Program DE Interventie Personalizata In Dezvoltarea Abilitatilor DE Citit Scris LA Copiii CU Deficiente Mintale
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZATA ÎN DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE CITIT-SCRIS LA COPIII CU DEFICIENȚE MINTALE (CLASELE I-III)
CUPRINS
CAPITOLUL I
1.1. RECUPERAREA DEFICIENTULUI MINTAL
1.1.1. PRINCIPII ȘI MODALITĂȚI DE RECUPERARE, EDUCAȚIE SPECIALĂ
1.1.2. INTEGRAREA SOCIO-PROFESIONALĂ A DEFICIENTULUI MINTAL
1.1.3. RELAȚIA: CAUZĂ ȘI GRAD DE DEFICIENȚĂ MINTALĂ – POSIBILITĂȚI DE RECUPERARE A DEFICIENȚEI MINTALE
1.1.4. INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ ÎN RECUPERAREA COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
1.2. PROGRAMUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
1.2.1. PLANUL DE SERVICII PERSONALIZAT ȘI PROGRAMUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
1.2.2. PROGRAMUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT ȘI ACTIVITATEA DE DEZVOLTARE ȘI ÎNVĂȚARE A ELEVULUI DEFICIENT
1.2.3. AVANTAJE ALE UNUI PROGRAM DE INTERVENȚIE EDUCATIVĂ STRUCTURAT PE SECVENȚE DE ÎNVĂȚARE
1.2.4. APLICABILITATEA PLANULUI DE SERVICII PERSONALIZAT ȘI AL PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE PERSONLIZAT ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL
1.2.5. STRUCTURA PLANULUI DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
1.3. PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
1.3.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1.3.2. ETIOLOGIA MULTIFACTORIALĂ CUMULATIVĂ A TULBURĂRILOR DE ÎNVĂȚARE
1.3.3. DESCRIPTORI / INDICATORI AI TULBURĂRILOR DE ÎNVĂȚARE
1.3.4. IDENTIFICAREA CERINȚELOR EDUCATIVE SPECIALE
1.3.5. EVALUAREA ELEVILOR CU CERINȚE SPECIALE ÎN CONTEXTUL INTERVENȚIEI EDUCAȚIONAL TERAPEUTICE
1.4. TULBURĂRI DE ÎNVĂȚARE LOCALIZATE LA NIVELUL LIMBAJULUI
1.4.1. LIMBAJUL SCRIS
1.4.2. ETAPELE ÎNVĂȚĂRII SCRIS – CITITULUI
1.4.3. RELAȚIA DINTRE SCRIS – CITIT ȘI INTELECT
1.4.4. RELAȚIA DINTRE PSIHOMOTRICITATE ȘI FORMAREA ABILITĂȚILOR DE SCRIS – CITIT
1.4.5. ÎNȚELEGEREA LIMBAJULUI SCRIS
CAPITOLUL II
2.1. DESCRIEREA ESANTIONULUI EXPERIMENTAL
2.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII
2.3. PROGRAME DE INTERVENTIE PERSONALIZATE CLASA I
2.4. Concluzii la finalizarea clasei I în evolutia elevilor cu care s-a lucrat cu plan de interventie în raport cu ceilalti elevi din clasă
2.5. PROGRAME DE INTERVENTIE PERSONALIZATE CLASA a II a
2.6. Concluzii la finalizarea clasei a II-a în evolutia elevilor nou veniți în această clasă
2.7. Analiza și interpretarea datelor
2.8. PROPUNERI DE PROGRAME DE INTERVENȚIE PERSONALIZATE PENTRU CLASA A III A
ANEXE
GRILĂ DE EVALUARE A AUTONOMIEI PERSONALE
PROBA DE EVALUARE INITIALA CLASA I
PROBA DE EVALUARE FINALĂ CLASA I
FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ CLASA A II A
PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ CLASA A II A
BIBLIOGRAFIE
CAPITOLUL I
1.1. RECUPERAREA DEFICIENTULUI MINTAL
Activitatea practică de recuperare a deficienților mintali, atât în accepțiunea de recuperare biologică – medicală, cât și în aceea de recuperare socială, deci de integrare în viața societății printr-o muncă productivă, se găsesc într-un raport de strictă determinare și de intercondiționare. Psihologic și fiziologic este demonstrat faptul că perioada cea mai bună, dacă exclusivă pentru compensarea și recuperarea unor funcții lezate sau pierdute, cuprinde o durată ce începe cu creșa, continuă cu grădinița și în multe cazuri se încheie cu perioada școlii elementare.
În această perioadă activitatea sistematică, orientată în acest scop, are un rol hotărâtor în evoluția ulterioară a deficientului mintal. Tulburările de dezvoltare mintală se pot datora unor particularități mai puțin coerente ale nivelurilor de dezvoltare psihică. Se știe că există niveluri funcționale ale tuturor capacităților psihice. Ele se amplifică în funcție de gradul de sănătate, de surmenaj, de suprasolicitare, dar și de indiferența celor din mediul în care trăiește copilul.
La rândul său, există și o capacitate de recuperare naturală, foarte activă la toate vârstele, dar mai ales în copilărie. Pe această capacitate se sprijină mijloacele de recuperare. Această capacitate poate fi de cel puțin două feluri: naturală, de recuperare propriu-zisă, ce acționează prin segmentele sub-sistemului psihic aflat în stare și de compensație sau supleanță, când funcțiile tulburate se preiau de către alte segmente ale sistemului psihic. Aceste fenomene recuperatorii sunt întreținute de plasticitatea funcțională a sistemului nervos și de integritatea acesteia, dar și de caracteristicile generale ale calității vieții, educației, de forțele de expansiune ale personalității și de atitudinile sale de amplificare sau diminuare a semnificațiilor împrejurărilor prin care se consumă evenimentele vieții de fiecare zi. Scopul fundamental al activităților de recuperare a deficienților mintali este acela de a forma și pregăti subiecții pentru viață și activitate. Pentru aceasta corectarea, compensarea, educarea, sunt componente ale procesului recuperativ în care sunt incluse metodologii specifice, adaptate la categoria de deficienți, urmărind să faciliteze integrarea socială și profesională. Deci scopul recuperării, constă pe de-o parte în valorificarea la maximum a posibilităților copilului deficient, iar pe de altă parte funcțiile psiho-fizice nealterate trebuie astfel antrenate încât să poată prelua activitatea funcțiilor afectate, în vederea formării unor abilități și comportamente care să-i permită persoanei o integrare optimă în viața profesională și socială. În același timp prin recuperare se realizează pregătirea psihologică a deficientului mintal, pentru a-și crea o stare afectiv – motivațională pozitivă, prin trăirea satisfacție în raport cu activitatea depusă, menținând astfel un confort psihic prelungit.
Explicația care stă la baza acțiunii recuperatorii este de natură practică, imediată, dată de faptul că un număr elocvent de copii școlari nu pot face față, adică nu au o reușită școlară, conform regulamentului. “Inadaptarea școlară se naște din întâlnirea condițiilor pedagogice și a posibilităților intelectuale, afective, dinamice psiho-motrice și lingvistice, care sunt proprii copilului”, notează A. Heim. Acțiunea recuperatorie, așa cum este concepută, este o formă organizată de protejare a unui conflict de adaptare a deficientului mintal la sistemul de solicitare școlară și socială. Deci scopul acțiunii educativ-recuperatorie este structurarea personalității cu o mare funcționalitate integratoare. Procesul motivațional constituie pentru personalitatea umană mecanismele de bază ale procesului organizare, control și decizie a personalității. Acest fapt constituie un punct important de plecare în acțiunea educativ – recuperativă, întrucât așa cum am menționat, motivația pentru învățare la deficientul mintal este precară și deci înțelesul și aspirația acestor copii, în domeniul activității școlare, sunt făcute reduse și în multe cazuri, cu totul inexistente.
1.1.1. PRINCIPII ȘI MODALITĂȚI DE RECUPERARE, EDUCAȚIE SPECIALĂ
Forme și nivele de pregătire
Putem distinge prevenirea individuală de prevenirea colectivă, prevenirea aplicată la persoane față de prevenirea aplicată la mediu (ambiantă); prevenirea medicală (medicina preventivă) și prevenirea socială. În practică, suntem puși în situația de a integra toate aceste aspecte (ipostaze) ale actelor de prevenire, de ale coordona și de a le face convergente, compatibile. Spre a ajunge la o bună organizare a acțiunilor preventive este necesar să depășim noțiunea strictă de servicii de prevenire (cu tendința de a ne limita exclusiv la măsurile profilactice) și să promovăm cu prioritate acțiunile ample, atotcuprinzătoare, multidisciplinare, multidimensionale. Coordonarea sau integrarea între diferitele tipuri de acțiuni (preventive, curative, de promovare a sănătății, de educație pentru sănătate), la toate nivelurile, trebuie să constituie coordonatele axiale ale organizării medico – sanitare. Întrucât orice act medical comportă atât o latură curativă (terapeutică, de îngrijire), cât și aspecte de prevenire și educație, fiecare medic are datoria de a-și completa intervențiile curative cu adoptarea unor măsuri preventive și de educație. La fel și învățătorul educator are menirea de a preveni și educa, de a face intervenții în evoluția problemelor copilului. Organizarea operațională a măsurilor de prevenire este conceptul global ca un ansamblu de măsuri destinate neutralizării sau diminuării factorilor de risc, acțiunea de prevenire trebuie să aibă la bază cunoașterea populației, o identificare diferențiată a factorilor de risc (individual sau de grup, majori sau minori etc.) și o proiectare riguroasă a investigațiilor epidemiologice comunitare. Într-o ordine logică și în perspectiva unor corelații eficiente, va trebui să punem în acțiune următorii parametrii operaționali:
– un sistem de cercetări epidemiologice asupra factorilor de risc, populație expuse la îmbolnăvire, măsurilor de prevenție individuală și socială, tratamentului curativ.
– metode și tehnici de control și de eradicare a morbidității cu prevalență ridicată (boli contagioase sau necontagioase).
– supravegherea continuă a indivizilor bolnavi, supravegherea mediului specific, supravegherea manifestării agenților patogeni. Scopul supravegherii este de a preveni apariția cazurilor noi sau de a evita agravarea situațiilor deja existente.
– acțiuni vizând suprimarea agenților dăunători ai mediului (substanțe cancerigene, cu prioritate).
– acțiuni de educație sanitară a publicului în vederea dobândirii cunoștințelor despre căile prin care se pot proteja contra elementelor dăunătoare ale mediului și contra obișnuințelor nocive (fumatul, consumul de alcool etc.).
– acțiuni vizând creșterea rezistenței individului în fața agresiunilor exterioare; punerea bolnavilor potențiali în situația de a rezista la presiunea factorilor agresanți sau în situația de a evita factorii aceștia (vaccinări, stimularea regimului alimentar, educația pentru sănătate, exerciții fizice).
– supravegherea anumitor caracteristici biologice permițând traducerea anomaliilor minore susceptibile de a avea evoluții periculoase (supravegherea glicemiei permite detectarea stărilor prediabetice și evitarea instalării unui diabet).
– detectarea precoce a unei situații patogene care nu poate fi evitată (depistarea tuberculozei, cancerului, hipertensiunii arteriale).
– reducerea consecințelor negative ale sechelelor și handicapurilor, maladiilor care nu au putut fi evitate).
depistarea tulburărilor și a anomaliilor patrimoniului genetic; implicând consilieri genetici preluarea ; supravegherea biologic și psihologică a unei femei ce dorește un copil); diagnostic prenatal, începând cu luna a – III – a (puncții amniotice, culturi de celule fetale etc.), diagnosticul anomaliilor cromosomice (erori de diviziune nelegate de ereditate), a tulburărilor legate de anomaliile unor părinți sănătoși în aparență (cazuri de mongolism); diagnosticul maladiilor metabolice, în special al deficiențelor enzimatice, eliminarea factorilor negativi și nocivi de mediu (radiații, elemente toxice etc.).
prevenirea selectivă, prin identificarea familiilor, a grupurilor etnice sau a indivizilor, ale căror particularități predispuse la anumite maladii.
examinări sistematice de sănătate.
imunizarea interesează nu numai maladiile infecțioase (vaccinuri, seruri etc.) chiar în cancerologia, reumatologia, grefa de organe, studiul îmbătrânirii celulelor.
igiena personală – influențează nivelul și evoluția mobilității, aici fiind implicați factorii psihici, mentalitățile, obișnuințele, erorile de comportament față de propria noastră fiziologie (autopoluarea propriei ambianțe prin fumat, exces de medicamente, droguri, alimentații nocive).
Educația pentru sănătate conferă fiecăruia dintre noi mijloacele de a fi autonomi și mai responsabili față de sănătatea propriului corp și față de salubritatea mediului familial în care trăim.
planificarea familială și metode contraceptive
identificarea tipului de personalitate (mijloace standardizate)
punerea la dispoziția indivizilor a unor servicii sociale de sprijin și ajutor, în cazul apariției unor probleme sau dificultăți în evoluție.
dezvoltarea comunitară, centrată în jurul problemelor economice de urbanism, sănătate și având ca rezultat sensibilizarea ).
– supravegherea anumitor caracteristici biologice permițând traducerea anomaliilor minore susceptibile de a avea evoluții periculoase (supravegherea glicemiei permite detectarea stărilor prediabetice și evitarea instalării unui diabet).
– detectarea precoce a unei situații patogene care nu poate fi evitată (depistarea tuberculozei, cancerului, hipertensiunii arteriale).
– reducerea consecințelor negative ale sechelelor și handicapurilor, maladiilor care nu au putut fi evitate).
depistarea tulburărilor și a anomaliilor patrimoniului genetic; implicând consilieri genetici preluarea ; supravegherea biologic și psihologică a unei femei ce dorește un copil); diagnostic prenatal, începând cu luna a – III – a (puncții amniotice, culturi de celule fetale etc.), diagnosticul anomaliilor cromosomice (erori de diviziune nelegate de ereditate), a tulburărilor legate de anomaliile unor părinți sănătoși în aparență (cazuri de mongolism); diagnosticul maladiilor metabolice, în special al deficiențelor enzimatice, eliminarea factorilor negativi și nocivi de mediu (radiații, elemente toxice etc.).
prevenirea selectivă, prin identificarea familiilor, a grupurilor etnice sau a indivizilor, ale căror particularități predispuse la anumite maladii.
examinări sistematice de sănătate.
imunizarea interesează nu numai maladiile infecțioase (vaccinuri, seruri etc.) chiar în cancerologia, reumatologia, grefa de organe, studiul îmbătrânirii celulelor.
igiena personală – influențează nivelul și evoluția mobilității, aici fiind implicați factorii psihici, mentalitățile, obișnuințele, erorile de comportament față de propria noastră fiziologie (autopoluarea propriei ambianțe prin fumat, exces de medicamente, droguri, alimentații nocive).
Educația pentru sănătate conferă fiecăruia dintre noi mijloacele de a fi autonomi și mai responsabili față de sănătatea propriului corp și față de salubritatea mediului familial în care trăim.
planificarea familială și metode contraceptive
identificarea tipului de personalitate (mijloace standardizate)
punerea la dispoziția indivizilor a unor servicii sociale de sprijin și ajutor, în cazul apariției unor probleme sau dificultăți în evoluție.
dezvoltarea comunitară, centrată în jurul problemelor economice de urbanism, sănătate și având ca rezultat sensibilizarea opiniei publice, de participare, trebuie asociată cu principiul solidarității umane.
educația pentru sănătate urmând să-i învețe pe indivizi cum să-și apere, să-și protejeze și cum să-și amelioreze propria sănătate, principalele condiții de viață și de existență. Educația pentru sănătate este esențialmente o activitate de prevenire primară, însă sunt implicate și celelalte nivele de prevenire.
Se urmărește, prin educația sanitară, atât conservarea sănătății, cât și îndepărtarea de cauzele maladiilor.
prevenția socială este o prevenție primară vizând eliminarea factorilor patogeni ai mediului esențial. O strategie opțională de prevenire nu poate fi realizată decât pe fondul unei prevenții totale prealabile (sanitar – sociale).
1.1.2. INTEGRAREA SOCIO-PROFESIONALĂ A DEFICIENTULUI MINTAL
Integrarea socială a deficienților mintali implică organizarea unei acțiuni complexe de recuperare, cu măsuri medicale, educativ-profesionale și sociale, a cărei eficiență depinde de aplicarea lor în timp util, de continuitatea lor, ca și de modul de cuprindere și soluționare a problemelor legate de starea de deficiență.
Scopul acestor acțiuni în integrarea socială, este asigurarea la maximum posibil a câtorva condiții:
autonomia deficientului în familie – în sensul independenței materiale, a posibilităților de autoservire și a capacității de a lua decizii și de a acționa singur.
autonomia profesională – în sensul exercitării unei activități profesionale utile pe plan social, în condiții de randament corespunzător, care să asigure deficientului o sursă de venituri suficiente pentru întreținere.
autonomia deficientului față de mediul social ambiant în sensul creării posibilităților de conviețuire în colectivitatea valizilor pe baza unui echilibru de adaptare între deficient pe de o parte (familie, școală, colectiv de muncă, colectivitate) adaptare care depinde de ambii factori de relație interesați. Școala specială are un rol deosebit în integrarea socio-profesională a deficienților mintali. În organizarea acțiunilor educative pentru deficienți trebuie să se aibă în vedere că cei mai mulți dintre ei pot beneficia de măsuri de recuperare. Acestora recuperarea le poate asigura:
din punct de vedere medical, o restabilire a echilibrului biologic cu creșterea capacității lor funcționale și implicit, a posibilităților de școlarizare, calificare, adaptare profesională și integrare socială
din punct de vedere formativ – o pregătire generală și profesională care să le permită o adaptare profesională eficientă, în muncile potrivite posibilităților lor psiho-fizice.
din punct de vedere social, posibilitatea de a beneficia de toate formele de tratament medical, de școlarizare, de profesionalizare, încadrare în muncă, adaptare profesională și ocrotire socială.
O deosebită importanță în integrarea socială a deficienților mintali o prezintă pregătirea lor la un nivel de școlarizare generală și profesională cât mai ridicat posibil. Majoritatea deficienților mintali, în condițiile unei orientări profesionale corespunzătoare, au posibilitatea de a efectua activități profesionale la un loc cu valizii; formarea lor trebuie să asigure deci, posibilități de competitivitate cu aceștia.
Pentru cei cu deficiențe grave și pronostic de recuperare rezervat, pregătirea generală și profesională trebuie să le asigure o concordanță cu cerințele unor activități simple sau chiar ale unor operații profesionale, în condiții de muncă protejată în cadrul unor unități speciale (cooperative de invalizi).Pe linia integrării sociale se pune un accent pe formarea deprinderilor de comportament necesare în viața socială (de exemplu: întreținerea unei locuințe, primirea unui musafir, pregătirea și sărbătorirea Zilei onomastice, înmânarea unui cadou sau primirea lui), organizarea unor activități comune cu școala de masă, ca: serbări comune, organizarea de competiții sportive la nivelul claselor și școlilor, serate și carnavaluri, drumeții și excursii, vizionări de spectacole și filme, etc. O altă formă de activitate prin care se urmărește integrarea socio-profesională a copiilor cu deficiență mintală, este vizitarea unor întreprinderi, unități agricole, instituții de cultură etc.; mai ales prezintă un succes deosebit vizitarea întreprinderilor unde lucrează absolvenți ai școlii ajutătoare respective. Aici au loc discuții cu diferite persoane din fabrică care prezintă succesele obținute de către absolvenții școlii ajutătoare, se asistă la munca lor, se prezintă bunuri realizate de ei etc. În general aceste vizite sunt un tonic pentru copii, în sensul că aceștia își dau seama că pot fi utili societății, că munca lor e apreciată și plătită frumos atunci când dau dovadă de sârguință în pregătire, de disciplina la locul de muncă. Aceste activități le dau elevilor școlii speciale încredere în forțele lor, mobilizându-se aceste forțe, le dezvoltă trăsături puternice de caracter, spiritul de disciplină la locul de muncă.
1.1.3. RELAȚIA: CAUZĂ ȘI GRAD DE DEFICIENȚĂ MINTALĂ – POSIBILITĂȚI DE RECUPERARE A DEFICIENȚEI MINTALE
După cum am mai subliniat, pesimismul educativ-recuperativ nu-și are temei la deficienții mintali, nici chiar pentru grav deteriorații nativi sau prin accident în copilărie, pentru că aceștia au un biofond uman, în care există înregistrările speciei noastre cu toată scara de achiziții a timpului parcurs de omenire. În baza acestui biofond sunt susceptibile de învățare și deci de recuperare. Recuperarea va fi rudiment sau act de reală depășire: după structură, solicitare și relații, dar mai ales funcție de intervenție recuperativă cât mai timpurie. Pentru a evidenția acest aspect important voi da un exemplu
P; 17ani, 6 ani etate mintală, privește jocurile de grup ale copiilor de 7-8 ani și chiar pe ale celor mai mici, se afectează intens de fazele jocului, țopăie pe loc de bucurie, exclamă și bate din palme spontan, dar nu participă la joc nici vehement, nici rugat sau păcălit, nici obligat. Decalajul l-a inferiorizat an de an atât de puternic în ochii proprii, încât curajul acțiunilor s-a stins. Percepe, dorește, execută acțiuni individuale, dar nu acceptă decât pasiv mica mulțime – îi lipsește participarea care I-a fost mutilată pe decalaj. Dacă P. ar fi fost antrenat în participări încă de la vârstele mici, decalajul nu s-ar fi înscris cu atâta masivitate; încadrarea din incipiență ar fi fost totală (poate într-un fel șchiopăta) și inferiorizarea n-ar fi mușcat atât de lacom din unitatea personalității lui P.
Pentru terapie, important este și ca diagnoza să fie la obiect și pe gravitate, pentru aceasta este deosebit de importantă în abordarea recuperativă a copilului deficient mintal, cunoașterea lui de către toate persoanele care participă la acțiunea educativ – recuperativă, precum și strânsa colaborare dintre aceste persoane, inclusiv familia, pentru ca acțiunile lor să aibă un sens convergent. Printre cele mai la îndemână educatorului școlar, metode de cunoaștere, sunt: metoda observației, conversația, analiza produselor activității, testele de personalitate, de dezvoltare a gândirii, de aptitudini etc., experimentul, anamneza (metoda biografică) sunt aplicate de specialiști: în psihopedagogie specială, de rezultatele lor luând la cunoștință și educatorul școlar. Acesta trebuie să acumuleze informații despre fiecare copil din clasa la care predă (de la medic, părinți, psiholog, asistent social, defectologi, diriginte, profesori de diferite materii sau învățător). Datele acumulate se notează într-un caiet de observații psihopedagogice și în funcție de fiecare deficiență pe care copilul îl prezintă se stabilesc măsurile (activitățile)) educativ-recuperative aferente. Deci fiecare copil din clasa cu deficiență mintală trebuie considerat ca o individualitate și tratat ca atare, adică activitatea de recuperare trebuie să aibă un caracter diferențiat. În consecință prima particularitate a activității instructiv-educative este aceea a individualizării activității, munca luând un caracter clinic. Înseamnă că profesorul (învățătorul) și educatorul trebuie să cunoască în amănunțime problematica fiecărui caz în parte, care sunt tulburările sale, care sunt cauzele care le-au determinat, cum se reflectă aceste tulburări în personalitatea copilului, care sunt punctele nevralgice ale copilului și laturile sale pozitive. Deci în esență, a individualiza munca, înseamnă a emite măsuri cu caractere instructiv-educative adecvate structurii personalității fiecărui caz în parte. Individualizarea activității evoluției cazului printr-o apropiere afectivă și o înțelegere integrală a personalității copilului și adolescentului. Ponderea celor două forme de activități instructiv-educative (individuale, pe grupe mici și colective, în clasă și în afară de clasă) este determinat de specificul fiecărui caz în parte. De exemplu, un copil cu o serioasă instabilitate psihomotorie și discalculie, care au determinat lacune școlare grave și o atitudine negativă față de școală, nu poate fi trecut în forme colective de activitate în clasă, decât după o perioadă de serioasă și îndelungată muncă individuală. Din contră, un copil cu tulburări mai puțin grave de ordin reactiv – încă nefixate – este trecut mai ușor și mai repede în activități colective în clasă. Fixarea inițială a situației în care se găsește copilul, este făcută de medic, psiholog și defectolog. Trecerea lui ulterioară dintr-o situație în alta se face de către cadrul didactic pe baza evoluției cazului în urma consultării sale cu medicul, psihologul și defectologul. În felul acesta se asigură o muncă competentă realizată în echipă. În funcție de gradul de deficiență mintală și pe baza diagnosticului diferențial se va face tratamentul medicamentos adecvat, exerciții de cultură fizică medicală (kinetoterapie), mai ales la copiii cu deficiențe psihomotorii asociate deficienței mintale, activități de logopedie pentru copiii care prezintă și tulburări de limbaj scris, citit; se vor constitui grupe și clase relativ omogene, adecvate posibilităților de instruire și de educare, de compensare și recuperare . Așa cum am mai subliniat în principiu se poate afirma că toți deficienții mintali sunt recuperabili. Dar oricât de eficiente ar fi programele educaționale, calitatea și cantitatea rezultatelor obținute depind și de gravitatea deficienței. Astfel, copiii care se încadrează în limitele intelectului (cu un Q.I. estimat între 85 și 90 și care marchează granița dintre normalitate și 1handicap intelectual) pot ajunge la o dezvoltare psihică asemănătoare normalilor și se integrează eficient socio-profesional. Copiii care prezintă o debilitate ușoară (retard ușor) cu un Q:I: cuprins între 50 și 85, formează un grup mai mare de copii ce sunt în esență educabili și fac față cerințelor școlare obținute până la 10-12 ani, dacă li se suplimentează activitatea de instruire și se acomodează la posibilităților lor. Copiii cu debilitate mintală ușoară sunt de două feluri:
Unii la care există o reală debilitate (și corespund caracteristicilor descrise mai sus); ei pot ajunge la formarea deprinderilor citit-scris, de calcul aritmetic, de operare elementară în plan mintal, fără a atinge nivelul gândirii formale; ei achiziționează unele cunoștințe în comunicare și comportament, se pot integra în activitate și viața socială dar pe ansamblu, nivelul dezvoltării lor psihice și de adaptare rămâne limitat.
Copii cu debilitate ușoară funcțională (pendodebilii), la care debilitatea este cauzată de subnutriție culturală. Aceștia pot recupera întârzierea de dezvoltare și chiar pot trece în zonele normalității. În general copiii care prezintă retard mintal intelectual ușor sunt sugestionabili, adeseori cu momente de conștientizare a deficientului lor de compatibilitate în activitate intelectuală. Pot fi recrutați în grupuri delicvente, dar pot deveni și buni executanți în profesii nu prea complicate cu caracter repetitiv.
Printre aceștia pot să se manifeste așa-numiții deficienți mintal-savanți, adică debili mintali cu unele aptitudini ce stau la baza unor performanțe remarcabile (de exemplu, de calcul sau de memorizare a caracteristicilor meteorologice pe serii mari de ani etc.).
Copiii care prezintă debilitate mintală moderată (cu Q.I. = 35-50 unități convenționale), ating nivelul mintal de 5-7 ani la vârstele adulte și pot fi depistați în copilăria timpurie. Ei învață să vorbească mai greu, stabilesc greu relații sociale, nu li se formează o personalitate conturată, sunt dependenți de o persoană din anturaj și au adeseori anormalități fizice, fapt ce poate afecta coordonarea mișcărilor ori comportamentul (există și debili moderați cu tentative agresive).
Această categorie de copii sunt recuperabili parțial, pot fi alfabetizați (învață să citească și să scrie) și chiar să lucreze în ateliere protejate sau în familie, activități productive ușoare (coșuri, mături, perii, tâmplărie, olărit etc.); își pot însuși mijloacele de comunicare , acumulând unele cunoștințe despre lumea înconjurătoare; își însușesc cu dificultate, operații elementare de autoservire și comportamente condițional stereotipe, pot exercita unele activități cu deprinderi elementare. Copiii cu debilitate severă, cu Q.I. cuprins între 20 și 35 unități convenționale nu depășesc nivelul intelectual de 3.5 ani. Învață să vorbească la un nivel simplu, își pot însuși forme parțiale de autoservire psihică redusă. Copiii care prezintă debilitate profundă (sub 20 unități convenționale Q.I.) corespunzător vârstei cronologice normale de până la 3 ani, nu pot învăța deseori nici măcar mișcările simple implicate în autoservirea elementară și nu dispun decât de mijloace rudimentare de comunicare (vorbire). Atât copiii du deficiență mintală severă cât și cei cu deficiență profundă cu adeseori defecte fizice, anomalii și sunt fragili fizic. Ei au nevoie de asistență socială continuă, de o îngrijire permanentă și complexă din partea adultului. În activitatea corectiv – recuperativă, prin folosirea unor metodologii adecvate de deteriorare a intelectului se pot elabora motivații gradate pentru activitate și abilități care să faciliteze procesul instructiv-educativ, de un anumit nivel. Dacă copiii cu intelect liminar trec neobservați în școli sau în medii socio-profesionale cu standarde mai puțin pretențioase și fac față exigențelor impuse, cei cu debilitate mintală ușoară sau lejeră se adaptează relativ bine la formele elementare în special și își pot forma deprinderi instrumental elementare sau abilități pentru activități cu expectație cultural – intelectivă redusă, iar la handicapații de intelect sever și profund (imbecilii și idioții). Accentul se pune pe activități de socializare, de autoservire și de însușire a unor acțiuni legate de exercitarea unor profesii simple, stereotipe și supravegheate. Pentru copiii deficienți mintali, învățământul educativ este uneori zădărnicit; în schimb cel formativ este în toate cazurile benefic. Fără această ultimă formă de învățământ, “dezvoltarea” acestor copii ar fi minimă pentru gradele ușoare, nulă pentru mijlocii și ar retrograda la gravi. În prima etapă învățământul special prilejuiește copiilor cu deficiență mintală socializarea; în a doua etapă, gradele ușoare și medii pot aborda școlarizarea ; iar în ultima etapă are loc integrarea socială (deplină pentru ușori, suficientă pentru mijlocii și numai aproximativă pentru accentuați; profunzii neputând face față decât foarte anevoie, pasul acela mare care îi scoate din inerția somnului mintal și-i duce până la autoservire, dar aceasta înseamnă eliberarea îngrijitorului permanent și deci un câștig social egal materialmente cu integrarea deplină).
În activitatea de recuperare a deficienților mintali, principiile care stau la baza acestei activități sunt:
a) recuperarea începe cu acțiunea, nu cu gândirea; acțiunea determină procese în cortex și nu invers (ca mai târziu la normali)
b) la vârstele mici, este mai ușor să antrenăm copilul în acțiuni, prin îndemn și prin invitație decât la vârstele mari; în consecință activitatea de recuperare va fi mai eficientă cu cât va fi mai vremelnică.
Luând în considerare aceste principii și posibilitățile de recuperare amintite, în funcție de gradul de deficiență, plecând de la datele existente în literatura de specialitate, precum și de la observațiile concrete făcute în timpul activităților de educare-recuperare, se abordează următoarele direcții principale în cadrul acestor activități.
Prima direcție este aceea a reeducării instabilității psihomotorii. Această deficiență a întâlnită la foarte mulți copii și adolescenți cu deficiență mintală. Este vorba de copiii care sunt incapabili să se concentreze motor, prezentând de multe ori și disgrafii, dislexii, de copii cu dificultăți în domeniul atenției (nu-și pot fixa atenție în timpul memorizării sau reproducerii unui material învățat). Copilul instabil are mari dificultăți și în domeniul gândirii. Astfel, când trebuie să elaboreze raționamente sau să urmărească pas cu pas un proces de judecată expus de profesor, instabilul, neputând să se concentreze, va da u răspuns cu totul în afara întrebării sau problemei discutate. În activitatea de recuperare în această direcție, se va avea în vedere formarea la acești copii a unor conduite motrice de bază (capacitatea de a merge, a alerga, a prinde ,a arunca), formarea unor activități în mișcările de autoservire sau în mișcările necesare desfășurării unor activități curente (a se îmbrăca, spăla). Aceste conduite motrice de bază se formează cu prilejul diferitelor activități, ca: activități de formare a autonomiei personale, gimnastica medicală, exerciții de cultură fizică medicală, ludoterapia (în special jocurile de mișcare), terapie ocupațională (ergoterapie, psihoterapie de expresie corporală, abilitare manuală). Prin aceste activități se înlătură sau se ameliorează deficiențele mde coordonare, dizarmonia gesturilor, lipsa de îndemânare în mișcările de autoservire, viteza lentă de realizare a diferitelor mișcări. Tot prin aceste activități terapeutice se recuperează diferite tulburări cum ar fi: apraxia (incapacitatea de a exercita mișcări adaptate unui scop; dispraxia (incapacitatea de a folosi gesturi adaptate unui scop). Apoi se va avea în vedere conduitele perceptiv-motrice, care includ elementele de orientare , organizare și structurare spațială. Aceste conduite apar cu deficitare prin: greșita integrare a schemei corporale, tulburări în acțiunea de manipulare , tulburări ale echilibrului static și dinamic, greutăți în percepere a pozițiilor (nu percepe direcția sus-jos, confundă pe n cu u și pe b cu p) faptul că nu achiziționează sensul grafic în scriere, citește corect cuvintele, dar sare rândurile textului, disgrafia motrică etc. În ceea ce privește motricitatea fină (relaxarea și inhibiția). Handicapul apare ca urmare a deficientului de inhibiție, a incapacității de a se orienta, concentra sau persevera într-o acțiune. Și aceste deficiențe se pot recupera prin exersare , formare de deprinderi în cadrul activităților de terapie amintite pentru ameliorarea motricității și în plus pentru dezvoltarea capacității de concentrare a atenției, concomitent cu relaxarea sistemului nervos și a musculaturii, pentru dezvoltarea capacității de autocontrol în activitate, un rol foarte important îl au exercițiile de relaxare autogenă prin metoda Schultz. Deficiențele ce apar la unii copii cu handicap intelectual, în ceea ce privește organizarea, orientarea și structurarea temporară, incapacități privind ordinea și succesiunile evenimentelor; cum ar fi: copilul deficient mintal nu poate situa faptele desfășurate “înainte” și “după”, incapacitatea de a percepe intervalele de timp, noțiunea de oră, neputându-și organiza propriul timp; aceste deficiențe se pot recupera în cadrul activităților de terapie cognitivă A, prin cunoașterea de către copil a unităților de timp, transformarea lor în subunitățile aferente, a anotimpurilor, succesiunea zilelor etc.
Și consolidate prin jocuri de orientare temporală, organizate în cadrul activităților de terapie B.
A doua direcție importantă spre care trebuie orientată activitatea educativ-recuperativă este aceea a lichidării demisiei în fața efortului școlar. Această demisie în fața efortului școlar se manifestă printr-o gamă largă și variată de manifestări, de la pasivitatea în procesul de învățământ, la inerție și mutism electiv, de la opoziție manifestă la turbulență și fugă. Demisia în fața efortului școlar este strâns legată de aspectele motivaționale ale activității de învățare, precum și de numeroase lacune care determină eșecul școlar, fără a mai aminti și didactogeniile. Reeducarea atitudinii față de învățătură și lichidarea demisiei în fața efortului școlar reprezintă o problemă psihologică, pedagogică și chiar medicală complexă, care necesită o muncă special organizată, sistematică și perseverentă. Munca pedagogică de lichidare a eșecului școlar la elevii cu deficiență mintală, trebuie să înceapă cu formarea laturii motivaționale a procesului învățării. În acest sens, educatorul trebuie să cunoască specificul vârstei, preocupările predominante la acea vârstă, apoi să cunoască particularitățile colectivului clasei, dacă unii copii cu deficiențe asociate. În funcție de acestea, educatorul trebuie să aleagă acele activități care să contribuie la eliminarea lacunelor în dezvoltarea copiilor, alternate cu activități ludice, de socializare, care contribuie la relaxarea sistemului nervos.
Jocurile de mișcare, în aer puternic oxigenat, excursiile în mijlocul naturii sunt modalități eficiente de refacere a capacității intelectuale mai mult sau mai puțin precare a copilului deficient mintal. Alternanța dintre dorințele copiilor și obiectivele pe care educatorul le urmărește în organizarea timpului liber, astfel încât copiii să se antreneze cu dezinvoltură în activități recuperative, constituie condiția de succes în învățare.
Nu trebuie uitat nici o clipă dozarea opti8mă a efortului școlar, ținând cont de starea copilului și de terapia care i se aplică. Sunt cazuri în care pe prim plan al terapiei trebuie să predomine tratamentul medical, iar aceasta nu permite desfășurarea unui efort școlar susținut.
De aceea cadrul didactic în strânsă legătură cu medicul, va aprecia starea elevului și vor cădea de acord în găsirea momentului optim în care elevul este capabil să desfășoare în condiții bune munca instructiv-educativă. Cadrul didactic care lucrează individual sau în grup cu copiii cu deficiență mintală trebuie să creeze în permanență o atmosferă de securitate și de înțelegere, atmosfera care să favorizeze stabilirea unei relații adevărate, care să faciliteze influențele educative și terapeutice. Condus de cadrul didactic, elevul trebuie să simtă ci este capabil să învingă dificultățile pe care le întâmpină, că poate să învețe, că poate să obțină succese și că se poate bucura de aprecierea și încrederea cadrelor didactice și a colegilor. Având în vedere acest lucru cadrul didactic trebuie să cunoască toată gama de procedee psihoterapeutice, cu caracter individual sau de grup, pentru a contribui la formarea unei motivații și atitudini pozitive față de învățătură și față de muncă. Învățarea, ca orice fel de activitate, presupune cunoașterea și însușirea unor deprinderi de muncă, organizarea și desfășurarea muncii într-o anumită înlănțuire logică presupune existența unor procedee specifice a procesului de învățare. Elevul trebuie să învețe să studieze, de aceea munca de lichidare a eșecului școlar trebuie să includă în mod obligatoriu preocuparea pentru formarea laturii tehnice a procesului de învățare. În acest proces se cunoaște faptul că învățarea ca și proces cuprinde următoarele momente:
a) perceperea intelectivă și conștientizată, situată la nivel superior percepției spontane. În acest moment este necesară prezența a cât mai multor analizatori, aceasta realizându-se prin valorificarea eficientă a materialului (intuiția obiectreală, figurativă și verbală).
Ținând cont de faptul că elevul deficient mintal prezintă diferite grade de handicap de intelect corespunzător etapelor (fazelor) de gândire de la stadiul senzorio-motor, preoperațional, până la stadiul gândirii concrete (corespunzător vârstei între 7 și 12 ani), neputând ajunge la stadiul gândirii abstracte, utilizarea în procesul învățării a cât mai multor materiale didactice adecvate posibilităților de înțelegere, respectiv gradului de deficiență mintală a copilului, constituie un factor deosebit de important în metodologia abordată în învățământul special. Dezvoltarea sensibilității perceptive este direct legată de recuperarea psihomotorică prezentată anterior. Prin acțiune, prin exerciții se formează o serie de deprinderi instrumentale de desenat, scris-citit, se îmbunătățește calitatea percepției, a reprezentării, punând astfel în mișcare gândirea cu operațiile ei. Perceperea conștientizată își are izvorul în resuscitarea motivației pentru învățare, pentru activități mintal în general. Cu ocazia participării copiilor deficienți mintal la toate tipurile de activități terapeutice și mai ales prin terapie operațională, percepția intelectivă se îmbunătățește, determinând dezvoltarea spiritului de observație (percepția organizată, pătrunzătoare). Spiritul de observație împreună cu reprezentarea și gândirea sunt instrumente absolut necesare pentru a trece la următorul moment al învățării și anume:
înțelegerea – presupune prelucrarea, sistematizarea, realizarea de conexiuni între cele percepute, decodificarea noilor cunoștințe prin integrarea logică în sistemul de operații (informații deja acumulate). Importanță are aii, limbajul care se știe că este instrumentul gândirii. Întrucât la copilul deficient mintal gândirea reprezintă procesul psihic cu preponderență afectat, aceasta determină și o deficiență la nivelul limbajului, manifestată prin tulburări de dezvoltare de pronunție, de ritm și fluență a vorbirii, tulburări bazate pe disfuncții psihice. În primul rând prin metode și procedee specific logopedice, aceste tulburări pot fi ameliorate sau total recuperate, asigurându-se eficiența în actul de predare-învățare. Datele existente în literatura de specialitate arată că mulți copii cu deficiență mintală prezintă tulburări în domeniul deprinderilor operaționale, sub formă de dislexii, disgrafii, disortografii și discalalii, care se reflectă direct asupra rezultatelor la învățătură a acestor elevi.
Următorul moment al procesului învățării este memorarea (stocarea) informației. Întrucât memoria este legată de gândire, care la deficientul mintal este afectată, se constată de cele mai multa ori și capacitatea de memorare este deficitară. Și aceasta se poate îmbunătăți prin exersare (de exemplu prin memorare de poezii) și prin aplicarea operativă practică a cunoștințelor predate, care constituie ultimul moment al învățării (trecerea în memoria de lungă durată) și care atestă faptul că noțiunile învățate au devenit un lucru personal al elevului. În acest context, terapiile ocupaționale sunt activități care își aduc o contribuție importantă în achiziționarea de noi cunoștințe, în formarea unor abilitări motrice, practice ori de elaborare a unor depuneri profesionale. O altă problemă este acțiunea educativ – recuperativă a deficiențelor mintale și anume comportamentul școlar al acestora, modalitățile de stabilire a contactelor sociale și lichidarea deficientelor de încadrare în colectivul clasei și în final în societate. Deseori handicapului de intelect i se asociază handicapul de comportament. Acesta se datorează unor factori, ca predispozițiilor înnăscute, sechele datorate leziunilor cerebrale, ca urmare a meningo-encefalitelor și a traumatismelor; modificările endocrine produse brusc în condiții de mediu nefavorabile. Un loc aparte în terminarea tulburărilor de comportament, îl ocupă disconfortul psihic și influențele negative ale anturajului. Lipsa de supraveghere a copiilor deficienți mintali, lipsa de autoritate sau autoritatea dinamică a părinților, a unor cadre didactice; neantrenarea în activitate determină carențe de afectivitate și determină la rândul lor dificultăți în adoptarea de către acești copii a unor modalități adecvate în stabilirea contactelor sociale. Unii sunt egocentriști, retrași, anxioși, alții impulsivi, agresivi, negativiști. Aceste trăsături negative de caracter sporesc proporțional cu inadaptarea școlară, ca urmare a sporirii sarcinilor intelectuale. Întrucât copiii au handicap de intelect nu pot susține un efort intelectual îndelungat, obosesc mai repede decât ceilalți, devin agitați motor și psihic sau dimpotrivă apatici și indiferenți, le scade interesul pentru învățare și încep să evite școala. Fuga de la școala constituie un preludiu al deficienței. În special copiii cu dificultăți mintale ușoare, fiind ușor sugestionabili, pe fondul momentelor de conștientizare al deficientului lor de competitivitate în activitatea intelectuală, pot fi recrutați în grupuri delicvente. Sunt deosebit de importante măsurile psihopedagogice de prevenire a deficiențelor de comportament deoarece asemenea demersuri se realizează cu mai puține eforturi și îl scutesc pe copil de multe din neajunsurile ce le implică, asigurându-i, totodată dezvoltarea armonioasă a personalității.
1.1.4. INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ ÎN RECUPERAREA COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
Când planifica o lecție sau o activitate, profesorul trebuie să ia în considerare mai multe strategii de predare astfel încât predarea să fie efectiva și învățarea garantata. Un aspect al predării care trebuie luat în considerare este cum să fie planificate activitățile și lecțiile care sunt semnificative pentru elevi, astfel încât ei să înțeleagă scopul a ceea ce fac. Când se realizează aceasta, nu numai ca elevii vor fi motivați să învețe, dar vor găsi și mai atractiv procesul de învățare. Acest deziderat se poate realiza cu ajutorul instruirii diferențiate.
Instruirea diferențiata se constituie ca un învățământ pe măsura elevilor ceea ce conduce la formarea capacitaților de autoinstruire și dezvoltarea nevoii de învățare continua. Instruirea diferențiata impune reconsiderarea unor componente ale actului pedagogic, accentul nu se mai pune pe abundenta de informații, ci pe sisteme de concepții, noțiuni și principii fundamentale.
Profesorul nu transmite cunoștințe, ci organizează, îndruma activitatea de invitare, asista formarea capacitaților de autoinstruire, asigura adaptarea la situații noi. Instruirea diferențiata permite valorificarea potențialului fiecărui individ, considerând fiecare individ un unicat și permite totodată identificarea mai multor tipuri de indivizi și stiluri de invitare.
Diferențierea nu înseamnă renunțarea la un program unitar de instruire, pentru că se păstrează același obiective, aceleași conținuturi. Instruirea unitara nu înseamnă un învățământ „la fel” pentru toți, ci înseamnă crearea situațiilor favorabile fiecărui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor și posibilităților de formare proprii.
Diferențierea vizează: tehnologia didactica, tratarea adecvata a elevilor la lecții, diferențierea sarcinilor de munca independenta în clasă sau acasă și prezentarea adecvată a conținuturilor.
Trăsătura caracteristica a acțiunii de diferențiere se face prin nuanțarea modalităților de lucru în cadrul învățământului preponderent colectiv prin îmbinarea raționala a învățământului frontal , a celui pe grupe sau prin sarcini individuale.
Diferențierea conținutului se realizează prin:
trunchi comun/curriculum la decizia scolii
cursuri/ activități complementare celor din programul obligatoriu pentru toți
cursuri diferite ca nivel pentru aceeași disciplina
activitate extra curriculară corelată cu cea școlara
Diferențierea se realizează prin modul de organizare a colectivității școlare, a activității didactice și prin metodologia didactică aplicată. Se disting astfel patru moduri de organizare a activității: activitate colectivă, activitate pe grupe omogene, activitatea pe echipe eterogene și activitate individuală, independentă.
Pentru diferențierea prin metodologie este nevoie ca:
elevii cu capacitate de învățare scăzuta sa fie cuprinși în activități frontale, dar tratați individual;
elevii cu dificultăți accentuate ale capacitații de învățare să fie instruiți în grupe, dar cu teme diferențiate pentru activități independente;
elevii cu capacitați de învățare mai reduse să fie incluși în clase speciale.
Principiile diferențierii sunt:
Profesorul focalizează esențialul. În general se uită mai mult decât se memorează, deci pentru o învățare eficientă trebuie să se accentueze ceea ce este important.
Profesorul trebuie să recunoască diferențele dintre elevi. În graba de a asigura nevoile educaționale fundamentale, profesorul uită diferențele specifice dintre elevi.
Evaluarea și instruirea sunt inseparabile. Evaluarea trebuie să fie continuă și mai ales formativ, nu doar sumativă, finala. Pentru aceasta trebuie purtate discuții, ținute jurnale, portofolii, inventare de capacitați și aplicate chestionare de interes.
Profesorul schimbă conținutul, procesul și produsul. Conținutul înseamnă ceea ce profesorul vrea ca elevii sa învețe, materialele și strategiile pe care le utilizează. Disponibilitatea elevului înseamnă punctul de intrare pentru o deprindere sau înțelegere. Elevii slabi au nevoie de ajutorul profesorului pentru a-și identifica lacunele în învățare. Ei au nevoie de activități structurate cu pași mici pentru formarea deprinderilor simple în condiții de viteza mica de învățare. Elevii buni au nevoie să poată sari la nivelul superior al capacitații lor, să lucreze cu produse abstracte și situații deschise, complexe în condiții de viteza mare. Un rol important îl are aici profilul învățării. Unii au nevoie de verbalizare deosebita, alții doresc să scrie, unii lucrează singuri, alții se simt bine în grup. Unii lucrează o parte dintr-un întreg, alții au nevoie de reprezentări inițiale, unii sunt logici, analitici,alții sunt creativi,etc. Profesorul trebuie sa tina cont de toți acești factori atunci când stabilește procesul, care este suma activităților proiectate sa folosească deprinderile cheie ale elevilor precum și produsul, care este cel mai bun mijloc pentru a demonstra ceea ce s-a învățat.
Toți elevii trebuie să participe la propria lor educație. Profesorul nu poate să nu respecte diferențele dintre elevi. Într-o clasă diferențiata profesorul respecta nivelul de pregătire a fiecărui elev, aștepta creșterea de la toți elevii, oferă tuturor șansa să cerceteze și să exerseze prin dificultate crescătoare, oferă sarcini interesanta, importante.
Profesorul și elevii colaborează în învățare. Ei planifica împreuna, stabilesc obiective, monitorizează progresul, stabilesc succesele și eșecurile.
Profesorul echilibrează normele individuale și de grup.
În clasa tradiționala profesorii nu lucrează diferențiat cu elevii. Clasa tradițională prezintă următoarele caracteristici:
diferențele dintre elevi sunt mascate, de acționează asupra lor când devin problematice,
evaluarea se face , de regula, la sfârșitul învățării, sa se vadă cine a înțeles,
predomina o înțelegere îngusta a inteligentei,
exista o singură definiție a excelentei,
interesele elevilor sunt apelate rar,
sunt luate în calcul puține pofile de învățare,
dominantă este instruirea cu toată clasa,
predarea este condusă de ideea de a acoperi manualul,
învățarea se concentrează pe conținuturi și exerciții rupte de context,
sarcinile oferă o singură opțiune,
timpul e relativ inflexibil,
domină un singur text,
se căuta interpretări unice ale ideilor și evenimentelor,
profesorul e cel care direcționează comportamentul elevilor,
profesorul rezolvă probleme,
profesorul furnizează standarde unice pentru notare,
se folosește preponderent o singură formă de evaluare.
În clasa diferențiată lucrurile se schimbă total față de clasa tradițională. Avantajele care le prezintă instruirea diferențiată în clasă sunt următoarele:
– diferențele dintre elevi sunt studiate ca o bază de proiectare,
evaluarea este continuă și diagnostică pentru a înțelege cum să facem predarea pe măsura nevoilor elevilor,
concentrarea pe forme multiple de inteligență,
excelența este în mare măsura definită în termeni de creștere individuală față de început,
elevii sunt ghidați să facă alegeri pe bază de interese,
există oferte pentru mai multe pofile de învățare
disponibilitatea, interesele și profilul de învățare al elevilor conturează predarea,
învățarea se concentrează pe folosirea capacitaților esențiale pentru a valoriza și înțelege concepte și principii de bază,
se folosesc sarcini cu mai multe opțiuni,
timpul e folosit flexibil în funcție de nevoile elevilor,
sunt furnizate materiale variate, multiple,
se căuta perspective multiple asupra ideilor și evenimentelor,
profesorul facilitează formarea capacitaților de învățare independentă,
elevii își ajută colegii și profesorii să rezolve probleme,
elevii lucrează împreună cu profesorul pentru stabilirea obiectivelor de învățare individuală și pentru întreaga clasă,
elevii sunt evaluați pe căi variate de evaluare.
Instruirea diferențiată e un deziderat major în învățământul special a cărui subiecți sunt elevi cu diferite tipuri de deficiență care nu permit tratarea lor în același fel ci au nevoie de o abordare diferită în funcție de necesitatea fiecărui elev în parte.
Un proces educațional eficient este acela în urma căruia elevul cu cerințe educative speciale dobândește calitățile fizice și psihice care îl fac apt:
să ajungă la autonomie personală, între limitele determinate de gradul handicapului;
să exercite o profesie sau ocupație;
să-și formeze comportamente adecvate la situațiile sociale, ceea ce îi permite să se integreze în societate;
să obțină capacitatea de a comunica oral și scris, printr-o continuă înțelegere a lumii înconjurătoare și a relațiilor cu ceilalți
să-și formeze interese cât mai variate;
să-și formeze sentimente de responsabilitate personală și de autoconducere;
să-și obțină capacitatea de a aprecia și prevedea situațiile viitoare;
să-și însușească abilități locomotorii și dexterități manuale.
Înțelegerea scopului activității de către elevi este prima condiție a succesului învățării. Copiii cu dificultăți de învățare par aproape întotdeauna că nu înțeleg scopul acțiunii lor; cel mai adesea, dacă vor fi întrebați asupra scopului a ceea ce fac, vor spune că profesorul le-a cerut să facă așa. Înțelegerea scopului permite realizarea corelării acțiunilor prezente cu cunoștințele dobândite din experiențele anterioare. Dacă scopul nu le este clar, atunci e foarte puțin probabil să se realizeze învățarea.
Eficiența învățământului special este cu atât mai mare cu cât se urmărește ca învățarea să nu se limiteze numai la asimilarea de cunoștințe, ci să pună accent deosebit pe formarea de comportamente, atitudini, stări emoționale,reacții motivațional-voliționale.
Să ajuți un copil cu nevoi speciale este un experiment. Rezultatele nu pot fi întotdeauna prezise riguros, dar se pot obține informații valoroase, chiar dacă uneori rezultatele sunt neașteptate și dezamăgesc.
În învățământul special cerința primordială care se impune este utilizarea programelor individualizate de studiu pentru fiecare elev și pe baza acestora realizarea diferențiata a instruirii.
Instruirea diferențiata a elevilor cu cerințe educative speciale este un răspuns al profesorului la nevoile celor care învață ghidat de principiile generale ale diferențierii cum ar fi: sarcini obligatorii, grupări flexibile, evaluare formativă și reglare.
Copiii cu cerințe educative speciale au nevoie de organizarea învățării în funcție de cerințele lor educative. Această problema cere educatorilor și profesorilor în primul rând următoarele acțiuni complexe care se referă la toți copiii:
1.cunoasterea copiilor, a particularităților lor și a diferențelor dintre ei;
2 .individualizarea predării și a învățării;
3. folosirea strategiilor flexibile și deschise;
4. amenajarea corespunzătoare a mediului educațional în așa fel încât el să devină factor de intervenție în învățare și remedierea problemelor de învățare;
5. valorizarea relațiilor sociale de la nivelul clasei și al școlii în favoarea procesului de învățare și promovarea învățării prin cooperare și a parteneriatului educațional.
Există o serie de cerințe generale față de organizarea predării și învățării în clasele în care sunt copiii cu cerințe educative speciale:
acești copii au nevoie de o învățare multisenzorială explicită care să-i facă să avanseze.
copiii cu CES au nevoie de inițiere adecvată în lectură și scriere ceea ce presupune de cele mai multe ori folosirea de metode și mijloace diversificate.
este nevoie de structurarea cunoașterii și de o doză bună de orientare pentru a duce la bun sfârșit învățarea școlara. Cum acești copii au dificultăți în organizarea informației care provine de la simțurile lor, ei sunt adesea incapabili să prevadă și de aceea trebuie să li se furnizeze un cadru adecvat și structurat de învățare în clasă, fiind mereu preveniți de ceea ce urmează.
construirea unei imagini pozitive de sine este o altă nevoie a acestor copii. Aceasta se poate realiza pe fondul unor activități de grup orientate spre valorizarea posibilităților fiecăruia și pe un sistem de relații pozitive între profesor și elev și între elevi. Relațiile respective trebuie să ofere terenul încrederii reciproce, al empatiei cu trăirile fiecăruia, împărtășirii emoțiilor, sentimentelor, preocupărilor ca și al experienței de cunoaștere și învățare.
profesorii trebuie să înțeleagă modul de învățare al acestor elevi, să se adapteze ritmului lor și să îi orienteze să-și depășească dificultățile fără a-i desconsidera.
Profesorii de educație specială pot regla conținutul, procesul și produsul învățământului special în acord cu disponibilitățile elevilor, interesele lor și profilul de învățare al elevilor printr-o gama variată de strategii manageriale și educaționale ca: inteligențele multiple, puzzle, material înregistrat, texte variate, succesiune de lecții, succesiune de produse, instruire în grup mic, centre de interes, grupe de interes.
Copilul, acest „candidat la umanitate”, dobândește prin intermediul procesului de învățământ cele mai noi achiziții din toate domeniile în scopul unei pregătiri temeinice pentru a răspunde exigentelor societății. De aceea se impune necesitatea unui curriculum diferențiat ca strategie de promovare a succesului școlar prin aplicarea căruia se poate ajunge la reducerea subrealizărilor școlare și la o mai eficientă și comodă „exprimare” a „excelenței intelectuale”.
1.2. PROGRAMUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Reprezintă un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai mulți membrii ai echipei de intervenție, utilizat pentru eficientizarea activităților de intervenție și atingerea finalităților prevăzute în planul de servicii personalizat care reprezintă un cadru de organizare a intervenției specializate pentru copiii cu cerințe speciale incluși într-un program de integrare școlară. Acest plan permite stabilirea și coordonarea resurselor și serviciilor personalizate / individualizate, asigurarea coerenței și complementarității intervențiilor fiind focalizat pe cerințele individuale ale elevului integrat. Alcătuirea unui plan de servicii personalizat presupune cunoașterea cerințelor prioritare ale dezvoltării armonioase ale copilului, identificarea serviciilor / programelor de intervenție existente la nivelul comunității și care pot fi valorificate în beneficiul copilului, stabilirea unei strategii operaționale prin care serviciile / programele de intervenție pot fi coordonate și aplicate în situația particulară a copilului pentru care elaborăm acest plan de servicii și, nu în ultimul rând, evidențierea clară a modului de monitorizare și aplicare eficientă a serviciilor / programelor de intervenție selectate, precum și precizarea responsabilităților în conformitate cu resursele și specificul serviciilor / programelor respective. Acest plan este alcătuit de către o echipă interdisciplinară având în structura sa persoane cu pregătire, competențe și experiențe profesionale diferite (reprezentând diferiți specialiști din cadrul serviciilor / programelor de intervenție, părinți, educatori, etc.)
În funcție de rezultatele evaluării complexe membrii echipei stabilesc: – finalitățile în planul dezvoltării personalității și activităților de terapie – recuperare – învățare – integrare a copilului, repartizarea nominală a responsabilităților între membrii echipei interdisciplinare, stabilirea termenelor de realizare a planului de servicii.
În cazul programului de intervenție personalizat sunt specificate obiectivele, activitățile propriu-zise, modele și mijloace utilizate, durata activităților, formele de evaluare și de revizuire a planului de intervenție.
De asemenea programul de intervenție personalizat mai este privit ca un instrument educațional de planificare și programare a activităților educațional – terapeutice și de concentrare a intervențiilor, întocmit de o echipă multidisciplinară, cu participarea părinților (în calitate de coeducatori și responsabili), pe baza unui proces de identificare a capacităților, competențelor, abilităților și performanțelor sociale ale copiilor incluși în programul general de terapie educațional – terapeutică din cadrul unei instituții de asistență și ocrotire sau al unui centru de recuperare și reabilitare a copiilor cu cerințe speciale.
Prin comparație, planul de servicii fixează obiectivele generale și stabilește prioritățile pentru a răspunde cerințelor globale ale individului (are un câmp de aplicabilitate larg și se desfășoară pe o perioadă mai mare de timp), iar programul de intervenție prin care se ating scopurile vizate (câmpul de aplicare se limitează, de obicei, la un singur scop și reprezintă o etapă din planul de servicii).
1.2.1. PLANUL DE SERVICII PERSONALIZAT ȘI PROGRAMUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Evaluarea prin instrumente formale și informale este, cum spuneam în introducerea lucrării, primul pas într-o suită de acțiuni care vizează recuperarea sau compensarea deficiențelor constatate în urma măsurării dezvoltării. Al doilea pas este, desigur, intervenția educațional – recuperativă. După cum am specificat, unele instrumente (ex: Scara Portage) cuprind și sugestii și tipuri de activități care pot fi folosite de cei care lucrează cu copilul.
Depistarea timpurie și intervenția precoce sunt cele două obiective care trebuie să orienteze acțiunea specialiștilor. În urma evaluării, ei trebuie să întocmească programe de intervenție educațional-recuperativă personalizate, prevenind astfel instalarea unor abateri grave, greu recuperabile sau chiar irecuperabile.
În concluzie, etapele acestui amplu și complex proces sunt:
Depistarea
Evaluarea complexă
Precizarea nevoilor copilului
Elaborarea planului de servicii personalizate (PSP)
Elaborarea programului de intervenție personalizat (PIP)
Evaluarea eficienței planului și oferirea (dacă este cazul) de programe suplimentare
În continuare vom face unele precizări cu privire la cele două instrumente: PSP și PIP. PSP și PIP sunt două instrumente diferite, dar complementare.
În timp ce PSP fixează obiectivele generale și stabilește prioritățile pentru a răspunde nevoilor globale de dezvoltare ale copilului, PIP identifică modalitățile de intervenție prin care se operaționalizează obiectivele generale propuse în PSP.
Dacă PSP vizează satisfacerea ansamblului cerințelor copilului, câmpul de aplicare al PIP se limitează la un singur domeniu de dezvoltare și învățare.
PSP se derulează pe o perioadă de timp mult mai mare decât PIP (care cuprinde o perioadă restrânsă de 3 -6 luni)
PSP presupune participarea unei echipe multidisciplinare (medic, psiholog, psihopedagog, profesor, kinetoterapeut , asistent social), iar PIP poate fi realizat de o echipă restrânsă sau de un singur specialist.
Planul de Servicii Personalizat (PSP) are următoarele funcții:
Stabilirea cerințelor prioritare ale dezvoltării copilului, în raport de capacitățile și potențialul său, pe domenii de intervenție
Stabilirea scopurilor, serviciilor, programelor sau intervențiilor asupra copilului
Precizarea responsabilităților, identificarea resurselor și a serviciilor disponibile în comunitate
Stabilirea unui program de realizare a acestor obiective.
După identificarea forțelor și necesităților copilului și stabilirea priorităților cerințelor de dezvoltare și învățare, PSP trebuie să specifice:
scopurile dezvoltării și învățării
repartizarea responsabilităților între membrii echipei pluridisciplinare. În funcție de dificultatea dominantă a copilului, trebuie numit un responsabil de caz
stabilirea termenelor de realizare a PSP (PSP trebuie evaluat li revizuit anual).
Scopurile și obiectivele generale sunt enunțuri generale cu privire la așteptările de dezvoltare preconizate. Ele trebuie clasificate în funcție de priorități, să fie realiste, limitate ca număr (3-4) și să fie exprimate într-un limbaj clar, accesibil, clar, accesibil, ca să poată fi înțelese atât de copil, cât și de alte persoane implicate în derularea programului.
B. Programul de intervenție personalizat (PIP)
Ca și PSP, PIP este un instrument de planificare și coordonare. El este un instrument de lucru permanent, în direcția realizării obiectivelor propuse în PSP, pentru un anumit copil.
PIP este o parte a PSP care precizează modalitățile de intervenție prin care se ating scopurile PSP.
PIP prinde viață acolo unde se încheie PSP.
Echipa restrânsă, coordonează PIP, se compune di persoane calificate pe domenii: logopedie, kinetoterapie ocupațională etc.
PIP vizează deci un anumit obiectiv de învățare, într-un anumit domeniu.
1.2.2. PROGRAMUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT ȘI ACTIVITATEA DE DEZVOLTARE ȘI ÎNVĂȚARE A ELEVULUI DEFICIENT
Activitatea de învățare a elevului în dificultate fie că e în școala specială, fie că e în școala publică – presupune proiectare, gândire sectorială, analiză și obiective precise din partea celui care „conduce” această activitate. Aceasta, din cel puțin două motive:
Activitatea de învățare presupune o sferă largă de cunoaștere în care procesul de învățare în clasă este doar o secvență;
Activitatea de învățare se desfășoară cu/pentru elevul în dificultate, elev care poate avea o deficiență mentală, senzorială, comportamentală, afectivă și care poate acționa și reacționa imprevizibil. Elevul este o individualitate aparte și care trebuie personalizat ca atare.
Pornind de la aceste minime considerații programul de intervenție personalizat (PIP) este un instrument de proiectare, planificare și coordonare în care sunt concretizate modalitățile de intervenție eficientă, în vederea realizării integrale a scopurilor vizate de activitatea de dezvoltare și învățare a elevului deficient. Câmpul de acțiune a acestui program se limitează la:
un singur individ
un singur scop
un singur obiectiv intelectual, dar cu acțiuni și activități care să-i activeze întregul potențial senzorial și care să ducă la ceea ce numim compensare, stimulare, integrare, reabilitare în/pentru învățare.
Înainte de a detalia structura unui asemenea program de intervenție, evidențiez câteva din elementele care îl compun:
obiectivele învățării, strategiile vizate de program, un mecanism simplu și eficient de evaluare continuă a achizițiilor elevului în perioada cât acționează programul respectiv.
Un mecanism de revizuire și adaptare a programului și de a decide:
dacă se continuă programul
dacă se adaptează unele competențe
dacă se modifică structura programului
dacă se schimbă în totalitate
dacă se creează un program nou.
Conceperea, elaborarea și realizarea unui program de intervenție personalizat trebuie să înceapă cu stabilirea principiilor care stau la baza activității. Programul trebuie:
Trebuie să fie la maximă generalitate;
Să vizeze o anumită arie de acțiune a învățării în deplină concordanță cu personalitatea elevului, cu potențialul și lipsurile acestuia;
Să se subordoneze scopului (viziunii), în sensul că trebuie să creeze cadrul eficient pentru realizarea acestuia;
Să cuprindă toate compartimentele planului de intervenție personalizat;
Să fie clare, precise dar mai ales realizabile.
Să interfereze cu scopul și obiectivele, dar și să le depășească;
Să fie NORME de activitate pentru conducătorul programului.
Ținând seama de aceste condiții, voi enumera – fără a le comenta – principiile de bază a unui asemenea program. Ele sunt:
Principiul comunicării permanente, de la egal la egal, cu elevul aflat în dificultate inclus în program.
Principiul sprijinului minimal acordat în funcție de posibilitățile copilului;
Principiul retragerii gradate a sprijinului acordat pe măsură ce elevul avansează în învățare și își îmbogățește, pe zi ce trece, bagajul de achiziții;
Principiul confirmării eficiente activității pentru a putea vedea clar situația la un moment dat dar și a stabili cum se poate avansa în activitate.
La acestea se mai adaugă și principiile dezvoltării copilului aflat în dificultate, pe care trebuie să le luăm în considerare, mai cu seamă în proiectarea conținuturilor de învățare.
III. După analiza efectelor previzibile ale acestor principii în cadrul programului de intervenție greutatea unuia sau altuia într-o anume etapă a programelor, conducătorul programului – în colaborare cu partenerii din echipa de lucru – va stabili SCOPUL (VIZIUNEA) acestui program, care trebuie să respecte niște cerințe pentru a deveni eficient.
Astfel scopul trebuie:
Să fie limitat într-un singur domeniu de dezvoltare sau de învățare;
Să se concretizeze în obiective și compatibilitate ale copilului implicat;
Să fie general;
Să se transforme în obiective de învățare concretă. În cadrul unui program pentru un copil aflat în dificultate pentru clasa I un asemenea scop poate fi formulat concret, astfel: „ în cel mult 3 luni, elevul va lucra cu cifre”;
Să cuprindă modificările și achizițiile ce trebuie atinse de elevul cu dificultăți la sfârșitul programului;
Să deschidă perspectiva, dar să aibă și posibilitatea de anticipare, reluare, relansare, redimensionare;
Să pornească de la cunoașterea minuțioasă a:
Potențialității elevului – latente sau active;
Obstacolelor întâmpinate și a consecințelor acestora;
Posibililor factori de risc, în măsură să ducă la eșec;
Faptului că fiecare persoană are ceva ce poate fi pus în valoare, dar mai întâi trebuie descoperit.
Vom exemplifica afirmațiile de mai sus privind scopul prin enunțarea unui posibil scop de program individualizat.
„Fiecare/orice elev cu dificultăți poate învăța multe dacă este ajutat; pe măsură ce achiziționează și poate acționa independent, elevul are nevoie de mai puțin ajutor.”
Acesta ar fi un scop general, care ar putea să fie admis la mai multe programe de intervenție personalizat. Pentru un singur obiectiv sau pentru anume durată de timp, scopul poate fi individualizat și foarte concret. Spre exemplu: * Elevul X poate depăși dificultatea de citit – scris grupul de litere; de învățat tabla înmulțirii; de rezolvat exerciții cu două operații; de relaționat cu interlocutorul în convorbiri bazate pe întrebări și răspunsuri de o mare dificultate; de a fi atent în activitatea de învățare; de a avea un anume comportament în activitate.
IV. O altă etapă a colaborării unui program de intervenție personalizat constă în fixarea obiectivelor învățării. Acesta trebuie:
Să fie specifice învățării;
Să fie clare, precise, concrete;
Să motiveze scopul (scopurile);
Să cuprindă o strategie de învățare și de intervenție (cât mai specifică);
Să conțină detalierea comportamentului reprezentativ vizat;
Să aibă condiții de realizare;
Să cuprindă pragul minim de reușită pe scara achizițiilor;
Să poată fi concretizat în obiective operaționale;
Să decurgă cât mai firesc din viziune;
Să fie posibil de realizat cu elevul aflat în dificultate;
Să pornească de la cunoscut la necunoscut; de la simplu la complex; de la ceea ce este și ce va fi (sau ce ar trebui să fie).
Fiecare acțiune întreprinsă face obiectul unui obiectiv. Enunțurile unui obiectiv trebuie să descrie comportamentul de bază al achiziției prevăzute, să fixeze condițiile de realizare a achiziției pe care o vizăm, condițiile de realizare a comportamentului respectiv, dar mai ales să stabilim de unde considerăm noi, de la ce nivel, că elevul aflat în dificultate va reuși în activitatea de învățare.
După cum am văzut, scopul poate fi definit printr-un enunț general, care indică orientarea activității. El nu indică foarte clar ce va trebui să poată realiza elevul cu dificultăți la sfârșitul programului. De aceea este nevoie de transformarea scopurilor în obiective de învățare concretă,
Exemplu:
Bogdan va învăța tabla înmulțirii.
Obiectiv concret de învățare: În 2 săptămâni, Bogdan va ști tabla înmulțirii cu 1, 2 și 3.
Programul de intervenție personalizat acționează asupra elevilor aflați în dificultate, și este elaborat de o echipă formată din: profesori psihopedagogi; profesori psihologi școlari; psihodiagnostician; profesori de alte specialități; asistent social.
Etapele programului de intervenție personalizat – constă în determinarea și selectarea comportamentului țintă. Pentru a face o alegere corectă, cu rezultate psihopedagogice concrete trebuie să ținem seama de următoarele aspecte:
să alegem comportamente reprezentative pentru scopul vizat;
comportamentele să fie funcționale, utile și în corelație cu stimularea personalității copilului;
să fie cele mai importante pentru individ și pentru cei apropiați lui;
să fie urmărite prin acțiuni realiste;
să fie identificate comportamentele inadecvate care ar putea fi dezvoltate și ar putea împiedica elevul să se integreze.
Formularea comportamentelor – țintă trebuie focalizate asupra finalității, asupra rezultatului așteptat (sau urmărit) și pe care elevul îl poate realiza. Exemplu: Ionel are dificultăți de învățare la nivel de abstractizare și generalizare ale gândirii, acționând foarte bine la nivel concret și funcțional. Părinții și profesorii cred că elevul trebuie lăsat să acționeze elemente, cunoștințe din viața cotidiană.
Comportamentele – ținta de atins în această direcție ar fi:
numește perioadele zilei: dimineața, prânz, după-amiază, seara;
asociază aceste perioade cu activitățile lui, ale clasei, ale părinților etc.;
numește zilele săptămânii și le corelează cu activitatea desfășurată,
cunoaște și citește ceasul, corelând orele cu părțile zilei.
Condițiile de manifestare a comportamentului – ținta sunt determinate de timpul, locul, materialul faptic utilizat și de ajutorul acordat de către adult, copilului. De asemenea, comportamentul ar trebui să fie determinat și selectat din ansamblul activităților obișnuite din societatea în care acționează elevul. Din acest motiv, comportamentele – ținta ar trebui să fie:
reprezentative – să-i caracterizeze pe elev și activitatea sa;
funcționale – adică să fie utile pentru elev, să aibă nevoie imediat de ele, să permită o scădere a cerințelor sale în viața curentă, să devină din ce în ce mai independent social;
accesibile – în sensul acceptării acțiunilor de realizare a comportamentelor de către individ, acceptarea de învățare a individului.
Pentru a trece la acțiunile care duc la realizarea comportamentului – ținta, echipa trebuie să își propună (și să elaboreze) strategiile de realizare, prin care se identifică obstacole și se elimină, se elaborează sarcini de învățare atât globale dar mai ales individuale, diferențiatoare. Strategia trebuie să răspundă concret la întrebările: cine realizează acțiunile? Unde se desfășoară? Când este perioada optimă?
Vom exemplifica o asemenea strategie, în termeni pozitivi, și de la care se poate elabora planul de acțiuni concrete de îndeplinit „Dacă toți din echipă – în parteneriat – se mobilizează și se conlucrează concertat asupra acțiunii de ajutorare/ stimulare/ mobilizare a elevului X pentru ca acesta să rezolve sarcinile încredințate și să le execute corect ca semn că le-a conștientizat pe toată perioada programului, atunci putem spune că scopul – concretizat în comportamentul țintă a fost realizat și permite continuarea activității în/ pe alte nivele de dezvoltare și cunoaștere”.
VII. Programul de intervenție personalizat poate fi deturnat, împiedicat în realizarea lui din cauza unor factori sociali nedepistați la timp, ignorați sau subestimați.
Acești factori de risc sunt:
de natură internă (proprii individului): dificultăți de adaptare; dificultăți socio-afective; blocaje: emoționale, psihologice, psiho-motrice; întârzieri – de orice natură; inhibiții: temporare, de scurtă durată, pe perioade mai lungi, determinate de factori sociali, educaționali sau materiali, deficiența instalată ireversibil.
de natură externă – cu caracter general
condiții de viață și activitate;
influențe sociale negative;
legislație restrictivă;
mediu viciat;
situație socială, familială, culturală, dificilă.
VIII. Programul de intervenție personalizat cuprinde o evaluare permanentă, după fiecare secvență parcursă, dar și o evaluare finală. Această evaluare trebuie să aibă stabilite mecanisme de măsurare în orice stadiu de parcurgere a programului. Mai mult, aceste mecanisme să conțină și un mecanism de revizuire și să ducă la realizarea unui obiectiv propus, pentru a putea trece la altul.
Coordonatele evaluării sunt un șir de întrebări la care echipa trebuie să răspundă, astfel:
De unde s-a pornit? – existența realității;
Ce s-a întreprins? – acțiuni concrete în funcție de scop și obiective;
Ce s-a întâmplat cu dezvoltarea elevului cu dificultate –comportament măsurabil;
Unde s-a ajuns? – echipa trebuie să caute și să descopere: cauze, motive, factori de risc;
Unde trebuia să se ajungă? – comportamentul – țintă urmărit (propus);
Cum s-a acționat de s-a ajuns aici? – ce a fost greșit, de unde a pornit greșeala, cauzele acestor greșeli, ce se poate face pentru eliminarea lor;
Ce trebuie întreprins mai departe?
Să se continue aceleași acțiuni – parțial sau integral;
Să fie adaptate pe compartimente;
Să fie revizuit – tot programul sau să se înlocuiască o parte din componente;
Să se reia în aceeași formă, adaptat, revizuit, un program nou;
Să se constate ca obiective, scopul și comportamentele – țintă au fost realizate și să se încerce un nou program, pe alte coordonate.
Programul de intervenție personalizat (PIP) este modalitatea fundamentală în acțiunea de sprijin a copilului / elevului cu dificultate care parcurge o rută școlară alături de toți ceilalți copii. Depinde de echipa care acționează în program, de familia copilului, de școala incluzivă, de societatea care să –i accepte pe acești copii. Numai atunci putem afirma – fără a greși – că programul de intervenție personalizat și-a atins scopul, și-a realizat obiectivele, a dus la creșterea și maturizarea socială a unui elev care „vrea să învețe și poate fi ajutat să învețe”.
1.2.3. AVANTAJE ALE UNUI PROGRAM DE INTERVENȚIE EDUCATIVĂ STRUCTURAT PE SECVENȚE DE ÎNVĂȚARE
Proiectarea acțiunilor terapeutice și de predare-învățare impune psihopedagogului o bună cunoaștere a comportamentului cognitiv al copilului cu cerințe educative speciale (C.E.S.), comportament caracterizat printr-un fenomen general de perturbare a organizării cunoașterii. Deficitele funcționale cognitive, evidențiate mai ales prin tulburări la nivelul tratării/elaborării informațiilor, orientează demersul corectiv –compensator și educativ spre găsirea unor strategii specifice personalizate. Acesta trebuie să corespundă posibilităților și intereselor copilului, oferindu-i concomitent cadrul și mijloacele care să îi permită a se achita convenabil de sarcina propusă.
Pentru copil, a cunoaște obiectele lumii înconjurătoare și caracteristicile acestora nu este un proces simplu, ci o rezultantă a unui șir de comparații între obiectul perceput și reprezentările pe care le are despre obiective.
Aceste reprezentări sunt rezultatul unor construcții succesive restructurate pe măsură ce copilul, care este subiect activ, are posibilitatea de a manevra obiecte în situații cât mai variate.
Însușirea neoperațională a unei reprezentări sau imagini simbolice (cunoașterea figurativă) nu este suficientă. O reprezentare devine semnificativă doar atunci când se constituie într-un nucleu semantic al unei noțiuni și când reușește să inducă o operație sau un set de operații mintale. Învățarea cu sens stabilește interacțiuni între datele senzoriale(imagini perceptive, reprezentări), noțiuni și acțiunile fizice și/sau mintale pe care le implică. În timp ce cunoașterea figurativă se bazează pe actele percepției, imitației sau reprezentării unor elemente ale realității, cunoașterea operațională se referă la actele care transformă aceste reprezentări și implicarea reflexiei bazată pe analiză , sinteză, abstractizare, generalizare.
Conform studiilor referitoare la legitățile construcției psihogenetice, există o suită determinată de pași, de la acțiunile concrete (obiectuale) la operațiile mintale, iar în această suită rolul important îl deține asocierea acțiunilor cu limbajul adecvat, grafic și simbolic (Galperin, 1970; Bruner, 1970).
Cuvintele își împrumută sensul de la acțiunile efective pe care le însoțesc, iar într-o etapă ulterioară le înlocuiesc, purtând cu ele conținutul obiectual fără care ar rămâne simple “evenimente fonetice”.
Mialaret (1974), pornind de la concepția lui Galperin(1970) privind însușirea noțiunilor și formarea în etape a acțiunilor mintale subliniază importanța demersului cu dublu sens și propune o schemă în care este redată trecerea de la acțiunea reală la traducerea grafică/simbolică, nuanțând astfel transpunerea în structurile limbajului, care mediază interiorizarea propriu zisă. (Figura 1.1.)
Fig. 1.1. Trecerea de la acțiunea obiectuală la notarea simbolică
Rampa de lansare în formarea operațiilor mintale la copil o constituie acțiunea externă cu obiectele concrete. Dacă la început planul acțiunii materiale se obiectizează în mișcări, operații și acte externe pe planul limbajului extern, al gândirii cu voce tare.
În final, procesul acțional se transpune pe planul mintal propriu-zis, operațiile realizându-se ca acte ale gândirii. Fig. 1.2.
Fig. 1.2 Formarea în etape a acțiunilor mintale (după Galperin 1970)
Între exigențele primordiale ale acțiunilor educative pentru copiii cu CES, studiile de specialitate consemnează necesitatea de a considera învățarea ca o activitate și ca un proces complex, care presupune implicarea copilului și experimentarea directă în situații diferite.
Pe lângă implicarea în acțiune este important să oferim copilului, ori de câte ori este nevoie, posibilitatea de a reveni la acțiunile concrete, dacă se observă deficiențe în zona dezvoltării proxime, dar construcția imaginilor mintale și interiorizarea operațiilor concrete vor constitui un suport solid în elaborarea noțiunilor și a unor raționamente.
Psihopedagogul este cel care trebuie să prevadă acțiunile de transfer a informațiilor în cadrul unor serii de acțiuni țintite spre elaborarea noțiunilor.
De aceea, lui îi revine sarcina de a alege și apropia contextele educative de situațiile naturale. Totodată, se impune să se solicite intervenția copilului în variante de joc și învățare, diferite ca grad de dificultate și care presupune restructurarea informațiilor.
Pornind de la perceperea obiectelor în situații diferite, se ajunge la formarea reprezentărilor, care constituie nucleul semantic al noțiunilor, devenind operante. O metodă cu valoare perenă este cea a creării mediului stimulativ concepută de Moutessori. Metoda concepută de Moutessori se bazează pe ideea că un mediu pregătit pentru explorare oferă copilului posibilități nelimitate pentru a experimenta, iar scopul activităților senzoriale este a încuraja dezvoltarea abilităților de a observa și a celor de conceptualizare.
1.2.4. APLICABILITATEA PLANULUI DE SERVICII PERSONALIZAT ȘI AL PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE PERSONLIZAT ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL
“ În lume este loc pentru toți, trebuie să învățăm caracteristicile fiecăruia și să învățăm să-i înțelegem. Fiecare suntem speciali în felul nostru și avem o strălucire diferită.”
Pornind de la aceste considerente precum și de la faptul că elevul este o individualitate aparte, care trebuie personalizat ca atare, s-a gândit și proiectat două instrumente de lucru care să vină în ajutorul elevului cu cerințe speciale, în vederea dezvoltării sale fizice, psihice, sociale, emoționale și profesionale. Aceste două instrumente sunt: planul de servicii personalizat și programul de intervenție personalizat, în alcătuirea cărora trebuie să se țină seama de câteva principii:
Principiul varietății metodelor – conținutul intervențiilor trebuie adaptat cerințelor individuale și disponibilității resurselor;
Principiul valorizării rolului social – constă în încrederea în posibilitățile individului, oferindu-i ajutor pentru realizarea de activități utile, integrându-i în comunitate, încercând diminuarea la maximum a efectelor negative ale deficiențelor sale;
Principiul flexibilității – modelul de învățare se modifică continuu furnizând condițiile necesare de succes, în funcție de potențialul și capacitățile mentale ale elevului;
Principiul retragerii gradate a sprijinului acordat pe măsură ce elevul avansează în învățare și își îmbogățește, pe zi ce trece, bagajul de achiziții.
Planul de servicii personalizat stabilește în detaliu obiectivele, etapele și acțiunile ce vor fi întreprinse de personal pentru a răspunde tuturor cerințelor de sănătate, îngrijire, recuperare și socializare a copilului.
Planul de servicii personalizat vizează satisfacerea ansamblului cerințelor individului, câmpul de aplicare este foarte larg și necesită un timp mai îndelungat de desfășurare. La baza elaborării planului de servicii personalizat stă evaluarea complexă a copilului din punct de vedere medical, social și psihopedagogic. Orice intervenție profesionistă pornește de la o cunoaștere complexă a nevoilor și potențialităților copiilor. În acest sens toate datele evaluării vor fi concretizate în “Fișa de evaluare inițială” pentru a ști care sunt forțele reale ale copilului, cu ce dificultăți (deficiențe) se confruntă și ce ar trebui să achiziționeze în vederea recuperării lui.
Planul de servicii personalizat este elaborat de o echipă multidisciplinară, condusă de un coordonator de plan. Această echipă formată din profesioniști (psiholog, logoped, medic, kinetoterapeut, învățător, educator) pun laolaltă experiența lor individuală în vederea recuperării copiilor cu cerințe speciale. Pentru ca echipa să funcționeze trebuie respectate anumite principii:
toți membrii participă la luarea deciziilor;
deciziile se i-au în consens;
programul serviciilor individualizate este cunoscut de toți membrii;
membrii interacționează între ei;
coordonatorul facilitează comunicarea între membrii echipei;
Următoarea etapă este cea de elaborare a conținutului planului de servicii personalizat. Pentru a răspunde cerințelor elevului și în funcție de realitățile copilului, echipa formulează scopuri ce trebuie urmărite de echipa de intervenție.
Scopurile indică orientarea generală ce trebuie dată planului de servicii. De exemplu dacă rezultatele evaluării demonstrează că individul are o autonomie personală slab dezvoltată atunci scopul trebuie să reflecte această cerință: “dezvoltarea autonomiei personale”. Scopurile trebuie să fie redactate într-un limbaj accesibil și să fie realiste.
O altă etapă este cea a repartizării responsabilităților cuprinse în programul de intervenție urmărind realizarea scopurilor. Împărțirea sarcinilor între membrii echipei este esențială pentru realizarea și coordonarea eficientă a planului de servicii. Coordonatorul va împărții responsabilitățile membrilor acesteia. El trebuie să supervizeze planificarea și realizarea programelor de intervenție și îi revine responsabilitatea evaluării eficiente acestora la intervale regulate (minim la 3 luni).
Planul de servicii personalizat trebuie evaluat și revizuit anual.
Programul de intervenție personalizat (PIP) este un instrument de planificare și coordonare ca și planul de servicii personalizat (PSP). Programul de intervenție personalizat constituie o parte a planului de servicii personalizat, el este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai mulți membrii ai echipei care își coordonează intervențiile în direcția realizării scopurilor stabilite în Planul de servicii personalizat pentru persoana respectivă.
Programul de intervenție trebuie să specifice:
obiectivele ce trebuie realizate;
strategiile de intervenție și de învățare;
durata intervențiilor;
modul de evaluare a planului.
Prima etapă a unui PIP constă în elaborarea obiectivelor învățării care sunt mai specifice și mai precise decât scopurile. Transformarea unui scop în obiectiv de învățare constă în determinarea „comportamentelor – țintă” pe care dorim să le formăm copilului.
De exemplu dacă un copil care are o autonomie personală slabă datorită percepției temporale deficitare vom urmări ca și comportamente țintă achiziționarea unor cunoștințe de viață cotidiană și anume:
identificarea perioadei zilei;
numește zilele săptămânii;
asociază zilele săptămânii cu diverse activități;
citește ora pe ceas digital;
citește ora pe ceas analogic;
pune ora exactă pe un ceas.
Atunci când se formulează obiectivele trebuie enunțate comportamentele – ținta, comportamentele ce vor fi caracteristice individului la terminarea intervenției. Formularea trebuie focalizată asupra rezultatului așteptat. De exemplu trebuie evitată folosirea în enunțuri a cuvântului „învață”, deoarece acesta se referă la proces și nu la rezultatul așteptat. La fel nu se includ expresii ca „motivarea copilului” deoarece ea se referă la acțiunea profesorului, nu a elevului. Enunțarea unui obiectiv trebuie să determine acțiuni observabile și măsurabile. Cea mai corectă este folosirea verbelor ce indică o acțiune. Dacă un comportament este măsurabil și observabil este sigur că va putea fi înțeles de toți membrii echipei, fără ca percepțiile subiective ale acestora să deformeze rezultatul. De exemplu mai mulți observatori nu pot interpreta în moduri diferite exprimări ca: „ Salută o persoană cunoscută” sau „își încheie singur șireturile” în timp ce din exprimări ca: „este sociabil sau autonom” fiecare poate înțelege altceva.
Un alt demers important în formularea unui obiectiv constă în specificarea condițiilor în care trebuie să se manifeste comportamentul respectiv. Se vor furniza indicații privind: timpul, locul, materialul ajutător acordat. Ex: „Ana merge pe banca de gimnastică ținută de mână.” „Florin lovește mingea cu piciorul fără să rateze.” „Înainte de fiecare masă Maria se spală singură pe mâini.”
În a doua etapă, se determină mijloace utilizate pentru a ajuta elevul să realizeze obiectivele vizate. Trebuie deci stabilite strategiile de intervenție și de învățare corespunzătoare. Descrierea strategiilor cuprinde ce trebuie să facă specialistul și sarcina pe care trebuie să o execute elevul pentru a atinge obiectivul vizat.
În cazul în care, în urma strategiei și a ședințelor efectuate elevul nu a reușit să acționeze sarcina va trebui să adaptăm strategia. Va trebui să oferim mai mult sprijin elevului, să revizuim tehnica, etapele sarcinii.
Ultima etapă a celor două instrumente de lucru este evaluarea care are ca scop introducerea informațiilor suplimentare care vor fi folosite pentru elaborarea unor decizii finale. Evaluarea inițială și cea finală ne permit să stabilim „dacă” și „unde” trebuie intervenit, să cunoaștem mai bine punctul de unde plecăm și comparând rezultatele să apreciem progresul sau modificarea realizată.
Evaluarea cuprinde teste (de inteligență, de aptitudini, de învățare, de înțelegere), moduri de măsurarea a unor abilități (motorii, discriminare auditivă, discriminarea culorilor, comportament adaptativ, diverse abilități de limbaj precum și adaptarea comportamentală și socială). Evaluarea include și observația sistematică, analiza probelor de lucru, inventare, interviuri, chestionare și altele.
Utilitatea celor două instrumente prezentate este realizat de următoarele aspecte:
coordonează eforturile serviciilor sociale, medicale și educaționale într-un cadru unitar;
permite o evaluare exactă a progreselor copiilor cu cerințe speciale și reevaluarea periodică a obiectivelor generale și specifice propuse;
constituie instrumente valoroase de lucru pentru cadrele didactice din școli speciale sau școli obișnuite în care sunt integrați copii cu nevoi speciale;
permite o abordare complementară a procesului instructiv – educativ alături de programele școlare existente și adaptările lor;
permit pregătirea copiilor cu nevoi speciale pentru integrarea într-o școală obișnuită sub diferite forme.
„A educa înseamnă a porni de la ceea ce este, cu scopul de a conduce spre ceea ce e mai bine.” – Adolphe Ferrier, „Școala Activă”
1.2.5. STRUCTURA PLANULUI DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Un PIP trebuie să cuprindă următoarele elemente:
Obiectivele învățării, care sunt mai specifice și mai precise decât scopurile. Enunțul obiectivului învățării conține descrierea comportamentului reprezentativ pentru achiziția vizată, a condițiilor de realizare a acestui comportament și pragul minim de reușită pe scara achizițiilor.
Strategiile de intervenție
Evaluarea învățării și a intervențiilor
Revizuirea PIP și luarea deciziilor
Explicații:
Definirea obiectivelor învățării presupune deci demersul de transformare a scopurilor descrise în PSP, în obiective de învățare concretă.
După identificarea comportamentelor „țintă” enunțul obiectivelor se face în termeni de comportament observabil și măsurabil (ex: verbe: merge, vorbește reflectat, își încheie singur haina, știe tabla înmulțirii etc.)
Precizarea condițiilor presupune indicarea unor informații privind timpul, locul, materialul, ajutorul acordat pentru manifestarea unui anumit comportament.
Pragul reușitei este un indice cantitativ care stabilește momentul în care intervenția poate înceta. El se formulează sub formă de procentaj, proporție, frecvență, durată.
Un ultim demers în formularea unui obiectiv este precizarea duratei de realizare (ex: într-o lună elevul X va învăța tabla înmulțirii cu 5).
Strategiile de intervenție și învățare
Este o a doua etapă în elaborarea PIP, care inventariază mijloace utilizate pentru a ajuta elevul să realizeze obiectivele vizate.
Descrierea strategiilor indică ce trebuie să facă specialistul și sarcina pe care trebuie să o execute elevul pentru a atinge un obiectiv.
Strategiile stabilesc: CINE execută; CÂND execută; CUM execută.
Strategia de învățare este un mod de-a selecționa informații, de-a le organiza, de-a le memora și un mod de utilizare pentru a răspunde eficient diverselor situații. Înainte de a alege aceste strategii, trebuie identificate obstacolele ce pot împiedica atingerea obiectivului și soluțiile de contracarare.
Evaluarea învățării și a intervențiilor
Această evaluare trebuie să permită atât aprecierea gradului în care elevul a atins obiectivele învățării, cât și eficiența strategiilor de intervenție folosite.
Măsurarea precede evaluarea. Măsurarea constă în determinarea valorii unei acțiuni cu ajutorul cifrelor, în timp ce evaluarea este aprecierea fenomenului cu ajutorul datelor obținute prin măsurare.
Pentru PIP este indicată forma de măsurare și evaluare prin obiective, numită și criterială. Ea constă în a stabili dacă subiectul a achiziționat comportamentul-țintă, enunțat prin obiectivele învățării, depășind pragul de reușită stabilit.
Procesul de măsurare și evaluare este continuu, realizându-se înaintea conceperii sau la începutul derulării PIP, în timpul sau la sfârșitul demersului de intervenție și învățare.
Evaluarea și revizuirea PIP
Această revizuire nu trebuie efectuată la perioade mai mari de 3 luni.
În această a patra etapă a PIP se estimează dacă obiectivele au fost atinse sau nu și se iau decizii în consecință. Dacă, de exemplu, un obiectiv a fost atins, se trece la alt obiectiv. Dacă nu este atins, se poate decide, pur și simplu, continuarea programului încă o perioadă. Dacă este evident că elevul n-a făcut nici un progres, trebuie revizuite strategiile de intervenție. În general, se va începe cu modificarea elementelor din PIP, cel mai ușor de efectuat și mai sigure ca impact asupra învățării. De exemplu, se poate decide acordarea unui sprijin suplimentar sau alegerea unei alte metode de la care se așteaptă o reacție mai bună din partea elevului. Dacă nici așa nu se obțin rezultate, se poate schimba tehnica de prezentare a sarcinii. Și astfel modificările vor continua până la atingerea obiectivului vizat.
PIP implică în realizarea sa: specialiști care realizează intervenția, copilul, părinții.
1.3. PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
1.3.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Conceptul de tulburare de învățare / deficiență de învățare / greutate sau dificultate de învățare a fost introdus în literatura de specialitate anglo-saxonă, în anul 1963 ca urmare a unor dezbateri inițiale de unii părinți americani ai căror copiii prezintă probleme de acest gen. În acest context se înființează Asociația Americană pentru deficiențe de învățare, copiii cu acest tip de deficiență fiind considerați drept „copiii ce nu fac față cerințelor școlare datorită incapacității de asimila curricula”, „copiii cu trebuințe speciale”, „copiii cu risc educațional” etc.
Relativ recente, aceste preocupări au adus în centrul atenției complexitatea problematicii a cărei abordare eficientă uzează de interdisciplinaritate (Verza, E., Păun, E., 1998). Definirea sintagmei a generat o tipologie vastă și diversificată, din care se pot reține, după criteriul frecvenței utilizării – pentru Europa de Vest și S.U.A. – trei accepțiuni.
Prima dintre ele, raportează termenul la patru atribute esențiale, potrivit cărora o dificultate de învățare:
vizează o tulburare într-unul sau mai multe procese psihice de bază, acestea referindu-se la procese cognitive-memorie, percepție auditivă și vizuală, limbaj oral, gândire;
se manifestă în special în domeniile emisiei și recepției limbajului oral și scris-citit, în recunoașterea și înțelegerea cuvintelor și matematicii-calculul matematic, rezolvarea de probleme.
problemele individului nu sunt în primul rând determinate de cauze legate de deficiențe de văz, auz, motorii, mintale, tulburări emoționale sau condiții economice, culturale și de mediu nefavorabile;
există diferențe serioase între potențialul de învățare aparent al elevului și nivelul redus al achizițiilor sale (Legea educației cu privire la persoanele cu deficiențe, definiția federală,1990).
A doua accepție consideră dificultăți de învățare o categorie eterogenă de deficiențe, subiecții implicați posedând o serie de comportamente și caracteristici specifice, pe fondul cărora pot să apară asociate cu alte deficiențe cel mai frecvent, cu tulburări emoționale. În această viziune, tulburarea se configurează la nivelul caracteristicilor intrinseci ale persoanei și mai puțin în sfera factorilor extrinseci, legați de influența mediului sau sistemului educațional (Comitetul Național pentru deficiențe de învățare).
A trei-a abordare menționate, relaționează conceptul cu dificultăți legate de ascultare, vorbire, citire, scriere, înțelegere, formarea de deprinderi matematice și sociale, dificultăți ce pot fi determinate în anumite condiții, de influențe sociale și deficitele de atenție ale persoanei (Comitetul Interguvernamental pentru deficiențe de învățare).
1.3.2. ETIOLOGIA MULTIFACTORIALĂ CUMULATIVĂ A TULBURĂRILOR DE ÎNVĂȚARE
Domeniul vast și complex al etiologiei tulburărilor de învățare a optat cu numeroase grile etiologice, dintre care, pe fondul cercetărilor psihologice s-a impus, ca viziune sintetică, operativă, etiologia multifactorială cumulativă, redată schematic mai jos.
1.3.3. DESCRIPTORI / INDICATORI AI TULBURĂRILOR DE ÎNVĂȚARE
La vârsta preșcolară tulburările de învățare se materializează în întârzieri privind dezvoltarea motorie, a limbajului, deficiențe de limbaj, slabă dezvoltare cognitivă, putând fi confundate cu tulburările de dezvoltare, diferența conturându-se ulterior, când pe parcursul școlarității mici, tulburările de învățare iau forma dificultăților localizate la nivelul citirii, scrierii, aritmeticii, concentrării atenției, deprinderilor motorii (nu pot ține creionul în mână) etc. Frecvența lor este mai ridicată în cazul fetelor decât în cel al băieților, implicațiile ulterioare, la vârsta adultă fiind foarte gravă pentru ambele sexe.
Coroborând sferele semantice ale accepțiunilor formulate în cadrul definițiilor prezentate și prin extrapolarea unor rezultate recente s-a ajuns la identificarea unor trăsături – particularități evidente la indivizii populației școlare. Acestea pot fi redate operativ și sintetic sub o formă tabelară ce precizează mai întâi câteva aspecte generale circumscrise tulburărilor de învățare, detaliate apoi la nivelul câtorva domenii – psihomotricitate și percepție – vizuală, percepție auditivă, dezvoltare intelectuală, factori sociali și personali, în funcție de care acest tip de tulburări pot fi clasificate:
Vehiculând cu criteriul excluziunii (determinarea asocierii diferitelor tulburări de învățare sau a specificității celei prezentate), al diferenței (raportarea la indivizii cu deficiențe), sau în manieră complementară cu ambele, depistarea copiilor cu tulburări de învățare, în special a celor integrați în învățământul de masă presupune un studiu riguros.
1.3.4. IDENTIFICAREA CERINȚELOR EDUCATIVE SPECIALE
Diferențele în cazul copiilor cu dizabilități sunt mult mai pregnante și la nivelul mai multor paliere decât în cazul copiilor valizi. Copii cu diverse dizabilități, deși sunt diferiți unii de alții, au și o serie de caracteristici comune. Acești copii necesită metode speciale de educație și terapie corectiv – compensatorie sau recuperatorie în cadrul sistemului general de învățământ.
Înainte de stabilirea strategiei de educație și terapie corectiv – compensatorie, este necesar ca fiecare elev cu dizabilitate să parcurgă un proces de evaluare realizat de un personal integrat în echipa de lucru interdisciplinară, psiholog școlar, logoped, profesor de educație specială, profesor din școala de masă, sociolog, medic în cazurile în care se impune.
Acest lucru ar trebui aplicat cu rigurozitate pentru orice copil susceptibil a prezenta o dizabilitate.
Evaluările din sistemul de educație ar fi util să îndeplinească următoarele scopuri:
Cercetarea și identificarea – studierea copiilor și identificarea acelora care prezintă întârzieri în dezvoltare și / sau dificultăți de învățare.
Eligibilitate și diagnostic – determinarea existenței unei dificultăți / dizabilități și necesitatea unor servicii de educație specială care să precizeze diagnosticul.
Dezvoltarea și aplicarea Planului Educațional Individualizat – oferirea de informații amănunțite și relevante astfel încât programul de educație individualizată să poată fi operațional, luându-se decizii adecvate educației copilului.
Planificarea demersurilor educative și corectiv – compensatorii – dezvoltarea și planificarea unui program de instruire adecvat nevoilor copilului.
Evaluare – evaluarea progresului elevului.
Analiza unor definiții și aplicații ale termenilor de „evaluare” și „testare” relevă existența unei oarecare confuzii ale acestora. Deși acești doi termeni sunt relaționați nu sunt sinonimi. Testarea prezintă administrarea unor scale (teste,grile) psihologice sau educaționale standardizate, create pentru un anumit scop și anume de măsurare a unui comportament, constituind o parte integrantă a procesului de evaluare. Evaluarea poate fi privită ca un proces de rezolvare de probleme care implică mai multe modalități de colectare a informațiilor despre elev.
Rohn Smith (1991) sugerează că procesul de culegere de informații implică:
Observarea interacțiunii elevului cu părinții, profesori și colegi;
Interviul cu elevul și cu persoanele importante din mediul acestuia;
Examinarea notelor și a evoluției rezultatelor anterioare;
Evaluarea antecedentelor de dezvoltarea și medicale;
Utilizarea informațiilor din chestionarele completate de către părinți, profesori sau elevi.
Evaluarea nevoilor educaționale și a opțiunilor acestora;
Evaluarea elevului pe durata semestrelor de studii;
Analiza tematicii școlare pentru identificarea componentelor care au fost însușite, a ordinii însușiri lor precum și a acelor componente care încă nu au fost însușite.
Corectarea evaluărilor cu privire la atitudinea profesorilor față de elevul cu dizabilități, acceptarea colegilor și a climatului din clasă.
Colectarea informațiilor despre elev utilizând astfel de tehnici și surse informaționale, scoate în evidență potențialul său, nevoile sale, natura dizabilității, modul în care acesta afectează performanța sa școlară, precum și scopurile și obiectivele educaționale și terapeutice ce urmează de a fi stabilite pentru elev.
1.3.5. EVALUAREA ELEVILOR CU CERINȚE SPECIALE ÎN CONTEXTUL INTERVENȚIEI EDUCAȚIONAL TERAPEUTICE
Evaluarea presupune colectarea unor informații cât mai complete, interpretarea datelor, punerea și rezolvarea problemelor în scopul orientării deciziei și intervenției.
Probele și testele de evaluare nu urmăresc în principal evidențierea deficienței și a blocajelor copilului ci determinarea abilităților și disponibilităților imediate pentru dezvoltare. O asemenea abordare exclude definitiv teza caracterului irecuperabil al copilului cu cerințe speciale.
Schimbările complexe în ceea ce privește utilizarea unor strategii moderne ale învățării presupun și metode de evaluare adecvate.
Evaluarea trebuie să fie în conformitate cu noile tipuri/stiluri și metode de predare – învățare și să fie gândită ca un instrument pentru îmbunătățirea activității, nu ca o „probă” a ceea ce știu sau nu știu elevii la un moment dat. diverse circumstanțe pot influența obiectivitatea evaluării atât din perspectiva profesorului cât și din cea a elevului; spre exemplu gradul diferit de dificultate a întrebărilor de la un elev la altul, ecuația personală a evaluatorului; scopul și consecințele rezultate ale evaluării generează diferențe marcate între evaluatori sau în cazul aceluiași evaluator în momente diferite la fel cum starea emoțională a elevului în momentul răspunsului influențează performanța acestuia din punctul de vedere al calității prestației sale.
În literatura de specialitate întâlnim mai multe tipuri de evaluare dintre care consider importante și ușor aplicabile trei dintre ele:
După domenii:
Evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi)
Evaluarea în domeniul socio-afectiv(atitudini)
Evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe)
După obiectul evaluării:
Evaluarea procesului în învățare (atât a achizițiilor, cât și a procesului în sine)
Evaluarea performanțelor (realizată individual, în grup sau de către grup)
Evaluarea a ceea ce sa învățat în școală sau a ceea ce sa învățat înafara școlii.
După accentul pus pe proces sau pe sistem:
Evaluarea de proces (se referă la performanțele elevilor)
Evaluarea de sistem (accentul se pune pe sistemul în care se desfășoară procesul – participanții la proces, instituții organizarea sistemului)
Demersul evaluativ în cazul copiilor cu cerințe speciale parcurge următoarele mari etape:
Evaluarea inițială, constativă, ale cărei obiective sunt:
Identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea;
Stabilirea nivelului de performanță sau a potențialului copilului;
Estimarea / prognoza dezvoltării ulterioare bazată pe potențialul individual al copilului;
Stabilirea încadrării: pe grad sau nivel educațional.
Stabilirea parametrilor programului de intervenție personalizată.
Evaluarea formativă sau un tip de evaluare continuă care evidențiază nivelul potențial al dezvoltării și urmărește inițierea unor programe de antrenament al operațiilor mintale; ea nu e centrată pe deficit, ci evidențiază ceea ce știe sau poate copilul, deprinderile și abilitățile pe care le are într-o anumită etapă a dezvoltării sale.
Evaluarea finală are ca obiective:
Estimarea eficienței, intervenției sau a programului.
Modificarea planului sau a programului, în funcție de constatări.
Reevaluarea copilului și reconsiderarea deciziei.
În definirea indicatorilor care structurează tipul de evaluare a nevoilor și proceselor în dezvoltarea copilului există trei abordări majore:
Evaluarea prin raportare la standarde sau norme măsoară performanțele unui copil într-o anumită arie de dezvoltare, pornind de la un standard stabilit prin testarea unui eșantion reprezentativ. În acest caz, fiecare copil evaluat este comparat cu standardul aplicat, de regulă cu punctajul mediu și astfel se poate determina performanța particulară a copilului respectiv. Evaluările prin raportare la standarde sunt adecvate pentru a compara un anumit copil cu un grup standard, prestabilit, cu scopul de a determina o întârziere sau o neconcordanță față de respectivul standard.
Evaluarea prin raportare la criterii este utilizată pentru a determina punctele slabe ale unui copil, prin raportare la un set de deprinderi prestabile și validate, presupune a fi esențiale pentru dezvoltarea plenară a copilului și nu prin compararea cu alți copii.
Avantajul acestei strategii de evaluare constă în utilizarea unor instrumente de măsurare a progresului realizat de copil, stabilind eficiența intervențiilor și pregătind terenul pentru însușirea unor deprinderi ulterioare.
Evaluarea prin raportare la individ măsoară progresul copilului pe parcursul procesului său unic de dezvoltare și învățare (o evaluare longitudinală); evaluările se fac în contextul particular de viață și în funcție de calitățile și potențialul copilului.
Evaluarea raportată la curriculum se referă la orice metodă de evaluare a elevilor prin care se apreciază performanțele lor în procesul de parcurgere a curriculumului; în cazul cadrelor didactice, este o evaluare simplă, ușor de aplicat și de înțeles, e compatibilă cu cerințele de planificare și diferențiere incluse în curriculum, ia în considerare atât nevoile elevilor cât potențialul ridicat, cât și ale celor care necesită sprijin suplimentar; cei cu Cerințe Educative și pe creșterea nivelului așteptărilor cadrelor didactice, cu focalizare pe solicitarea cognitivă.
O formulă eficientă de evaluare în condițiile educației din școala specială constă în evaluarea dialogată, participativă, consensuală, proces în care sunt negociate și aduse la un consens diferitele interese, valori și puncte de vedere între educator și elev.
Evaluarea condiționează în așa manieră dinamica clasei, încât putem spune că nu există învățare eficientă fără evaluare. Ea acționează în cadrul clasei de elevi folosind instrumente specifice pentru analiza progresului elevilor în grup și individual. Extinzându-se asupra componentelor sistemului de învățământ, ea vizează descrierea și analiza acestora, în scopul relevării eficienței lor, pentru a aprecia gradul de realizare a obiectivelor și a detecta diversele efecte prevăzute și neprevăzute.
Evaluarea nu se limitează numai la activitatea de instruire, se înscrie într-o preocupare generală care privește și funcționarea instituțiilor ce se ocupă de realizarea eficientă a programelor educative a proiectelor școlare.
Evaluarea ca activitate în sine cuprinde trei etape principale:
Măsurarea / cuantificarea rezultatelor școlare prin procedee specifice utilizând instrumente adecvate scopului urmărit.
Aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, la niște criterii unitare ( bareme de corectare, descriptori de performanță).
Formularea concluziilor și adoptarea deciziilor educaționale adecvate, în urma interpretării rezultatelor obținute.
Prin urmare, evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și instrumente de măsurare, elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei/ unor decizii în plan educațional.
Problematica diagnosticului diferențial reprezintă opinia majorității specialiștilor axul în jurul căruia se derulează activitatea de investigație și cunoașterea aprofundată și complexă a fiecărui copil în parte. Este de știut faptul că din categoria copiilor cu cerințe educative speciale fac parte nu numai copii cu dizabilități dar și cei care, chiar dacă nu au tulburări organice sau fiziologice, manifestă inadaptare la cerințele și exigențele programei școlare (ex: copiii hiperactivi, copiii traumatizați de mediul familial dezorganizat, cei cu carențe afectiv – comportamental etc.).
Pornind de la această realitate pentru a realiza o intervenție educativă, recuperatorie și integrativă eficientă, este necesară o cunoaștere sistematică și diferențială a particularităților de dezvoltare și a capacităților de învățare a fiecărui copil supus expertizării complexe în cadrul comisiilor respective (județene sau școlare).
Rezultatul acestor investigații va constitui elementul central în jurul căreia se va alcătui strategia de integrare școlară a copilului, pornindu-se de la principiul educației diferențiate și individualizate.
În perspectivă dinamică, se urmărește evaluarea progresului în recuperarea, compensare și educație, prin raportare la un set de obiective stabilite în urma actului de evaluare. Evaluarea progresului presupune, în fapt, combinația între o stare inițială și una finală și poate viza:
Progresele în gradul de autonomie.
Progresele în limitarea efectelor secundare ale dizabilității și în prevenirea secundară și terțiară.
Progresele în antrenarea potențialului restant.
Progresele în actul compensării.
Stagnarea / regresul (cauze, evoluții).
Depistarea și diagnosticarea timpurie a întârzierilor și abaterilor de la traseul obișnuit al dezvoltării copilului, permit prevenirea sau chiar înlăturarea unor posibile deficiențe și tulburări în plan intelectual, comunicațional și comportamental. Cadrele didactice au posibilitatea și obligația profesională de a identifica elevii care prezintă dificultăți de învățare, prin observarea și depistarea unor diferite situații de învățare: evoluție școlară sinuoasă a elevului (în salturi, cu stagnări sau cu regrese), dificultăți mari de conformare, răspuns adecvat la cerințele psihopedagogice ale școlii, prezența unor afecțiuni de natură medicală, hiperactivitate, slabă capacitate de concentrare a atenției, orientare confuză în spațiul și timp, incapacitatea de a urmării instrucțiunile orale, dificultăți în efectuarea unor gesturi / activități uzuale (prinde greu o minge și o lovește greu cu piciorul, nu poate sări coarda, dificultăți de încheierea nasturilor sau la legarea șireturilor, mod defectuos de a ține creionul în mână, caligrafie greu lizibilă) tulburări ale limbajului (scris și oral), greșeli frecvente de ortografie, refuzul repetat al unor sarcini în clasă. De asemenea, pot fi observate și depistate unele simptome care indică tulburări afective sau de comportament (imagine greșită despre sine, accese colerice sau de ostilitate, impulsivitate excesivă, închidere în sine sau dezorientare), dificultăți de a stabili raporturi cu colegii, evitarea situațiilor sociale noi, tendință spre izolare și activități individuale și refuzul colaborării cu cei din jur, comportament egocentric, reacții anxioase față de mediul școlar și teama de eșec.
Dacă ar fi să sintetizăm cele mai frecvente tulburări întâlnite la elevii cu cerințe educaționale speciale, acestea ar fi: lacune în dezvoltarea unor strategii cognitive de învățare, dificultăți în prelucrarea informațiilor perceptive auditive și vizuale, deficiențe de atenție, deficiențe de motricitate generală și fină, cu dificultăți de coordonare spațială, tulburări ale limbajului oral (nedezvoltarea vocabularului, slaba competență lingvistică și prezența dificultăților de pronunție), dificultăți de citire (legate de recunoașterea, decodificarea și înțelegerea cuvintelor citite), dificultăți de scriere, dificultăți în realizarea activităților matematice (slaba însușire a simbolurilor și a calculului matematic, precum și a noțiunilor spațiale și temporale), tulburări de comportament social (datorate nivelului scăzut al formării deprinderilor sociale, ce determină perturbarea modalităților de acțiune și reacție în diverse situații specifice, dificultăți în stabilirea și menținerea relațiilor sociale). Din această perspectivă, evaluarea copiilor se face în strânsă relație cu posibilitățile lor de adaptare la procesul educațional, prin elaborarea și aplicarea unor programe de intervenție individualizate, planuri de servicii, programe adaptate etc.
Evaluarea curriculară a copilului cu nevoi educaționale speciale stabilește nivelul achizițiilor școlare la care a ajuns elevul și permite trecerea la următoarea etapă, respectiv adaptarea curriculară.
În prezent, programele de intervenție destinate recuperării elevilor, cu cerințe speciale cuprind în structura lor obiective generale legate de:
Sprijinirea elevilor în compensarea deficiențelor prin antrenarea capacităților și deprinderilor dezvoltate;
Adaptarea curriculară pentru acești elevi, astfel încât să le ofere posibilitatea obținerii unor performanțe superioare.
Asigurarea unui mediu stimulator care să le permită dezvoltarea intelectuală și aptitudinală.
Orice copil cu cerințe educative speciale va beneficia și va putea primi acele categorii de servicii ce derivă din natura cerințelor educative speciale, numite și servicii educaționale de sprijin. Acestea sunt:
Activități de învățare individualizată.
Activități de evaluare și adaptare curriculară.
Activități de intervenție recuperatorie individualizată (terapie logopedică, kinetoterapie, terapie cognitivă, consiliere psihopedagogică, educație senzorial –cognitivă, educație audiologică) etc.
Servicii pentru părinți (informare, asistență psihologică).
Servicii pentru personalul didactic (asistență metodică, psihologică, psihopedagogică).
În concluzie evaluarea trebuie privită ca un proces complex, continuu, dinamic, de cunoaștere și estimare cantitativă și calitativă a particularităților dezvoltării și a capacității de învățare a copilului, de planificare și programare ce orientează elaborarea planului de servicii personalizat și programele de intervenție personalizate iar aplicarea instrumentelor de expertizare/ evaluare se realizează diferențiat în funcție de vârsta copilului, de tipul și gradul de deficiență, de mediul din care provine, precum și de problematica specifică fiecărui caz în parte.
1.4. TULBURĂRI DE ÎNVĂȚARE LOCALIZATE LA NIVELUL LIMBAJULUI
Activitate de comunicare cu ajutorul limbii și al resurselor ei, sisteme de seme și simboluri sau conduită simbolică, limbajul este guvernat de o serie de reguli – semantice, pragmatice și sintactice (Moldovan, I, 2002).
Utilizarea sintaxei e orientată spre funcțiile contextuale integrând ca subcomponente, aspecte ce aduc în prim-plan funcțiile și motivarea lingvistică (informarea, stabilirea unui raport între informațiile primite și comentariul asupra lor), manevrarea limbajului (în funcție de situații nelingvistice sau lingvistice) și norme convenționale de conversație sau discurs (decid tipul de informație în funcție de auditoriu, ordinea de antrenare în situația de comunicare).
În jurul vârstei de 7 -8 ani, are loc tranziția de la sintagmatic la paradigmatic, tranziție cu rol decisiv pentru dezvoltarea ulterioară a limbajului. Se trece astfel de la un nivel concret de organizare a vocabularului (elevii înțeleg că unele cuvinte pot fi agenți pentru categoriile superioare, de exemplu, pisică – porc – animal). O dată cu vârsta, indivizii fără tulburări de învățare conștientizează că ordinea cuvintelor și a propozițiilor nu oferă și sensul mesajului, dedus contextual, cei cu tulburări de acest tip, nefiind capabili de asemenea discriminare.
Capacitățile de deducție și integrare, materializare în corelarea ideilor, a frazelor și fragmentelor textuale, în interpretarea unei situații de comunicare sau inițierea ei în cazul unor întreruperi, comportă grave disfuncții pentru cei cu tulburări de învățare. Acestea se mențin și-n sfera particulară a limbajului oral/ scris, constituindu-se în indicatori semnificativi pentru depistarea tulburărilor. Facil de sesizat în cadrul orelor de limba și literatura română, aceste pot fi ameliorate sau chiar înlăturate prin antrenarea elevilor în programe educative specializate ce merg până la individualizare, chiar în cadrul învățământului de masă, unde reprezintă puncte esențiale ale învățământului integrat și / sau incluziv.
Particularitățile limbajului oral li scris – la copiii cu tulburări de învățare – vor fi redate la nivelul competențelor de asimilare/ acomodare, după cum urmează:
1.4.2. ETAPELE ÎNVĂȚĂRII SCRIS – CITITULUI
Mulți autori (E. Ferreiro,M. Gonez – Palacio 1998, A Teberosky, 1985, A Martini, 1995, U Frith,1985, E. Verza, 2003) dar în special cei care abordează tulburările limbajului din perspectivă piagetiană, arată că achiziționarea limbii scrise este un proces gradual și complex, constituit din mai multe etape sau faze care necesită o activare a numeroaselor funcții ale gândirii: procese cognitive, neuropsihologice motivație etc. toate aceste etape sunt marcate de ipoteze constructive despre natura scrierii.
Acest tip de abordare ce pune accent pe structurile cognitive, supuse anumitor operații, chiar dacă limitează pătrunderea în studiul structurii neuropsihice are avantajul de a scoate în evidență structura funcțională sistemică a copilului. Acesta înseamnă că el permite apropierea de dimensiunea operativă și la procesul real de cunoaștere al copilului, în globalitatea sa, și în ultimă instanță, de dimensiunea psihopedagogică.
Se înțelege că acest proces complex de învățarea scris – cititului se va desfășura pe etape și în funcție de o serie de factori individuali (U Șchiopu, 1967)
Datorită complexului de factori, este greu să se realizeze o descriere riguroasă a etapelor, mai precis, între momentul în care un copil începe să mâzgălească o foaie de hârtie și cel în care el va da o anumită semnificație producției sale grafice, ajungând în final să execute cu ușurință actele de citit și pe coli de scris.
Etapele de învățare a scris – cititului de către copil se refac, în mod natural, drumul parcurs spre apariția alfabetului, proces analog celui pe care l-am observat în istoria scrierii. E Verza (2003, p. 101) distinge trei mari etape ale însușirii scris – cititului : preabecedară, abecedară și postabecedară.
În etapa preabecedară se dezvoltă capacitățile copilului pentru:
Discriminarea și combinarea unităților fonetice în ordinea producerii lor în timp, în sistem, prin obținerea imediată a percepției, memorizării și reproducerii unui sunet, apoi a două sunete, și în sfârșit, a trei sunete care formează silabe fără sens.
Analiza și sinteza unităților fonetice în cadrul silabelor și a silabelor în cuvinte, într-un proces de organizare temporală, în sistem combinativ;
Perceperea și reproducerea mărimilor și culorilor.
Perceperea și reproducerea formelor care prefigurează literele, într-un spațiu dat.
Discriminarea diferitelor părți ale întregului și contopirea ulterioară a acestor părți în întreg, printr-un proces de analiză și sinteză.
Conștientizarea propriului corp, și fixarea lateralității.
Mișcările fine și reproducerea acestora, întotdeauna de la stânga la dreapta.
Semnificația cuvintelor care desemnează obiecte, fenomene, acțiuni.
Memoria de scrută durată și cea de lungă durată, atât auditivă cât și fonetică.
Toate aceste capacități ale copilului se pot manifesta în diferite grade, în cadrul etapei pentru că așa cum am spus analiza se desfășoară la nivelul posibilităților individuale.
La copiii care prezintă o deficiență procesul este mai lent, sau prezintă dificultăți pe tot parcursul achiziționării acestei etape.
În concluzie, înainte de a aborda scris – cititul trebuie să fie îndeplinite trei condiții:
Perceperea, memorizarea și producerea exactă, în ordine a minimum trei sunete, trei silabe sau trei cuvinte;
Recunoașterea și alcătuirea unei propoziții din trei elemente (subiect, predicat, complement)
Cunoașterea semnificației adverbelor de timp (acum, înainte, după) în activitățile simple a vieții cotidiene.
Aceste trei condiții îndeplinite vor reprezenta prevenirea eșecului școlar, dar și garanția însușirii scris –cititului.
Corolarul acestei etape, corespunzătoare școlarului mare, raportată la copilul normal, fără deficiențe senzoriale, motorii sau de intelect, se va realiza în activitatea de lectură după imagini.
Acesta reprezintă sinteza mai multor factori: maturizarea sistemului nervos central, dezvoltarea gândirii și a vocabularului în latura sa semantică, a organizării morfo-sintactice, a efortului volitiv – motivațional. Ea este complementară, „pregătitoare” așa cum se numește și ultima grupă a ciclului învățământului preșcolar, adică pregătește copilul pentru etapa următoare și asigură însușirea mai rapidă a procesului de alfabetizare.
O activitate premergătoare de mare importanță în achiziția scris – cititului o reprezintă lectura după imagini care deține un rol important în comunicarea perceptiv – verbală, deoarece constituie o componentă a actului de culturalizare a copilului, creează premise favorabile pentru însușirea scris – cititului și ca urmare constituie o etapă ce se impune a fi parcursă de către copilul preșcolar.
În povestirile după imagini ca și prin joc, cuvintele își deplasează frontierele semantice amestecând lumi diferite sau răsturnând relațiile cauzale; mecanismele de proiecție, deplasare, identificare, dau profunzime cuvintelor, provocând în permanență alunecări de sens. În „spațiul potențial” al jocului (D. W. Winnicot, 1975) sau în povestire realitatea interioară a copilului este în contact cu realitatea exterioară, dar asupra unei lumi imaginare. Această capacitate de „esențializare” a obiectelor care nu aparțin lumii reale, caracterizează limbajul școlarului permițând construcția microuniversului despre care acesta dorește să vorbească altei persoane.
De fapt, jocul și povestirile după imagini inițiază în plan cognitiv și lingvistic reprezentările utile și necesare procesului de învățare a cititului de mai târziu.
Prin intermediul plăcuțelor și stimulativelor activității de lectură și conversație după imagini, copilul își dezvoltă:
Capacitățile de analiză acustică;
Un sistem de recunoaștere auditivă a cuvintelor;
Capacități de a se desprinde de lexicul semantic pentru a se iniția în lexicul fonologic sau, și mai precis începe să folosească pe cel de al doilea dezvoltându-l neîncetat.
Un ansamblu de reprezentări ale formei sonore a cuvintelor;
Capacități implicite de analiză și sinteză sintactică ce permit înțelegerea dar mai ales producția progresiv elaborată a propoziției;
Vocabularul;
Schemele perceptiv motrice, privitoare la organizarea temporală, organizarea spațială, organizarea spațial-temporală;
Simțul estetic, moral și civic;
Auzul fonematic, conștiința fonematică și cea fonologică;
Intonația.
2. Etapa abecedară – corespunde clasei I, însemnă de fapt începerea procesului de învățare a scris – cititului format din cele două componente care se condiționează și se articulează în diferite grade. Unii cercetători susțin primatul scrierii, alții a cititului. E. Verza subliniază dualismul acestui proces complex, considerând că: – este dificil să trasezi o linie de demarcație între scriere și citire.
Acesta și pentru faptul că în procesul instructiv ele se învață concomitent.
Litera ca semn grafic, nu reprezintă nimic în afară de faptul că ea consemnează un element sonor. Litera sau grafemul, reprezintă semnul exprimat în spațiu, al fonemului exprimat în timp.
Recunoașterea semnelor grafice și a diferitelor combinații pe care acestea le formează, având un înțeles, se realizează mai ușor dacă se face concomitent cu reprezentarea lor grafică.
O primă condiție în însușirea scris-cititului o reprezintă legătura pe care copilul trebuie să o realizeze între fonem și grafemul, ca rezultat al coordonării corticale, al analizei și percepției auditive, motorii și vizuale. Perceperea, memorizarea și reproducerea literelor, mai întâi izolat și apoi în diferite combinații, cu descoperirea sensului din context, refac procedeul folosit în dezvoltarea limbajului, în etapa preșcolară.
Spre deosebire de comunicarea orală, scrisul obligă procesele intelectuale la organizare și ierarhizare, la dezvoltarea vocabularului și la o exprimare corectă din punct de vedere gramatical.
Scrierea dezvăluie intelectul individului, trăsăturile de personalitate, temperamentul, nivelul de cultură, starea psihică.
Desfășurarea procesului de formare a deprinderilor de scris-citit este o rezultantă a interacțiunii a mai multor factori care țin de dezvoltarea psihică generală, de dezvoltarea motricității fine, a achizițiilor verbale și a conduitei verbale, la care se adaugă motivația și interesul copilului. Succesul acestei etape este condiționat de activitățile ce dezvoltă cogniția, motricitatea, analiza și sinteza, auzul fonematic, formarea capacităților de a fi atent, de a persevera, din etapa anterioară.
În etapa școlară procesul de învățare a scris – cititului are un caracter riguros, se desfășoară în cadrul unui proces mai amplu, de instruire, în care conceptele sunt abordate din perspectivă pedagogică, respectându-se progresia gradului de dificultate.
Deprinderile dobândite în această etapă au un caracter dinamic, urmând cursul ascendent spre perfecționare. Confuziile, poticnirile, inversiunile, atât la nivelul recunoașterii grafemului, cât și cel al producerii lui, pot avea caracter efemer dacă școlarul este supus unui program pedagogic adecvat care să cuprindă exerciții de copiere, dictare, ortografie, povestire orală și în scris, compunere după imagini secvențiale.
3. În etapa postabecedară intervine o maturizare a activității nervoase, ceea ce implică perfecționarea scris – cititului pe baza deprinderilor anterioare.
Dificultățile privitoare la discriminarea grafemelor, a cuvintelor scrise și la succesiunea fonemelor în cuvintele sonore se reduc până la dispariție. Copilul înțelege sensul cuvintelor învățate, structura de ansamblu a faptelor la care se referă interiorizându-și acțiunile.
Limbajul se dezvoltă în toate componentele sale: – fonetic, lexical, semantic, gramatical, stilistic, și se perfecționează ca mijloc de comunicare, dar și ca instrument al gândirii, de asimilare a cunoștințelor mai ales prin forma limbajului scris.
În trei etape se înfățișează și modelul de învățare a scris –cititului propus de V. Frith (1986 p 69 – 81), model criticat pentru că ar fi prea liniar. Acest model cuprinde:
Etapa logografică – corespunzătoarea prelecturii, perceperea cuvântului fiind globală și aproximativă. În această etapă copilul are primele contacte cu limbajul scris, este capabil să recunoască uneori un număr limitat de cuvinte, numai câtorva indicii vizuale (culoare, prima literă etc.) memorează și stochează un lexic vizual sau logografic. Forma fonologică a cuvintelor va fi descoperită datorită informațiilor semantice și contextuale.
Etapa alfabetică – corespunzătoare perioadei de inițiere în activitatea de citire când copilul: învață corespondența între litere și sunete;
Învață regulile de conversie în curs de formare;
Învață ordinea literelor, ia devenind pertinentă;
Identifică și apoi asociază consoanele și vocalele;
Devine capabil să separe apoi să unească silabele.
Etapa ortografică – corespunzătoare perioadei de consolidare a deprinderilor de citit. În această etapă copilul devine capabil, să identifice, să stocheze, și să transcrie cuvintele într-o formă stabilă ortografic; se formează progresiv un lexic ortografic de tip fotografic, care permite o identificare rapidă a cuvântului (cu atât mai rapidă cu cât aceasta este mai familial) formând imediat accesul la sens; lectura devine din ce în ce mai competentă.
Se știe că în condiții normale, etapele dezvoltării au tendința de a succede cu asemenea rapiditate, încât ele nu pot fi observate în specificitatea lor, în timp ce tocmai încetineala în trecerea fazelor sau chiar nedepășirea lor conduce la tulburări de învățare a scris – cititului.
1.4.3. RELAȚIA DINTRE SCRIS – CITIT ȘI INTELECT
Copilul în vârstă de 6 ani, cu o dezvoltare normală din punct de vedere neuro – psihomotric și afectiv – volițional este capabil să învețe scris – cititul; acesta este o realitate cunoscută chiar și de cel mai neinstruit adult și confirmată de majoritatea copiilor care depășesc cu ușurință primii pași ai cunoașterii riguroase și planificate, datorită capacității proceselor cognitive, activate chiar din primele momente ale învățării limbii scrise.
La debutul școlarității se produce un adevăr salt calitativ în structura operațională a copilului, care-i permite medierea, evoluția și dezvoltarea limbajului oral și a celui scris. Spre deosebire de forma orală, limbajul scris are mai multe particularități, fiind mult mai pretențios în respectarea unor norme și rigori, nedispunând de un context situațional, nepermițând omisiuni sau discontinuități, erori gramaticale.
Citirea este o activitate de descifrare a textului grafic și reprezintă un nivel inferior față de lectură, care necesită capacități de înțelegere, de aprofundare și de interpretare.
Receptarea mesajelor scrise implică în primul rând decodarea semnelor grafice, dar în același timp și decodarea înțelesului, a mesajului textului scris.
Din perspectiva relației limbaj – gândire, textul scris evidențiază cu mai multă forță interdependența celor două elemente. Unele particularități sunt legate de vârsta școlară, dar pe măsura dezvoltării perceptuale, a motricității mâinii, a mișcărilor oculo – mamale și articulator – motorii, a creșterii atenției vizuale, se poate ajunge la o citire și o scriere corecte.
Datorită caracteristicii de a fi rezultatul unei sinteze operaționale între sisteme și funcții atât de diverse, însușirea limbii scrise reprezintă calea finală comună dar și un indicator al gradului de funcționare a acesteia, la nivel optim. Rezultă că auzul fonematic, conștiința fonologică și fonematică nu sunt singurii factori implicați în elaborarea scrierii, astfel încât scrisul nu se reduce la o transpunere grafică a vorbirii, ci este un act complex, deosebit de intelectualizat și se elaborează mai anevoios, dar în care construcțiile lexicale și gramaticale ale limbii sunt mai bine reprezentate.
1.4.4. RELAȚIA DINTRE PSIHOMOTRICITATE ȘI FORMAREA ABILITĂȚILOR DE SCRIS – CITIT
R. Zazzo și colaboratorii săi (1979) consideră că, educând motricitatea i se oferă copilului gestul, mișcarea, echilibrul fizic și cel mintal, în perspectiva relațiilor armonioase și eficiente cu mediile natural și social.
Relația cu mediul înconjurător, manipularea obiectelor în joc, relația cu alte persoane îi vor da posibilitatea aprecierii eu-lui corporal dar și percepția spațiului în raport cu propriul corp.
Jocul simbolic mobilizează în același timp toate capacitățile de reprezentare ale copilului pentru ași construi un discurs în afara timpului și a spațiului real. Acesta este o manifestarea privilegiază a flexibilității mintale.
După J. Piaget și B. Jucelder organizarea mișcării răspunde unor cerințe interne și externe de acomodare la mediu; copilul realizează orice mișcare adecvată unui scop, în care apare reprezentarea mentală apoi gestul grafic și direcția spațială, conform modelului și a „schemei, funcției motorii de abilitate” cum o numesc specialiștii.
Astfel se poate vorbi despre realizare motorie atunci când copilul a intrat pe deplin în posesia mișcărilor corpului, reușind să stăpânească și să armonizeze structurile perceptiv – motrice. Dezvoltarea psihomotorie, în scopul dezvoltării funcționale, presupune realizarea praxiilor și dezvoltarea mentală.
J. Piaget consideră praxiile ca „sisteme de mișcare, coordonate mintal, în funcție de un rezultat și o intenționalitate”.
Achiziția unor abilități și cunoștințe în dezvoltarea praxiilor, folosirea gesturilor coordonate exercițiile de orientare și structurare spațio – temporale, reprezintă tot atâtea condiții necesare alături de cele psiholingvistice, pentru realizarea actului grafic. Învățarea scrisului necesită și formarea deprinderii de mânuire a instrumentului de scris, de care depinde în mare măsură executarea semnelor grafice.
În această privință, J. de Ajuriaguerra și M. Auzias (1980 vol. 1 pag. 113), indică cinci elemente de bază:
Poziția corpului, coasigurarea unei posturi corecte și cu degajarea membrului superior drept pentru realizarea evoluției grafice.
Apăsarea antebrațului, a mâinii pe coala de hârtie și pe instrumentul de scris.
Trasarea semnelor și înaintarea cursivă.
Ritmul legat de variațiile și de viteza mișcării, ceea ce conduce spre noțiunea de „gest” grafic.
Modificarea posturii corporale, permițând realizarea evoluției grafice.
Scrisul reprezintă una dintre formele de exprimare ale limbajului prin intermediul semnelor, care realizate în spațiu, conferă perenitatea limbajului oral. Achiziție tardivă în istoria umanității dar și în ontogeneză, scrisul încearcă să fixeze limbajul oral prin formule transmisibile.
1.4.5. ÎNȚELEGEREA LIMBAJULUI SCRIS
Spre deosebire de comunicarea orală, primordială și predominantă, comunicarea scrisă dobândește un plus de complexitate prin rigorile pe care le impun particularitățile ei. dacă limbajul oral dispune de o diversitate de mijloace expresive și condiții auxiliare sau pot fi mai puțin organizate, limbajul scris nu beneficiază de un context situațional, de o susținere dialogată, nepermițându-și discontinuități sau erori gramaticale. Scrisul asigură perenitatea limbajului oral chiar dacă nu este decât o simplă transpunere a acestuia.
Decodarea și înțelegerea scrisului, atât în timpul lecturii, cât și în scrierii necesită cunoașterea și îndeplinirea unor sarcini lingvistice ortoepice și de punctuație mai puțin întâlnite în limbajul oral.
În ceea ce privește înțelegerea textului scris, chiar din prima etapă a însușirii acestuia și indiferent de variantele de sens incluse în context precizez faptul că, la copilul normal nivelul de reprezentare va fi calitativ diferențiat în funcție de particularitățile psihoindividuale.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Program DE Interventie Personalizata In Dezvoltarea Abilitatilor DE Citit Scris LA Copiii CU Deficiente Mintale (ID: 145270)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.