PROGRAM DE STUDII: INFORMATICĂMATEMATICĂPEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLARINFORMATICĂ APLICATĂ ÎN ȘTIINȚE ȘI TEHNOLOGIE [308696]

PROGRAM DE STUDII: INFORMATICĂ/MATEMATICĂ/PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR/INFORMATICĂ APLICATĂ ÎN ȘTIINȚE ȘI TEHNOLOGIE

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Coordonator științific: Absolventă:

Conf.univ.dr. MÂȚĂ LILIANA CARAIMAN (BEJENARIU) RĂDIȚA

Bacău

2017

PROGRAM DE STUDII: INFORMATICĂ/MATEMATICĂ/PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR/INFORMATICĂ APLICATĂ ÎN ȘTIINȚE ȘI TEHNOLOGIE

TEORII ALE INTELIGENȚELOR MULTIPLE – O NOUĂ ABORDARE A ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE

Coordonator științific: Absolventă:

Conf.univ.dr. MÂȚĂ LILIANA CARAIMAN (BEJENARIU) RĂDIȚA

Bacău

2017

CUPRINS

ARGUMENT

Teoria inteligențelor multiple abordează un întreg arsenal de instrumente didactice a [anonimizat]. Este important ca elevii să ia parte activ la propria educație. Cadrul didactic trebuie să respecte diferențele între elevi. [anonimizat]-o clasă diferențiată profesorul și elevii să colaboreze în învățare. [anonimizat], vor analiza succesele și eșecurile. Rolul cadrului didactic este acela de a echilibra normele individuale și de grup.

[anonimizat] a ajunge la esența copilului și a-l [anonimizat], am vrut să demonstrez eficiența cunoașterii și utilizării teoriei inteligențelor multiple.

Lucrarea de față este structurată în patru capitole. [anonimizat], precum și implicații educaționale din perspectiva teoriei inteligențelor multiple.

[anonimizat], sunt descrise toate cele nouă tipuri de inteligență după Howard Gardner ([anonimizat]-chinestezică, logico-matematică, lingvistică, spațială, interpersonală, intrapersonală, naturalistă și existențială). [anonimizat].

În capitolul al treilea este realizată o cercetare constatativă pentru identificarea inteligențelor multiple la școlarii mici. [anonimizat], lotul, [anonimizat].

În capitolul al patrulea este prezentată analiza și interpretarea rezultatelor obținute pe baza aplicării unui chestionar.

Pe baza teoriei inteligențelor multiple se poate valorifica la maxim potențialul fiecărui elev prin expunerea sa la situații diverse care să-i dea ocazia să își manifeste puternic dorința de a [anonimizat]. [anonimizat], individualizată, reală, personalizată, centrată pe diferitele modele de inteligență.

Ținând cont de inteligențele dominante ale elevilor, a [anonimizat], pentru toți partenerii educaționali.

Inteligențele sunt într-o măsură semnificativă independente unele de altele. Această independență a inteligențelor sugerează că un nivel deosebit de ridicat privind o inteligență, de exemplu, matematica, nu înseamnă un nivel la fel de ridicat pentru altă inteligență, cum ar fi limbajul sau muzica. Nu există doi indivizi care să aibă exact același profil intelectual.

Este extrem de important să recunoaștem și să ne îngrijim de toate inteligențele umane diferite și de toate combinațiile de inteligențe. Suntem toți atât de diferiți în mare parte deoarece toți avem diferite combinații de inteligențe. Dacă putem mobiliza spectrul de aptitudini umane, oamenii se vor simți mai bine în propria piele și mai competenți; este chiar posibil ca ei să se simtă mai angajați și mai capabili să se integreze în restul comunității, în activitatea pentru binele general.

CAPITOLUL I

ACTUALITATEA ȘI NECESITATEA TEMEI

I.1. Teoria inteligențelor multiple între abordările tradiționale și cele moderne

În toamna anului 1983, apărea pe piață cartea Teoria inteligențelor multiple scrisă de Howard Gardner, carte ce a revoluționat sistemul educațional. Teoria și practica inteligențelor multiple au căpătat o viață proprie. Există sute de cărți și mii de articole științifice și de popularizare despre această teorie. Foarte multe școli din toată lumea au implementat ideile teoriei inteligențelor multiple.

„În viziunea psihometrică clasică, inteligența este definită operațional drept capacitatea de a răspunde întrebărilor din testele de inteligență.” (Gardner, 2015, p.14). În cartea sa, Inteligențe multiple. Noi orizonturi, Gardner pluralizează conceptul tradițional „o inteligență este o capacitate computațională – o capacitate de a procesa un anumit tip de informație – care se găsește în biologia umană și în psihologia umană.” (2002, p.14). Acesta consideră că o inteligență implică aptitudinea de a rezolva probleme sau de a crea produse care au importanță într-un context cultural particular sau într-o comuniune. Această aptitudine îi permite persoanei să abordeze o situație în care trebuie atins un obiectiv și trebuie găsită cea mai potrivită cale spre obiectiv. Teoria inteligențelor multiple este formulată pe baza originilor biologice ale fiecărei aptitudini de rezolvare a problemelor.

În cartea sa publicată în 1983, Gardner evidenția șapte inteligențe: inteligența muzicală, inteligența corporal-chinestezică, inteligența logico-matematică, inteligența lingvistică, inteligența spațială, inteligența interpersonală și inteligența intrapersonală. După zece ani, acesta revine asupra teoriei inteligenței multiple adăugând încă două: inteligența naturalistă și inteligența existențială.

După treizeci și ceva de ani de la apariția teoriei inteligențelor multiple, nu putem spune că ea mai este o noutate, dar există încă un mare interes pentru utilizarea ei. H. Gardner relatează că „toți indivizii umani posedă fiecare dintre aceste aptitudini într-o oarecare măsură; indivizii diferă prin proporția de aptitudine și prin natura combinării acestora”.(2015)

În activitatea educativă, didactică sunt folosite des expresii precum este un elev foarte talentat la muzică sau pictură fiind tentați să-i considerăm inteligenți pe cei care obțin rezultate superioare la materiile științifice, iar pe ceilalți să-i considerăm doar talentați.

În conformitate cu aceste principii, autorul Teoriei inteligenței multiple, Howard Gardner, analizând cele două concepte, atrage atenția că ele se referă de fapt la aceleași structuri intelectuale. H. Gardner, contrazicând afirmația că rațiunea, logica și cunoașterea nu sunt sinonime, propune o nouă abordare asupra inteligenței, concepție ce trebuie integrată la curriculum școlar.

Teoria autorului H. Gardner motivează ceea ce se poate constata, de altfel, în activitatea de zi cu zi a fiecăruia, și anume că învățăm în moduri diferite, că avem atitudini de învățare diferite, stiluri diferite și, în consecință, trebuie să fim tratați diferit, individualizat, pe toată perioada instruirii.

Omul se confruntă cu diverse situații de învățare pe parcursul vieții, iar el o va alege pe cea care se pliază cel mai bine nevoilor sale pentru a realiza o învățare eficientă. Rezultatele sale în învățare vor fi astfel, în mod clar, mărite, amplificate. Cunoscând faptul că zonele creierului uman care nu sunt utilizate se dezactivează ducând în mod evident la reducerea potențialului de învățare, oprirea sau limitarea opțiunilor de a experimenta variate stiluri de învățare pot duce la reducerea inteligenței,

Este foarte important ca persoanele ce desfășoară sub o formă sau alta un proces de instruire, să își dorească să devină participanți activi în procesul de învățare, exersând situații diverse de învățare care să le asigură reușita deplină a activității. Prin urmare, în școală, avem obligația să oferim oportunități egale tuturor elevilor.

I.2. Implicații educaționale din perspectiva teoriei inteligențelor multiple

Conform teoriei inteligențelor multiple ale lui Gardner se disting trei mari implicații educaționale importante.(2015, pp.67-72)

Educația centrată pe individ. De-a lungul anilor, școlile au fost și sunt uniforme, elevii învață aceleași lucruri, în același mod și sunt evaluați în aceeași manieră. Conform teoriei inteligenței multiple, în astfel de școli sunt favorizați elevii cu inteligență lingvistică și logico-matematică, în timp ce acei elevi cu alte profiluri intelectuale diferite sunt dezavantajați.

O școală centrată pe elev nu este discriminatorie, ci doar realizează o educație diferită pentru fiecare elev în parte.

Sunt evidențiate trei roluri ce pot fi utilizate în educația individualizată:

Sarcina specialistului în evaluare este să obțină cât mai multe informații posibile despre fiecare copil și să le prezinte profesorilor, părinților și elevilor în modurile în care sunt ușor de perceput.

Intermediarul între elev și curriculum ar trebui să facă adaptarea între elev și curriculum.

Intermediarul comunității școlare joacă un rol analog în afara școlii. Este sarcina lui să prezinte elevului diverse opțiuni vocaționale și non-vocaționale din comunitate, care ar putea să îl atragă pe elev cu un anumit profil intelectual.

Prioritate obiectivelor educaționale. Este important să se stabilească cât mai clar posibil care sunt obiectivele educaționale ( gândire critică, gândire creativă, o orientare spre servicii, persoane particulare într-o societate civilă, a gândi corect în cadrul disciplinelor, gândire interdisciplinară, stăpânirea tehnologiei, cultivarea întrebărilor corecte, găsirea de calități ale fiecărui individ etc.). Trebuie stabilite priorități, sunt de făcut alegeri dificile. Trebuie descoperit ce anume se urmărește și ce nu este important.

Reprezentări multiple ale conceptelor cheie. Înțelegerea disciplinară este mult mai ușor de atins, dacă profesorul se concentrează pe un număr gestionabil de concepte cheie, pe care să le exploreze într-o anume profunzime. Stăpânirea unui concept sau a unei teorii necesită expunere repetată la acel material. Înțelegerea se realizează, cel mai sigur, dacă elevul întâlnește conținuturile pe care trebuie să le stăpânească într-o diversitate de forme și contexte. Cel mai bun mod ar fi să se recurgă la toate inteligențele care sunt relevante pentru acel subiect, în cât mai multe moduri posibile.

CAPITOLUL II

ABORDĂRI PSIHOPEDAGOGICE ALE TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE

II.1. Delimitări conceptuаle

Teoria Inteligențelor Multiple elaborată de Howard Gardner subliniază că ființele umane posedă talente diferite și mai mult decât atât alege în mod deliberat să scrie despre inteligențele multiple – multiplu pentru a sublinia un număr necunoscut de capacități umane, de la inteligența muzicală până la inteligența implicată în cunoașterea de sine ( inteligență pentru a marca faptul că aceste capacități sunt tot fundamentale ca și cele care sunt cuprinse în cadrul testelor de inteligență).

Teoria inteligențelor multiple este rezultatul unei cercetări asupra cunoașterii umane care poate fi subiectul testelor empirice, iar pe de altă parte rezultatul este că teoria pluralizează conceptul de inteligență. O definire optimă a inteligenței este greu de realizat, iar din acest punct de vedere teoria inteligențelor multiple diferă de punctele de vedere tradiționale. Inteligența cuprinde abilitatea de a rezolva probleme sau de a modela produse care sunt consecința unei situări particulare într-o cultură sau comunitate. Abilitatea de a rezolva o problemă permite unui individ de a se apropia de o situație la care trebuie să găsească o soluție și să găsească modul cel mai apropiate de a ajunge la această soluție. Crearea unui produs cultural este crucială pentru funcții precum surprinderea și transmiterea cunoașterii sau exprimarea unor puncte de vedere sau sentimente personale.

Teoria inteligențelor multiple este structurată în lumina originii biologice și tratează numai cu acele abilități care sunt universale speciilor umane, inteligența fiind definită ca un potențial biopsihologic, fiecare inteligență trebuie să aibă o operație esențială, identificabilă, sau un set de operații. O inteligență trebuie să poată fi încorporată într-un sistem de simboluri – un sistem cultural care conține sensuri, care surprinde și transformă forme importante de informație.

Concepția tradițională despre inteligență afirmă că inteligența este o capacitate cognitivă uniformă cu care oamenii se nasc și care poate fi măsurată prin intermediul testelor.

Concepția lui Howard Gardner despre inteligență afirmă că:

1. Inteligența este abilitatea de a crea un produs nou sau de a rezolva probleme într-un context cultural anume.

2. Inteligența este un set de deprinderi ale unui individ care fac posibilă rezolvarea unor situații diverse din viață

3. Inteligența este un potențial biopsihologic de a găsi și crea soluții la diferite probleme și care conduc la obținerea de noi cunoștințe.

Howard Gardner propune o clasificare a inteligențelor în nouă categorii.

II.2. Tipuri de inteligență

Figura1. Inteligențele multiple

II.2.1. Inteligența muzicală

Inteligența muzicală se evidențiază prin gradul de emotivitate, sensibilitate pe care persoana o manifestă la diverse sunete și, în același timp, prin puterea de a reacționa emoțional la stimuli sonori. Pe măsură ce copiii își dezvoltă conștiința muzicală și sunt capabili să creeze diversități pornind de la puține sunete, să compună, să cânte la un instrument muzical, ei își dezvoltă bazele inteligenței muzicale, inteligență ce constă în „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor) și de a exprima (în calitate de interpret) formele musicale” (Armstrong, 2000).

Anumite părți ale creierului joacă roluri importante în percepția și producția de muzică. Aceste zone sunt în mod caracteristic localizate în emisfera dreaptă, deși aptitudinea muzicală nu este așa de clar localizată, sau așezată într-o zonă exactă, așa cum este limbajul natural. Muzica este o facultate universală.

Trăsăturile predominante ale inteligenței muzicale:

Elevul trebuie:

-să conștientizeze când nu mai este în armonie;

-să își aducă aminte melodiile pieselor studiate sau auzite;

-să recunoască ritmul, măsura și tonul cântecelor;

-să fie sensibil la sunetele din mediul înconjurător.

Inteligența muzicală este reprezentată de talentul de a cânta cu ușurință atât la un instrument muzical, cât și vocal, de a reuși să se exprime prin muzică emoții, trăiri, sentimente. Această inteligență se poate cultiva, dezvolta prin exerciții de audiție, precum și exerciții muzicale practice.

Inteligența muzical-ritmică este susținută în sălile din clasă prin:

-observarea sunetelor din mediul înconjurător;

-mișcarea în ritm;

-studierea unei limbi străine;

-audierea partiturilor muzicale celebre (simfonii);

-identificarea rimelor și a măsurilor;

-exerciții de dezvoltare a aptitudinii de a citi muzica.

Verbe caracteristice: a asculta, a auzi, a deduce, a nota, a recepta un model, a cânta, a bate, a repeta, a replica, a reproduce, a copia, a imita, a mima, a compune, a armoniza, a orchestra, a rezona.

Activități practice specifice inteligenței muzicale:

a) Recitați, tactând ritmul, poezia „Numărătoarea”.

Hai să zicem una

Una este luna,

Două mâini copilul are,…

Trei crai vin din depărtare,…

Patru boi la plug se mână… .

b) Puneți pe note textul acestei poezii!

c) Creați o melodie pentru versurile poeziei!

II.2.2. Inteligența corporal-chinestezică

Inteligența manifestată la nivelul mâinilor și al corpului ne ajută să coordonăm și să înțelegem mișcările corpului, să mânuim obiecte, să obținem o armonie, coordonare între trup și spirit. Tipul acesta de inteligență se poate întâlni la atleți, dar și la piloții care își reglează cu multă delicatețe aparatura de bord și chiar în mișcările fine ale medicului chirurg care realizează o operație pe cord. „Acest tip de inteligență include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forța, flexibilitatea, viteza, precum și deprinderi la nivelul proprioreceptorilor, la nivel tactil și cutanat” (Armstrong, 2000).

Controlul mișcării corpului este localizat în cortexul motor, fiecare emisferă dominând sau controlând mișcările corpului din partea laterală opusă. La dreptaci, dominanta pentru o asemenea mișcare se află de obicei în emisfera stângă. Existența unei lipse de coordonare în mișcări constituie o dovadă a inteligenței corporal-chinestezice.

Aptitudinea cuiva de a-și folosi corpul pentru a exprima o emoție (ca în dans), de a juca un joc (ca în sport) sau de a crea un produs nou (ca în realizarea unei invenții) reprezintă dovada unor însușiri cognitive a folosirii corpului.

Trăsăturile predominante ale inteligenței corporal-chinestezică:

Elevul trebuie:

-să fie dinamic;

-să aibă ținută sportivă;

-să fie un bun actor, dansator, mim;

-să fie îndemânatic în desfășurarea unor activități practice precum cusut, construit, reparat;

-să fie expresiv în gesturi, în mișcări.

Inteligența corporal-chinestezică este susținută în sălile din clasă prin:

-jocuri de rol;

-transformarea unei povești într-un dans;

-jocuri de mișcare;

-menținerea unei atmosfere permanente de mișcare pe parcursul orei de curs.

Verbe caracteristice: a construi, construi, a ridica, a asambla, a face, a fabrica, a structura, a imita, a juca un rol, a efectua, a merge, a alerga, a sări, a dansa, a colecta, a aduna, a compila, a modela, a formata, a duplica, a diseca, a exersa, a muta, a transporta.

Activități practice specifice inteligenței corporal-chinestezică:

a) Modelați din plastilină cifrele!

b) Cântați realizând mișcările indicate de cântec:

„1, 2- joacă-te cu noi

3, 4, 5- plici, plici, plici.

6, 7- duci mâna la spate,

8, 9- bați din palme două,

Și-apoi 10,

La dans se trece”.

c) Tehnica tangram – elevii trebuie să decupeze piesele jocului, să le asambleze în diverse modalități astfel încât să realizeze imagine care reprezintă cifre, litere, păsări sau animale.

II.2.3. Inteligența logico-matematică

Inteligența logico-matematică presupune capacitatea de a înțelege legăturile complexe dintre idei, concepte și lucruri, de a utiliza raționamente deductive și inductive, de a rezolva probleme abstracte. Această deprinderea de a enunța, de a expune judecăți are aplicabilitate în multe domenii ale cunoașterii și implică, de asemenea, și însușirea de a folosi gândirea logică în literatură, știință, studii sociale etc. după cum spunea Bellanca (1997).

Inteligența logico-matematică presupune, de asemenea, și însușirea de a clasifica, de a găsi priorități, de a anticipa, de a emite supoziții științifice și a percepe legăturile de cauzalitate. Tânărul își dezvoltă aceste însușiri prin activități clare, concrete, prin înțelegerea relațiilor de corespondență echipotente, prin operațiunea de numărare. Deprinderile gândirii critice sunt scrise în programe, însă trebuie fixate prin activități corespunzătoare.

La individul înzestrat, procesul de rezolvare a problemei este adesea remarcabil de rapid – savantul de succes abordează numeroase variabile simultan și creează numeroase ipoteze care sunt evaluate și acceptate sau respinse pe rând.

Gândirea logico-matematică oferă baza principală pentru testele IQ. Anumite zone ale creierului sunt mai implicate în calculul matematic decât altele. Astfel, zonele lingvistice din lobii fronto-temporali sunt mai importante pentru deducția logică, iar zonele vizual-spațiale din lobii pariental-frontali bilaterali, pentru calcule numerice.

Trăsăturile predominante ale inteligenței logico-matematică:

Elevul trebuie:

-să aibă gândire conceptuală;

-să folosească gândirea logică și abstractă;

-să fie flexibil în raport cu mediul;

-să aibă abilitate pentru lucrurile logice;

-să aibă capacitatea de problematizare;

-să lucreze ușor pe computer;

-să utilizeze ipoteze și strategii.

Inteligentei logico-matematice cuprinde de 2 subtipuri de inteligenta .

1.Inteligenta logica – întâlnită la strategi. Ea creează manageri geniali, capabili să pună la punct sisteme complexe. Este tipul de inteligență pe care îl folosesc sahiștii și care e foarte des confundată cu inteligența matematică.

2. Inteligenta matematica – întâlnită la oamenii foarte buni la cifre, în general, cei care sunt experți în domeniul investițiilor, contabilitate sau managerii care se ocupa cu previziuni financiare.

Inteligenta logico-matematica e cea care se apropie cel mai mult de conceptul de IQ.

Inteligența logico-matematică este susținută în sălile din clasă prin:

-crearea unei ordini în clasa, ordine atât intrinsecă, cât și extrinsecă;

-prezentarea criteriilor la începutul activitații pentru a-i pregăti o structură;

-prezentarea de probleme cu rezultat deschis;

-includerea unor activități de gândire convergentă în instrucțiuni;

-crearea de experimente care să testeze ipotezele elevilor;

-încurajarea dezbaterilor în clasă;

-folosirea ca metoda de învațare a puzzle-urilor;

-definirea unor obiective scurte, de atins pe parcul lecțiilor;

-implicarea elevilor în elaborarea evaluării.

Verbe caracteristice: a rezolva, a întreba, a formula ipoteze, a teoretiza, a examina, a investiga, a experimenta, a analiza, a deduce, a dovedi, a verifica, a descifra, a determina, a prezice, a estima, a măsura, a calcula, a cuantifica, a simplifica.

Activități practice specifice inteligenței logico-matematică:

a) Jocuri și exerciții pentru învățarea corectă a numărării în concentrul 0-10.

b) Jocuri și exerciții pentru identificarea cifrelor.

c) Exerciții de numirea a vecinilor unor numere date.

d) Rezolvare și compunere de probleme.

II.2.4. Inteligența lingvistică

Inteligența lingvistică reprezintă capacitatea de a folosi ușor, eficient cuvintele, fie oral (ca politician, moderator TV, orator, povestitor), fie în scris (ca scriitor, jurnalist, dramaturg, poet, editor). Unei persoane ce posedă acest tip de inteligență îi va face o deosebită plăcere să lectureze, să compună, să nareze, să rezolve jocuri de cuvinte . Elevii care au predominant acest tip de inteligență au îndemânarea de a opera cu: sistematizarea normelor de organizare a limbajului (de ex. punctuația cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului (aliterații), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; ei pot, de asemenea, folosi limbajul în scop convingător (funcția retorică), în scopul de a explica ceva (funcția peripatetică), în scopul de a rememora informația (funcția mnezică), în scopul de a furniza informații despre limbajul însuși (funcția metalingvistică).

Darul limbajului este universal, iar dezvoltarea sa rapidă și fără probleme la marea majoritate copiilor este uimitor de constantă în toate culturile. Chiar la populațiile de surzi, unde nu se predă în mod explicit un limbaj al semnelor, copiii vor inventa adesea propriul limbaj manual și îl vor utiliza pe furiș. Se observă astfel cum o inteligență poate opera independent de o modalitate de intrare sau de un canal de ieșire specific.

Trăsăturile predominante ale inteligenței lingvistice:

Elevul trebuie:

-să aibă abilitatea de a gândi în cuvinte;

-să iubească lectura;

-să aibă calități oratorii;

-să se exprime cu ușurință;

-să învețe ușor și corect limba maternă;

-să deprindă ușor limbi străine;

Inteligența verbal – lingvistică cuprinde următorii pași:

a. Inteligența lingvistică de baza –cuvinte simple, poti vorbi propozitii simple, ai abilitati de comunicare de baza.

b. Inteligența lingvistică dezvoltată – un vocabular bogat, esti capabil să spui povești și glume, știi să scrii și să citești.

c. Inteligența lingvistică foarte bine dezvoltată – citești de plăcere și pentru a învăța lucruri noi, scrii pentru diverse scopuri, comunici bine în situații variate.

d. Inteligența verbal lingvistică: înseamna ușurință în comunicare, în învățarea limbilor străine, în dezvoltarea unui vocabular bogat; este bucuria de a citi și a scrie.

Inteligența verbal – lingvistică este susținută în sălile din clasă prin:

-îmbogățirea vocabularului;

-învățarea de termeni și expresii din alte limbi;

-introducerea teatrului ca mijloc de învățare;

-păstrarea unui jurnal zilnic;

-promovarea activităților de creație literară;

-dezvoltarea abilităților de a povesti;

-utilizarea unor exemple de opere literare scrise de către tineri sau copii.

Verbe caracteristice: a citi, a scrie, a vorbi, a cere, a explica, a informa, a transmite, a raporta, a articula, a adresa, a conferi, a cere, a povesti, a lectura, a prezenta, a anunța, a dezbate, a discuta, a conversa, a recita, a cita, a descrie, a clarifica.

Activități practice specifice inteligenței verbal – lingvistice:

a) Citirea, învățarea și interpretarea unor poezii.

b) Citirea și discutarea unor texte literare;

c) Realizarea de compuneri.

II.2.5. Inteligența spațială

Inteligența spațială a imaginilor și tablourilor cuprinde însușirea de a percepe pe cale vizuală corect lumea înconjurătoare, precum și însușirea de a recrea trăirile vizuale personale. Această inteligență începe să evolueze în același timp cu ascuțirea percepțiilor senzorio-motorii. Ca și exemple avem sculptorul, pictorul, arhitectul, cartograful, grădinarul, proiectantul, graficianul, cu toții transpun imaginile mentale asupra unor obiecte pe care le îmbunătățesc sau le creează. Imaginea vizuală îmbină experiența cu o multitudine de cunoștințe pregătitoare, cu răspunsuri afective, cu imagini deja existente pentru a realiza o viziune cu totul nouă dăruită celorlalți ca experiență.

Persoanele ce posedă inteligență spațială au puterea de a percepe cu precizie formele, culorile, liniile, spațiul, pot sesiza legăturile dintre aceste elemente. Aceste persoane pot vizualiza cu ușurință, pot reprezenta simplu grafic imagini în spațiu, pot percepe propria poziție într-un spațiu matric.

Regiunile posterioare ale cortexului cerebral drept se dovedesc cruciale pentru procesarea spațială.

Trăsăturile predominante ale inteligenței spațiale:

Elevul trebuie:

-să aibă simțul orientării în spațiu;

-să aibă capacitatea de a vizualiza ceea ce gândește;

-să citească hărți, diagrame, grafice;

-să construiască imagini de ansamblu din componente;

Inteligența spațială este susținută în sălile din clasă prin:

-promovarea unui mediu vizual stimulativ;

-utilizarea unor diagrame de concepte abstracte;

-folosirea de hărți semantice;

Verbe caracteristice: a observa, a simboliza, a trage, a schița, a proiecta, a ilustra, a vopsi, a colora, a contura, a rearanja, a aranja, a rearanja, a inventa, a crea, a concepe, a inova, a imagina, a vizualiza, a desena, a prezenta vizual (ex. prezentare powerpoint).

Activități practice specifice inteligenței spațiale:

a) Realizarea de desene, colaje cu tema Paștele;

b) Construirea unui puzzle 3D;

c) Realizarea unui concurs Unde se află?

II.2.6. Inteligența interpersonală

Inteligența interpersonală se evidențiază prin abilitatea de a observa și de a evalua cu rapiditate intențiile, stările, motivațiile și sentimentele celorlalți cum ar fi sesizarea expresiei faciale, a gesturilor, a inflexiunilor vocii; include și însușirea de a distinge între relații interpersonale diferite și însușirea de a reacționa potrivit în orice situație.

Inteligența interpersonală se caracterizează prin „deprinderi de comunicare verbală și nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalți în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase” (Bellanca, 1997). Acest tip de inteligență, într-un mod simplu, este observabil la persoana care sesizează și reacționează la stările și dispozițiile persoanelor din jurul său. Într-un mod complex, se traduce prin capacitatea individului de a citi și interpreta intențiile necunoscute ale cel din jur.

Inteligența interpersonală permite persoanei să-i înțeleagă pe alții și să lucreze cu ceilalți. Lobii frontali joacă un rol proeminent în cunoașterea interpersonală.

Trăsăturile predominante ale inteligenței interpersonale:

Elevul trebuie:

-să înțeleagă oamenii;

-să aibă capacități de lider;

-să medieze conflicte;

-să fie sensibil;

-să fie sociabil;

-să aibă capacitatea de a sesiza sentimentele celor din jur;

-să lucreze bine în grup.

Inteligența interpersonală este susținută în sălile din clasă prin:

-stimularea interacțiunii între elevi în timpul orelor de curs;

-utilizarea unor metode de grup;

-posibilitatea ca elevul să aleagă grupul din care să facă parte;

-promovarea interacțiunii cu elevi din alte clase;

-promovarea spiritului competitiv;

-utilizarea resurselor umane pentru revigorarea clasei.

Verbe caracteristice: a partaja/împărtăși, a coordona, a ghida, a direcționa, a ajuta, a media, a gestiona, a conduce, a colabora, a coopera, a intervieva, a influența, a convinge, a realiza un compromis, a realiza un joc de rol, a improviza, a arbitra, a concilia.

Activități practice specifice inteligenței interpersonale:

a) Realizarea unui dialog între personajele unei povești;

b) Compunerea unei scrisori cu sfaturi pentru puișorul din textul Puiul de I.Al. Brătescu-Voinești.

c) Explicarea comportamentului personajului Fata moșnegului din Fata babei și fata moșneagului de Ion Creangă.

II.2.7. Inteligența intrapersonală

Inteligența intrapersonală este caracterizată prin puterea de a avea o imagine de sine corectă (de a ști care sunt calitățile și punctele slabe), de a-și recunoaște stărilor interioare, propriile intenții, motivații, de a-și cunoaște temperamentul și dorințele; de asemenea, „capacitatea de autodisciplină, autoînțelegere și autoevaluare” după cum spunea Armstrong (2000).

O persoană cu inteligență intrapersonală este o persoană ce meditează mult, gândește, reflectează, este mereu într-un proces de autoevaluare. Necesitatea de interiorizare, de reflectare va transforma inteligența în ceva extrem de personal, de intim. Conform lui Gardner, „inteligența intrapersonală depășește cu puțin capacitatea de a distinge între plăcere și durere și de a te implica sau retrage dintr-o situație ca rezultat al acestei distincții” (1983; 1993).

Lobii frontali joacă un rol central în modificarea personalității. Inteligența intrapersonală permite individului să se înțeleagă și să lucreze cu sine. În sentimentul de sine al persoanei se constată un amalgam de componente interpersonale și intrapersonale. Sentimentul de sine apare ca una dintre cele mai minunate invenții omenești – un simbol ce reprezintă toate tipurile de informații despre o persoană și care este în același timp o invenție realizată de toți indivizii pentru sine.

Trăsăturile predominante ale inteligenței intrapersonale:

Elevul trebuie:

-să-și exprime propriile opinii;

-să fie independent;

-să lucreze de unul singur;

-să trăiască într-o lume a lui;

-să aibă încredere în forțele proprii;

-să fie un bun actor.

Inteligența intrapersonală este susținută în sălile din clasă prin:

-folosirea analogiilor în comparații;

-promovarea unor activități ce pot fi alese de către elevi;

-crearea de obiective proprii fiecărui elev pe parcursul orelor de curs;

-includerea în activitățile clasei obișnuința de a completa un jurnal;

-crearea de oportunități pentru exprimarea sentimentelor elevilor.

Verbe caracteristice: a exprima, a implica, a sprijini, a promova, a consilia, a încuraja, a justifica, a raționaliza, a caracteriza, a apăra, a valida, a reabilita, a evalua, a judeca, a provoca, a studia, a realiza un sondaj.

Activități practice specifice inteligenței intrapersonale:

a) Interpretarea unui personaj din lecturile preferate;

b) Descrierea animalului în pielea căruia i-ar plăcea să fie cu motivarea alegerii.

c) Prezentarea faptelor întâmplării schiței Vizită de I.L. Caragiale, dacă elevul ar fi în locul personajului Ionel.

II.2.8. Inteligența naturalistă

Inteligența naturalistă este acea inteligență la care elevul învață mai bine și mai ușor atunci când este în contact personal, direct cu natura, cu mediul înconjurător. Pentru acești elevi, cele mai reușite lecții se desfășoară în aer liber. Lor le place să alcătuiască proiecte la științele naturii, să observe păsările, animalele, să alcătuiască insectare, să îngrijească pomii sau chiar animale.

O persoană cu un grad ridicat de inteligență naturalistă este intens conștientă de modul cum poate să distingă între ele plante, animale, munți și configurații de nori din nișa ecologică respectivă. Deși avem tendința să considerăm aceste capacități ca fiind vizuale, recunoașterea cântecului păsărilor sau sunetele emise de balene implică percepție auditivă.

Trăsăturile predominante ale inteligenței naturaliste:

Elevul trebuie:

-să interacționeze ușor cu toate viețuitoarele;

-să discearnă scheme și forțe ale naturii.

Inteligența naturalistă este susținută în sălile din clasă prin:

-utilizarea diagramelor;

-folosirea metodei brainstorming;

-crearea de hărți semantice;

-realizarea portofoliilor;

-crearea de legături cu lumea naturii;

-lucrarea pe grupe.

Verbe caracteristice: a sorta, a organiza, a clasifica, a compara, a contrasta, a diferenția, a separa, a detalia, a alinia, a ordona, a aranja, a secvențializa, a inventaria, a cataloga, a grupa, a îndosaria, a indexa, a consemna, a crea grafice.

Activități practice specifice inteligenței naturaliste:

a) Completarea pe grupe a unui tabel cu asemănări și deosebiri între rață și câine.

b) Realizarea unui colaj cu tema La Zoo.

c) Plantarea unei boabe de fasole și observarea dezvoltării plantei.

II.2.9. Inteligența existențială

Inteligența existențială se referă la dimensiunea ontologică (teoria existenței), la cognoscibilitate (teoria cunoașterii) și la valorizarea existenței prin căutarea absolutului (teoria valorii) în sensul găsirii unei perfecțiuni în toate domeniile accesibile minții omenești și creării unui echilibru între răspunsurile și noile întrebări la care conduc aceste răspunsuri.

Inteligența existențială sau „inteligența marilor întrebări” se bazează pe predispoziția oamenilor de a medita asupra întrebărilor fundamentale ale existenței. De ce trăim? De ce murim? Ce se va întâmpla cu noi? Ce este dragostea?

Chestiunile existențiale apar în fiecare cultură – în religie, filozofie, artă și în banalele povești, bârfe și prezentările mediatice din viața cotidiană. În orice societate unde întrebările sunt tolerate, copiii pun aceste întrebări existențiale de la o vârstă fragedă – deși nu întotdeauna ascultă cu atenție răspunsurile. Basmele și poveștile cu zâne pe care le ascultă cu nesaț exprimă fascinația lor față de întrebări existențiale.

Trăsăturile predominante ale inteligenței existențiale:

Elevul trebuie:

-să aibă o fire analitică;

-să fie curios;

Inteligența existențială este susținută în sălile din clasă prin:

-recapitularea a ceea ce s-a întâmplat înainte să se treacă la o nouă lecție;

-analiza unui subiect din mai multe puncte de vedere;

-introducerea în lecție a unor persoane cu idei globale și diferite asupra unui lucru;

-extragerea ideilor importante din lecție;

-utilizarea a ceea ce au studiat și în alte domenii de activitate;

-discutarea despre o idee la nivelul clasei, al școlii, al țării, al lumii.

Verbe caracteristice: a reflecta, a contempla, a delibera, a cugeta, a rezuma, a sintetiza, a asocia, a relaționa aspecte, întreba, a recapitula, a încapsula, a elabora, a aprecia, a evalua, a critica, a specula, a explora, a visa.

Activități practice specifice inteligenței existențiale:

a) Găsirea motivelor pentru care lupul din Capra cu trei iezi de Ion Creangă a sfârșit în foc.

b) Dezbatere la nivelul clasei și apoi al școlii pe tema Copilul și familia.

Figura 2. Caracteristicile inteligențelor multiple

II.3. Aspecte specifice ale aplicării teoriei inteligențelor multiple în învățământul primar

Teoria inteligențelor multiple sprijină școala centrată pe elev, venind în întâmpinarea cadrelor didactice cu o varietate de instrumente didactice ce pot fi utilizate în cadrul lecțiilor.

H. Gardner relatează că „indivizii umani posedă fiecare dintre aceste aptitudini într-o oarecare măsură; indivizii diferă prin proporția de aptitudine și prin natura combinării acestora”. Odată cu recunoașterea relațiilor comune dintre elevi, precum și recunoașterea tipurile de așteptări pe care le putem avea într-un mod rezonabil cu privire la realizările lor, putem stabili obiectivele și procesele educaționale.

Pentru a putea obține rezultatele scontate în aplicarea teoriei inteligențelor multiple este deosebit de importantă înțelegerea conceptelor fundamentale pentru diverse discipline, arii, facilitând elevilor posibilitatea de a utiliza o gamă variată de inteligențe, lăsându-i să exploreze. În vederea realizării acestora trebuie avut în vedere:

– definirea încă de la început a conceptelor cheie pe care elevii trebuie să le înțeleagă, precum și a celor de performanță care trebuie dovedite la finalul școlii;

– implicarea elevilor în activități diverse care să îi ajute să se obișnuiască cu procesul de evoluție, de progres și care să le dea ocazia să demonstreze performanțele urmărite;

– crearea climatului potrivit în vederea utilizării a cât mai multe inteligențe cu scopul de aplicare și reprezentare a ideilor în variate metode și procedee.

În vederea realizării unei educații pentru înțelegere este importantă crearea unui curriculum spiralat pentru ca în decursul întregii școlarizări a elevului să poată fi revăzute ideile bogate ale acestuia. Existența diferențelor dintre indivizi poate fi un bun prieten, un aliat, dacă predarea urmărește atingerea înțelegerii și dacă se realizează o învățare profundă pe o perioadă importantă de timp.

Gardner afirma, având în vedere teoria inteligențelor multiple, că e ca și cum elevul s-ar afla într-o încăpere cu șapte intrări (narativ, logic, cantitativ, existențial, abordare estetică, experențială, cooperativă). Cunoașterea lor poate ajuta cadrele didactice să găsească materiale noi și să le folosească în moduri care pot fi înțelese ușor de către diverși elevi. Odată cu explorarea de noi surse, elevii au posibilitatea de a-și dezvolta multiplele posibilități, ceea ce ajută pentru o gândire creativă, deschisă spre noi cunoștințe, informații.

Avantaje ale aplicării acestei teorii în școala românească:

Este concepută să sprijine copilul așa cum este el, nu se axează pe un anumit model de inteligență, nu dorește ca toți copiii să ajungă la un anumit nivel dintr-un anumit punct de vedere, ci lasă libertatea în prezentarea și conservarea talentelor, înclinațiilor naturale ale fiecărei persoane;

Se bazează abordarea în profunzime unui număr restrâns de subiecte;

Accentul cade pe obținerea unor înțelegeri disciplinare a conceptelor cheie;

Prin abordarea unor subiecte în moduri cât mai variate se asigură că acestea vor ajunge la cât mai mulți elevi;

Cu ajutorul acestor abordări multiple ale unei teme se îndrumă copiii spre ceea ce înseamnă să fii un profesor, dascăl, un pedagog bun;

Atingerea obiectivele educaționale se realizează cu ajutorul mijloacelor de învățământ flexibile;

Se apreciază diversitatea, artele, cooperarea între profesori, disponibilitatea de a medita asupra rezultatelor activității lor și o dorință de experimentare continuă;

Inteligențele sunt folosite în vederea însușirii de informații importante de către elevi, și nu pentru a-i categorisi;

O pună supoziție de lucru o reprezintă independența inteligențelor;

Reprezintă o dorință de a ajunge la standarde mărețe, o continuă exersare spre atingerea preciziei;

Gradul în care se dezvoltă inteligențele este un rezultat al potențialului genetic, biologic, al importanței dat unei culturi, al accentului pus pe o activitate, precum și al procesului de instruire desăvârșit realizat , dar și al motivației personale;

Oferă oportunitatea ca inteligențele predominante, talentele elevilor să fie descoperite la o vârstă mică și ca profilurile abilităților prezentate de preșcolari și școlarii mici să poată fi clar diferențiate unele de altele;

Evaluarea are rolul de obținere de informații despre talentele și potențialul elevilor cu scopul de a primi un feedback util, și nu de competiție;

Ajută la însușirea unor cunoștințe de bază ce ar trebui cunoscute de către toți elevii;

Se acordă o atenție sporită la tiparele de performanță la care trebuie să ajungă fiecare elev;

Utilizarea teoriei inteligențelor multiple ajută cadrul didactic să descopere și să utilizeze cele mai eficiente metode și procedee de învățare-evaluare.

În situația în care elevul a fost încă de mic învățat, expus unei varietăți de inteligențe și domenii, ar putea părea normal ca acesta să își strâmteze aria de interes în anii ce vor urma, în anii copilăriei mijlocii. El va începe să acumuleze experiența utilă pentru mai târziu în viață, iar alegerea va fi a acestuia, dar și a familiei.

Cadrul didactic implicat este cel care poate explica elevilor într-o varietate de moduri același concept, aceeași idee; este mijlocitorul dintre curriculum și elev; este cel ce pregătește materialele didactice necesare, speciale pentru a transmite informații relevante în moduri utile și plăcute, atractive către elevii care prezintă diferite moduri de învățare.

Astfel, se pot stabili activități care cuprind sarcini axate pe tipurile de inteligență, realizate pe baza conținuturilor studiate.

În timpul acestor ore, elevii au șansa de a alege să rezolve o sarcină sau mai multe. Modul acestora de a alege anumite tipuri de exerciții ne oferă date importante pentru cunoașterea preferințelor elevilor, și implicit a inteligențelor predominante.

Am putea face o centralizare a preferințelor fiecărui elev, care să ajute la determinarea tipurilor de inteligență predominante ale acestuia. Prin depistarea tipului de inteligență, urmărim ca fiecare elev să se autodepășească, iar implicarea lui la lecție să fie integrală, scopul urmărit fiind obținerea unor performanțe.

CAPITOLUL III

CERCETARE CONSTATATIVĂ DE IDENTIFICARE A INTELIGENȚELOR MULTIPLE LA ȘCOLARII MICI

III.1. Obiectivele și ipotezele cercetării

Valorificând propria experiență didactică desfășurată cu elevii din ciclul primar și sprijinindu-mă pe argumentele teoretice din literatura de specialitate, mi-am propus realizarea unei cercetări aplicative, centrată pe teoria inteligențelor multiple.

1.Obiectivul principal al cercetării constă în identificarea frecvenței fiecărei inteligențe dintre teoriile inteligențelor multiple în rândul elevilor din clasa I.

2.Un alt obiectiv principal al cercetării este identificarea inteligențelor comune și diferite dintre băieți și fete la vârsta de 7-8 ani.

Obiectivele secundare ale cercetării sunt următoarele:

proiectarea și realizarea unui experiment psihopedagogic, bazat pe metoda chestionarului privind cunoașterea ponderii fiecărui tip de inteligență în rândul elevilor din clasa I;

formularea unor propuneri și sugestii privind posibilitățile de valorificare, în practica educațională, a fiecărui tip de inteligență.

Ipoteza de lucru numărul 1 de la care am pornit în cercetarea întreprinsă este:

Care este ponderea fiecărui tip de inteligență în rândul elevilor din clasa I?

Ipoteza de lucru numărul 2:

Sunt predispuse fetele spre anumite inteligențe, iar băieții spre altele?

III.2. Metodologia cercetării

III.2.1. Lotul de cercetare

Ca profesor pentru învățământul primar , am fost preocupată să trezesc interesul elevilor mei pentru studiu, învățătură, insuflându-le dorința de cunoaștere, plăcerea pentru educație. În acest scop am încercat o abordare modernă a conținuturilor, astfel încât acestea să fie accesibile și plăcute pentru fiecare elev în parte, dar e necesar să cunoaștem care este metoda prin care elevii învață mai ușor, deci ce tipuri de inteligență predomină.

Mi-am propus realizarea unei cercetări aplicative prin utilizarea chestionarului. Pentru aceasta am ales să aplic un chestionar tuturor elevilor în vederea descoperirii inteligențelor predominante.

Clasa I A, clasa pe care o coordonez, este constituită din 26 elevi, 9 fete și 17 băieți, copii cu un nivel intelectual diferit. Asupra activității lor și-a pus amprenta atât mediul social în care trăiesc, cât și interesul părinților. Dacă doar șapte elevi au părinți care fac parte din rândul intelectualilor, oferind susținere și interes pentru activitatea școlară, restul părinților cu studii medii sau chiar mai puțin au dovedit că doresc să-și ajute și să-și sprijine copiii în procesul educației școlare. Cinci elevi au unul sau ambii părinți plecați la muncă în străinătate, iar ei locuiesc fie cu părintele rămas (un singur elev) , fie cu bunicii. Climatul afectiv în care trăiesc și se dezvoltă copiii este favorabil, în majoritatea cazurilor.

III.2.2. Metode de cercetare

Principala metodă de cercetare utilizată este chestionarul, iar pentru înregistrarea, prelucrarea și interpretarea datelor s-au utilizat metode statistico-matematice.

Chestionarul este definit ca un sistem de întrebări elaborat în așa fel încât să obținem date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup social (Cosmovici, 1996, p.34). Întrebările scrise unt ordonate logic și psihologic, iar răspunsurile date de către subiecți urmează a fi înregistrate în scris. Chestionarul poate fi utilizat atât ca metodă centrală într-o investigație psihopedagogică, cât și ca metodă auxiliară.

Etapele anchetei pe baza chestionarului sunt următoarele: stabilirea obiectului anchetei, a problemei de cercetat; documentarea; formularea ipotezei; determinarea populației anchetei și eșantionarea; alegerea tehnicilor și redactarea chestionarului; pretestarea (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat; redactarea definitivă a chestionarului; alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operații – operatorii de anchetă – sau prin autoadministrare); recoltarea și prelucrarea informațiilor; analiza rezultatelor obținute în raport cu obiectivele formulate; redactarea raportului final de cercetare.

În literatura de specialitate există mai multe clasificări ale chestionarelor, în funcție de criteriile utilizate. Septimiu Chelcea (1998) realizează o clasificare a chestionarelor după conținut, formă și modul de aplicare:

A) După conținutul informațiilor culese, se întâlnesc :

chestionare de date factuale (solicită date obiective despre subiect, cum ar fi vârsta, sexul, studiile, starea civilă);

chestionare de opinie (cu ajutorul cărora se studiază atitudinile, motivația, interesele subiecților).

B) După forma întrebărilor, se disting:

chestionare cu răspunsuri închise sau precodificate;

chestionare cu răspunsuri deschise;

chestionare cu răspunsuri mixte (închise și deschise).

C) După modul de aplicare, se clasifică:

chestionare autoadministrate (aplicarea și înregistrarea răspunsurilor este realizată de către subiecții eșantionului investigat);

chestionare administrate de către operatorii de anchetă (forma frecvent utilizată în anchetele și sondajele psihosociologice).

Specialiștii consideră că trebuie manifestată multă prudență în utilizarea chestionarului ca metodă de cercetare științifică. Elaborarea sa, interpretarea rezultatelor necesită calificare, competență, experiență.

O atenție deosebită trebuie acordată operaționalizării conceptelor și mai ales modului de formulare a întrebărilor, stabilirii conținutului acestora, a tipului și formei întrebărilor, a succesiunii acestora. Astfel, după funcția îndeplinită, întrebările pot fi:

întrebări introductive, de contact, de obicei întrebări închise la care subiectul trebuie să răspundă fără mari eforturi;

întrebări cu trecere, care marchează apariția unei noi grupe de întrebări referitoare la o altă problemă;

întrebări filtru, cu funcție contrară , de a opri trecerea subiecților la întrebările succesive, realizând totodată un control al calității răspunsurilor.

În formularea întrebărilor, trebuie respectate o serie de cerințe:

fiecare întrebare să vizeze o singură problemă;

evitarea întrebărilor duble;

întrebările să fie clare, simple, corecte din punct de vedere gramatical, respectând topica propoziției;

evitarea cuvintelor cu o puternică rezonanță afectivă și a celor cu un grad mare de ambiguitate;

evitarea negațiilor;

evitarea sintagmelor greoaie, cu un grad sporit de abstractizare și generalizare;

evitarea întrebărilor ipotetice și a celor tendențioase;

utilizarea tehnicii persoanei a treia, prin interogarea în legătură cu alții, nu cu propria persoană;

asigurarea anonimatului pentru a scăderea numărul non-răspunsurilor, al indecișilor.

Figura 3. Avantajele și limitele chestionarelor

În partea aplicativă a fost aplicat elevilor un chestionar în vederea descoperirii tipurilor de inteligență predominate.

III.2.3. Procedura

Aplicarea chestionarului s-a realizat în luna mai 2017 pe un număr de 26 de elevi din clasa I A din Școala Gimnazială Mihai Eminescu Roman. Aplicarea efectivă a chestionarului a constat în completarea rubricilor acestuia. Participanților li s-a pus la dispoziție timpul necesar completării în întregime a chestionarelor, ca urmare a analizei detaliate pe care aceasta îl implică. Deoarece subiecții sunt în clasa I, le-am citit eu întrebările, explicând lucrurile pe care ei nu le înțelegeau. De asemenea, s-a încercat eliminarea tendinței de fațadă, prin sublinierea faptului că nu există răspunsuri greșite sau corecte, ci doar personale.

CAPITOLUL IV

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

În cadrul acestui capitol sunt analizate și interpretate rezultatele cercetării prin raportare la ipotezele formulate.

Ipoteza de lucru numărul 1 de la care am pornit în cercetarea întreprinsă este:

Care este ponderea fiecărui tip de inteligență în rândul elevilor din clasa I?

Tabelul 1. Rezultatele obținute de către elevi în urma aplicării chestionarului

Numerele scrise cu culoarea albastră reprezintă prima inteligență predominantă la elevii din clasa I (7-8 ani), cele scrise cu culoarea roșie reprezintă a doua inteligență predominantă pentru fiecare elev, iar cele cu culoarea verde a treia inteligență predominantă.

Histograma1. Reprezentarea grafică a ponderei inteligențelor în urma aplicării chestionarului

Analizând histograma numărul 1 se poate observa că inteligența predominantă este cea muzicală, urmată de cea chinestezică, apoi de cea interpersonală, cea spațială și cea matematică.

Inteligența cea mai puțin întâlnită la această vârstă (7-8 ani) este cea intrapersonală, ceea ce este și firesc, deoarece copiii abia de acum încep să se cunoască pe sine, propriile stări, trăiri.

Diagrama 1. Reprezentarea grafică a ponderei inteligenței numărul 1 în urma aplicării chestionarului

Analizând diagrama 1, se poate constata că inteligența cu ponderea cea mai mare la elevii de clasa I este cea muzicală cu 27%, urmată de cea spațială cu 19% și cea chinestezică cu 15%.

De aici se poate concluziona că elevii de vârstă școlară mică învață mai ușor cu ajutorul muzicii și al mișcării.

Diagrama 2. Reprezentarea grafică a ponderei inteligenței numărul 2 în urma aplicării chestionarului

Analizând diagrama numărul 2 se poate constata că inteligența predominantă numărul 2 este cea chinestezică cu 23%, urmată de cea logică/matematică și interpersonală cu 19%. Elevii de 7-8 ani învață clar mai ușor cu ajutorul mișcării și în relație cu ceilalți. Acum se leagă prietenii.

Diagrama 3. Reprezentarea grafică a ponderei inteligenței numărul 3 în urma aplicării chestionarului

Analizând diagrama numărul 3 se poate constata că și de această dată inteligența predominantă este cea interpersonală în procent de 23% , urmată de inteligența chinestezică în procent de 19%, urmate de inteligențele spațială, din nou, și cea logico/matematică în procent de 15%.

Relațiile, jocurile pe echipe, în perechi, mișcarea sunt modurile cele mai simple de a învăța pentru copiii de școlaritate mică, iar dintre inteligențele cele mai urmărite în școală (lingvistică și matematică) se detașează clar inteligența logico-matematică.

Ipoteza de lucru numărul 2:

Sunt predispuse fetele spre anumite inteligențe, iar băieții spre altele?

Tabelul 2. Rezultatele obținute de către fete în urma aplicării chestionarului

Numerele scrise cu culoarea albastră reprezintă prima inteligență predominantă la fetele din clasa I (7-8 ani), cele scrise cu culoarea roșie reprezintă a doua inteligență predominantă pentru fiecare fete, iar cele cu culoarea verde a treia inteligență predominantă.

Histograma2. Reprezentarea grafică a ponderei inteligențelor la fete în urma aplicării chestionarului

Analizând histograma numărul 2 se poate observa că la fetele din clasa I inteligența predominantă este cea interpersonală, urmată de inteligența muzicală și cea lingvistică. Urmărind în continuare histograma observăm că inteligență predominată 2 are în fruntea clasamentului inteligența chinestezică.

Diagrama 4. Reprezentarea grafică a ponderei inteligenței numărul 1 la fete în urma aplicării chestionarului

Analizând diagrama numărul 4 se poate observa că inteligența interpersonală se detașează clar cu un procent de 34% la fetele din clasa I, urmată de inteligențele lingvistică și muzicală cu un procent de 22%. Este clar faptul că fetele iubesc să se joace, să colaboreze, să cânte și să citească, astfel învățând mai ușor.

Diagrama 5. Reprezentarea grafică a ponderei inteligenței numărul 2 la fete în urma aplicării chestionarului

Analizând diagrama numărul 5 descoperim că la fetele de 7-8 ani predominată este și inteligența chinestezică în proporție de 34%, urmată de inteligența intrapersonală în proporție de 22%.

Diagrama 6. Reprezentarea grafică a ponderei inteligenței numărul 3 la fete în urma aplicării chestionarului

În urma analizei diagramei numărul 6 se poate observa că și de data aceasta preponderente sun inteligența chinestezică (23%) și cea interpersonală (22%).

Privind și analizând cele trei diagrame cu inteligențele predominante 1, 2 și 3 la fete, constatăm că inteligențele chinestezică, interpersonală, muzicală și lingvistică sunt cele care le caracterizează.

Tabelul 3. Rezultatele obținute de către băieți în urma aplicării chestionarului

Numerele scrise cu culoarea albastră reprezintă prima inteligență predominantă la băieții din clasa I (7-8 ani), cele scrise cu culoarea roșie reprezintă a doua inteligență predominantă pentru fiecare băiat, iar cele cu culoarea verde a treia inteligență predominantă.

Histograma 3. Reprezentarea grafică a ponderei inteligențelor la băieți în urma aplicării chestionarului

Analizând histograma numărul 3 se poate constata că inteligența predominantă la băieții din clasa I este cea muzicală, urmată de inteligența spațială și apoi cea chinestezică. Urmărind inteligența predominantă 2 pe primul loc se află inteligența matematică, urmată de inteligența interpersonală.

Diagrama 7. Reprezentarea grafică a ponderei inteligenței numărul 1 la băieți în urma aplicării chestionarului

Analizând diagrama numărul 7 se poate observa că inteligențele predominate la băieții de 7-8 ani sunt inteligența muzicală cu un procent de 29%, urmată de inteligența spațială cu 23% și inteligența chinestezică cu 18%.

Diagrama 8. Reprezentarea grafică a ponderei inteligenței numărul 2 la băieți în urma aplicării chestionarului

În urma analizei diagramei numărul 8 se constată că băieții de 7-8 ani au ca inteligență predominată inteligența matematică cu un procent de 29%, urmată de inteligența interpersonală cu 23% și inteligența chinestezică cu 18%.

Diagrama 9. Reprezentarea grafică a ponderei inteligenței numărul 3 la băieți în urma aplicării chestionarului

Analizând diagrama numărul 9 se observă că inteligențele predominate pentru băieți sunt inteligența interpersonală cu un procent de 23%, urmată de inteligențele spațială și chinestezică cu 18%.

Privind și analizând cele trei diagrame cu inteligențele predominante 1, 2 și 3 la băieți, constatăm că inteligențele chinestezică, muzicală, interpersonală și matematică sunt cele care îi caracterizează.

Histograma 4. Reprezentarea grafică comparativă a inteligenței predominate 1

Analizând comparativ inteligența predominantă numărul 1 pentru fete și băieți se constată că fetele au predominantă inteligența interpersonală, urmată de cea lingvistică și muzicală, iar băieții inteligența muzicală, urmată de cea spațială.

Histograma 5. Reprezentarea grafică comparativă a inteligenței predominate 2

Analizând comparativ inteligența predominantă numărul 2 pentru fete și băieți se constată că fetele au predominantă inteligența chinestezică, urmată de cea intrapersonală, iar băieții inteligența matematică, urmată de cea interpersonală.

Histograma 6. Reprezentarea grafică comparativă a inteligenței predominate 3

Analizând comparativ inteligența predominantă numărul 3 pentru fete și băieți se constată că fetele au predominantă inteligența chinestezică, urmată de cea interpersonală, iar băieții inteligența interpersonală, urmată de cea chinestezică și spațială.

Analizând rezultatele obținute atât de fete, cât și de băieți, se poate trage concluzia că atât fetele, cât și băieții au predominante inteligențele chinestezică, interpersonală și muzicală, ceea ce confirmă că la vârsta școlară mică învățarea trebuie făcută prin joc, mișcare, muzică, lucru în echipe sau pe perechi.

Referitor la ipoteza numărul 2 dacă este diferit modul de învățare la fete de băieți, dacă predomină o inteligență sau alta la fete și băieți, se poate confirma că elevii au aceleași necesități, că în mare predomină aceleași inteligențe atât la fete, cât și la băieți, dar că fetele au predominantă inteligența lingvistică, pe când la băieți predominantă este inteligența logico-matematică.

CONCLUZII

Cunoașterea teoriei inteligențelor multiple poate fi de un real folos cadrului didactic în pregătirea orelor de curs. Dacă acesta cunoaște inteligențele predominante ale elevilor de la clasă, poate gândi și proiecta lecțiile în funcție de necesitățile și particularitățile copiilor. Se știe că nici un individ nu posedă doar un singur tip de inteligență, ci mai multe, așa că alegerea predării la clase ținând cont de teoria inteligențelor multiple cu siguranță va avea rezultate foarte bune.

În capitolul întâi au fost abordate actualitatea și necesitatea temei din perspective tradiționale, dar și moderne, precum și despre implicațiile educaționale din perspectiva teoriei inteligențelor multiple și anume despre educația centrată pe elev, despre prioritatea obiectivelor educaționale și despre reprezentările multiple ale conceptelor cheie.

În cel de-al doilea capitol au fost evidențiate abordările psihopedagogice ale teoriei inteligențelor multiple cu delimitările conceptuale, descrierea și analiza fiecărui tip de inteligență multiplă (lingvistică, logico-matematică, spațială, chinestezică, muzicală, interpersonală, intrapersonală, naturalistă, existențială), cât și aspecte specifice ale aplicării teoriei inteligențelor multiple în învățământul primar.

Capitolul al treilea este capitolul de cercetare constatativă în privirea identificării inteligențelor multiple la școlarii mici. În acest capitol au fost precizate obiectivele și ipotezele cercetării, metodologia cu lotul, metodele și procedura de cercetare.

În ultimul capitol al lucrării, în capitolul patru, s-a realizat analiza și interpretarea rezultatelor cercetării.

S-a constatat că la vârsta școlară mică inteligențele predominante sunt inteligența muzicală, chinestezică, interpersonală, spațială, ceea ce transmite cadrelor didactice că lecțiile pentru elevii de vârstă școlară mică trebuie să fie pe bază de muzică, mișcare, exerciții și jocuri în colaborare. Ceea ce este de remarcat este că aceste inteligențe sunt predominante atât în rândul fetelor, cât și al băieților.

Există însă și o diferență între inteligențele predominante întâlnite la băieți și la fete și anume că băieții sunt mai predispuși spre inteligența logico-matematică, iar fetele spre inteligența lingvistică.

Teoria inteligențelor multiple este o revelație pentru învățământ, pentru educația din întreaga lume. Dar aceste inteligențe multiple nu sunt valabile doar în rândul copiilor, ci și al adulților. Copiii, încă de la vârste mici, se exprimă așa cum simt cântă, dansează, fac exerciții sportive, pictează, scriu povești, iar adulții îi consideră talentați. Unii urmează cursuri pentru a se dezvolta, alții nu.

Dar ce se întâmplă cu aceste inteligențe în timp? Dispar? Categoric, nu! Cu trecerea timpului indivizii aleg să își urmeze inteligențele, în cazul cel mai fericit, și să devină oameni de succes. Deci, teoria inteligențelor multiple are implicații care trec mult dincolo de domeniul educației. Această teorie poate ajuta oamenii, echipe, chiar organizații să folosească mai eficient capitalul uman într-un mediu tot mai complex.

Diferite funcții apelează la anumite forțe intelectuale, profiluri de inteligență și relații intelectuale cu colaboratorii. Aceste informații sunt foarte importante atât pentru angajator, cât și pentru angajat.

Cunoașterea propriilor calități, dar și defecte, adică inteligența intrapersonală este foarte importantă în orice funcție și, cu siguranță, pentru o carieră de succes.

Teoria inteligențelor multiple vine în sprijinul profesorului cu un număr variat de metode, mijloace, strategii didactice care ajută procesul didactic centrat pe elev, implicit instruirea diferențiată. Elevii trebuie să fie implicați în propria lor educație, iar cadrul didactic trebuie să respecte diferențele între elevi. Întrucât profesorul și elevii colaborează în învățare, în clasele diferențiate, profesorul respectă nivelul de pregătire și de inteligență al fiecărui elev. Ei trebuie să planifice împreună, să stabilească obiectivele, să urmărească progresul, să stabilească succesele și eșecurile școlare. Profesorul este cel ce trebuie să echilibreze normele individuale și de grup.

Se poate afirma că școala viitorului poate fi construită pe fundamentul psihologic al teoriei inteligențelor multiple.

BIBLIOGRAFIE

Armstrong, T. (2000). În felul lor: descoperirea și încurajarea inteligențelor multiple ale

copilului dvs. New York. Tarcher/ Putnam.

Bellanca, J. (1997). Evaluări multiple pentru mai multe inteligențe. Paperback.

Bocoș, M. (2013). Instruirea interactivă. Iași: Editura Polirom.

Chelcea, S. (1998). Cercetarea sociologică. Metode și tehnici. Deva: Editura Destin.

Cosmovici, A. (1996). Psihologia generală. Iași: Editura Polirom.

Dumitriu, C.( 2004). Introducere în cercetarea psihopedagogică. București: Ed. Didactică și

Pedagogică

Gardner, H. (1983). Structura intelectului. Teoria inteligențelor multiple. Basic Books. New

York.

Gardner, H. (2015). Inteligențe multiple. Noi orizonturi. București. Ed. Sigma.

Gardner, H. (2006). Mintea disciplinată. București. Ed. Sigma.

Gardner, H. (2006). Munca bine făcută. București. Ed. Sigma.

Goleman, D.(2001). Inteligența Emoțională. București. Editura Curtea Veche.

Illeris, K. (2014). Teorii contemporane ale învățării. Autori de referință. București. Ed. Trei.

Macarie, C. (2005). Alternativele metodologice moderne. Târgu-Jiu: Ed. Măiastra.

Margaritoiu, A., Brezoi. A. Metode interactive de predare-învățare – suport de curs.

Neacșu, I. (1990). Instruire și învățare. București. Ed. Științifică.

Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I.-O. (2008). Știința învățării: de la teorie la practică. Iași:

Polirom.

Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Păcurari, O. (2004). Instruirea diferențiată din perspectiva noilor teorii ale inteligenței;

implicații pentru formarea cadrelor didactice – teză de doctorat, Universitatea din București.

Pânișoară, I.-O. (2015). Comunicarea eficientă. Iași: Polirom.

Salvat, H. (1972). Inteligență, mituri și realități. București. Editura Didactică și Pedagogică.

Sarivan, L. (1996). Inteligențe multiple – o teorie pentru practica școlară, în rev. Învățământul

primar, nr. 3.

Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie.București: Ed. Șansa.

OPISUL TABELELOR ȘI FIGURILOR

ANEXE