Program pentru reducerea comportamentelor agresive în mediul școlar Sorina Constandache Petric ă Elvira Alexandrescu Domnica Petrovai 2 INTRODUCERE… [618531]

1

STRATEGII DE PREVENIRE A
VIOLENȚEI ÎN ȘCOAL Ă

Program pentru reducerea comportamentelor
agresive în mediul școlar

Sorina Constandache Petric ă
Elvira Alexandrescu
Domnica Petrovai

2

INTRODUCERE

Părin ți, profesori, speciali ști asist ăm zilnic, direct sau indirect, la
manifestarea , sub diferite forme (verbal, fizic sa u emo țional), a
unor comportamente agresive în mediul școlar.
Aceste comportamente au consecin țe multiple, pe care le putem
grupa în dou ă categorii:
• Consecin țe care ac ționeaz ă asupra dezvolt ării socio-
emo ționale a copiilor
• Consecin țe care ac ționeaz ă actului de predare – înv ățare din
școli

Programul de fa ță î și propune s ă ofere un plan de interven ție,
adresat profesorilor și elevilor, structurat pe 3 niveluri, cu obiective
și metode care sunt prezentate în tabelul de mai jos .
Primele dou ă etape, curricula și managementul comportamentului
în clas ă, au drept scop prevenirea apariției și dezvolt ării
comportamentelor agresive, și se realizeaz ă cu întreaga clas ă, în
timp ce a treia reprezint ă un demers specific de interven ție , în
cazul unor elevi care manifest ă deja comportamente agresive la
școală, la or ă sau în pauze, iar interven ția îi vizeaz ă doar pe
ace știa.

Programul Obiectivele programului Metode

Curriculă de
prevenire a
comportamentelor
agresive 1. Educa ție emo țională
2. Dezvoltarea abilit ăților
sociale
3. Rezolvarea de probleme
sociale
4. Controlul furiei
5. Recunoa șterea
comportamentelor
agresive Lec ții
educa ționale la
clas ă PREVENIRE

Management 1. Dezvoltarea abilit ăților
profesorilor de
monitorizare și
interven ție asupra
comportamentelor
agresive ale elevilor
2. Reducerea frecven ței Structurarea
pauzelor prin
dezvoltarea de
alternative de
petrecere a
timpului liber

3 comportamental
în clasă comportamentelor
agresive în timpul orelor
și al pauzelor
3. Cre șterea frecven ței de
apariție a
comportamentelor de
implicare și men ținere în
sarcina didactic ă
4. Cre șterea complian ței la
regulile de
comportament INTERVEN ȚIE

Interven ții
specifice adresate
comportamentelor
agresive 1. Dezvoltarea de abilit ăți
de gestionare a
comportamentelor
agresive care se
manifest ă în context
școlar
2. Training pentru copiii
care sunt victime ale
agresivit ății celorlalți
(recunoa șterea
comportamentelor
agresive, cre șterea
asertivit ății) Interven ții
imediate la clas ă
Contract
comportamental
Carduri de
monitorizare a
comportamentului
Economia de
jetoane
Extinc ția
Time-out-ul

Lec țiile care fac parte din cadrul curriculei î și propun s ă îi ajute pe
elevi s ă în țeleag ă, prin intermediul unor ore de grup interactive și
stimulative, care este mecanismul care st ă în spatele acestor
comportamente agresive și cum putem ajunge s ă fim în controlul
lui (mecanismul s ă nu func ționeze automat, „f ără noi”), astfel încât
școala s ă fie un spa țiu prietenos, nu unul ostil și amenin ță tor.

Capitolul 1. Prevenirea comportamentelor agresive în școli

Dup ă vârsta de 6 ani copiii petrec aproape jum ătate din zi la
școală, motiv pentru care aceasta reprezint ă locul unde se
produce mare parte din dezvoltarea lor emo țională, socială și
cognitiv ă.
Școala reprezint ă mediul care ofer ă oportunit ăți de dezvoltare a
rezilien ței, st ării de bine a copiilor și de satisfacere a nevoii de
stabilitate și predictibilitate. Predictibilitatea reprezint ă un factor
care contribuie la construirea sentimentului de sig uran ță la elevi, în
particular, și la copii în general.
Comportamentul violent în școli submineaz ă șansa construirii unui
spa țiu de siguran ță .

I. Violen ța în școli – conceptualizare

Ce înseamn ă „comportament agresiv”?

Conform criteriilor stabilite de Asocia ția Psihologilor Americani,
comportamentul agresiv însumeaz ă urm ătoarele categorii de
comportamente:

• Amenin ță , intimideaz ă, ironizeaz ă pe alții
• Manifest ă agresivitate fizic ă fa ță de alții
• Distruge bunurile celorlal ți
• Încalc ă drepturile celorlal ți

Pentru a avea o imagine cât mai complet ă a acestui fenomen
opt ăm pentru urm ătoarea defini ție opera țional ă:

Violen ța în școal ă este „orice form ă de manifestare a unor
comportamente precum:
• exprimare inadecvat ă sau jignitoare, cum ar fi: poreclire,
tachinare, ironizare, imitare, amenin țare, h ărțuire;
• bruscare, împingere, lovire, r ănire;
• comportamente care intr ă sub inciden ța legii (viol,
consum/comercializare de droguri, vandalism – provo carea
de stric ăciuni cu buna știin ță – furt);
• limbaj neadecvat la adresa cadrului didactic și celorlalți
colegi (înjur ături, cuvinte obscene).”

5

II. Tipuri și forme de violen ță

Violen ța interpersonal ă sau violen ța direct ă este definit ă drept
„comportamentul unei persoane îndreptat împotriva al tei persoane
care în mod inten ționat amenin ță , încearc ă s ă produc ă sau
produce r ănirea fizic ă a acesteia ” (Reiss & Roth, 1993, p. 35).

Comportament agresiv se asociaz ă și formelor mai u șoare de
violen ță care includ: comportamente verbale, fizice sau gesturi,
menite s ă produc ă r ănire fizic ă u șoar ă, disconfort psihologic,
intimidare sau team ă (Loeber & Stouthamer-Loeber, 1998).

Agresiunea se poate manifesta într-o form ă indirect ă, prin
răspândirea de zvonuri depreciative la adresa unei persoane sau
prin marginalizare social ă (Crick & Bigbee, 1998). De obicei
formele mai pu țin grave de violen ță preced formele mai serioase,
grave. Trecerea de la o form ă la alta se poate produce:
• în cadrul aceleia și situa ții care escaladeaz ă de la disput ă
verbală la atac fizic,
• în timp, pe m ăsur ă ce înainteaz ă în vârst ă, tân ărul trece de
la îmbrâncelile și piedicile specifice copil ăriei la violen țe
fizice grave, premeditate, ce apar de regul ă în adolescen ță .

Epp și Watkinson (1997) au definit și un alt tip de violen ță ,
denumit ă violența sistemic ă în școli , reprezentat ă de „orice
procedur ă practic ă sau institu țională care are impact asupra
indivizilor și a grupurilor prin împov ărarea lor psihologic ă, mentală,
culturală, spirituală, economic ă sau fizic ă”. Studiile asupra violen ței
sistemice sunt pu ține în compara ție cu cele asupra violen ței și
agresivit ății elevilor.

Cauze posibile ale comportamentelor agresive în con textul
școlar

Comportamentele agresive pot ap ărea :
• ca manifest ări ale unor deprinderi formate în alte structuri

6 • în condițiile în care sarcinile școlare sunt: prea u șoare,
producând plictiseal ă sau prea grele, generând elevilor un
sentiment de cople șire și de lips ă a eficacit ății personale
(sentimentul c ă nu pot face fa ță , nu sunt în stare)
• când profesorul se centreaz ă predominant pe observarea
comportamentelor nepotrivite/agresive , f ără a înt ări prin
recompens ă comportamentele potrivite/asertive.

Consecin țe ale manifest ării comportamentelor agresive în
contextul școlar

Cercet ătorii au acordat o mare importan ță consecin țelor
agresivit ății ca urmare a stabilit ății și men ținerii numeroaselor
efecte negative pe care le implic ă(Farrington, 1991; Olweus,
1979):

• performan țe școlare sc ăzute,
• eșec școlar, suspendare, excludere sau p ărăsirea voluntar ă
a școlii,
• asumarea violen ței ca form ă acceptabilă de rezolvare a
problemelor/conflictelor
• efort suplimentar din partea profesorilor și administra ției
pentru gestionarea problemelor de disciplin ă
(comportamentele disruptive de la clas ă și agresive din
pauz ă necesit ă aten ție și supraveghere suplimentar ă), ceea
ce duce la sc ăderea eficien ței pred ării și limitarea
oportunit ăților de înv ățare pentru ceilal ți elevi,
• imagine negativ ă din partea colegilor și a profesorilor,
• marginalizarea elevului,
• sentimente de izolare și singur ătate,
• consum de alcool, droguri,
• acte de delincven ță în adolescen ță ,
• criminalitate și psihopatologie la vârsta adult ă.

III. Strategii de prevenire și reducere a agresivit ății în
contextul școlar

7 1. Introducerea p ărin ților în programele de preven ție și
interven ție

Agresivitatea este o problem ă foarte serioas ă care necesit ă
solicitarea tuturor factorilor implica ți în cre șterea și educarea
copilului în vederea con știentiz ării efectelor pe termen lung și
planific ării interven țiilor de prevenire și reducere a
comportamentelor agresive. P ărin ții au nevoie s ă fie implica ți în
ac țiuni de sus ținere a efortului de reducere și prevenire a
comportamentelor agresive desf ăș urate de membrii personalului
școlar. Un exemplu de sus ținere ar putea fi ”recompensarea acasa
a comportamentelor prosociale de la școală”.

2. Schimbarea contextelor școlare care utilizeaz ă pedeapsa

Contextele care favorizeaz ă pedepsirea copilul ofer ă șanse foarte
mari pentru declan șarea comportamentelor agresive. În acest
sens, este foarte important s ă identific ăm și s ă modific ăm
aspectele negative din contextul școlar care conduc la înt ărirea și
cre șterea frecven ței de manifestare a comportamentelor agresive.
Aspectele negative din contextul școlar care au leg ătur ă cu
înt ărirea comportamentului agresiv pot avea leg ătur ă cu: utilizarea
excesiv ă a dezaprob ării sau lipsa remarcilor de aprobare din
partea profesorului sau colegilor, experien țe de e șec școlar,
gre șeli excesive, schimb ări în rutina clasei, tehnici agresive de
gestionare a comportamentelor agresive ale copiilor .

Obiectivele acestui tip de interven ție vizeaz ă înv ățarea și
utilizarea de c ătre profesori a tehnicilor de gestionare a
comportamentelor elevilor la clas ă, în vederea sc ăderii frecven ței
de manifestare a comportamentelor neadecvate concom itent cu
cre șterea frecven ței de manifestare a comportamentelor
alternative, acceptate social.

3. Înv ățarea de c ătre copii a abilit ăților sociale

Cei mai mulți copii devin agresivi deoarece au un deficit de ab ilit ăți
sociale adecvate. De exmplu un elev care folose ște agresivitatea
pentru a lua un obiect din mâna altui copil (smulge obiectul), are
nevoie s ă înve țe s ă cear ă politicos și s ă a ștepte pân ă ce îl va
primi.

8 În alte situa ții elevii pot folosi comportamentele agresive pentr u a
evita sau a modifica o serie de aspecte nepl ăcute (ex. s ă schimbe
sau s ă scape de situa țiile în care sunt h ărțuiți, tachina ți, amenin țați
sau la limita e șecului).

Obiectivele acestei strategii de interven ție vizeaz ă înv ățarea de
către elevi a unor comportamente care s ă-i ajute s ă gestioneze
situa țiile în care se confrunt ă cu comportamentele agresive ale
celorlalți. De exemplu, elevii pot fi înv ățați s ă ignore situa țiile, s ă-și
ia distan ță de aceste situa ții, s ă reac ționeze cu fermitate și s ă
solicite asisten ță de la profesori atunci când este nevoie.
Elevii care ac ționeaz ă agresiv pentru a ob ține aten ția colegilor și
prestigiul în fa ța lor, pot fi înv ățați s ă foloseasc ă alte metode mult
mai eficiente care s ă le permit ă s ă ob țin ă acest lucru, f ără s ă se
pun ă în situa ția de a fi respin și sau marginaliza ți de ceilalți.

9 Modulul I- Educa ția emo țional ă

Competen ța.emo țională are un rol foarte important în adaptarea
elevului la mediu, sus ține adaptarea la școală, atât direct cât și
indirect, prin contribu ția sa la competen ța socială (Blair, 2002;
Carlton și Winsler, 1999; Greenberg și Snell, 1997).

Dezvoltarea abilit ăților emo ționale ale copiilor este important ă
din urm ătoarele motive:

Ajut ă la formarea și men ținerea rela țiilor cu ceilal ți.
Interac țiunea de succes a elevului cu celelalte persoane de pinde
atât de abilitatea lui de a întelege ce se întâmpla , cât si de
abilitatea de a reac ționa adecvat la aceasta. Studiile arat ă c ă
interac țiunea pozitiv ă cu colegii de aceea și vârst ă este un
important predictor pentru s ănătatea mental ă la vîrsta adult ă,
pentru starea general ă de bine.(Denham&Holt, 1993,
Parker&Asher, 1987, Robins & Rutter, 1990).
Ajuta elevii s ă se adapteze la mediul școalar. Elevii care în țeleg
emo țiile și modul în care acestea sunt exprimate vor fi capab ili s ă
empatizeze cu ceilal ți colegi și s ă-i sprijine.
Elevii care în țeleg emo țiile celorlalți sunt priviți de elevi ca fiind
colegi mai buni și mai distractivi, sunt capabili s ă utilizeze
expresivitatea lor pentru a atinge scopuri sociale, s ă r ăspund ă
adecvat emo țiilor colegilor și s ă se adapteze mai u șor la mediul
școlar.
Previne apari ția problemelor emo ționale și de comportament.
Problemele în dezvoltarea emo țională a copiilor pot conduce c ătre
dificult ăți de comportament, în copilaria timpurie si cea mij locie
(probleme de agresivitate, delincven ță juvenilă, abandon școlar
etc)

Competen ț
e
emo ționale Exemple de comportament
√ Să identifice propriile emo ții în diverse situa ții
√ Să identifice emo țiile altor persoane în
diverse situa ții
√ Să identifice emo țiile asociate unui context
specific Recunoa șt
erea și
exprimarea
emo țiilor
√ Să recunoasc ă emo țiile pe baza
compomentei nonverbale: expresia facial ă și
postura

10 √ Să transmit ă verbal și nonverbal mesajele
afective
√ Să numeasc ă situa ții în care apar diferen țe
între starea emo țională și exprimarea ei
extern ă
√ Să exprime empatie fa ță de alte persoane
√ Să exprime emo ții complexe precum ru șine,
vinov ăție, mândrie
√ Să țin ă cont de particularit ățile fiec ărei
persoane în cadrul interac ținilor sociale
√ Să identifice cauza emo țiilor În țelegerea
emo țiilor √ Să numeasc ă consecin țele emo țiilor într-o
situa ție
Reglarea
emo țional ă
√ Să foloseasc ă strategii de reglare
emo țională

Recunoa șterea și exprimarea emo țiilor. O component ă de baz ă
a competen ței emo ționale este abilitatea unui individ de a
recunoa ște ceea ce simte (Saarni, 1999). Recunoa șterea gre șit ă a
mesajului atrage dup ă sine apariția unor dificult ăți în rela țiile
sociale, de exemplu, un copil poate avea probleme d ac ă nu
recunoa ște furia de pe fa ța profesorului și o ignor ă continuând s ă
arunce lucrurile celorlal ți colegi pe jos. Astfel, emo țiile sunt
“furnizoare” de informa ții atât pentru persoana care le tr ăie ște cât
și pentru cei din jur, cu care interac ționeaz ă persoana respectiv ă.

Lec ția 1

Scop: Dezvoltarea abilit ății de recunoa ștere și exprimare a
emo țiilor

Obiective :
/head2right să recunoasc ă emo țiile și s ă le asocieze diferitelor contexte
/head2right să recunoasc ă emo țiile pe baza componentei nonverbale:
expresia facial ă și postura

Jocul Roata emo țiilor
Materiale: – un cerc din carton pe care sunt trecute o mare
diversitate de emo ții.

Instruc țiuni: Comunica ți în mod clar obiectivele :

11 Exemplu : În lec ția de astazi vom vorbi despre diferite emo ții și
vom juca jocul “Roata emo țiilor”

Procedura :
1. Prezenta ți elevilor activitatea, rugându-i s ă ridice mâna dac ă
s-au sim țit vreodat ă fericiți, dezam ăgiți, îngrijora ți, triști etc.
Explica ți elevilor c ă aceste emo ții sunt normale și c ă to ți
oamenii le tr ăiesc.
2. Ar ăta ți elevilor “Roata emo țiilor”, explicându-le modul în care
o vor utiliza în joc. Un elev va veni și va învârti roata. Roata
se învârte iar acul ata șat se va opri la o emo ție. Elevul
respectiv va încerca s ă ofere un exemplu de situa ție din via ța
lui în care a tr ăit emo ția respectiv ă și ce a însemnat acel
moment pentru el.
3. Nota ți pe tablă situa țiile exemplificate de fiecare elev și
emo țiile asociate lor. Solicita ți grupului de elevi s ă
men ționeze pentru fiecare situa ție exemplificat ă de colegii
lor, cum s-ar sim ți ei dac ă s-ar afla sau ar tr ăi acea situa ție și
ce ar însemna acea situa ție pentru fiecare.
4. Da ți ca exemplu o anumit ă emo ție (de ex. frica) și solicita ți
elevii s ă dea exemple de situa ții în care au tr ăit emo ția
respectiv ă. De exemplu, se va alege ca punct de discu ții
emo ția de triste țe. Elevii sunt ruga ți s ă dea exemple de
contexte în care au tr ăit emo ția respectiv ă. Se listeaz ă
răspunsurile și se analizeaz ă.
Concluzie- Aceea și emo ție este tr ăit ă de oameni diferi ți
în contexte diferite.
5. Se ofer ă ca punct de plecare o situa ție. Se solicit ă copiilor s ă
se dea un exemplu de activitate preferat ă (de exemplu
lectura). Pe rând, fiecare elev va trebui s ă spun ă emo ția pe
care o tr ăie ște când face activitatea luat ă ca exemplu. Se vor
lista toate emo țiile men ționate de elevi pentru activitatea de
lectur ă.
Concluzie- Acela și context faciliteaz ă tr ăirea de emo ții
diferite de c ătre persoane diferite.
6. Se ia ca punct de plecare o anumit ă emo ție(de ex. triste țea).
Elevii sunt solicita ți s ă spun ă fiecare ce fac atunci când sunt
triști. Se listeaz ă r ăspunsurile pe o foaie.
Concluzie – Aceea și emo ție este exprimat ă diferit de
către oameni diferi ți.

Întreb ări referitoare la con ținut

12 • Unele exemple date de colegii vo ștri sunt similare cu cele
tr ăie de voi ?
• Exist ă emo ții ce care nu le-a ți tr ăit niciodat ă ?

Întreb ări de personalizare
• Ce a ți înv ățat despre emo țiile voastre și ale celorlalți?
• Identifica ți o situa ție similar ă în care a ți avut emo ții diferite?

Aspecte de accentuat în discu țiile cu elevii:

/head2right Toate emo țiile noastre sunt fire ști.
/head2right Oameni diferi ți, tr ăiesc aceea și emo ție în contexte
diferite
/head2right Acela și context faciliteaz ă tr ăirea de emo ții diferite, de
către persoane diferite

Lec ția 2

Despre emo țiile mele

Indica ții: Completa ți fiecare dintre aceste propozi ții despre emo ții,
folosind propriile cuvinte și exemple reale despre cum v ă sim țiți.

Mi-e team ă atunci când
________________________________________________
Sunt impresionat atunci când
__________________________________________________
Sunt fericit când
__________________________________________________
Mă simt nec ăjit când
__________________________________________________
Sunt trist atunci când
__________________________________________________
Sunt calm atunci când
__________________________________________________
Sunt furios când
_____________________________________________

13 Mă simt singur când
___________________________________________________ __
_
Mă simt ru șinat când
___________________________________________________ __
__
Sunt dezam ăgit când
___________________________________________________ __
__

Desf ăș urare
• Identifica ți elevi voluntari care s ă împ ărt ăș easc ă un r ăspuns din
fișa lor.
• Dup ă ce fiecare voluntar prezint ă un r ăspuns, întreba ți-i pe
ceilalți elevi ce au observat (acelea și emo ții apar în contexte
diferite )

Aspecte de accentuat în discu țiile cu elevii:

/head2right Aceea și emo ție este tr ăit ă de oameni diferi ți în contexte
diferite.
/head2right Acela și context faciliteaz ă tr ăirea de emo ții diferite de
către persoane diferite.
/head2right Aceea și emo ție este exprimat ă diferit de c ătre oameni
diferi ți.

Lec ția 3

Scop: dezvoltarea abilit ății de în țelegere a emo țiilor

În țelegerea emo țiilor constituie cheia dezvolt ării competen țelor
emo ționale. Ea presupune identificarea cauzei și a consecin țelor
exprim ării unei emo ții, fiind strâns legat ă de recunoa șterea și
exprimarea acestora. O dat ă recunoscut, mesajul afectiv trebuie
interpretat în mod corect.
În țelegerea emo țiilor presupune:
• evaluarea ini țială a mesajului emo țional transmis de cel ălalt,

14 • interpretarea adecvat ă
• în țelegerea mesajului prin intermediul constrângerilor
impuse de regulile contextului social.

Scop: În țelegerea emo țiilor

Obiective:
/head2right Să identifice cauza emo țiilor
/head2right Să numeasc ă consecin țele emo țiilor într-o situa ție

Activitatea „Modul în care m ă simt”

Materiale – Fișe de lucru

Procedur ă Introduce ți activitatea discutând cu elevii despre ce
cred ei privitor la modul în care se simt oamenii în anumite situa ții.
Discu ția poate s ă porneasc ă de la un exemplu concret – dac ă am
tr ăi într-o țar ă unde nu ninge niciodat ă, vestea c ă va ninge ar
putea s ă ne produc ă bucurie deoarece adesea avem prea pu ține
ocazii de a ne da cu sania sau cu patinele. Dac ă suntem dintr-o
tar ă în care ninge foarte des, vestea unei ninsori apro piate ne-ar
întrista deoarece suntem plictisi ți de z ăpad ă. Pornind de la acest
exemplu, accentua ți ideea c ă modul în care gândim despre lucruri
influen țeaz ă modul în care ne sim țim.
Fiecare elev prime ște o fișă de lucru cu mai multe scenarii. Pentru
fiecare scenariu, elevii vor nota gândurile și emo țiile asociate lor.
La final, fiecare elev este invitat s ă discute cu un coleg pereche,
lucrurile pe care le-a notat pe fi șă .
Dup ă ce se discut ă în pereche, discu țiile de desf ăș oar ă cu toat ă
clasa pe baza întreb ărilor de con ținut.

Fi șă de lucru

Modul în care m ă simt

Nume …………………………. ………….. …………………… Data
…………………………………………… .

15 Instruc țiuni: Cite ște fiecare scenariu. Pentru fiecare încearc ă s ă
identifici ce crezi tu despre aceast ă situa ție. De exemplu, dac ă
crezi c ă colegii mai mari nu ar trebui s ă î ți spun ă ce s ă faci s-ar
putea s ă fii nervos în leg ătur ă cu aceast ă situa ție iar dac ă ai alte
preocup ări și nu te intereseaz ă în mod special s ă participi la
discu țiile celorlalți colegi de clas ă , s-ar putea s ă te sim ți indiferent
– nu ar fi mare lucru. Dup ă ce ai identificat gândurile, noteaz ă în
spa țiul liber, modul în care te-ai sim țit.
1. Te joci cu mingea în curtea școlii. Unul dintre elevii mai mari
vine c ătre tine și î ți spune c ă nu ai voie s ă te joci.
Te
gânde ști:………………………………………… …………………………….
……………………………….
Te
sim ți:…………………………………………. ………………………………….
………………………………
2. Tat ăl t ău a înc ălcat legea și va merge la închisoare. Colegii
de la școală au aflat acest lucru și te tachineaz ă legat de
acest subiect
Te
gânde ști:………………………………………… …………………………….
……………………………….
Te
sim ți:…………………………………………. ………………………………….
………………………………
3. Ești în pauza mare. Vrei s ă joci baschet dar sunt prea mul ți
copii afar ă care se joac ă.

Te
gânde ști:………………………………………… ……………………………
Te
sim ți:…………………………………………. …………………………………

4. Dou ă dintre prietenele/prietenii t ăi stau împreun ă într-un colț
al clasei. Ei/ele se uit ă la tine și încep s ă chicoteasc ă și s ă
șușoteasc ă

Te
gânde ști:………………………………………… …………………………….
Te
sim ți:…………………………………………. …………………………………

16 5. Asear ă te-ai tuns. Î ți place foarte mult. Colegii de clas ă te
tachineaz ă și î ți spun cât de r ău î ți st ă.

Te
gânde ști:………………………………………… …………………………..
Te
sim ți:…………………………………………. ………………………………..

Întreb ări de con ținut:
– Ați c ăzut de acord asupra emo țiilor care corespund
fiec ărui scenariu?. Sunt ele acelea și cu cele ale
partenerilor de discu ții? Dac ă nu a ți c ăzut de acord,
de ce crede ți c ă nu a ți reu șit?
– Cum vi s-ar p ărea dac ă cineva v-ar spune c ă prima
situa ție îi face întotdeauna pe elevi s ă se simt ă
furio și? Crede ți c ă este adev ărat?
– Crede ți c ă oamenii sau situa țiile v ă fac s ă v ă sim țiți
în modul în care v ă sim țiți sau ave ți posibilitatea de
a alege?
– Care este leg ătura dintre gândurile voastre și
emo țiile voastre?

Întreb ări de personalizare.

– Ați spus vreodat ă ceva de genul” Ea m-a sup ărat!
Mă enerveaz ă!”
– Chiar crede ți c ă cineva v ă poate înfuria sau v ă
poate r ăni sau voi sunte ți cei care face ți s ă v ă sim țiți
astfel?

Aspecte de accentuat în discu țiile cu elevii:

/head2right Acela și context faciliteaz ă tr ăirea de emo ții diferite de
către persoane diferite.
/head2right Dac ă contextul ar determina modul în care ne sim țim, ar
însemna ca în aceea și situa ție to ți oamenii s ă simt ă
acela și lucru.
/head2right Modul în care ne sim țim depinde de modul în care noi
interpret ăm situa țiile cu care ne confrunt ăm

17
Tem ă de cas ă
Elevii î și vor monitoriza timp de o s ăpt ămân ă limbajul și vor nota
fiecare situa ție în care transmit mesaje de genul” Ea m-a f ăcut s ă
mă simt, m ă enerveaz ă foarte tare, m ă scoate din s ărite, el este de
vin ă pentru c ă m ă simt atât de r ău”. Solicita ți s ă reformuleze pe
foaia de hârtie “M-am sim țit sup ărat deoarece Ionescu nu m-a
servit și pe mine cu o bomboan ă când a fost ziua lui)”

Lec ția 4

Jocul “Parola emo țiilor”
Elevul sau grupul de elevi alege o carte cu o emo ție și simuleaz ă
ce ar gândi o persoan ă care manifes ă o asemenea emo ție. Ceilalți
elevi trebuie s ă identifice emo ția.

Modul în care m ă simt are leg ătur ă cu modul în care gândesc
despre ceea ce mi se întâmpl ă.

Lec ția 5

Scop: dezvoltarea abilit ăților de autoreglare emo țional ă

Autoreglarea emo țional ă se refer ă la abilitatea de a ini ția,
men ține și modula apari ția, intensitatea tr ăirilor subiective și
proceselor fiziologice care acompaniaz ă emo ția; reglarea
comportamental ă se refer ă la abilitatea de a controla
comportamentul declan șat de o emo ție. Copiii întâmpin ă o serie de
obstacole atunci când înva ță s ă-și regleze emo țiile și
comportamentul:
• să tolereze frustrarea;
• să fac ă fa ță fricii;
• să se apere;
• să tolereze s ă stea singuri;
• să negocieze prietenia etc.

18
Obiective
• Să înve țe modalit ăți eficiente de a face fa ță emo țiilor

Activitatea « De ce m ă simt a șa ?”

Materiale: Fișe de lucru.

Procedură Elevii sunt împ ărțiți în echipe de câte patru și fiecare
echip ă prime ște c ăte o fișă cu situa ții. Ca și echip ă, copiii citesc
situa țiile și discut ă între ei despre modul în ei care s-ar sim ți și apoi
selecteaz ă una din cele patru modalit ăți pentru a face fa ță situa ției
(sau vin cu o idee proprie)

Fi șă de lucru
De ce m ă simt a șa?

1. P ărin ții t ăi țip ă și se ceart ă din nou.
Tu te sim ți………………. și tu…..
• Stai în camera ta și încerci s ă te concentrezi la altceva
• Intervii între ei și îi implori s ă nu se mai certe
• Îți spui c ă e problema lor
• Solu ția ta………………………………………. …………………………

2. Familia ta nu are mul ți bani iar tu ai distribuit ziare ca s ă
po ți s ă î ți cumperi o biciclet ă. Pentru c ă esti ner ăbdător s ă ți-o
cumperi iei banii la școal ă astfel încât s ă o po ți cump ăra
imediat ce termini orele. Când te ui ți în banc ă la sfâr șitul
orelor, banii au disp ărut.
Te sim ți……… …………. și tu…..
•• •• O rogi pe dirigint ă s ă întrebe în clas ă cine ți-a luat banii
•• •• Te prefaci c ă nu e mare lucru ce s-a întâmplat
•• •• O abordezi pe persoana care consideri c ă i-a luat
•• •• Solu ția ta………………………………………. …………………..

3.Tat ăl t ău a r ămas f ără serviciu și nu ave ți suficien ți bani
pentru a v ă cump ăra haine noi. Mama ta a luat ni ște haine de
la un magazin de mâna a doua și câ țiva colegi de școal ă te-au
nec ăjit legându-se de felul în care ar ăți.
Te sim ți…………………….tu…………

19 • Încerci s ă îi ignori
• Te legi de modul în care arat ă ei
• Îți spui c ă ar ăți bine, indiferent de ce ar spune ei.
• Solu ția ta………………………………………. ………………

4.Mergi pe holul școlii și un elev dintr-un grup de colegi de la
clasa vecin ă strig ă la tine”aragaz cu patru ochi”. To ți elevii
din grup râd de tine și strig ă în cor aragaz cu patru ochi.
Te sim ți……………………………. tu…………. …
• Îi ignori și continui drumul
• Le spui c ă sunt fraieri
• Mergi și îl love ști pe colegul care a strigat primul
• Plângi
• Răspunzi cu umor
• Solu ția ta………………………………………. ……………

5. Mergi în pauz ă și te preg ăte ști s ă m ănânci pachetul. Un
coleg mai puternic vine și ți-l smulge din mân ă și îl arunc ă la
co ș.
Te sim ți……………………….. tu……………… …………
• Începi s ă plângi
• Îl love ști
• Mergi s ă soliciți ajutorul unui adult
• Soliciți ajutorul unui coleg mai mare care te cunoa ște
pentru a-l înv ăța minte pe colegul care ți-a f ăcut asta
• Solu ția ta………………………………………. …………..

6. Esti pe holul școlii. Un coleg dintr-o clas ă mai mare vine
direct spre tine și te apuc ă de piept. El î ți spune c ă jacheta ta
este de m ărimea fratelui lui și o vrea. Cu cealalt ă mân ă apuc ă
jacheta și o trage de pe tine. Când pleac ă te amenin ță c ă e ști
pierdut dac ă spui la cineva despre acest incident.
Te sim ți…………………….. tu………………… ……..
• Începi s ă plângi
• Mergi în clas ă și nu spui nim ănui o vorb ă despre cele
întâmplate
• Soliciți ajutorul unui adult
• Refuzi s ă mai mergi la școală a doua zi
• Solu ția
ta…………………………………………. ………………………….

Întreb ări de con ținut

20 • Ce emo ții a ți identificat?
• Au existat situa ții în care a ți fi putut avea mai mult de o
singur ă emo ție? Oferiți câteva exemple.
• A fost dificil s ă v ă gândiți la modul în care a ți face fa ță
acestor emo ții? Au fost situa ții mai dificile decât altele?
Oferiți cîteva exemple.

Întreb ări de personalizare
• Ați avut voi sau alte persoane pe care le cunoa ște ți unele
dintre experin țele acestea? Oferi ți copiilor posibilitatea s ă
povesteasc ă.
• Ați experimentat vreodat ă emo ții similare cu cele identificate
în aceste situa ții?
• Cum face ți fa ță , voi sau cineva cunoscut, situa țiilor de la
școală în care v ă sim țiți furio și, înfricosa ți sau ru șina ți?
• Crede ți c ă dac ă v-ați schimba gândurile, acest lucru v-ar
ajuta și în modul în care v ă sim țiți?

Lec ția 6

Activitate de Follow Up
Se cite ște elevilor o poveste în care se ilustreaz ă modalit ățile
pozitive de a face fa ță la situa ții nefavorabile. Un bun exemplu este
povestea Veveri țele Ma șa, Da șa și cu Sa șa (Virginia Waters, RTS
2003)

Veveri țele Ma șa, Da șa și Sa șa.

Veverițele Ma șa, Da șa și Sa șa tr ăiau
odinioar ă în Marile P ăduri, împ ărțind o
locuin ță într-un copac b ătrân și trainic. În
fiecare toamn ă, cozile lor deveneau tot
mai stufoase și blănițele lor tot mai dese:
atunci știau c ă a sosit momentul s ă
porneasc ă țop ăind prin Marile P ăduri, în
căutare de alune pe care s ă le m ănânce
în timpul iernii celei grele. Cum nu era destul loc în c ăsu ța lor ca
să încap ă toate proviziile pe care le adunau, ascundeau mare

21 parte din alune într-o scorbur ă de copac de pe partea cealalt ă a
pajiștii. Scorbura p ărea pustie și nelocuit ă, a șa c ă era un depozit
excelent pentru proviziile adunate.
Într-o zi friguroas ă de iarn ă, Ma șa, Da șa și Sa șa se trezir ă
flămânde, cu lumina soarelui palid ă ca o lămâie p ătrunzând în
cămăru ța lor. Se dezmeticir ă bine, c ăscar ă și se strecurar ă din
căminul lor cald, în frigul necru ță tor al dimine ții.
„Mi-e atât de foame, încât cred c ă a ș fi în stare s ă m ănânc un
copac întreg plin de alune”, spune Ma șa plesc ăind demonstrativ.
„Mi-e atât de foame, încât a ș mânca un cal”, spune și Da șa
țop ăind de ici colo.
„Nu vorbi prostii: veveri țele nu ar mânca niciodat ă un cal-doar
suntem vegetariene”, spune imediat Sa șa. „ Și mai ales, nu vom
mânca nimic dac ă tot st ăm aici gândindu-ne la ce am putea
mânca”,continu ă ea. „Hai s ă ne mișcăm!”
Acestea fiind spuse, Ma șa, Da șa și Sa șa pornir ă de-a lungul
pajiștii înz ăpezite înspre copacul lor cu hran ă. Ajungând ele cam la
jum ătatea drumului, se oprir ă îngrozite de o priveli ște teribilă:
niciodat ă nu le mai fusese dat s ă vad ă a șa ceva – atât de uria ș, de
groaznic, de amenin ță tor… Î și d ădur ă seama c ă drumul le era
blocat de cel mai mare perete de z ăpad ă pe care l-au vazut
vreodat ă: p ărea c ă ajunge pân ă-n cer, f ără început și cu siguran ță
fără cap ăt. Problema cea mai mare era fire ște, c ă cealalt ă parte a
zidului le p ărea de neatins.
Și ce crede ți c ă au f ăcut ele atunci? Ce v ă trece prin minte c ă
ar fi putut face ele? O s ă v ă dau un indiciu: au avut fiecare o
reac ție diferit ă și prin urmare, fiecare a f ăcut altceva.
Ma șa era deja furioas ă. Se gândea: Nu suport s ă v ăd zidul
ăsta de z ăpad ă în fa ța ochilor! NU ar trebui s ă se afle aici, nici n-a
fost aici înainte. Nu suport s ă nu ob țin ceea ce doresc. TREBUIE
să ajung la alunele acelea! Le merit și ar trebui s ă le am. Oricine a
pus zidul ăsta aici în calea mea ar trebui s ă fie distrus. La ce se va
mai ajunge aici pe paji ștea nostr ă dac ă fiecare face dup ă cum îl
taie capul? Nu e drept ca zidul ăsta s ă fi ap ărut aici!” În timp ce
Ma șa gândea astfel, se tot învârtea în cerc pân ă ce ame ți, apoi
începu s ă loveasc ă peretele cu l ăbu țele și cu capul, provocându- și
ditamai durerea de cap.
Da șa se deprim ă, gândind: „Este groaznic și oribil c ă peretele
ăsta a ap ărut aici. Este cea mai groaznic ă treab ă care mi s-ar fi
putut întâmpla! N-o s ă mai ajung niciodat ă la alunele acelea. Adic ă
…ce spun eu, probabil c ă nu voi mai ajunge vreodat ă s ă m ănânc.
Peretele va r ămâne aici pentru totdeauna, eu voi muri de foame și
totul e din vina mea. Ce prostie din partea mea s ă ascund alunele

22 de partea cealalt ă a pajiștii! Ar fi trebuit s ă-mi dau seama c ă a șa
ceva urma s ă se întâmple!” Da șa era a șa de sup ărat ă pe ea
îns ăș i, încât se a șez ă în zăpad ă în fa ța peretelui, plângând și
smiorc ăindu-se: „Nu-s bun ă de nimic! Chiar c ă nu-s bun ă de
nimic!”
Sa șa începu s ă-și spun ă: „Hmmm, un perete, cât de ciudat!
Mi-ar plăcea s ă nu fie aici, pentru c ă mi-e foame și a ș vrea s ă
mănânc niște alune, dar la urma-urmei e deja aici și nu v ăd de ce
nu ar trebui s ă fie aici doar pentru c ă mie nu-mi place. E ghinion și
nu-mi convine s ă am peretele ăsta între mine și alune, dar
bosumflându-m ă din cauza asta nu îl voi face s ă dispar ă și cred c ă
treburile ar putea sta și mai prost, de fapt.”
Astfel Sa șa decise s ă accepte c ă exist ă peretele mai degrab ă
decât s ă se înc ăpățâneze în dorin ța ei ca acesta s ă dispar ă, a șa
cum f ăcuse Ma șa sau s ă fac ă din prezen ța lui o catastrof ă a șa
cum reac ționase Da șa. Ca urmare, ea nici nu s-a ales cu o durere
de cap ca Ma șa, de la lovitura dat ă în zid, nici cu deger ături ca
Da șa, din cauza șezutului în z ăpad ă. Era singura în stare s ă se
gândeasc ă la ceea ce ar fi f ăcut în situa ția dat ă. Câte solu ții ai
putea s ă g ăse ști pentru aceast ă problemă?
1. Să a ștep ți pân ă ce soarele va topi z ăpada.
2. Să sapi o groap ă pe sub perete.
3. Să sapi o gaur ă prin perete.
4. Să te ca țeri de cealalt ă parte a peretelui.
5. Să încerci s ă ocole ști peretele.
6. Să cau ți alune altundeva.
7. Să te întorci acas ă s ă verifici dac ă nu am mai r ămas
ceva resturi de mâncare pe acolo.
8. Să te mu ți în regiuni mai însorite, f ără z ăpad ă.
9. Să faci un foc pentru a topi peretele de z ăpad ă.
10. Să începi s ă m ănânci z ăpada.
11. Să adormi la loc, ca s ă vezi dac ă nu cumva totul e doar
un vis.
12. Să chemi alte veveri țe ca s ă te ajute s ă sapi o gaur ă în
perete.

Atunci Sa șa le vorbi Ma șei și Da șei: „Continuând în felul
acesta, nu face ți decât s ă înr ăut ățiți situa ția! Nu vede ți c ă furia sau
sup ărarea v ă împiedic ă s ă g ăsiți o solu ție la problem ă?! Termina ți
și ajuta ți la s ăpat!”
Așadar, Ma șa nu a mai lovit peretele și Da șa s-a oprit din
plâns și cu toate au început s ă sape în zidul de z ăpad ă. În timp ce
săpau, chițcăiau un cântec de lucru de-al veveri țelor și aproape c ă

23 începea s ă le fac ă plăcere munca aceasta. Ma șa uit ă de furia ei,
Da șa uit ă de sup ărare și Sa șa r ămase cu mintea treaz ă și gata de
a g ăsi solu ția cea mai potrivit ă. Nu peste mult timp, erau deja de
cealalt ă parte a peretelui, îmbulzindu-se spre copacul unde
ascunseser ă alunele.
„Poate totu și nu vom muri de foame ast ăzi”, spuse Da șa.
„Da, dar sper s ă înv ățați o lec ție din întâmplarea asta”, zise la
rândul ei Sa șa. „Pentru veveri țe furioase sau care se sup ără, nici
alunele nu se scutur ă! A șa c ă dac ă vre ți mâncare, sta ți calme si
ra ționale!”

Discu ții
Discuta ți modul de reac ție a celor trei veveri țe fa ță de aceea și
situa ție
Ce au gândit?
Cum s-au sim țit?
Ce au f ăcut?

Aspecte de accentuat în discu țiile cu elevii:

/head2right Modul în care noi ne comport ăm depinde de ceea ce
gândim și sim țim în leg ătur ă cu acea situa ție.
/head2right Într-un anumit context gândesc, simt și am o reac ție.

Strategiile de autoreglare emo ționl ă sunt:
/head2right ra ționalizarea și implic ă oferirea de argumente ra ționale
pentru anularea emo țiilor
/head2right insistarea și scoaterea în eviden ță a altor aspecte
decât cele care declan șeaz ă emo ții negative.
/head2right angajarea în activit ăți activit ăți pl ăcute
/head2right distan țarea de situa ția în care apare emo ția negativ ă
/head2right găsirea de solu ții la problemele cu care se confrunt ă o
persoan ă și care îi provoac ă emo ții negative, precum și
aplicarea solu ției optime.

24 Modulul II – Rezolvarea problemelor sociale

Scop : dezvoltarea abilit ății de identificare și modalit ăți
alternative de interpretare a situa țiilor sociale.

Orice situa ție în care noi ne afl ăm este prelucrat ă la nivel mental.
Asta înseamn ă c ă comportamentele noastre pe care le
manifest ăm sunt ghidate de un anumit mod de interpretare a
situa ției și o serie de scopuri pe care ni le propunem. Cheia
interac țiunii sociale pozitive const ă în abilitatea noastr ă de a
identifica acurat inten ția comportamentului celeilalte persoane, de
a face lucruri în care s ă ținem cont și de nevoile celorlal ți, de a
identifica cât mai solu ții de alternative de explicare a
comportamentelor celorlal ți

Lec ția 1

Obiective
/head2right Să identifice cât mai multe modalit ăți de interpretare a unui
comprtament sau o situa ție

Activitatea „Alternative”

Se ofer ă elevilor mai multe situa ții neutre și se solicit ă s ă noteze
pentru fiecare comportament explica ția care le vine în minte.
Ulterior pentru fiecare comportament se vor identif ica mai multe
explica ții alternative. Activitatea se poate desf ăș ura în perechi sau
individual iar discu țiile au loc cu toat ă clasa.

Situa ții
1. Trec pe lâng ă un grup de colegi de școal ă. Când ajung în
dreptul lor, ei izbucnesc în râs .

Ce gândesc…………………….. ………….. ………………..

2. O întreb pe colega mea ce am avut de preg ătit pentru ora
care urmeaz ă. Ea scrie în caiet și îmi r ăspunde pe un ton
ridicat.

Ce gândesc…………………….. ………….. …………………

25 3. Merg în pauz ă iar pe hol observ de la distan ță un coleg
mai mare care vine spre mine și m ă prive ște.

Ce gândesc……………………. …………… …………………………..

4. Îi dau bun ă diminea ța colegului meu de banc ă iar acesta
nu îmi r ăspunde.

Ce gândesc……………………. …………… …………………………..

5. Merg pe strad ă și observ o persoan ă care se îndreapt ă
direct spre mine.

Ce gândesc……………………. …………… …………………………..

6. Invit prietenul/a în ora ș iar ea îmi spune c ă nu poate
deoarece are alt program

Ce gândesc……………………. …………… …………………………..

Fiecare elev completeaz ă pentru fiecare comportament din
situa țiile de mai sus explica țiile in țiale, dup ă care identific ă la
fiecare situa ție/comportament cât mai multe modalit ăți alternative
de interpretare.

explica ția ini țial ă a unui
comportament alte explica ții alternative ale
aceluia și comportament
1.
2.
3
4
5

Exemplu de înv ățare
Comportamentul
celuilalt Explica ția ini țial ă Alte explica ții
posibile
nu r ăspunde la nu vrea s ă – nu aude telefonul

26 tefelon când știe c ă îl
voi suna vorbeasc ă cu mine – nu poate r ăspunde
– nu este lâng ă
telefon
– și-a uitat telefonul
undeva

Tem ă de cas ă
Să fac ă o list ă cu 10 comportamente care îi deranjeaz ă la ceilalți
(colegi, fra ți p ărin ți etc) și s ă noteze în dreptul fiec ărui
comportament cum îl interpreteaz ă.

Aspecte de accentuat în discu țiile cu elevii:

/head2right Realitatea din mintea nostr ă este o realitate limitat ă
/head2right Este bine s ă ne exprim ăm opiniile sau punctele de
vedere ca propriile gânduri și emo ții, nu ca adev ăruri
absolute
/head2right Adesea un comportament poate fi abordat din mai mul te
puncte de vedere
/head2right Ne gestion ăm mai u șor emo țiile dac ă reu șim s ă g ăsim
interpret ări alternative la ac țiunile sau reac țiile colegilor,
care ne deranjeaz ă.

Lec ția 2

Discutarea temei de cas ă : fiecare elev prezint ă lista de
comportamente iar la explica țiile inițiale este ajutat de colegi s ă
identifice cât mai multe explica ții alternative.

Modulul III- Interac țiunea social ă

Abilit ățile de interac țiune social ă au importante consecin țe pe
temen scurt și lung:

27 • rela ții interpersonale adecvate acas ă și în alte medii care
presupun astfel de interac țiuni
• prieteni mai mul ți
• note mai bune
• rela ții s ănătoase
• Încredere în sine
• Sănătatea emo țională

Copiii cu abilit ăți sociale slab dezvoltate (ex. copiii care se
comport ă agresiv – fizic sau verbal, copiii care au dificul t ăți în a se
integra într-un grup de persoane noi) au o probabilitate mai mare
de a fi respin și de ceilalți și de a dezvolta probleme de
comportament; astfel, copiii care sunt izola ți de grup au un risc
crescut pentru abandon școlar, delicven ță juvenilă, probleme
emo ționale – anxietate, depresie (McClelland și Morrison, 2003;
Morrison și Holmes, 2000).

Competen ț
e sociale Exemple de comportament
√ Să inițieze și s ă men țin ă o interac țiune cu un alt
copil
√ Să asculte activ
√ Să împart ă obiecte și s ă împ ărt ăș easc ă experien țe
√ Să ofere și s ă primeasc ă complimente Ini țierea și
men ținerea
unei rela ții
√ Să rezolve în mod eficient conflictele ap ărute
√ Să respecte regulile aferente unei situa ții sociale
√ Să coopereze cu ceilal ți în rezolvarea unei sarcini Integrarea
în grup
√ Să ofere și s ă cear ă ajutorul atunci când are nevoie

Lec ția 1

Scop: dezvoltarea abilit ăților de interac țiune social ă pozitiv ă
și stabilire de rela ții

Obiective
/head2right Să inițieze și s ă men țin ă o interac țiune cu un alt copil

28 /head2right Să asculte activ
/head2right Să împart ă obiecte și s ă împ ărt ăș easc ă experien țe

Jocul „Ghidul Prieteniei”
Scopul –opera ționalizarea conceptului de prietenie

Desf ăș urare
Elevii sunt ruga ți s ă conceap ă în grupuri de câte 4-5 persoane un
ghid al prieteniei. Se poate porni de la o poveste imaginar ă în care
ei ar trebui s ă ajute astfel o preadolescent ă sau un preadolescent
extraterestru care sunt încep ători în inițierea și men ținerea rela țiilor
de prietenie pe p ământ s ă în țeleag ă cum se comport ă oamenii
când sunt prieteni unii cu ceilal ți. Pentru elevii cu talent la desen
acest ghid poate fi f ăcut prin intermediul benzilor desenate.
Puncte de discu ție:
• Ce înseamn ă s ă fii prieten cu cineva?
• Cum inițiem o rela ție de prietenie?
• Cum ne alegem prietenii?
• Ce comportamente trebuie s ă avem pentru a men ține o
rela ție de prietenie?
• Cum solicit ăm ajutorul unui prieten atunci când avem
nevoie?
• Ce a ștept ări avem de la un prieten?
• Ce crede ți c ă a șteapt ă un prieten de la noi?

Lec ția 2

Scopul: s ă coopereze cu ceilal ți în rezolvarea unei sarcini

Obiective:
• să identifice comportamentele de cooperare
• să practice comportamentele de cooperare.

Jocul „Împreun ă”

Materiale:
Trei mingi de ping-pong și o g ăleat ă mic ă sau un recipient din
plastic pentru fiecare echip ă format ă din 5-6 elevi.
O lingur ă pentru fiecare membru al echipei
O band ă adeziv ă lung ă de la un cap ăt la celălalt al clasei.

Procedur ă

29 • Stabiliți echipe de câte 5-6 membri și distribuiți câte trei mingi
de ping-pong și o g ăleat ă mic ă sau un recipient din plastic la
fiecare echip ă. Da ți fiec ărui membru al echipei câte o lingur ă.
• Instruiți fiecare echip ă privitor la sarcina lor. Ei trebuie s ă
duc ă cele trei mingi de la un cap ăt al clasei la altul (câte o
minge pe rând). Mingile se g ăsesc inițial într-o g ăleat ă la un
cap ăt al clasei. Pentru ca mingea s ă ajung ă în lingur ă este
nevoie ca fiecare juc ător s ă î și pun ă o mân ă la spate și s ă
pasese mingea pe lingura urm ătorului juc ător din echip ă.
Dac ă mingea e sc ăpat ă, juc ătorii trebuie s ă foloseasc ă doar
lingurile (cu o singur ă mâna) pentru a o ridica. Membrii
echipei vor continua s ă dea mai departe mingea pân ă ajunge
la ultimul membru al echipei, care se las ă pe genunchi și
apoi arunc ă mingea în g ăleat ă.
• Activitatea se continu ă apoi discutând pe marginea
întreb ărilor de con ținut

Discu ții
Întreb ări de con ținut
• Cum a ți cooperat împreun ă pentru a muta mingile în g ăle ți?
• Au existat exemple de comportamente de necooperare ?
Dac ă da, cum crede ți c ă a afectat acest lucru modul de
îndeplinire a sarcinii?
• Care sunt alte exemple de cooperare pe care nu le- ați folosit
în aceast ă activitate dar care v-ar fi fi de folos în viitoar ele
activit ăți?

Întreb ări de personalizare
• Ce comportamente de cooperare folosi ți mai des?
• Vă place s ă lucra ți sau s ă v ă juca ți cu persoane care nu
coopereaz ă?

Lec ția 3

Scopul: dezvoltarea abilit ății de rezolvare eficient ă a
conflictelor

Obiective:
• Să înve țe s ă s ă exerseze modalit ăți prosociale de rezolvare
a conflictelor

30
Fișă de lucru

Cum s ă ne rezolv ăm conflictele

Pasul 1:CARE ESTE PROBLEMA? Pasul 2: M Ă
GÂNDESC LA

SOLU ȚII

Pasul 3: CE SE VA ÎNTÎMPLA? Pasul 4

Am reu șit!!!!!
Procedez corect?
Este drept ceea ce fac?
Cum se va sim ți cel ălalalt ?

31 Procedur ă
Prezenta ți elevilor tehnica ABCDE de rezolvare a conflictelor.
Elevii se împart în grupuri de câte 3. Fiecare grup de 3 elevi are
sarcina de a scrie împreun ă câte un scenariu de rezolvare de
conflicte ( unele grupuri primesc sarcina de a scri e un scenariu
pozitiv în care se folose ște metoda ABDCE altele primesc sarcina
de a scrie un scenariu ineficient în care folosesc alte metode
inadecvate de solu ționare cum ar fi cele agresive).
La final scenariile se joac ă în fa ța grupului mare. Fiecare grup
pune în scen ă scenariul pe care l-a scris. La final se listeaz ă
solu țiile adecvate care au condus la solu ționarea prosocial ă a
conflictului și solu țiile inadecvate.
Împreun ă cu clasa se evalueaz ă eficien ța celor dou ă tipuri de
solu ții și consecin țele pe termen lung și scurt.

Tehnica ABCDE este un instrument cognitiv care ne ofer ă cinci
pa și de rezolvare eficient ă a problemelor.
A- Abordarea problemei (Întreab ă care este problema)
B- Brainstorming cu solu ții posibile
C- Considerarea consecin țelor emo ționale
D- Decizia asupra unei op țiuni de testat
E- Evaluarea eficien ței solu ției

A – abordarea problemei
Înainte ca elevii s ă identifice alte modalit ăți de a face fa ță unei
situa ții conflictuale, ei au nevoie s ă fie capabili s ă defineasc ă care
este problema real ă cu care se confrunt ă. Astfel c ă primul pas este
de a încuraja elevul s ă defineasc ă problema cu care se confrunt ă:
/head2right Permite ți fiec ărui elev s ă-și exprime propriul punct de
vedere asupra situa ției conflictuale
/head2right Asculta ți f ără s ă judeca ți
/head2right Repeta ți ceea ce fiecare copil spune sau parafraza ți
descrierea f ăcut ă de el” Din câte în țeleg, tu spui
că…….”pentru a verifica dac ă ceea ce a ți în țeles este la fel
cu ceea ce a transmis fiecare elev implicat în conf lict.
/head2right Evita ți s ă v ă poziționa ți de o parte sau de alta.

B – Utiliza ți metoda brainstormingului pentru a identifica
modalit ăți alternative de rezolvare a problemei.
/head2right Încuraja ți fiecare copil s ă se gândesc ă la modalit ăți
alternative de a rezolva problema.
/head2right Oferiți r ăspunsuri neutre, încurajând toate r ăspunsurile
copiilor f ără a lua în calcul cât sunt de potrivite sau

32 nepotrivite. Scopul nostru în acest ă faz ă este de a facilita
gândirea la alternative.
/head2right Oferiți timp copiilor pentru a- și enun ța propriile idei.

C – Lua ți în considerare toate emo țiile pe care le tr ăiesc elevii
implica ți în conflict și consecin țele emo ționale posibile pe care le
implic ă fiecare op țiune.
/head2right Ajuta ți elevii s ă spun ă cum se simt
/head2right Reflecta ți emo țiile descrise și într-un caz și în altul
/head2right Ajuta ți elevii s ă identifice emo țiile celorlalți elevi implica ți în
conflict.

D- Decide ți care este alternativa de rezolvare a problemei
/head2right Întreba ți fiecare elev care crede c ă este cea mai bun ă
alegere
/head2right Ajuta ți elevi s ă se gândeasc ă la cele mai realiste consecin țe
ale alegerilor f ăcute
/head2right Ajuta ți elevii s ă identifice consecin țele emo ționale din
perspectiva fiec ărei persoane implicate pentru fiecare
solu ție.
/head2right Con ținua ți s ă facilita ți procesul de luare a deciziilor pân ă ce
ambii elevi vor fi de acord s ă încerce o o anumit ă solu ție
particular ă.
E – Evalua ți eficacitatea solu ției încercate
/head2right Solicita ți elevilor s ă implementeze solu ția agreat ă de comun
acord
/head2right Întreba ți elevii dac ă solu ția func ționeaz ă.

Se prezint ă copiilor urm ătoarele situa ții și se solicit ă s ă se dezvolte
scenarii pozitive de solu ționare a problemelor

1. Colegul care st ă în banca din spate m ă împinge cu
pixul în spate s ă-l ajut la testul de limba rom ănă. Simt
că îmi este foarte dificil s ă m ă mai concentrez la ceea
ce am de f ăcut.

2. Ies în pauz ă și colegul meu de banc ă îmi smulge
pachetul de mâncare din mân ă.

3. Colegul din fa ța mea vine la banca mea, îmi ia caietul
de pe banc ă și îl trânte ște pe jos. Îl ridic, îl pun pe
banc ă și el îl trânte ște din nou.

33 4. Colegul de banc ă m ă strig ă „aragaz cu patru ochi”.
Ceilalți copii râd și se uit ă spre mine.

5. Doi colegi se joac ă pe terenul de sport cu mingea de
baschet. Merg spre ei și le iau mingea s ă dau la co ș.
Unul dintre ei m ă înjur ă și strig ă la mine s ă las mingea
jos.

6. Un coleg umbl ă f ără s ă cear ă voie în geanta unui alt
coleg. Acesta din urm ă află de la alți colegi și merge și
îi trage un pumn. Diriginta intr ă în clas ă și vede cei doi
băie ți care se bat.

Modulul IV – Controlul furiei

Lec ția 1

Recunoa șterea furiei

Obiective:
• identificarea reac țiilor corespunz ătoare emo ției de furie;
• înv ățarea complet ării unui instrument de monitorizare a
emo țiilor „Jurnalul furiei”.

Procedur ă
Iniția ți o discu ție despre faptul c ă ceea ce sim țim în interior și ceea
ce exprim ăm în exterior ne poate oferi indicii despre starea noastr ă
emo țională. Dac ă elevul poate descoperi semnele furiei și faptul c ă
poate face ceva necugetat, atunci el î și poate modifica atitudinea
și poate avea o reac ție mai adecvat ă într-o anume situa ție.
a. Iniția ți o discu ție pe marginea unor imagini sau desene care
exprim ă diverse emo ții și întreba ți elevii care sunt emo țiile
corespunz ătoare fiec ărei reprezent ări.

34 b. Recunoa ște ți împreun ă cu ei care sunt principalele senza ții
fizice care apar atunci când oamenii sunt furio și. Aborda ți
răspunsurile fiziologice comune, durerea de cap, de s tomac,
bătaia rapid ă a inimii, respira ția rapid ă, înro șirea fe ței,
senza ția fierbinte în ceaf ă, tremuratul.
c. Înv ățați elevii s ă recunoasc ă semnele furiei dup ă
comportament: ridicarea vocii, gestica ampl ă, mișcarea
rapid ă a capului. Sugera ți-le faptul c ă în aceste momente
persoanele se pot controla și mai ales pot decide asupra
modului de reac ție. Putem țipa, lovi, putem s ă facem ceva
rău sau putem reac ționa mai adecvat.

Întreb ări și discu ții
1. Ați reac ționat vreodat ă violent fa ță de o situa ție care v-
a înfuriat?
2. Care au fost reac țiile voastre?
3. Care au fost reac țiile celor din jur?
4. Ce sentiment a ți avut?
5. Ați considerat c ă putea ți reac ționa altfel? Cum?

Jurnalul furiei
Înv ățați elevii s ă completeze un jurnal al furiei. Acest jurnal trebu ie
completat zilnic, pe tot parcursul a dou ă s ăpt ămâni. Aceasta le va
furniza informa ții privind:
a. lucrurile care pot decla șa emo țiile de furie
b. modalit ăți de r ăspuns fa ță de situa ții conflictuale.
Notițele vor fi adunate și discutate în grup dup ă cele dou ă
săpt ămâni. La sfâr șitul primei s ăpt ămâni va trebui s ă analiza ți
jurnalele elevilor împreun ă cu ei. Nu uita ți c ă este dificil pentru
oricine s ă recunoasc ă c ă a fost furios. Cu toate acestea este
important fiecare moment notat în jurnal, care poat e sugera furia
sau un sentiment negativ și care poate fi analizat. Aceste jurnale
pot fi completate mai multe s ăpt ămâni, important este s ă g ăsiți
săpt ămânal un moment în care s ă analiza ți împreun ă cu ei notițele
și observa țiile în jurnal.

Jurnalul furiei și al sentimentelor negative

Pentru fiecare sec țiune marca ți informa ția care descrie cel mai bine locul
în care v ă afla ți, ceea ce v ă înfurie, cum face ți fa ță și dac ă considera ți c ă
ați reac ționat potrivit.

35 Când?
Data ___________________
Diminea ța___________ La prânz __________
Seara____________________
În centru ________ La școală _____ La sport ________ Pe strad ă
________
Între prieteni ___________
Cineva a spus ceva r ăut ăcios _________ Cineva a f ăcut ceva nepotrivit
__________
Eu am f ăcut ceva nepotrivit ___________ Cineva m-a agresat fizic
______________
Cineva s-a purtat nedrept cu mine _______________ N u m-am comportat
potrivit ______________

Unde?
Ce s-a întâmplat?

Cum am reac ționat?

Am țipat __________ Am înjurat _____________ Am lovit
________________
Am plecat în grab ă ______________ M-am certat cu persoana
____________
Am aruncat cu ceva _____________ Am plecat și am vorbit cu
cineva despre furia mea ___________
Mai târziu m-am r ăzbunat _______________

Comentarii

Lec ția 2

Cum s ă facem fa ță situa țiilor dificile prin relaxare

Exercițiile de relaxare pot s ă ajute o persoan ă pentru a face fa ță
situa țiilor dificile. Aceste tehnici pot fi folosite cu c ei care au
realmente probleme în a- și controla furia, dar nu îi afecteaz ă major
pe cei din jur

36 OBIECTIVE
– realizarea unei liste cu 5 activit ăți pe care elevii le prefer ă
pentru relaxare
– înv ățarea tehnicii de respira ție profund ă

RESURSE NECESARE
Informa ții despre respira ția profund ă; plan șa pe care s ă scrie ți;
markere.

Întreba ții elevii:
a. Ce este relaxarea?
b. Cum v ă relaxa ți când sunte ți sup ăra ți?
c. Care este metoda preferat ă?
d. Crede ți c ă dac ă v-ați fi calmat într-o anumit ă situa ție ar fi
fost mai bine?
e. De ce?

• Insista ți asupra faptului c ă este important s ă înve țe s ă se
calmeze înainte de a r ăspunde unei provoc ări. Dac ă o
persoan ă nu este calm ă când cineva o sup ără atunci
șansele de a face fa ță situa ției, folosindu-se de aptitudini
personale, scad foarte mult.
• Insista ți asupra faptului c ă una dintre metodele utile de a
răspunde furiei este relaxarea. Cere ți fiec ărui elev s ă
realizeze o list ă cu principalele 5 activit ăți care îl relaxeaz ă.
Pentru elevii cu deficien țe, care nu citesc, realiza ți câteva
desene reprezentative.

Exerci țiul 1 -Tehnica relax ării prin respira ția profund ă
Încerca ți s ă v ă asigura ți c ă v ă afla ți într-o înc ăpere liniștit ă. Amintiți
elevilor c ă nu vor g ăsi întotdeauna bucuria și „luxul” , unui spa țiu
liniștit, îns ă c ă dac ă vor exersa tehnica, acest lucru nu îi va mai
incomoda.

Amuza ți-vă împreun ă vorbind cu elevii despre situa țiile în care vor
trebui s ă se scuze în fa ța profesorului, instructorului, altor
persoane pe care totu și nu vor s ă le jigneasc ă și s ă g ăseasc ă un
loc în care s ă exerseze tehnica. Nu po ți pleca pur și simplu din fa ța
profesorului astfel încât spre exemplu poate fi fol osit ă scuza „îmi
cer scuze, îns ă va trebui s ă m ă duc la toalet ă!”

37 Mulți consider ă c ă prin tehnica relax ării se realizeaz ă o conectare
profund ă între minte și corp. Teoriile emo țiilor propun o
interac țiune strâns ă între starea emo țională și confortul sau
disconfortul fiziologic. Când o persoan ă se înfurie, schimb ările
corporale conduc la o cre ștere a ritmului cardiac, a ritmului
respirator, a tensiunii musculare, transpira ție. În aceste condi ții
relaxarea conduce la con știentizare, perceperea tensiunii
musculare, cre șterea abilit ății de a controla tensiunea, controlul
activit ății autonome (respira ție, b ătăile inimii, circula ția sângelui
etc.), precum și a abilit ății de a controla activitatea cognitiv ă.
Cre șterea abilit ății de a dezvolta aceste deprinderi se reflect ă în
sc ăderea tensiunii musculare, a irascibilit ății, a emo țiilor negative,
a anxiet ății, îngrijorării. Respira ția profund ă este o tehnic ă alături
de alte tehnici mai complicate utilizate de profesi oniști bine
antrena ți.
1. Ideal ar fi ca elevii s ă se afle într-o sal ă confortabilă, liniștit ă.
Nu este posibil întotdeauna la școală acest lucru. Nu-i nimic,
spune ți elevilor c ă în aceste condi ții ar fi bine s ă g ăsesc ă
totu și un loc ceva mai lini știt, astfel încât aceast ă tehnic ă s ă
poat ă fi exersat ă zilnic pentru reducerea stresului.
2. A șeza ți-vă confortabil pe un scaun, într-o pozi ție
confortabilă, cu mâinile și picioarele încruci șate. Spre
exemplu, mâinile pot fi a șezate pe abdomen.
3. Inspira ți aer în piept num ărând pân ă la 4, adânc, umplând
stomacul cu aer. Aten ție, tr ăgând aer în piept, stomacul este
cel care î și va m ări volumul, încerca ți deci s ă umfla ți stomacul
o dat ă cu respira ția, pân ă când ave ți impresia c ă ave ți o minge
în abdomen.
Nu umfla ți toracele, plămânii, ci abdomenul.
4. Expira ți aerul încet num ărând pân ă la șase.
5. Realiza ți aceast ă respira ție de 10 ori pân ă când sim țiți c ă v ă
relaxa ți. Pentru îndep ărtarea tensiunii încerca ți acest exerci țiu
zilnic, timp de 10-15 minute.

Lec ția 3

Gestionarea furiei

Obiective:
– Identificarea pa șilor implica ți în procesul de gestionare a furiei

38

PA ȘI PENTRU A CONTROLA FURIA
Încerca ți s ă oferiți fiecărui elev aceast ă list ă pe care s ă o analizeze
și s ă o comenta ți împreun ă. Îi va ajuta ca din când în când s ă
revad ă aceste comentarii și s ă-și reevalueze atitudinea.
• Declan șator: Orice î ți face cineva având drept consecin ță
na șterea sentimentului de furie.
• Interpretare: Procesul de gândire asupra a ceea ce ți s-a
întâmplat și decizie asupra a ceea ce înseamn ă.
• Reac ție emo țional ă ( Furie): Un r ăspuns la un eveniment care î ți
influen țeaz ă starea de spirit.
• Decizie: A face o alegere, bazat ă pe intrepretarea ta, despre ce
ac țiune vei întreprinde.
• Comportament: Punerea în practic ă a deciziei pe care ai luat-o.
• Consecin ța: Rezultatele directe ale comportamentului t ău.

PA ȘII FURIEI
Joc de rol cu elevii. Prezenta ți elevilor un scenariu pe care îl
ave ți sau lasa ți-i s ă î și dezvolte propriul scenariu (Cât mai simplu,
nu le spune ți copiilor ce s ă fac ă. Da ți-le un conflict, dou ă personaje
, iar apoi lăsa ți-i s ă improvizeze). Forma ți diade sau grupe de trei
elevi, rugându-i s ă interpreteze un joc de rol pentru un exemplu
pozitiv, folosind abilit ățile de control a furiei.
Discu ție:
Dup ă ce participan ții au realizat jocurile de rol, selecta ți unul din
scenariile prezentate pentru discu ția în grupul reunit.
Întreb ări pentru discu ție:
• Cum a mers?
• De ce a ie șit a șa?
• Ce abilit ăți a ți folosit?

Model pentru scenariu:
1. Declan șator: Acum dou ă zile te chinuiau ni ște probleme
personale pe care sim țeai c ă nu le po ți discuta cu nimeni de
frica c ă alții le-ar putea afla. Cel mai bun prieten al t ău te-a
convins s ă vorbe ști despre asta și a promis c ă va ține secretul.
Tocmai ai auzit din întâmplare dou ă persoane care discutau
despre problema ta.
2. Interpretarea: Începi s ă te întrebi cum au aflat și cine le-a spus.
Pe masur ă ce te gândesti la asta realizezi c ă singura persoan ă
căreia i-ai spus este cel mai bun prieten al t ău.

39 3. Reac ția emo țional ă: Te cuprinde un sentiment care te
scârbe ște pe m ăsur ă ce realizezi c ă prietenul t ău cel mai bun le-a
spus. Te sim ți tr ădat de cel mai bun prieten. Pe m ăsur ă ce te
gânde ști la ceea ce se va întâmpla cu reputa ția ta, acum c ă
secretul este cunoscut, devii din ce în ce mai furi os.
4. Decizia: În febra momentului decizi c ă trebuie s ă faci ceva chiar
acum în legatur ă cu asta. E ști atât de furios încât decizi s ă te duci
să îl ba ți m ăr pe prietenul t ău.
5. Comportamentul: Îl vezi pe prietenul t ău în clas ă. Alergi spre el
și îl trânte ști cu putere de un dulap. Apoi îi dai o palma și începe
bătaia.
6. Consecin ța: Tu și prietenul t ău sunte ți suspenda ți din școala
pentru c ă v-ați b ătut și cel mai bun prieten al t ău devine du șmanul
tău.

Discuta ți exemplul de mai sus cu grupul și accentua ți urm ătoarele
aspecte:
• Interpretarea este un proces automat și activ care se bazeaz ă
pe un num ăr de factori incluzând experien țele trecute,
circumstan țele de moment și starea de spirit. (Când mingea l-a
lovit pe copil, el a început automat s ă se gândeasc ă la semnifica ția
acestui fapt. Copilul putea sa intrepreteze evenime ntul în 2 moduri:
(1) a fost un accident sau (2) a fost aruncat ă inten ționat.)
• Interpretarea elevului va determina reac ția sa emo țională (de ex.
furie, indiferen ță , fric ă, etc)
• Raspunsul elevului în plan comportamental la furi a sa este
produsul unei decizii . Aceasta decizie apare adesea atât de rapid
încât cei în cauz ă nu sunt con știenti c ă ei iau o decizie. Oricum,
este important ca elevii s ă recunoasc ă faptul c ă ei iau o decizie în
modul în care vor r ăspunde la furie.
• Comportamentul elevului produce consecin țe atât pe termen
scurt cât și pe termen lung. Multe dintre aceste consecin țe sunt
evidente (de ex: sanc țiune disciplinar ă sau ob ținerea a ceea ce
vrea) sau mai pu țin evidente (de ex: rejectarea din grupul de
colegi, rela ții proaste între elevi și profesori etc.). Este important ca
elevii s ă fie con știenti de consecin țele comportamentelor lor.

Discu ții privind abilit ățile de gestionare a furiei
Exemplu: Aici sunt o serie de exemple de lucruri pe care le po ți
face pentru a te ajuta s ă-ți gestionezi furia. Desi po ți utiliza toate
aceste abilit ăți în orice moment când te sim ți furios, ele lucreaz ă
cel mai bine atunci când le folose ști la pasul potrivit descris în
modelul furiei. În primul rând vom descrie fiecare abilitate și

40 momentul la care este cel mai bine de folosit, apoi vom aplica
aceste deprinderi pe un exemplu.

• Num ărătoarea invers ă de la 10 la 1 . Metoda poate fi
aplicat ă în gând sau cu voce sc ăzut ă. Este mult mai
eficient ă dac ă se folose ște în primele momente când
elevul observ ă c ă se enerveaz ă (stadiul reac ției
emo ționale ). Acest ă metod ă ofer ă elevului timp
pentru a se gândi asupra situa ției.
• Declara ții DAC Ă-ATUNCI presupune ca elevul s ă î și
imagineze ce s-ar întampla dac ă ar face ceva. Poate
fi utilă când decizi ce s ă faci pe marginea unei situa ții
sau probleme (stadiul deciziei ). Aceste afirma ții
ajut ă s ă faci alegeri mai bune ajutându-i pe elevi s ă
în țeleag ă consecin țele ac țiunilor sale.

• Monologul înseamn ă c ă î ți spui ție însu ți lucrurile pe
care un bun prieten ți le-ar spune pentru a te calma:
“calmeaz ă-te”, “Ia-o u șor” sau “Nu pune la inima”.
Este utilă atunci când elevul se afl ă în primele
momente în care observ ă c ă este furios ( stadiul
reac ției emo ționale). Scopul s ău este de a ajuta
elevul s ă se calmeze.
• Auto-evaluarea înseamn ă c ă te gânde ști asupra a
ceea ce vrei s ă ob ții dintr-o situa ție și care este cel
mai bun mod de a ob ține. Î ți folose ște cel mai bine
atunci când decizi ce s ă faci în legatur ă cu o situa ție
sau cu o problem ă ( etapa deciziei). Scopul ei este
de a te ajuta s ă știi ceea ce vrei s ă ob ții dintr-o
anume situa ție.

Fi șa de lucru pe gestionarea furiei

Descrie o situatie recenta la care ai asistat sau î n care ai fost
implicat, situa ție care s ă se refere la cineva care a devenit furios.
Fii sigur c ă incluzi fiecare pas al modelului furiei în descrie rea ta:
___________________________________________________ __
__

41 ___________________________________________________ __
__
___________________________________________________ __
__
___________________________________________________ __
__
___________________________________________________ __
__
___________________________________________________ __
__
___________________________________________________ __
__

Eticheteaza-ti descrierea folosind pasii modelului furiei indicati mai
jos.

Plaseaza numarul fiecarui pas in locul adecvat in c adrul descrierii
tale.
1. Declan șator
2. Interpretare
3. Reac ție emo țională
4. Decizie
5. Comportament
6. Consecin ța

Folosing abilit ățile înv ățate pentru gestionarea furiei, precizeaz ă
care dintre ele ar fi putut fi folosite in situa ția pe care ai descris-o și
discut ă cum ar fi putut fi ele folosite.
___________________________________________________ __
__
___________________________________________________ __
__
___________________________________________________ __
__
___________________________________________________ __
__
___________________________________________________ __
__
___________________________________________________ __
__

Solicita ți elevilor s ă v ă dea exemple de situa ții când s-au înfuriat și
care anume a fost lucrul care le-a provocat furia.

42 Solicita ți elevilor s ă v ă dea exemple de comportamente agresive
care apar ca r ăspuns la emo ția de furie.

JOCURI PENTRU CONTROLUL FURIEI

1. Alegerea furiei
Unii oameni explodeaz ă când sunt furio și, în timp ce al ții țin în ei și
las ă furia s ă îi macine. Unii fierb iar al ții devin reci ca ghea ța. De la
o exprem ă la alta este important pentru elevi s ă priveasc ă spre ei
și s ă recunoasc ă cum î ți gestioneaz ă furia. Acest ă activitate îi
ajut ă pe elevi s ă devin ă con știen ți de alegerile pe care le fac.

Obiective
– Identificarea tehnicilor de gestionare eficient ă a furiei.

Procedura
Citiți urm ătoarea list ă de situa ții grupului de elevi și solicita țile s ă
aleag ă una din aceste variante care li se potrive ște mai bine.
Delimita ți o parte din sala de clas ă pentru fiecare op țiune (într-o
parte sau cei cu A, în partea opus ă cei cu B).
Dup ă ce variantele sunt citite și elevii aleg, solicita ți-le s ă explice
de ce au ales alternativa respectiv ă. Apoi reuniți grupul la loc și
trece ți la urm ătorul set de op țiuni.

Când e ști furios, e ști ca un/ o……
A B
cutie de COCA
COLA bine agitat ă o cea șcă de cafea
lac ocean
ciocan cui
înot ător juc ător de hockey
flaut trompet ă
friptur ă hamburger
tigru pisicu ță
lav ă avalan șă

Discu ții
– De ce ai ales acest r ăspuns?
– Crezi c ă ceilalți oameni din grup au f ăcut alegeri corecte?
– Crezi c ă varianta pe care ai ales-o este cea mai bun ă?

43

Modulul V- Recunoa șterea și gestionarea comportamentelor
agresive

Lec ția 1

Ridiculizat și respins

Obiectiv
Să înve țe modalit ăți adecvate de a face f ăță ridiculiz ării și
respingerii
Materiale
Povestea Ridiculizat și Respins
Creion și foaie de hârtie pentru activitatea de follow-up.
Procedur ă
Cere ți elevilor s ă ridice mâna dac ă una din situa țiile li s-au
întâmplat și lor:
/head2right Cineva a râs de modul în care ar ăți
/head2right Cineva a râs de modul în care umbli, fugi, mergi, dansezi,
arunci sau prinzi.
/head2right Cineva ți-a spus c ă el/ea nu vrea s ă fie prieten ă cu tine
niciodat ă.
/head2right Cineva ți-a spus c ă nu te place
/head2right Cineva ți-a spus c ă e ști urât/ ă și miro și urât.
Discuta ți cu elevii despre faptul c ă mulți dintre ei au tr ăit experin ța
de a fi respins sau ridiculizat de c ătre alții. Solicita-ți elevilor s ă
identifice cuvinte care descriu modul în care se si mt când tr ăiesc
aceste experin țe.
Cițiți povestea -Ridiculizat și respins sau solicita ți copiii s ă o
citeasc ă fiecare în gând.
Discuta ți pe marginea pove știi pe baza întreb ărilor de con ținut și a
celor personalizate.

Ridiculizat și respins

44 Maria este elev ă în clasa a VII. Ea î și serve ște pache țelul pe holul
școlii împreun ă cu Marta și privesc împreun ă pe geam la ceilal ți
elevi care alearg ă prin curtea școlii. Ele aproape c ă terminaser ă de
mâncat când Carolina a ajuns în dreptul lor.
– Maria de ce stai cu fraiera asta? a întrebat-o Ca rolina uitându-se
la Marta. Nu știi c ă e o mare mincinoas ă și trișeaz ă? De ce preferi
să stai cu ea când ai prieteni mai buni? Pe lâng ă asta este și un
“Pici” în clasa a V-a. De ce î ți pierzi timpul cu copiii?

Maria era șocat ă c ă aceast ă fetiță , Carolina putea s ă spun ă a șa
ceva. S-a uitat la Marta și a observat c ă avea lacrimi în ochi. Maria
nu știa ce s ă fac ă sau ce s ă spun ă. Pe Marta nu o știa de prea
mult timp, dar ele împreun ă erau partenere la clubul de pictur ă.
Maria nu o v ăzuse pe Marta tri șând, și nu avea nici un motiv
pentru care s ă cread ă c ă ea minte. În plus, nu în țelegea de ce
Carolina ar spune acele lucruri despre ea.

Cu toate acestea Maria știa cum este s ă fii în situa ția Martei. Anul
trecut, trecuse și ea printr-o experien ță asem ănătoare. Maria nu
gre șise cu nimic, din câte î și amintea ea, dar dintr-o dat ă unul din
colegii ei a început s ă o strige cu diferite nume (s ă îi pun ă porecle)
și i-a spus c ă nu are voie s ă vin ă s ă se joace pe terenul de sport
dup ă ore. Când Maria i-a spus mamei despre ce s-a întâm plat,
mama i-a spus c ă lucrurile acestea se întâmpl ă câteodat ă în
clasele V-a, VI-a, VII-a, pentru c ă copiii nu se gândesc înainte la
modul în care se simte o alt ă persoan ă dac ă i se spun aceste
lucruri. În plus, mama i-a explicat Mariei c ă la aceast ă vârst ă copiii
devin gelo și unii pe alții, se tem c ă cineva poate s ă fie îndr ăgit mai
mult de ceilal ți colegi sau de profesori, au haine mai frumoase,
sunt aprecia ți mai mult de ceilal ți. În consecin ță , pentru a se sim ți
mai bine ace ști copii încearc ă s ă r ăneasc ă pe altcineva, prin a-i
respinge și ridiculiza.
Mama Mariei a înv ățaț-o pe Maria c ă dac ă r ăspunde cu aceea și
moned ă nu î și va rezolva problemele. Faptul c ă cineva se
comporta în acest fel cu ea nu înseamn ă c ă și ea trebuie s ă fac ă
la fel. Cel mai potrivit lucru pe care ar putea s ă-l fac ă ar fi s ă
se opreasc ă și s ă se întrebe dac ă lucurile pe care le spune
acel coleg despre a ea sunt adev ărate. Dac ă ceea ce se spune
despre ea nu este adev ărat atunci cuvintele nu pot s ă o r ăneasc ă
decât dac ă ea las ă s ă se întâmple acest lucru.
Maria a în țeles ce i-a spus mama ei, dar se sim țea în continuare
trist ă. Ea nu putea s ă în țeleag ă de ce ar încerca cineva s ă îi fac ă
așa ceva pentru c ă ea nu încercase s ă se “dea mare” sau s ă fac ă

45 pe grozava. Maria î și aminte ște c ă nu a spus lucruri urâte despre
nimeni. Ea se sim țea trist ă și confuz ă și a mers în cele din urm ă s ă
vorbeasc ă cu consilierul școlii.
Consiliera a ascultat cu aten ție tot ceea ce i-a povestit Maria și i-a
cerut s ă pun ă o palm ă pe mas ă. Apoi i-a cerut Mariei s ă ridice pe
rând câte un deget și s ă identifice pentru fiecare deget lucruri care
țin de persoana ei și îi plac sau plac altora (p ărin ți, profesori,
prieteni etc). Dup ă ce a precizat cinci lucruri care-i plac sau plac
altora, consiliera a pus-o pe Maria s ă strâng ă pumnul și s ă îl țin ă
în fa ță . I-a explicat Mariei c ă acolo sunt calit ățile ei pe care nu i le
poate lua nimeni, indiferent de cât de mul ți copii ar ridiculiza-o sau
ar respinge-o. În plus, i-a spus Mariei c ă data viitoare când i se va
mai întâmpla un lucru asem ănător, s ă î și reaminteasc ă lista și s ă
ridice pumnul pentru a- și reaminti de calit ățile sale, chiar dac ă unii
colegi nu cred asta. Consiliera i-a mai explicat c ă uneori colegii nu
con știentizeaz ă c ă ceea ce fac ei r ănesc pe ceilal ți. Noi nu putem
să controlăm comportamentul celorlal ți dar cu siguran ță știm c ă
am înr ăut ăți situa ția dac ă r ăspundem la agresivitate cu
agresivitate.
Consiliera i-a mai spus Mariei c ă uneori aceste situa ții se rezolv ă
repede, iar alteori devin mai complicate și atunci trebuie s ă fac ă
ceva mai mult ca s ă le rezolve.
Pentru a rezolva cu triste țea, consiliera a ajutat-o pe Maria s ă
identifice solu ții de petrecere a timpului liber, implicându-se în
activit ăți plăcute pentru a alunga triste țea. Maria i-a spus c ă se va
gândi la to ți oamenii care i-au spus c ă o plac și i-au spus lucruri
frumoase în loc s ă se mai gândeasc ă la cei care îi spun lucruri
urâte.

Si astfel, în timp ce st ătea cu noua ei prieten ă, Maria și-a amintit
cum a fost experin ța tr ăit ă de ea anul trecut. I-a spus Martei ceea
ce consiliera i-a spus și ei anul trecut, gândindu-se c ă acest lucru
o va ajuta. I-a mai spus c ă cu cât se va gândi mai mult la acest
eveniment, cu atât va fi mai nefericit ă și astfel i-a sugerat s ă
mearg ă în pauz ă și g ăseasc ă s ă fac ă ceva împreun ă. Dac ă
celelalte fete nu doreau s ă se joace împreun ă cu ele, pierderea
era a lor. Ele cu siguran ță vor g ăsi ceva de f ăcut și nu vor sta și
nici nu vor fi nefericite din aceast ă cauz ă.

Întreb ări de con ținut
Cine s-a sim țit ridiculizat și respins în povestire?
Ce a ajutat-o pe Maria atunci când a fost tratat ă în acest mod?
De ce crede ți c ă Carolina a tratat-o în acel mod pe Marta?

46 Ce p ărere ave ți despre modul în care Maria s-a comportat fa ță de
Marta?
Dar despre modul în care s-a comportat Marta?

Întreb ări de personalizare
S-a comportat vreodat ă cineva cu voi a șa cum s-a comportat
Carolina cu Maria și cu Marta? Dac ă da, cum v-ați sim țit?
V-ați comportat vreodat ă cu cineva în felul în care Carolina s-a
comportat cu Marta? Dac ă da, de ce crede ți c ă a ți f ăcut acest
lucru și cum v-ați sim țit când a ți f ăcut acest lucru?
Dac ă a ți fi ridiculiza ți sau respin și cum a ți reac ționa în aceste
situa ții?
Crede ți c ă vreuna din ideile pe care Maria le-a împ ărt ăș it Martei ar
func ționa în cazul vostru? Ce altceva a ți putea face pentru a face
fa ță situa țiilor în care ceilal ți v-ar ridiculiza sau respinge?

Activitatea de Follow-up
Cere ți elevilor s ă scrie un articol cu sfaturi pentru un a șa zis “ziar
local” sau revista școlii, în care s ă expun ă idei despre modul în
care un elev poate s ă fac ă fa ță situa țiilor dac ă este respins sau
ridiculizat. Pentru elevii care au talent la desen acest articol poate
fi f ăcut sub forma benzilor desenate.

Lec ția 2

A nu acorda aten ței tachin ărilor
Obiective
/head2right Să identifice comportamente personale care pot conduc e la
excludere, tachinare sau evalu ări negative
/head2right Să identifice modalit ăți alternative de a gândi, a sim ți și a se
comporta atunci când sunt exclu și, tachina ți sau evalua ți
negativ
/head2right Să recunoasc ă c ă modul în care cineva î și controleaz ă
gândirea afecteaz ă modul în care acea persoan ă simte și se
comport ă în situa țiile de conflict.
Materiale
/head2right Fișă de lucru
/head2right Hârtie și creion pentru activitatea de follow-up
Procedur ă:
1.Introduce ți acest ă activitate cerând elevilor s ă noteze pe o foaie
de hâtie urm ătoarele aspecte:
/head2right O situa ție în care au fost exclu și, tachina ți sau evalua ți
negativ de c ătre colegi

47 /head2right Modul în care s-au sim țit în leg ătur ă cu acea situa ție
/head2right Modul în care au f ăcut fa ță situa ției
/head2right Dac ă au avut vreo contribu ție la declan șarea
comportamentelor de tachinare din partea celorlal ți (ei au
început tachinarea, poreclirea etc)
2.Discuta ți pe baza mai multor exemple pe care elevii le-au o ferit,
făcând referire la emo ții și la modul în care ei au reac ționat în
acele situa ții. Discuta ți despre comportamentele care ar putea s ă
declan șeze reac ții agresive din partea celorlal ți. De exemplu, dac ă
un elev porecle ște un coleg cre ște probabilitatea de a i se
răspunde cu o porecl ă.
Încuraja ți o discu ție despre ceea ce elevii pot și nu pot controla în
rela țiile cu ceilalți colegi. Ei î și pot controla propriul comportament
(ex. s ă nu inițieze nici un act agresiv și s ă nu r ăspund ă agresiv la
ac țiunile agresive ale celorlal ți, îndreptate asupra lor), dar ei nu pot
controla ceea ce ceilal ți colegi aleg s ă fac ă.
3. Solicita ți elevilor s ă lucreze pe perechi. Partenerii au sarcina de
a citi situa țiile de pe fișă și de a oferi r ăspunsurile adecvate.
4. Discuta ți r ăspunsurile date pe fișa de lucru identificând în primul
rând orice comportament declan șator care ar fi putut determina
reac ția comportamental ă. Discuta ți cu elevii despre faptul c ă ei au
controlul asupra propriilor lor comportamente chiar dac ă trebuie s ă
răspund ă la comportamentele declan șatoare ale altora. Utiliza ți
urm ătoarea explica ție ca modalitate de a ilustra modul în care
elevii î și pot controla propriul comportament chiar dac ă ei nu pot
controla ceea ce fac sau spun ceilal ți elevi.
Ori de câte ori cineva face ceva care v ă enerveaz ă, v ă
sup ără sau v ă irit ă, pute ți face alegeri. Pute ți reac ționa la fel,
comportament care de regul ă declan șeaz ă o alt ă reac ție de
la acea persoan ă sau pute ți s ă îi face ți fa ță pe cont propriu.
De exemplu s ă presupumen c ă cineva vine la voi și v ă pune
o poreclă. V-ați putea spune în gând »Sunt eu ceea ce spun
ei c ă sunt ?Si chiar dac ă a ș fi acest lucru înseamn ă c ă nu
sunt bun de nimic ? La ce m ă ajut ă s ă îl lovesc ? Care sunt
celelalte op țiuni pe care le am?»
Gândind lucrurile în acest ă manier ă ve ți vedea c ă nu ve ți mai
fi atât de sup ărat. Asta nu înseamn ă c ă trebuie s ă v ă plac ă
când oamenii v ă tachineaz ă, v ă evalueaz ă negativ sau v ă
exclud, dar nici nu înseamn ă c ă trebuie s ă reac ționa ți în
moduri care ar putea s ă înr ăut ățeasc ă situa ția.
6.Solicita ți elevilor s ă aleag ă dou ă exemple de pe fi șă și s ă
identifice pentru fiecare situa ție ce ar fi putut ei s ă-și spun ă pentru
a se liniști.

48 Fiecare partener prezint ă câte o situa ție grupului mare.

Fi șa de lucru
A nu acorda aten ție tachin ărilor
Instruc țiuni: citiți fiecare situa ție, discuta ți-le împreun ă cu
partenerul vostru, dup ă care completa ți spa țiile libere.

Situa ția 1
Maria st ă singur ă în curtea școlii. Dou ă colege trec pe lâng ă
ea și îi spun pe un ton ridicat c ă ele nu o vor în apropierea lor
pentru c ă este prost îmbr ăcat ă și le este ru șine cu ea.
Întreb ări
/head2right A f ăcut Maria ceva care le-ar fi putut determina pe cel e dou ă
colege s ă se comporte astfel?

Dac ă da, ce anume a f ăcut
ea?_______________________________________________

/head2right Poate Maria s ă controleze ceea ce îi spun aceste colege?

Dac ă da, cum
anume?____________________________________________
__

/head2right Poate Maria s ă î și controleze modul în care s ă reac ționeze
fa ță de aceste colege?

Dac ă da,
cum?______________________________________________
__

Situa ția 2
Cornel și-a terminat lucrarea la matematic ă iar profesoara i-a
spus c ă a rezolvat bine problemele. Colega lui de banc ă înc ă
mai scrie la lucrarea ei. Cornel se întoarce spre e a și îi spune
“Ha, ha, ha, am terminat înaintea ta, și le-am f ăcut și bine!”
Colega lui de banc ă i-a spus “Mare scofal ă! Data trecut ă ai
luat o not ă mic ă, a șa c ă nu e ști a șa de de ștept precum crezi”

Întreb ări

49 /head2right A f ăcut Cornel ceva care ar fi putut s ă o determine pe colega
lui s ă se comporte astfel?

Dacă da, ce anume a f ăcut
el?_______________________________________________

/head2right Poate colega lui Cornel s ă controleze ceea ce Cornel îi
spune?

Dac ă da, cum
anume?____________________________________________
__

/head2right Poate Cornel s ă controleze ceea ce el
face?_______________

Dac ă da,
cum?______________________________________________
__

Situa ția 3
Filip se uit ă la TV iar fratele s ău mai mare a venit și începe s ă
se lege de el. Filip și-a pierdut r ăbdarea și i-a tras un pumn
fratelui s ău.

Întreb ări
/head2right A f ăcut fratele lui Filip ceva care l-ar fi putut dete rmina pe
Filip s ă se comporte astfel?

Dac ă da, ce anume a f ăcut
el?_______________________________________________

/head2right Poate Filip s ă controleze ceea ce face fratele s ău?

Dac ă da, cum
anume?____________________________________________
__

50
/head2right Poate Filip s ă controleze ceea ce el
face?_______________

Dac ă da,
cum?______________________________________________
__

Situa ția 4
Sergiu a șteapt ă la rând s ă cumpere ceva de la chio șcul din
curtea școlii iar Matei a venit și l-a împins din calea lui,
spunând c ă pro știi trebuie s ă stea la cap ătul rândului.

Întreb ări
/head2right A f ăcut Sergiu ceva care l-ar fi putut determina pe Mat ei s ă
se comporte astfel?

Dac ă da, ce anume a f ăcut
el?_______________________________________________

/head2right Poate Sergiu s ă controleze ceea ce face Matei?

Dac ă da, cum
anume?____________________________________________
__

/head2right Poate Sergiu s ă controleze ceea ce el
face?_______________

Dac ă da,
cum?_______________________________________________
__

Discu ții
Întreb ări de con ținut
/head2right Crede ți c ă pute ți controla, de obicei, modul în care ceilal ți se
comport ă cu voi? Exist ă situa ții în care comportamentul
vostru îi poate influen ța pe alții s ă se comporte într-un
anume fel? Dac ă da, ave ți control asupra a ceea ce face ți?

51 /head2right Trebuie s ă lua ți în serios și s ă ave ți încredere în ceea ce al ții
vă spun când v ă tachineaz ă sau v ă evalueaz ă negativ?

Întreb ări de personalizare
/head2right Vă supara ți sau v ă enerva ți dac ă cineva v ă evalueaz ă
negativ, v ă tachineaz ă sau v ă exclude?
/head2right Cum credeți c ă v-ar ajuta vorbirea cu sine pentru a face fa ță
unor situa ții de acest gen?
/head2right Exist ă ceva în modul vostru de comportare care trebuie
schimbat astfel încât s ă existe posibilit ăți mai mici pentru a
declan șa o reac ție din partea altora? Dac ă da, care este
acest comportament, și cum îl ve ți schimba?
Activitate de Follow-up
Împ ărțiți elevii în grupuri mici și sugera ți-le s ă inventeze scenete
pentru a ilustra probeleme tratate în acest ă activitate.

Lec ția 3
Obiectiv:
Analiza unor studii de caz și strucurarea unor recomand ări pentru
prevenirea bullingului în școli

Cazul Elena – clasa a 8-a

Când o coleg ă de clas ă a Elenei a împins-o, ea a crezut c ă este
vorba de un joc și a împins-o la rândul ei. Înainte de acest episod
circulau zvonuri în leg ătur ă cu comportamentul Elenei, îns ă dup ă
acest episod aceste zvonuri au început s ă se înmulțeasc ă. Pare-
se c ă anumite fete au început s ă spun ă despre ea c ă este o
bătăușă .
Înainte de asta, oricum, Elena avea o proast ă reputa ție. În acela și
timp, un grup de fete au început s ă o urm ăreasc ă și s ă o
hărțuiasc ă, s ă o tachineze și s ă o cheme sub tot felul de porecle.
O parte din profesori au dat crezare zvonurilor car e circulau pe
seama Elenei, acuzând-o de bullyism. A fost trimis ă o notificare
acasa p ărin ților Elenei care-i avertiza în leg ătur ă cu
comportamentul agresiv al Elenei.
Când într-o zi una dintre profesoarele Elenei a v ăzut-o pe aceasta
pe coridor înconjurat ă de grupul de fete care o tachinau,
profesoara a strigat la Elena s ă le lase în pace pe celelalte fete,
acuzând-o c ă le agresa.

52 Incidentul a fost raportat directorului, iar atunci cand acesta a
chemat-o împreun ă cu p ărin ții s ă discute despre ce s-a întâmplat,
Elenei i-a fost destul de greu s ă îi conving ă c ă de fapt era victima.
Elena a încercat s ă le explice cum a fost h ărțuit ă f ără milă de
colegele ei, urm ărit ă și umilit ă, și c ă nu a știut cum s ă reac ționeze,
dar c ă nu a fost în mod sigur ea cea care le-a agresat pe
fete.Doamna profesoar ă a în țeles gre șit.
Acest grup de fete au continuat s ă o h ărțuiasc ă și s ă o agreseze în
acela și mod pu țin evident: telefonându-i în mod abuziv cu num ăr
ascuns, amenin țând-o pe Elena, împingând.o și lovind-o când nu
era nimeni de fa ță s ă le vad ă.
Acum este a doua oar ă când doamna profesor raporteaz ă o a
doua situa ție în care Elena i s-a p ărut ostilă la or ă. Elena neag ă
orice acuza ție. Spune chiar c ă colegele ei au creat un site web
unde posteaz ă minciuni despre ea.

Cazul Victor – clasa a 7-a

Intr-o zi, intorcându-se de la școală, Victor a trecut pe lâng ă un
grup de b ăie ți, iar unul dintre ei l-a scuipat. Victor s-a intre bat dac ă
nu a fost un accident pentru c ă nimeni nu a zis nimic. Dar ziua
urm ătoare s-a întâmplat acela și lucru: acela și grup de b ăie ți a
trecut pe lâng ă el, acela și b ăiat l-a scuipat și nimeni nu a zis nimic.
Victor și-a dat seama c ă nu a fost vorba de un accident. Când a
ajuns acas ă i-a spus mamei, iar mama sa a sunat acas ă la b ăiatul
care îl scuipase. R ăspunzând la telefon tat ăl b ăiatului, acesta îi
spune mamei, c ă de bun ă seam ă Victor l-a provocat cu ceva,
închizându-i telefonul în nas.

Capitolul 2. Managementul comportamental la clas ă

I. Cum putem interveni în reducerea comportamentel or agresive?

Interven ția eficient ă pentru stoparea comportamentelor agresive în
contextul clasei concomitent cu înv ățarea unor alternative
comportamentale adecvate și acceptate social, presupune parcurgerea
mai multor etape:

1. Observarea comportamentului elevilor,
2. Opera ționalizarea comportamentului agresiv (etichet ă lingvistic ă ce
desemneaz ă o clas ă de comportamente),
3. Monitorizarea și înregistrarea obiectiv ă a datelor,
4. Analiza func țională a comportamentelor înregistrate,
5. Construirea ipotezei de lucru pentru modificarea comportamental ă
,
6. Selectarea tehnicilor de modificare comportament ală,
7. Implementarea planului de interven ție,
8. Monitorizarea continu ă a comportamentelor pentru verificarea
validit ății ipotezei de lucru și evaluarea planului de interven ție (ex.
dac ă comportamentele agresive urm ărite se men țin, scad sau
cresc ca frecven ță în timpul interven ției, comportamentele
alternative prosociale cresc ca frecven ță de apariție).

1. Observarea comportamentelor agresive ale elevilo r, presupune
observarea lor în contexte școlare diferite (ex. în timpul orelor , în
contexte mai pu țin structurate – pe holuri, în curtea școlii, în excursii etc.).
Identifica ți comportamentele care semnaleaz ă o poten țială escaladare a
agresivit ății. Unii elevi folosesc comportamentele agresive în încercarea
de a schimba condi țiile negative din mediu sau pentru a ob ține aten ție.
Aceste comportamente înso țesc un lan ț de evenimente sau stadii pân ă
ajung la agresivitatea manifest ă. Sarcina profesorului este de a
recunoa ște lan țul de evenimente și se a interveni în stadiul incipient
pentru a putea preveni escaladarea agresivit ății.

2. Opera ționalizarea comportamentului agresiv.
Comportamentul reprezint ă tot ceea ce facem, incluzând atât aspectele
pozitive cât și pe cele negative sau neutre.
În via ța de zi cu zi când ne referim la comportamentul cel orlalți vorbim în
termeni de etichete, spunând despre un copil c ă este agresiv, sociabil,
ordonat. Suntem obi șnuiți adesea s ă facem interpret ări ale modului în

care se comport ă cei din jurul nostru, adic ă s ă identific ăm o cauz ă (a
trântit caietul pe banc ă deoarece nu i-a pl ăcut ce i-am spus) sau s ă
generaliz ăm un comportament, descriindu-l sub forma unor tr ăsături de
personalitate (Mihai este agresiv). A fi agresiv e ste o etichet ă lingvistic ă
care însumeaz ă mai multe comportamente specifice (ex. împinge col egii
care-i stau în fa ță , înjur ă, love ște, pune piedic ă, trage de p ăr, scuip ă,
tachineaz ă etc). Pentru a spune despre un copil c ă este agresiv avem
nevoie s ă-l observ ăm în toate momentele sale de via ță , lucru care nu
este posibil. Pe baza unor observa ții limitate la contextul clasei,
generaliz ăm un comportament și la celelalte aspecte din via ța lui. Un
lucru foarte important de subliniat este c ă comportamentele noastre
variaz ă în func ție de context. Astfel un copil poate manifesta
comportamente agresive acas ă dar nu la școală sau invers. Acest lucru
se întâmplă deoarece comportamentul nostru este influen țat de mediul în
care tr ăim și de consecin țele pe care le are.
Pentru a face o interven ție de calitate avem nevoie s ă opera ționaliz ăm
etichetele, adic ă s ă le descriem în comportamente specifice.

Etichetele și efectele lor
• Etichetele nu ghideaz ă interven ția pentru solu ționarea problemei,
deoarece sunt ambigue: ele pot însemna lucruri dife rite pentru
diferite persoane. Exemplu: agresiv pentru o persoan ă poate
însemna c ă înjur ă pe ceilal ți, pentru alt ă persoan ă înseamn ă
că trânte ște obiecte. Ca urmare dac ă spunem c ă un elev este
agresiv nu vom ști ce anume trebuie f ăcut: s ă gestion ăm rela ția lui
cu colegii sau modul în care el interac ționeaz ă cu obiectele.
• Etichetele sunt folosite în mod eronat ca explica ții pentru
comportamentele problematice și descurajeaz ă interven ția pentru
rezolvarea problemei. Exemplu: spunem c ă un elev trânte ște
caietul pentru c ă este agresiv și este agresiv pentru c ă
trânte ște caietul (defini ție circular ă). În aceast ă situa ție suntem
tenta ți s ă consider ăm c ă nu exist ă nici o solu ție pentru modificarea
acestui comportament agresiv (trânte ște caietul), deoarece el se
datoreaz ă faptului c ă elevul este agresiv.
• Etichetele pot fi folosite pentru a denumi o clas ă de
comportamente, dar aceste comportamente trebuie ide ntificate și
descrise specific atunci când se dore ște modificarea lor.
• Etichetele aplicate elevului în urma observ ării mai multor
comportamente devin o etichet ă pentru persoan ă. Exemplu: elevul
obraznic (etichet ă ce desemneaz ă elevul la care au fost
observate urm ătoarele comportamente: r ăspunde neîntrebat,
ironizeaz ă pofesorul, încalc ă regulile casei, love ște colegii ) .
Aplicarea unei etichete negative unui elev determin ă generalizarea

opiniei negative asupra acelui elev. Exemplu: Dac ă spunem c ă un
elev este obraznic, vom fi tenta ți s ă observam mai degrab ă și alte
comportamente negative ale elevului, s ă consider ăm negative
comportamente neutre (merge s ă ude buretele sau cere o l ămurire
colegului de banc ă) sau s ă facem judec ăți sau predic ții negative
legate de acel elev (x este de vin ă pentru conflictul din clas ă, nu
am încredere în el, pentru c ă e obraznic). În acest fel, etichetele
aplicate persoanei scad probabilitatea modific ării
comportamentelor sale nedorite și cresc probabilitatea deterior ării
rela ției dintre profesor și elev.

Beneficii aduse de definirea concret ă a comportamentelor în
procesul de gestionare a problemelor de agresivitat e.
• Comportamentele sunt obiective și m ăsurabile . Mai multe
persoane care observ ă aceea și situa ție, pot înregistra și fi de acord
în leg ătur ă cu apari ția comportamentului problematic și
caracteristicile lui: frecven ță , durat ă, intensitate, laten ță . Acest
aspect reduce ambiguitatea situa ției, divergen țele de opinie dintre
profesori sau dintre profesori și p ărin ți.
• Identificarea și descrierea specific ă a unui comportament permite
identificarea cauzelor comportamentului și construirea unei
strategii de interven ție pentru modificarea lui și ameliorarea
problemei de disciplin ă.
• Identificarea specific ă a comportamentelor problematice permite
men ținerea rela ției pozitive dintre elev și profesor , deoarece
permite distinc ția între comportament și persoan ă; ceea ce
reprezint ă o problem ă este comportamentul și nu persoana care l-a
produs. Dac ă persoana ar fi problema asta înseamn ă c ă indiferent
de comportamentele pe care le face aceasta ar repre zenta o
problem ă în continuare, iar acest lucru nu se întâmpl ă în situa țiile
în care comportamentul se schimb ă. Exemplu: Un copil
“problem ă”, nu mai reprezint ă o problem ă pentru profesor atunci
când î și face temele, r ăspunde corect la întreb ări, r ăspunde doar
când este numit, adic ă atunci când nu mai face comportamentele
nedorite.

Cum putem ști dac ă am identificat și am definit corect
comportamentele care descriu problema de agresivita te?

Pentru definirea corect ă a unui comportament care se dore ște a fi
modificat este necesar:

Identificarea exact ă a ceea ce persoana respectiv ă spune sau face;

Comportamente care se doresc a fi modificate pot fi :
• Verbale (ex. înjur ă, tachineaz ă, porecle ște)
• Nonverbale (se strâmb ă, love ște colegul din fa ță cu caietul)
Distinc ția între comportamente și st ări interne (emo ții: trist, furios).
„Este sup ărat” nu este un comportament – acest comportament n u poate
fi înregistrat obiectiv de mai mul ți observatori, deoarece aceasta este o
stare emo țională și fiecare observator va înregistra dac ă elevul este
sup ărat folosind propria defini ție, subiectiv ă, asupra modului în care se
comport ă o persoan ă atunci când este sup ărat ă. Starea emo țională nu
poate fi înregistrat ă, în schimb, exprimarea în comportamente a acestei
st ări emo ționale poate fi înregistrat ă obiectiv. De exemplu, observatorii
pot înregistra dac ă elevul vorbe ște cu colegii
sau nu, dac ă pleac ă din clas ă sau nu, dac ă plânge sau nu; acestea sunt
comportamente.
Distinc ția între comportamente și alte st ări (a înv ăța, a fi atent). “A fi
atent” nu este un comportament – acest comportament nu poate fi
înregistrat obiectiv de mai mul ți observatori; comportamente care descriu
starea de a fi atent sunt: pune întreb ări pe marginea textului, subliniaz ă
textul, noteaz ă în caiet, continu ă prompt citirea textului când este numit
etc.
Distinc ția între comportamente și atitudini (responsabil, în țeleg ător) .
“Responsabil” nu este un comportament – acest compo rtament nu poate
fi înregistrat obiectiv de mai mul ți observatori; comportamente care
descriu atitudinea de a fi responsabil sunt: verific ă dac ă a luat toate
obiectele care îi apar țin la plecarea din clas ă, d ă telefon s ă anun țe
părin ții c ă întârzie etc.
Distincția între comportamente și rezultate (teme, cur ățenie). “Teme”
nu este un comportament – acest comportament nu poa te fi înregistrat
obiectiv de mai mul ți observatori; comportamente sunt: se a șeaz ă la
birou, deschide c ărți, caiete, cite ște sarcina tem ă, scrie etc.
Distinc ția între comportamente și valori (onestitate, adev ăr).
Onestitate nu este un comportament – acest comporta ment nu poate fi
înregistrat obiectiv de mai mul ți observatori; comportamente care descriu
valoarea de onestitate sunt: ofer ă informa ții la cerere, face ce spune etc.

În concluzie
• Opera ționalizarea unei probleme de agresivitate înseamn ă
definirea ei în comportamente. Pentru opera ționalizarea unei
probleme de disciplin ă este necesar s ă identific ăm specific ce face
sau ce spune elevul, fie c ă este un deficit, fie c ă este un exces. De
aceea, comportamentele identificate trebuie s ă indice ce face
elevul , nu ce nu face .

• Înregistrarea obiectiv ă se realizeaz ă atunci când se consemneaz ă
doar faptele, f ără inferen țele și concluziile noastre.
• Dimensiunile comportamentului pot și observate și m ăsurate. Ele
sunt: frecven ța (nr. de apari ții ale comportamentului pe o anumit ă
perioad ă de timp), durata (intervalul cuprins între momentu l inițierii
și cel al încet ării lui), intensitatea (magnitudinea cu care se
manifest ă) și laten ța (intervalul de timp între apari ția stimului și
declan șarea comportamentului).
• O observare și o descriere obiectiv ă a comportamentului agresiv al
copilului ne ajut ă s ă identific ăm cu precizie antecedentele și
consecin țele care îl men țin.

Exemplu: Opera ționalizarea unei probleme de tipul “Elevul X sfide az ă
profesorul”
Problema de
agresivitate Corect Incorect
Elevul sfideaz ă
profesorul face scene obscene
în spatele lui
se strîmb ă la el
tace și prive ște în alt ă
parte când profesorul
i se adeseaz ă nu este politicos
nu este respectuos.
nu prive ște c ătre
profesor
se las ă influen țat de
ceilalți și are o
atitudine
necuviincioas ă.

Cele mai frecvente nevoi pentru a c ăror satisfacere apar comportamente
problematice la elevi sunt:
• Aten ția adultului
• Recunoa ștere din partea colegilor
• Confort emo țional
• Siguran ță (securizare)

Ca urmare, identificarea func ției comportamentului care se dore ște a fi
schimbat (realizarea analizei func ționale) permite construirea unei
strategii de interven ție prin care elevii s ă înve țe s ă fac ă comportamente
adecvate pentru a satisface nevoia lor de aten ție din partea adul ților și
care s ă înlocuiasc ă comportamentele neadecvate. În acest fel,
comportamentele neadecvate nu vor mai continua s ă apar ă, deoarece
elevul a înv ățat noi comportamente, adecvate, care îi aduc lui ac ela și
beneficiu (ex. aten ția adulților).

II. De ce am nevoie pentru a interveni eficient în reducerea
comportamentelor agresive?

• Abilit ăți de observare și înregistrare obiectiv ă a comportamentului
agresiv
• Abilit ăți de opera ționalizare a etichetei lingvistice și de separare a
persoanei copilului de comportament.
• Abilit ăți de analiz ă func țională a comportamentului
• Abilit ăți de m ăsurare a comportamentelor problematice și de
construire a strategiei de interven ție asupra acestora

Ce înseamn ă s ă m ăsori un comportament?

Alături de realizarea analizei func ționale a comportamentului, un alt
aspect fundamental pentru modificarea comportamenta lă este
măsurarea comportamentului țintă. Pentru ca acest lucru s ă fie posibil
este necesar s ă identific ăm momentul de începere, de apari ție și cel de
finalizare a comportamentului vizat.
Exemplu: Pentru comportamentul de a fuma, stabilim ca moment de
începere a comportamentului aprinderea țig ării și ca moment de
finalizare stingerea ei. Pot fi m ăsura ți diferiți parametri care descriu
comportamentul, precum frecven ță , durat ă, intensitate și laten ță .

Beneficii oferite de m ăsurarea comportamentului care se dore ște a
fi modificat

Ofer ă informa ții care faciliteaz ă luarea deciziei de modificare a
comportamentului.
Exemplu: m ăsurând comportamentul putem stabili dac ă comportamentul
este tranzitoriu sau este o problem ă constant ă care trebuie adresat ă.

Când și unde m ăsur ăm un comportament?

Măsurarea unui comportament presupune observarea dire ct ă a
comportamentului într-o perioad ă specific ă de timp. Alegerea acestei
perioade se face în func ție de momentele în care comportamentul apare.
Exemplu:
Dac ă respectivul comportament apare în special în pauze , este mai
eficient s ă stabilim perioada de m ăsurare în timpul pauzei. Pentru a

identifica aceste momente putem folosi metodele ind irecte precum
intervievarea altor profesori, a p ărin ților etc.
Observarea și înregistrarea unui comportament furnizeaz ă informa ții mai
autentice și cu o eficien ță mai mare în construirea interven ției, dac ă se
desf ăș oar ă în contextele în care comportamentul apare în mod natural.
Exemplu : Dac ă un comportament nedezirabil, ”îmbrânce ște colegii”,
apare în curtea școlii, se recomand ă înregistrarea lui în acel context și
nu în clas ă, în timpul orelor.
Observând comportamentul în contextele în care apar e în mod obi șnuit
putem surprinde antecedentele și consecin țele sale reale, care conduc la
frecven ța, laten ța, durata sau intensitatea sa. Modificarea contextu lui
influen țeaz ă apariția și modul de desf ăș urare a comportamentului.

Etica în m ăsurarea comportamentelor

Dup ă ce am stabilit perioada specific ă de timp pentru m ăsurarea
comportamentului, locul realiz ării înregistr ărilor și disponibilitatea
observatorului, este necesar s ă cerem consim ță mântul elevului și al
părintelui sau adultului care are în grij ă copilul.
Acest aspect este deosebit de important în situa țiile în care observarea
și înregistrarea comportamentului au loc în diferite momente, în leg ătur ă
cu care elevul nu va fi informat pentru a nu i se i nfluen ța
comportamentul.

Abilit ăți de analiza datelor ob ținute din m ăsurarea
comportamentelor

În situa ția în care pentru un elev au fost descrise mai mult e
comportamente problematice se recomand ă gruparea lor în categorii și
prioritizarea interven ției. Se începe modificarea celui mai disruptiv
comportament sau a celui mai u șor de modificat. Interven ția asupra unui
comportament este urmat ă în multe cazuri și de altor comportamente
problematice.
Integrarea comportamentului într-o anumit ă categorie este un pas util
deoarece
ghideaz ă interven ția ulterioar ă pentru modificarea lui. Se recomand ă
folosirea concomitent ă a dou ă criterii.
Primul criteriu dup ă care putem integra un comportament într-o
categorie este func ția comportamentului:
1. A ob ține ceva pozitiv (ex.: aten ția colegilor)
2. A evita ceva negativ (ex.: sarcinile din timpul orei, temele de cas ă)

Acela și comportament poate avea func ții diferite și ca urmare interven ția
va fi diferit ă.
Exemplu: M ădălina spune glume în timpul orei de lectur ă, deoarece
dore ște s ă ob țin ă aten ția și aprecierea colegilor, în timp ce Mihai spune
glume în timpul orei pentru a evita / a sc ăpa de plictiseal ă.
Al doilea criteriu dup ă care putem integra un comportament într-o
categorie este cauza specific ă elevului:
1. Nu are abilitatea de a face comportamentul accep tabil (ex.: deficit de
abilitate)
2. Are abilitatea, dar nu face comportamentul accep tabil (ex.: deficit de
performare)

Deficitul de abilitate
Desemneaz ă situa țiile în care elevul nu are abilitatea de a face
comportamentul dezirabil (nu știe cum s ă fac ă).
Exemplu: Un elev refuz ă s ă citeasc ă cu voce tare textul în limba englez ă
pentru c ă nu are abilitatea de a citi în englez ă (nu știe limba englez ă). În
acest caz, cauza comportamentului s ău de refuz este un deficit de
abilitate.
Elevii care prezint ă deficit de abilitate au tendin ța de a evita sau sc ăpa
de situa țiile în care este solicitat ă aplicarea respectivei abilit ăți; ca
urmare, pentru a modifica acest comportament este necesar ă
dezvoltarea abilit ății care lipse ște.

Întreb ări care faciliteaz ă identificarea deficitului de abilitate
− În țelege elevul ce se a șteapt ă de la el în respectiva situa ție? Ce s-a
întâmplat (interac țiuni sau activit ăți) chiar înainte s ă apar ă
comportamentul țint ă?
− Î și d ă seama elevul c ă acel comportament este neadecvat, sau
comportamentul a devenit deja un obicei?
− Poate elevul s ă î și controleze singur comportamentul sau are nevoie
de ajutor?
− Exist ă situa ții în care elevul realizeaz ă comportamentul alternativ
dezirabil?
− Poate elevul realiza comportamentul dorit?

Deficitul de performare
Desemneaz ă situa țiile în care elevul are abilitatea de a realiza
comportamentul dezirabil, dar nu îl realizeaz ă când anumite condi ții sunt
întâlnite.

Exemplu: Un elev are abilitatea de a se formula în mod politicos o
cerere, dar nu o face când apar anumite circumstan țe (acest
comportament nu îi ofer ă beneficiile dorite);
Apariția și men ținerea comportamentului dezirabil este influen țat ă de
factori multipli precum:
– starea lui fiziologic ă (îi este foame, este obosit);
– starea lui emo țională (se simte frustrat, plictisit, furios);
– comportamentul celorlal ți, nu știe ce se a șteapt ă de la el etc.;
Ca urmare, pentru a modifica acest comportament est e necesar ă
modificarea circumstan țelor – a antecedentelor și / sau a consecin țelor
comportamentului.

Întreb ări care faciliteaz ă identificarea deficitului de performare
− Care sunt beneficiile pe care le vede elevul ca u rmare a realiz ării
comportamentului dezirabil? Vede elevul vreun benef iciu?
− Știe elevul ce se a șteapt ă de la el în acea situa ție?
− Știe elevul c ă respectivul comportament este dezirabil în acea si tua ție?
− Comportamentul neadecvat al elevului este asociat cu anumite
condiții? Exist ă condiții pe care elevul le evit ă? Exist ă reguli, a ștept ări pe
care elevul nu le consider ă relevante deoarece
nu au fost asociate cu consecin țe imediate?

• Abilit ăți de construire a ipotezei de lucru pentru modifica rea
comportamentului
problematic
Dup ă încadrarea comportamentului într-o anumit ă categorie, este
necesar ă continuarea analizei datelor colectate pentru a co nstrui ipoteza
asupra func ției comportamentului și asupra factorilor de men ținere.
Ipoteza de lucru, care ghideaz ă planul de interven ție, face o predic ție
despre circumstan țele (contextul fizic sau social) în care este cel m ai
probabil s ă apar ă comportamentul, precum și asupra func ției
comportamentului și consecin țelor care îl men țin.
Ipoteza de lucru este un sumar concis al informa țiilor colectate despre
comportament și are ca scop oferirea indiciilor pentru planul de
interven ție.
Implementarea lui va reprezenta modalitatea de test are a ipotezei:
− dac ă metodele de interven ție aplicate reduc comportamentul
problematic, atunci înseamn ă c ă ipoteza formulat ă a fost corect ă;
− dac ă metodele de interven ție aplicate nu reduc comportamentul
problematic, atunci înseamn ă c ă ipoteza formulat ă nu a fost corect ă; se
recurge la colectarea de noi date și la formularea unei noi ipoteze.

Exemple de ipoteze de lucru:

1. Cornel înjur ă în timpul orelor de lectur ă, când este numit s ă citeasc ă
cu glas tare. Este mai probabil ca el s ă înjure dac ă ora de lectur ă este
prima or ă și Cornel nu a luat micul dejun sau a fost adus la școală de
unul dintre p ărin ți (de obicei îl aduc bunicii). Comportamentul se op re ște
când i se cere s ă se a șeze. Motivul principal pentru care apare
comportamentul este evitarea sarcinii primite.
2. Când nu ob ține obiectul pe care îl dore ște de la colegi, Maria le
inventeaz ă nume urâte și îi strig ă a șa. Comportamentul Mariei se
opre ște când ob ține obiectul dorit. Motivul principal pentru care
comportamentul apare este ob ținerea de obiecte.

Abilit ăți de stabilire a obiectivelor interven ției

Dup ă definirea clar ă a ipotezei de lucru, putem stabili obiective și
modalit ățile de interven ție pentru reducerea comportamentului
problematic și înlocuirea lui cu un comportament dezirabil.

Abilit ăți de folosire a strategiilor de modificare comporta mental ă

Extinc ția
Metoda extinc ției porne ște de la principiul c ă, dac ă am identificat ce
înt ărire men ține un comportament, lipsa acesteia va avea ca rezu ltat
diminuarea sau stoparea. Ca metod ă de disciplinare, extinc ția presupune
retragerea înt ăririlor care men țin comportamentul problematic.
Extinc ția este una din primele metode pe care le putem fol osi când dorim
să
modific ăm un comportament nedorit. De multe ori, analiza fu nc țională a
comportamentului ne arat ă c ă însu și adultul ofer ă f ără s ă vrea înt ăririle
care men țin comportamentul problematic.

Exemplu :În clas ă, profesorul opre ște lec ția pentru a repeta instruc țiunile,
a negocia cu elevul care refuz ă s ă fac ă o sarcin ă, oferindu-i aten ția de
care elevul are nevoie și a înv ățat c ă o poate ob ține astfel.

Pa șii necesari când folosim extinc ția:
1. Înainte de folosirea acestei metode, realiz ăm analiza func țional ă a
comportamentului pentru a ne asigura c ă am identificat înt ărirea care
men ține comportamentul. Este foarte important ca acest prim pas s ă fie
realizat foarte specific: ce comportamente fac cei din jurul copilului
(profesorul sau elevii), imediat dup ă sau chiar în timp ce apare
comportamentul problematic și îl

men țin.
De exemplu: de fiecare dat ă când un elev spune cuvinte indecente,
înv ăță torul opre ște lec ția, se uit ă la elev, se încrunt ă, îi spune s ă
înceteze, repet ă instruc țiunile etc. Ceilal ți colegi râd, se înghiontesc, se
uit ă la elevul respectiv etc. Toate aceste comportament e ofer ă aten ția pe
care o caut ă elevul, iar comportamentul lui se va repeta pentru a ob ține
acela și efect.
2. Eliminarea înt ăririi de fiecare dat ă când apare comportamentul
problematic . O dat ă ce știm ce comportamente proprii reprezint ă înt ăriri
pentru acel comportament, în acel context, este imp ortant s ă ne re ținem
în a le mai face atunci când copilul face comportam entul problematic. De
re ținut c ă acela și comportament este înt ărit de lucruri diferite în contexte
diferite. Un elev poate avea comportamente agresive la anumite ore
pentru a evita sarcinile date de profesori, iar la altele pentru a ob ține
integrarea într-un grup popular în școală.
Înt ăririle în aceste cazuri sunt diferite, sunt oferite de diferite persoane, și
pentru a aplica extinc ția este important s ă identific ăm și s ă elimin ăm
înt ăririle care func ționeaz ă în contextul pe care ni l-am propus.
3. Înt ărirea comportamentului alternativ (vezi înt ărirea diferen țiat ă).
Este important s ă oferim înt ărirea de care are nevoie copilul dar în alte
situa ții – adic ă atunci când face comportamente dorite, astfel încâ t elevul
să înve țe mesajul c ă doar atunci poate ob ține beneficiile de care are
nevoie.
4. M ăsurarea comportamentului problematic înainte și dup ă aplicarea
extinc ției pentru a vedea dac ă metoda a dat rezultate. Acest pas este
important pentru a verifica dac ă am determinat specific înt ărirea care
trebuie eliminat ă și dac ă am aplicat corect metoda (de fiecare dat ă când
apare comportamentul problematic).

Posibile erori în aplicarea extinc ției:
O eroare frecvent întâlnit ă este confundarea extinc ției cu ignorarea
comportamentului problematic. Ignorarea este într-a dev ăr o metod ă de
extinc ție dar doar în situa ția în care înt ărirea comportamentului
problematic este aten ția adultului.
De și foarte frecvent înt ărirea este într-adev ăr una social ă – aten ția
adultului, nu în toate cazurile este a șa.

Când nu putem aplica extinc ția:
• Când comportamentul problematic nu este înt ărit de factori în controlul
nostru. Unele comportamente ale elevului sunt înt ărite din alte surse –
colegi, alte persoane aflate în clas ă sau sunt autoînt ărite. În aceste
cazuri este important s ă folosim alte metode de reducere a
comportamentului nedorit.

• Când comportamentul problematic reprezint ă un pericol pentru
persoana în cauz ă sau pentru ceilal ți – de exemplu în cazul
comportamentelor agresive severe care sunt înt ărite de aten ția adultului,
nu putem ignora comportamentul.
• Când nu putem asigura aplicarea consecventa a met odei – alți adulți
înt ăresc comportamentul pe care dv. încerca ți s ă-l elimina ți – de
exemplu un alt profesor care asist ă la or ă ofer ă aten ția elevului în timp
ce acesta face un comportament pe care dv. încerca ți s ă-l ignora ți.

Escaladarea comportamentului problematic. Folosirea extinc ției este
de obicei urmat ă de o cre ștere a frecven ței sau intensit ății
comportamentului problematic.
Exemplu: Elevul care spune cuvinte indecente în cla s ă și nu mai
prime ște aten ția profesorului va începe s ă spun ă mai multe astfel de
cuvinte în prima faz ă. De asemenea este posibil s ă apar ă o reac ție
emo țională a copilului (se sup ără, plânge) sau un nou comportament
problematic care are aceea și func ție (rade tare, înghionte ște colegul, se
ridic ă din banc ă – prin care încearc ă s ă ob țin ă tot aten ția, în acest
exemplu
Acest efect este de a șteptat și semnalizeaz ă faptul c ă metoda
func ționeaz ă. El ne arat ă c ă într-adev ăr aceasta este înt ărirea care
men ținea comportamentul și tot ce trebuie s ă facem este s ă men ținem
metoda extinc ției. Aceast ă faz ă de escaladare vine din încercarea
elevului de a ob ține totu și înt ărirea. În scurt timp, dac ă continu ăm s ă
re ținem comportamentele care îi ofereau elevului aten ția dorit ă, el va
renun ța s ă mai repete comportamentul.

Înt ărirea diferen țiat ă. Înt ărirea diferen țiat ă este o metod ă de
management comportamental folosit ă pentru a cre ște frecven ța
comportamentelor dezirabile și pentru a reduce frecven ța
comportamentelor nedezirabile. Comportamentul dorit este înt ărit de
fiecare dat ă când el apare. Înt ărirea sistematic ă cre ște probabilitatea ca
respectivul comportament s ă apar ă în viitor. În acela și timp orice
comportament nedorit care interfereaz ă cu comportamentul dorit nu este
înt ărit. Lipsa acord ării înt ăririlor scade probabilitatea apari ției viitoare a
comportamentului nedorit. Aceast ă metod ă combin ă acordarea înt ăririlor
(pentru comportamentul dorit) cu retragerea înt ăririlor sau extinc ția
(pentru comportamentele nedorite). De aceea poart ă denumirea de
înt ărire diferen țiat ă.

Condi ții de aplicare a înt ăririi diferen țiate:
1. Înt ărirea diferen țiat ă se poate aplica doar în situa ția în care
comportamentul dezirabil apare ocazional; pentru si tua țiile în care acest

comportament nu apare deloc, înt ărirea diferen țiat ă nu poate fi aplicat ă.
Este necesar ă prezen ța comportamentului dezirabil între
comportamentele copilului.
2. Aplicarea înt ăririlor pentru comportamentul dezirabil trebuie s ă urmeze
imediat apari ția comportamentului.
3. Este necesar ă identificarea și definirea comportamentelor
nedezirabile, precum și a înt ăririlor lor. Se recomand ă ca înt ăririle pentru
aceste comportamente s ă fie eliminate complet. Dac ă acest lucru nu
este posibil, este necesar ca înt ăririle s ă fie minimizate cât mai mult
posibil, pentru ca comportamentul dorit s ă primeasc ă mai multe beneficii
decât cele nedorite.
O form ă specială a înt ăririi diferen țiate o reprezint ă înt ărirea diferen țiat ă
pentru absen ța comportamentului problematic. Aceast ă metod ă const ă
în aplicarea înt ăririi pentru perioade de timp prestabilite, în care
comportamentul problematic lipse ște. De exemplu, dac ă comportamentul
problematic pe care dorim s ă îl reducem este lupta corp la corp între
copii în pauze, elevii respectivi, vor primi înt ăriri pentru fiecare pauz ă în
care acest comportament problematic a fost absent; adic ă se înt ăre ște
lipsa sau absen ța comportamentului problematic. Este important ca
elevii s ă cunoasc ă faptul c ă sunt monitoriza ți în cadrul unui plan de
interven ție comportamental ă, care este scopul aplic ării înt ăririlor și
ce se a șteapt ă de la ei.

Consecin țele logice și naturale. Dac ă analiz ăm activitatea noastr ă de
zi cu zi cu elevii, putem identifica multe comporta mente nedezirabile care
nu pot fi reduse la nivele acceptabile sau eliminat e folosind în mod
exclusiv consecin țele pozitive sau înt ăririle, de și acestea ofer ă un ajutor
esen țial de fiecare dat ă și trebuie s ă fie cuprinse în orice plan de
modificare comportamental ă. De multe ori întâlnim situa ții în care
metodele de modificare comportamental ă bazate pe folosirea
consecin țelor pozitive (oferirea lor sau neoferirea lor) sun t insuficiente
pentru a solu ționa problemele reale cu care ne confrunt ăm. Cele mai
eficiente strategii de management comportamental al clasei includ în
mod echilibrat:
• metode de interac țiune și comunicare preventive ( stabilirea de
reguli),
• metode de gestionare a consecin țelor pozitive
• metode de gestionare a consecin țelor logice și naturale.
Toate aceste metode împreun ă sunt la dispozi ția noastr ă pentru a-i
înv ăța pe elevi s ă aleag ă, s ă rezolve probleme, s ă ia decizii și s ă î și
asume responsabilitatea actelor lor.

Consecin țele naturale. Sunt consecin țe care apar ca o urmare fireasc ă
a unui comportament. Ele nu sunt planificate sau co ntrolate.
Exemplu: Dac ă te a șezi în banc ă pe locul altcuiva, apare ca și
consecin ța naturală exprimarea nemul țumirii unui coleg sau o vedere
mai pu țin bun ă la tablă. Ca urmare a apari ției acestor consecin țe,
comportamentul se modific ă (elevul î și reia locul).
De și sunt foarte eficiente în modificarea comportament ului, nu putem
prezice apari ția lor decât în unele situa ții (dac ă nu m ă îmbrac repede,
filmul va începe înainte ca eu s ă ajung la cinema). Deoarece
consecin țele naturale sunt predictibile și constante doar pentru unele
comportamente, face ca ele s ă poat ă fi utilizate doar pentru
comportamentele care apar în acele situa ții. Dac ă consecin țele nu sunt
predictibile și constante, contingente cu comportamentul, ele nu conduc
la înv ățare.
Pentru situa țiile în care nu apar consecin țe naturale în mod constant și
predictibil, se recomand ă folosirea consecin țelor logice ca metod ă de
modificare a comportamentelor. Spre deosebire de co nsecin țele
naturale, consecin țele logice pot fi planificate sau controlate de c ătre
profesor astfel încât s ă devin ă predictibile și contingente cu
comportamentul.
Consecin țele logice reprezint ă ac țiuni sau r ăspunsuri care sunt aplicate
ca urmare a apari ției unui
comportament nedezirabil. Ele au ca efect prevenire a reapariției acestui
comportament. Consecin țele logice sunt diferite de pedeaps ă deoarece
ele au ca scop ghidarea copilului spre comportament ul dezirabil. Acest
lucru se realizeaz ă prin construirea contextului adecvat în care elevu l s ă
se confrunte cu consecin țele sau efectele propriului comportament.
Consecin țele logice reprezint ă pentru copil o oportunitate de înv ățare:
copilul înva ță c ă are responsabilitatea comportamentului s ău și control
asupra lui. Aceste consecin țe se numesc logice deoarece ele sunt
evident rela ționate cu comportamentul.
Elevii accept ă cu u șurin ță confruntarea cu consecin țele logice când ele
sunt prezentate ca alegeri, op țiuni și nu ca pedepse sau sanc țiuni. Prin
consecin țele logice copiii înva ță c ă alegerile lor (comportamentele pe
care aleg s ă le fac ă) au consecin țe pozitive sau negative, iar ei au
control asupra acestora prin controlul modului în c are aleg. În acest fel,
copiii înva ță s ă î și asume responsabilitatea propriilor ac țiuni și
comportamente.
Consecin țele logice nu apar în mod natural ca urmare a
comportamentului. Ele sunt în mod deliberat alese d e c ătre adulți și sunt
similare cu ce i s-ar întâmpla unui adult într-o si tua ție similar ă.
Pentru a înv ăța pe copii responsabilitatea ac țiunilor lor și importan ța
realiz ării comportamentelor și în absen ța adultului este necesar s ă

folosim consecin țele care sunt logice. Pentru ca consecin țele cu care
confrunt ăm copilul s ă fie logice, ele trebuie s ă respecte regula celor 3R.

Regula celor 3R.
Rela ționate cu comportamentul nedorit și cu cel dorit.Consecin țele
logice sunt rela ționate cu comportamentul și cu func ția lui. Acest lucru
presupune ca profesorul s ă cunoasc ă bine elevul, func ția
comportamentului s ău într-un anumit context și care consecin ță ar ajuta
orientarea alegerii elevului spre comportamentul do rit.
Exemplu: Scoaterea elevului de la or ă pentru c ă îi înjur ă pe ceilalți sau le
spune porecle nu reprezint ă o consecin ță logic ă, deoarece nu este
rela ționat ă cu comportamentul dorit sau nedorit. O consecin ță logic ă ar fi
să scrie un bilet sau o scrisoare de scuze c ătre coleg pentru fiecare
înjur ătur ă, în timpul pauzei. Profesorul va num ăra comportamentele
nedorite și va colecta biletele când acestea sunt finalizate (dac ă
confruntarea cu consecin țele logice necesit ă mai mult timp decât doar o
pauz ă, atunci se va continua aplicarea lor și pauzele urm ătoare).
Respectuoase. Consecin țele logice sunt prezentate cu empatie și cu un
ton respectuos fa ță de elev. În caz contrar, elevul se va concentra pe
modul în care adultul se simte, pe modul în care se simte el însu și
(furios, jignit), și nu va în țelege / analiza alternativele între care trebuie
să aleag ă. Elevii c ărora nu li se vorbe ște cu respect devin necooperan ți,
agresivi sau pasiv-agresivi
(sfid ători) și pot încerca s ă se r ăzbune pe profesor.
Rezonabile. Consecin țele logice sunt rezonabile, adic ă nu sunt excesive
și nu prezint ă o consecin ță care poate fi cu u șurin ță perceput ă ca fiind
nedreapt ă (în aceste cazuri aceste consecin țe nu mai sunt logice, sunt
sanc țiuni).
Exemplu: Nu este rezonabil s ă ceri unui elev s ă fac ă o sut ă de exerciții
în plus ca tem ă pentru c ă nu a lucrat sarcina primit ă în clas ă. Aceasta
este perceput ă ca o pedeaps ă. O consecin ță logic ă rezonabilă este s ă
realizeze sarcina în pauz ă, și doar dup ă realizarea ei s ă poat ă merge în
pauz ă.

Eficien ța consecin țelor logice este condi ționat ă de câteva aspecte
ale utiliz ării lor:

– Tonul vocii
Este necesar ca modul în care consecin țele sunt prezentate s ă fie calm,
clar și respectuos fa ță de copil. Consecin țele logice nu trebuie s ă devin ă
prin tonul vocii amenin ță toare sau punitive.

– Contingen ța în spa țiu și timp

Alternativele care vor fi utilizate pentru consecin țele logice trebuie alese
și planificate din timp (înainte ca urm ătorul context în care apare
comportamentul s ă fie reîntâlnit); alternativele trebuie prezentate
copilului în contextul în care se a șteapt ă apariția comportamentului
dezirabil, în locul celui nedezirabil și înainte de momentul în care se
așteapt ă acest lucru, pentru a-i da posibilitatea s ă aleag ă și ca urmare
să se confrunte cu consecin țele propriei alegeri.

– Înt ărirea comportamentului dezirabil
Dup ă prima apariție a comportamentului dezirabil, acesta trebuie înt ărit.

Care este diferen ța între consecin țele logice și folosirea tradi țional ă
a pedepselor?
Diferen ța principală între consecin țele logice și pedepse este dat ă de
regula celor 3R: rela ționate, respectuoase și rezonabile. Pot exista
situa ții în care consecin țele logice și pedepsele sunt acelea și, dar modul
în care adultul le prezint ă elevului face ca ele s ă devin ă pedepse și nu
consecin țe logice (glas ridicat, înso țit de jigniri sau amenin țarea cu
consecin țe mai mari în viitor). Consecin țele logice sunt consecin țe cu
care elevul este pus în situa ția s ă se confrunte, nu sunt aplicate.
Pedeapsa poate afecta performan ța academic ă a elevilor într-un sens
negativ. Mai jos sunt prezentate câteva exemple de situa ții în care
folosirea unor metode de disciplinare neeficiente a fecteaz ă chiar
înv ățarea / procesul de instruire:

“Treci la
tabl ă!”

Dezavantaje:
• copilul înva ță c ă a merge la tabl ă și a fi ascultat este ceva r ău, o
pedeaps ă, nu o metod ă care îl ajut ă s ă înve țe mai bine și s ă î și
evalueze cuno știn țele, ca urmare vor evita aceste situa ții:
• vor chiuli de la or ă, vor lăsa capul în jos și se vor preface ocupa ți
când profesorul întreab ă cine dore ște s ă ias ă la tablă etc.
• fiind asociat cu o pedeaps ă, ie șitul la tablă devine tot mai nepl ăcut
pentru elev, chiar și în situa ții în care acesta nu este o pedeaps ă ci
un moment al
• lec ției; anxietatea “ie șitului la tablă” afecteaz ă de multe ori modul în
care elevul r ăspunde la întreb ările profesorului sau rezolv ă

problemele putem favoriza continuarea situa ției problematice prin
scoaterea elevului în fa ța clasei – acesta poate fi un motiv ca
ceilalți elevi s ă râd ă, sau ca elevul din fa ță s ă continue
comportamentul problematic “în lumina reflectoarelo r” (s ă ne
gândim c ă este foarte probabil ca de la început nevoia de at en ție
din partea colegilor a fost cauza comportamentului problematic)

“Ie și de la
or ă!”

Dezavantaje:
• elevul pierde informa țiile transmise în acea or ă
• în acest timp, nu avem control asupra a ceea ce i se întâmplă
copilului în timpul în care este în responsabilitat ea noastr ă
• poate repeta sau face noi comportamente problemati ce pe care nu
le
• putem gestiona
• elevul poate înv ăța c ă plecatul de la ore îi poate aduce multe
beneficii, plecatul în sine de la or ă poate fi considerat de elev ( și de
alți elevi) un beneficiu, și s ă repete comportamentele problematice
pentru a-l ob ține din nou, iar efectul este contrar celui dorit d e noi

“Ai în plus 100 de
exerci ții !”

Dezavantaje:
• supracorec ția este o form ă de pedeaps ă; copilul înva ță c ă a face
exerciții (sarcini școlare în general) este ceva r ău, o pedeaps ă, și
nu o metod ă care îl ajut ă s ă înve țe mai bine.
• fiind asociat ă cu o pedeaps ă, realizarea exerci țiilor (inclusiv teme
acas ă) devine tot mai nepl ăcut ă pentru elev și cre ște
probabilitatea ca elevul s ă vin ă cu temele nef ăcute sau s ă
lipseasc ă de la școală

Sc ăderea notei la
materia predat ă

Dezavantaje:
• copilul asociaz ă materia respectiv ă și performan ța sa cu notele
slabe
• performan ța elevului la materia respectiv ă poate sc ădea pentru c ă
elevul înva ță din aceast ă situa ție c ă nota sa nu depinde de cât de
bine se preg ăte ște la acea materie;
• elevul este demotivat, interesul s ău fa ță de obiectul de studiu se
reduce.
• evaluarea performan ței academice devine tot mai pu țin important ă
pentru elev, o dat ă ce ea poate fi afectat ă de factori care nu țin de
efortul depus la obiectul respectiv

Concluzii:
• Pedeapsa este o metod ă ineficient ă de disciplinare.
• Pedeapsa afecteaz ă dezvoltarea elevului ca persoan ă.
• Pedeapsa afecteaz ă performan ța academic ă a elevului.

De ce totu și continu ăm s ă folosim pedeapsa?
Când comportamentul nedorit al unui copil este core ctat este posibil ca
el s ă reapar ă. În astfel de situa ții de “recidiv ă”, tendin ța adultului de a
recurge la pedeaps ă este foarte mare. Acesta interpreteaz ă reapariția
comportamentului ca semn de ineficien ță a metodelor folosite deja și
atunci recurge la pedeaps ă. Pedeapsa este cea mai la îndemân ă
metod ă și ne d ă imediat impresia c ă func ționeaz ă: în urm ătoarele
secunde comportamentul se întrerupe, dar întreruper ea
comportamentului nu înseamn ă schimbarea sau dispari ția lui. Ca
urmare, avem tendin ța s ă continu ăm s ă pedepsim.

Ce metode alternative la pedeaps ă se pot folosi?
Pedeapsa este ineficient ă, iar efectele ei secundare sunt greu de
controlat. Ca urmare, pentru succesul ac țiunilor de disciplinare vom
utiliza ca metode alternative:
− Consecin țele logice și naturale;
− Costul r ăspunsului;
− Time-out.

Modul de utilizare a consecin țelor logice a fost descris mai sus. În
continuare vom prezenta celelalte dou ă metode.

Costul r ăspunsului
Costul r ăspunsului este o form ă de penalizare, de aceea înainte de a
utiliza aceast ă metod ă trebuie asigurat ă respectarea eticii în aplicarea ei
(vezi etic ă în folosirea pedepsei și penaliz ării).
Costul r ăspunsului este o penalizare deoarece const ă în retragerea unui
anumit beneficiu sau bun posedat de persoana care r ealizeaz ă
comportamentul problematic.
Costul r ăspunsului se aplic ă contingent cu apari ția comportamentului. De
exemplu, doi colegi se ceart ă în mod frecvent în pauz ă, de la un joc.
Înv ăță toarea îi anun ță c ă pentru fiecare dat ă când se vor mai certa vor
pierde 1 leu din banii lor de buzunar, care vor int ra în fondul clasei.
Cearta este definit ă de înv ăță toare ca vorbit tare, țipete, plânsete,
confruntare fizic ă – îmbrâncire, lovire cu bra țele sau picioarele. Pentru
aplicarea costului r ăspunsului, înv ăță toarea folose ște un grafic. Pentru
fiecare ceart ă înv ăță toarea noteaz ă un X, în cadranul b ăiatului care se
cert ă (prezint ă comportamentele descrise). De fiecare dat ă când
înv ăță toarea aude sau observ ă c ă b ăie ții se ceart ă, merge la ei și le
spune calm: “A ți pierdut 1 leu pentru cearta asta. V ă recomand s ă v ă
opriți sau ve ți pierde și mai mulți bani.” În paralel, înv ăță toarea i-a înv ățat
pe b ăie ți cum s ă solu ționeze în mod s ănătos conflictele dintre ei. De câte
ori observ ă utilizarea comportamentelor alternative dezirabile ,
înv ăță toarea înt ăre ște apariția acelor comportamente. Utilizarea înt ăririi
diferen țiate și a costului r ăspunsului a condus în foarte scurt timp la
remiterea comportamentelor problematice.
Diferen ța între costul r ăspunsului și pedeapsa tradi țională este dat ă de
modul în care aceasta este prezentat ă copilului.

Sanc țiune financiar ă
1. Dac ă nu termina ți cu b ătaia o s ă v ă iau din banii de buzunar!!!
(amenin țare)
2. Pentru fiecare dat ă când v ă certa ți ve ți pierde 1 leu din banii lor de
buzunar, care vor intra în fondul clasei. V ă recomand s ă rezolva ți
neîn țelegerile dintre voi pa șnic.

Time-Out
Time-out este o form ă de penalizare, de aceea înainte de a utiliza
aceast ă metod ă trebuie asigurat ă respectarea eticii în aplicarea ei (vezi
etic ă în folosirea pedepsei și penaliz ării). Time-out este o penalizare,
deoarece reprezint ă pierderea accesului la înt ăririle contingente cu
comportamentul pentru o scurt ă perioad ă de timp. De exemplu, la ora de

lucru manual, copiii modeleaz ă figurine din plastilin ă. La un moment dat,
Maria începe s ă arunce cu plastilin ă și s ă strice figurinele celorlal ți copii.
Înv ăță toarea se îndreapt ă spre ea, o ia de m ănă și o conduce în alt col ț
al clasei, la o masa unde nu mai este nici un alt c opil și unde nu se poate
modela plastilin ă : « «Maria nu te po ți juca dac ă arunci cu plastilin ă și
strici figurinele celorlal ți copii. Stai aici și când te liniște ști po ți s ă revii s ă
te joci din nou ». înv ăță toarea se reîntoarce la copii și îi laud ă pentru
modul în care lucreaz ă. Dup ă dou ă minute îi permite Mariei s ă revin ă și
o laud ă imediat ce î și reia modelarea plastilinei f ără ai deranja pe ceilal ți.
Utilizarea înt ăririi diferen țiate și a time-out-ului a condus în foarte scurt
timp la remiterea comportamentelor problematice.
Time-out-ul este eficient ca metod ă de reducere a comportamentului
problematic în situa țiile în care înt ăririle comportamentului sunt sociale
(ex. Aten ția celorlalți) sau tangibile (ex. joaca cu plastilina). Pentru
realizarea acestei metode este necesar s ă avem la dispozi ție un context
în care înt ăririle contingente comportamentului problematic nu mai sunt
prezente. Metoda nu se poate aplica dac ă în noul context în care copilul
a fost mutat comportamentul problematic mai prime ște înc ă înt ăriri.
Diferen ța între time-out și pedeapsa tradi țională este dat ă de modul în
care aceasta este prezentat ă copilului.

Retragerea din grup
1. Treci la masa din col ț și stai acolo pân ă o s ă știi cum trebuie s ă te
compor ți !!! (pedeaps ă)
2. Nu te po ți juca dac ă arunci cu plastilin ă și strici figurinele celorlal ți
copii. Stai aici și când te liniște ști po ți s ă revii s ă te joci din nou.

Etic ă în folosirea pedepsei și penaliz ării
Decizia de a utiliza pedeapsa sau penalizarea ca me tod ă de modificare
comportamental ă trebuie s ă fie analizat ă cu aten ție în contextul evalu ării
tuturor celorlalte metode de modificare comportamen tală și a impactului
lor asupra s ănătății emo ționale a copilului.

Utilizarea metodelor de pedeaps ă (aplicarea de stimuli aversivi) este
interzis ă sub orice form ă, deoarece lezeaz ă integritatea emo țională a
persoanei și stima de sine.

Utilizarea metodelor de penalizare (costul r ăspunsului sau time-out) este
eficient ă și este etic permis ă dac ă sunt respectate urm ătoarele condi ții:

1. Aplicarea corect ă a altor metode nu a produs rezultatele dorite. Îna inte
de a ne gândi s ă aplic ăm penalizarea ca metod ă de disciplinare, trebuie
întâi s ă aplic ăm alte metode alternative de disciplinare: extinc ția,

înt ărirea diferen țiat ă, controlul stimulilor. Dac ă nici una dintre aceste
metode nu produce rezultatele dorite, putem avea în vedere aplicarea
consecin țelor logice sau a pedepsei precum costul r ăspunsului, time-out.
2. Aplicarea pedepsei necesit ă identificarea corect ă a func ției
comportamentului. Pentru alegerea unei metode de pe nalizare care s ă
fie eficient ă trebuie s ă realiz ăm mai întâi analiza func țională a
comportamentului. Doar cunoscând func ția comportamentului vom putea
decide care metod ă de pedeaps ă este eficient ă în reducerea
comportamentului problematic. De exemplu, dac ă comportamentul
problematic are ca rol atragerea aten ției, costul r ăspunsului va fi o
metod ă ineficient ă. În aceste situa ții se recomand ă aplicarea extinc ției
mai întâi. Dac ă aceast ă metod ă nu
func ționeaz ă, vom opta ulterior pentru aplicarea time-out-ului.
3. Aplicarea înt ăririi diferen țiate concomitent cu aplicarea unei penaliz ări.
Înt ărirea diferen țiat ă a comportamentului alternativ dezirabil sau înt ărirea
absen ței comportamentului problematic trebuie s ă înso țeasc ă de fiecare
dat ă aplicarea unei penaliz ări. În acest fel interven ția va fi centrat ă pe
dezvoltarea comportamentului dezirabil care s ă înlocuiasc ă
comportamentul nedezirabil care este eliminat. Doar prin înlocuirea
comportamentului nedezirabil putem preveni reapari ția lui, în absen ța
pedepsei.
4. Informarea copilului și consim ță mântul adultului. Aplicarea penaliz ării
se poate face în condi țiile în care cel c ăruia i se aplic ă (copilul, elevul)
cunoa ște și în țelege motivul aplic ări penaliz ării, scopul penaliz ării
(efectele care se doresc a fi ob ținute), situa țiile în care va fi aplicat ă și
cum va fi aplicat ă. Dac ă copilul este sub vârsta de 18 ani, adultul
(p ărinte, tutore) trebuie s ă î și dea consim ță mântul pentru aplicarea
acestei metode. În caz contrar aplicarea penaliz ării f ără informarea
copilului și consim ță mântul adultului, aplicarea penaliz ării poate fi
considerat ă abuz
din partea celui ce o aplic ă.
5. Protejarea integrit ății fizice și psihice a copilului. Aplicarea unei
pedepse sau penaliz ări se face doar în condi țiile în care este asigurat ă
securitatea complet ă a celui care o prime ște. Nu se admite aplicarea
pedepselor sau penaliz ărilor care pun în pericol integritatea fizic ă sau
psihic ă a copilului (la îl fac s ă se simt ă umilit, devalorizat, marginalizat,
stigmatizat etc.).
6. Severitatea problemei. Aplicarea metodelor de pe deaps ă (utilizarea
stimulilor aversivi precum imobilizarea copilului, aplicarea unor stimuli
durero și) sunt permise doar în situa țiile deosebit de grave în care copilul
pune în pericol propria via ța sau via ța sau integritatea fizic ă a altora.
7. Monitorizarea aplic ării pedepsei sau penaliz ării. Pedeapsa și
penalizarea au ca și consecin ță imediat ă oprirea pe moment a

comportamentului nedezirabil. Acest efect reprezint ă o înt ărire a
comportamentului de a pedepsi / penaliza. Deoarece urm ările dorite sunt
imediate, comportamentul de a pedepsi / penaliza ti nde s ă î și creasc ă
frecven ța. De aceea, riscurile utiliz ării excesive ale pedepsei / penaliz ării
sunt foarte mari. Pentru a preveni aceste situa ții, orice
aplicare a pedepsei trebuie înregistrat ă. Este necesar ca aplicarea
pedepsei / penaliz ării
să aib ă loc doar în cadrul unui plan de modificare comport amentală
prestabilit

Instrumente de observare a unui comportament.
1. Fi șă de frecven ță
Comportamentul copilului este monitorizat prin bifa rea fiecarei aparitii in
decursul aceleiasi zile.
Se recomanda a fi folosita pentru comportamente pro blematice care
apar de pana la 15 ori pe zi.

Fi șa de frecven ță
Comportamentul problematic: Înjur ă

Ziua

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Total

L
√
√
√
√
√
√

√

M

√
√
√
√
√
√

√
√
√
√

M

√
√
√
√
√

J

V

S

D

Capitolul 3. Interven ții specifice pentru gestionarea
comportamentelor agresive

1. Un mod diferit de a privi agresivitatea
Agresivitatea este o problem ă foarte stringent ă prin prisma
consecin țelor pe termen lung și scurt pe care le implic ă. Studiile de
psihologie ne arat ă c ă paleta comportamentelor agresive se modific ă de-
a lungul dezvolt ării atât sub aspect cantitativ cât și sub aspectul formelor
de exprimare.
De cele mai multe ori comportamentele agresive asc und un deficit de
abilit ăți sociale și emo ționale (de ex. lipsa abilit ăților de interac țiune
pozitiv ă, de rezolvare prosocil ă a conflictelor, de gestionare eficient ă a
emo țiilor negative: furie, fric ă, triste țe; de tolerare a frustr ării etc)
Comportamentele agresive de tipul a lovi pe cineva, a-l împinge sau
a-i smulge un obiect din mân ă reprezint ă o form ă primar ă de
interac țiune care face parte din repertoriul comportamental al copilului
foarte mic. Studiile ne arat ă c ă între 2-4 ani, pe m ăsur ă ce se dezvolt ă
limbajul, agresivitatea fizic ă scade și cre ște agresivitatea verbal ă
(Cairns, 1979) care se manifest ă prin certuri pornite de la juc ării sau alte
obiecte (Fabes și Eisenberg, 1992). Sc ăderea comportamentelor
agresive în aceast ă perioad ă se datoreaz ă dezvolt ării empatiei, a
abilit ății de a amâna o recompens ă și în țelegerea perspectivei celorlal ți
(Coie și Dodge, 1997; Kagan, 1981). În concluzie, sc ăderea
comportamentelor agresive este direct propor țională cu dezvoltarea
abilit ăților sociale și emo ționale.

Educa ția emo țională pe care o primesc copii la vârstele mici î și pun
amprenta asupra modului în care se cristalizeaz ă diferitele tipuri de
agresivitate în func ție de gen. Astfel fetele înva ță s ă manifeste într-o
măsur ă mai mic ă agresivitatea fizic ă, exprimând în schimb o form ă
aparte de agresivit ăte verbală denumit ă „ agresivitate rela țional ă”
(Ostrov, 2004; Crick și colab, 2001), în timp ce b ăie ții exprim ă într-o mai
mare m ăsur ă agresivitatea fizic ă (Ostrov, 2004; Crick și colab., 1999;
Schwartz, Dodge, Petit și Bates, 1997). Agresivitatea rela țională
înseamn ă r ăspândirea de zvonuri neagative despre cineva, bârfi rea și
hărțuirea unei persoane. Fetele î și dezvolt ă înc ă de mici acest
comportament deoarece ele sunt penalizate social ma i mult decât b ăie ții

atunci când manifest ă agresivitate fizic ă și le este înt ărit comportamentul
de c ătre adulți.

Agresivitatea “ascuns ă” a fetelor. Comportamente agresive
manifestate de fete trec neobservate de c ătre p ărin ți sau profesori,
deoarece au un mod mai subtil de manifestare. Adese a ele pot comunica
foarte mult ă informa ție f ără s ă spun ă nimic doar printr-o privire, sau prin
întorcerea spatelui unui alt copil. Acest lucru est e posibil deoarece în
cultura noastr ă ele sunt înv ățate s ă fie dr ăgu țe, prietenoase și s ă nu intre
în conflict cu ceilal ți. Aceast ă nevoie “de a fi pe placul celorlal ți” este
rezultatul unui stereotip de gen care intervine în educa ția fetelor inc ă de
la vârsta de 2-3 ani când se contureaz ă identitatea de gen. Nevoia de
popularitate ia de multe ori forma unui concurs în care fetele mint ca s ă
fie acceptate, se folosesc de prieteni și „fur ă secretele altora pentru a le
vinde la un pre ț mai mare”.
În adolescen ță (gimnaziu și liceu)
Cele mai frecvente comportamente agresive sunt cele legate de
conflictele cu p ărin ții profesorii, absenteism, frecventarea unui cerc d e
prieteni cu probleme similare, simptome accentuate de anxietate și
depresie, consum de substan țe și chiar comportamente delicvente,
abandon școlar.

TIPURI DE AGRESIVITATE
De-a lungul timpului speciali știi au identificat mai multe tipuri de
agresivitate, cele mai frecvent întâlnite fiind pre zentate mai jos.

Agresivitate fizic ă-agresivitate verbal ă
Cauzele și solu țiile pentru stoparea acestui fenomen sunt în aten ția
cercet ătorilor de peste 20 ani. Au fost identificate difer en țe de gen: b ăie ții
au un risc mai mare decât fetele de a fi atât agres or cât și victim ă, acest
lucru deoarece fetele adopt ă alte manifest ări ale agresivit ății. Fenomenul
este unul stabil în timp, de și se manifest ă intens în adolescen ță .
Cercet ările au ar ătat c ă de cele mai multe ori aceea și persoan ă este și
victim ă și agresor (Marsh și colab., 2001). Victimele au un scor mai
sc ăzut la concep ția generală despre sine și o evaluare negativ ă a
competen țelor sociale și a accept ării din partea prietenilor. Concep ția
generală despre sine este îns ă un predictor pentru apari ția depresiei, dar
nu și pentru probleme de externalizare (Marsh și colab., 2001).

De cele mai multe ori, elevii care manifest ă comportamente agresive î și
aleg ca ținte ale violen ței pe aceia care sunt diferi ți de majoritatea prin

anumite aspecte fizice sau intelectuale, pentru ca apoi s ă exploateze
aceste diferen țe. Tocmai de aceea cei agresa ți sunt elevii care:
• sunt supraponderali,
• poart ă ochelari
• prezint ă anumite caracteristici fizice evidente (ex. urechi mari)
• au alt ă religie,
• prezint ă dificult ăți de înv ățare
• sunt anxio și și nesiguri.

Care este motiva ția din spatele comportamentului de agresare a
altor colegi?
Comportamentul de agresare apare ca o modalitate de a face fa ță
propriilor lor probleme:
• pentru a ob ține aten ția celorlalți,
• pentru a deveni populari,
• pentru a se sim ți importan ți sau în control.

Ce se afl ă în spatele comportamentelor agresive ale copiilor și
adolescen ților?
O perspectiv ă de abordare a acestor comportamente este în țelegerea
rolului si a func țiilor acestora, ca modalit ăți de a face fa ță unor
probleme interne sau de a r ăspunde unor solicit ări/dificult ăți externe.
Probleme interne:
• Anxietatea
• Depresia
• Control emo țional deficitar (controlul furiei, în special)

Ca reac ție la o problema extern ă:
/head2right Rezolvare de probleme deficitar ă (lipsa abilit ăților de rezolvare de
probleme, rigiditate cognitiv ă, lipsa abilit ății de anticipare a
consecin țelor)

II. Interven ții comportamentale individualizate aplicate în situ a ții
particulare de agresivitate

Ce facem când apar comportamentele problematice în clas ă?
În orice situa ție de disciplinare exist ă 3 variabile:
• profesorul;
• elevul care face comportamentul problematic;

• ceilalți elevi din clas ă.
Singura variabil ă pe care profesorul o poate utiliza / controla este
propriul s ău comportament.
Comportamentul profesorului decide dac ă situa ția este sau nu
controlat ă. De aceea este important ca profesorul s ă știe ce
comportament s ă aleag ă ca r ăspuns la o situa ție problematic ă, astfel
încât celelalte 2 variabile implicate – elevul care a f ăcut comportamentul
problematic și ceilalți elevi din clas ă – s ă fie influen țate în mod pozitiv,
eficient.
Răspunsul profesorului la comportamentul problematic este în func ție de:
-modul cum î și explic ă / interpreteaz ă respectivul comportament,
-ceea ce gânde ște despre comportamentul problematic influen țeaz ă
ceea ce facem în consecin ță .

Exemplu:
Dac ă consider c ă elevul r ăspunde neîntrebat pentru c ă nu m ă respect ă,
mă voi enerva și îl voi amenin ța c ă îl dau afar ă dac ă nu înva ță s ă ridice
mâna.
Dac ă consider c ă r ăspunde neîntrebat pentru c ă dore ște s ă arate c ă s-a
preg ătit pentru or ă, îi voi zâmbi îng ăduitor și îi voi cere s ă îi lase și pe
ceilalți s ă se gândeasc ă la r ăspuns.

De re ținut! La acela și comportament problematic al unui elev putem
reac ționa diferit în func ție de explica ția pe care o atribuim acelui
comportament.

Cum înva ță elevii s ă se comporte?
• prin felul în care înv ăță torul / profesorul gestioneaz ă modul de a se
comporta zi de zi al elevilor
• prin felul în care înv ăță torul / profesorul gestioneaz ă situa țiile
problematice.

Important
• Ceea ce face sau nu face înv ăță torul / profesorul transmite elevilor un
mesaj de înv ățare (un comportament agresiv care trece neobservat îi
poate înv ăța c ă exist ă posibilitatea de a înc ălca regulile f ără a-și asuma
vreo consecin ță ,
• Dac ă înv ăță torul / profesorul ridic ă tonul pentru a fi ascultat, elevii
înva ță c ă aceasta este modalitatea prin care cineva se poate face
remarcat sau poate rezolva o problem ă;

Tem ă de reflec ție:

Observa ți clasele în care înv ăță torul folose ște un ton ridicat – elevii
folosesc acela și ton ridicat între ei și în clas ă este un nivel mai ridicat de
zgomot.

Elevii agreseaz ă alți elevi, profesorii sau materialele și echipamentele
specifice mediului școlar (actele de vandalism)
Consecin țe pe termen lung și scurt a comportamentelor agresive și
antisociale:
• risc crescut pentru abandon școlar, consum de substan țe,
mortalitate, deten ție, probleme de rela ționare (Wasker și col.,
1995)

Func ția comportamentului agresiv:
• pentru a ob ține ceva de la ceilal ți
• pentru a evita o situa ție neplăcut ă sau nedorit ă de el
• pentru a ob ține prestigiu și aten ția colegilor.

Strategii generale de gestionare a comportamentului agresiv-violent
în contextul școlar:
Walker et al, 1995 prezint ă urm ătoarele strategii de gestionare a
comportamentelor agresive (eficiente pentru situa ții care se încadreaz ă
în stadiu 2 )
• Vorbiți cu elevul în privat și folosiți un ton calm. Merge ți cu elevul
într-un loc în afara clasei unde pute ți s ă ave ți o discu ție calm ă și în
privat. Evita ți admonest ările publice și amenin ță rile. Adresa ți-vă
elevului cu respect. Evita ți tonul rece și autoritar. Discu țiile ,
amenin ță rile, certurile în fa ța clasei au rolul de a intensifica
comportamentele agresive.
• Evita ți utilizarea unui limbaj corporal negativ (ar ătarea cu degetul,
fixarea cu privirea)
• Evita ți luptele de putere. Nu este recomandat ă intrarea în discu ții
de genul „nu vreau eu, sau vei face a șa cum vreau eu”
• Fiți scurt și la obiect
• Stabiliți un contact vizual cu copilul când vorbi ți cu el. Dac ă copilul
st ă jos aseza ți-vă lâng ă el s ă fiți la acela și nivel. Evita ți s ă vorbiți
de deasupra lui sau peste el. Ar putea s ă se simt ă intimidat.
• Finaliza ți discu ția dac ă problemele încep s ă se intensifice. Pleca ți
de lîng ă copil și folosiți regulamentul și procedurile școlare de
urgen ță .
• Nu permite ți și nu încuraja ți elevul s ă î și descarce agresivitatea pe
obiectele din jur. Practica ne arat ă c ă aceast ă strategie încurajeaz ă
agresivitatea.

• Complimenta ți și lăuda ți cooperarea imediat, în orice situa ție în
care ea apare

Stadiile care conduc la agresivitate și poten țialele interven ții:
Poten țiale stadii care conduc la
comportamentul agresiv Interven ții posibile

Stadiul timpuriu : elevul poate s ă
ofteze sau s ă scoat ă un geam ăt,
își pune capul pe banc ă sau î și
ține capul între plame, trânte ște
pixul sau stiloul, se opre ște din
scris și las ă stiloul jos.
Asculta ți cu aten ție ce v ă spune
elevul. Comunica ți cu el folosind
reflectarea sentimentelor, evita ți
judecarea și oferiți un ajutor
suportiv în efectuarea sarcinii..
Dac ă comportamentul s ău are în
vedere atragerea aten ției,
comunica ți copilului c ă va primi
aten ție și asisten ță în momentul
în care începe s ă lucreze.
Pentru a oferi copilului un ajutor
suportiv este important sarcina de
rezovat dac ă este prea dificil ă s ă
fie adaptat ă la nivelul de
în țelegere al copilului. De
asemenea la momentul oportun
copilul poate fi înv ățat cum s ă
solicite asisten ța atunci când are
nevoie (acest lucru are rolul de a
oferi aten ție copilului și de a
reduce aversiunea sarcinii
datorit ă explica țiilor oferite sau
adapt ării sarcinilor la nivelul de
în țelegere al copilului)
Stadiul mijlociu:
Elevul poate s ă rup ă sau s ă
mototoleasc ă pagina, s ă
trînteasc ă cartea s ă dea cu
pumnul în banc ă, s ă refuze s ă
fac ă sarcina. S ă critice abilit ățile
profesorului, s ă țipe, s ă se certe,
să înjure profesorul sau colegii. În
plus el poate recurge la
intimidarea și amenin țarea
celorlalți copii si sau a
profesorului. Sugestiile prezentate la primul
stadiu func ționeaz ă în anumite
condiții. Dac ă elevul este prea
agitat i se poate solicita s ă
mearg ă într-o zon ă mai pu țin
agitat ă pentru a se lini ști (nu și
pentru situa ția în care elevul
folose ște agresivitatea pentru a
sc ăpa de situa ția neplăcut ă –ex.
de ora respectiv ă). Dup ă ce s-a
calmat, implementa ți sugestiile
prezentate la stadiul anterior.
Dac ă func ția comportamentului

este de a sc ăpa de implicarea în
sacin ă folosiți controlul mediului
și empatia (verbaliza ți f ără s ă
judeca ți, ceea ce tr ăie ște copilul
în acel moment) și oferiți
asisten ță când copilul este
preg ătit. Oferiți posibilitatea ca
elevul s ă fac ă alegeri controlate
(s ă fac ă sarcina în întregime sau
jum ătate cu asisten ță ). În plus
înv ățați copilul cum s ă cear ă în
mod adecvat asisten ță .
Stadiul comportamentului
agresiv
Arunc ă scaunul sau banca,
încearc ă s ă se r ăneasc ă,
încearc ă s ă r ăneasc ă profesorul
și/ sau alți colegi. Acest comportament nu poate fi
tolerat. Alege ți consecin țe
adecvate de sanc ționare a
comportamentului agresiv sau
face ți apel la regulamentul școlar.
Când se liniște ște sau a doua zi
discuta ți cu copilul modalit ăți mult
mai constructive de a face fa ță
frustr ării.

Activitate la clas ă pentru crearea unui context pozitiv de înv ățare

Jocul “Comportamentul cel bun”

Jocul comportamentul cel bun (Laundrum și Tankersley, 1997) este un
instrument eficient de management comportamental la clas ă care ajut ă
elevii s ă-și monitorizeze comportamentele, în timpul orei, car e faciliteaz ă
intrarea și men ținerea implic ării în sarcina școlar ă(ex. S ă stea în banc ă
și s ă lucreze în lini ște).
Jocul este conceput pentru elevii de școală și este potrivit pentru
activit ățile mai pu țin structurate si de munc ă independent ă (20-30 min).
Pentru a avea eficien ță se recomand ă ca profesorii s ă îl joace cu elevii
de cel pu țin 2-3 ori pe zi.

Obiectiv:
– sc ăderea frecven ței de manifestare a comportamentelor
agresive în timpul orei concomitent cu cre șterea implic ării în
sarcinile școlare.

Proceduri esen țiale pentru desf ăș urarea jocului:
• Profesorul define ște comportamentele țint ă pe care dore ște s ă le
îmbun ătățeasc ă și determin ă care sunt cele mai problematice și au
nevoie de interven ție imediat ă (prin observarea și monitorizarea
comportamentelor elevilor la clas ă)
• Profesorii stabilesc criteriile de câ știgare a jocului și sistemul de
recompensare (elevii s ă stea la locul lor și s ă lucreze în lini ște 80%
din timpul alocat iar recompensa primit ă reprezint ă 5 minute în plus
pentru pauz ă)
• Profesorii înva ță elevii cum se joac ă jocul
• Elevii sunt împ ărțiți pe echipe, iar numele echipelor sunt notate pe
tablă
• Când un elev încalc ă o regulă, profesorul pune un semn în dreptul
echipei din care face parte
• La sfâr șitul jocului, fiecare echip ă care are mai pu ține semne decât
criteriile stabilite ini țial pentru câ știgarea jocului, câ știg ă și to ți elevii
din echipa câ știg ătoare primesc recompensele stabilite.

Descrierea activit ății

Pasul 1: Definirea comportamentelor țint ă. Se define ște un
comportament bun și se discut ă cu elevii în contextul importan ței venirii
la școală pentru a înv ăța.
Elevii sunt solicita ți s ă opera ționalizeze conceptul de înv ățare în
contextul școlar .
De exemplu: Ce presupune a înv ăța ?
A înv ăța presupune mai multe tipuri de comportamente:
• a asculta,
• a lucra,
• a urm ări instruc țiunile.
Profesorul stabile ște principalele comportamente țint ă.
De exemplu, putem urm ări urm ătoarele comportamente:
• St ă în banc ă
• Lucreaz ă în liniște.

Pasul 2: Exemplificarea comportamentelor adecvate și neadecvate.
Profesorii dau elevilor exemple si contraexemple de comportamente
adecvate în anumite situa ții școlare. Elevii sunt ruga ți s ă ridice degetul
sus, respectiv s ă-l orienteze în jos când folosesc un comportament
adecvat , respectiv neadecvat.

Exemplu: D-na profesoar ă scrie 20 de aplica ții/probleme pe tabl ă. Ea le
cere elevilor s ă le copieze și s ă scrie r ăspunsurile. Copiii o ascult ă, au
privirea întreptat ă c ătre tablă când ea le explic ă ce au de f ăcut, scriu în
caiete la solicitarea ei.
Contraexemplu: Domnul profesor d ă elevilor o lucrare despre scrierea cu
liter ă mare a substantivelor proprii. El cere elevilor s ă urmeze
instruc țiunile și s ă predea lucr ările când au terminat. F ără s ă cear ă
permisiunea Tommy se ridic ă și î și ascute creionul Cristina spune cu
voce tare, f ără s ă ridice mâna și s ă solicite ajutorul : “Nu în țeleg cum s ă
fac asta !”

Pasul 3 : Modelarea si monitorizarea comportamentelor adecvat e ale
elevilor. Profesorul le explic ă elevilor ce înseamn ă monitorizarea și cât
de important este ca fiecare din grup s ă respecte regulile jocului și s ă
manifeste comportamentele dorite.
Elevii sunt informa ți c ă vor lucra ca o echip ă și fiecare grup va avea un
monitor. Monitorii se schimb ă și fiecare va avea șansa de a fi monitor.
Monitorul de grup prime ște fișa de monitorizare și este informat c ă atunci
când se lucreaz ă, s ă spun ă “da” dup ă fiecare 5 minute dac ă fiecare elev
este la locul lui și lucreaz ă în liniște și “nu” dac ă nu to ți membrii grupului
îndeplinesc aceste condi ții.
Pentru faza de exemplificare și monitorizare folosi ți jocul de rol. De
exemplu în jocul de rol, cere ți unui elev s ă citeasc ă o carte apoi cere ți
unor elevi s ă plece de la locurile lor și s ă vorbeasc ă cu colegii. Discuta ți
dac ă elevii au manifestat comportamente adecvate și modela ți
marcarea tabelului de monitorizare. Repeta ți de câteva ori.

Pasul 4 : Implementarea jocul “Comportamentul cel bun” . Se
stabilesc criteriile de câ știgare a jocului dac ă to ți membrii unei echipe
respect ă comportamentele țint ă timp de 80% sau mai mult din perioada
alocat ă pentru joc. Se stabilesc și recompensele pentru câ știgarea
jocului: 5 minute de pauz ă în plus.
Recompensele și încurajările ajut ă elevii s ă manifeste comportamentele
așteptate .

Recomand ări utile:
• Aranja ți elevii în grupuri de 4-5 în a șa fel încât s ă se poat ă vedea unii
pe alții ,
• Numiți un membru din grup care va fi monitorul și va avea sarcina s ă
completeze tabelul de monitorizare,
• Oferiți elevilor sarcini individuale, și seta ți timpul pentru monitorizare și
înregistrare a comportamentului (ex. la un timp de lucru de 10 min,

monitorul va înregistra comportamentele membrilor e chipei la un
interval de 2 min ).
• Oferiți feedbackuri elevilor când manifest ă comportamente adecvate.
De exemplu: “Grupul 1, sunte ți minuna ți, face ți o treab ă super urmând
regulile … Mul țumesc pentru c ă lucra ți în liniște…”. Dac ă elevii nu
manifest ă comportamentele a șteptate folosi ți remarci de genul : “sper
ca cronometrul s ă nu se opreasc ă, asta ar însemna un “nu” deoarece
voi nu sunte ți la locurile voastre.”
• La finalul perioadei de joc stabilite ini țial (10-20-30 de minute ) tabelele
de monitorizare se strâng și se premiaz ă grupul elevilor care au atins
criteriile de performan ță .

Fi șă de lucru

Ne comport ăm adecvat la or ă?

DA NU DA NU
1 11
2 12
3 13
4 14
5 15
6 16
7 17
8 18
9 19
10
20

GRUPUL nr.__________________ Procentaj
DA____________________

MONITOR_____________________
Data:____________________________

st ă în banc ă ridic ă mîna pentru solicitarea ajutorului
lucreaz ă în liniște

III. Cum putem interveni în reducerea comportamentelor agresive
specifice bullingului ?

Ce este BULLYING-ul?
Bullingul a fost definit ca un comportament de h ărțuire cronic ă fizic ă
sau/ și psihologic ă a unei alte persoane (Olewus, 1991). Dac ă în mod
obișnuit experin țele de buling erau v ăzute ca fiind forme disfunc ționale
de joc între copii, ast ăzi bullingul se identific ă cu precizie prin
urm ătoarele aspecte:
• Este un comportament abuziv care de regul ă conduce la
comportamente violente pronun țate și persistente, care se men țin
pe termen lung.
• Experimentarea victimiz ării pe termen lung cauzeaz ă elevului
agresat discomfort, fric ă, și suferin ță .
• Exist ă un dezechilibru în raportul de for ță dintre agresor-victim ă.

Bullingul adesea, dar nu întotdeauna, îmbrac ă diferite forme în
func ție de gen.
Cele mai frecvente caracteristici ale bullingului c ând sunt implica ți b ăie ții
(agresorul este b ăiat) sunt:
• Intimidarea
• Controlul
• Umilirea
• Dominarea prin for ță
• Amenin țarea siguran ței personale

Ce tactici folosesc?
• poreclirea
• b ătăile, luptele
• deposedarea de bunuri (bani, obiecte personale)
• distrugerea propriet ății victimei
• îmbrâncirea
• lovirea
• inițierea de atacuri repetate

Cele mai frecvente caracteristici ale bullingului c ând sunt implicate
fetele (agresorul este fat ă) sunt:
• crizume social ă
• manipulare

• r ănirea sentimentelor
• respingere subtil ă și izolarea marginalizarea victimei

Ce tactici folosesc?
• utilizarea poreclelor
• izolarea victimei “Nu vorbi ți cu ea!.”
• bârfe
• împr ăș tierea de zvonuri false

Indicatori de semnalare a faptului c ă un copil este victim ă a
bullingului
Un elev poate fi în situa ția de victim ă a bullingului dac ă:
• îi este team ă s ă mai mearg ă la școală și se plânge de dureri frecvente
de cap și de stomac pentru a evita s ă mearg ă la școală
• are pu țini prieteni sau nici unul cu care s ă se joace.
• pare trist și înfrico șat
• vine de la școală cu hainele murdare sau cu lucrurile distruse.
• are cu țite, briceaguri sau foarfece.

Au fost identificate trei categorii de persoane asu pra c ărora se r ăsfrâng
consecin țele acestui comportament:
• cei care practic ă bulismul,
• victimele lor,
• apar țin ătorii acestora.

Bullingul este clasificat în :
– comportamente directe (ex. lovirea);
– comportamente indirecte (ex. izolarea social ă, excluderea dintr-un
grup)
– comportmente individuale
– comportamente de grup.

A te simti în siguran ță la școală (fa ță de bulism) este o condi ție
necesar ă, chiar dac ă nu suficient ă pentru a ob ține performan țe școlare.
Bullingul creaz ă o atmosfer ă de tensiune și violen ță care alimentez ă alte
comportamente agresive, de r ăspuns.

Corelate ale bullingului:
• conduit ă inadecvat ă
• convingeri care sus țin violen ța
• depresia
• impulsivitate

• sentimentul apartenentei la școală
• furie
• rezolvarea problemelor prin apelul la for ța fizic ă
• lipsa abilit ăților sociale de baz ă în interac țiunea cu ceilal ți copii
• lipsa de încredere în utilizarea strategiilor nonv iolente
Aceste comportamente se întind pe un continuum, de la minore( ironie,
poreclire, a tachina), medii(a refuza accesul unui copil în grupul de joac ă,
a lua sandviciul din ghiozdanul altui coleg), pân ă la forme extreme (atac
fizic, lovire care pune în pericol via ța altui copil).
O interven ție eficient ă porne ște de la o evaluare corect ă și o descriere
cât mai aproape de realitate a ceea ce în țelegem prin comportamente
agresive. De aceea, este necesar s ă utiliz ăm o list ă care să
opera ționalizeze în descriptori comportamentali fenomenul:
• Asalt fizic/lovire cu o arm ă (de foc, alba) sau far ă (pumn, palma,
picior)
• Îmbrâncire
• Amenin țare, intimidare
• A cere bani, bunuri sau favoruri (f ără a oferi ceva în schimb sau în
schimbul protec ției sau a altor promisiuni), șantaj
• A fura bunuri, bani ce apar țin altui copil
• A distruge bunuri ce apar țin altuia
• A porecli, a umili, ironiza, a râde de un copil pe baza unui defect
• A stârni un zvon pe seama cuiva etc.

De ce elevii agresa ți nu vorbesc despre experin țele lor?
•Se tem c ă agresivitatea se va manifesta asupra lor mult mai puternic
decât înainte.
•Se simt stînjeni ți și ru șina ți
•Primesc r ăspunsuri neadecvate atunci când povestesc despre
experien ța lor: “E ști suficient de mare pentru a ți rezolva problemele
singur!”

Consecin țele pe termen scurt și lung ale elevilor care ini țiaz ă
comportamente de agresare a celor din jur:
Bullingul este un factor de risc pentru abandonarea școlii, violen ța,
delincven ță . Elevii care agreseaz ă sunt mult mai predispu și fa ță de cei
agresa ți de a comite fapte antisociale care includ b ătăi, vandalism. Pe
termen lung, sunt de 5-6 ori mai predispu și de a se implica în acte
criminale la vârsta adult ă(Olweus, 1991).

Consecin țele pe termen lung și scurt pentru victimele bullingului:

-întreruperea școlii de teama de a fi agresat
-studiile arat ă c ă elevii care au o experien ță repetat ă de victimizare sunt
mult mai predispu și c ătre depresie, au stim ă de sine sc ăzut ă și alte
probleme de s ănătate mentală (Limber și Nation, 1998).

Care sunt motivele pentru care este util s ă intervenim:
• Are costuri mari atât pentru agresor cât și pentru victim ă,
• Înregistreaz ă mare frecven ță în rândul elevilor,
• Influen țeaz ă negativ contextul de înv ățare din școală.

Profesorii au nevoie s ă înve țe s ă recunoasc ă comportamentele agresive
și modalit ățile prin care s ă intervin ă în aceste situa ții: cum s ă ajute elevii
să fac ă fa ță acestor situa ții.
Walker et al, 1995 ofer ă un num ăr de aspecte pe care elevii le pot
înv ăța cu ajutorul profesorilor pentru prevenire și contracararea
experin ței de bulling.

Pentru copilul care este victim ă – ce este recomandat s ă înve țe s ă
fac ă?
• s ă ignore comportamentul de agresare
• s ă se distan țeze de situa ția și locul respectiv
• s ă reac ționeze într-o manier ă ferm ă (înv ățarea abilit ăților asertive)
• s ă se asigure de protec ție (solicitarea ajutorului)
• s ă solicite agresorului s ă stopeze actul agresiv și s ă se îndep ărteze de
locul în care s-a declan șat situa ție. Dac ă acest lucru nu func ționeaz ă se
poate solicita ajutorul adultului.
Este important ca to ți elevii s ă fie informa ți s ă identifice bullingul și s ă
mearg ă s ă solicite ajutorul profesorilor dac ă sunt martorii unei asemenea
întâmplări.

Recomand ări pentru elevii afla ți în pozi ția de victim ă
Înv ățați-i ce ar trebui s ă fie s ă evite s ă fac ă:
• S ă plângă
• S ă-și piard ă cump ătul
• S ă escaladeze și s ă se implice în comportamente agresive
• S ă aduc ă alți copii sau o ga șcă cu ajutorul c ărora s ă î și regleze
conturile.
• S ă r ăspund ă cu tachinare
• S ă r ăneasc ă pe cealalt ă persoan ă

Model de interven ție- Proiect de interven ție psihoeduca țional ă

Scop: Implementarea unui program de preventie a bul lying-ului in
clasa a II-a D

Obiectiv:
Dezvoltarea abilitatilor de interac țiune pozitiva ale elevilor în vederea
sc ăderii frecven ței de manifestare a comportametelor agresive la niv elul
clasei.

Activita ți desf ăș urate:
• Lec ții educationale de dezvoltarea a abilitatilor socia le si
emotionale in scopul modificarii comportamentelor a gresive și de
înv ățare a unor comportamente alternative s ănătoase de
interac țiune și de gestionare a furiei. Activit ățile de grup ofer ă
contextul necesar exers ării și înv ăță rii abilit ăților de interac țiune
pozitiv ă cu toata clasa.

Teme propuse:
– acceptarea diferen țelor
– cooperarea și întrajutorarea
– solu ționarea nonagresiv ă a conflictelor: negocierea,
compromisul
– gestionarea adecvat ă a furiei
– tehnici de a face fa ță agresiunii celorlal ți
-(tematica va fi identificata in urma observatiilor comportamentelor
problematice din timpul pauzelor)
Num ărul de lec ții propuse în cadrul programului educa țional: 10-12

• Interven ții cognitiv-comportamentale imediate, în timpul pau zelor,
pentru gestionarea conflictelor aparute și înv ățarea unor tehnici
adecvate de rezolvare a acestora, de reducerea a fr ecventei
comportamentelor agresive ca modalitate de interac țiune sociala.

Durata interven ției intensive: aprox. 6 s ăpt ămâni. Sesiuni de follow-
up s ăpt ămânale pe toata perioada anului scolar.

Observa ția comportamentelor agresive și cu poten țial agresiv la
nivelul clasei de elevi
Ora Comportamentul (ce
fac copiii) Frecven ța (de
câte ori a f ăcut
comportamentul Durata
(intervalul de
timp cuprins

Pe baza observa țiilor la clas ă s-a ajuns la urm ătoarele concluzii:
– Comportamentele agresive au o pondere mare de 7- 8
comportamente într-un interval de 10 minute în pauz e (când mediul
este nestructurat) si când înv ăță toarea este implicat ă în alte activit ăți
și nu este atent ă;
– Majoritatea b ăie ților din clas ă se implică în jocuri și ac țiuni cu
poten țial agresiv;
– Tipul de agresivitate identificat este mai mult in strumental, adic ă are
ca scop ob ținerea unor beneficii sociale (ex aten ția colegilor,
recunoa șterea lor etc.)
– In proportie de 90 la suta interac țiunile dintre b ăie ți în timpul pauzei
constau în lupta corp la corp, ”care este mai puter nic”.
– Înv ățatoarea are o toleran ță mare la manifestarile negative ale
copiilor, ceea ce conduce la nesanc ționarea lor. Acest fapt contribuie
la încurajarea comportamentelor agresive la nivelul clasei.

respectiv în
interval de o ora) intre momentul
începerii și
termin ării
acelui
comportament)