PROGRAM DE SUPORT ȘI OPTIMIZARE PERSONALĂ A ȘCOLARULUI MIC CU PROBLEME DE ADAPTARE LA VIAȚA ȘI ACTIVITATEA ȘCOLARĂ Profesor coordonator: lector univ…. [304229]

[anonimizat] A ȘCOLARULUI MIC CU PROBLEME DE ADAPTARE LA VIAȚA ȘI ACTIVITATEA ȘCOLARĂ

Profesor coordonator: lector univ. dr. EDUARD IONESCU

Absolvent: [anonimizat](căsăt. BULUMAC) CRISTINA FLORENTINA

2018

Cuprins

Introducere…………………………………………………………………………………….

Capitolul 1: Analiza procesului de adaptare școlara

Delimitări conceptuale…………………………………………………………….

1.1.1. Dimensiunea psihologica a adaptării școlare………………..

Cauze și forme ale inadaptării școlare……………………………………….

1.2.1.Imaturitatea școlară…………………………………………………….

1.2.1.1.Imaturitatea senzorial fiziologică…………………….

1.2.1.2.Imaturitatea intelectuală…………………………………

1.2.1.3.[anonimizat]……………………………..

1.2.2.Anxietatea ca forma de manifestare a inadaptării școlare……….

1.2.3.Instabilitatea psihomotorie ca factor perturbator al adaptării școlare……

1.3. Rolul familiei în adaptarea copilului la viața școlară………………………………………..

1.4. Grădinița, prima treaptă a adaptării școlare……………………………..

Capitolul 2: Profilul psihologic al școlarului mic de 6 – 7 ani

2.1. [anonimizat]-psiho-sociala …………….

2.2. Particularitațile dezvoltarii fizice………………………………………………

2.3. Caracteristicile dezvoltarii psihice a scolarului mic……………….

2.4. [anonimizat]…………………….

Capitolul 3: Orientarea experiențial umanistă

3.1.Principiile de bază ale orientării experiențiale……………………………………………

3.2.Metode și tehnici experiențiale de intervenție la copii……………………

3.2.1.Desenul………………………………………………………………………

3.2.2.Alte mijloace expresive în psihoterapia copilului………………

3.3.Metodologia de lucru cu copii …………………………………………………..

Capitolul 4: Metodologia cercetării

4.1. Ipoteza programului………………………………………………………………….

4.2. Obiectivele programului…………………………………………………………….

4.3. Date despre grupul de subiecți……………………………………………………

4.4. Etapele desfășurării programului de optimizare……………………………

4.5. Desfașurarea activităților…………………………………………………………..

4.6.Analiza și interpretarea rezultatelor obținute………………………………

Concluzii………………………………………………………………………………………….

Bibliografie………………………………………………………………………………………

Anexe……………………………………………………………………………………………….

Motto:

“[anonimizat]. Intrețineți-I deci, într-o [anonimizat]. Este tot atat de imposibil să imprimi un caracter frumos și armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi linii frumoase și drepte pe o hârtie care se mișcă.”

(John Locke – “Some Thoughts Concerning Education”)

ARGUMENT

Mica școlaritate este perioada cȃnd se modifică substanțial regimul de muncă și de viață, caracteristicile terminale și vectoriale, generate de evenimentele care domină și marchează tabela de valori a școlarului mic. Școala introduce in fluxul activități copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate.

Mediul școlar in care copilul de 6-7 ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat nu pentru a distribui satisfacții afective, ci pentru o munca disciplinată continuă, organizată. Școala constituie un mediu care, in locul unui grup restrâns (cel de joc) ofera copilului o colectivitate și un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi – mentale, afective, morale – care se constituie ca un important resort al dezvoltării lui psihice.

Actualitatea problemei rezidă din caracterul eterogen al colectivelor de elevi de clasa pregătitoare, fapt datorat vârstei (6-7 ani), perioadelor variabile de frecventare a gradiniței și mediul socio-familial cu influențe diferite.

La debutul școlarității, copii cu vârste de 6-7 ani reclamă nevoia de mișcare, de aceea se subliniază asigurarea unei dinamici a programului zilnic, care va permite utilizarea de strategii diferite, sarcini diferite și perioade de concentrare diferite, in acest context, jocul are un rol important.

Perioada de trecere de la nivelul preșcolar la mediul școlar este considerată ca o schimbare majoră in viața copilului care produce efecte marcante.

Capitolul 1

Analiza procesului de adaptare școlara

1.1.Delimitari conceptuale

Adaptarea reprezinta proprietatea fundamentală a organismului de a-și modifica adecvat funcțiile și structurile corespunzător modificărilor cantitative si calitative ale mediului înconjurator – in concepția piagetiană, desemnează procesul de stabilire a echilibrului între asimilare și acomodare – adaptare intervenită în cadrul interacțiunii dintre om și mediul înconjurător. Deci, adaptarea presupune prezența capacității omului de a face față, de a răspunde pozitiv solicitărilor și exigențelor anturajului împlinindu-și și cerințele individuale.

În dicționarul psihologic al lui Parot adaptarea reprezintă “un proces dinamic de schimbare, dezvoltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul replasării organismului intr-o poziție mai avantajoasă față de mediul înconjurător și presupunând capacitatea de a învăța. Mijloacele puse în joc sunt de ordin psihologic sau biologic, integrat sau elementar. Comportamentul este medierea cea mai des folosită pentru plasarea organismului într-o situație mai puțin amenințătoare, pentru satisfacerea trebuințelor sale. Un obstacol obligă la o mobilizare a organismului, care încearcă prin comportament să își mențină echilibrul anterior sau să se ajusteze și să creeze un nou echilibru compatibil cu supraviețuirea sa. Căutarea acestui echilibru este o necesitate psihobiologică (Doron R., Parot F., 1999, p.30)

În Marele dicționar al psihologiei adaptarea reprezintă “ansamblu al modificărilor conduitelor care vizează asigurarea echilibrului relațiilor între organism și mediile lui de viață și, în același timp, al mecanismelor și proceselor care susțin acest fenomen”(Dicționar, 2006, p.24).

Adaptarea școlară este procesul de realizare a echilibrului dintre personalitatea în evoluție a elevului pe parcursul formării sale și exigențele ascendente ale anturajului în condițiile asimilării conținutului informațional în conformitate cu propriile disponibilități și a acordării la schimbările calitative și cantitative ale ansamblului normelor și valorilor proprii sistemului de învățământ.

Adaptarea la școala, la ocupațiile și relațiile școlare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngusta din mediul familial și de interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde într-un nou univers de legături sociale și a-și asuma îndatoriri. Studiile de specialitate, înregistreaza dificultați multiple de adaptare generate fie de o baza psihofiziologică precară (instabilitate neuropsihică), fie de fixațiile și conflictele afective de sorginte sociofamiliala (incăpățânare, negativism), fie de insuși mediul școlar (sarcini copleșitoare, educatori dificili fără experiență, clase suprapopulate). De aici comportamente de retragere în sine, împrăștiere, compensare prin mijloace nedorite.

Conceptul de adaptare este interpretat uneori în sens restrictiv, prin raportare la acțiunile pedagogice necesare în anumite împrejurari, cum ar fi intrarea elevului în clasa pregătitoare – adaptarea la școlaritate – sau în sens larg, prin ansamblul acțiunilor proiectate de pedagog pentru realizarea corelației optime intre posibilitatile elevilor si cerințele mediului educativ/didactic.

Adaptarea la școlaritate reprezinta acțiunea de modificare, ajustare, transformare a copilului pentru a deveni apt pentru școală, capabil de a face față cerințelor instructiv-educative și de a fi capabil, sub aspectul disponibilităților bio-psiho-sociale, în acord cu normele și regulile programei școlare, pentru dobândirea statutului și rolului de elev.

Complexitatea procesului de adaptare este greu de surprins. Noul mediu social, obositor, dar și de temut, provoaca nu rareori băiatului sau fetiței de 6-7 ani o frică paralizantă. De aici importanța deosebită a socializarii prin grădiniță, care, interpusă intre familie și școală contribuie la atenuarea șocului începutului de școala. Ea îl obișnuiește pe copil cu viața socială în afara căminului familial, conservând însă ceva din căldura proprie acestuia (primirea afectuoasa pe care o face doamna educatoare copilului, prelungește contactul emoțional cu mama) și evitând rigorile disciplinei ce decurg din programul și orarul școlar.

Mediul școlar aduce cu el un climat mai rece și mai puțin protector decât cel familial și cel din gradiniță. Cadrul didactic înclină spre raporturi mai rezervate și mai puțin intime cu elevii, iar colegii de școală sunt mai puțin dispuși să dea dovadă de înțelegere față de cel ce stă îmbufnat, scâncește și așteaptă alintări. Nu scapi ușor de tachinările și replicile lor înțepătoare sau de gesturile lor punitive. Ia naștere, in școala, o societate sui-generis complexă, schimbătoare, multiplă – care anihilează iluzia întreținută în ambianța de familie că, in calitate de copil, ești centrul universului. În cadrul școlii, fiecare copil invăța să-și înfrâneze pornirile emoționale,să se situeze alături de ceilalți și să deguste plăcerea competiției. Copiii se compară între ei, ca într-un fel de joc, continuu reînnoit, al criteriilor de referință, care pun în evidență și fac să fie constatate empiric ranguri, dominanțe și subordonări, superiorități și inferiorități, variabile în funcție de criteriul de referință: gradul de instruire, performanța, inteligența,abilitatea fizica, vestimentația, aptitudinea artistică, sociabilitatea , moralitatea.

Adaptarea școlara presupune acomodarea elevului la sarcinile pe care i le impune procesul de invățământ. Criteriile de evaluare a adaptării școlare vizează capacitatea elevului de integrare în activitatea didactică și în viața comunității. Elevul adaptat școlar este acela cu o reușită școlară cât mai deplină, care se bucura de o relaționare pozitivă cu materia de învățat, cu profesorii și cu colegii.

Lucrarea de față conține un program de optimizare și suport al elevului de clasa pregătitoare cu probleme de adaptare la viața și activitatea școlară.

Programul, conform DEX, reprezintă un plan de activitate în care sunt stabilite (în ordinea desfășurării lor) etapele propuse pentru o perioadă dată și desfășurarea activității după un astfel de plan.

Optimizarea comportamentală reprezintă alegerea și aplicarea comportamentului optim, adică a conduitei unui subiect luat în considerare într-un mediu și o unitate de timp dată (Dicționar de psihologie Larousse). Comportamentul, care depinde atât de timp cât și de mediu, are întotdeauna un sens. El corespunde căutării unei situații susceptibile să reducă tensiunile și să satisfacă trebuințele individului.

Optimizarea personală a școlarului mic, vizează creșterea calității vieții și depășirea problemelor de adaptare la viața și activitatea școlară prin dezvoltarea abilităților de comunicare și de rezolvare a greutăților întâmpinate în activitatea școlară, prin dezvoltarea unui mod eficient și creativ de raportare la situații noi și, implicit, prin autocunoaștere, autorealizare și prin creșterea încrederii în forțele proprii.

1.1.1.Dimensiunea psihologică a adaptării școlare

„Adaptarea optimală a copilului la cerințele procesului instructiv-educativ depinde de dezvoltarea generală și armonioasă a tuturor laturilor personalitații și presupune implicarea primordială a întregii structuri psihice, integrând percepțiile, reprezentarile, memoria, gandirea, limbajul, imaginația sub acțiunea dinamizatoare a motivației dar și cu participarea voinței, fiind mediate de caracter, temperament și afectivitate.” (Coasan,A.,Vasilescu,A., ”Adaptarea scolara”, Ed.Științifică si Enciclopedică”,1988,p.10)

În cadrul activitațiilor cu caracter formativ-creativ, copilul invață să perceapă, să ințeleagă, să gândească, să evaluaze, să ia decizii, să acționeze. El poate clasifica, ordona obiecte concrete respectând criterii diferite, cunoaște și folosește noțiuni de timp și spațiu, poate opera cu termeni care exprimă raportul de cantitate (mult-puțin, mare-mic, egal).

„Copiii apți pentru școlarizare prezintă rezistență la efort mai prelungit, coordonarea mișcarilor este precisă, iar sincronizarea vizual-motrică este corectă. Relatările din timpul lecției reflecta corelația gândirii, care lipsește la copilul cu dificultăți de adaptare. Deși gândirea copilului mic este predominant analitică, el reușește să realizeze transferul cunoștințelor pe care le posedă asupra altor situații asemănătoare.”- (Coașan, A.,Vasilescu, A.,op.cit.,p.29)

La copilul apt percepțiile (de formă, mărime, greutate),schemă corporală, orientarea spațio-temporară sunt asimilate integral și se operează cu ele. În schimb, copilul la care acestea sunt abia în formare sau slab reprezentate are șanse mai mari de a avea dificultați în însușirea citit-scrisului și a reprezentărilor matematice. Vorbirea copilului apt pentru școlarizare trebuie să fie corectă și expresivă, să verbalizeze adecvat ceea ce vrea să comunice altora, prin folosirea lexicală și gramaticală corectă a cuvintelor. Nivelul de dezvoltare a limbajului este determinat hotărâtor de caracteristicile mediului socio-cultural și afectiv și, mai ales, de relațiile de comunicare dintre mamă și copil. Tulburările și dificultațile instrumentale de limbaj (alături de cele afective și de comportament) constituie sursa multor eșecuri școlare.

Copiii cu adaptare corespunzătoare sunt capabili de o atenție concentrată, de un efort continuu și de un ritm de lucru rapid sau mediu, relativ susținut.

Stabilitatea atenției este limitată la aproximativ 20 de minute, putând să-și continue activitatea timp de 45 de minute cu condiția ca aceasta să fie variată și periodic să fie intercalate pauze active.

O caracteristică importantă a capacitații de învățare de care dispune elevul o reprezintă receptivitatea față de asimilarea materialului nou și de priceperea de a-l interpreta precum și de modalitățile de aplicare a cunoștințelor însușite în rezolvarea unor probleme asemănătoare.

“Copilul este pregătit psihologic pentru școală când este capabil să treacă de la o activitate predominant ludică cu finalitate intrinsecă, la învățătură, adică la o activitate cu finalitate extrinsecă”. (Drăgan, I., Ed.Eurobit, Timisoara,1995)

Activitatea desfășurată în școală diferă radical de cea desfășurată în grădiniță și copilul se vede transferat dintr-o lume a jocului și a poveștii intr-o lume a informațiilor, a cunoștințelor transmise prin lecții și care trebuie înțelese, însușite, reproduse, demonstrate în fața învațătorului care apreciază nivelul rezultatelor școlare.

“Un copil nu poate fi considerat apt pentru școală dacă nu are dezvoltată o anumită capacitate de muncă, adică să poată să devină conștient de necesitatea de a efectua unele sarcini care nu intrau în sfera afinității sale, ceea ce este în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare a voinței și motivației”. (Coașan,A., Vasilescu,A.,op.cit.,p.30)

Între cele mai importante suporturi subiective ale adaptării școlare se înscriu, alături de rezistența la solicitările fizice și mintale, aptitudinile elevului, particularitățile afectiv-motivaționale, perseverența în activitatea școlară, îndrăzneala, motivația pentru învățătură, atitudinea față de școală, interesele cognitive, încrederea în forțele proprii, răbdarea, deprinderile și priceperile pe care le prezintă elevul. Deci o pondere importantă o constituie particularitățile nonintelectuale.

Adaptarea școlară presupune nu numai maturitate intelectuală ci și un anumit grad de maturitate socială.

Copiii care provin din familii numeroase se adaptează mai ușor pentru că recepționează cunoștințele școlare în mod spontan și involuntar, și preiau prin imitație comportamentul de elev, iar acei elevi care au frecventat mai timpuriu o colectivitate (creșă, grădiniță) au șanse mai mari de adaptare rapidă. Acumulările comportamentale realizate în preșcolaritate se concretizează într-un anumit nivel ce se constituie ca premiză a integrării școlare optimale.

La copii care au fost școlarizați in mediul urban, dar crescuți de către bunici la țară până la înscrierea în clasa pregătitoare, pot fi întâlnite dificultăți în stabilirea relațiilor interpersonale pe motive de timiditate și de insuficientă antrenare în operarea logică. În schimb, ei sunt mai conștienți de datoria îndeplinirii sarcinilor școlare, se supun mai ușor disciplinei pretinse în clasă și în școală.

Copilul unic este un fel de “centru al universului” în familie. Părinții, bunicii și chiar străbunicii încearcă să transmită cât mai multe cunoștințe și să-i dea cât mai multe sfaturi despre felul în care trebuie să se comporte la școală. Dar el este mai vulnerabil, iar posibilitațile de a-și crea un țel îi sunt ca și atrofiate. El știe că oricum va fi ajutat și la școală va merge cu lecțiile învățate.

1.2.Cauze și forme ale inadaptării școlare

Din perspectivă piagetiană, inadaptarea desemnează incapacitatea persoanei de a realiza, în mod echilibrat, procese de asimilare și acomodare în relația cu mediul.

Cauzele și formele inadaptării sunt multiple și multiplu interrelaționate, datorită faptului că, la fel ca în celelalte planuri ale existenței, și în plan școlar indivizii sunt în interacțiune continuă cu acest mediu. Ei sunt influențați de contextele de viață specifice mediului școlar, dar, la rândul lor, au capacitatea de a influența mediul cu care sunt în contact, contribuind la modelarea setting-urilor sistemului pentru a li se potrivi cât mai bine.

Fiecare caz de inadaptare are o istorie proprie, fapt ce evidențiază că inadaptarea școlară “nu poate fi redusă la un singur factor cauzal. Elevul nu devine inadaptat doar pentru că este neatent sau uituc, ori leneș sau lent etc., cum se spune uneori” (Kulcsar,T., Ed. Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1978, p.85). Inadaptarea, ca orice efect, are la bază mai multe cauze. Pe parcursul școlarității, diverși factori fizici, intelectuali, afectivi, caracteriali, sociali sau pedagogici, mai mult sau mai puțin perturbatori ai echilibrului elev-școală, se pot combina într-un mod specific “paralizând capacitatea de învațare, educabilitatea elevului, respectiv dezvoltarea acestuia” (Ibidem, p.85). Deci inadaptarea nu marcheaza doar o simplă incapacitate de concentrare sau memorare a elevului, ci o piedică în dezvoltarea intelectuală, afectivă, caracterială a elevului respectiv.

Dintre principalele caracteristici ale comportamentului dezadaptativ putem mentiona:

Sentimentul inferioritații, efortul sporit pentru perfecțiune și superioritate care determină un comportament egoist, contrar comportamentului cooperant (psihologia individuală – Adler)

Manifetarea comportamentelor dezaprobate de cei din jur (psihologia behavioristă)

Discrepanța între imaginea de sine și realitate, confuzia în ceea ce privește propria identitate, care se exprimă în sentimentul propriei vulnerabilități și anxietăți (psihologia umanista – Rogers)

Sentimente de vinovăție și neacceptare de sine (Havighurst, Neugarten)

Credințe iraționale de sine și despre relațiile cu cei din jur, care produc o serie de tulburări efective (terapia relațional-emotivă, Ellis)

Absența sentimentului propriei identităti și al apatenenței la grup, trăirea dramatică a izolării, frustrarea (Stone, Bradley, 1994)

Aceste comportamente care semnalează inadaptarea se manifestă nuanțat în situații de criză, de confruntare cu situații generatoare de stres.

1.2.1.Imaturitatea școlară

Începerea activității școlare presupune un anumit nivel de dezvoltare fizică, intelectuală și afectivă. Dacă gradul de dezvoltare a copilului nu este în concordanță cu cerințele școlare, acesta întâmpină greutăți în realizarea adaptării. Mai devreme sau mai târziu își va forma o atitudine negativă față de școală și învățătură, deoarece copilul care nu poate să se evidențieze în cadrul formelor constructive de activitate, caută procedee negative.

„Imaturitatea școlară constă în incapacitatea, mai mult sau mai puțin temporară și reversibilă, de a face față sarcinilor școlare “(Kulcsar,T.,op.cit. 1978,p.88) și se evidențiază prin raportarea la starea de maturitate școlară. Aceasta exprimă “gradul de concordanță dintre nivelul de dezvoltare a copilului și cerințele școlare specifice clasei I”(Ibidem, p. 88). Orice nepotrivire între dezvoltarea copilului și solicitările școlare, poate determina forme variate de inadaptare școlară de tipul imaturității.

Imaturitatea școlară se poate manifesta în trei direcții: senzorial-fiziologică, intelectuală și afectivă.

1.2.1.1.Imaturitatea senzorial fiziologică

Acest tip de imaturitate se referă la neconcordanța dintre dezvoltarea fizică a copilului și cerințele activității școlare.

Indicii slabi de dezvoltare fizică, îndeosebi cei de creștere, nu influențează negativ randamentul școlar. În schimb, acei copii care sunt foarte mici de statură și, concomitent sunt dizarmonic dezvoltați, prezintă mai frecvent fatigabilitate, agitație psiho-motorie, atenție instabilă, capacitate redusă de mobilizare voluntară în îndeplinirea sarcinilor școlare, cu repercursiuni negative în adaptarea școlară. O statură cu mult sub normal îl obligă pe copil să păstreze în bancă o poziție fără putința sprijinirii tălpii pe podea. Aceasta este o postură extrem de obositoare care îl suprasolicită fizic. De asemenea, unui copil scund pupitrul îi ajunge sub bărbie,obligându-l la păstrarea unei poziții anormale a coloanei vertebrale, cu stânjenirea mișcărilor cutiei toracice și a respirației.

Acest tip de imatur nu are dezvoltată motricitatea manuală fină, ceea ce determină inabilități manuale traduse prin mișcări ale mâinilor intens necoordonate și de precizie redusă.

“Nedefinirea acțiunii mâinii drepte față de cea stângă sau invers duce la dificultăți accentuate în elaborarea deprinderii de scriere. Ambidestria sau dominanța manuală stânga este de doua-trei ori mai frecventă la copiii cu aptitudini intelectuale modeste. Pe de altă parte, caracterul lent al mișcărilor manuale fine, dezvoltarea întârziată a folosirii mâinii dominante și stângăcia afectază și echilibrul emoțional al copiilor” (Farcaș,V.,Șuteu, T.,- Aprecierea persoanei, Ed. Albatros, București 1979, p.306).

Văzul și auzul au, de asemenea, un rol determinant pentru o bună adaptare școlară.

Tuburările de vedere se corectază, din fericire, cu ajutorul ochelarilor. Oricum, orice copil care se apropie exagerat de televizor, de carte, caiet sau foaia pe care desenează va fi suspectat de acuitate vizuală scăzută și va fi indrumat să consulte un medic specialist. Clipirea frecventă, senzațiile orbitale dureroase, durerea de cap spre seară, vederea diminuată spre seară sunt semne care îi indeamnă pe părinți să consulte medicul specialist.

Defectele de auz pot fi suspectate atunci cănd un elev cu randament slab la învățătură prezintă scurgeri cronice ale urechilor, pronunță greșit consoanele siflante, are tulburări de auz si cere să i se repete întrebarea, indreaptă o ureche spre cel care vorbește sau urmărește atent buzele acestuia. Atunci când aceste fenomene apar la un copil cu frecvete infecții ale nasului și gâtului, probabilitatea unei scăderi a auzului este mare.

1.2.1.2.Imaturitatea intelectuală

Acest tip de imaturitate descrie discordanța dintre dezvoltarea intelectuală și cerințele școlare.

În cazul copilului imatur, gândirea este pregnant concretă, având slabe posibilități de abstractizare și generalizare. Posibilitatea de a coordona informațiile și operațiile mentale este redusă. Capacitatea de a traduce în concepte însușirile cantitative ale mulțimilor, de a înțelege relațiile dintre acestea (superioritate, inferioritate, egalitate), de a le clasifica și a le pune în concordanță nu se realizează la nivelul specific maturității copiilor.

Memoria imaturului este predominant mecanică. El nu respectă o structură și o înlănțuire logică a ideilor. Are o imaginație săracă, limitându-se în povestiri numai la ce a vazut sau i s-a spus, fără a mai adăuga nimic în plus, fără a fabula. În ceea ce privește limbajul, acesta este stigmatizat din cauza volumului sărac al vocabularului și a tulburărilor de vorbire, tulburări care merg de la mici stângacii până la imposibilitatea reproducerii unei suite de cuvinte, inversarea unor silabe sau tulburări de elocuție.

Atenția este sub nivelul majorității colegilor, ca intensitate, mobilitate și distribuție. Predomină perioadele de fatigabilitate, mai ales din cauză ca atenția este supreficială și fluctuantă, greu de captat. Spiritul de observație este inconstant sau slab exprimat.

Toate aceste caracteristici transformă adaptarea într-un proces dificil și stresant.

1.2.1.3.Imaturitatea socio-afectivă

Acest tip de imaturitate constă în existența unei discrepanțe între dezvoltarea biopsihologică și conduita socială a copilului.

Copiii aflați în această situație sunt rămași în urmă, din punct de vedere afectiv, față de etatea cronologică, ceea ce le îngreunează adaptarea la viața grupului școlar.

În cazul dificultăților școlare de natură emoțională, există un blocaj în dezvoltarea afectivă a copilului, cu influențe negative asupra structurii sale cognitive. Acest blocaj dereglează raporturile elevului cu colectivul. Timizii, de exemplu, dacă nu sunt sprijiniți cu competență și la momentul oportun, riscă să devină inadaptați școlar.

1.2.2.Anxietatea ca formă de manifestare a inadaptării școlare

Anxietatea școlară cuprinde “acele manifestări de frică ce vizează activitatea școlară a elevului – frica de eșec, de control, de examene, de repetarea clasei și implicit frica de sancțiuni și frica de autoritățile școlare și de profesori”(Kulcsar,T., op.cit.,1978,p.113).

De regulă, copilul se obișnuiește cu mediul școlar, acceptă provocarea și se ambiționează să onoreze noile responsabilități. În consecință, el recurge la toate resursele sale de adaptare pentru a face față situației, fapt ce implică un consum imens de energie psihică, cu intensificări și căderi de tonus intelectual și afectiv.

Manifestări anxioase pot apărea la toți copii, fără a reprezenta o trăsătură de personalitate, ci doar o stare psihică de moment care dispare după încetarea situației.

Relația dintre adaptare și anxietate este întotdeauna reciprocă, anxietatea influențează negativ adaptarea, iar o adaptare nereușită generează anxietate.

Reducerea și înlăturarea anxietății se poate face prin colaborarea învațătorului cu psihologul. Aceasta vizează restabilirea încrederii în sine a copilului prin construirea de situații care să atragă după ele succese școlare. Elevii anxioși trebuie încurajați cu multă căldură și conduși cu răbdare, prin sentimentul succesului, la sentimentul de siguranță.

Anxietatea împiedică obținerea de performanțe școlare. Copilul prezintă o teamă constantă, nemotivată și care este inexplicabilă în plan subiectiv. Sarcinile școlare îi par foarte dificile, el anticipează eșecul și devine retras. Anxietatea are la bază pe de o parte, subaprecierea propriilor capacități, iar pe de altă parte supraaprecierea „periculozității”.

Datorită fricii, elevul este nesigur, trăiește tensionat, frustrat, cu emoții negative. Frica poate fi uneori dezadaptivă sau chiar nocivă, ducând la neputința de a acționa, dezorganizând conduita. De exemplu, examinarea orală la lecție este o situație periculoasă pentru elevul nepregătit. Frica, în acest caz, acționează negativ, deoarece anticipează nereușita. Dar, dacă probabilitatea reușitei este mare, atunci ea declanșează o emoție pozitivă.

Adeseori, copiii anxioși inventează scuze (cefalee), pentru a lipsi de la școală. Uneori se duc până la școală, dar nu sunt în stare să intre.

C.D. Spielberger, psiholog american care a studiat anxietatea, a constatat că între anxietate și reușita școlară este o relație inversă: elevii cu anxietate accentuată comit un număr mai mare de erori  (reușită școlară slabă), decât elevii cu anxietate redusă.

1.2.3.Instabilitatea psihomotorie ca factor perturbator al adaptării

școlare

Una dintre cele mai frecvente cauze ale neatenției este instabilitatea psihomotorie, aceasta fiind rezultatul unei tulburări a funcționalității și organizării psihomotricității și putând determina forma cea mai banală a inadaptării școlare.

Elevul instabil atrage rapid atenția învățătorului asupra sa prin manifestări de genul: agitație continuă,abundență de mișcări, lipsă de cursivitate a acestora, prezența mișcarilor parazite, nestăpânire, impulsivitate și labilitate a comportamentului, deficiență de concentrare și de mobilizare a unui efort durabil, capacitate redusă de muncă și motivație insuficientă pentru aceasta, labilitate a sentimentelor, a gândirii, a activității.

Instabilitatea nu antrenează în mod necesar un eșec școlar. Pericolul inadaptării apare mai ales la acei elevi care,în ciuda interesului real pentru activitatea școlară, nu-și pot fixa atenția pentru o perioadă mai indelungată de timp, scăpând tocmai aspectele esențiale ale lucrurilor.

Corelarea dificultăților în ceea ce privește atenția cu hiperactivitatea și comportamentul impulsiv pe o perioadă lungă de timp descrie Sindromul de hiperactivitate cu deficit de atenție. Pentru a se pune un astfel de diagnostic, dificultățile amintite trebuie să fie evidente timp de peste șase luni și să apară înaintea vârstei de șapte ani.

În cadrul activităților din școală, acești copii trebuie să aibă un program bine organizat “să primească instrucțiuni clare și simple, să fie încurajați, lăudați și recompensați pentru a întări comportamentele acceptate, să fie sancționați prompt pentru comportamentele necorespunzătoare, iar situațiile dificile și felul cum ar putea fi rezolvate trebuie anticipate” (Gherguț,A., Ed. Polirom, Iași, 2005,p.191).

1.3. Rolul familiei în adaptarea copilului la viața școlară

Școala și familia construiesc permanent situații da natură a răspunde trebuințelor de cunoaștere a copilului, curiozității sale, dorinței de a fi mare și de a fi luat în considerare.

Școlarul din clasa pregătitoare învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar și sub influența dorinței de a nu-și supăra părinții. În relațiile cu ceilalți copii, elementele de competiție, cooperare, ambiție vor impulsiona învățarea, un rol deosebit de important în stimularea motivației pentru învățătură avându-l invățătorul. Astfel prin modul cum este organizat programul zilnic, cum este concepută fiecare activitate, prin cadrul afectiv pe care îl asigură activității, prin modalitățile de evaluare a performanțelor elevilor, se instalează o atitudine pozitivă față de îndatoririle de elev, de școală.

Atitudinea pozitivă față de școală și succesul la învățătură al copilului sunt înrâurite într-o mare măsură de climatul ce se instituie în familie.

„Odată cu începerea activității școlare, părinții retrăiesc cu teamă sau bucurie momentele de debut ale propriei școlarități. Abandonul puternic resimțit cândva din partea celor dragi, odată cu obligativitatea programului de școală, lupta cu temele sau bucuria noilor descoperiri, eforturile nemaipomenite pentru a obține nota maximă sau teama teribilă provocată de așteptarea de a fi ascultat de către învățător în fața tuturor sunt trăiri vechi, reactivate, care pot influența atitudinea părinților față de comportamentul copilului la școală. Ei pot crea așteptări frumoase legate de școală copilului lor sau pot sugera începerea unui drum lung, anevoios și plin de chinuri. Părinții trebuie ajutați să devină conștienți de modul în care pot influența la această vârstă atitudinea școlarului mic față de noua sa activitate: învățarea școlară”(Anghel, E., 2011, p.187).

Lipsa de preocupare manifestată de unii părinți față de copilul cu statutul de școlar are consecințe negative asupra micului școlar, deoarece, neavând cui să ceară sprijinul cuvenit sau să fie încurajat în strădaniile de școlar, va manifesta treptat dezinteres față de noile sale obligații.

Familia are datoria să fie aproape de copil, să-l încurajeze, să-l ajute și să păstreze o strânsă colaborare cu învățătorul. Pe măsură ce copilul înaintează cu învățătura, ajutorul va fi mai restrâns, elevul fiind deprins să lucreze singur, accentul va cădea pe inițierea în tehnicile muncii intelectuale, a studiului după manual și notițe.

“Cerința de a învăța pentru a satisface un fel de sentiment de identitate personală sau a familiei și de a păstra afecțiunea părinților și respectul celorlalți rămâne o structură motivațională de bază la copii”(Șchiopu, V.,Verza,E.,1981.,p.154).

Sentimentul datoriei și al responsabilității capătă un conținut social mai larg, fiind legat de constituirea unei atitudini pozitive față de munca școlară.

Formarea și dezvoltarea intereselor, este facilitată de vioiciunea și curiozitatea micului școlar. În situația în care unii copii nu prezintă interes pentru nici o activitate desfașurată în școală, printr-o îndrumare atentă, prin sarcini precise (de răspundere), poate să se stimuleze interesul pentru un aspect sau altul al activităților școlare.

Trebuie mult discernământ în analiza lucrărilor elevilor care întâmpină dificultăți, deoarece efectul educativ nu este cel scontat în diferite cazuri. În situația copiilor hipersensibili care își conștientizează nereușita, devin invidioși pe rezultatele colegilor lor, iar dezinteresul familiei și necunoașterea acestor prime insuccese ale copilului contribuie la scăderea motivației lui, deoarece nu va mai simți dorința de a le mai face bucurii, se simt singuri, descurajați, devenind cu timpul anxioși.

Atunci când dificultățile sunt cunoscute de părinți, dar considerate de aceștia minore, supraestimând posibilitățile copilului, golurile în cunoștințe se adâncesc, iar rezultatele copiilor lor la învățătură sunt slabe, eforturile acestora fiind mai mici datorită lipsei de motivație.

„În situațiile în care în primii ani de viață au dominat relațiile lejere și afective iar după intrarea în școală părinții devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat conformiști, ușor agresivi, dominanți, competitivi și orientați spre conformitate cu învățătorul, spre a-i atrage simpatia” ( Șchiopu,V.,Versa, E., op.cit., p.164).

„Copiii, ai căror părinți restrictivi, calzi și atenți în copilăria timpurie, rămân calzi și atenți înperioada școlară mică, devin ordonați și pretențioși în conduitele cu colegii, ei manifestă mai puține conduite mizere când învățătorul nu e de față și au motivații bune în munca școlară” (Ibidem,p.166).

Părinții ostili, cu autoritate (rejectivi), creează la copii deseori conformism ușor agresiv, acești copii condamnă ostilitatea, adeseori traiesc sentimente profunde de culpabilitate și revoltă de sine și de aici incidența reacțiilor nevrotice, uneori tendințe de autopedepsire, încredere redusă în alții, dificultăți în relațiile cu colegii, teama de adulți, timiditate, nefericire.

Părinții ostili, neglijenți în controlul conduitelor copiilor, care au accese de disciplinare a copiilor (de cele mai multe ori arbitrare, inconștiente și dezordonate) provoacă stări de conduită dezordonată. În astfel de familii se întâlnește de cele mai multe ori delincvența juvenilă.

Cele mai bune situații sunt cele ale familiilor cu atitudine clară, caldă, atentă la autonomia copilului, manifestând un control echilibrat.

În cazul părinților cu exigențe excesive, dependența copiilor pe planul efectuării temelor este foarte mare, atmosfera generală devenind tensionată între copil și familie, între familie și școală, între elev și învățător.

Uneori părinții indulgenți derutează atitudinea copilului față de învățătură deoarece solicită eforturi mai mici comparativ cu cerințele școlii, astfel se creează o neconcordanță între cerințele instructiv educative și rezultatele obținute de copil, dar și între evaluarea acestora de către părinții indulgenți și de catre învățător.

Atitudinile diferite și mai ales dizarmoniile dintre părinți provoacă comportamente false, dedublări în poziția față de sine, de părinți, de școală. Mediul ambiant din familie are profunde implicații în modul de a se comporta al elevului, de aceea sunt necesare atitudini și exigențe unitare față de comportamentul școlarului, sunt formate acele conduite de disciplină și muncă ordonată.

Atitudinea față de învățătură, față de școală, poate fi corectată prin stimularea atitudinii emoționale pozitive față de sarcinile școlare prin prezentarea gradată a dificultăților, prin aprecierea obiectivă a rezultatelor, prin încurajarea elevilor și stimularea succesului școlar, dar și printr-o discretă și diferențiată orientare a părinților în funcție de atitudinea lor temătoare, agresivă sau nepăsătoare față de rezultatele la învățătură ale copiilor lor.

Elevii mici doresc să aibă calificative indiferent de valoarea lor, bucurându-se doar că sunt notați. Pentru ei calificativul nu reflectă valoarea obiectivă a răspunsului formulat, ci efortul depus pentru pregătire și, de aceea, în primele clase, calificativul are o valoare stimulatoare. O rigiditate exagerată, un obiectivism deplasat aplicat în primii ani de școală pot crea motive de dezgust, de delăsare, de rămânere în urmă la învățătură. Asigurând copilului condiții de lucru corespunzătoare, un climat afectiv favorabil, înțelegere pentru problemele lui specifice, el va tinde spre performanță, nu va fi dominat de teamă în activitatea sa. Cerința de securitate, de tutelă caldă a adulților este foarte mare la copilul din primele două clase.

Școlarul mic dorește să învețe ca să știe, ca să răspundă corect cerinței generale de elev. Crește ponderea motivelor sociale, de exemplu: năzuința de instruire, aceea de a fi socotit printre elevii foarte activi din clasă. Relațiile dintre copiii din clasă sunt influențate de interesele lor. Prin interese, elevii își însușesc bucuria de a ști și de a putea dărui și altora din ceea ce știu, influențând interrelațiile sociale ale micului școlar.

“Între reușita școlară și atitudinea față de învățătură există o strânsă legătură. Progresele în ameliorarea randamentului școlar sunt cu atât mai evidente cu cât mai pozitivă este atitudinea elevilor față de activitatea școlară și cu cât această activitate are o semnificație personală pentru ei” (Kulcsar,T., op.cit.,p.57).

Succesul școlar atrage copilului atenția asupra strategiilor prin care a fost obținut și acționează asupra personalității creând satisfacție, încredere, optimism, dorinta de autodepășire. Numeroși autori arată că o motivație puternică, bine direcționată conduce spre o învățare întinsă.

În ceea ce privește rezultatele obținute la învățătură s-a constatat de asemenea că, motivația pentru succesul școlar depinde și de valoarea acordată acesteia de către părinți. Familia poate contribui la apariția unui suport motivațional adecvat sau dimpotrivă poate împiedica acest lucru, favorizând sau defavorizând succesul școlar.

Dacă elevul este depășit mereu în performanțele școlare în care a depus eforturi, având o motivație externă întreținută de părinți, el va deveni instabil, emotiv. Iar dacă eforturile sale se vor valorifica pozitiv vor fi mai mari șansele de stabilizare emoțională. Afecțiunea, simpatia, preferințele, încrederea au un rol deosebit de important în contextul motivațiilor.

Familiile cu un nivel de aspirație ridicat, orientat spre succese și performanțe (materiale, sportive, spirituale, sociale etc.) acordă o importanță deosebită reușitei școlare a copilului. În acest tip de familie, la baza motivării bucuriilor sau a necazurilor, a succeselor sau insucceselor stau realizările. „Încrederea în sine observată la elev este oglinda încurajării și a încrederii ce i se acordă în familie și în școală” (Kulcsar,T.,op.cit.,p.24).

Comportamentul elevului în situațiile școlare depinde, pe lângă nivelul său intelectual, de ambiția, de curajul său de a face față sarcinilor școlare. El are curajul înaintării, al angajării eului în situații școlare, chiar și dificile, într-un mediu stabil, în care copilul se simte iubit, în care el găsește modele optimiste de comportament.

„Aprecierea făcută de cadrele didactice, de părinți, gradul de reușită propriu-zis al elevului, precum și autoevaluarea performanțelor proprii – mai realiste odată cu înaintarea în vârstă a elevului – contribuie la formarea imaginii de sine a elevului. În acest fel se conturează statutul școlar al fiecărui elev” (Radu,I., 1974,p.181).

1.4.Gradinița, prima treaptă a adaptării școlare

Grădinița este veriga inițială a învățământului preuniversitar, cu sarcini instructiv-educative pentru pregătirea preșcolarilor în vederea integrării și adaptării optime în viața de școlar.

Daca grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului iar începerea școlii este un moment semnificativ pentru copil, trecerea de la grădiniță la școală este etapa însoțită de importante modificări motivaționale, trecere marcată de tranziții și înlocuiri dinamice ale motivației ludice cu motivația de tip școlar.

Grupa mare are scopul de a finaliza dezvoltarea psihică (gândirea, memoria,imaginația,…) , jocul didactic fiind cel prin care se realizează sarcini de învățare, modalitățile de învățare a silabelor și literelor fiind atractive, recreative,dezvoltând la copii interesul și motivația pentru activitatea de învățare. Competiția,dar și surpriza îi atrage,iar copiii inițiază chiar ei jocuri,iar prin regulile dezvoltate în cadrul jocului didactic, copilul învață că acestea trebuie respectate, dezvoltând conduite disciplinate.

Evoluția intelectuală a copiilor preșcolari se realizează sub aspectul dezvoltării proceselor psihice de cunoaștere (gândirea,memoria,imaginația),al formării structurilor cognitive și comportamentelor necesare în activitatea de învățare: să audieze o expunere, să urmărească o explicație, să poarte o conversație etc. La baza acestor capacități stau cunoștințele dobândite și instrumentele de muncă intelectuală.

Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în activitatea desfășurată la nivelul grupei mari, în care activitatea se împletește cu jocul și manipularea obiectelor.Dacă jocul este o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea nemijlocită și pe simpatie interpersonală, învățarea este o activitate obligatorie, cu un program bine stabilit și cu o dozare susținută a efortului,cu operații măsurate prin raportare la un etalon (calificative), asistată de adult care intervine, supraveghează, observă.

Privită din această perspectivă, maturizarea școlară – poate fi pregătită. Condiția esențială a atingerii, de către toți copiii, a gradului de dezvoltare și adaptare cerut de o eficientă activitate școlară o reprezintă integrarea efectivă a grădiniței în sistemul școlar și, mai presus, realizarea unei legături funționale de continuitate dintre grupa mare și prima clasă a școlii primare. Între cele două trepte de învățământ, puntea de legătură o reprezintă grupa pregătitoare pentru școală, grupă ce are alt statut, diferit de cel conferit de grădiniță.

În grupa mare, accentul trebuie să cadă pe sarcinile formative și nu pe cele informative, sarcini care vizează dezvoltarea operațiilor intelectuale și a dragostei față de învățătură. De aici rezultă că „trebuie combătută tendința de a transforma educația preșcolară în învătământ de tip școlar prin transformarea de sarcini, conținuturi, forme și metode ale învățământului primar, grădiniței” (Drăgan,I., op.cit., p.33), deoarece, forțarea dezvoltării normale exercită o influență negativă asupra maturizării copilului.

Un copil apt pentru școlaritate: percepe, înțelege, gândește, evaluează, ia decizii, acționează, verbalizează adecvat ceea ce dorește să comunice, exprimă corect – ganduri, dorințe, intenții, trăiri emoționale.,stăpânește în mod personalizat limbajul ca instrument de – comunicare, informare,exprimare.,memorează, clasifică și ordonează obiecte respectând diferite criterii, utilizează corect noțiunile de timp și spațiu, operează frecvent cu termeni care exprimă raporturile de cantitate – mult, puțin, mai mare, mai mic.

Școala își exercită acțiunea ei formatoare asupra evoluției psihice a copilului, declanșând un proces de adaptare la mediu și la un sistem de solicitări foarte diferit – ca structură, climat, funcționare – de cel din familie și din grădiniță.

Capitolul 2

Caracteristicile dezvoltarii psihofizice a școlarului mic

2.1.Elevul de clasa pregătitoare – entitate bio-psiho-socială

A cunoaște copilul înseamnă a te apropia cu căldură de el, înseamnă a-l înțelege, a identifica motivațiile intime ale acțiunilor sale, stabilirea dominanțelor psihice și a raportului existent între ele, înseamnă identificarea caracteristicilor generale de personalitate, a factorilor care explică unitatea și specificitatea în conduita copilului.

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică deoarece, activitatea de bază a copilului devine procesul de învățare, de asimilare sistematică și conștientă de cunoștințe noi. Această perioadă se caracterizează prin descreșterea treptată a unor trăsături proprii copilăriei și prin apariția unei atitudini mai controlate și mai mature față de lumea nemijlocit apropiată.

2.2.Particularitățile dezvoltării fizice

Sub apectul dezvoltării fizice sunt de reținut, în primul rând, indicii creșterii ponderale și staturale, despre care vorbește A. Zeller, susținând că după șase ani se produce o importantă modificare corporal-funcțională, denumită “prima schimbare de înfățișare”.

Tabelul nr. 1 Caracteristicile dezvoltarii fizice a copiilor cu varsta cuprinsa intre 6-8 ani

Ritmul creșterii este atenuat în această perioadă, creșterea fiind considerată lentă, în primii doi ani (6-7 ani), când diferența de la un an la altul nu depășește două kilograme (Tabelul nr.1). Chiar dacă procesul de creștere este caracterizat printr-o temperare, acestuia i se adaugă o serie de procese implicate în creștere și dezvoltare, pregnante la începutul perioadei, deci, debutul școlarității.

Procesul de osificare se intensifică, devenind evident mai ales în unele părți ale organismului, metabolismul calciului având importante repercursiuni, mai ales la nivel facial, prin apariția primilor molari, inferiori și superiori, iar către 7 ani, incisivi centrali superiori. Are loc schimbarea dentiției de lapte (20 dinți) prin înlocuirea cu dentiția permanentă (32 dinți), care provoacă adesea disconforturi, neplăceri, putând să genereze unele dificultăți în fluxul actului alimentar și să inducă modificări pasagere sau persistente, actului vorbirii.

În jurul vârstei de 7 ani, diversele componente ale corpului – claviculele, toracele, coloana vertebrală, cavitatea bazală la fete – vor suporta un intens proces de osificare. Se intensifică, tot acum, calcifierea osaturii mâinilor și se întăresc articulațiile, crește volumul mușchilor, forța musculară și începe să se dezvolte musculatura fină a degetelor.

Toate acestea constituie o premiză anatomică indispensabilă însușirii funcției scrisului, care reclamă o anumită pozitie a corpului în bancă și dozarea efortului de punere în mișcare a aparatului motor al mâinii. Copilul trebuie ferit de suprasolicitare deoarece poate apărea sindromul “crampa scriitorului” (pareze ale mișcării mâinii).

Procesele de maturare fizică fiind în curs de realizare, are o mare importanță, prevenirea pozițiilor incorecte în bancă, evitarea supraîncărcării ghiozdanului, care pot provoca deplasări de coloană, îndeosebi la nivelul curburilor încă instabile, cum este cea lombară.

Fără să fie robust, micul școlar dispune de o forță musculară în continuă creștere, el aleargă mult, dar obosește repede. Copilul suportă greu efortul muscular static impus de păstrarea poziției rigide din bancă.

Îndemânarea și agilitatea sporesc odată cu creșterea forței musculare, accentuându-se caracterul ambidextru, pentru ca apoi să se precizeze din ce în ce mai exact lateralitatea stângă sau dreaptă.

Schimbările metabolice fiind intense, copilul manifestă o poftă de mâncare activă, cu preferințe ce înclină către mâncăruri moi – îndeosebi în faza de schimbare a dentiției – și către dulciuri. Aparatele gustativ și olfactiv se dezvoltă sub impactul contactului cu stimulii alimentari și odorifici, din ce în ce mai rafinați.

Disponibilitățile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Procesele de creștere și maturizare continuă la nivelul sistemului nervos. Creierul cântărește în jur de 1200 grame la vârsta de 7 ani. Cresc indeosebi lobii frontali, a căror pondere ajunge la 27 % din masa cerebrală, ceea ce constituie o bună premiză pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în citire și scriere, ca dimensiuni ale însușirii limbii și ale cultivării limbajului individual.

Caracteristicile comportamentale ale copilului suportă oscilații specifice, cu tendințe de accentuare ori diminuare, în funcție de tipul de sistem nervos, și impuse de ritmul trepidant al activității școlare care îl face pe copil să pară mereu grăbit (manâncă-n fugă, se spală repede, pornește spre școală alergând).

2.3.Particularitățile dezvoltării psihice la școlarul mic

Senzațiile – „Sunt procese psihice elementare, prin care se semnalează separat, în forma imaginilor simple și primare, însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor, în condițiile acțiunii directe a stimulilor asupra organelor de simț (analizatori)” (Popescu-Neveanu,P., “Dicționar de psihologie”, Ed. Albatros, București, 1978,p.18).

Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii, putând diferenția fin forma și mărimea obiectelor. Această finețe tactilă este influențată și de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea în plan verbal a diferențierilor.

Sensibilitatea vizuală înregistrează o creștere progresivă a capacității de acomodare a ochilor la diferite distanțe Câmpul vizual se se lărgește atât în ceea ce privește vederea centrală cât și vederea periferică. Se dezvoltă și sensibilitatea cromatică, micul școlar diferențiind și denumind adecvat culorile spectrului, sesizând chiar nuanțe ale culorilor.

Sensibilitatea auditivă se dezvoltă indeosebi sub influența însușirii cititului, când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului fonematic și a simțului limbii. Sensibilitatea auditivă înregistrează progres și pe linia capacității de diferențiere a sunetelor muzicale și, legat de aceasta, de a controla propriile emisiuni muzicale.

Sensibilitatea proprioceptivă și kinestezică este stimulată de dezvoltarea mișcărilor mici ale mâinii precum și cele de la nivelul aparatului verbo-motor, care încep să fie obiectul unei analize conștiente în perioada însușirii citit-scrisului.

Senzațiile interne diminuează mult în intensitate, perioada micii școlarități fiind o perioadă de echilibru funcțional foarte activ al balanței chimismului intern.

Percepțiile – „Sunt procese senzoriale complexe și, totodată, imagini primare, conținând totalitatea informațiilor despre însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor în condițiile acțiunii directe asupra analizatorilor. Ca și senzațiile, percepțiile semnalează însușiri concrete, intuitive, însă percepția se referă la obiecte în totalitatea însușirilor date unitar și integral” (Popescu-Neveanu, P., op.cit.,p.29).

Orientarea spațială pe foaia de hârtie, percepția de spațiu, de codificare prin diferențiere a grafemelor, antrenează o extrem de fină activitate perceptivă.

Îmbogățirea experienței proprii de viață a copilului conduce spre progresele percepției spațiului. Cresc distanțele pe care le percepe copilul, diferențiază direcțiile (dreapta, stânga, sus, jos, înainte, înapoi), se orientează mai bine în spațiu sub influența experienței școlare, crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice (pătrat, triunghi, cerc, dreptunghi), se dezvoltă capacitatea de a distinge formele cu volum de formele plane, dar mai denumește încă figurile geometrice prin intermediul unor obiecte cunoscute.

Desfășurarea cu precizie a activităților școlare atăt in ceea ce privește succesiunea pe zile, cât și în ceea ce privește succesiunea pe ore, programul de pregătire a temelor care trebuie realizat într-un timp stabil, încadrează percepția timpului într-o nouă etapă de dezvoltare.

Reprezentările – „Sunt procese cognitiv – senzoriale de semnalizare, în forma unor imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteriale ale obiectelor și fenomenelor în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor” (Popescu-Neveanu, P.,op.cit.,p.31).

„La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale,despre oamenii care îl înconjoară și despre acțiunile și activitățile lor. Cu toate acestea, reprezentările lui sunt încă contopite, confuze, puțin sistematizate. Sub acțiunea învățării, însă, reprezentările suportă modificări esențiale, atât în ceea ce ce privește sfera și conținutul – lărgindu-se, îmbogățindu-se, diversificându-se – cât și în ceea ce privește modul de a se produce și de a funcționa” (Dragu,A.,Cristea,S. 2002, p.45).

Limitată în preșcolaritate, reproducerea imaginii obiectului (provocată pasiv), reprezentarea capătă, în cursul micii școlarități, noi caracteristici.

Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, povestiri) a fondului de reprezentări existent, iar pe o treaptă mai înaltă, copilul reușește să descompună reprezentarea în părți componente, în elemente și caracteristici cu care poate opera, independent de contextul situației. El le include în noi combinații, creând noi imagini. Reprezentarea va servi astfel la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare. Grație acestuia din urmă, în cercul experienței individuale a copilului pătrund informații și cunoștințe despre obiecte și fenomene, pe care copilul nu le-a perceput nicioadată direct cunoștințe despre animale și plante, detalii ale unor povestioare de scurtă durată. Copilul ajunge să înțeleagă toate aceste lucruri apelând la reprezentări, dar nu la cele create în baza unei experiențe perceptive direct în raport cu ele, ci la cele create atît pe seama perceperii unor înlocuitori ai lor – schițe, desene, tablouri, mulaje –cât și pe seama evocării recombinării reprezentărilor existente cu ajutorul cuvântului cadrului didactic care relatează, explică, descrie, povestește. De la reprezentările separate se trece la grupuri de reprezentări. Totodată crește gradul de generalitate al reprezentărilor cu care operează (imaginea plantei în general, a fructului în general, a animalului în general). Aceste noi caracterstici – claritate, coerență, mobilitate, generalitate – pe care le dobândesc reprezentările în cursul micii școlarități, fac posibil ca elevul să le poată stăpâni și dirija cursul.

Memoria – Este capacitatea psihică absolut necesară fără de care viața ar fi practic imposibilă. “Memoria este procesul psihic de întipărire, stocare (depozitare) și reactualizare selectivă a informațiilor” (Golu,P., Zlate,P., Verza,E., 1992,p.114).

Memoria este implicată în marile comportamente ale vieții omului: cunoaștere și învățare, înțelegere și rezolvare de probleme, inteligență și creativitate. Memoria este aceea care întipărește, conservă și reactualizează experiența anterioară a omului și a societății în care trăiește, asigurând continuitatea vieții lui psihice.

În perioada micii școlarități copilul este, înainte de toate, o ființă receptivă și mai puțin creatoare. Referindu-ne la caracteristicile memoriei, precizăm că se intâlnesc particularități ce s eprelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret, pe perceptibil, ceea ce face ca fixarea și păstrarea cunoștințelor să se facă mai ușor prin apelul la concretul senzorial. Memoria păstrează, mai ales, ceea ce a impresionat profund, ceea ce subliniază încărcătura afectivă a acestuiproces; are caracter spontan predominant involuntar. Odată cu activitatea de învățare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaștere și, implicit, al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activității școlare, memoria devine mai organizată, crește electivitatea și natura sistematizatoare a ei. Treptat, centrul de greutate în fixare și păstrare se mută pe detalii și aspecte concrete, descriptive, pe ceea ce este esențial (Ibidem, p. 120).

Activitatea școlară stimulează formarea și dezvoltarea unor deprinderi complexe și multiple de muncă intelectuală, de învățare, de memorare, adică se cultivă în mod activ, conștient, păstrarea, recunoașterea și reproducerea. În legătură cu activitatea școlară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei, conștiința necesității de a reține ceea ce este necesar, de a repeta ceea ce s-a fixat. Concomitent se dezvoltă și caracterul logic al memorării, în opoziție cu memoria mecanică, imitativă, bazată pe reproducerea textuală.

Specifică vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informație. Elevul memorează și reține date despre uneltele cu care lucrează, despre semnele și simbolurile cu care operează, despre noii termeni pe care îi utilizează , despre regulile și legile pe care le învață.

“Fixarea memoriei pe sensuri logice face să crească de 8 până la 10 ori volumul ei (față de vârsta preșcolară), prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor mnemonice. Crește precizia și plenitudinea proceselor de reproducere mnezică în raport cu procesele de recunoaștere. La 6 – 7 ani, copiii recunosc aproximativ 24 din 30 de cuvinte și reproduc 5” (Golu,P., Zlate,P.,Verza,E.,op.cit.,p.110).

Cu toate acestea, școlarii mici pot să întâmpine multe dificultăți în procesul memorării. Se poate ca ei să nu-și dea seama ce trebuie memorat și reținut dintr-un material oarecare, sau ce trebuie făcut pentru o memorare mai rapidă, mai trainică și mai eficientă. De aici tendința de a recurge exclusiv la repetarea, adesea mecanică, a faptelor. Cercetările arată că din memorie, cel mai repede se uită datele întipărite mecanic. Cu timpul nu mai rămâne din ele decât elemente dozordonate, disparate.

Dacă în memorie se insistă asupra a ceea ce este esențial (într-un text, exercitiu, problemă), pe legăturile care constituie fundamentul lor logic, atunci uitarea este întârziată, încetinită.

Gândirea – “Gândirea îndeplinește în sistemul psihic uman un rol central și este definitorie pentru om ca subiect al cunoașterii logice, raționale” (Popescu-Neveanu,P., Zlate,M., Crețu,T., 1993, p.54).

Perioada micii școlarități reprezintă momentul trecerii de la acțiunea imediată la operații, ca acțiune mentală reversibilă. Înțelegerea și memorarea simbolurilor, operarea cu simboluri permite interiorizarea acțiunii externe. Intuiția articulată, încă rigidă și ireversibilă, prevestește prezența latentă a operației, însă, prin dezvoltarea mobilității reversibile, pregătește operația.

Gândirea propriu-zisă se dezvoltă odată cu dezvoltarea operațiilor mentale la copil, între acțiunile practice și cele mentale existând o legătură intensă. În gândire încep să se manifeste independența (8 ani), suplețe (9-10 ani) și devine tot mai evident spiritul critic întemeiat logic.

Gândirea operează, precum se știe, cu cunoștințe (scheme, imagini, simboluri, concepte) dar și cu operații și reguli de operații. Pentru a asimila socotitul, copilul învață întâi să ordoneze obiectele, să le grupeze, să le recunoască, să le despartă,deci acțiunea cu obiectele constituie punctul de plecare în formarea operațiilor mentale. Operația mentală se detașează de condițiile concrete, neesențiale (cum ar fi bețișoarele) și dobândește un carater generalizat fiind aplicabilă tuturor obiectelor.

Operațiile gândirii, absolut indispensabile oricărei activități intelectuale, se dezvoltă în cadrul procesului de învățământ, utilizîndu-se totalitatea mijloacelor intuitive, acționale și verbale de care dispune cadrul didactic.

Limbajul – „Limbajul este activitatea de comunicare interumană, realizată prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei” (Popescu-Neveanu,P.,op.cit.,p.58).

La intrarea copilului în clasa I vocabularul acestuia cuprinde aproximativ 2500 de cuvinte (dintre care 700-800 fac parte din vocabularul său activ) și stăpânește, în mod practic, regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire.

„Școlarul mic învață să exprime, prin vorbirea sa, nu numai judecăți constatative, enumerative, ci și conținuturi de emoții, limbajul său se transformă odată cu procesul însușirii citit-scrisului, în limbaj contextual, ceea ce presupune transmiterea prin mijloace verbale a unor mesaje complexe și complet inteligibile” (Șchiopu,U., 1976, p.244).

“Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corecte. Se însușește fondul principal al cuvintelor limbii materne, care ajunge să numere, spre sfîrșitul micii școlarități aproape 5000 de cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului” (Golu, P., Zlate,P., Verza,E.,op.cit.,p.120).

Imaginația – “Imaginația este un proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini și proiecte noi, pe baza combinării și transformării experienței” (Popescu-Neveanu,P.,op.cit., p.74).

Intrarea în școlarilate creează și funcții imaginative noi, solicitari și condiții. Copilul este pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități (evenimente, plante, animale, personaje), pe care nu le-a cunoscut niciodată, astfel fiind mult solicitată imaginația reproductivă care devine mai complexă, mai bogată.

În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă și imaginația creatoare. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă.

Momentele de contemplare a imaginilor artistice din poezii și povestiri, a tablourilor, a muzicii, precum și participarea activă a copilului la creația artistică conduc la apariția emoțiilor și sentimentelor estetice.

Așadar, în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului cât și al formei. Comparativ cu vărsta preșcolară, ea devine însă mai creativă, se apropie mai mult de realitate, copilul insuși adoptând, față de propria imaginație, o atitudine mai circumspectă, de autocontrol.

Motivația – “Motivația este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului, o forță motrică a întregii sale dezvoltări psihice și umane” (Popescu-Neveanu, P., op.cit., p.75).

Motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi și interni susținută de cunoștințele despre școală și despre ocupația de școlar. Pentru ca învățătura să nu constituie o activitate anevoioasă, aceasta trebuie susținută prin intermediul motivației.

Deosebit de important pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere. În cursul micii școlarități pot fi identificate mai multe trepte de evoluție a acestor procese. În clasa I, avem de-a face cu atitudine vagă, difuză a copilului față de aprecierile învățătorului: copilul este interesat în a căpăta cât mai multe aprecieri, chiar calificative, relativ independent de nivelul aprecierilor.

Motivele mai largi (sociale) ale conduitei școlarului mic sunt strâns legate nu numai de activitățile de învățare dar și de modul cum sunt organizate și cum se desfășoară interacțiunea și activitatea de comunicare cu ceilalți. Intre elevii clasei apar relații de prietenie, de respect, de ajutor, de responsabilitate, iar față de persoana învățătorului, ei se atașează nutrind respect, admirație, încredere.

Voința – “Voința se definește ca proces psihic complex de reglaj superior, realizat prin mijloace verbale,și constând în acțiune de mobilizare și concentrare a energiei psihonervoase în vederea biruirii obstacolelor și atingerii scopurilor conștient stabilite” (Popescu-Neveanu, P.,op.cit.,p.75).

Conduitele, progresele, realizările ce se observă la copil sunt condiționate de voință ca mod de răspuns la comenzile: trebuie, este necesar, nu trebuie.

Percepția devine intenționată, sistematică și susținută prin I voluntar, transformându-se în observație; se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mentale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.

Atenția – “Atenția este fenomenul psihic de activare selectivă, concentrare și orientare a energiei psihonervoase în vederea desfășurării optime a activității psihice, cu deosebire a proceselor senzoriale și cognitive”. (Ibidem,p.75)

Volumul atenției este încă redus la școlarul mic și, datorită acestui fapt, elevii întâmpină dificultăți în a-și comuta voluntar atenția de la ceea ce este superficial, imediat spre ceea ce este esențial, la obiect, iar slaba dezvoltare a volumului atenției fac dificilă distribuirea atenției în mai multe direcții: să asculte explicații, să urmărească răspunsurile colegilor, să fie atenți la propria activitate. Atenția copiilor de clasa I este fluctuantă, atrasă mai ales de evenimentele concrete din mediul înconjurător.

2.4.Formarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor

În cursul micii școlarități, în jurul vărstei de 6-7 ani, continuă să se întărească deprinderile de autoservire și începe formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de nevoile tipulului de activități și relații în care este încadrat copilul.

În procesul însușirii scrierii și cititului, se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvântului; operând cu cantitățile, la matematică, se formează deprinderea de măsurat și de a calcula numeric. Pe baza acestor deprinderi, cu evidente componente motorii se formează ulterior deprinderile și priceperile intelectuale – de numărare, de analiză și sinteză mentală, de rezolvare a problemelor.

Școala formează nu numai priceperi și deprinderi, ci și obișnuințe. Între acestea putem exemplifica pe cea privind comportarea în societate. Este vorba de o conduită civilizată , corectă ale cărei baze au fost puse încă din perioada preșcolară și pe care școala le cultivă sistematic. Deprinderile de autoservire (cele igienice), de a citi, de a scrie se transformă de asemenea în obișnuință. Efectuarea acestor transformări nu se poate face decât prin intermediul procesului instructiv-educativ, care contribuie deopotrivă la formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor, obișnuințelor.

Aptitudinile reprezintă un complex de însușiri psihice individuale, structurate într-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activități. Nu însușirile izolate sunt aptitudini, ci doar cele care se îmbină și se sintetizează intr-un tot unitar, într-o anumită configurație, în virtutea careia dispun și de un grad mare de operaționalitate.

Specificul aptitudinilor la începutul vîrstei școlare mici se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Copilul dispune la intrarea în școală, fie și într-o formă difuză,instabilă, de o anumită sensibilitate față de această formă nouă de activitate. În perioada de adaptare la școlaritate, treptat învățătura începe să fie preferata altor activități și să devină o sursă de bucurii și satisfacții.

Întărită la început prin stimulente colaterale, cum ar fi: încurajarea, aprecierea, lauda din partea învățătorului și a părinților, atitudinea volitiv-emotivă favorabilă față de învățătură se poate baza, în anumite condiții instructiv-educative, pe satisfacția pe care o procură activitatea însăși. Pe fondul acestei înclinații mai generale pentru învățătură, care se raportează la sfera proceselor afective, motivaționale și atitudinale, se dezvoltă aptitudinile la vârsta școlară mică. Stăruința, atașamentul față de activitatea de învățare constituie acele componente de fond, pozitive, care vor permite școlarului mic, treptat, să lucreze din ce în ce mai ușor, mai repede și mai bine, elemente definitorii pentru aptitudini, dar și pentru perioada de debut a școlarității, adaptarea la școlaritate.

Capitolul 3

Orientarea experiențial umanistă

3.1.Principiile de bază ale orientării experiențiale

Această psihoterapie este dedicată depășirii experiențelor umane obișnuite, fiind orientată pe găsirea unui sens al vieții. Experiențialiștii pun accent pe autodeterminare, creativitate, autenticitatea ființei umane, pe demersul de integrare corporal spirituală.

Filosofia existențialistă și filosofia pe care se fundamentează tehnicile orientale (yoga, zen, etc.) sunt cele care stau la baza psihoterapiilor existențiale.

Acest curent a fost inițiat de C. Rogers, care considera că orice organism are tendința înnăscută de a-și atinge capacitatea optimă de dezvoltare atunci când este plasat în condiții optime. În ceea ce privește dezvoltarea umană, Rogers considera că omul are capacitatea latentă de a se înțelege pe el însuși și de a-și rezolva problemele.

3.2. Metode și tehnici experiențiale de intervenție la copii

“Cunoașterea universului interior al copilului beneficiază de un ajutor considerabil din partea tehnicilor expresiv-creative de investigație și terapie, dintre care desenul serial, modelajul, jocul cu nisip, exercițiul mimico-pantomimic și dramaterapeutic, improvizația muzicală, exprimarea prin dans și mișcare sunt cele mai frecvent utilizate de consilierii și psihologii specializați în problemele copilului”.(coordonator Mitrofan, I., 2001, p.111).

Vom prezenta în continuare cateva metodele și tehnicile experiențiale de intervenție la copii preluate și adaptate din cartea “Psihopatologia, psihoterapia și consilierea copilului”, coordonata de Iolanda Mitrofan.

3.2.1. Desenul

Desenul liber sau tematic – constituie o cale foarte potrivită de evaluare a personalității în formare a copilului și a problemelor sale emoționale, precum și a relațiilor sale cu familia, a traumelor pe care eventual le-a suferit, a nivelului de anxietate existențiala,a dificultăților de adaptare la mediul social.

Mecanismul psihologic, prin care conflicte inconștiente nerezolvate, probleme care nu pot fi comunicate, atitudini și sentimente față de persoane importante din viața sa, frustrații și anxietăți, blocaje sau suferințe reprimate sunt dezvăluite, îl constituie proiectia..

Cele mai întâlnite teste proiective bazate pe desen sunt:

1. Testul persoanei – F.Goodenough)-oferă indici asupra nivelului intelectual al copilului, și în funcție de nivelul său de maturitate psihomotrică, de proiectarea sa în desenul unui omuleț, acești indici pot fi semnificativi pentru dezvoltarea cognitivă, evaluată concret prin gradul de perfecțiune și completitudine a desenului, echilibrul general bogăția detaliilor.

2. Testul desenului liber-(testul lui Minkowska) – permite aprecierea modului particular de percepție al copilului în 2 tipuri distincte:

– tipul senzorial (în care modalitatea de realizare a desenului nu este prea precisă, dar detaliile sunt legate unele de altele printr-un viu dinamism)

– tipul rațional (în care fiecare element, obiect sau ființă sunt redate riguros, izolat, fără nicio legătură cu restul desenului. Dar desenul liber ne oferă și indici privind viața afectivă a subiectului prin intermediul analizei conținutului.

3. Testul „desenului figurii umane” (H.Machover) – pleacă de la testul „omulețului”, propunându-se astfel desenarea succesivă a doua persoane de sex diferit.

4. Testul „casă-copac-persoană”(HTP) – are 2 etape de lucru:

-momentul creator nonverbal-realizarea desenului prin folosirea celor 3 elemente indicate și momentul verbal – în care copilul este solicitat să descrie, să interpreteze ceea ce a desenat; aceste etape creând asociații libere pentru cunoașterea problemelor emoționale și relaționale ale copilului.

5. Testul”desenului familiei” (utilizat de Minkowska, Cain si Gomila, N.Fukada)-este relevant pentru cunoașterea legăturilor pe care copilul le are cu familia, ele fiind decisive în formarea personalității sale.Testul familiei poate constitui și o tehnică provocativă utilizată în terapia cu familia copilului cu tulburări emoționale și de comportament.

Alte modalități de lucru expresiv-metaforice care întregesc registrul testelor de desen propriu-zise sunt urmatoarele:

a. Desenul lumii interioare, din linii, figuri și culori –copilul este rugat să închidă ochii și să pătrundă în lumea lui interioară și apoi să poată reda pe hârtie folosind doar linii, curbe, figuri .

b. Pictura sentimentelor din acest moment-i se cere copilului să realizeze o pictură cu degetele de la mâini sau chiar de la picioare, care să reprezinte starea lui de acum sau starea lui când e fericit sau supărat.

c. Imaginarea și desenarea unei „tufe de trandafiri”-exercițiul este utilizat de V.Oaklander și se poate lucra atât individual cât și în grup de copii, și se sugerează copilului să închidă ochii și să-și imagineze că este o tufă de trandafiri, psihologul punându-i diferite întrebări de genul: Ce fel de tufă de trandafiri ești? Ești mică sau mare? Sunt boboci? Au frunze? Sunt și alte flori sau tu ești singur? Etc.

d. Desenul liber – este cerut de obicei de la începutul terapiei deoarece copiii doresc mai curând să deseneze sau să picteze ceea ce vor ei decât să li se spună ce să facă. Când copiii desenează liber și fără nici o indicație, ei exprimă o parte din propria personalitate, își eliberează propriile lor sentimente și atitudini care ar fi putut fi inhibate și ascunse. Toate aceste modalități de lucru terapeutic conduc spre revelarea sinelui copilului și spre autoexprimare.

e. Jocul „Desenul unei povestiri”-este o tehnică utilizată de Steward Gabel, în care terapeutul desenează el, primul, o simpla linie pe hârtie și-l directionează pe copil să trazeze alte linii pentru a realiza un desen, după care este întrebat: „ce este acesta? Sau „ce se petrece aici?” pornind astfel o discuție mai îndelungată. După această fază inițială, copilul este rugat să traseze primul linia pe foaia de hârtie. Când o serie de desene cu o poveste acompaniatoare a fost completată, desenele pot fi revăzute pentru a se accentua morala sau lecția care poate fi invățată de aici; acum este recomandat să i se sugereze copilului să creeze alte finaluri care ar putea fi mai satisfăcătoare.

f. Mâzgăleala – tehnica mâzgălelii descrisa de Florance Cane, este o metodă de a-i ajuta pe copii să exprime acele părți din ei înșiși, pe care nu le-ar împărtăși cu ușurință. Exercițiul corporal are ca efect eliberarea copilului de inhibiții și în consecință, se manifestă o mai mică constrângere în realizarea mâzgălelii pe foaia de hârtie.

h. Desenarea sentimentelor – prin reprezentarea grafică a unora din sentimentele lor, copiii le exteriorizează, se confruntă cu ele și învață să le controleze. Câștigarea unui bun control emoțional conduce la dobândirea unui mai bun sens al identității personale.

3.2.2. Alte mijloace expresive in psihoterapia copilului

1. Fantezia – tehnicile fanteziei presupun folosirea întregului potențial imagistic și ele pot fi combinate sau nu cu desenul și mișcarea fizică.

2. Modelajul – materialele pentru modelaj pot fi lutul, plastilina, aluatul și poate fi realizat de un singur copil sau în grup. Copiii supărați pot exprima supărarea lor în lut în diverse forme, cei care sunt nesiguri și fricoși pot simți un sentiment al controlului și al stăpânirii de sine prin intermediul lutului. Limita de timp este de 3 minute pentru fiecare temă și s-a constatat că aceasta elimină perfectionismul și adesea conduce la rezultate mult mai interesante decât timpul îndelungat.

3. Colajul – este realizat prin lipirea sau atașarea de materiale de o mare varietate pe hârtie sau pânză și ajută la eliberarea imaginației putând fi utilizat ca exprimare senzorială și emoțională.

4. Jocul cu nisip – este o tehnică terapeutică jungiană și poate fi interpretat ca o reprezentare tridimensională a unei situații psihice; o problemă inconștientă se exprimă în cutia de nisip jucându-se acolo ca o dramă. Acest joc al imaginației dinamizează inconștientul și acționează astfel asupra psihicului copilului.

5. Crearea de povesti – reprezintă o practică de primă importanță în psihoterapia copilului și se consideră că poveștile copilului sunt mai ușor de analizat decât visurile, asociațiile libere și alte producții ale adultului.

6. Lucrul cu basmul – basmele și legendele oferă un material foarte bun de lucru cu copiii. Copiii fără a conștientiza refac, generație dupa generație, drumul eroului mitologic care este supus unui număr de încercări care-i verifică vitejia, înțelepciunea, forța fizică.

Prin intermediul basmelor, se consideră ca se stimulează întelegerea de sine și a celorlalți, stimuleaza descentrarea copilului, creându-i jocul de perspectivă, care-l face să se pună în locul altuia și să regăsească în altul ceva din el însuși.

7. Metafora terapeutica

a. Poveștile metaforice – un element pe care atat metafora literară cât și cea terapeutică îl au în comun este corespondența:

Metafora terapeutică trebuie să evoce atât familiaritatea imagistică a metaforei literare, cât și familiaritatea rațională bazată pe o înțelegere a experienței personale. Pentru a funcționa în sens terapeutic, este necesar să se creeze ceea ce Rossi numea „porțiune de realitate fenomenologică” în care lumea creată prin metafora terapeutică este experimentată de către copil, aceasta creând 3 căi de relaționare empatică între copil, terapeut și poveste, care îi dă posibilitatea copilului să se identifice cu personajele și evenimentele descrise. Copilul trebuie să creeze o punte de conectare personală între sine și evenimentele din poveste, aceasta fiind facilitată prin reprezentarea problemei copilului suficient de exact astfel încât el să nu se simta singur și suficient de indirect ca să nu se simtă stânjenit,rușinat sau rezistent.

b. Metafora artistică – utilizează strategii de desenare,jocuri din carton create de catre copil dând o alta dimensiune experienței terapeutice.

8. Marionetele – acestea implică detașare și copilul se simte în siguranță să releve ceva din intimitatea sa, de asemenea este mai ușor pentru copil să vorbească prin intermediul marionetei care spune în mod direct ceea ce lui îi vine greu să exprime și chiar comunică mai ușor cu marioneta aleasa de terapeut decât cu acesta însuși. Tema poate fi aleasă de către copil sau de către terapeut care se bazează în alegere pe o situație problematică în viața copilului sau poate realiza un spectacol vesel doar de dragul distracției; în acest sens copii sunt capabili să-și rezolve conflictele interioare mai bine, să le echilibreze și să integreze multe aspecte din ei înșiși.

9. Terapia prin joc (ludoterapia) – psihanalista M.Klein privește jocul ca un tip de reprezentare simbolică a fanteziei inconștientului și-l interpretează ca atare, în timp ce, Waelder declară că jocul aduce copilului oportunitatea de a asimila treptat ceea ce în viața reală ar putea fi dificil să integreze.

În terapie, jocul se poate realiza în același mod cum se utilizează o poveste, un desen, o scenă în jocul cu nisip, cu marionetele etc.putându-se observa la copil atunci când se joacă multe lucruri despre maturitatea, inteligența, imaginația și creativitatea sa, orientarea în realitate, abilitățile de rezolvare a problemelor.

10. Dramaterapia – este o formă de psihoterapie în care spontaneitatea jocului dramatic, ca și intervențiile terapeutului ajută copilul să se exprime, să înteleagă și să lucreze asupra conflictelor sale.

R.Gardner, creatorul „tehnicii povestirii mutuale” a observat cum, în timpul povestirii, copiii doreau în mod spontan să gesticuleze, să intoneze, să joace anumite roluri, dramatizarea sporind eficacitatea tehnicii.

În gestaltterapie este prezentă tehnica scaunului gol – creată de Fritz Pearls ca un mijloc de provocare a unei conștientizări importante și aduce mai multă claritate în munca terapeutică.Pe scaunul gol pot fi puse diferite persoane din viața copilului, „parți” din personalitatea sa, tehnica fiind un ajutor în clarificarea unei rupturi și polarități din personalitate, o clarificare ce este esențială în procesul de centrare

11. Tehnici de miscare si dans – mișcările corporale servesc scopuri diferite precum eliberarea de energie și de tensiune, deblocarea emoțională, dezvoltarea sensibilității către sine și către altii,dezvoltarea spontaneității.

Exemple de exerciții de mișcare:

-i se sugerează copilului să realizeze diferite tipuri de mers:să-și imagineze că merge pe gheața,pe nisip fierbinte,pe nisipuri mișcătoare,prin ploaie.

– i se cere copilului să imită diferie animale,să se miște ca ele,să se simtă ca el.

– i se cere copilului sa exagereze o anumita mișcare sau gest și este întrebat ce mișcare particulară îi amintește sau ce-l face aceasta să simtă.

Jocul statuilor poate fi utilizat cu succes într-un grup de copii, astfel:

a) un copil „îngheață” într-o statuie, iar altul ghicește ce vrea să exprime statuia;

b) copiii se mișcă pe muzică și când muzica se oprește „îngheață” într-o statuie și spun apoi ce emoție exprimă prin statuile lor.

3.3.Metodologia de lucru cu copii

Grupurile de dezvoltare pentru școlarii mici au la bază utilizarea principiilor, metodelor și tehnicilor experiențiale de grup.”Cunoașterea de sine, dezvoltarea creativității și dezvoltarea inteligenței emoționale sunt teme de interes pentru părinți, dar și pentru cei mici, care trebuie să participe în cunoștință de cauză la astfel de experiențe” (Anghel,E., op.cit.,p.206).

Câteva obiective principale trebuiesc urmărite atunci când lucrăm cu un grup de dezvoltare pentru școlarii mici. Dintre acestea amintim:

dobândirea de abilități de comunicare și interacțiune eficientă;

optimizarea capacităților de cunoaștere și gestionare a propriilor emoții;

abilități de comunicare și relaționare eficientă;

exprimarea directă și eficientă a gândurilor și sentimentelor;

cunoașterea de sine, acceptarea și valorizarea propriei persoane;

dobândirea de abilități necesare pentru a aface față în mod constructiv situațiior dificile.

Copilul care participă la un grup de dezvoltare ce are la bază utilizarea tehnicilor experiențiale are impresia ca el nu vine la un program instructiv, ci vine să se joace. Astfel el participă în mod autentic la procesul de dezvoltare și, drept urmare beneficiul pentru el este maxim.

Tehnicile experiențiale aplicate grupului de copii fac ca întâlnirile să fie “ adevărate laboratoare de descoperire, transformare și creștere personală, de voioșie, bună dispoziție și entuziasm“(Anghel, E.,op.cit., p.208). Astfel, fără să-și dea seama, copilul este ajutat să se autodescopere, să se maturizeze, să se detensioneze emoțional și, nu în ultimul rând să se îmbogățească emoțional, cognitiv și spiritual.

Este indicat ca înainte de începerea programului de dezvoltare să fie făcută o psihodiagnoză a copiilor în vederea creionării profilului de personalitate al fiecărui copil.

Pe parcursul derulării programului are loc o evaluare permanentă a copilului care îl ajută pe psiholog să atingă obiectivele propuse.

La încheierea programului de dezvoltare are loc o evaluare finală care permite evidențierea progreselor făcute de copil, în raport cu obiectivele fundamentale ale grupului. Evaluarea finală poate fi considerată o oglindă a achizițiilor copiilor în urma participării la grup dar și a vulnerabilităților existente încă.

Capitolul 4

Metodologia cercetării

Oportunitatea alegerii temei “Program de suport și optimizare personala a școlarului mic cu probleme de adaptare la viața si activitatea școlara” mi-a fost oferită de:

-Problematica colectivului de elevi de clasă pregătitoare (copii cu varste de 6-7 ani) la care predau ;

-Observarea unor probleme de adaptare ale copiilor la viața școlara;

-Dinamica procesului de adaptare (individualizare și diferențiere);

-Ciclul achizițiilor fundamentale (gradinița, comportamente formale pentru școala).

În cadrul acestei lucrări am aplicat o cercetare experimentală de tip cantitativ, caracteristicile celor două loturi și numărul de participanți s-au stabilit dinainte și nu s-au schimbat pe parcursul cercetării.

4.1.Ipoteza programului

Participarea elevului de clasa pregatitoare cu probleme de adaptare școlară la un program de optimizare și suport va determina o imbunătățire a eficienței școlare, o creștere a încrederii în forțele proprii și o adaptare școlară mai bună.

4.2. Obiectiv general

Dezvoltarea și optimizarea comportamentală a școlarilor mici cu dificultăți de adaptare școlară prin utilizarea metodelor experiențiale de grup.

Obiectivele specifice se regasesc în cadrul fiecarei sesiuni a programului de optimizare și suport.

4.3. Date despre loturile de subiecți

Experimentul pedagogic s-a desfășurat în perioada 1.11. 2017- 28. 02.2018. În cercetării experimentale s-au utilizat elevi din două clase pregătitoare de la Șc. Gen. Nr.1:

– lotul experimental – 10 elevii (4 băieți și 6 fete) din clasa pregătitoare A, (25 elevi în clasă);

– lotul de control – 10 elevii (5 băieți și 5 fete) din clasa pregătitoare B, (25 elevi în clasă) .

Caracterizarea participanților

Cele două clase au avut caracteristici similare: același număr de elevi, aceeași pregătire școlară și medii de viață asemănătoare, fapt datorită căruia comparația s-a putut face în mod corect.

Copiii celor două loturi au fost selectați astfel:

-observarea copiilor la școală (în timpul orelor și al pauzelor) și completarea unei Grilă de observație pentru fiecare copil în parte;

-în urma discuțiilor purtate cu învățătoarea/educatoarea lor;

-pe baza fișelor psihopedagogice din grădiniță;

– pe baza discuțiilor purtate cu fiecare copil în parte.

Astfel s-a încercat obținerea de informații privind condițiile de viață, educație, socializare, atmosferă familială, nivelul de stimulare intelectuală, nivelul de organizare a familiei (dezorganizată, conflictuală,deces, divorț, etc.), atitudinea familiei cu copilul, persoane de atașament pentru copil, experiențe psihotraumatice.

Au fost aleși copii care: relaționau foarte rar cu colegii; nu se implicau în activitățile școlare; aveau un caracter dinamic, agresiv, turbulent; manifestau deficit de integrare și relaționare. Un alt criteriu de selecție a fost acela al deficitului de comunicare existent între copii și părinții acestora, acest criteriu a reieșit din recomandările învățătoarei și educatoarei.

Metode de cercetare utilizate

Metoda observației – s-a utilizat pentru a cunoaște comportamentul și activitatea elevilor în cadrul programului școlar. Completarea unor grile de observație care au stat la baza etapei constatative a cercetării (pretest).

Metoda analizei produselor activității școlare – s-a realizat prin analizarea produselor finite (desene, colaje, figurine din plastelină ) care au oferit informații importante despre nivelul competenței dobândite de catre elevi.

Metode și tehnici experiențiale de lucru (desenul, modelajul,colajul, crearea de povești, terapia prin joc-ludoterapia,dramaterapia, tehnici de mișcare și dans) – s-au realizat în timpul orelor de Dezvoltare personală și AVAP

Metode de cuantificare a datelor – compararea rezultatelor copiilor din lotul experimental, cu cele ale copiilor din lotul de control; raportarea la sisteme de valori (standarde, etaloane);

Interpretarea datelor

În urma completării grilei de observație, a studierii fișei psihopedagogice și al discuțiilor purtate cu învățătoarea/educatoarea, am realizat descrierea a fiecărui copil din lotul experimental pentru o mai bună conturare a situației fiecăruia. Astfel:

I.I. – are 7 ani și 4 luni, este cel de-al optulea copil al familiei, este răsfățata tuturor. Locuiește impreună cu părinții si patru dintre frați. Părinții sunt oameni simpli, din mediul rural, mama este pensionară iar tatăl muncitor-strungar. Condițiile de viață sunt acceptabile, uneori la limită din punct de vedere financiar. Unul dintre frați a suferit un șoc psihic, în urma unui accident, și acum stă mai mult izolat acceptând cu greu să părăsească perimetrul casei. Fetița este bine dezvoltată fizic și psihic, suferă de dislalie neputând pronunța unele consoane, din această cauză se face mai greu înțeleasă și se enervează atunci când cei din jur nu o înțeleg. Este un copil inteligent, dar care se exprimă greoi și are un vocabular restrâns. În timpul orelor este mai mult pasivă, așteptând să fie solicitată. Este prietenoasă cu colegii și comunică relativ bine cu aceștia. Mama consideră că, fiind ultimul copil al familiei în mod sigur, are ceva probleme neurologice și o tratează ca atare, fapt ce nu este deloc benefic pentru copil, fetița neavând în realitate niciun fel de problemă medicală.

I.H. – are 7 ani și 2 luni, este primul copil al familiei, ea mai având un frate de 6 ani. Locuiește impreună cu părinții și bunica paternă. Părinții sunt de condiție modestă, tatăl fiind muncitor iar mama frizeriță, relațiile dintre ei fiind deseori tensionate. Fratele mai mic are un retard psihic ușor necesitând mai multă supraveghere, de multe ori Ioana este cea care trebuie să aibă grijă de el și acest lucru este o corvoadă pentru ea, deoarece fratele ei este nedespărțit de ea. Este un copil inteligent, cu o memorie si o imaginație foarte buna dar este și foarte sensibilă și timidă. La școală învață bine, se exprimă frumos, este sârguincioasă având o purtare exemplară. Nu este o fire comunicativă fiind mai mult retrasă și neimplicându-se în relațiile cu colegii. Este un copil foarte serios, care râde rareori fiind mai mult tristă.

A.M.T. – are 7 ani și 5 luni, locuiește impreună cu sora ei de 10 ani la familia care le are în plasament familial de doi ani. Mediul de viață actual este benefic pentru ea și acest lucru se vede. Mama se implică activ in educația ei manifestând interes față de școala. Este o fire agitată și autoritară, permanent în mișcare, ușor agresivă atunci când nu-I convine ceva sau când lucrurile nu se fac așa cum vrea ea. Când este supărată le adresează colegilor cuvinte urăte și îi îmbrâncește. La școală învață fluctuant, oscilând între bine și mediocru. Îi place să I se dea sarcini de făcut și preia din proprie inițiativă rolul de învățătoare când doamna lipsește.

D.V. – are 7 ani, este copilul unic al familiei, părinții sunt oameni simpli, mama este casnică iar tatăl muncitor. Au condiții de viață acceptabile. Atitudinea părinților față de școală este una de dezinteres, lucru care se vede și în modul în care fetița îndeplinește sarcinile școlare. Se exprimă greoi,având un vocabular sărac, este nesigură atunci când trebuie să dea un răspuns. Are o atitudine pasivă in clasă neimplicându-se în activitățile școlare decât dacă este solicitată. Este o fetiță cuminte, care relaționează bine cu colegii.

I.B. – are 7 ani și 3 luni, este cel mai mic membru al familiei, mai are doi frati vitregi mari din prima căsătorie a tatălui. Au condiții foarte bune de viață, având o afacere proprie. Locuiește într-o curte în care stau mai multe familii, rude cu ei. Din păcate aceștia au o atitudine total dezinteresată față de activitatea școlară a copilului. Este un copil inteligent cu o memorie bună și o imaginație bogată dar, dezinteresul părinților se resimte și în activitatea lui școlară, venind deseori cu ghiozdănelul neîngrijit (cu resturi de mâncare și hârtii mototolite). Este o fire sociabilă care stabilește ușor relații. Are un temperament exteriorizat, energic, vorbăreț, agitat devenind chiar agresiv când nu-I convine ceva.

A.M. – are 6 ani și 7 luni, mai are un frate de 13 ani. Locuiește împreună cu familia în condiții acceptabile de viață uneori fiind la limită din punct de vedere financiar. Părinții sunt oameni simpli, mama este casnică iar tatăl lăcătuș. Nu este interesat de școală, îi este greu să se concentreze și să fie atent la oră, este într-o permanentă mișcare în timpul orelor, tot timpul având altceva de făcut. Are un vocabular sărac, exprimându-se greoi, neparticipând la lecții fiind prezent mai mult fizic. Este sociabil dar are deseori conflicte ușoare cu colegii.

I.C. – are 6 ani și 3 luni, mai are o soră de 5 ani. Locuiește impreună cu familia în conditii bune de viată. Părinții au studii medii, mama fiind funcționar public iar tatăl șofer. Relațiile în familie sunt armonioase. Băiatul suferă de dislalie, neputând pronunța mai multe consoane, din acestă cauză îi este greu să se exprime, avănd un vocabular sărac și o exprimare greoaie. La școală are o atitudine pasivă, participând la lecții doar dacă este solicitat, el neavând nicio inițiativă. Este un copil cuminte, sociabil și comunicativ cu colegii.

A.C. –are 6 ani și 10 luni, mai are un frate vitreg de 4 ani. Părinții sunt divorțați de 6 ani,tatăl natural nemaiținănd legătura cu ei, mama s-a recăsătorit la scurt timp și a mai avut un băiat. Tatăl adoptiv s-a sinucis în urmă cu un an. Acum copii se află în grija bunicilor materni unde locuiește și mama lor. Au condiții bune de viață, bunici avănd mare grijă de ei. Este un copil retras, tăcut cu o slabă participare școlară. Este foarte timid în relația cu învățătoarea, rășpunzând cu greu la întrebările pe care aceasta I le adresează. Este sociabil cu colegii, în timpul pauzelor fiind foarte agitat, alergând mult și având foarte multă energie.

C.N. – are 6 ani și 6 luni, este copilul unic al familiei. Locuiește impreună cu părinții, bunicii paterni și un unchi. Părinții au studii medii, fiind amăndoi patiseri – cofetari. Implicarea părinților in activitatea copilului este minimă, rezumându-se la a-I asigura cele necesare pentru școală și nefiind interesați de felul în care acesta se prezintă la ore. Este hipersensibil, plângând la cea mai mică atenționare a învățătoarei. Nu era pregătit să vină la școală deoarece nu a mers la gradiniță deloc și nu are formulate deprinderile de relaționare cu colegii și cu învățătoarea. Are o slabă participare la ore, un vocabular redus și o exprimare greoaie. Relaționarea cu colegii este slabă, el vorbind doar cu colegul de bancă și neparticipând la jocurile celorlalți copii.

C.P. – are 6 ani și 8 luni, este singur la părinți. Locuiește în condiții acceptabile de viață. Părinții sunt oameni simpli, mama fiind ambalatoare iar tatăl șomer, relația dintre aceștia este una conflictulă, marcată de certuri frecvente și scandaluri. Copilul are un comportament agitat, fiind tot timpul în mișcare, căutând permanent ceva pe sub bancă. Este un copil inteligent dar al cărui potențial nu este ajutat să se dezvolte. În timpul orelor are momente sclipitoare, dând unele răspunsuri foarte bune dar doar atunci când este solicitat, în restul timpului fiind atent la alte lucruri.

4.4.Etapele desfășurării programului de optimizare

Prima etapă – etapa constatativă (pretest)

A fost realizată pe parcursul a două săptămâni și a constat în informarea direcțiunii școlii cu privire la organizarea și specificul acestui program, obținând și aprobarea realizării acestuia în școală, în timpul activităților desfășurate la clasă în concordanță cu programa școlară.

În această etapă au fost stabilite cele două loturi de copii (lotul experimental și lotul de control), au fost recoltate datele de start, conturându-se nivelul de cunoștințe și deprinderi, pe care le au copiii din ambele loturi.

A doua etapă – etapa experimentală

Această etapă a avut drept scop atingerea obiectivelor propuse.

Desfășurarea întregului program a inclus 10 sesiuni de lucru în grup, în timpul orelor de AVAP, DP și MM.

Locul desfășurării programului a fost sala de clasă și terenul de sport. Activitățile s-au desfășurat vinerea ca parte integantă a programei școlare în concordanță cu aceasta.

Desfășurarea celor 10 sesiuni de lucru a fost structurată în așa fel încât să se realizeze o cât mai bună coeziune a grupului. Copiii au beneficiat de efectele tehnicilor experiențiale: tehnici de prezentare, de autoexprimare, dramaterapia – jocul de rol, artterapia – modelaj, colaj, terapie prin dans și mișcare care le-au permis să se descopere, să-și rezolve unele conflicte și nu în ultimul rând să-I descopere pe ceilalți.

A treia etapă – etapa posttest

Aceasta este o etapă de control, în care au fost evaluate rezultatele: datele finale au fost raportate la datele de start, pentru a testa relevanța diferențelor obținute, urmărindu-se în paralel evoluția grupei de control, pentru a se constata dacă rezultatele obținute în grupa experimentală sunt similare, semnificativ superioare/inferioare. Atât probele inițiale cât și cele finale au fost aplicate la ambele grupe.

Ultima etapă a programului a avut în vedere înregistrarea și interpretarea rezultatelor obținute pe lotul de copii selectat. S-au folosit ca mijloace de înregistrare și interpretare:

Analiza progreselor înregistrate pe baza unei grile de observație aplicată la începutul și la sfârșitul programului ambelor loturi de copii;

Analiza efectelor programului pe baza intervievării copiilor participanți la program și a învățătoarei lor.

4.5.Desfășurarea activităților

PRIMA SESIUNE

Obiectivul sesiunii: Deblocarea și motivarea pentru experințe de grup.

Scopuri urmărite: – cunoașterea membrilor grupului;

-comunicarea expresivă verbală și nonverbală;

-trăirea unor stări afective pozitive;

-utilizarea umorului ca resursă în grup.

Tehnica utilizată: jocul

Materiale folosite: o jucărie de pluș, coli albe, creioane colorate

Descrierea exercițiilor

1.Să facem cunoștință! – copiii sunt așezați în picioare, în cerc. Profesorul ține în mână un ursuleț de pluș. Fiecare participant, pe rând, va arunca ursulețul unei persoane din grup ce-și va spune numele și va face o afirmație prin care trebuie să spună celorlalți ce-I place cel mai mult: “ Mă numesc … și mie îmi place cel mai mult să…“.

La acest exercițiu participă și profesorul, astfel stabilindu-se o relație apropiată, securizantă cu copii. Prezența sa are menirea de a sparge toate barierele care provoacă inhibiție copilului și de a asigura o bună desfășurare a exercițiului. Sunt încurajate întrebările clarificatoare sau cele care cer informații despre persoana care se prezintă.

2.Jocul personajelor – în cadrul acestui exercițiu fiecare copil are sarcina de a desena o persoană/personaj, apoi ei își prind în piept desenul realizat devenind una cu acesta. Fiecare copil se prezintă celorlalte personaje și își petrec restul de timp “ într-o poiană fermecată“ imaginată spontan în sala de lucru.

Efecte obținute:

În urma realizării acestor exerciții s-a realizat un prim contact ce a facilitat familiarizarea cu ceilalți membri ai grupului, obținându-se în același timp detensionarea copiilor. Deși se știau de la începutul anului copiii nu au avut ocazia să se cunoască prea bine, de aceea această primă sesiune a fost foarte importantă pentru coeziunea grupului. Copiii au râs, s-au simțit bine, au manifestat curiozitate privind ceea ce va urma să se întâmple în ședințele/ orele următoare.

A DOUA SESIUNE

Obiectivul sesiunii: Centrarea pe relațiile afective și dezvoltarea empatiei

Scopurile urmărite: -crearea unei stări de bună dispoziție, energizantă;

-facilitarea contactelor interpersonale verbale și nonverbale;

-exersarea capacităților empatice;

-exersarea disponibilității de a primi și oferi ajutor;

-conștientizarea propriilor trăiri.

Tehnici utilizate: jocul, dramatizarea, lucrul cu vocea și stările emoționale.

Descrierea exercițiilor:

1.Exercițiul numelui – în cadrul acestui exercițiu copiii sunt așezați în cerc, în picioare. Ei trebuie să își spună pe rând numele și să încerce să răspundă solicitărilor profesorului. Acesta propune ca rostirea numelui să fie însoțită de o anumită stare pe care copiii trebuie să încerce să o trăiască. De exemplu, i se cere fiecărui copil să-și rostească numele cu încredere, apoi întregul grup va rosti numele copilului respectiv, în același timp, cu încredere. Rostirea numelui poate fi asociată și cu următoarele stări: veselie, tristețe, curaj, teamă, umilință, mândrie.

2.Lupta cu obstacolul copiii sunt așezați în cerc, tinându-se de mână. Unul dintre copii trebuie să iasă din cerc și să se așeze cu spatele la ceilalți, copii rămași, fără a da drumul la mâini, trebuie să se combine, să se aranjeze în așa fel încât copilului din afara grupului să-i fie cât mai greu să refacă unitatea cercului.

Efectele obținute:

În urma aplicării primului exercițiu copiii au avut ocazia să-și îndrepte atenția spre propria persoană, să experimenteze anumite stări, să observe cum se simt în anumite situații pe care le trăiesc. Acest exercițiu l-a determinat pe copil să-și observe propriile trăiri și să se concentreze asupra propriei persoane.

În timpul exercițiului toți copii au avut posibilitatea să trăiască împreună anumite stări, acest lucru ar putea provoca în plan interior insighturi cu privire la normalitatea acestor procese: este normal să fii vesel, trist, mândru, curajos deoarece, în viață fiecare poate trăi la un moment dat o astfel de stare.

Copiii au putut să observe timbrul vocii celorlalți care trebuia să trădeze exprime anumite sentimente de tristețe, bucurie, curaj, hotărâre. Identificarea stării celuilalt după o anumită sonoritate și timbru al vocii facilitează exersarea comunicării de tip empatic, comunicare ce permite manifetarea unui comportament cooperant, de înțelegere reciprocă între parteneri. Copiii au fost amuzați când trebuiau să spună toți numele respectând o anumită stare datorită expresiei faciale pe care o aveau unii dintre copii când exprimau starea respectivă.

În cadrul celui de-al doilea exercițiu s-a creat o atmosferă de veselie datorită situației amuzante în care au fost puși copii: ruperea rapidă a cercului, realizarea unei construcții din corpurile lor, poziția incomodă fiind resimțită de către toți participanți. În pofida grabei cu care trebuie realizată construcția și a poziției incomode în care sunt puși copiii sunt fericiți pentru că ei se simt uniți, se simt puternici iar dacă construcția făcută de ei se dovedește a fi mai greu de desfăcut, satisfacția obținută de ei este cu atăt mai mare. Au fost situații cănd încurcăturile s-au complicat și mai tare, au cazut efectiv, fapt care a stârnit hohote de râs.

În urma acestui exercițiu copiii au conștientizat căt de important este să se ajute unii pe alții, că mulțumirea este și a celui care primește ajutor dar și a celui care oferă ajutor. Toți copiii au avut ocazia ca, într-un mod indirect, să se transpună în situația celui care a trebuit să desfacă construcția deoarece acesta a fost solicitat să spună cum s-a simțit, ce părere a avut și ce ar dori să facă în continuare. Asfel copiii au putut să compare modul în care cred ei că s-ar simți dacă ar fi în locul protagonistului. Copiii au fost implicați pe rând în refacerea unității cercului, înlăturându-se prin utilizarea jocului de rol orice încercare de agresare verbală a celuilalt. Copiii s-au adaptat repede acestor norme de comunicare, promovând în grupul lor: respectul înțelegerea, ajutorul reciproc, comunicarea verbală și nonverbală nonagresivă.

Copiii au participat cu plăcere la acest exercițiu implicându-se total în sarcinile pe care le-au avut. Aceasta demonstrează faptul că plăcerea jocului resimțită de toți copiii a dus la uniformizarea trăirilor afective pozitive.

A TREIA SESIUNE

Obiectivele sesiunii: Cunoaștere și intercunoaștere. Coeziune și creativitate

Scopurile urmărite: -trăirea sentimentelor de apartenență la grup;

-experimentarea frustării determinată de sentimentul respingerii prin nonapartenență la grup;

-autoperceperea gândurilor și sentimentelor într-o situație dată;

-facilitarea realaționării și creșterea coeziunii grupului;

-trăirea unor stări afectiv-emoționale pozitive:

Tehnicile folosite: terapia prin joc, dans terapia.

Descrierea exercițiilor:

1.Exercițiul confruntării cu o situație dificilă – un copil este ales pentru a fi protagonistul acestui joc. Ceilalți copiii alcătuiesc un cerc ținându-se strâns de mâini. Protagonistul stă în centrul/exteriorul cercului și va trebuie să încerce să iasă/să intre din/în cerc. Se formează astfel două tabere inegale din punct de vedere al forțelor. În cadrul acestui exercițiu toți componenți grupului vor experimenta rolul protagonistului și vor fi ghidați de terapeut spre conștientizarea propriilor trăiri, gânduri pe care le-au avut în momentul când s-au aflat în rolul protagonistului și au trebuit să depășească obstacolul

2.Invitație la dans – pe o muzică adecvată nevoilor de mișcare ale copiilor, așezați și de data aceasta tot în cerc, copiii sunt invitați pe rând în mijlocul cercului pentru a dansa încercând să transmită un mesaj celorlalți, copiii încearcă să descopere care este mesajul pe care el vrea să-l transmită. După ce fiecare copil experimentează rolul de protagonist, exercițiul se continuă prin sugestia de dans în diade, în grupuri de căte cinci și apoi dansul întregului grup.

Efecte obținute:

Primul exercițiu a pus, prin cerința sa, copilul într-o situație problemă. De aceea reacția copilului poate fi considerată o proiecție a propriului mod de a acționa și a se comporta în viața reală atunci când se confruntă cu o situație conflictuală. Prin faptul că au fost puși în situația de a se concentra pe sine, de a conștientiza propriile modalități de a acționa, copiii au avut astfel prilejul să observe dacă acțiunile lor sunt eficiente sau nu. Copiii au putut adopta și experimenta noi atitudini, conduite și comportamente învățând în același timp noi modalități de a acționa într-o situație dificilă.

Copiii au putut să experimenteze atât sentimentul plăcut al apartenenței la grup ca siguranță și încredere în sine cât și sentimentul frustrant al respingerii, al deznădejdii ca rezultat al confruntării pe cont propriu cu obstacolul. S-a creat o adevărată cooperare între membrii grupului pentru a oferi susținere și încurajare fiecărui participant. Au trăit împreună bucuria reușitei creându-se astfel o reală coeziune a grupului.

La începutul celui de-al doilea exercițiu copiii au fost puțin reticenți când au aflat ce au de făcut, ,motivând că ei nu știu să danseze. Gheața a fost spartă de Ana Maria care s-a dovedit a fi mai curajoasă. După începutul puțin mai greu, copiii au intrat în joc și fiecare, pe rând, a improvizat o mișcare de dans. Unii au observat o armonie mai mare în mișcările unora dintre ei care au și fost catalogați ca “ buni dansatori“. Toți au simțit bucuria mișcării și starea de bine resimțită datorată fondului muzical. Pe durata întregului fragment muzical, majoritatea au încercat să-și armonizeze mișcările cu cele ale colegului care li s-a părut mai bun dansator. Datorită stării de bine trăite a avut loc o descărcare a tensiunilor și o reenergizare a organismului.

A PATRA SESIUNE

Obiectivul sesiunii: Activarea și optimizarea resurselor creative

Scopurile urmărite: -relaxarea copiilor prin angajare tactil-kinestezică;

-facilitarea exprimării sentimentelor;

-stimularea expresivității și creativității;

-stimularea expresivității verbale și nonverbale;

-antrenarea capacităților empatice:

Tehnicile utilizate: pictura, terpia prin mișcare.

Materiale folosite: acuarele, foi albe.

Descrierea exercițiului:

1.Exercițiu de mimodramă – copiii formează un cerc. Fiecare copil va intra, pe rând, în interiorul cercului și va trebui să prezinte celorlalți starea lui de moment, utilizând mimica și pantomima. Pentru a I se oferi timp de gândire copilului aflat în cerc, se propune ca exteriorizarea unei stări să se facă după două bătăi din palme realizate în același timp de toți copii. Urmărindu-l cu atenție pe protagonist ceilalți copii trebuie să identifice starea lui. După mai multe încercări de recunoaștere sau după identificarea corectă a stării, toți copiii vor încerca să imite mimica, gestica protagonistului și să trăiască starea acestuia.

1.Pictura sentimentelor – copiii sunt îndrumați să realizeze o dactilo-pictură (pictură cu degetele) în care să încerce să reprezinte diferite stări emoționale pe care ei le au în acel moment sau pe care le-au trăit la un moment dat: veselie, tristețe, fericire, mânie, supărare, mirare, mulțumire, frică, ură, etc. După ce au realizat dactilo – pictura copiii sunt invitați să prezinte celorlalți desenul făcut de ei și să le vorbescă despre starea pe care au reprezentat-o în desen.

Efecte obținute :

Primul exercițiu a oferit copiilor posibilitatea de a se transpune într-un mod substitutiv în starea celuilalt. Ei au experimentat o anumită stare și au asociat-o cu o anumită expresivitate corporală. Caracterul antrenant al exercițiului a favorizat manifestarea spontaneității și inițiativei. Faptul că soluțiile și propunerile venite din partea copiilor apar în mod spontan, dovedește că aceștia se simt bine în grup, îl consideră un spațiu de siguranță ce permit libertatea propriei menifestări.

A fost antrenată și exersată capacitatea de observare atentă a comportamentului celuilalt. Copiii au conștientizat faptul că pot să afle multe despre celălalt numai urmărindu-i mimica, gestica, postura. Ei au înțeles că atunci când identifici corect starea celuilalt știi cum să comunici cu el astfel încât să obții o bună relaționare.

In cadrul celui de-al doilea exercițiu copiii au experimentat calitățile relaxante ale dactilo-pricturii. Această metodă le-a permis copiilor să-și exprime mai ușor sentimentele trăite. Copiii au primit cu entuziasm acest exercițiu și i-a amuzat faptul că aveau voie “ să se murdărească pe mâini cu acuarele“. Astfel copiii au conștientizat faptul că pot afla multe despre ei prin simplul fapt că au încercat să-și exprime sentimentele prin culori și forme. Culorile alese,tonurile și consistența petelor de vopsea au oferit indicii interesante privind afectivitatea și starea lor de moment.

Un moment mai puțin plăcut pentru unul dintre copiii, a fost acela că fiind implicat total în activitate s-a murdărit foarte tare pe mânecuțe și când a observat acest lucru a găsit imediat și vinovatul. Bineînțeles că el nu avea nici o vină, aceasta aparținându-i în totalitate unui alt copil care îi imprumutase culorile lui.

A CINCEA SESIUNE

Obiectivul sesiunii: Activarea și optimizarea resurselor creative

Scopurile urmărite: -stimularea expresivității și creativității;

-realizarea proceselor de provocare și proiecție cu scopul producerii insighturilor restructurante.

Tehnicile utilizate: modelajul – tehnică artterapeutică și povestirea, fantezia.

Materiale folosite: plastilina

Descrierea exercițiului:

Exercițiu de creație – copiilor li se cere să modeleze în plastilină diferite obiecte. După ce au terminat ei trebuie să realizeze o poveste cu elementul construit.

Efecte obținute:

Modelajul în plastilină a oferit copiilor libertatea de expresie. Ei au modelat ceea ce au vrut, ceea ce s-au priceput să modeleze. Temele au fost alese în funcție de dorințele și trebuințele lor de manifestare. Implicarea tactilă dar și kinestezică a răspuns nevoii lor de mișcare, de acțiune. Ei au modelat: o fantomă, un extraterestru, o minge, un soare, un coș cu fructe, un cap de om, o minge, un iepuraș, un animal necunoscut.

Crearea unei povestiri pe baza elementului modelat a ridicat însă unele probleme emoționale unor copii, datorită faptului că era prima dată când trebuiau să prezinte celorlalți verbal activitățile lor. Acestora li s-a acordat mai mult timp de gândire. Exprimarea greoaie și incoerența s-au datorat gradului ridicat de emotivitate pe care l-au avut copiii. Cu toate acestea exercițiul a avut un efect benefic pentru ei, fiecare copil reusind să facă o scurtă poveste pe baza elementului modelat.

Două dintre povești au fost chiar interesante.

Cristian a modelat un extraterestru, povestea acestuia a fost următoarea: extraterestrul a plecat de pe planeta lui deoarece acolo totul era plin de sânge, toți extratereștri muriseră și el a fugit pe Pământ fiindcă nu-I plăcea să trăiască pe o planetă plină de sânge. În cazul lui Cristian, probabil că atmosfera conflictuală din familie l-a făcut să creeze această poveste sângeroasă, exprimându-și astfel dorința ca el să nu mai fie de față când au loc conflicte în familie.

Ana Maria a modelat o fantomă a carei poveste a fost următoarea: fantomița a venit într-o casă fiindcă voia să-și facă prieteni, dar nimeni nu o băga în seamă si ea tot încerca să-I facă pe cei din jur să vorbească cu ea. În acest caz fetița s-a identificat cu peronajul modelat dat fiind faptul că ea nu are părinți și a experimentat de mică lipsa unei familii adevărate, ea locuind până acum doi ani la orfelinat.

Pentru unii copii atât modelarea în plastilină cât și povestirea au constituit un bun prilej de descărcare emoțională, de proiecție a propriilor nevoi și trebuințe.

Contribuția grupului în cadrul acestui exercițiu a fost importantă prin comportamentul înțelegător și stimulativ pe care l-au avut copiii. Gratificările exprimate prin aplauze după fiecare povestire au adus un sentiment de mulțumire personală fiecărui copil, de creștere a autostimei.

A ȘASEA SESIUNE

Obiectivul sesiunii: Optimizarea caracterului rezolutiv creativ în grup.

Scopurile urmărite: -creșterea gradului de coeziune a grupului prin centrarea pe o sarcină comună;

-manifestarea liberei inițiative;

-facilitarea comunicării verbale și nonverbale;

-exersarea și optimizarea capacităților de relaționare.

Tehnicile folosite:artterapia – tehnica colajului; dramaterapia – jocul de rol.

Materiale folosite: carton, coli colorate, foarfeci, lipici.

Descrierea exercițiului:

Lucrare comună – copiii sunt așezați în jurul unei mese pe care se află materialele enumerate mai sus. Li se cere copiilor să realizeze cu aceste materiale o lucrare comună. După ce au terminat de făcut lucrarea ,fiecare copil trebuie să încerce să realizeze o poveste în legătură cu lucrarea pe care au facut-o și să spună care ar putea fi locul lui în acea poveste. La final, grupul va da un titlu lucrării realizate.

Efecte obținute:

Copiii au putut experimenta fenomenul luării deciziei în cadrul unui grup informal. Fiecare copil a venit cu câte o propunere, iar dintre toate propunerile făcute majoritatea au considerat că cea mai interesantă este acea de a face un castel. Exercițiul a oferit posibilitatea exercitării unor relații de cooperare și întrajutorare. A existat o permanentă comunicare verbală și nonverbală între membrii grupului, crescând foarte mult numărul inițiativelor verbale. Copilul a cărui temă a fost aleasă s-a dovedit un adevărat lider, el ghidându-i și pe ceilalți în realizarea lucrării. Exercițiul a permis copiilor libertatea de manifestare, stimularea potențialului creativ, exersarea expresivității nonverbale.

Dată fiind tema pe care copiii au ales-o, realizarea poveștii pe baza lucrării s-a dovedit a fi destul de facilă pentru toți copii. Ei s-au identificat, în general, cu eroi de poveste. A fost un exercițiu care a permis fiecăruia accesul la autodescoperire. Remarcantă a fost povestea spusă de Ionuț care a spus că el este o prințesă, care stăpânește castelul și toți au grijă de ea. Prin această poveste,probabil ca Ionuț proiectează dorința lui de a se afla în locul surioarei lui mai mici,care este răsfățata familiei.

Toți copiii au căzut de acord că cel mai potrivit titlu pentru lucrarea lor este “Castelul din povești“.

A ȘAPTEA SESIUNE

Obiectivul sesiunii: Abilitarea pentru o mai bună comunicare în general și cu părinții în special.

Scopurile urmărite: -antrenarea capacităților empatice;

-confirmarea și stimularea în grup a asertivității, a importanței personale pentru ceilalți;

-trăirea unor stări afective pozitive.

Tehnicile utilizate:dramaterapia – jocul de rol, metafora terapeutică.

Descrierea exercițiului:

Acesta este un exercițiu de imaginație. Li se cere copiilor să stea cât mai comod, să închidă ochii și să-și imagineze ceea ce le spune profesorul. Pe un fond de relaxare, copiilor li se prezintă un mic scenariu în care ei pot călătorii în viitor, ajungând cam pe la vârsta părinților lor, și au în grijă un copil de 7 ani, aflat în clasa pregătitoare . Acest copil pe care îl au în grijă este chiar copilul lor iar ei sunt părinții lui. Copilul din viitor, are unele probleme la școală: nu se înțelege cu colegii, nu-și face temele, ia note mici și manifestă un comportament care îi supără pe părinți. Trebuind să răspundă la întrebarea “ Oare ce să fac?Cum să mă port cu copilul meu acum?“, participanții au posibilitatea să-și creeze propriul scenariu de intervenție educativă pentru copilul de clasa pregătitoare care se confruntă cu toate acele probleme. Când deschid ochii, sunt invitați să-și imagineze că, în mod miraculos, copiii devin și în realitate părinți. Acum voi sunteți părinții din vis. Ați venit la o întâlnire cu ceilalți părinți ca să le spuneți ce vi s-a întâmplat, ce probleme are copilul dumneavoastră și cum v-ați gândit să rezolvați problema “. Se introduce astfel dramatizarea terapeutică.

Fiecare copil prezintă celorlalți “visul” său. Apoi fiecare își va juca propriul rol din “vis”. După interpretarea spontană a visului, profesorul, uilizând ca tehnică interogația-ghid, cere fiecărui protagonist să verbalizeze ce a simțit atunci când a jucat rolul și ce crede că a simțit celălalt. La această analiză pot interveni, reacționînd într-un mod empatic și ceilalți copii.

Efecte obținute:

Acest exercițiu a permis copiilor să-și orienteze atenția asupra propriei persoane, să-și autoperceapă propriile simțiri, propriile gânduri și în același timp și pe cele parentale dezirabile sau introiectate pe care le-au jucat. Prin jocul de rol s-a putut înfăptui o transpunere substitutivă în psihologia unui personaj realizându-se astfel un proces de formare a copiilor în scopul înțelegerii altora. Prin dramatizare, copiii au experimentat noi atitudini, conduite și comportamente, fără teamă de risc.

În cadrul acestui exercițiu copiii au putut percepe diferite raporturi de comunicare existente între părinți și copii. S-au experimentat astfel conflicte extra și interpersonale, precum aspirații, dorințe și așteptări, deoarece jocul de rol a determinat realizarea fenomenelor de provocare și proiecție la nivelul fiecărui individ. S-au produs astfel descărcări emoționale și insighturi restructurante. Copiii au fost puși în situația de a se maturiza afectiv, cognitiv și comportamental pentru câteva minute în felul acesta încercând să perceapă lucrurile prin prisma adultului care se confruntă cu o problemă.

Exercițiul a permis copiilor să-și exprime propriile opinii fapt care a dus la creșterea autonomiei, la valorizarea și recunoașterea capacităților personale și a resurselor de care dispune fiecare.

Interpretarea cu umor a rolurilor și implicarea totală a copiilor a dus la crearea unei atmosfere degajate plină de bună dispoziție fapt ce a determinat o apropiere și mai mare între membrii grupului.

A OPTA SESIUNE

Obiectivul sesiunii: Optimizarea comportamentului rezolutiv creativ în grup

Scopurile urmărite: -trăirea unor stări afective pozitive;

-stimularea resurselor creative;

-crearea unei atitudini pozitive față de școală;

-manifestarea liberei inițiative.

Tehnicile utilizate: tehnici artterapeutice – colajul, povestirea imaginativă – jocul de rol.

Materiale folosite: carton duplex, coli colorate, foarfeci, lipici

Descrierea exercițiului:

Școala mea – copiii sunt așezați în jurul unei mese pe care se află materialele enumerate mai sus. Li se spune copiilor că toți trebuie să participe la realizarea unui colaj a cărui temă trebuie să fie „școala mea”. Ei trebuie să hotărască singuri ce va cuprinde acest colaj. Este descurajată orice intervenție critică sau acuzatoare. Sunt încurajate cooperarea și întrajutorarea.

După realizarea temei, fiecare copil trebuie să-și aleagă un element din lucrare și să încerce să se identifice cu el. Copilul protagonist trebuie să verbalizeze cum se simte în pielea acelui element, ce-și dorește el și care este relația lui cu școala. Copiii sunt încurajați să-i pună întrebări protagonistului sau sa-i dea sfaturi dacă acesta le solicită, utilizăndu-se astfel jocul de rol

Efecte obținute:

Copiii au fost puși în situația de a lua decizii, de a-și impărți sarcinile și de a coopera unii cu alți pentru obținerea unui rezultat bun. Ei au comunicat permanent verbal și nonverbal, orice tentativă de agresare a celuilalt, lucru destul de firesc la această vârstă, a fost reprimată de către copiii din grup, care au înțeles că trebuie sa lucreze ca o echipă, fapt ce demonstrează însușirea unor norme de comunicare optimă, existența sentimentului de respect și apreciere a celuilalt.

Crearea unei povestiri pe baza unui element din colaj și a atitudinii pe care o are acesta față de școală a întâmpinat unele dificultăți, în sensul că n-au putut să înțealagă cum un element din natura ar putea avea o atitudine față de școala, atunci le-am sugerat copiilor să-și imagineze că ei sunt elementul respectiv care poarta o mască: de nor, de fluture, de copăcel, etc. După această precizare fiecare copil a reușit să creeze o povestioara pentru elementul ales.

Relevantă este povestea lui Andrei care ne-a spus că el este un fluturaș, că fluturașii vin la școală să se joace și fiindcă aici gasesc mai mulți prieteni de joacă. La întrebarea adresată de Ioana: “ Dar fluturașii nu vin la șoală să învețe?“ Andrei a raspuns că ei sunt mici și nu trebuie să învețe fiindcă nu-I ceartă părinții.

Acest exercițiu a permis fiecărui copil accesul la autodescoperire, prin întălnirea cu celălalt și le-a oferit copiilor și o altă percepție asupra școlii.

A NOUA SESIUNE

Obiectivul sesiunii: Trăirea unei experiențe comune de autoactualizare, transfigurare, maturizare afectivă, cognitivă și comportamentală.

Scopurile urmărite: -stimularea cretivității imaginative;

-exersarea capacităților de autoexplorare;

-stimularea expresivității verbale și nonverbale.

Tehnicile utilizate: povestea – ca mijloc de exprimare, dramaterapia – jocul de rol,

Descrierea exercițiului:

Copiilor li se cere să compună împreună o poveste care să aibă zece personaje și care să poată avea legătură cu școala. Li se spune că după ce vor termina povestea vor trebui să încerce să o pună în scenă, adică să facă o mică piesă de teatru .

Efecte obținute:

Copiii au creat o poveste a cărei acțiune se petrece în pădure și care are drept personaje animalele pădurii. Acestea sunt obligate de regele leu să meargă la școală. Povestea inițială a fost doar un punct de plecare, de stârnire a creativității și spontaneității. Copiii au interacționat, s-au consultat și apoi și-au împărțit rolurile. Ei au trebuit să aleagă un învățător al animalelor, și l-au ales pe leu. Fiecare animal a venit în fața leului și a trebuit să spună ce părere are despre obligativitatea de a merge la școală,ce ar vrea să facă la școală, cum ar vrea să se desfășoare orele. Bineînțeles că nu toate animalele au fost încântate de această obligativitate și au încercat să găsească argumente pentru a nu veni la școală. Astfel au fost create două tabere: una care era de părere că e bine să mergi la școală și alta care susținea exact contrariul. Fiecare participant a avut ocazia să-și exprime opiniile și sentimentele cu privire la școală. S-a produs astfel o astfel o confirmare și stimulare în grup a asertivității, a importanței personale pentru ceilalți, a recunoașterii capacității personale și a resurselor de care dispune fiecare. Acest lucru a dus la creșterea imaginii de sine, a spontaneității și la optimizarea capacităților relaționale.

Este important faptul că s-au adus argumente pro și contra școlii, a învățării, copiii având astfel ocazia să conștientizeze importanța educației.

Copiii au avut prilejul să trăiască o anumită situație în care au fost implicați cognitiv, volitiv și afectiv, exercițiul devenind astfel scena unui proces dinamic de maturizare afectivă, cognitivă și comportamentală.

A ZECEA SESIUNE

Obiectivul sesiunii: Fixarea și amplificarea calității achizițiilor comportamentale activate anterior.

Scopurile urmărite: -autoexplorarea cu scopul producerii insight-urilor restructurante;

-antrenarea capacităților de relaționare și comunicare.

-manifestarea liberei initiative.

Tehnicile utilizate: artterapia, desenul ca tehnică expresivă

Materiale folosite:carton, creioane colorate

Descrierea exercițiului:

Copiii sunt așezați în jurul unei mese pe care se află materialele de mai sus. Toți copiii contribuie la realizarea desenului colectiv cu tema “grupul nostru “.

La terminarea desenului este realizată o discuție cu toți participanți pe tema experiențelor trăite în timpul desfășurării programului de opitmizare.

Efecte obținute:

Am observat că relaționarea copiilor în scopul de a realiza o lucrare colectivă a fost foarte buna. Atmosfera din timpul exercițiului a fost una de bună dispoziție și de comunicare. Copiii și-au impărtășit ideile și se multe ori au hotărât impreună ce să mai deseneze. Caracterul antrenant al exercițiului a favorizat menifestarea spontaneității și a inițiativei. Soluțiile și propunerile venite din partea copiilor au apărut în mod spontan ceea ce dovedește o coeziune crescută a grupului.

La terminarea exercițiului fiecare copil a fost mândru să-mi arate care a fost contribuția lui la realizarea desenului colectiv. Afirmațiile copiilor sunt de asemenea importante pentru evidențierea impactului pe care l-a avut programul de optimizare și suport asupra copiilor. Acest program a fost perceput de copii ca aducându-le “o mare bucurie “, ca “ find locul unde s-au simțit ca frații“ și, nu în ultimul rând, ca “fiind locul unde au învățat multe lucruri bune “ .

4.6.Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

Analiza și interpretarea datelor obținute din grila de observație

Analiza datelor obținute in urma completării grilei de observație s-a facut în doua etape.

În prima etapă s-au centralizat datele obținute în urma completării grilei de observatie, pentru ambele loturi de copii, de la începutul programului de optimizare. Astfel s-a notat câți copiii au obținut intotdeauna,câți deseori,câți uneori și câți niciodată pe fiecare comportament al fiecărei dimensiuni din grila de observație.

În a doua etapă s-a procedat în mod similar cu datele obținute la sfârșitul programului de optimizare.

Cele doua tabele obținute vor sta la baza realizării unei analize comparative a rezultatelor obținute de copiii în cadrul programului de optimizare.

Analiza efectelor programului pe baza intervievării copiilor

Afirmațiile copiilor de la sfârșitul programului sunt semnificative pentru evidențierea efectului pe care l-a avut programul de optimizare asupra lor. Întrebările la care copiii au fost rugați să răspundă la sfârșitul programului de optimizare au fost următoarele:

Ce a reprezentat participarea la acest program de dezvoltare personală pentru tine?

Cum te-ai simțit în timpul desfășurării activităților?

Ce ai învățat aici?

Iată și câteva dintre raspunsurile copiilor:

I.I:” Participarea la orele de Dezvoltare Personală a insemnat o mare bucurie, mi-am făcut mai mulți prieteni, mi-a plăcut să mă joc și să fac lucrări impreună cu ceilalți copii. Aici am învățat ca este bine să vorbesc mai mult cu ceilalti.”

A.M.T.: „În cadrul orelor de Dezvoltare Personală m-am simțit ca într-o familie, colegii din grup parcă erau frații și surorile mele, ne-am jucat mult și am facut “ chestii“ frumoase. Cred că am învățat multe lucruri bune aici: se mă port frumos, să ne salutăm, să nu fim răi cu colegii, să nu vorbim urât”.

I.B.: “Mi-au plăcut orele, fiindcă de fiecare dată am făcut ceva interesant: ne-am jucat, am colorat cu degetele, am râs mult și m-am simțit bine . Am învățat să fiu mai politicos și că, dacă vreau să obțin ceva, nu trebuie să mă bat ci să vorbesc frumos”

C.N.: „Și mie mi-a plăcut fiindcă m-am jucat și nu m-a certat nimeni chiar dacă am greșit, copiii s-au purtat frumos cu mine și cel mai mult mi-a plăcut să ascult poveștile pe care le-au inventat ceilalți”.

C.P.: „Pentru mine a fost super tare fiindcă m-am jucat mult și m-am simțit foarte bine. A fost multă veselie, nu a țipat nimeni la mine și toți s-au purtat frumos. Cred ca am și învățat multe lucruri: să lucrăm impreună, să vorbim pe rând, să ne purtăm frumos. Cel mai mult mi-a plăcut când ceilalți m-au aplaudat pentru povestea mea cu extraterestrul.”

D.V.: „M-am simțit bine aici, m-am jucat frumos, am învățat să inventăm povești despre lucruri și să spunem ce simțim atunci când vedem sau auzim un lucru trist sau vesel.”

I.H.: „Mie mi-a plăcut să mă joc și să fac colaje impreună cu ceilalți. Toți copii s-au purtat frumos cu mine. Cred că am învățat multe lucruri : să-mi exprim sentimentele, să spun celorlalți ceea ce simt, că pot să răspund la întrebări chiar dacă nu răspund mereu corect”.

A.M.: „Mie mi-a plăcut cel mai mult să mă joc și să-i imit pe ceilalți. Am învățat să-i ascult pe ceilalți, să ne jucăm impreună, să nu fim răi cu colegii, să-i ajutăm pe cei care au nevoie.”

I.C.:” Mie mi-a plăcut fiindcă mereu ne jucam și făceam ceva nou. M-am înțeles foarte bine cu colegii, nu ne-am certat niciodată și chiar mi-am făcut, în timpul orelor de Dezvoltare Personală, cel mai bun prieten. Cred că am învățat multe lucruri bune aici: să ne purtăm frumos, să-i lăsăm și pe ceilalți să vorbească, să nu fim răi cu colegii, să-i ajutăm pe cei care au nevoie, să spunem povești. Cel mai mult mi-a plăcut cănd a trebuit să imităm fețele pe care le făceau ceilalti când a trebuit să exprimăm o anume stare.”

Efectele programului de optimizare asupra copiilor

Efectele programului de optimizare și suport asupra copiilor, au fost relevate și de comportamentele observate în cadrul colectivului școlar. Astfel , pentru fiecare copil în parte am putut observa următoarele efecte obținute.

I.I.: A început să se implice mai mult în activitățile desfășurate în clasă: participă activ la oră, răspunde la întrebări prin propoziții, relaționează mai bine cu colegii, manifestă interes pentru înțelegerea și transmiterea informațiior. Își comunică sentimentele pe care le are față de o anumită situație sau de o anumită persoană. Am obținut promisiunea mamei că va merge cu ea la logoped pentru a o ajuta să scape de dislalia de care suferă.

I.H.: Am observat că nu mai este atăt de timidă, a început să aibă curaj să participe mai mult la ore, se implică mai mult in activitățile școlare, a devenit mai comunicativă cu ceilalți copii și, spre bucuria mea, am vazut-o zâmbind mult mai des (și are un zâmbet atât de frumos).

A.M.T.: A devenit mai temperată, încearcă să-și controleze impulsurile nervoase (nu reușește mereu) dar își dă seama cănd a fost răutăcioasă și își cere scuze. Comunică mai bine cu colegii și încearcă să și-i facă pe toți prieteni. Am observat la ea, în continuare, o mare nevoie de a fi apreciată și de a fi îndrăgită.

D.V.: A început să comunice mai bine, să fie mai sigură pe ea atunci cănd răspunde la întrebări. Încearcă să fie mai activă la ore dar este foarte dezamăgită când vede că nu știe, conștientizează faptul că are nevoie de ajutor în ceea ce privește temele. Cred că o implicare activă a părinților în activitatea ei școlară va avea un rezultat benefic pentru ea.

I.V.: A început să-și stăpânească reacțiile agresive pe care le avea atunci când nu-i convenea ceva. Relaționează mai bine cu copiii, are multe idei creative și se dovedește a fi un bun lider în cadrul jocurilor. Se implică în activitățile școlare dar totul se rezumă doar la ce face în clasă, din acestă cauză ține greu pasul cu ceilalți. Pe viitor mi-aș dori să- i pot convinge pe părinții lui să-i acorde mai mult suport și atenție pentru a-l ajuta să-și pună în evidență calitățile intelectuale pe care le are.

A.M.: Rămâne în continuare un copil agitat, într-o permanentă mișcare. Am observat că este puțin mai atent la ore manifestând interes față de activitățile școlare. Și în cazul lui sprijinul părinților ar avea efecte benefice.

I.C.: A început să fie mai activ în cadrul orelor, să răspundă mai des la întrebări și să se implice în activitățile școlare. Comunică mai bine și cere ajutor atunci cănd nu înțelege. A învățat să-și exprime sentimentele atunci cănd are ceva de spus.

A.C.: A început să aibă curaj să răspundă la întrebări, și-a dat seama că, chiar dacă răspunsul nu e cel corect nu i se întâmplă nimic și nu îl ceartă nimeni. Se implică în activitățile școlare, mai ales în cadrul orelor de educație fizică.

C.N.: Este în continuare extrem de sensibil, plângând din orice. Am observat o participare puțin mai activă în cadrul orelor și de asemenea am observat că a început să relaționeze mai bine cu ceilalți copii, se implică în jocurile pe care aceștia le inițiază în pauze.

C.P.: A devenit foarte activ în cadrul orelor, are foarte mare încredere în ceea ce face, m-a uimit prin răspunsurile pe care le dă la unele întrebări ceea ce denotă o minte sclipitoare. Cu toate acestea bate pasul pe loc fiindcă la el totul se rezumă la ceea ce face în clasă și din această cauză are probleme cu scrisul și cu cititul. M-am bucurat să-l văd mai activ și să-l văd că manifestă interes fața de activitățile școlare. Mi-am propus să încerc să-i fac pe părinți să-și dea seama de potențialul pe care îl are copilul lor și să îl ajute mai mult.

Consider că acest program și-a atins scopul și copii au reușit să se adapteze mai ușor la viața și activitatea școlară.

Pentru anul viitor mi-am propus să realizez un nou program de dezvoltare în care să-i implic tot pe acești copii fiindcă am observat cu câtă bucurie au participat la activitățile desfășurate și câte schimbări benefice am constatat la ei. Sunt sigură că acești copii, dacă vor avea parte de sprijin, vor obține rezultate din ce în ce mai bune la învățătură.

Analiza comparativă a datelor a fost realizată pe baza Grilei de observație completată la începutul și la sfârșitul programului de optimizare și suport.

Compararea datelor obținute inițial cu cele obținute la final s-a realizat pe fiecare din cele cinci dimensiuni ale grilei. Astfel s-a putut observa care a fost efectul programului de optimizare asupra fiecarei dimensiuni.

CENTRALIZATOR DE DATE

INIȚIAL

A – întotdeauna C – uneori

B – deseori D – niciodată

CENTRALIZATOR DE DATE

FINAL

A – întotdeauna C – uneori

B – deseori D – niciodată

HISTOGRAMA nr. 1 reflectă rezultatul inițial al ambelor loturi de elevi la începutul programului de optimizare.

HISTOGRAMA nr. 2 reflectă rezultatul final al ambelor loturi de elevi la sfârșitul programului de optimizare.

.

CONCLUZII

Compararea datelor obținute au confirmat ipoteza programului de la care am pornit. Participarea școlarilor mici cu probleme de adaptare la viața și activitatea școlară la un program de suport și optimizare, a dus la o imbunătățire a adaptabilității copiilor școlaritate.

Prin programul de optimizare și suport pe care l-am implementat, am observat că metodele și tehnicile experiențial umaniste, le asigură copiilor posibilitatea de a învăța să se cunoască, de a învăța să fie, de a învăța să relaționeze și să comunice impreună cu ceilalți.

Realizarea unor activități folosind metodele și tehnicile experiențial-umaniste au contribuit la:

Asigurarea participării active a copiilor;

Dezvoltarea abilității de a comunica cu cei din jur despre sentimentele și stările lor;

Construirea unei imagini cât mai complete a unei teme generale;

Stimularea interesului pentru învățare prin înglobarea constantă a elementelor de joc;

Conștientizarea identității și demnității personale în raport cu alte persoane;

Cunoașterea reciprocă și integrarea în grup și , mai apoi, în colectivul clasei;

Dezvoltarea atitudinilor colegiale și prietenești;

Lucrând în grup sau în perechi, copiii au învățat să comunice, să coopereze și să colaboreze unii cu ceilalți.

Mediul securizant, atmosfera destinsă și prietenoasă au jucat un rol important în evidențierea unor trăsături caracteristice fiecărui copil. Astfel copiii au putut dezvolta competențe de comunicare, de relaționare socială, de colaborare, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adaptare a unor soluții personale.

Pentru o bună adaptare la viața și activitatea școlară este nevoie de o atitudine pozitivă față de școală a elevului mic.

Este incontestabil faptul că școlarul mic are nevoie de sprijin din partea familiei pentru a se încadra cât mai repede și cu succes în noul regim de viață impus de situația de școlar. Mediul ambiant din familie are profunde implicații în modul de a fi și a se comporta al elevului pentru multă vreme. El trebuie să devină un stimulent creativ în creionarea și definirea viitorului tânăr.

Din păcate, tot mai mulți părinți, în goana lor după căștiguri materiale sau în lupta pentru asigurarea traiului de zi cu zi, uită sau neglijează fapul că acest pui de om are nevoie de ajutor, de căldură, de înțelegere și de atenție din partea lor. Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltării psihice și intelectuale a copilului, lucru vizibil în mod special la începutul micii școlarități. O parte dintre copii din grup se confrunta exact cu această situație. Din păcate părinților le este greu să accepte că și ei sunt vinovați pentru slaba adaptare a copiilor la școlaritate.

Consider că părinții trebuie să constituie modele demne de urmat pentru copiii lor, deoarece aceștia vor deprinde comportamentul pe care îl văd. Atitudinea părinților față de activitatea școlară a elevului stă la baza adaptării școlare a acestuia. Se spune că cea mai grea meserie din lume este cea de părinte, pentru îndeplinirea acestei sarcini dificile, părinții pot fi ajutați de psihologul educațional. Acesta le poate oferi părinților programe de pregătire sau de dezvoltare personală ale căror beneficii se regăsesc în starea de bine a copilului și dezvoltarea sa armonioasă pe de o parte și creșterea încrederii în sine a părinților responsabili, care se pot demoraliza ușor în fața provocărilor generate de creșterea și educarea copiilor, pe de altă parte.

O concluzie generală ar putea fi aceea că identificarea și cunoașterea factorilor care au condiționat adaptarea la viața și activitatea școlară a elevilor, permite stabilirea căilor prin care să se asigure succesul școlar ca o premisă a reușitei școlare a elevilor pe parcursul anilor următori.

BIBLIOGRAFIE

Anghel, E., -“ Psihologia educației pe tot parcursul vieții” – Ed. For You, București, 2011;

Buică, C., – „Bazele defectologiei” – Ed. Aramis, București, 2004;

Coașan,A., Vasilescu,A., – „Adaptarea școlară” – Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1988;

Doron R., Parot F.,- „Dictionar de psihologie” – Ed. Humanitas, Bucuresti, 1999;

Dragu, A., Cristea, S., – „Psihologie și pedagogie școlară” – Ed. Ovidius University Press, Constanța, 2002;

Drăgan, I., – „Educația noastră cea de toate zilele” – Ed.Eurobit, Timișoara,1995;

Farcaș,V.,Șuteu, T., – „Aprecierea persoanei” – Ed. Albatros, București, 1979;

Gherguț,A., – „Sinteze de psihopedagogie școlară” – Ed. Polirom, Iași, 2005;

Golu, P.,Zlate,P.,Verza,E., – „Psihologia copilului” – Ed. Didactică și Pedagogică, București,

Holdevici, I., – „Psihoterapia, un tratament fără medicamente” – Ed. Universitară, București, 2010;

Kulcsar,T., – „Factorii psihologici ai reușitei școlare” – Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1978;

Mitrofan, I.,(coordonator) –„ Psihopatologia, psihoterpia și consilierea copilului, abordare experiențială” – Ed. Sper, București, 2001;

Mitrofan, I.,- „Psihoterapie (repere teoretice, metodologice și aplicative)” – Ed. Sper, București, 2008;

Planchard, E., – „Introducere în pedagogie” – Ed, Didactică și Pedagogică, București, 1976;

Popescu-Neveanu, P., – „Dicționar de psihologie”, Ed. Albatros, București, 1978;

Popescu-Neveanu, P.,Zlate, M., Crețu, Ț. – „Psihologie” –Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1993;

Radu, I., – „Psihologie școlară” – Ed. Științifică, București, 1974;

Șchiopu,U., – „Psihologia copilului” – Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1976;

Șchiopu,U., Verza,E., – „Psihologia vârstelor” – Ed. Didactică și pedagogică, București, 1981;

ANEXE

GRILĂ DE OBSERVAȚIE

NUMELE COPILULUI:

LOCUL OBSERVAȚIEI:

DATA:

VÂRSTA:

NUMELE OBSERVATORULUI:

A PATRA SESIUNE

PROIECT DE LECȚIE

Data: decembrie

Clasa: Pregătitoare

Aria curriculară: Consiliere și orientare

Disciplina: Dezvoltare personală

Unitatea de învățare: Dezvoltare emoțională și socială

Subiectul lecției: Roata emoțiilor (emoții de bază denumite prin cuvinte)

Tipul lecției: mixtă

Obiectivul fundamental: formarea competenței de a recunoaște emoțiile de bază în situații simple, familiare.

Competențe specifice:

DP – 2.1 Recunoașterea emoțiilor de bază în situații simple, familiare

AVAP – 2.2 Exprimarea ideilor și trăirilor personale, în aplicații simple, specifice artelor vizuale

CLR – 2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple

2.2 Transmiterea unor informații referitoare la sine și la universul apropiat, prin mesaje scurte

Obiective operaționale: la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:

O1 – să asocieze starea emoțională a fiecărui copil prezentat în imagine cu simbolul emoției sugerate;

O2 – să exprime prin mimică și gesturi starea emoțională sugerată;

Strategia didactică:

1. metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, observația, jocul didactic, aprecierea verbală, mimodrama.

2. forme de organizare: frontal, individual, pe grupe

3. mijloace didactice: imagini cu fețe care exprimă diferite trăiri emoționale (bucurie, furie, tristețe, teamă), roata emoțiilor, videoproiector, calculator, marker, tablă, jetoane, hârtie colorată.

Resurse :

A. Temporale: 35 minute + 10 minute activități în completare

B. Umane: clasa de elevi (25 elevi)

Anexa 1 a proiectului

Anexa 2 a proiectului

CALENDARUL EMOȚIILOR

Desenează emoțiile pe care le-ai simțit în timpul zilei.

Anexa 3 a proiectului

A OPTA SESIUNE

PROIECT DE LECȚIE

Data: februarie

Clasa: Pregătitoare

Aria curriculară: Arte și Tehnologii

Disciplina: Arte vizuale și abilități practice

Unitatea de învățare: Orice om se știe are o meserie

Subiectul lecției: Școala mea – colaj

Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi

Obiectivul fundamental: formarea deprinderii de a realize o lucrare după o temă dată; optimizarea comportamentului rezolutiv în grup; dezvoltarea capacității de a mânui corect instrumentele și materialele adecvate adoptând o poziție corectă în timpul lucrului.

Competențe specifice:

AVAP

2.2 Exprimarea ideilor și trăirilor personale, în aplicații simple, specifice artelor vizuale

2.3 Realizarea de aplicații/compoziții/obiecte/ construcții simple, pe baza interesului direct

CLR

2.2 Transmitereaunor informații referitoare la sine și la universul apropiat, prin mesaje scurte

2.3 Participarea cu interes la dialoguri scurte, în situații de comunicare uzuală

DP

1.1. Identificarea unor trăsături personale elementare;

2.1. Recunoașterea emoțiilor de bază raportate la experiențele de viață trăite;

2.2. Identificarea și aplicarea regulilor de comunicare specifice în activitatea școlară;

2.3. Identificarea caracteristicilor ființelor și obiectelor preferate și a interacțiunii simple cu acestea;

3.2. Aplicarea unor tehnici simple care sprijină învățarea și succesul școlar;

Obiective operaționale: la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:

O1 – să realizeze, în urma explicațiilor date, un colaj cu materialele puse la dispoziție și folosind tehnici simple de tăiere, lipire, rupere, mototolire, decorare

O2 – să evalueze (autoevalueze) după criterii stabilite diferite lucrări

O3 – să exprime ceea ce simte și ceea ce gândește referitor la tema dată

Strategia didactică:

1. metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, instructajul, exercițiul, turul galeriei.

2. forme de organizare: frontal, individual, pe grupe

3. mijloace didactice: carton ,lipici, hârtie colorată, hârtie creponată, lipici

Resurse

A. Temporale: 35 minute + 15 minute activități în completare

B. Umane: clasa de elevi (25 elevi)

Imagini din timpul sesiunilor