Program Postuniversitar de formare și dezvoltare continuă: [605513]
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Program Postuniversitar de formare și dezvoltare continuă:
Management educațional
LUCRARE DE
ABSOLVIRE
Conducător științific : ORȚAN Florica
Absolvent: [anonimizat] 2020 –
2
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Program Postuniversitar de formare și dezvoltare continuă:
Management educațional
MANAGE MENTUL ACTIVITĂȚILOR
INTERDISCIPLINARE LA ISTORIE
Conducător științific : prof. univ. dr. ORȚAN Florica
Absolvent: [anonimizat] 2020 –
3
Cuprins
Capitolul I. Aspecte teoretice ………………………….. ………………………….. ……….. 4
1.1 Istoria – disciplină fundamentală în Planul cadru de învățământ ………………………….. ………… 4
1.2 Programa școlară la disciplina Istorie – gimnaziu și liceu ………………………….. ………………….. 8
1.3 Modalități, metode și procedee didactice de învățare a istoriei ………………………….. …………. 12
1.4 Managementul activităților interdisciplinare la Istorie (legătura dintre Istorie cu alte
conținuturi științifice) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 20
Capitolul II. Activități interdisciplinare de eficientizare a învățării la
disciplina Istorie ………………………….. ………………………….. ……………………….. 24
2.1 Interdisciplinaritatea Istorie – Geografie ………………………….. ………………………….. …….. 24
2.2 Interdisciplinaritatea Istorie – Limba și literatura română ………………………….. …………. 26
2.3 Interdisciplinaritatea Istorie – Matematică ………………………….. ………………………….. ….. 28
2.4 Interdisciplinaritatea Istorie – Biologie, Chimie, Fizică ………………………….. ……………. 31
2.5 Interdisciplinaritatea Istorie – TIC………………………….. ………………………….. ……………. 32
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 49
Bibliografie: ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 51
4
CAPITOLUL I. ASPECTE TEORETICE
1.1 ISTORIA – DISCIPLINĂ FUNDAMENTALĂ ÎN PLANUL CADRU
DE ÎNVĂȚĂMÂNT
La formarea persona lității elevului, fiecare discipli nă de învățământ contribuie în funcție
de conținutul ei, prin modalități și căi specifice. Prin natura sa, istoria, trezește și cultivă
sentimente, creează acele stări raționale și afective de care are nevoie orice ființă umană pentru
a trăi și a-ți valid a capacitățile creatoare în conformitate cu cerințele progresului și cu interesele
societății.
Finalitatea istoriei ca disciplină școlară constă în contribuția pe care o aduce la formarea
culturii generale, la modelarea personalității elevilor , oferind su ficiente date pentru înțelegerea
istorie contemporane. Mai mult decât orice altă știință și disciplină școlară , istoria se remarcă
prin aportul ei formativ dar și prin aplicabilitatea în toate domeniile vieții cotidiene, d e la
politică la econo mie, de la relații sociale la manifestări culturale. Astăzi, valorificarea formativă
a istoriei are în vedere antrenarea gândirii, apartenența la respectarea adevărului, la
obiectivitate, spirit critic, participarea activă și conștien tă la promovarea și oc rotirea valo rilor
sociale, culturale, ce aparțin individului, comunității și umanității în egală măsură.
Istoria, ca disciplină de învățământ, nu mai poate fi abordată doar sub aspectul abundenței
de fapte și date, ci se recomandă st ructurarea ei în rapor t cu alte di scipline școlare , precum și al
conținutului de idei și sentimente (factori afectivi), pe care le trezește în personalitatea elevilor.
Se vorbește tot mai mult despre o abordare integrată în predarea istoriei și de o modern izare a
conținutului, iar pentru a cest lucru profesorul trebuie să respecte mai multe condiții, una dintre
cele mai importante fiind integrarea elementelor de istorie locală în istoria națională și a acesteia
în istoria universală.
Istoria ca obiect de st udiu reprezintă forma didactică a bazelor științei istorice și asigu ră
conținutul procesului de predare -învățarea acestei discipline în școală. Ea selectează calitativ și
cantitativ numai faptele istorice semnificative care înfățișează , sistematic și conc is, viața
înaintașilor noști , de la civiliza țiile străvechi până în prezent, stabilind contribuția fiecărei epoci
și civilizații la tezaurul de valori ale umanității.1
1 Tănasă Gheorg he, Metodica predării -învățării istoriei în școală , Iași, 1996, p.22
5
Istoria se studiază în școala românească începând din clasa a IV-a și urmărește pe par cursul
anilor de școală istoria un iversală și istoria românilor pe ani de studiu și pe epoci diferite. Între
disciplinele umaniste, Istoria are o pondere importantă, contribuind la dezvoltarea personalității
umane și la cunoașterea trecutului istoric, dar și la formarea culturii generale n ecesară unui
tânăr în societatea c ontemporană și europeană. Marele savant Nicolae Iorga spunea: „Căci
istoria e viața omenească, problemele de odinioară sunt de acum, în altă formă, cu alți
oameni…” .2 Studierea atentă a t recutului reprezintă un exemplu pe ntru prezent, dar și o
modalitate de prospectare a viitorului.
În ansamblul disciplinelor școlare care contribuie la formarea personalității elevilor,
istoriei îi revine un rol esențial , acela de a forma capacități de inte rpretare, de înțelegere și de
acțiune.
Istoria vizează atât latura cognitivă (informativă), cât și cea rațional -afectivă (formativă,
trezind și cultivând sentimente) și îndeplinește două tipuri de funcții : a) de cunoaștere ; b)
practice, aplicative. Funcțiile de cunoaștere contri buie la înțelegerea științifică a societății , a
organizării și funcționării ei în diferite etape istorice, iar cele practice conduc la formarea
personalității elevilor, având mereu în vedere că procesul de învățământ are un caracter
bilateral, ce conține activitatea profesorului, dar și munca elevilor, de a căror personalitate
trebuie să se țină mereu seama.3
Utilitatea socială a cunoașterii istorice se manifestă doar imediat, prin impactul său
asupra felulu i în care oamenii concep lumea și relațiile sociale. De aic i rezultă funcția cognitivă,
infor mativă, dar, mai ales formativă a istoriei.
Curriculum este un concept multidimensional. După modelul pentagonal el cuprinde:
finalitățile educaționale ( Unde ajun g ? La o diplomă pentru c ertificarea competențelor ;);
conți nutur ile instruirii ( Ce învăț ? Istorie, geografie, muzică; ); timpul de instruire/ învățare (
Cât timp învăț ? 10, 12 ani; toată viața ; ); strategiile de predare -învățare ( Cum învăț ?
Individual, prin colaborare, prin co operare;); strategiile de evaluare ( Cum măsor ce, cât, cum
am învățat și cum pot să aplic ceea ce am învățat ? Prin teste, proiecte, examene.).
Curriculumul produce: planul cadru, programa școlară , manualele alternative. Ele
ilustrează structura curriculu mului prin enunțarea finalităților educaționale : competente
generale și specifice, conținuturi , exemple de activități de învățare , sugestii privind strategiile
didactice și de evaluare. Aceste produse curriculare repartizează în ti mp, calitativ și cantitat iv
2 Adăscăliței, Felic ia, Bercea Marilena, Dumitrescu, Doru, Lazăr, Liviu, Manea Mihai, Popescu, Mirela,
Elemente de didactica Istoriei , Ed. Nomina, București, 2010, p. 7
3 Tănasă, Gheorg he, Op. Cit . p. 23
6
achizițiile pe care tr ebuie să le obțină elevii, pe care trebuie să le evalueze profesorii. Achizițiile
nu mai pot fi strict disciplinare iar evaluarea nu mai poate fi strict cantitativă.4
Planul -cadru de învățământ reflectă parcursul educațional al unu i elev, sub aspectul
finalităților , al conținuturilor și al experiențelor de învățare, pe durata unei etape de școlaritate.
În acest sens, planul -cadru precizează domeniile și disciplinele/modulele de pregătire studiate
pe parcursul fiecărui an de studiu ș i resursele de timp pentru predare -învățare -evaluare alocate
acestora. Componentă a Curriculumului Național, planul -cadru de învățământ transpune în
practica școlară opțiuni majore de politică educațională. Planurile -cadru pentru învățământul
preuniversita r sunt elaborate pentru fiecare ni vel de învățământ de către instituțiile și
organismele abilitate ale MECS, conform Metodologiei privind elaborarea și aprobarea
curriculumului școlar – planuri cadru de învățământ și pr ograme școlare (aprobată prin ordinul
ministrului educației nr. 3593/20 14). Planurile -cadru de învățământ sunt proiectate pe baza unor
principii și sunt evaluate pe baza unor criterii de calitate.
Elaborarea planului -cadru de învățământ presupune valorific area unor principii,
precum: principi ul selecției și al ierarhizării cu lturale, principiul îmbinării abor dărilor
disciplinare cu cele de tip multi -,pluri -, inter – și transdisciplinar, principiul alinierii/coerenței,
principiul flexibilizării/ individualiză rii curriculumului, principiul corelă rii la particularitățile
de vârstă ale elevilor, principiul respectării diversității (etno -culturale, lingvistice, religioase
etc.) principiul raționalității efortului intelectual și al distribuției sarcinilor de învățar e.
Planurile -cadru pentru învățământu l preuniversitar grupează discipl inele de
studiu/modulele de pregătire pe categorii de domenii de învățare, în învățământul preșcolar,
respectiv pe arii curriculare, în învățământul primar, în învățământul secundar și î n cel terțiar
non-universitar. Planur ile-cadru pentru învățământul pre universitar asigură premise pentru
realizarea descentralizării în domeniul curriculumului, atât prin reconsiderarea statutului
disciplinelor opționale în planurile cadru, cât și prin lăsa rea la dispoziția profesorului a 25% din
timpul alocat unei disciplin e/unu i domeniu de studiu, potrivit Art. 66, alin. (4) și (5) din Legea
educației naționale.5
Așadar, planurile de învățământ sunt documente didactice oficiale prin care se exprimă
în modul cel mai sintetic conținutul învățăm ântului. Ele nominalizează obiec tele de studiu la
4 Dumitrescu Doru (coordonator), Ghid de evaluare la disciplina Istori e, în cadrul proiectului „Instrumente
digitale de ameliorare a calității evaluării în învățământul preuniversitar”, POSDRU/1/1.1/S/3,
https://ro.scribd.com/document/1 00931937/Ghid -de-Eval-istorie2
5 Institutul de Științe ale Educației, Repere pentru proiec tarea și actualizarea curriculumului național. Document
de politici educaționale , 2015, p.4, din http://www.ise.ro/wp -content/uploads/2015/12/Doc ument -politici –
curriculum_final_23decembrie.pdf
7
un anumit grad, tip, și profil de școală, ordinea studierii lor pe clase și numărul de ore
săptămânal repartizat fiecărui obiect de învățământ. După modul de implicare în procesul de
învățământ, obiectele se grupează în obligatorii și opț ionale. Disciplinele obligator ii formează
trunchiul comun, care formează comunicarea între toți membrii culturii naționale. Disciplinele
opționale constituie componenta particulară a planurilor de învățământ, determinată de
predispozițiile individuale pent ru anumite tipuri de activita te. Ele conduc spre obținerea unor
competențe specializate. Planul cadru de învățământ pentru învățământul obligatoriu cuprinde
un curriculum comun (nucleu), care reprezintă disciplinele și numărul de ore obligatorii pentru
toți elevii, în proporție de 70 -80% din plan și dă posibilitatea întocmirii unui curriculum propriu
al școlii, care poate decide asupra a 30 -20% din programul școlar al elevilor. Disciplinele de
învățământ sunt grupate în șapte ar ii curriculare, după obiectiv ele de formare care le sunt
comune.6
Pentru gimnaziu, Istoria și Geografia, alături de Cultură civică sau în noul plan cadru
Educația socială, Religie formează aria curriculară „Om și societate”. În învățământul
gimnazial și liceal ocupă locul III în ord inea importanței după ariile curriculare „Limbă și
comu nicare” și „Matematică și științe ale nat urii”. 7
Curriculumm la decizia școlii (CDȘ) reprezintă diferența între numărul maxim de ore în
care se poate încadra studiul unei anumite discipline și număr ul de ore prevăzut pentru
curriculum nucleu. În planul de învățământ intrat în vigoare în 2017 , în cadrul ariei „Om și
societate” aceste prevederi au următoarea formă:8
6 Gruber Gabriela, Didactica Istoriei și formarea de competențe , Ed. Cetatea de Scaun, Târgoviște, 2016, p. 25
7 Ibidem
8 http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Pl_cadru -actuale/Gimnaziu/OMENCS203590_5apr202016_Pla n-
cadru_învatamant_pentru_gimnaziu.pdf
8
Planurile – cadru din învățământul liceal operează c u o nouă categorie de curric ulum, și
anume, curriculum diferențiat, care vizează oferta școlară pentru disciplinele de studiu care
asigură specializarea. Istoria este înscrisă în trunchiul comun cu câte o oră/ săptămână p entru
clasele IX -XII pentru toate filierele și profilurile, ex ceptând profilul umanist cu cele două
specializări Științe Sociale și Filologie, la care trunchiul comun prevede câte două
ore/săptămână. Curriculum diferențiat prevede pentru cele două specializă ri menționate mai sus
încă o oră /săptămână la clasele a XI -a și a XII -a. 9
Așadar, Istoria este o disciplină importantă pentru orice țară și orice popor, este nevoie de
interes din partea profesorilor, a elevilor, dar mai ales din partea autorităților pentru a se studia
în continuare ace astă materie și pentru a o face mai atractivă p entru principalii beneficiari ai
actului didactic – elevii.
1.2 PROGRAMA ȘCOLARĂ LA DISCIPLINA ISTORIE – GIMNAZIU ȘI
LICEU
Programa școlară este parte integrantă a Curriculumului Național, iar elaborarea are la ba ză
principiile centrării pe elev, formării și evaluării competențelor ; structura programelor școlare
ilustrează unitatea și integrarea componentelor curriculumului. În anul școlar 2017 -2018 pentru
disciplina Istorie, prevă zută spre studiu în gimnaziu, s -a aplicat noile programe șc olare.
Actualele programe școlare au fost elaborate din perspectiva trecerii de la modelul de
proiectare curriculară centrat pe obiective – elaborat și implementat în sistemul românesc de
învățămâ nt la mijlocul anilor ‘90 – la mod elul centrat pe competenț e. Adoptarea noului model
de proiectare curriculară este determinată, pe de o parte, de nevoia de a realiza actualizarea
formatului și unitatea concepției programelor școlare la nivelul ciclurilor de învățământ
gimnazial și liceal. Pe de altă parte, acest demers as igură racordarea la dezvoltările curriculare
actuale, centrate pe rezultate explicite și evaluabile ale învățării .10
Programele școlare de Istorie se adresează profesorilor care predau această disciplină, la
clasele a V -a – a VIII -a. Programele șc olare sunt conceput e pentru trunchiul comun și au în
vedere: – curriculumul nucleu (1 oră/săpt. pentru clasele a V -a – a VII -a și 2 ore/ săpt. pentru
9 Ibidem
10 Program școlară pentru disciplina Istorie , Clasele a V -a – a VIII -a;
9
clasa a VIII -a); – curriculumul nucle u extins (2 ore/săpt. pentru clasele a V -a – a VII -a) marcat
prin ast erisc (*).11
Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind
competențele -cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC)
conturează, pentru absolvenții învățământului obligato riu, un „profil de formar e european”
structurat pe opt domenii de competențe -cheie: Comunicare în limba maternă, Comunicare în
limbi străine, Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, Competențe
sociale și civice, Competența dig itală, A învăța să înveți , Spirit de inițiativă și antreprenoriat,
Sensibilizare și exprimare culturală.
Competențele sunt definite ca ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care
urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii, d e care are nevoie fiecare tânăr
pentr u împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziune socială și
pentru angajare pe piața muncii.
Structurarea acestor competențe -cheie se realizează la intersecția mai multor paradigme
educ aționale și vizează atât unele domeni i „academice”, cât și aspecte inter – și transdisciplinare,
metacognitive, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare.
Contribuția disciplinei Istorie la formarea și dezvoltarea competențelor -cheie europene
include atât contribuția di rectă, prin susținerea formării și dezvoltării anumitor competențe –
cheie, cât și contribuția indirectă cu privire la alte competențe -cheie. Disciplina Istorie
contribuie la formarea progresivă a competențelor -cheie pentru educația pe parcursul întregii
vieți, recomand ate de Parlamentul și Consiliul Uniunii Europene, cu precădere în ceea ce
privește următoarele domenii de competențe -cheie: Competențe sociale și civice; Spirit de
inițiativă și antreprenoriat; Sensibilizare și exprimar e culturală; Comunicare î n limba mate rnă;
Competența digitală; A învăța să înveți. 12
Programele școlare pentru Istorie au la bază și promovează următoarele principii: centrarea
demersului didactic pe elev, ca subiect al activității instructiv – educative; accentuarea
caracterului practic – aplicativ al demersului didactic; dezvoltarea unei strategii didactice
necesare formării și dezvoltării competențelor; asigurarea coerenței și a progresului la nivelul
disciplinei, precum și a transferabilității competen țelor-cheie, prin deschid erea către abordări
inter- și transdisciplinare cu celelalte discipline de studiu, în interiorul ariei curriculare „Om și
societate”; compatibilizarea curriculumului național cu cel european, prin formarea domeniilor
11 Ibidem
12 Ibidem
10
de competențe, indispensabile vieții ac tive într -o societate a cunoașterii specifică secolului XXI;
asigurarea calității educației.
Prin disciplina Istorie, în gimnaziu, se continuă și se aprofundează demersul inițiat în
învățământul primar, în ceea ce privește formar ea unui cetățean creativ, cu abilită ți de
comunicare socială, verbală și nonverbală, având un set de valori care să -i orienteze activitatea
și care să coreleze evenimente din trecut cu realitățile prezentului, pentru a contribui, în mod
direct, la proiecta rea unui viitor favorabil lui și soc ietății în care trăiește.13
„Istoria” reprezintă, în gimnaziu, disciplina care: formează și dezvoltă gândirea creativă,
prin metodele și tehnicile specifice de investigare a faptelor istorice ; contribuie la
conștientizar ea interdependențelor dint re identi tate și alteritate, dintre local și național,
respectiv global, dintre drepturi și responsabilități, dintre ideile și comportamentul propriu și
mediul socio -economic și cultural etc.; contribuie la construirea unei vieți de calitate, prin
valorile promovat e; favorizează fundamentarea unei culturi generale, necesară oricărui cetățean
al unei societăți democratice.
Pe parcursul celor patru ani de studiu, efortul intelectual al elevului este gradat vizând
formare și dezvolta rea competențelor specific e prin in termediul conținuturilor asociate
acestora.
În clasele a V -a – a VII -a programa școlară îi familiarizează pe elevi cu evoluția omenirii
începând din Preistorie și ajungând în contemporaneitate. Programele școlare pentru clasele a
V-a – a VI-a abo rdează te me referitoare la importanța oamenilor și a mediului înconjurător în
apariția și în evoluția unor civilizații din întreaga lume, în Antichitate și în Evul Mediu, în timp
ce programa școlară pentru clasa a VII -a prezintă f aptele istorice, considera te releva nte pentru
epoca modernă și cea contemporană. Pentru clasele V –VII sunt obligatorii formarea și
dezvoltarea competențelor specifice cărora le sunt asociate conținuturile care nu au asterisc(*),
inclusiv termenii istorici, conceptele și problemele de atins. În clasa a VIII -a programa școlară
vizează aprofundarea istoriei românilor, abordată din perspectiva influențelor reciproce
exercitate între spațiul și timpul istoric, între planul politic și cel socio -cultural, între po litica
internă și afirmare a în rela țiile internaționale. Pentru clasa a VIII -a sunt obligatorii formarea și
dezvoltarea tuturor competențelor specifice pe baza conținuturilor asociate acestora, prin
programa școlară.14
Pornind de la ideea că un demers de p roiectare curriculară treb uie să a corde conceptului
de competență semnificația unui „organizator” în relație cu care sunt stabilite finalitățile
13 Ibidem
14 Ibidem
11
învățării, sunt selectate conținuturile specifice și sunt organizate strategiile de predare -învățare –
evaluare, actuala programă școlară a urmărit valorizarea cadrului european al competențelor –
cheie la următoarele niveluri: formularea competențelor generale și selectarea seturilor de valori
și atitudini; organizarea elementelor de conținut și corelarea acestora cu competențele specifice;
elaborarea sugestiilor metodologice.
Programa școlară are următoarele componente: notă de prezentare; competențe generale,
definite la nivelul disciplinei de studiu, având un grad ridicat de generalitate și de complexitate;
valori ș i atitudini care accentuea ză dimen siunea afectiv -atitudinală și morală a învățării din
perspectiva contribuției specifice a Istoriei, la atingerea finalităților educației; competențe
specifice și unități de conținut, corelate astfel încât o anumită compete nță specifică să poată fi
formată/ dezvoltată prin diferite unități de conținut, în contextul în care competențele specifice
se formează pe parcursul unui an de studiu și decurg din competențele generale; sugestii
metodologice care cuprind recomandări pent ru proiectarea demersului didactic .
Educația pentru cetățenie și valori democratic presupune însușirea valorilor, atitudinilor și
a comportamentelor specifice manifestării morale autonome și responsabile din punct de vedere
civic, precum și dezvoltarea cap acității de integrare acti vă în gr upuri socio -culturale și
profesionale diferite. În acest context, competențele generale și specifice, care trebuie formate
prin procesul de predare -învățare -evaluare a istoriei, promovează următoarele valori, atitudini
și comportamente: Coerență și rigoare în gândire și acțiune; Gândire critică și flexibilă ;
Relaționarea pozitivă cu ceilalți; Respectarea drepturilor fundamentale ale omului; Dezvoltarea
atitudinilor pro -active în viața personală și cea socială; Antrenarea gâ ndirii prospective prin
înțelegere a rolului istoriei în viața prezentă și ca factor de predicție a schimbărilor; Rezolvarea
pe cale non -violentă a conflictelor; Acceptarea reprezentărilor multiple asupra istoriei, culturii,
vieții sociale; Asumarea diversi tății etnice, sociale, rel igioase și culturale.15
La lice u, competențele urmărite la ciclul inferior (clasele a IX -a și a X -a), prin studiul
istoriei sunt: utilizarea vocabularului și a informației în comunicarea orală sau scrisă;
dezvoltarea comportamen tului civi c prin exersare deprind erilor sociale; formarea imaginii
pozitive despre sine și ceilalți; sensibilizarea față de valorile estetice ale culturii; utilizarea
surselor istorice, a metodelor și tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probl eme.16
La ciclul superior, prin studiul Istoriei sunt urmărite competențele: utilizarea eficientă a
comunicării și a limbajului de specialitate; exersarea demersurilor și acțiunilor civice
15 Programa Școalară pentru clasa a IX -a Istorie
16 Adăscăliței, Felicia, Bercea Marilena, Dumitrescu, Doru, La zăr, Liviu, Manea Mihai, Popescu, Mirela,
Elemente de didactica Istoriei , Ed. Nomina, Bucu rești, 2010, p. 21
12
democratice; aplicarea principiilor și metodelor adecvate în aborda rea surselor istorice;
folosirea resurselor care susțin învățarea permanentă.
Competențele generale sunt grupate pe nivel de studiu, sunt in progresie, în funcțiede
complexitate, sunt din categorii diferite: competențe sociale și civice, sensibilizare și e xprimare
culturală, comuni care în limba maternă. Ana liza comparativă a compete nțelor generale
evidențiază încadrarea acestora în competențele -cheie europene , respectiv în domeniile în care
se formează competențele generale la Istorie.17
1.3 MODALITĂȚI, METO DE ȘI PROCEDEE D IDACTICE D E
ÎNVĂȚARE A ISTORIEI
Metodele didactice sunt definite ca fiind componente fundamentale ale strategiei didactice,
căi de realizare a competențelor specifice – methodos (gr.) – odos = cale, metha = către, model
de realizare pract ică a operațiilor care sta u la b aza acțiunilor parcurse în comun de către profesor
și elev și care conduc în mod planificat și eficace la realizarea scopurilor.
Metodele de învățământ se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu specificul
disciplinei de învățământ, cu felul a ctivității didactice, cu nivelul de pregătire al elevilor. Au
caracter dinamic în sensul că mențin ceea ce este valoros și elimină ceea ce este uzat moral,
fiind astfel deschise înnoirilor și perfecționărilor în pas cu societatea modernă, informațională.
Totodată ele au un ca racter sistemic în sensul că, fără a -și pierde specificitatea, se îmbină,
alcătuind un ansamblu metodologic coerent.
Funcțiile metodelor didactice18
1. Funcția cognitivă – metoda devine pentru elev o cale de a afla, a descoperi, a cerc eta;
2. Funcția form ativ – educativă -metodele formează la elevi deprinderi intelectuale și structuri
cognitive, dezvoltând atitudini, capacități și comportamente;
3. Funcția normativă – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cu m să se predea, cum să se
învețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate;
4. Funcția motivațională – metoda aplicată corect induce un sentiment de satisfacție intelectuală
și încredere în sine;
5. Funcția intrumentală (operațională) – servește dr ept tehnică de execuție.
17 Ibidem , pag. 22
18 Roșu, Elisaveta, Vașadi Adriana, (coord.), Ghid metodic de pregătire , Ed. Didactică Militans -Casa Corpului
Didactic Oradea, 201 3, pag.12
13
Clasificarea metode lor didactice după profesorul Constantin Cucoș19 : din punct de
vedere istoric : metode tradiționale clasice (expunerea, conversația, exercițiul), metode
moderne (algoritmizarea, problematizarea, instruirea progr amată); în funcție de sfer a de
specialitate : metode generale (expunerea, prelegerea, conversația), metode particulare
(exercițiul, exemplul); după gradul de angajare al elevilor la lecție : metode expozitiv e sau
pasive, centrate pe memoria reproductivă și p e ascultarea pasivă și met ode active, cere se
bazează pe angajarea directă a elevului; după forma de organizare a muncii : metode
individuale, metode de predare -învățare în grupuri, metode frontale, metode combinate; în
funcție de axa de învățare prin recep tare (mecanică) – prin des coperire (conștientă): metode
de învățare mecanică (expunerea, demonstrația), metode de învățare prin descoperire dirijată
(conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz), metode de
învățare pri n descoperirea propriu -zisă (observația, exercițiul, rezolvarea de probleme).
Metodele de învățământ se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu specificul
disciplinei de învățământ, cu felul activi tății didactice, cu nivelul de pregătire al elevilo r. Au
caracter dinamic în sensul că mențin ceea ce este valoros și elimină ceea ce este uzat moral,
fiind astfel deschise înnoirilor și perfecționărilor în pas cu societatea modernă, informațională.
Totoda tă ele au un caracter sistemic în sensul că, fără a -și pierde specificitatea, se îmbină,
alcătuind un ansamblu metodologic coerent.20
Lecția de istorie stă tot mai mult sub semnul unei paradigme novatoare, care presupune
reevaluare radicală a rolului profe sorului de istorie în clasă și reașezarea reportului profesor –
elev. În noua et apă de dezvoltare a școli i românești , lecția de istorie trebuie să fie restructurată
fundamental și mai ales adaptată noilor cerințe ale actului educațional. Pentru aceasta,
profesorul de istorie își schimbă total rolul pe car e l-a avut prin tradiție în clasă. Astfel, el
devine moderator al unei dezbateri de idei, motivează și stimulează elevii, încurajează elevii să
își formuleze opiniile, devine un ghid al elevilor pe drumul către punerea în valoare a abilităților
lor.
Metode le centrate pe elev presupu n o relație diferită între profesor și elev spre deosebire
de relațiile stabilite în cadrul metodelor tradiționale. Educația centrată pe elev oferă elevilor o
mai mare autonomie și un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodel e de
învățare și la ritmul de studiu.
O consecință importantă a acestei definiții o reprezintă necesitatea ca elevii să își asume
un înalt grad de responsabilitate în contextul învățării și să își aleagă în mod activ scopurile,
19 Ibidem , pag. 13
20 Ibidem, pag. 14
14
precum și să își administreze învă țarea. Ei nu se m ai pot baza pe faptul că profesorul ori
persoana care predă la clasă le va spune ce, cum, unde și când să gândească. Ei sunt cei care
trebuie să înceapă să o facă.
Principiile care stau la baza învățării eficient e centrate pe elev și care prezintă
caracter istici ale relației profesor -elev sunt:
• Accentul activității de învățare trebuie să fie pe persoana care învață și nu pe profesor.
• Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învățare al elevilor pe care îi
are în grijă.
• Înțelegerea procesului de învățare nu trebuie să aparțină doar profesorului – ea trebuie
împărtășită și elevilor.
Profesorii trebuie să încurajeze și să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea și
administrarea propriu lui lor pr oces de învățare prin proiectarea structurată a oportunităților de
învățare atât în sala de clasă, cât și în afara ei.
Principiile învățării centrate pe elev promovează un tip de relație profesor -elev, încadrată
în didactică sub denumirea de rela ție de tip democratic în ca re există relații de cooperare între
profesor și elev, în care elevul nu este identificat cu un obiect pasiv ci care devine un actor care
se implică activ în alegerea și adecvarea actului de instruire.
a. Brainstorming -ului în pe rechi este o variație a cun oscutei metode Br ainstorming.
Elevii, pe baza documentelor istorice sunt solicitați să formuleze argumente privind problema
amprentei Holocaustului. Metoda presupune formularea cât mai multor idei, implică tot grupul,
permite de zvoltarea capacităților de analiză și de lua re a deciziilor privind alegerea soluției
optime, exprimarea personalității, stimulează colaborarea, permite exersarea creativității și a
unor atitudini deschise, stimulează eliberarea de prejudecăți.21
b. Metod a Cubului . Această metodă p resupune exploatar ea unui subiect din mai multe
perspective, ceea ce permite o abordare complexă și integratoare a unei teme. Elevii sunt
solicitați să descrie, să compare, să asocieze, să analizeze, să aplice și să argumenteze p ro sau
contra. Procesele de gândire implicate sunt asemănătoare cu cele specificate în taxonomia lui
Bloom.
c. Ciorchinele . Avantajele metodei sunt: permite construirea de noi asocieri, reprezentare
de noi sensuri, evidențierea de noi conexiuni între ide ile despre o temă, stimulea ză creativitatea
21 Ibidem , pag. 15
15
și spiri tul de toleranță, răspunsurile elevilor sunt afișate, analizate, corectate, ceea ce permite
pozitivarea contribuției lor.22
d. Jurnalului cu dublă intrare . Astfel, profesorul solicită elevilor să compare t rei surse
istorice din cule gerea de texte istorice, folosind metoda Jurnalului cu dublă intrare . Elevii vor
împărți coala de hârtie în două, trăgând în mijloc o linie verticală. În partea stângă vor nota un
fragment din text care i -a impresionat în mod deo sebit, care i -a surprins, l e-a amintit de o
experiență personală sau pentru că nu sunt de acord cu opinia autorului etc. În partea dreaptă
vor nota comentariile la acest fragment, motivul pentru care l -au notat, la ce i -a făcut să se
gândească, ce întrebăr i au referitoare la text et c. Elevii vor face acest lucru pentru toate textele,
iar apoi vor stabili credibilitatea și validitatea argumentelor cu ajutorul profesorului, formulând
concluzii finale în problema continuității românilor. În sprijinul teoriilor elevii pot aduce și alte
argumente găsite în manual. Prin metoda jurnalului cu dublă intrare elevii stabilesc o relație
între propria curiozitate, experiență și textul istoric.23
e. SINELG . „Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și G ândirii”
(SINELG) este o mo dalitate de codificare a textului care permite celui care învață să citească și
să înțeleagă în mod activ și pragmatic un anumit conținut. Se folosesc cunoștințele acumulate
anterior de elevi. Profesorul solicită ele vilor să cite ască document ele din manual referitoare la
opiniile călătorilor străini despre spațiul românesc și să marcheze cu semne specifice
informațiile . Astfel, cunoștințele cunoscute, confirmate de text vor fi notate cu „√”, informațiile
noi, necunosc ute până acum cu „+”, info rmațiile contr adictorii, inf irmate de text cu „−” și
informațiile incerte, care necesită lămuriri cu „?”. Informațiile sunt apoi introduse în tabelul
SINELG. Informațiile obținute individual sunt comparate apoi în grupe de elevi ș i în cele din
urmă se realizează un tabe l final pe tablă. Informați ile incerte, care necesită informații
suplimentare pot constitui o temă de cercetare.
f. Metoda dezbaterii Phillips -66 este o metodă interactivă care asigură dialogul dintre
elevi și profesor, dar și între elevi, prin dezbatere a unei probleme, cu argumente pro și contra.
Profesorul împarte clasa în mai multe grupe de discuții, desemnând pentru fiecare grup câte un
conducă tor de discuții care supraveghează și dirijează dezbaterea, intervenind numai când este
necesar. După ce a av ut loc discuția la nivelul grupelor, conducătorul de gru p raportează
concluziile. Profesorul asamblează concluziile, iar dacă punctele de vedere sun t diferite, are
sarcina de a asigura, cu participarea elevilor, găsirea soluției c elei mai bune. Această met odă
prezintă avantaje, pre cum: participarea colectivă și activă a elevilor, familiarizarea elevilor cu
22 Ibidem, pag. 27
23 Păcura ri O. (coord), Strategii didactice inovative , Ed Sigma, 2003
16
argumentarea, formularea de opinii, acceptare a opiniei celuilalt. Are și unele dezavantaje, cum
ar fi: conducătorul discuției n u poate participa la dezba terile din fiecare grupă, este nevoie de
timp suplimenta r pentru ca fiecare grupă să -și prezinte concluziile, dar și pericolul ca grupele
să se dera njeze reciproc .24 Etapele acestei metode sunt: constituirea grupurilor și desemnare a
conducătorilor de grup, înmânarea problemei ce urm ează a fi dezb ătută în particular,
desfășurarea discuțiilor, colectarea soluțiilor și prezentarea unui raport de către conducătorul de
grup, discuția colectivă și găsirea soluției finale și prezentarea co ncluziilor profesorului pr ivind
participarea . Pentru desfășurarea activității, profesorul operaționalizează obiectivele pe diferite
nivele și formulează întrebarea:
grupa 1 – rezolvarea prob lemei la nivel de cunoaștere: să identifice cauzele care au determ inat
marile descoperiri g eografice;
grupa 2 – rezolvarea problemei la nivel de analiză: să formuleze câte un argument pro și contra
referitor la întemeierea coloniilor europene;
grupa 3 – rezolvarea problemei la nivelul analizei: să analizeze consecințele descoperirii de noi
spați i istorice din perspectiv e multiple;
grupa 4 – rezolvarea problemei la nivel de sinteză: să refacă, pe hartă, traseul realizat de unul
dintre marii exploratori;
grupa 5 – rezolvarea problemei la nivel de evaluare: să formuleze un punct de vedere
argumenta t asupra impactului pe care l -au avut des coperirile antarctice asupra coloniilor de
animale din acea zonă.25
g. Învățarea prin descoperire sau prin investigare const ituie o modalitate de lucru prin
care elevii sunt puși în situația de a descoperi adevărul r econstituind drumul elabo rării
cunoștințel or printr -o activitate proprie. În funcție de demersul logic -euristic descoperirea poate
fi: inductivă (analiza unei resur se materiale și sesizarea particularului unui fenomen), deductivă
(formulare de concluzii, p ornind de la legități generale ), analogică (analiza resursei, comparația
informațiilor), transductivă (legități generale ale unor fenomene din domenii diferite –
ex.algoritmul cauze -consecințe).
Avantajele învățării prin descoperir e:
– dezvoltarea gândirii p roductive, a creativității, capacitatea de a oferi mai multe soluții aceleiași
probleme;
– formarea motivației învățării, prin stimularea încrederii în propriul po tențial intelectual;
– asigurarea trăiniciei cunoștințelor;
24 Cerghit Ioan, Metode de învățământ , Ed.Polirom, 2006, p.152
25 Ibidem , pag. 242
17
– formează atitudini și determin ă modificări comportamental e având ca sursă efortul propriu;
Limite ale metodei descoperirii:
– nevoia de timp, comparativ cu alte metode (ex. Expunerea);
– posibilitatea unor concluzii superficiale sau insuficient de generalizat e;
– imposibilitatea utiliz ării în toate situațiile (învățarea unor denumiri noi).26
h. Investigația . Cu ajutorul acestei metode cadrul didactic poate să aprecieze: gradul în
care elevii definesc și înțeleg problema investigată, capacitatea de -a colecta și organiza datele,
abilit atea de a formula și testa ipotezele referitoare la rolul poziței geograf ice pentru
dezvoltarea diferitelor state ale antichității, extinderea spațială a acestora în diferite etape ale
evoluției, etc.
i. Problematizarea . Instru irea prin problematizare or ientează și activează gândirea
elevilor în procesul învățării dirijate a cu noștințelor, prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor
situații conflictuale reale sau aparente. Elevul este pus în situația de a analiza, restructura,
reactualiza, compara, sele cta informațiile și de a proiecta soluții, argumentând alegerea sa.
Pentru a dobândi un caracter problematizat, o temă trebuie să trezească o reacție de uimire din
partea elevului. Metoda orientează și activează gândirea elevului , acesta fiind este pus în
situația de a analiza, restructura, reactualiza, compara, selecta informaț iile și de a proiecta
soluții, argumentând alegerea sa. Mai mult decât atât il aduce în actualitate o tema de istorie
antică, care își găsește coresponde nt și în zilele nostre, ce ea ce dovedește utilitatea studiului
istoriei pentru dezvoltarea comportame ntului civic prin exersarea deprinderilor sociale. Prin
problematizare , elevul ajunge să depășească treapta concretului, ridicându -se la abstractizare
și apoi la generalizare, adic ă la însușirea de noțiuni și concepte. Ridicarea gândirii la treapta
noțiunii cu ajutorul întrebărilor -problemă, constituie o etapă superioară în î nsușirea
cunoștințelor de către elevi. A opera cu noțiuni înseamnă a atinge stadiu l logic al cunoașterii.
La finalul lecției Democrația ateniană, în etapa de stimulare a performanței profesorul Creează
o problemă : „Raportându -ne la regimul politic actual a l României, credeți că modelul plitic al
democrației directe ateniene ar putea fi aplicat?”.27
j. Metoda proi ectului . Printre avantajele acestei metode, menționăm: posibilitatea unei
abordări interdisciplinare a temei; consolidarea și valorificarea tehnicilor de activitate
intelectuală (de adunare, prelucrare și prezentare a informațiil or); stimularea inițiativei și
26 Ibidem , pag. 88
27 Ibidem , pag. 70
18
independenței elevilor în activități; dezvoltarea structurilor cognitive și a capacităților creatoare
ale acestora.
Proiectul este o activitate complexă de învățare care se pretează foarte bine a fi folosită
și ca instrument de evaluare, atât formativă , cât și sumativă. Proiectu l este o activitate
individuală și/sau în grup, dar sunt de preferat proiectele de grup deoar ece încurajează
cooperarea și dezvoltă competențe de lucru în echipă. Un avantaj important al proiectului est e
că dă posibilitatea elevi lor de a lucra în ritm prop riu, de a -și folosi mai bine stilul propriu de
învățare și permite învățarea și de la colegi. Alte avantaje ale acestei metode sunt posibilitatea
unei abordări interdisciplinare a temei; consolidarea și valorificarea tehnicilor d e activitate
intelectuală (de adunare, prelucrare și prezentare a informațiilor); stimularea inițiativei și
independențe i elevilor în activități; dezvoltarea structurilor cognitive și a capacităților creatoare
ale acestora.
Proiectul pune elevii în situaț ia de a lua decizii, de a c omunica și negocia, de a lucra și
învăța în cooperare, de a realiza activități în mod indepen dent, de a împărtăși celorlalți cele
realizate / învățate, într -un cuvânt, îl ajută să participe direct la pr opria lui formare.Metoda
proiectului presupune lucrul pe grupe și necesită pregătirea profesorului și a elevilor în ideea
lucrului în echipă, prin cooperare, atât în clasă, cât și în afara clasei.Grupul poate fi alcătuit din
două până la zece persoane în f uncție de mărimea clasei, n atura obiectivelor și exper iența
participanților, dar un număr de patru -cinci participanți reprezintă mărimea ideală pen tru
grupurile care au de îndeplinit obiective precise. Cu cât crește numărul membrilor, cu atât scade
posibil itatea participării efectiv e la toate activitățile a f iecăruia, dar poate crește complexitatea
obiectivelor urmărite.
Proiectele realizate de grup uri mari sunt de asemenea greu de monitorizat.
Etapele realizării unui proiect sunt:
1. Alegerea temei;
2. Planificarea activității:
– Stabilirea obiectivelor proiectului;
– Alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev / grup ;
– Distribuirea responsabilităților în cadrul grupului;
– Identificarea surselor de informare (manuale, proi ecte mai vechi, cărți de la
bibliotecă, presă, persoan e specializate în domeniul respectiv, instituții, organizații
guvernamentale etc.).
3. Cercetarea propriu -zisă.
4. Realizarea materialelor.
19
5. Prezentarea rezultatelor cercetării și/sau a materialelor create.
6. Evaluarea (cerc etării în ansamblu, a modului de lucru, a produsului realizat). 28
Deși proiectul presupune un grad înalt de implic are a elevului în propria sa formare, aceasta
nu are drept consecință non -angajarea profesorului. Dacă elevii urmea ză să -și conceptualizeze,
îndeplinească și prezinte ef icient proiectele, atunci ei au nevoie de orientare, consiliere și
monitorizare discre tă în toate fazele activității. Profesorul rămâne așadar un factor esențial al
procesului, mai ales dacă proiectul este folosit și ca instrume nt de evaluare a rezultatel or
școlare. Sarcinile profesorului vizează organizarea activității, consilierea (dă sug estii privind
surse sau proceduri) și încurajarea participării elevilor; este esențială neimplicarea sa în
activita tea propriu -zisă a grupuril or de elevi (lăsând grupul să lucreze singur în cea mai mare
parte a timpului), intervenția sa fiind minimă și doa r atunci când este absolut necesară. Luarea
de decizii pentru rezolvarea pe cont propriu de către elevi a dificult ăților întâmpinate constitu ie
o parte importantă a înv ățării prin proiect. Este însă la fel de important să se evite ca elevii să
fie puși în situația de a avea eșecuri majore, căci eșecul are o importantă influență negativă
asupra învățării. Asigurarea și evidențierea succesului (c hiar dacă este vorba de suc cese mici
sau parțiale!) fiecăruia dintre elevi este una dintre sarcinile importante al e profesorului. Este
foarte important ca instrucțiunile emise de profesor să fie clare, specifice și să conțină și o limită
de timp pentru înd eplinirea obiectivelor. Est e foarte eficient să se scrie instrucțiunile pe tablă,
foi de hârtie și să se precizeze rolurile în grup (de ex. secretar – scrie ideile emise de
participanți; mediator – asigură participarea tuturor membrilor grupului la discu ții; cronometror
– urmărește încadrarea în limitele de timp stabilite; raportor – prezintă întregii clase concluz iile
grupului). 29
Activitatea în proiect a elevilor poate fi evaluată pe cinci dimensiuni:
1) operarea cu fapte, c oncepte, deprinderi rezulta te din învățare (dacă cerința este ca elevii
să-și elaboreze proiectul pe baza cunoștințelor și înțelegerii dobân dite în școală, ei au ocazia
astfel să -și selecteze și să decidă ce date, fapte, concepte, deprinderi doresc să incl udă în
proiect);
2) compet ențele de comunicare – se pot urmări toate categoriile de competențe de
comunicare atât pe perioada elaborării p roiectului, cât și la prezentarea acestuia (proiectele
oferă elevilor ocazii de comunicare cu un public mai larg: cu profesorii, cu alți adulți și colegi
într-un efort de colaborare și, nu în ultimul rând, cu ei înșiși);
28 Ibidem , pag. 78
29 Ibidem
20
3) calitatea muncii (sunt examinate în mod obișnuit inovația și imaginația, judecata și
tehnica estetică, execuția și realizarea, dezvoltarea unui pro iect pentru a pune în lumin ă un
anumit concept);
4) reflecția (capacitatea de a se distanța față de propr ia lucrare, de a avea permanent în
vedere obiectivele propuse, de a evalua progresul făcut și de a face rectificările necesare).
Elevul ajunge cu timp ul să interiorizeze aceste practici astfel încât ajung e la performanța de a –
și aprecia singur munca. In pl us, când elevul continuă să creeze într -un anumit gen, se
familiarizează cu criteriile acestuia și învață progresiv să gândească în acel domeniu.
5) produsul proiectului – în măsura în care se face evaluarea competențelor elevului așa
cum sunt ele material izate în produs, și nu aspecte ale proiectului nerelevante pentru învățarea
care se dorește a fi evaluată.30
Evaluatorul este interesat și de alte dou ă aspecte: profilul individual al elevului (ceea ce
evidențiază proiectul în domeniul capacităților cogni tive și al stilului de învățare ale elevului)
și, respectiv, modul în care elevul s -a implicat în comunicarea și cooperarea nu numai cu alți
elevi, da r și cu profesori, persoane din exterior, precum și folosirea judicioasă de către acesta a
diferitelor re surse (bibliotecă, internet). Experiența a arătat că proiectele pot servi foarte bine
mai multor scopuri: ele angajează elevii pe o perioadă de timp se mnificativă, determinându -i
să conceapă schițe, să le revizuiască și să reflecteze asupra lor; pe baza lo r se dezvoltă relații
interpersonale, cooperare; permit elevilor să -și descopere „punctele forte” și să le pună în
valoare: mobilizează un sentiment al implicării, generând o puternică motivație interioară;31
1.4 MANAGEMENTUL ACTIVITĂȚILOR INTERDISCIPLINARE LA
ISTORIE (LEGĂTURA DINTRE ISTORIE CU ALTE
CONȚINUTURI ȘTIINȚIFICE)
Integrarea programelor presupune stabilirea unor relații între structura, metodica
programelor; între valorile și atitudinile care trebuie formate; între competențele generale și
specifi ce; între conținuturi, concepte; acestora li se adaptează strategiile de evaluare.
Principalele niveluri ale integrării programelor sunt: intradisciplin ar, multidisciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, crosscurricular.
30 Ibidem , pag.93
31 Ibidem
21
Această d idactică a planului cadru și a programelor școlare este impusă de caracterul
complex și integrat al unor probleme ale istoriei recente: globalizarea, mig rația,
interculturalitatea, protecția mediului, explozia informațională, sărăcia, conflictele.
Realita tea ultimelor decenii aduce în fața lumii contemporane o serie de provocări complexe în
ceea ce privește impactul lor asupra oamenilor față de care domen iul educației nu poate rămâne
indiferent. 32
Elevii au nevoie de competențe strategice, cum ar fi abili tățile de a învăța cum să învețe,
abilitățile de rezolvare de probleme, abilitățile de evaluare. Disciplinaritatea devine desuetă,
integrarea conținuturil or în învățământul preuniversitar este tendința.
Integrarea intradisciplinară vizează predarea și eva luarea unor conținuturi
interdependente aparținând aceluiași domeniu de studiu prin parcurgerea rapidă a unui volum
de cunoștințe.
Integrarea multidiscipl inară înseamnă juxtapunerea unor conținuturi diverse prin
predarea și evaluarea conținuturilor care ap arțin unei discipline școlare prin modalități specifice
ale altor discipline. De exemplu folosirea sistemului AEL (istorie și informatică).
Integrarea pl uridisciplinară: tratarea unui conținut din perspectiva mai multor discipline. De
exemplu, etnogeneza românească poate fi studiată din perspectiva istoriei dar și din perspectivă
lingvistică, literară, geografică.
Integrarea interdisciplinară este o formă de cooperare între discipline diferite privind un
anumit proces, fenomen a cărui complexitate poate f i explicată, demonstrată, rezolvată numai
prin acțiunea convergentă a mai multor puncte de vedere, prin transferul metodelor dintr -o
disciplină într -alta. De exemplu metoda experimentului poate fi folosită și la istorie sau
multiperspectivitatea poate fi f olosită la fizică. Evaluarea pune accent pe creativitatea elevului,
pe găsirea mai multor soluții pentru aceeași problemă. La Tema Revoluția industrială ( clasa a
X-a), pentru competența 2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care
alcăt uiesc imaginea unei societăți, se realizează ora la Muzeul Tehnic ( simulare pentru
locomotiva cu aburi).33
Integrarea transdisciplinară este într epătrund erea a mai multor discipline, care poate
genera apariția unor noi domenii de cunoaștere. Transdisciplinaritatea conduce la intensificarea
relațiilor dintre discipline și la descoperirea unor noi orizonturi ale cunoașterii.
32 Dumitrescu Doru (coordonat or), Ghid de evaluare la disciplina Istorie , în cadrul proiectului „Instrumente
digitale de ameliorare a calității evaluării în învățământul preuniversitar”, POSDRU/1/1.1/S/3 ,
https://ro.scribd.com/document/100931937/Ghid -de-Eval-istorie2
33 Ibidem
22
Prin integrarea crosscur riculară domeniile de conținut ale curriculumului își transferă reciproc
elementele de conținut și de metodică.
Din această perspectivă nu se pot realiza o predare în spiritul integrării și o evaluare în
spiritul disc iplinei; nu se pot realiza produsele c urricula re în spirit integrator și proiectarea
didactică (strategii, metode, instrumente de predare -evaluare) în spiritul disciplinei. Realitatea
îi impune profesorului pe de o parte să se adapteze ca persoană, pe de a ltă parte să -și adapteze
didactica în procesul de predare -evaluare. Dacă pentru informarea proprie profesorul folosește
calculatorul acesta poate să îl integreze și în predare și evaluare (de exemplu prin folosirea
blogului). Dacă pentru formarea sa propri e profesorul învață unde este informaț ia de ca re are
nevoie și nu informația în sine de ce să nu -l învețe pe elev să învețe. Dacă pentru scoruri
performante la propria evaluare profesorul se formeză continuu de ce să nu -l învețe pe elev să
se autoevalueze și să folosească nota ca suport pentru optimiz area activității următoare. În fond
este o modificare a poziției profesorului în raport cu elementele componente ale curriculei;
strategiile, metodele, instrumentele de evaluare se adaptează finalităților educa ționale: formarea
unor competențe care să îi p ermită tânărului să -și continue instruirea , să muncească oriunde în
lume; să îi permită tânărului să -și înțeleagă rolul în familie și societate și să -și creeze o lume
cât mai sănătoasă.
Așadar, abordarea inter – și transdisciplinară a conținuturilor științif ice din programele
școlare oferă elevilor imaginea aceluiași conținut privit din perspectiva multiplelor discipline
și relaționările acestora.
Interdisciplinaritatea s -a impus din ce în ce mai mult în ultimii ani, ca o nouă modalitate
de aborda re a cunoștințelor datorită întrepătrunderilor diverselor discipline între ele, firești sub
raport logic din cauza caracterului de sistem al științei . Legăturile interdisciplinare au drept
scop înțelegerea de către elevi a structurilor socio – economice și culturale, a relațiilor politice
și a mentalităților dominante care au generat evenimente.
Limba și literatura română, geografia, matematica, fizica, chimia, etc, toate pornesc prin
prezentarea lor ca discipline și benef iciază de informațiile furnizate de istorie. C onexiunile
interdisciplinare duc la o mărire a posibilităților explicative la care poate face apel profesorul,
dar nu trebuie omis ca aceste explicații să țină cont de principiul respectării realității istorice .34
Interdisciplinaritatea istorie -literatură r omână prezintă un interes deosebit, deoarece
literatura analizează elementele specifice fenomenului literar, vizând explicarea
evoluției acestora și a mesajului pe care îl transmite. La istorie, ca disciplină se pune însă
34 https://edict.ro/interdisciplinaritatea -in-cadrul -orelor -de-istorie/
23
accentul pe evoluția li teraturii care oglindește, realitățile surprinse într -o epocă istorică dată și,
mai ales se pune accent pe aportul pe care literatura română l -a adus în vederea clarificării unor
idei, precum și la crearea un ui curent de opinie menit să slujească evenimen tul istori c. Preocupat
de relația istorie -literatură George Călinescu spunea: „Istoria literară este, cu anumite condiții
proprii, un capitol al istoriei generale, cel puțin sub raport fundamental căzând sub p roblematica
teoretică și metodologică a celei d in urmă”. Sentimentul patriotic nu este înnăscut, ci se
dobândește și se canalizează în timp, căpătând noi forme și expresii, diferite de la epocă la
epocă. Nicolae Iorga spunea că: „fiecare din noi e un rezul tat al trecutului omenirii întregi…”35
Interdisc iplinarita tea istorie – geografie: „geografia ne învață cum să păstrăm toate
datele, hotarele drepte și neștirbite , conform legilor istoriei și s -o facem să ne țină de cald când
ne e frig, să ne fie hrană cân d ne e foame, să ne dea apă, apă răcoritoare cân d ne e set e, să ne
dea putere și lumină, ori de câte ori ne e teamă de întunericul izvodit de cei ce nu ne primesc
prietenia și ne vrăjmășesc pe nedrept. ”36
Istoria întâlnită în toată aria țării ne dă conștiința despre noi înșine , ca popor trăitor la
Dunăr e și în to t cuprinsul Carpaților, cu spațiile aferente spre răsărit, asfințit și miazănoapte.
Legătura dintre geografie și istorie este indispensabilă deoarece trebuie să formăm la
elevi noțiuni despre timp ul și spațiul în care s -au desfășurat anumite eve nimente is torice care
întotdeauna sunt raportate la hărți.
Interdisciplinaritatea istorie – muzică, de exemplu, în predarea anumitor lecții de
consolidare la istorie se poate recurge desigur la muzică. Educ abilii găsesc în muzică un mijloc
de trăire emoți onală care le deschide calea spre formarea și educarea unui profil moral,
caracterizat prin dragoste de țară, admirație și respect față de trecutul nostru glorios, cinste,
hărnicie, spirit de sacrificiu și î ncredere în forțele proprii.37
Interdisciplinarit atea istor ie – biologie: în lecțiile introductive ale diferitelor cicluri
curricular o importanță deosebită pentru trezirea interesului motivațional față de ace astă
disciplină se face apel la descrierea cron ologică, istorică a diverselor descoperiri din do meniul
acesta. Însăși biologia a avut un parcurs istoric ca și alte discipline. Avantajele unei abordări
interdisciplinare și realizării interdisciplinarității în cadrul orelor ar fi următoarele: facilitarea
însușirii unui volum bogat de cunoștințe; are lo c crearea u nui cadru faptic în care elevii
socializează participarea lor la lecție; elevii se deprind cu anumite instrumente de lucru necesare
muncii intelectuale, cognitive; se poate folosi activ factorul m ass-mediei.
35 Ibidem
36 Idem
37 Idem
24
Interdisciplinaritatea vine în ajutor ul atât al profesorului, cât și al elevului. Astfel, elevul
obține cunoștințe temeinice ce pot fi utilizate cu succes în cadrul diverselor activități, ia
profesorul se bazează pe atragerea elevului la predar ea noului conținut, cunoscând deja unele
informaț ii predate la alte ore. Așa cum am arătat, lecțiile de istorie permit utilizarea cu succes
a cunoștințelor acumulate în cadrul orelor de geografie, matematică, fizică, chimie, biologie,
etc.38
CAPITOLUL II. ACTIVITĂȚI INTERDISCIPLINARE
DE EFICIENTIZARE A ÎNVĂȚĂRII L A DISCIPLINA
ISTORIE
2.1 INTERDISCIPLINARITATEA ISTORIE – GEOGRAFIE
a. „În căutarea comorilor Daciei”
Cunoștințele elevilor de la orele de geografie facilitează înțelegerea noțiunii de mediu
geografic al anumitor popoare. Spre exemplu – în clasa V-a la stud ierea subiectului Roma
antică apelez la ajutorul elevilor – să găsească la hartă peninsula Italică (în Europa), să
numească lanțul de munți ce străbate peninsula de la nord la sud (Apeninii) și lanțul muntos ce
apără aceste teritorii de la nord (Alpii), ma rea Mediterană.
În scopul u nei evaluări profunde a cunoștințelor geografice – istorice a elevilor practic
călătoriile geografice imaginare, pregătind din timp itinerarul acestora.
Călătoria „În căutarea comorilor Daciei” . Etape:
• Pornește din capitala Da ciei secolului II (106).
• Urme ază o cale anevoioasă prin munți , defileuri.
• În cale vei întâlni spre sud un râu lat, venerat de localnici, apa căruia o beau înainte de
luptele grele (Dunăre).
• Continuă -ți calea. Traversează un drum la fel de anevoi os peste cr este muntoase.
• Ajungând pe țărmul unei mări, nu încerca s -o străbați (Mediterană), ci mișcă -te de -a
lungul coastei ei de vest peste munți și văi.
38 Roait ă Alice, Didactica Istorie, Ed. Paralela 45, pag. 36
25
• În cele din urmă vei ajunge la apele unui râu nu prea mare, hotarul de nord al unui stat
(imperii) puternic, d e neînvins pe acele timpuri.
• Treci râul și te pomenești pe teritoriul statului creat de latini.
• Întri în capitala acestuia . Acolo – o mare petrecere, de aproape 4 luni – (sărbătorile
organizate de Traian la Roma în cinstea victoriei asupra dacil or).
• Mese î ntinse, iar în capul lor – împăratul…
• Privește în jur și vei găsi comorile Daciei!
(E vorba de comorile jefuite de Traian după ocuparea Daciei – 165 t de aur și 310 t de argint) .
26
b. „Lucrul în lănțișor ”.
Când analizezi viața economică a țărilor lumii (Revoluția industrială în Anglia, clasa VII –
a) elevii s unt foarte receptivi, cunosc ând deja acest lucru de la lecțiile de geografie. La
compartimentul „Premisele revoluției industriale” organizez „lucrul în lănțișor ”.
Elevii, succesiv, rostesc câte un enunț, completând -se reciproc, astfel, ca în final să răsune
un text coerent istoric. O asemenea informație ar răsuna în felul următor:
• Anglia deținea întâietatea economică mondială;
• Era „atelierul lumii”, producând utilaje ce se vindeau peste hot are;
• Dispun ea de mater ie primă necesară pentru dezvoltarea industriei, ce se importa din
colonii;
• Existau resurse financiare (valută) pentru edificarea întreprinderilor;
• Era prezentă forța de muncă ieftină (țărani pauperi) ce se angajau la întreprinderi ca
muncitori;
• Anglia era „regina mărilor”, având cea mai dezvoltată flotă, aceasta reprezentând
principalul mijloc de transport;
• Imperiul colonial britanic asigura economia cu o piață sigură de realizare a mărfurilor
industriale.
2.2 INTERDISCIPLINARITATEA ISTORIE – LIMBA ȘI LITER ATURA
ROMÂNĂ
a. Șirul de sinonime
În activitatea de instruire deseori apelez la cunoștințele elevilor acumulate în cadrul orelor
de limba română. Astfel, pentru analiza unui text istoric complicat propun elevilor un șir de
cuvinte sele ctate pentru a găsi perechile lor (sinonimele):
dave – cetăți
irigare – stropire
asanare – uscare
implementare – folosire
omogen – asemenea diviziune – împărțire
autohtoni – băștinași
migrație – mișcare
sclavi – robi
patricieni – aristocrați
27
b. Restabilește ordinea cuvintelor în enunț
Rezolvarea itemului cu condiția „restabilește ordinea cuvintelor în enunț ”, necesită
anumite deprinderi de la lecțiile de limbă română:
ani, Războiul, o sută, Franța , desfășurat , Anglia, între, de, s -a.
(Răz boiul de o sută de ani s -a desfășurat între Anglia și Franța )
răscoala, Jacqueria , a fost, sud -estul, Franței , din, țăranilor , englezii, nobili, orientată,
împotriva.
(Jacqueria a fost răscoala țăranilor din sud -estul Franței orientată împotriva nobililor englezi .)
(clasa a VI -a).
c. Tehnica „Cine mai repede ?”
Pe tablă sau pe un poster se înscriu în dezordine cuvintele lipsă dintr -un text care se dă
citirii de către profesor. În timpul pauzelor lecturii copiii num esc cuvintele necesare, alegând u-
le de pe tablă. Astfel se formează deprinderi de comunicare liberă.
Un șir de alte tehnici interactive utilizate necesită un anumit volum de cunoștințe și abilități
obținute în ca drul orelor de română. Se evidențiază deprinderile de alcătuire și scriere a unui
text la elaborarea unor mesaje, decernarea diplomelor unei personalități istorice:
„Eu, regele Ghilgameș , am construit acest templu pentru urmașii mei. –am zidit c a un
monume nt al credinț ei care vă va apăra de dușmani . Cu puterea mea de rege ordon: să aduceți
zi de zi ofrande zeilor. Dacă îi vom slăvi, bunăvoința zeilor ne va ocroti statul. Oameni buni!
Nu vă genați , dați-vă toată silința ca în statul nostru să dom ine prosper itatea!”
(Mesaj dintr -un templu, elabor at în numele lui Ghilgameș elev din clasa V -a.)
O diplomă decernată post – mortem Ioanei d -Arc de un elev din clasa VI -a la îndeplinirea
temei pentru acasă are următorul conținut :
„Se decernează eroi nei poporulu i france z din secolul XV, Ioanei d -Arc, care în pofida
vârstei fragede a reușit să-și organizeze compatrioții în lupta împotriva englezilor. Pentru
vitejie, frumusețe , noblețe , eroism și patriotism!
Posteritatea nu -ți va uita fapta măreață !
Decembrie, 20 19 ”
28
d. Licitația de idei
Licitația de idei este o tehnică ce antrenează copiii în discuție , comunicare liberă,
gândire logică și informația supusă „vânzării ” (discuției , analizei ). Exemplu : „Se vinde
informația privind construcția piramidelor în Egiptul antic. Prețul se estimează nu în bani, ci în
pătrățele de hârtie colorată. Alt elev, secretarul, înscrie numărul de răspunsuri ale fiecăruia.
Învingător devine elevul care acumulea ză numărul maxim de puncte (pătrate) și este apre ciat
cu o notă mare.
2.3 INTERDISCIPLINARITATEA ISTORIE – MATEMATICĂ
a. Laboratorul de creație
Matematica și calculul matematic sunt sursele la care apelez deseori în cadrul lecțiilor
de istorie. Spre ex emplu la tratarea subiectului privind cultura Orientului antic (clasa V -a),
antrenând creativitatea elevilor, am propus în cadrul unui „laborator de creație ”, să fie înălțat
un zigurat din piese ale setului de jocuri „Constructor ”, urmând ca cei doi elevi („arhitecți ”) să
explice etapele lucrului efectuat, mărimea fiecărui nivel al clădirii, cât și suprafața (aria)
acestora. E clar că fără calcul matematic copiii nu se puteau descurca. Concomitent, lucrau în
paralel și doi „plastic ieni”, ce au desenat un zi gurat, l -au colorat cu acuarelă, zugrăvind pe
acesta și grădinile suspendate ale Semiramidei. Aici copiii au apelat la deprinderile de lucru
dobândite în cadrul orelor de artă plastică.
Calcul matematic e utilizat des în cadr ul lucrului cu axa cronologică: „Calculați cit timp
s-a scurs de la fondarea orașului Roma până la divizarea imperiului roman în 2 părți. Prezentați
acest lucru pe un segment al axei cronologice. (clasa a V -a). E necesar ca elevii să construiască
axa și să calculeze timpul necesar – 1148 ani:
Alteori explicăm anumite noțiuni de ordin matematic spre o mai bună înțelegere .:
divizare – împărțire ;
sumă – adunare;
sau explicăm enunțul : „nobilimii îi aparțin 2/3 din pământurile arabile” numaidecât ne amintim
ce este fracția și ce parte din pământuri ( 66%) aparțin celor bogați .
b. Proiect: Localitatea mea în numere
29
Scopul proiectului este de a stimula spiritul de cercetare, investigație și curiozitatea
elevilor privind istoria locală și de a spori motivația elevilor și interesul lor p entru matematică
prin combinarea conținuturilor comune ale curriculum -ului matematic cu aspecte ale istoriei
locale, respectiv a vieții de zi cu zi din diferite părți ale Europei, folosind obiecte concrete,
precum și reprezentări ale conceptelor matematice . El este, de asemenea, destinat să faciliteze
înțelegerea reciprocă prin cunoașterea reciprocă a contextelor istorice și culturale ale
partenerilor.
Proiectul nu este limitat la una din ramurile matematicii, ci se referă la această materie în
integralita te același lucru fiind valabil și în ceea ce privește comp onenta istorică, nefiind
precizată o perioadă istorică anume . Suportul matematic folosit pentru a prezenta elementele
de istorie locală relevante, poate fi variat, de la asemănare și proporționalit ate, alte noțiuni de
geometrie, pătrate magice, legi de mișcare , unități de măsură, volume, încriptate de mesaje.
Obiective
1. Stabilirea conexiunilor între aspectele comune ale elementelor de istorie locală, dar și a
vieții de zi cu zi , cu conținuturile matematice din curriculum și, în special cele referitoare la
locurile în care trăiesc partenerii, prin prezentarea localității noastre într-un mod netradițional
partenerilor de proiect.
2. Creșterea interesului elevilor și a motivației pentru studiul matem aticii și al TIC și
îmbunătățirea rezultatelor la clasă.
3. Cunoașterea și înțelegerea mediului de via ță cultural și istoric al nostru și al partenerilor
noștri.
4. Conștientizarea asemănărilor și diferențelor dintre noi, dezvoltarea toleranței și
cooperăr ii.
5. Facilitarea comunicării într -o limbă străină. Folos irea limbii engleze ca o platformă de
acces la cunoștințe , precum și ca instrument de colaborare pentru a comunica informații , idei și
sentimente.
5. Utilizarea TIC ca strategie pentru căutarea de informații , rezolvarea unor sarcini,
partajarea și disemina rea rezultatelor, precum și ca instrument de comunicare, atât pentru
profesori cât și pentru elevi.
6.. Diversificarea tehnicilor de predare, aducerea la viață a ideilor de învățare
constructivistă.
7. Sporirea creativității elevilor prin prezentarea și documentarea regulilor și calculelor
matematice în moduri inovatoare.
Proces
30
Activități preliminare
Profesorii vor compara mai întâi programele colare și vor decide cu privire la conținuturile
comune care urmează să fie utilizate. Activitățile de spargere a gheții vor include prezentări
ale elevilor, echipelor, școlilor și locului unde trăiesc partenerii, inclusiv ale aspectelor istorice
ale orașelor acestora, cu scopul de a ajuta elevii să se familia rizeze cu instrumentele spațiului
virtual eTwinning.
Prima etapă
Activitatea următoare va fi concursul pentru crearea i alegerea logo -ului proiectului. Elevii
pot crea propuneri pentru logo, fie desenate de ei, sau folosind site -uri sau programe
specializ ate. Apoi, vor începe principalele activități de proiect, constând în propunerea de
sarcini matematice pentru parteneri , respectând condiția ca pentru oricare element să prezinte
și istoria lui . Pe măsură ce echipele partenere oferă soluția , echipa propună toare decide
răspunsurile corecte, iar apo i sarcina va fi discutată și comparată, atât în rândul cadrelor
didactice, cât și la clasă.
Teme
Cross -curricular, Educație pentru mediu, Informatică/TIC, Istoria culturii, Istorie, Limbi
străine, Matematică/Geome trie
Nivel
10-14 ani (gimnazial)
Exemple de activități
• Sala de sport: folosirea triunghiurilor asemenea pentru a calcula înălțimea unei clădiri din
localitate , însoțite de informații despre clădirea respectivă, importanța/rolul în localitate
• Mesaje înc riptate: decriptarea unor mesaje legate d e istoricul localității natale, prin
utilizarea drept cheie a soluției unei probleme de matematică. (ex. 1552, anul atestării
documentare a satului Răbăgani)
• Grădina școlii: găsirea celei mai mari suprafețe drept unghiulare cu perimetrul dat, sau
perimet rul cel mai mic posibil al unui dreptunghi cu suprafața dată.
Notă
Problemele de matematică, precum și soluțiile acestora, pot fi prezentate într -un mod
atrăgător și cu implicare personală, în scopul de a crea un s entiment de autenticitate.
Prezentările PowerPoint, dar și alte soluții bazate pe TIC (instrumente web pentru crearea de
puzzle -uri, de „nori de cuvinte”, etc .) pot fi folosite și experimentate cu elevii, pentru a îi inspira
și a le dezvolta abilitățile de rezolvare a problemelor.
Evaluare
31
Evaluarea poate avea loc în mod continuu pe întreg parcursul desfășurării proiectului, în
fiecare dintre școlile partenere, atât la nivelul elevilor, cât i al profesorilor. Etapele proiectului
vor fi analizate și eventua lele dificultăți discutate. Activitatea elevilor poate fi evaluată de către
profesor în raport cu: • participarea activă și comunicarea în cadrul proiectului
• utilizarea TIC cu partenerii din alte scoli,
• nivelul de angajament și de motivare,
• nivelul de cooperare,
• obiectivele specifice ale disciplinelor implicate.
Spre sfârșitul proiectului, o etapă de evaluare finală ar putea include chestionare, discuții și
o videoconferință opțional . Instrumentele de evaluare pentru elevi pot fi alese în funcție de
vârsta lor: sondaje, inst rumente Web 2.0, cum ar fi Wallwisher, Voicethread, Glogster etc
Rezultate scontate
• Rezultate îmbunătățite la clasă (reflectate în notele obținute ) pentru elevii participanți
• Utilizarea mai bună a competențelor TIC și a comun icării în limba engleză, at ât pentru
elevi, cât și pentru profesori.
• Îmbunătățirea abilităților sociale și de muncă în echipă pentru toți participanții .
• O mai bună capacitate de a percepe învățarea ca un complex de activități din diverse
domenii, îmbun ătățirea strategiilor de pr edare Cross -curriculare
• O percepție bazată pe toleranță , diversitate și dialog intercultural
• Extinderea orizontului cultural al elevilor și cadrelor didactice
Materialele, în special blogul și pagina web, pot fi utilizate în următorii ani ca materiale
auxiliare pentru predarea anumitor obiecte, existând la finalul proiectului inclusiv a unei baze
date, exprimată în cifre a istoriei locului.
2.4 INTERDISCIPLINARITATEA ISTORIE – BIOLOGIE, CHIMIE,
FIZICĂ
Cunoștințele obținute la orele de Biologie sunt de un real folos în cadrul studierii anumitor
teme, spre exemplu „Originea omului” , clasa IX -a. Utilizând metoda investigație i, propun
elevilor cercetarea diverselor izvoare privind apariția omului – Biblia, manuale de bi ologie
(teoria evoluționistă darwinistă) , informații selectate din mass -media, pentru ca apoi, în cadrul
unei ore de generalizare, să organizez dezbateri cu referire la acest subiect. Clasa se împarte în
trei grupuri fiecare susținând teoria sa și aducând argumente convingătoare (teoria provenienței
divine, evoluționistă și cosmică).
32
Și cunoștințele obținute în cadrul orelor de Chimie ajută elevi i să argumenteze anumite
afirmații precum cuiele dacice . Descoperite în urma săpăturilor arheologice aceste a sunt intacte,
neoxidate și nu poartă urme de corozi une – elevii își amintesc ce este oxidarea și corozi unea și
încercă să demonstreze cum a fost posibil acest lucru.
Fizica este un domeniu la care apelez deseori pentru a explica elevilor anumite
fenomen e, principii de funcționare a anumitor utilaje. Pentru a înțelege cauzele progresului
economic datorită apariției motorului cu ardere internă, vorbim despre principiul d e lucru al
acestuia, comparând -l cu principiul de lucru al motorului cu abur, sau expli c cu ajutorul elevilor
anumite noțiuni fizice – reflecția pentru a înțelege frumusețea geamurilor create din sticlă
multicoloră (mozaic) sau dispersia luminii etc.
2.5 INTERDISCIPLINARITATEA ISTORIE – TIC
a. Proiect didactic
Clasa: a VI -a
Lecție de recapitulare și evaluare
Conținutu ri: Renașterea : geneza spiritului modern,umanismul ; Reforma , Absolutismu l de la
Atlantic la munții Ural
Obiectivu l general: sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor științifice
referitoare la Renașterea, Reforma, Absolutismul de la Atlantic la munții Ural, prin exersarea
și evaluarea competențelor de:
1.1. Localizarea în spațiu a lumii cunoscute în diferite peri oade istorice
2.1. Utilizarea adecvată a termenilor istorici/limbajului de specialitate în prezentarea unui
fapt/proces istoric
2.2. Utilizarea gândirii critice în analiza surselor de informare
3.2. Asumarea coo perării în grupuri de învățare
Obiective ale evaluării:
Cognitive:
Oe1 – să opereze cu termenii: Renaștere, Reformă, Absolutism
Oe2 – să prezinte autorii renascentiști și operele lor
Oe3- să prezinte spațiile, inițiatorii și numele relig iilor apărute după Reformă
Oe4- să localiz eze pe hartă monarhiile absolutiste și să prezinte informații despre conducătorii
acestora
Oe5- să prezin te atribuțiile monarhului absolut, completând schema dată
Formative:
Oe6 – să compare religiile protestan te și să identifice asemănări și deosebiri
Oe7 – să analizeze informațiile primite și să rezolve corect cerințele
Atitudinale:
33
Oe8- să manifeste o ati tudine de înțelegere a rolului istoriei în viața prezentă și ca factor de
predicție a schimbărilor
Valor i și atitudini vizate:
* Gândire critic ă și flexibilă
* Relaționarea pozitivă cu ceilalți
* Antrenarea gândirii prospective prin înțelegerea rolului is toriei în viața prezentă și ca
factor de predicție a schimbărilor
Strategii pentru sistematizare/ aprofu ndare: dirijată, explicativ -conversativ ă
Evaluarea
Evaluarea: formativ -ameliorativă (de achiziții, de proces, de produs)
Tehnici de evaluare: oral ă și scrisă
Instrumente de evaluare: observarea sistematică a comportamentului și activității
elevului , fișa de lucru, diagrama Venn, organiz ator grafic , aplicații online
Metode:
▪ Expozitiv -euristice: M1 -expunerea; M2 – explicația, M3 -conversația euris tică
▪ Interactive: M4 -modelul graphic, M5 -comparația, M6 – conversația
examinatoare, M7 -învățarea prin desc operire (Jocul dida ctic-aplicații online)
Instrumente de evaluare: verificarea frontală, obs ervarea sistematică a activității și
comportamentului elevi lor, fisă de lucru , Jocuri didactice
Forme de organizare a activității: frontală, individuală
Resurse:
– Umane- clasa a VI -a
– De timp – 50’
– Materiale : oficiale – Programa școlară
– Macroproiectarea didactică
– Manuale : Istoria clasa aVI -a, Ed. Didactică și Pedagogică
Demers didactic
Secvențele
didactice Conținutur i vizate Ob.op Activitatea profesorului Activitatea
elevului Res. mat Evaluare
Moment
organizatoric -absențe
-organizează materialele și clasa
-creează un climat cooperant -răspund
cerințelor
-pregătesc
materialele
solicitate
-se așează la
locurile in dicate
Sistematizarea
/evaluarea
cunoștințelor Noțiuni/concepte:
– Rena șterea, a
treia dimensiune,
Reforma,
luteranism,
anglicanism,
calvinism,
Absolutism
monarhic,
Conținuturi
Renaștere,
Reformă și
Absolutism
Oe1
Oe8
Oe2
Oe8
Solicită elevilor să opereze cu termenii:
Renaștere , Reformă, Absolutism prin
completarea textului lacunar din
aplicația:
https://learningapps.org/watch?v=p25c
4jjht19
– Timp de lucru 5 minute
Evaluează competența
2.1. Utilizarea adecvată a ter menilor
istorici/limbajului de specialitate în
prezentarea unui fapt/proces istoric
– Solicită elevilor să deschidă aplicația :
https://learningapps.org/watch?v=pxk4
802rn19
și să realizeze corespondența între
personalități ale Renașterii și operele pe
care acestea le -au creat.
Complet ează
spațiile lacunare
rezultând
definiții corecte
(10 punct e)
Realizează
corespondența
între autori i
renascentiști și
operele acestora
(10 puncte )
Aplicație
online
(creație
personală)
Aplicație
online
(creație
personală)
Frontală
35
Secvențele
didactice Conținutur i vizate Ob.op Activitatea profesorului Activitatea
elevului Res. mat Evaluare
O3e
Oe8
– Timp de lucru 5 minute
Evaluează competențele
2.2. Utilizarea gândirii critice în
analiza surselor de informare
3.2. Asumarea cooperării în grupuri de
învățare
Solicită elevilor să complet eze cerințele
din aplicația
https://learningapps.org/watch?v=pr7w
ifi3k19
precizând numele personajului, numele
religiei inițiate de acesta, spațiul de
răspândire a noii religii.
– Timp de lucru 5 minute
Evaluează competența
1.1. Localizarea în spațiu a lum ii
cunoscut e în diferite perioade istorice
2.1. Utilizarea adecvată a termenilor
istorici/limbajului de specialitate în
prezentarea unui fapt/proc es istoric
Prezintă
inițiatorii,
spațiile și
numele noii
religii
protestante
completând cu
inform ații în
aplicația dată
(12 puncte )
Aplicație
online
(crea ție
personală )
Frontală
Individuală
Frontală
36
Secvențele
didactice Conținutur i vizate Ob.op Activitatea profesorului Activitatea
elevului Res. mat Evaluare
Oe6
Oe8
Oe4
Oe8
Solicită elevilor să compare religiile
protestante și să identifice asemănări și
deosebiri
– Timp de lucru 5 minute
Evaluează competența
2.2. Utilizarea gândirii critice în
analiza surselor de informare
Solicită elevilor să localizeze pe harta
dată monarhiile abs olute plasând
monarhii care le -au condus la locul
potrivit!
Folosește aplicația
https://learningapps.org/watch?v=p4g2
v4scj19
– Timp de lucru 5 minute
Evaluează competența
1.1. Localizarea în spaț iu a lumii
cunoscute în diferite perioade istorice
Cere elevilor să completeze schema dată
cu atr ibuțiile monarhului absolut
înțelegând puterea de care dispune Compară
luteranism ,
anglicanism și
calvinism
prezentând două
asemănări și
două deosebiri
(10 puncte )
Localizea ză pe
harta dată
monarhiile
absolute
corelând cu
conducătorii
acestora
(8 puncte )
Diagrama
Venn
Aplicație
online
(creație
personală)
Frontală
Individuală
Frontală
37
Secvențele
didactice Conținutur i vizate Ob.op Activitatea profesorului Activitatea
elevului Res. mat Evaluare
Oe5
Oe8
Oe7
Oe8 acesta în plan politic, religios, juridic,
etc.
– Timp de lucru 5 minute
Evaluează competențele
2.1. Utilizarea adecvată a termenilor
istorici/limbajului de specialitate în
prezentar ea unui fap t/pro ces istoric
2.2. Utilizarea gândirii critice în
analiza surselor de informare
Solicită elevilor să deschidă aplicația
https://learningapps.org/watch?v=pad2
s84in19
urmărind prin jocul Vre i să fii milionar
o verificar e sumară a cunoștințelor d in
cele trei conținuturi care au fost
recapitulat e/evaluate.
– Timp de lucru 7 minute
Evaluează compet ența
2.2. Utilizarea gândirii critice în
analiza surselor de informare Comple tează
schema dată cu
atribuțiile
monarhului
(20 puncte )
Rezolvă cerințele
(20 puncte) Schema
atribuțiile
monarhului
38
Secvențele
didactice Conținutur i vizate Ob.op Activitatea profesorului Activitatea
elevului Res. mat Evaluare
2.1. Utilizarea adecvată a termenilor
istorici/limbajului de specialitate în
prezentarea unui fapt/pro ces istoric
Evaluarea -Analizează critic, laudă, ierarhizează,
decide/notează -se raportează la
aprecieri
39
Diagrama Venn
Stabiliți două asemănări și do uă deosebiri între luteranism, anglicanism și calvinism completându -le în diagrama de mai jos .
Luteranism
Calvinism Anglicanism
40
Atribuțiile monarhului
Completați schema de mai jos
41
Aplicaț ia nr.1 Monarhul
absolut
. . . . . . . .
42
43
Aplicația nr. 2
Aplicația nr.3
44
Aplicația nr.4
45
46
Aplicația nr.5
b. Lecții on -line folosind platforma Classroom
Istorie , clasa a VIII -a
48
• Istorie, clasa a VI -a
49
CONCLUZII
În contextul societăț ii românești moderne , în cadrul raportării la nivelul Uniunii
Europene, se impune înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de comportamente de tip
funcțional. Învățământul trebuie să corespundă cerințelor sociale exprimate în termeni de
achiziții finale, ușo r evaluabile. Din această perspectiv ă, finalitățile educației propun formarea
unui absolvent în măsură să decidă asupra propriei cari ere, să contribuie la articularea propriilor
trasee de dezvol tare intelectuală și profesională și să se integreze activ în viața socială.
Abordarea interdisciplinară și transdisciplinară a conținuturilor științifice din
programele școlare o feră elevilor imaginea aceluiași conținut sau fenomen privit din
perspectiva diferitelor discipline și relaționărilor acestora. Elevul este pus în situația să
gândească, să-și pună întrebări, să facă legături între aspectele studiate la fiecare disciplină în
parte și astfel nu va mai percepe fenomenul stu diat izolat, ci cumulând ceea ce știe despre el
din punctul de vedere a al diferitelor discipline, acestea completându -se și influențându -se
reciproc.
Interdisciplinaritatea reprezintă o direcție principală a îmbunătățirii activității cadrului
didactic, atât în ceea ce privește conținutul lecțiilor, cât și modelele și strate giile de lucru. Pentru
înfăptuirea unui învățământ formativ, predarea -învățarea interdisciplinară este o condiție
obligatorie. Posibilitățile de corelare a cunoștințelor din diferite domenii sunt nelimitate.
Conexiunea dintre disci pline se poate realiza la nivelul conținuturilor, obiectivelor.
Cunoștințele dobândite la diferite discipline favorizează fixarea și sistematizarea cunoștințelor
pentru o anumită disciplină. Este nevoie ca profesorul să realizeze o proiectare didactică
minuțioasă, să apeleze la ca pacitatea sa creatoare și la metode moderne de predare -evaluare.
Pregătirea cadrelor didactice, dorința de a dobândi cunoștințe din alte domenii sunt
premisele pentru o abordare interdisciplinară în educație.
Avantajele interdisci plinarității sunt numeroa se: activează elevii și le stimulează
creativitatea; corelează limbajele disciplinelor școlare; permite aplicarea cunoștințelor în
diferite domenii; cultivă aptitudinile creative ale elevilor: originalitatea, flexibilitatea ;
promovează lucru în echipă; formează și dezvoltă flexibilitatea gândirii, capacitatea de a aplica
cunoștințe în practică; oferă elevului posibilitatea de a se exprima liber; favorizează o asimilare
rapidă a cunoștințelor; pune accent pe aspectele multiple ale dezvoltării elevului: intel ectuală,
emoțională, fizică, socială, estetică.
Interdisciplinaritatea este în interacțiune directă cu predare centrată pe elev. Elevul
participă la propria sa formare. Elevul viitorului va fi explorator, su sține Marshall McLuhan.
50
Elevul trebuie să conști entizeze importanța învățării prin cercetare și descoperire prin realizarea
de conexiuni între diferite discipline. Școala românească trebuie să creeze specialiști polivalenți
care să se adapteze unei societă ți în continuă transformare.
Conexiunile interdi sciplinare nu sunt univoce, fluxul informațional nu are o singură
direcție : de la diferite discipline spre istorie. Comunicarea de informații se desfășoară în ambele
direcții . Studiul literaturii, geografiei etc. beneficiază de informațiile furnizate de is torie. Cu
sprijinul conexiunilor interdisciplinare se realizează integrarea cunoștințelor de istorie în
ansamblul informațional de care dispun elevii și se asigură asimilarea lor mai temeinică datorită
corelațiilor logice dintre ele. Conexiunile interdisci plinare măresc posibilitățile explicative de
care dispune profesorul, în explicațiile date însă se impune observarea cu atenție a principiului
respectării realității istorice, a fidelității față de fapte.
51
Bibliografie:
METODICA ȘI DIDACTICA ISTORIEI
Lucr ări
1. Adăscăliței, Felicia, Bercea Marilena, Dumitrescu, Doru, Lazăr, Liviu, Manea Mihai,
Popescu, Mirela, Elemente de didactica Istoriei , Ed. Nomina, București, 2010
2. Adăscăliței, Felicia, Sugestii pri vind evaluarea temelor din ghidul elevilor Istoria recentă
a României, pornind de la metode active , Ghidul profesorului Istoria recentă a României,
Ed. Tradiție, București, 2015
3. Andrei, Petre, Sociologie generală , Ed. Polirom, Iași, 1999
4. Avramescu, Andrei, Cândea Vasile, Introducere în documentarea științifică , București,
Editura Academiei, 1960
5. Bercea, Marilena, Dumitrescu Doru, Manea Mihai, Popescu Mirela, Mapa profesorului de
istorie , Ed. Me dia Alert, București, 2012
6. Felezeu, C ălin, Didactica istoriei , Ed. Presa Universitara Clujeana, Cluj -Napoca, 2000,
7. Gruber Gabriela, Didactica Istoriei și formarea de comp etențe , Ed. Cetatea de Scaun, Târgoviște,
2016 ;
8. Institutul de Științe ale Educației, Repere pentru proiec tarea și actualizarea curriculumului
național. Document de politici educaționale ;
9. Iutiș, Gheorghe, Cozma Elena, Asăvoaie Iuliana, Elemente de didactica istoriei , Editura
Graphys, Iași, 2008
10. Orțan, Florica (coordonator), Pedagogie și elemente de p sihologie , Ed. Risoprint Cluj –
Napoca, 2018
11. Păun, Ștefan, Didactica istoriei , Editura Corint, București, 2007
12. Rădulescu, Eleonora, Tîrcă Anca, Adaptarea curriculum -ului la contextual rural , Ed.
Educația 2000+, București, 2005
13. Roșu, Elis aveta (coord.), ***, Portofoliul profesorului de istorie , Ed. Didactică Militans –
Casa Corpului Didactic Oradea, 2014
14. Roșu, Elisaveta, Considerații generale. Școala și studi erea istoriei recen te în Ghidul
profesorului Istoria recentă a României , Ed. Tradiț ie, București, 2015
15. Roșu, Elisaveta, Vașadi Adriana, (coord.), Ghid metodic de pregătire , Ed. Didactică
Militans -Casa Corpului Didactic Oradea, 2013
16. Sacerdoțeanu, Aurelian, Îndrumări în cerce tările istorice , Ed. Casa Școalelor, București,
1945
17. Tănasă, Gh eorghe, Metodica predării -învățării istoriei în școală , Iași, 1996,
52
18. Zainea, Ion, Predarea și învățarea istoriei , Oradea, 2001
19. Zamfirescu, Gheorghe Octavian, Didactica Istoriei , București, 2011
Documente oficiale
Programe Școlare pentru disciplina Istorie
Webgrafie:
1. http://www.ise.ro/wp -content/uploads/2015/12/Doc ument -politici -curriculum_final_23decembrie .pdf
2. https://ro.scribd.com/document/100931937/Ghid -de-Eval-istorie2
3. https://edict.ro/interdisciplinaritatea -in-cadrul -orelor -de-istorie/
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Program Postuniversitar de formare și dezvoltare continuă: [605513] (ID: 605513)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.