeste
acordul sau dezacordul, discriminând între cinci trepe: puternic acord, acord, dezacord, puternic
dezacord44. Lista de
control/ verificare, e ste de fapt o metodă de constatare, care identifică prezența sau absența unei
caracteristici sau a unui comportament fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă.În listele
de control se recomandă comlpletarea informațiilor asupra comportamnetului e levului în timpul
activităților didactice. b) Referatul, permite o apreciere nuanțată a
învățării și identificar ea unor elemnte de performanța individuală a elevului, care își are origini în
motivația lui pentru activitatea desfășurată. Există două tip uri de referate: referate de investigație
științifică, bazată pe descrierea demersului unui activități desfășurate în clasă și pe anliza
rezultatelor obținute, sau referat bibliografic, bazat pe informarea și documentarea bibliografică45.
c) Investigația –
oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștiințele însușite în situații noi și
variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Investigația presupune definirea
unei sarcini de lucru cu instrucțiunei pre cise, înțelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece
la rezolvarea propriu -zisă prin care elevul demonstrează și exersează totodată, o gamă largă de
cunoștiințe și capacități contexte variate46.
Investigația oferă posibilitatea elevului de a se implica activ în procesul de
învățare, realizând permanente integrări și resustructurări în sistemul național propriu. Totodată
metoda stimuelează inițiativa elevilor , motivând în același timp elevii în realizarea activităților
propuse. Prin realizar ea unei investigații pot fi urmărite ca elemnte esențiale următoarele:
înțelegerea și clasificarea sarcinii de lucru, colectarea și organizarea datelor sau informațiilor
necesare, formularea și testarea unor ipoteze de lucru, colectarea altor date dacă est e necesar,
alegerea unor metode folosite în investigație și scrierea sau prezentarea unui scurt raport privind
rezultatele investigației. Demersul invetigativ poate fi raportat le trei etape esențiale care trebuie
parcurse: definirea problemei, alegerea me todei optime și identificarea soluțiilor. Sarcinile de
lucru adresate, elevilor de către profesor în realizarea unor investigații, pot varia ca nivel de
complexitate a cunoștiințelor și competențelor implicate, după cum urmează : simpla descriere a
caracter isticilor unor obiecte, lucrări desprinse din realitatea imediată sau fenomene observate
direct de către elevi și comunicarea în diferite moduri a observațiilor inregistrate prin intermediul
desenlor, graficelor, tabelelor sau a hărților, ori prin utilizar ea unor echipamente simple pentru a
face observații, teste referitoare la fenomenle supuse atenției elevilor și nu în ultimul rând
identificarea factorilor implicați în contextul supus observației prin intermediul aparaturii
specifice47. Elevii pot re peta observațiile și măsurătorile
pentru a oferi explicații pertinente diferențelor sesizate în derularea activității. Pe baza
înregistrărilor sistemice și a observațiilor măsurătorilor se emit concluzii prezentate într -o formă
științifică și argumentată logic. Activitatea poate fi organizată individual sau pe grupe, adesea
investigația presupune participarea profesorului în rolul de consilier al elevului în momentul în
care acesta solicită sprijin, întreaga libertate în eliberarea planului de lucru și în delurarea planului
de lucru îi revin elvului. În situația în care lecția
este structurată pe baza unei investigații, de regulă se urmărește realizarea următoarelor
etape:concentrarea aupra probleme de investigat, explicarea posibilităților de rezolva re,

44 Ibidem , 68.
45 Ibidem , 69.
46 Ibidem , 70.
47 Ibidem , p.71.

prezentarea rezultatelor obținute, consolidarea cunoștiințelor noțiunilor propuse în realizarea
investigațiilor, aplicarea rezultatelor obținute în sensul relațiilor interdisciplinare stabilite și al
legăturii cu viața reală. Prin intermediul investi gației profesorul poate urmări
procesul sau realizarea unui produs sau și atitudinea elevului, această metodă pune în valoare
unele calități personale ale elevilor dintre care putem enumera: creativitatea, inițiativa, cooperarea,
participarea la lucrul în echipă, concentrearea atenței, flexibilitatea gândirii și deschiderea către
noi idei. d) Proiectul -presupune un demers evaluativ, mult mai amplu decât
investigația, el începe în calsă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin
începerea rezolvării acesteia și continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în
care elevul are permanente condultări cu profesorul și se încheie tot în clasă prin prezentarea ân
fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și d acă este cazul, a produsului realizat.
Proiectul are mai multe etape și poate fi realizat individual sau în grup48. Proiectul are următoarele
etape: -colectarea date lor și realizarea produsului. Fiecare direcție conține elemnte care conferă
specificitate p roiectului în funcție de disciplina pe care o vizează. Proiectul ca instrument de
evaluare poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup, ținând cont și de faptul că o
bună parte a activității presupune de această dată că poate fi realizată și în afara orelor de curs49.
Alegerea temei pentru proiect poate fi făcută de către prof esor sau poate aparține elevului. Există
câteva întrebări care țin cont de diseminarea evaluativă și cărora trebuie să li se răspundă înainte
de realizarea proiectului în sine.În demersul de realizare a unui proiect următorii pași sunt
importanți : stabili rea domeniului de interes, stabilirea permiselor inițiale cadrul conceptual,
metodologic, datele reale ale investigației, identifiacrea și selectarea surselor, precizarea
elementelor de conținut ale proiectului. Etapele proiectului:
– alegerea te mei
-identificarea și selectarea resurselor materiale ( aici elevul
va identifica sursele pe care le va utiliza pentru obținerea informațiilor care pot fi surse primare și
surse secundare).
Elementele de conținut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură: pagina
de gardă, cuprinsul, intreoducerea, dezvoltarea elemtelor de conținut, concluziile, bibliografia și
anexele. Pentru
realizarea unei evaluări obiective a proiectului trebuei avute în vedere câteva criter ii generale de
evaluare, criterii care aparțin aprecierii calității proiectului pe de o parte, dar și de altele care țin de
calitatea activității elevului pe de cealaltă parte. Criterii generale de evaluare a
priectului: -validitatea proiectului – sau măsura în care
acesta prin modul de concepere și dezvoltare se adresează temei abordate.
-completitidinea proiectului -reflectă în complentitudinea modului de
abordare a temei ce face obiectul studiului său.
-elaborarea și structurarea proie ctului – reprezintă un criteriu care vizezază
evidențiarea competențelor demonstrate de către elev în elaborarea proiectului. –
calitatea materialului utilizat de către elev în realizarea proiectului și raportează direct la relevanța
conținutului științif ic. -creativitatea – ca
criteriu general în evaluarea calității proiectului, vizează gradul de noutate pe care îl aduce
priiectul respectuv în abordarea tematicii propuse sau in soluțioanrea problemelor generate pe
parcursul elaborării proiectului. Criteriile care evaluează calitatea activiății
elevului: -raportarea elevului la tema proiectului .
-perforamrea sarcinilor.
-documentarea.

48 Programa scolară , Disciplina Istorie, Bucures ti, 2009., p. 9.
49 Idem , București, 2017, O.M.E.N.C.T.S. ,Nr. 3590/ 5.04.2016., p. 12

– nivelul de elaborare și comunicare.
-greșelile. –
creativitatea. –
calitatea resurselor. f)
Portofoliul – reprezintă o metodă complementară de evaluare ce se impune din ce în ce mai
mult atenției și interesului profesorilor în procesul instructiv -educativ.Deși în sensul său de bază
portofoliul s -a lansatcîn d omeniul artei și în contextul științelor educației s -a impus nevoia unei
noi metode de evaluare, fexibilă dar și comlexă în același timp, ca o metodă alternativă la
metodele de evaluare tradițională50. Portofoliul reprezintă ,,cartea de vizită
a elevulu i” ce îi urmărește progresul școlar de la un semstru la altul, de la un an școlar la altul și
chiar de la un ciclu la altul. O altă funcție importantă a portofoliului esta cea de investigare a
majorității produselor pe care elevii le întocmesc. Portofoliul poate constiuti parte integrantă a
unei evaluări sumative sau a unei examinări.
Important rămâne scopul pentru care este proiectat portofoliul ceea
ce va determina și structura sa. Alături de scop, în definirea unui portifoliu sunt la fel de re levante
contextul și modul de proiectare a portofoliului. În sens general, scopul unui portofoliu este acela
de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în obiectivele învățării, reprezintă, în fapt și ceea ce
știu elevii să facă. În determinarea sc opului unui
portofoliu profesorul trebuie să răspundă mai întâi unor întrebări de tipul: care este conținutu:
fapte, legi, teorii, ce ar trebui elevii capabili să facă, care sunt competențele pe care elevii ar trebui
să le dezvolte în realizarea portofoliului lor.
Scopul portofoliului este stabilit în funcție de destinați a sau destiantarul său
( persoană, instituție, comunitate) având în vedere că pe baza lui se va emite o judecată de valoare
asupra elevului în cauză. Un alt element esențial al portofoliului de care trebuie să se țină seamă în
eleborarea acestuia este cont extul. Proiectarea portofoliului include în fapt, atât scopul cât și
contextul elemente al căror rol a fost deja menționat.51 Cea mai importantă
decizie în proiectarea portofoliului este cea care vizează conținutul sau identificarea elementelor
reprezent ative pentru activitățile desfășurate de elevi și pot fi concretizate spre exemple în: selecții
temele pentru acasă ale elevului, calendarul lunar de activități, notițe sau lucrări de cercetare.
Este important ca întregul conținut al portofoliului să fie
raportate la anumite cuvinte clar formulate în momentul proiectării și cunoscute de către elevi.
Portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a elevului în activitatea
de învățare dezvoltând motivația intrinsecă a acestuia și oferind astfel profesorului date esențiale
despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului.52 Un
portofoliu ar putea cuprinde: lucrări scrise, teste criteriale, răspunsuri la chestionare, interviuri
elaborate de elevi, creații li terare, înregistrări audio -video , fișe de autori, postere, colaje, machete,
construcții personale. Dacă se dorește o evaluare a
portofoliului atunci profesorul va stabili criterii clare, holistice de evaluare care vor fi comunicate
elevilor înainte ca acesștia să înceapă proiectarea portofoliului. Aprecierea holistică a unui grup,
portofoliu reprezintă cea mai bună modalitate de evaluare în cadrul acestui instrument, acesta se
bazează pe impresia generală aupra performanțelor elevilor sau asupra produs elor realizate luând
în considerație elemntele individuale componente ale portofoliului corelată fiind cu rubricile de
scoruri pe diferite niveluri și trepte. Portofoliul ca
instrument în evaluarea curentă își dovedește utilitatea furnizând informații esențiale profesorului
pe baza cărora acesta își poate întemeia o judecată de valoare validă și pertinentă asupra

50 Ibidem, p.13.
51 Ibidem, p.14.
52 Ibidem, p. 15.

performanței elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Fiind un instrument complex și
integrator, portofoliul reunește cele mai bune rezulta te și produse ale activității elevului oferind o
imagine clară asupra evoluției în timp a acestuia, reflectând motivația pentru învățare constituind
în același timp o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor școlare și a progreselor
înregistrate a tât pentru elev cât și pentru părinți.
g) Autoevaluarea – are un rol esențial în vederea întregirea imaginii
elevului din perspectiva judecății de valoare pe care o emite profesorul. Pentru că evaluarea să fie
resimțită de către elev ca având efec t formativ, raportându -se la diferite competențe în funcție de
progresul realizat și de dificultățile pe care le au de depășit, este foarte utilă formarea, exersarea la
elevi a capacității de autocunoaștere.53 Elevii au nevoie să știe
despre ei înșiși , despre dimensiunile personalităților lor comportamentale, acest fapt are multiple
implicații în plan motivațional și atitudinal. Sunt necesare câteva competențe la elevi pentru
realizarea autoevaluării: prezentarea încă din debutul activității sau a unei sarcini de lucru a
obiectivelor curriculare și de evaluare pe care trebuie să le atingă elevii, încurajarea elevilor pentru
a-și pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru și de efectele formative ale
acestuia , stimularea evaluări i în cadrul grupului și completarea la sfârșitul activității a unui
chestionar. Autoevaluarea comportamnetelor din sfera domeniului cognitiv dar
și afectiv se poate realiza prin: chestionare prin care elevilor li se cere să dea răspunsuri deschise
la înt rebări sau prin scări de clasificare.
h) Metode online de evaluare -învățarea cu ajutorul c alculatorului este o provocare în
sensul bun al cuvântului la adresa sistemului tradițional de instruire de orice nivel:gimnazial,
liceal, universitar și pos t-universitar. Astăzi noțiunea de e -learning, este utilizată în procesul
instructi -educativ, e -learning are la bază o clasă virtuală, un instructor care planifică activitatea
grupuli din clasa virtuală, iar materialul educațional este accesibil pe internet , pe un site
soecializat inde utilizatorul se poate înscrie cu datele personale de identificare, e -learning include
următoarele componente educaționale: conținut, metodică, interacțiune, suport și evaluare54.
Sitemul online de evaluare a cunoștiințelor reprezintă o bază
de date cu întrebări și variante de răspuns. Variantele de răspuns corecte se introduc în primele
coloane ale tabelelor, iar cele incorcte în ultimele coloane.
Evaluarea online prin toate prin teste tip chestionar, es te o metodă ce poate fi aplicată
indiferent de disciplină, are un nivel înalt de obiectivitate și provoacă elevii să aibă o atenție
sporită pentru a face alegerile sau completările corecte, în același timp creându -le o imagine de
ansamblu asupra discipline i. Acestea pot presupune raporturi de tip DA/NU, Adevărat/Fals, sau
selectarea mai multor variante corecte de răspuns55. Evaluarea online este o metodă a
evaluării care poate răspunde eficient situațiilor identificate, mai ales că poate fi aplicată pe
oricare dintre cele trei forme ale evaluării tradiționale:inițială, continuă și cumulativă.
T.I.C. au pătruns din ce în ce mai mult în domeniul educației
în predarea/evaluarea tuturor disciplinelor aceasta determinând apariția unor platforme online d e
evaluare cum ar fi Redmenta, K ahoot, sau de predare -învățare, Google Classroom sau Zoom.

Capitolul al -II–lea

53 Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 60.
54 Jaboleanu, Mihai, w.w.w. platform online utile elevilor în învățământ, Instriurea prin Interent. Cum publicăm și cum căutăm
pe web, C.C.D. 2001 .
55 Ibidem.

Evaluarea – aspecte practice
a) Test
inițial -model

I. Alegeți răspunsul corect pentru fiecare din afiramțiile de mai jos:
1) Congresul de la Viena, unde s -a hotărât crearea Sfintei Alianțe a avut loc în anul
a) 1815 b)1821 c)1848.
2) Al Doilea Război Balcanic a dus la înfrângerea:
a) Bosniei b)Bulgariei c) Austriei.
3) Încheierea procesului de unificare a Germaniei a avut loc în anul:
a) 1859 b)1871 c)1883.
4) Tripla Înțelegere s -a format din Franța, Anglia și Rusia în anul: a)1907 b)1914 c)1914
4*5 puncte -20 puncte.

II. Realizați corespondența cronologică a evenimentelor de pe cele 3 conținuturi:
1.capitularea
Germaniei A. 1940 a)ocupar ea Poloniei
2.Război total B. 1942 b)ocuparea Franței
3.Război ciudat C.mai 1945 c)Japonia
4.Răboi fulger D.1917 -1918 d) Staliangrad
5.Bomba
atomică E)august 1945 e) luptele din
Pacific.

A B C D E

5*3=15 puncte
III. Completați spațiile libere cu răspunsurile corecte:
1) Revololuția industrială s -a declanșat la finalul secolului al XVIII -lea, în ……
2) Smbolul regimului absolutist în Imperiul Habsburgic, ce a părăsit puterea în 1848 a
fost………..
3) Regulamentele Organi ce au fost elaborate în timpul dominației ……… asupra
Principatelor.
4) Unificarea politică a Italiei s -a realizat în jurul……………….
4*5 puncte =20 puncte.
IV. Citiți cu atenție afirmațiile de mai jos. Dacă apreciați că afirmația este adevărată, încercuiți
litera ,,A” . Dacă apreciați că este falsă încercuiți litera ,,F”.
1) S.U.A. au format în 1945, alianța N.A.T.O. A/F
2) În 1913, România primește în urma Păcii de la București, Cadrilaterul. A/F.
3) Pretextul Primului Război Mondial l -a constituit asasinarea moștenitorului Franz
Ferdinand al Austro -Ungariei, la 28 iunie 1940, în Sebia la Sarajevo. A/F.

4) Între anii 1935 -1936, Italia a ocupat Egiptul. A/F.
4*5=20 puncte
V. Prezentați 2 cauze ale izbugnirii Primului Război Mondial precum și 2 consecințe, pentru
Germania. 4*2=8 puncte.
VI. Citiți cu atenție textul de mai jos:
,, Miniștrii afacerilor externe din cele 12 state ale Comunității Europene au semnat vineri 7
februarie la la Maaschtricht, tratatul asupra Uniunii Europene concretizată acordul intervenit
pe 9 și 10 decembrie între sefii de stat și de guvern ai celor douăspr ăzece. Tratatul vizează
în principal demararea unui program de uniune economică și monetară, ce va conduce cel
mai târziu la 1 ianuarie 1999 la adoptarea monedei, unice europene, întârzierea coeziunii
între statele membre, lărgirea politicienilor al căror obiective este crearea pieței unice
întărirea p uterilor Parlamentului Europene, extinderea competențelor Comunității în
domeniul de cooperare noi, dezvoltarea unei politici externe și de securitate, crearea unei
cetățenii europene dezvoltarea cooperării în probleme judiciare și cetățenești”.
Europa de la Ialta la Masctricht 1945 -1949, în Le Monde, Paris, 1993.
Pe baza sursei, răspundeți la următoarele întrbări:
1) Transcrieți din text, 2 principii vizate din Tratatul de la M aaschtricht.
2) Precizați semnificația Tratatului de la Amsterdam.
3) Menționați la ce dată a fost semnat tratatului de la Maaschtricht.
4) Mențioanți la ce dataă a devenit România membră a Uniunii Europene.
4*3=12 puncte

Barem de evaluare și de notare
Se punctează fiecare modalitate corectă de rezolvare a subiectelor.
Nu se acordă fracțiuni de puncte sau punctaje intermediare.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota fianlă se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru
lucrare la 10.
Subiectul I (20 de pun cte) 4*5=20 puncte.
Câte 4 puncte pentru fiecare răspuns corect:
1 a) 1815
2) c) Bulgaria.
3. b) 1871
4. d) 1907.
Subiectul al II –lea 20 de puncte/ 4*5= 20 de puncte . Câte 3
puncte pentru fiecare răspuns corect:
A 4 b, B2d, C1f, D5c, E3a. 5*2 punct e=10 puncte.
Subiectul al III lea 20 de puncte 4*5=20 de puncte.
Câte 5 puncte pentru fiecare răspuns corect.

1) Anglia.
2) cancelarul Metternich
3) rusești
4) Regatul Sardiniei și Piemontului.
Subiectul al IV -lea 20 de puncte.
Se acordă câte 5 puncte pentru fiecare răspuns corect 4*5=20 puncte.
1) A
2) A
3) A
4) F
Subiectul al V –lea 8 puncte /4*2 = 8 puncte.
Câte 2 puncte pentru fiecare cauză, respectiv consecință. 4*2=8 puncte.
Subiectul al VI –lea . 12 puncte
1) Câte 2 puncte pentru fiecare răspuns pe baza sursei date.
2) Câte 3 puncte pentru răspunsul Tratatul de la Maasctricht, a fost semnat la data de 7 februarie
1992.
3) 3 puncte pentru fiecare răspuns corect: moneda unică, cetățeni e unică.
4) 2 puncte pentru răspunsul 1 ianuarie 2007.

Model test sumativ
Data __________________________
Numele , prenumele elevului __________________________
clasa a VI -a
1. Unește, prin săgeți, noțiunile și definițiile corespunzătoare:

Feudă – Persoană care administrează un palat
regal sau princiar;
Feudal – Domeniu sau moșie pe care regele sau
seniorul feudal le dădea în stăpânire
vasalilor săi, în schimbul îndeplinirii de
către aceștia a anumitor obligațiuni;
Episcop – Grad înalt în ierarhia bisericească
creștină și conducea o eparhie (o
regiune dintr -o țară);
Majordom – Nobil, mare proprietar de pământ în
Evul Mediu;
L 0 1 2 1 3 4
2. Explică noțiunea:
Marea migrație –
_______________________________ ______________________________________________________
_____________________________________________________________________
L 0 1 2
3. Alcătuiește o propoziție cu adevăr istoric utilizând noțiunea Regatul Franc
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
L 0 1 2

4. Scrie datele și plasează pe axa cronologică, următoarele evenimente:
a. Formarea statului francilor cu reședința la Paris _______________
b. Anii de domnie a lui Carol cel Mare __________
c. Încoronarea lui Carol cel Mare ca împărat la Roma ______
________ _____________________________________________________________________________

L 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5. Analizează harta propusă (Anexa 1) și numește teritoriile (numele statelor) unde s -au așezat
neamurile barbare:
Anglo -saxonii – în ___________________ ______________________________________
Francii – în ________________________________________________________________

Vizigoții – în _________________________________________________________________
Vandalii – în ____________________________________________ _____________________
L 0 1 2 3 4

6. Explică o cauză și o consecințe ale menținerii / dezvoltării Imperiului Bizantin (de ce nu a
fost cucerit de barbari și ce s -a întîmplat cu Imperiul Bizantin?):
Cauze Consecințe

L 0 1 2 3 4
7. Studiază sursa propusă și răspunde la întrebări:
Cum era văzut Constantinopolul de străini în secolul al XIII -lea
„Nu-și puteau închipui că exista în lume un asemena oraș puternic, când au văzut zidurile înalte și
turnurile puternice cu care era închis de jur împrejur și acele palate supeprbe și acele înalte
biserici din care erau atâtea că nimeni n -ar crede dacă n -ar vedea cu ochii lui… Să știți că n -a
fost om acolo, oricât de viteaz să nu se cutremure carnea pe el”
Villehardouin, Cucerirea Constantinopolului, sec. XIII
1. Precizați în baza sursei trei categorii de construcții care uimeau privitorul în secolul al
XIII – lea
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
L 0 1 2 3
2. Numiți în baza textului, tipul de construcție cel mai des întâlnit în oraș. Dați un exemplu de acest
tip de construcție renumit
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_________________________________________ ______________
L 0 1 2
3. Numește cum a mai fost supranumit de contemporani Constantinopolul. Formulează un
argument.
_____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________ ______________________________
_____________________________________________________________________________________
L 0 1 2 3

8. Caracterizează personalitatea lui Carol cel Mare în 5 propoziții (conducătorul cărui stat,
anii, calități, acțiuni remarcabile):

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
L 0 1 2 3 4 5

Anexa 1

27
Barem de corectare
Nr.
d/o Item Punctaj
1. Câte 1p pentru fiecare corelație corectă 4p
1. 2 punct pentru explicarea corectă, deplina noțiunii
1p pentru explicare parțială
Marea migrație – proces istoric de la sfîrșitul sec. IV a triburilor barbare,
care atrași de bogațiile IRA, l -au cucerit și au format regatele barbare 2p
2. 2p pentru elaborarea propoziției cu adevăr istoric
1p pentru încadrarea noțiunii într -o propoziție simplă, fără a reflecta
adevă istoric 2p
3. Câte 1 p pentru fiecare evenimet datat corect
a.formarea regatului Franc cu reședința la Paris – 500
b.încoronarea lui Crol cel Mare ca împărat la Roma – 800
c.anii de domnie/conducere a lui Carol cel Mare – 768 – 814
Câte 1p pentru fiecare eveniment plasat corect pe axa cronologică
1p pentru indicarea săgeții;
1p pentru indicarea unității de timp cu care lucrează;
1p pentru indicarea limitelor cronologice;
1p pentru plasarea segmentelor pe axa cornologică 3p

3p
1p
1p
1p
1p
10p
4. Câte un punct pentru fiecare teritoriu numit corect
Anglo -saxonii – Britania, Anglia
Francii – teritoriul Franței
Vizigoții – Spania
Vandalii – Africa de Nord (pe viitor de propus să identifice în baza
hărții??!!!) 4p
5. Câte 2p pentru fiecare cauză și consecință explicată
Câte 1p pentru numirea cauzei și consecinței
Cauze Consecinte
– Sistem de apărare puternic a
Constantinopolului;
– Locul ferit din calea
migratorilor – Dezvoltare economică;
– A existat încă un mileniu
după cuerirea IRA
4p
6. 7.1. Câte 1p pentru indicarea tipului de construcții din Constantinopol
– Turnuri, palate, biserici 3p
2p

28
7.2 1p pentru identificarea tipului de construcții cel mai des întâlnite în
Constantinopol – biserici
1p pentru exemplu : Biserica sf. Sofia
7.3. 1p pentru indicarea sintagmei Cum a fost supranumit Constantinopolul
de contemporani „a doua Romă”
2p pentru argumentare (explicarea + exemplu)
1p argumentare parțială
3p
7. 1p pentru volum
2p pentru caracterizarea personalității: trăsături fizice, morale: îi plăcea
înotul, cunoștea limba latină, aprecia oamenii învățați, disprețuia hainele
luxoase, etc
2p pentru activitatea politică: 800 – împărat, a cucerit Saxonia, Spania, a fosr
rege al Francilor, a creat un vast imperiu, etc 6p

Matricea de specificație
S1-Explicarea
termenilor
istorici cu
referire la
epoca
medieval Elaborarea
axelor
cronologice
indicând 3 -5
date și
evenimente
istorice;
Identificarea
informațiilor
oferite de
hărțile cu
referire la
istoria
medievală; Identificarea
documentelor
istorice în
expunerea
evenimentelor
din epoca
medievală;
Total %
Marea
migrație și
formarea
popoarelor
europene
medievale 15 (2) 10(1) 25
Civilizația
Bizantină 30 (2) 30
Regatul
Franc.
Imperiul lui
Carol cel
mare 5 (1) 25 (1) 15 (1) 45
Total % 20 25 10 45 100 % (8)

29
Test evaluar e finală model

Subiectul I (10 punte)

Scrieți, pe foaia de test , litera corespunzătoare răspunsului corect pentru fiecare dintre afirmațiile
de mai jos:
1. Vecinul din partea de nord a României este :
a. Bulgaria; b. Republica Moldova;
c. Serbia; d. Ucraina 2 puncte
2. Cel mai mari înălƫimi din Podișul Dobrogei se află în:
a. Dealurile Tulcei; b. Culmea Niculiƫelului;
c. Munƫii Măcinului: d. Podișul Oltinei. 2 puncte
3. Relief ul carstic predomină în unitatea de relief numită:
a. Câmpia Română; b. Podișul Getic;
c. Podișul Mehedinƫi; d. Delta Dunării. 2 puncte
4. Limita vestică a Subcarpaƫilor Getici este :
a. Dunărea; b. Jijia;
c. Motru; d. Trotuș. 2 puncte
5. Munƫii Ceahlău aparțin de unitatea de relief numită:
a. Carpații Moldo -Transilvăneni; b . Carpaƫii Curburii
c. Munƫii Apuseni; d.Munƫii Banatului 2 puncte

Subiectul II (10 puncte)
În coloana A sunt numerotate unită ți de relief , iar în coloana B sunt enumerate denumirile subunitățlor
de relief din care fac parte . Scrieți pe foaia de teză, perechile corecte dintre fiecare număr din coloana A și
litera corespunzătoare din coloana B.
Notă: Fiecărui element din coloana A îi corespunde un singur eleme nt din coloana B
A B
1. Munƫii Apuseni a) Munƫii Locvei
2. Munƫii Banatului b) Depresiunea Zarandului
3. Carpaƫii Curburii c) Depresiunea Loviștei
4. Grupa Făgărașului d) Munƫii Vrancei
5.Carpaƫii Maramureșului și ai Buc ovinei e) Depresiunea Nalbant
f) Obcina Mestecănișului

Subiectul III (20 puncte)
Pentru Câmpia de Vest precizați:
a. Două limite sau două unități vecine;
b.Patru caracteristici ale reliefului (altitudini, modul de formare, petrografie, orientare, fragmentare,
alte aspecte specifice ale reliefului);
c. patru diviziuni (câmpii).

30

Subiectul IV (50 puncte)

Pe harta de mai jos sunt marcate, cu numere, unități (sau subunități ale acestora) .
Scrieți pe foaia de teză:
A. N umele unităților sau subunităților de relief marcate, pe hartă, cu numerele 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 , 10,
11, 12, 13, 14 și 15
B. Patru aspecte specifice ale reliefului unității marcate, pe hartă, cu numărul 2;
C. Patru diviziuni ale unității de relief marcate, pe hartă, cu numărul 6;
D. Comparați unitatea de relief notată pe hartă cu numărul 2 cu unitatea de relief notată pe hartă cu cifra
3, făcând trei deosebiri și o asemănare din punct de vedere al reliefului și al aspectului petrografic
(unitățile de relief nu trebuie tratate diferențiat) ;
E. Explicați din ce cauză în unitatea de relief notată pe hartă cu cifra 1 nu exist ă relief glaciar.

31
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

• Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă fracțiuni de punct.
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total
acordat la 10.

SUBIECTUL I (10 de p uncte)
Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect:
1. d; 2. c; 3. c; 4. c; 5. a;
SUBIECTUL II (10 de pun cte)
Se acordă câte 2 pun cte pentru fiecare răspuns correct.
1. b 2. a; 3. d; 4. c; 5. f;
SUBIECTUL III (20 de punct e)
Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare răspuns correct.
a.pentr u fiecare limită 2 puncte
b.Fiecare caracteristicnotată este notată cu două puncte:
-Formarea sedimentare;
-câmpii joase;
-câmpii înalte;
-dune de nisip în C. Careiului; -crovuri, loess etc.
c.Patru diviziuni câmpii: Crișurilor, Timișului, Careiului, Vingăi etc.
SUBIECTUL IV (50 de puncte )
ASe acordă câte un punct pentru fiecare răspuns corect. 15 puncte
1-Grupa Sudică a Carpaților Orientali s au Carpații Curburii.
2-Grupa Parângului.
3-Munƫii Banatului. 4 -M. Poiana Ruscă.5 – D Lipovei 6 -Pod. Getic
7.C. Transilvaniei 8.Dealurile Silvaniei; 9.Subcarpaƫii Moldovei; 10 Câmpia Moldovei. 11 –
Sectorul Estic al Câmpiei Române; 12 C. Crișurilor; 13 Dep r. Făgărașului 14 Pod. Dobrogei de
Nord 15. Delta Dunării
B.Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect. 8punct e
-munƫi înalƫi;
-relief glaciar;
-roci cristaline și pe margini calcare; -sunt masivi;
C.Se acordă câte un punct pentru fiecare răspuns corect. 4puncte
Platforme: Jiului, Olteƫului, Strehaiei, Cotmeana, Cândești, Argeșului
D.Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect. 8puncte
Parâng sunt înalƫi, iar Bannatului sunt joși, Parâng au relief glaciar, iar Banatului nu, Banatului
mosaic petrografic, iar Parâng din Roci cristaline.
E.Se acordă câte 15 puncte pentru răspuns corect 15 puncte
C.În Carpaƫii Curburii nu există relief glaciar pentru că sunt joși. Gheƫarii s -au format p e munƫii
înalƫi unde a fost frig. Nefiind gheƫari nu s -a format nici gheƫari.

32
Model Fișe Portofoliu
Istorie clasa a VI a
Revoluția glorioasă – fișă de lucru –
Citește documentul de mai jos și rezolvă cerințele.
,, Lorzii și Comunele [Parlamentul] declară, înainte de toate, pentru apărarea vechilor lor drepturi
și libertăți: 1. că pretinsa putere a regelui de a suspenda legile sau aplicarea lor fără acordul
Parlamentului este ilegală ;(…) 4. că orice impozitare bănească în beneficiul Coroanei, fără acordul
Parlamentului, este ilegală; (…) 6. că ridicarea și întreținerea unei armate în regat, pe timp de pace,
fără acordul Parlamentului, este contrară legii; (…) 8. că alegerile membrilor Parlamentului trebuie
să fie libere; (…) 13. că Parlamentul va trebui să fie convocat cu regularitate.
(Declarația drepturilor, 1689)
1. Precizează importanța articolului 1 din document.
…………………………….. ………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………..

2. Stabilește o cauză pentru care articolul 4 a fost scris în forma din document.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
…………………………………. …………………………………………………………….

3. Menționează trei domenii din viața statului englez în care puterea regelui era micșorată.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
………………………………………………………………………………………. ……….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……..

4. Indică o cauză pentru care articolul 8 își păstrează valabilitatea și în statele contemporane.
……….. …………………………………………………………………………………………………………….. ………………..
………………………………………………………………………………………………… .
…………………………………………………………………………………………………………….. …..
5. Imaginează -ți că ești membru al Parlamentului englez și că participi la scrierea declarației de
mai sus. Redă un dialo g între parlamentari, în legătură cu scrierea a două dintre articole, la alegere

33

Fișă de lucru – interdisciplinară

FIȘA 1 .

Pe când oastea se așează, iată soarele apune,
Voind creștetele nalte ale țării să -ncunune
Cu un nimb de biruință; fulger lung încremenit
Mărginește munții negri în întregul asfințit,
Pân' ce izvorăsc din veacuri stele una câte una
Și din neguri, dintre codri, tremurând s -arată luna:
Doamna mărilor ș -a nopții varsă liniște și somn.
Lângă cortu -i, unul dintre fiii falnicului domn
Sta zâmbind de -o amintire, pe genunchi scriind o carte,
S-o trimiță dragei sale, de la Argeș mai departe:
"De din vale de Rovine
Grăim, Doamnă, către Tine,
Nu din gură, ci din carte,
Că ne ești așa departe.
Te-am ruga, mări, ruga
Să-mi trim iți prin cineva
Ce-i mai mândru -n valea Ta:
Codrul cu poienele,
Ochii cu sprâncenele;
Că și eu trimite -voi
Ce-i mai mândru pe la noi:
Oastea mea cu flamurile,
Codrul și cu ramurile,
Coiful nalt cu penele,
Ochii cu sprâncenele.
Și să știi că -s sănătos,
Că, mulțămind lui Cristos,
Te sărut, Doamnă, frumos." (Mihai Eminescu – Scrisoarea III )56

1. Caută în dicționar sensurile cuvântului carte și menționează ce reprezintă el în text: a) un
arhaism lexical
b) un arhaism semantic
c) un neologism
d) un regionalism

2. Făcând apel la cunoștințele de geografie, localizează localitatea Rovine:
a) În centrul Câmpiei de Vest
b) În Podișul Getic
c) În vestul Câmpiei Române

56 www.didactic . ro

34
d) În estul Câmpiei Române

3. Rescrie o structură în care este prezentat momentul zilei când fiul domnului îi scrie soției.
Motivează în 2 -3 enunțuri de ce a fost situată această secvență în momentul respectiv.

4. În text apare structura fiul domnului prin care primim informații sumare despre autorul cărții ,
datorită prezenței cuvântului domn . Încercuiește varianta corectă, potrivită textului:
a) Cuvântul domn este folosit ca un termen impersonal de adresare, sugerând originea
modestă a persona jului și o poziție de om înstărit
b) Cuvântul domn reprezintă titlul acordat suveranilor din Țara Românească și Moldova în
Evul Mediu
c) Cuvântul domn reprezintă un termen de politețe pentru bărbații de la oraș, așadar indică
originea urbană a personajului

5. Menț ionează perioada istorică în care se petrece acțiunea…………………………….., descoperă și
argumentează care dintre religii este cea a fiului de domn :
a) Islamică
b) Creștină
c) Iudaică

6. Suportul utilizat pentru scrierea cărții îl reprezintă hârtia, un material obținut din :
a) Celuloză
b) Proteine
c) Glucoză
d) Amidon

7. Imaginează -ți că te afli alături de cel care scrie și trăiești toate evenimemtele la capacitate
maximă. Realizează o scurtă descriere literară a câmpului de luptă prin participarea
elem entelor naturii la întreaga acțiune.

8. Cunoscînd interesul băieților pentru bătălii, stabilește un posibil traseu tehnologic al
termenului coif
Denumire produs Coif
Utilizare
Materiale
Formă
Alcătuire
Prezentare
Disfuncționalități

35
Bibliografie
1. Bolovan, Paula, Didactica istoriei noi orizonturi în predarea, învățarea și evaluarea istorie
prin metode active, Editura Presa Universitară, Cluj Napoca, 2007.
2. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alterantive și complementere, Editura Polirom, Iași,
2008.
3. Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași 2008.
4. Curriculim Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință, Consiliul
Național pentru Curriculum, M.E.N. , București, 1998.
5. Dumitrescu, Doru, (coord.) Ghid de evaluare. Disciplina istorie, elab. M.E.N. Program
P.O.S.D.R.U. ,,Instrumente digitale de ameliorare a calității evaluării în învățământul
preuniversitar, București, 2013.
6. Dulamă, Eliza, Didactica axată pe competențe.Teorie și aplicații, Editura Presa
Universitară Clujană, Cluj Napoca, 2011.
7. Jinga, Ion, Petrescu, Evaluarea Performanței Școlare, Editura Delfin, București, 1996.
8. Joița, Elena, Educația Cognitivă, Editura Polirom, Iași, 2002.
9. Neacșu, Ioan, S toica, Adrian , (coord) Ghid general de evaluare și examinare, M.I.C.N.E.E.
Editura Aramis, București, 1998.
10. Orțan, Florica, Mangement Educațional, Editura Universității Oradea, Oradea, 2003.
11. Potolea, Dan, Manoilescu, Maria, Teoria și practica evaluării educaționale, Proiect pentru
învățământ rural, București, 2006.
12. Potolea, Dan, Păun, Emil (coord), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002.
13. Programa Școlară, Disciplina Istorie, București, 2009.
14. Programa Școlară, Disciplina Geografie, București 200 9.
15. Programa Școlară, Disciplina Istorie, București, O.M.E.N.C. S nr. 3590/5.04.2017.
16. Programa Școlară, Disciplina Geografie, O.M.E.N.C.S. nr.3590/5.04.2017.
17. Programul Național de Dezvoltare a Competențelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice,
C.E.N.C.E.I.P, D.C.E., București, 2008.
18. Stoica, Adrian, S.N.E.E., Evaluarrea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, Editura
Prognosis, București, 2001.
19. Stan, Cristian, Evaluarea și autoevaluarea în procesul didactic, în Pedagogie, Editura Presa
Universitară Clujan ă, Cluj -Napoca, 2001.
20. Surse web:
www.didactic.ro
www.edu.ro