Program de formare continuă a cadrelor didactice [609044]
1
Program de formare continuă a cadrelor didactice
Modulul II. Aplicarea noului Curriculum național pentru î nvățământul
primar. Disciplina de studiu din perspectiva didacticii specialității
DISCIPLINA
Arte vizuale și abilități practice
Autori: Cuzum Sorina Virginia
Crăciun Anca Ștefania
„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” – CRED
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014 -2020
2
2.1. – Profi lul de formare al absolvent: [anonimizat], abilități și atitudini necesare
oricărei persoane pe parcursul întregii vieți: comunicare în limba maternă, comunicare în limbi
străine, competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, com petență
digitală, a învăța să înveți, competențe sociale și civice, spirit de inițiativă și antreprenoriat,
sensibilizare și exprimare culturală.
Formarea și dezvoltarea competențelor cheie reprezintă un proces complex , bazat pe
conexiuni interdisciplinar e și transdisciplinare. Nicio disciplină de învățământ nu deține
exclusivitatea în formarea uneia din aceste competențe cheie, în dezvoltarea cognitivă și socio –
emoțională a copiilor, în internalizarea normelor și a va lorilor, în dezvoltarea mecanismelor de
autocunoaștere și reflecție, în formarea autonomiei, în dezvoltarea creativității.
Disciplina Arte vizuale și abilități practice este asociată în primul rând cu formarea
competenței cheie sensibilizare și exprimare culturală , care , descriptiv, este str ucturată pe
următoarele elemente componente:
• Cunoștințe – conștientizarea moștenirii culturale, locale, naționale, europene și a
locului patrimoniului cultural în lume; cunoștințe de bază referitoare la produse
cultural e majore, inclusiv cultura contempora nă populară; înțelegerea diversității
culturale și lingvistice în Europa și în alte regiuni ale lumii, înțelegerea nevoii de
a conserva această diversitate, a importanței factorilor estetici în viața de fiecare
zi.
• Depr inderi – aprecierea critică și esteti că a operelor de artă și a spectacolu lui,
precum și a propriei exprimări printr -o varietate de mijloace, folosind propriile
aptitudini; raportarea propriilor puncte de vedere creative și expresive la opiniile
altora; id entificarea și realizarea oportunităț ilor sociale și economice în activita tea
culturală; dezvoltarea abilităților creative care pot fi transferate într -o varietate de
contexte profesionale.
• Atitudini – înțelegerea profundă a propriei culturi și sensul iden tității ca bază a
respectului și a at itudinii deschise față de diversitate a exprimării culturale;
creativitate și dorință pentru cultivarea capacității estetice prin expresie artistică și
prin participare la viața culturală.
3
Prin raportare la acestea, d isciplina Arte vizuale și abilități prac tice contribuie , în mod
direct , la educarea elevilor în spiritul competenței cheie sensibilizare și exprimare culturală prin:
• cultivarea sensibilității elevilor;
• aprecierea diversității exprimării culturale ;
• recunoașter ea rolului factorilor estetici în via ța de fiecare zi;
• dezvoltarea abilităților creative ale elevilor și exersarea acestora în diferite
contexte;
• atitudine deschisă față de valorile societății interculturale;
• participare la activități artistice, culturale;
• dezvoltarea abilităților creative;
• exprimarea opiniilor referitoare la un produs artistic;
• comunicarea mesajelor prin limbaj vizual;
Disciplina AVAP , la ciclul primar , contribuie la dezvoltarea capacității de percepere și
înțelegere corectă a frumosului din realitate, formarea gustului și s imțului estetic, înțelegerea
necesită ții și oferirea posibilității de a participa la crearea frumosului în artă și în viață.
Indirect, această disciplină contribuie la formarea și dez voltarea altor competențe cheie.
De exemplu realizarea de creații funcț ionale și/sau estetice folo sind materiale și tehnici
adecvate (competență generală) se bazează pe formarea abilității de a identifica date, mărimi,
relații, procese și fenomene specifice matematicii și științelor în re alizarea unui produs
( competențe matematice), exprimarea de opinii proprii referitoare la mesajele comunicate prin
limbaj vizual ( competență specifică) permite exersarea competenței de comunicare în limba
maternă, vizionarea unor filme, utilizarea unor softuri educaționale pentru documentare
presupune exersare a competențelor digitale, evaluarea reciprocă a produselor realizate
respectând regulile specifice activităților, aspectele estetice, atitudinile formate, face apel la
competențe soc iale, civice, valorificarea produselo r invocă competențe de antreprenoriat.
Alături de Comunicare în limba română, Muzică și mișcare, AVAP oferă cele mai multe
posibilități de a forma competențele de receptare și apreciere a esteticului, a aptitudinilor de
creație, deoarece:
• copilul intr ă în contact cu o mare varietate de material (din natură și prelucrate) și se
asigură un motiv pentru fol osirea acestora în moduri reale ;
• se face apel la promptitudinea simțurilor și la ascuțimea observației;
• se cer e o imagine precisă a scopurilor ce t rebuie atinse și este nevoie de ingen uitate și
de inventivitate în planificare;
• este necesară atenția mărită și responsabilitatea personală în execuție;
• rezultatele se prezintă sub o formă atât de palpabilă, încât c opilul poate fi orientat
să-și ap recieze m unca și să -și perfecționeze etaloanele.1
1 MEC, PIR, Stoicescu, Dani ela, Abilități practice și didactica abilităților practice, 2008, p.3;
4
Să reflectăm!
Pe baza experienței didactice, pe ce loc credeți că se situează disciplina AVAP într -un top al
preferințelor elevilor ?
Teme de discuție în grup
– Argum entați rolul disciplinei Arte vizuale și abilități practice la formarea și dezvoltarea
spiritului de inițiativă și a capacităților antreprenoriale.
– Formulați alte argumente care să susțină rolul disciplinei AVAP în formarea
competențelor cheie.
5
2.2. O lectură conștient ă și sistematică a noii programe școlare
2.2.1. Noutate și specificitate în noua programă școlară a disciplinei Arte vizuale și abilități
practice ( AVAP)
Disciplina AVAP este prevăzută în planul -cadru de învățământ la granița ariilor
curriculare Arte și Tehnologii. De-a lungul Ciclului achizițiilor fundamentale este propusă o
abordare integrată a conceptelor specifice acestei discipline. De la clasa pregătitoare până în
clasa a III -a planul – cadru prevede 2 ore/săpt ămână, iar în clasa a IV -a- 1 oră/săp tămână,
trunchi comun.
Denumirea disciplinei exprimă în mod clar abordarea integrate pe care o propune.
Domeniul artelor vizuale acoperă: pictură, desen, grafică, artă decorativă (tapiserie,
scenografie, ceramică, vest imentație, design, arta bijuteriilor etc.), fotografie artistică, arta
tiparului, sculptură, arhitectură, artă monumentală, artele spectacolului etc. Toate acestea sunt
prezente în cotidian și omul contemporan se raportează la ele. Față de denumirea veche de
educație plastică , noua denumire a disciplinei sugerează un domeniu mai larg care acoperă
multitudinea de informații și influențe, cele mai multe venind pe cale vizuală, la care este
expus copilul în societatea actuală, motiv pentru care explorarea prof undă a unor concepte –
cheie specifice limbajului vizual este esențială.
Actuala programă sugerează o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor
Arte vizuale și abilități practice. Programa subliniază aspectele specifice celor două domenii
interre laționate:
• Artele vizuale și abilităț i practice nu au valoare d ecât dacă sunt puse în slujba
educării spiritului și a atitudinilor;
• a dezvolta copilului abilitățile de comunicare nonverbală, de a primi și emite
mesaje vizuale implică în mod fundamental și antrenarea legăturilor dintre
minte ș i mână;
• Frumosul și Utilul nu pot merge decât împreună. Într -o eră a imaginilor
vizuale, în care industriile moderne produc milioane de obiecte, granițele
domeniilor se deschid.2
Programa AVAP propune un demers didactic centrat pe dezvoltarea gândirii și p e
dezvoltarea posibilităților de comu nicare interumană extraverbală, prin imagine, folosind
trăirea artistică și contribuind astfel la conturarea profilului de formare la finele Ciclului
achizițiilor fundamentale.
Compe tențele generale vizate la nivelul di sciplinei AVAP jalonează achizițiile de
cunoaștere și de comportament ale elevului pentru întreg ciclul primar. Acestea reflectă
2 „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici” , proiect
POSDRU;
6
alfabetizarea copilului cu câteva elemente de bază specifice celor două domenii integrate ale
disciplinei:
• Explorarea de mesaje artistice exprimate în limbaj vizual într -o diversitate de
contexte familiare.
• Realizarea de creații funcționale și/sau estetice folosind materiale și tehnici
elementare diverse.
Structura programei pentru AVAP este a ceeași ca și cea a altor discipline d e studiu: notă
de prezentare, compete nțe generale, competențe specifice corelate cu exemple de activități de
învățare, conținuturi, sugestii metodologice ( pentru proiectarea activității didactice și pentru
elaborarea s trategiilor de predare -învățare -evalu are), sugestii didactice recomandate pentru
dezvoltarea competențelor, organizarea conținuturilor.
Programa școlară este principalul document curricular, cu rol de a direcționa și regla
activitatea cadrului didactic ( d e la definirea rezultatelor învățării și formularea strategiilor de
învăța re și instruire până la stabilirea reperelor pentru evaluare), astfel încât aceasta să ducă la
formarea elevilor în concordanță cu necesitatea formării și dezvoltării competențelor.
Lectura personalizată a programei șc olare, efectuată de fiecare cadru di dactic este o
activitate laborioasă, profundă, ce implică studiu și timp. Programa școlară este ”filtrată” prin
schemele interpretative proprii fiecăruia dintre noi.
Demersul persona lizat exprimă dreptul învățătorului d e a lua decizii asupra modalităților
pe care le consideră optime în creșterea calității procesului de învățământ, adică răspunderea
personală de a asigura elevilor un parcurs școlar individualizat, în funcție de condiți i și cerințe
concrete.
Lectura progra mei se realizează ”pe orizontală” în succesiunea următoare: competențe
generale – competențe specifice – conținuturi – activități de învățare.
Activitatea de lectură a programei școlare este influențată de unii factori c a: traseul de
formare al cadrului did actic, experiența în activitatea didactică, opțiunea pentru un anumit tip de
abordare curriculară, timpul pe care îl alocă acestui demers, caracteristicile educaționale
individuale ale clasei de elevi, resursele materia le pe care le are la dispoziție. Dinc olo de aceste
variabile, un element c onstant, reglator, este acela de a lectura programa școlară astfel încât să
conducă spre abordări didactice individualizate, adaptate fiecărui educabil din clasa noastră.
Insistăm as upra ideii de a privi programa școlar ă drept un document de organizare a
activității didactice curent e, deoarece propune un parcurs de cunoaștere elevilor, recomandă
strategii didactice pentru dezvoltarea competențelor și oferă posibilitatea unor opțiuni p roprii ( de
ex., referitoare la conți nuturi).
Programa este un instrument de lucru pentru fiecare cadru didactic, ceea ce subliniază
importanța creativității didactice și a responsabilității învățătorului în analiza și aplicarea
programei școlare. E un d ocument oficial, obligatoriu, dar mod ul în care acesta este transpus în
practică este diferit, mai ales că favorizează identificarea temelor de interes interdisciplinar,
posibilitățile de corelare pluri -, inter – și transdisciplinară. Sunt de preferat diver sitatea și
7
originalitatea în aplicare a programei școlare, pentru că atunci am fi siguri că demersul didactic
propus elevilor este unic, adaptat specificului fiecăruia.
2.2.2. Semnificația, dinamica și structura competențelor specifice
Dan Potolea define ște competența astfel: „Competența re prezintă un proces de selecție,
combi nare și utilizare adecvată, în forma unui ansamblu integrat și dinamic, a cunoștințelor,
abilitaților ( cognitive, acționale, relaționale, etice etc) și a altor achiziții( ex: valori si atitudini) ,
în vederea rezolvări i cu succes a unei anumite categorii de situații – problemă în condiții de
eficiență și eficacitate.“ 3
Fără a schematiza, definim astfel competențele ca ansambluri integrate de cunoștințe,
capacități și abilități de ap licare, operare și transfer al achizi țiilor ( resurselor), valori și atitu dini,
care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a
unei clase de probleme / situații.
Competențele cresc valoarea valorificării resurselor/achizițiilor anterioare, p entru că le
ordonează, le pun în rela ție, astfel încât ele să se completeze și să se potențeze reciproc, le
structurează într -un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditivă.
Competențele generale se definesc pe o biect de studiu și se formează pe dur ata ciclului de
școlaritate, având un grad ridicat de generalitate și complexitate.
Competențele specifice se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata unui an
școlar; ele sunt deduse din competențele gener ale, fiind etape în dobândirea acesto ra. Accentul
cade astfel pe ceea ce trebuie să știe, dar mai ales să facă elevul cu ceea ce știe. Rolul
profesorului este de a organiza învățarea, astfel încât elevii să -și formeze/dezvolte competențele
specifice.
Struc tura interioară a competențelor speci fice face trimitere directă spre acti vități și
situații de învățare. În formularea acestora regăsim un element verbal definitoriu, operațional,
care indică experiențe în baza cărora se construiesc competențele: sesizare a semnificației unui
mesaj vizual sim plu, exprimat prin desen/pictură/mode laj/colaj/film/desen animat, care reflectă
un context familiar ( receptare mesaj vizual, interpretare mesaj vizual, recunoaștere tehnică de
lucru, formulare răspunsuri, asociere imag ine – mesaj oral ) , identificarea lin iei, a punctului, a
culorii și a formei, în ipostaze familiare, în spațiul înconjurător ( precizare culori, recunoaștere
tipuri de linii și puncte, asociere formă -culoare -obiect, etc.)
Formularea competențelor specifice în jurul unui element verbal definit oriu facilitează
elevului ”vizualizarea” a ceea ce poate face cu ceea ce învață la școală. Abordarea prin
competențe îl învață pe elev să raporteze permanent învățarea la situații care au sens pentru el, la
rezolvarea u nor situații concrete pentru care est e motivat să -și utilizeze achizițiile .
3 Apud, Revista de Ped agogie, 58(3) 2010, p.59;
8
2.2.3. Corelări între elementele componente ale programei școlare
Propunem următoarea schemă de analiză a corelației între elementele componente ale
programei școlare, plecând de la competențele specifice ale disc iplinei AVAP la clasa a IV -a.
Nr.crt. Competența generală/ Competență
specifică Elemente de analiză – corelarea cu alte elemente
ale programei
1.
2. 1. Explorarea de mesaje exprimate
în limbaj vizual într -o diversitate
de con texte
1.1. Exprimarea de opinii proprii
referitoare la mesajele comunicate
prin limbaj vizual;
1.2. Evidențierea caracteristicilor
diferitelor categorii de elemente de
limbaj plastic, în compoziții în mediul
înconjurăto r și în imagini
– Valorifică achiziții ale elevilor, componente
ale competenței de comunicare în limba
română ( de ex. analiza de portret/
caracterizarea unui personaj literar –
subiecte comune/tehnici și mijloace de
expresie diferite) ;
– Presupune o analiză a contextului/spaț iului
fizic sub aspectul formei; iden tificarea
elementelor de regularitate, repetitivitate;
– Abordări interdisciplinare – de ex. asumarea
de roluri ( ghid, arhitect, reporter) în
scopul prezentării spațiului ambiental urban
sau rural ( de ex. a istoriei
caselor/construcțiilor reprezentative)
– Impune ieșirea din spațiul puțin ofertant al
clasei și desfășurarea lecțiilor pe stradă, la
muzee, în mediul rural, în mediul urban.
2. Realizarea de creații funcționale
și/sau e stetice folosind materiale și
tehnici adecvate
2.1. Valorificarea unor materiale și
tehnici adecvate, pentru exprimarea
clară a unui mesaj intenționat
– Stimularea creativită ții elevilor
– Caracter practic -aplicat iv
– Suport verbal pentru organizarea
9
2.2. Realizarea de compoziții la
alegere, valorificând potențialul
expresiv al limbajului plastic
2.3. Re alizarea de produse unicat,
personali zate și utilizabile, în urma
desfășurării unor activități dominant
vizuale, creative și ludice
2.4. Remodelarea spațiilor și formelor
printr -un demers plastic intenționat și
prin tehnici variate compozițională: cuvinte cheie sau expresii
literare la alegere
– Abordare interdisciplinară
– Folosirea unor aplicații informatice ( de ex.
Paint)
– Realizarea de machete
Plecând de la definirea competenței ca un ansamb lu de cunoștințe, capacități/abilităț i,
atitudini/comportamente/valori, exemplificăm în secvența următoare achizițiile transferabile pe
care le determină formarea acestora la elevi.
Nr.
crt. Competență specifică Cunoș tințe Abilități Atitudini/
comportame nte
valori
1. 1. Explorarea de
mesaje exprimate în
limbaj vizual într -o
diversitate de contexte
1.1. Exprimarea de
opinii proprii referitoare
la mesajele comunicate
prin limbaj vizual;
1.2. Evidențierea
caracteristici lor
diferitelor categorii de
elemente de limbaj
plastic, în compoziții în
mediul înconjurător și în
imagini
– Formă, culoare
– Elementele de
limbaj plastic: linia,
punctul etc.
– Caracteristici ale
elementelor de
limbaj plastic , după
criterii diferite ( de
ex. lin ia – verticală,
orizontală, oblică,
groasă, subțire,
curbă, frântă)
– Redarea
plastică a
elementelor
de limb aj
plastic
– Analiza,
interpretarea
compozițiilor
plastice
– Folosirea
instrumentelor
de lucru
– Exprimarea
unui mesaj
prin tehnici
diferite
– Valorizarea
reușitei –
creșterea
stimei de
sine
– Respect față de
artiști și creațiile lor
– Comportament
adecvat într -un
spațiu cultural ( de
ex., muzeu)
10
2. Realizarea de creații
funcționale și/sau
estetice folosind
materiale și tehnici
adecvate
2.1. Valorificarea unor
materiale și tehnici
adecvate, pentru
exprimarea clară a un ui
mesaj intenționat
2.2. Realizarea de
compoziții la alegere,
valorificând potențialul
expresiv al limbajului
plastic
2.3. Realizarea de
produse unicat,
personalizate și
utilizabile, în urma
desfășurării unor
activităț i dominant
vizuale, creative și
ludic e
2.4. Remodelarea
spațiilor și formelor
printr -un demers plastic
intenționat și prin
tehnici variate
– caracteristici materiale
diverse ( culori de apă,
tușuri, creioane,
plastilină, etc.)
– tehnici de lucru
– Reguli de organizare
compozițională
– compunerea
suprafeței sau a
spațiului plastic
– mânuirea
instrumentelor de
lucru
– prelucrarea
materialelor de lucru
– integrarea în
grupurile sociale,
grupuri de lucru
– Valorizarea reușitei
– creșterea stimei de
sine
– Respect față de
artiști și creațiile lor
– Comportament
adecvat într -un
spațiu cultural ( de
ex., muzeu)
– Respectarea
grupului de lucru, a
regulilor și a
colegilor
– Implicarea activă
în activi tăți, proiecte
de echipă
Stimă de sine
11
Exemplificări – corelări între elementele componente ale programei școlare
Competența specifică 2.1. Observarea unor caracteristici simple ale materialelor
întălnite în me diul familiar ( metoda ,,Cubului’’ )
Găsiți două materiale necesare pentru confecționarea unor obiecte din mediul școlar,
pentru care să aplicați Metoda ,,Cubului’’.
Metoda oferă cadrul unei explorări complexe a unui subiect, abordarea acestuia din mai
multe perspective.
1. În primul rând se conf ecționează un cub de hârtie/ carton, pe ale cărui fețe se va scrie câte
unul din comportamentele următoare: DESCRIE, COMPARĂ, ASOCIAZĂ,
ANALIZEAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ .
2. Se anunță apoi tema/subiectul de discuție.
3. Se împ art împart participanții în 6 subgrup uri, câte unul pentru fiecare sarcină menționată
pe fețele cubului. Fiecare grup citește sarcina, apoi răspunde oral la aceasta.
Spre exemplu;
• Descrie – se descriu culorile, formele, mărimile etc.
• Compară – se compară c ele două materiale
• Asociază – se răs punde la intrebarea ,,La ce te îndeamnă să te gândești când le
privești?’’
• Analizează – ,,Ce conțin?/ De unde provin?’’ etc.
• Aplică – ,,La ce pot fi folosite?’’ , ,,Cum pot fi folosite?’’ etc.
• Argumentează – să argument eze pro și contra, enumerând motivele care vin în
sprijinul afirmațiilor r eferitoare la necesitatea celor două materiale alese.
Produsul final este prezentat de către un raportor al microgrupului, în grupul mare.
Competența specifică 2.5. Exprima rea utilității obiectelor realizate p rin efort propriu
(metoda ,,Știu/ Vreau să știu/ Am învățat” )
Se pornește de la premisa că informația anterioară, deținută de elev, trebuie luată în
considerare atunci când se predau noi informații.
• În etapa „Ști u”, li se cere elevilor să analizeze ceea ce știu deja despre subiect (ex:
utilitatea și aspectul obiectelor intâlnite în mediul familiar). A ne gândi la ceea ce știm ne ajută să
ne îndreptăm atenția asupra a ceea ce nu știm.
• În etapa „Vreau să știu”, se f ormulează întrebări despre ceea ce do rim să învățăm.
• Etapa „Am învățat” se realizează întrebând fiecare elev în parte. Elevilor li se cere să
bifeze întrebările la care au găsit răspuns.
12
Prin aplicarea acestei metode, crește capacitatea elevilor de a re aliza categorizări,
capacitatea de î nvățare și obțin o rată crescută a r etenției informației.
Exemplu de subiect:,, Camera mea”
Această competență s pecifică dezvoltă capacitatea elevulu i de a reda, în formulări
proprii, se mnificația unor termeni descoperiți în texte/auziți de la alte persoane, de a selecta
informații desprinse dintr -un mesaj recepționat pe cale orală.
2.2.4. Clișee și modalități ero nate de de raportare la programa școl ară
Cuvântul clișeu trimite la ideea de banalitate, de repetare excesivă, la stereotipie și
șablon, la uzură/rutină. Indică o anumită inerție în activitate, o substimulare a creativității,
comoditate și superficialit ate.
În cadrul disciplinei AVAP, înv ățătorul utilizează, în prezentarea subiectului/temei
plastice, manualul (la clasa a II -a) sau propriul model ca pe un ,, model universal’’, general
valabil. Elevilor li se cere să urmeze modelul dat, fără a li se da po sibilitatea să își manifeste liber
imaginația, spiritul de creație.
Evaluarea obiectelor realizate de elevi individual/în echipă se realizează doar la finalul
activității, punându -se accent pe produs nu și pe proces. De altfel, utilitatea produsului reali zat
este foarte rar pusă în discuție, ca și criteriu.
Cum depășim clișeele?
La clasele mici, ,,modelul’’ poate fi reprezentat de un obiect din mediul familiar, un
obiect din natură, o poveste sau chiar un cântec.Profesorul poate face apel la sensibilit atea
copiilor, la emoția pe care aceș tia o manifestă într -un mediu relaxat , armonizat cu natura sau în
activităti de joc și mișcare.
Evaluarea produsului elevului, la finalul activității, se poate realiza nu doar prin
compararea cu, modelul’’ dat, ci și pr in prisma efortului depus de el, prin gradul de implicare al
acestuia pentru realizarea unui produs original și util în viața de zi cu zi. Profesorul poate ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
– De ce avem nevoie de
suporturi de creioane?
– De ce este utilă rama
unui tablou? –Din ce putem confecționa un
astfel de suport?
–Care sunt etapele necesare
pentru confecționarea unei
rame? Ințelegerea procesului
tehnologic de prelucrare a
lemnului/ hârtiei.
Necesitatea depozitării
selective a deșeurilor casnice
reciclabile.
13
recompensa elevul în vederea depășirii unor momente de blocaj, îl poate încuraja, chiar dacă
produsu l său sau al echipei sale, nu se ridi că la înălțimea,modelului’’ prezentat . De asemenea se
va pune accent pe ceea ce simte elevul pe tot parcursul orei, exprimând aceste emoții prin
elementele de limbaj plastic.
Să reflectăm!
– Rolul manualului la discipli na AVAP
Teme de discuție în grup
– Ce alte clișee ați întânit în predarea AVAP? Propuneți soluții.
14
2.3. Proiectarea didactică, dincolo de formalism
2.3.1. Proiectarea didactică – utilitate și semnificație
Proiectarea di dactică este o activitate ce precede demersul instructiv -educativ, anticip ând
parcursul de învățare propus elevului.
Proiectarea didactică personalizată înseamnă asumarea libertății pe care o are cadrul
didactic de a imagina noi și variate experiențe edu caționale pentru copii, răspunderea p ersonală
pentru a asigura elevilor un parcurs școlar individualizat, în funcție de cerințe și condiții
concrete.
Lectura conștientă și sistematică a programei școlare are scopul de a identifica
modalitățile concrete de aplicare a programei școlare la un c ontext educațional specific.
Document ele de proiectare elaborate de învățător ( planificarea calendaristică, proiectele
unităților de învățare) oferă acestuia răspunsuri la următoarele întrebări:
• În ce scop voi face? ( sunt identificate competențele specif ice de format la elevi în
cadrul resp ectivei unități de învățare);
• Ce conținuturi voi folosi? (sunt selectate și organizate conținuturi);
• Cum voi face? (sunt determinate activitățile de învățare);
• Cu ce voi face? (s unt analizate resursele, de exemplu, resurse materiale, de timp,
forme de organizare a clasei de elevi);
• Cât s -a realizat? (se stabilesc instrumentele de evaluare care să determine
progresul înregistrat de fiecare elev în raport cu el însuși).
Proiectare a didactică a curriculum -ului trebuie să aibă mereu în atenție statutul el evului
de beneficiar al curriculumului și, prin urmare, nevoia de calitate în procesul de livrare a
curriculum -ului.
2.3.2. Elaborarea planificărilor calendaristice pentru disciplin a Arte vizuale și abilități
practice
Planificarea calendaristică este un document de organizare care asociază elemente ale
programei cu alocarea de timp considerată optimă de către învățător pe parcursul unui an școlar.
Elaborarea planificării calendari stice implică: identificarea unitățil or de învățare,
stabilirea succesiuni i acestora, corelarea competențelor specifice și a conținuturilor, alocarea
timpului.
15
Prin unitate de învățare se înțelege o anumită structură tematică reunită printr -o coerență
interioară vizibilă, care vizează atinger ea unui ansamblu comun de competențe specifice, permite
realizarea unei instruiri continue și se finalizează printr -o evaluare.
Unitatea de învățare trebuie:
• să fie supraordonată lecțiilor;
• să aibă o coerență int erioară vizibilă;
• să fie relativ u șor și simplu de denumit;
• să vizeze atingerea acelorași competențe specifice;
• să se finalizeze printr -o evaluare;
• să acopere resurse de timp comparabile între ele;
Structura unei planificări calendaristice e ste următoarea:
Școala…………. ………………. .
Disciplina……………………….
Învățător…………………………….
Clasa………………………….
Nr. ore/săptămână…………….
Anul școlar……………………….
Unitatea de
învățare Competențe
specific e Conținuturi Nr. ore Săptămâna Observații
Se indică
prin titluri
(teme)
stabilite de
către
învățător
Nu este
obligatoriu
ca tema
unității de
învățare să Numerele de
ordine ale
competențelor
specifice din
programa
școlară Extrase din lista
de conținuturi a
programei
școlare
Ținta permanentă
a învățătorului în
proiectarea
didact ică este
formarea și Stabilit de
învățător
în fun cție
de
experiența
sa, de
nivelul de
achiziții
al elevilor
clasei Conform
structurii
anului
școlar eventualele
modific ări
determinate
de
aplicarea
efectiv ă la
clasă
16
fie aceeași
cu domeniul
de conținut
din
programa
școlară.
Învățătorul
stabilește
tema
unităților de
învățare, în
funcție de
competențe le
specifice și
conținuturile
asociate. dezvoltarea
comp etențelor
specifice, motiv
pentru care
învățătorul nu
trebuie să
procedeze la
asumarea tuturor
conținuturilor
precizate de
programă,
încărcând excesiv
volumul de
informații propus
elevilor.
Întregul cuprins al planificării are valoare ori entativă, eventualele modificări dete rminate de
aplicarea efectivă la clas ă ( alocarea timpului, parcurgerea conținutului, atingerea competențelor)
fiind consemnate în rubrica Observații.
O planificare calendaristică corectă trebuie să acopere integral pr ograma școlară la nivel de
competen țe specifice și conținuturi obligator ii.
17
Proiectare calendaristică – disciplina AVAP – clasa a III – a ( model orientativ)
Anul școlar 2018 – 2019
34 săptămâni: 18 săpt. sem.I + 16 săpt.sem.II
”Școa la altfel” – semestrul al II –lea/ S1 0
2 ore săptămână
Unitatea de
învățare Competențe
specifice Conținuturi Nr.ore Săpt. Obs.
Recapitulare.
Evaluare
inițială 1.1
1.2
2.2
2.3 Amintiri din vacanță
Tehnici de lucru învățate în
clasa a II -a. Colajul 2
S1 ( 10.09 –
14.09)
Arta din jurul
tău 1.1., 1.3, 2.2,
2.3 Trusa micului artist
Materiale și instrumente
necesare pentru orele AVAP
Ce este arta?
Comunicarea prin imagini
Cum percepi lumea din
jurul tău?
Iluzii optice.
Recapitulare.Evaluare
Proiec t Cum te comporți la
muzeu? 4 ore S2-S3
( 17.09 –
28.09)
Lumea în
creion 1.1, 1.2, 2.3,
2.5 Ce poți face cu un creion?
Punctul – element de limbaj
plastic. Aplicație: Pădurea
(folosirea punctului)
Ritmul liniilor
Linia – element de limbaj 8 ore S4 – S7 (
01.10.2018 –
26.10.2018)
18
plastic. Perspec tiva
Aplicație: Drum pierdut
Cum dese nezi un personaj?
Portretul. Aplicație:
Personajul preferat din
povești
Recapitulare. Evaluare
Proiect: Carte de colorat
Magia
culorilor 1.2, 2.1, 2.3,
2.5 Steaua culorilor
Culori primare, culori
binare.
Aplicație : Curcubeul
Forme și nuanțe
Formă spontană. Formă
elaborată. Tehnici de
colorare
Aplicație: Joc de culori
Tonuri și culori
Volumul obiectelor.
Aplicație Vas cu flori
Recapitulare. Evaluare
Proiect: Uniunea
Europeană – țări și popoare 8 ore S9 – S 12 (
05.11 –
29.11)
Tradiții și
obiceiuri de
iarnă 1.1, 2.1, 2.2,
2.4 În casa bunicii – cusături și
împletituri
Aplicație Semn de carte
Atelierul lui Moș Crăciun
Șablonare.Decupare.
Aplicație: Mască. Felicitare
Proiect: Păpuș i vesele 6 ore S 13 – S 15 (
03.12 –
21.12)
Lumini și
umbre 2.2, 2.3, 2.4,
2.5 Culori calde. Culori reci
Semnificația culorilor.
Aplicație: La gura sobei, în
seară de iarnă
Arta realizării fotografiei
Mici secrete pentru
realizarea unei fotografii
reuși te
Mari artiști
Nicolae Grigorescu. Un
maestru al culorilor 4 ore S16 – S17 (
14.01 –
25.01)
19
Recapitulare. Evaluare
Proiect Ramă pentru
fotografii
Recapitulare.
Evaluare
sumativă 2.3.
2.5 Proiect Benzi desenate 2 ore S18 ( 28.01 –
31.01)
Semestrul al II -lea
Viața pe
Pământ 2.1, 2.2, 2.3,
2.4, 2.5 Arta plierii hârtiei
Origami. Aplicație Pisicuță
Arta rulării hârtiei
Quilling. Aplicație: Ramă
foto
Forme de hârtie amestecată
Aplicație Macheta unui
vulcan 8 S 1 – S4 (
11.02 –
08.03)
Mici artiști 2.1, 2.2, 2.3,
2.4, 2.5 Arta olăritului Aplica ție:
Vas din lut
Arta sculpturii
Modelaj în lut. Aplicație:
Glob pământesc
Mari artiști
Constantin Brâncuși
Sărbătorim Paștele !
Decorare. Aplicație Ouă
vesele! 8 S5- S8(
11.03 –
05.04)
Și tu poți fi
arhitect ! 1.1, 2. 3, 2.4,
2.5 Casa de vis!
Macheta unei case
Sate și orașe
Macheta unui sat/oraș
Aplicație Pe strada
principală
Castele din poveste
Macheta unui castel. 6 ore S9 – S S11 (
08.04 – 10.05)
20
Aplicație Castelul meu
Mari artiști
Antoni Gaudi. Lumea
fantastică a unui arhitect
Recapitulare. Evalua re
Proiect Strada școlii
Lumea
copiilor 1.1,
2.3, 2.4, 2.5 Micul croitor
Croire și coasere. Aplicație
Peștișorul – penar
Atelierul fanteziei
Articole de vestimentație.
Accesorii
Aplicație Pelerina
magicianului
Arta păpuș arului
Marionete. Aplicație Teatrul
de umbre
Magazinul de jucării
Jucării din materiale
reciclabile
Zmeu – o jucărie veche de
milenii
Șablonare. Aplicație
Dragon zburător
Recapitulare. Evaluare
Proiect Decor 8 ore S 12 – S 15 (
13.05 -07.06)
Recapitulare
finală.
Evaluare 1.1, 1.3 Proiect: Talent și bucurie! 2 ore S 16 ( 10.06 –
14.06)
21
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
INTEGRATĂ LA CLASA PREGĂTITOARE
Nr.
Crt. Unitatea
tematică Competențe
specifice Conținuturi vizate Săptămâna Nr.
ore Obs.
SEMESTRUL I
1.Eval uare inițială – probe care vizează: e vidențierea achizițiilor
dobândite anterior; determinarea raportului percepție -reprezentare;
verificarea acuității vizuale și auditive; determinarea volumului
vocabularului; calitatea pronunției, abilități de lucru cu d iferite
instrumente și materiale etc. Două săptămâni S1 -S2
10.09 -21.09
2. Școala
piticilor
CLR: 1.1; 2.1;
2.2; 2.3; 2.4; 3.4;
4.3
MEM -: 1.1; 1.3;
2.1; 2.2; 3.1; 3.2;
4.1; 4.2; 5.1
DP-: 1.1; 2.1; 2.2;
MM -1.1;1.3; 2.1;
2.2; 2.3; 3.1
AVAP-: 1.1; 1.2;
2.2;
CLR – Acte de vorbire – a
saluta persoane cunoscute, a se
prezenta, a identifica un obiect,
o persoană, a formula o
rugăminte;
Cuvântul. Propoziția/ Enunțul
Utilizarea cuvintelor noi în
enunțuri adecvate
MEM – Numerele naturale 0 –
31: recunoaștere, formare,
citire, scr iere (cu cifre),
comparare, ordonare:
– de la 0 la 10 ; de la 10 la 20 ;
de la 20 la 31.
Corpul omenesc
Părți componente și rolul lor;
Simțurile Igiena corpului
Hrana ca sursă de energie:
importanța hranei pentru
creștere și dezvoltare; igiena
alimenta ției
DP – Autocunoaștere și
atitudine pozitivă față de sine
și față de ceilalți
Cine sunt eu? Trăsături fizice;
Schema corporală: alcătuirea
și denumirea părților corpului; 3 săpt.
24.09 –
12.10
15
12
6
6
6
22
MM – Cântarea vocală în grup
și individual;
Poziția, emisia naturală, tonul,
semn alul de început, dicția,
sincronizare a.
AVAP – Materiale și
instrumente hârtie, diverse
obiecte creion grafit, creioane
colorate (opțional: PC, tabletă)
Tehnici de lucru Linie
modulată, repetiție.
3.
Avent ura
Vietuitoarelor
CLR -: 1.3; 2.3;
2.4; 3.2; 4.3
MEM -: 1.3; 1.4;
2.1; 3.1; 5.1; 6.1
DP-: 1.1; 2.1; 2.2;
2.3; 3.1; 3.3
MM -: 2.1; 2.2;
3.1
AVAP -:1.1; 1.2;
2.2; 2.3; 2.4; 2.5
CLR – Dialogul Formularea de
întreb ări și răspunsuri despre:
jocuri și j ucării, membrii
familiei, prieteni, animale,
reguli de igienă alimentară și
personal; Forme ale discursului
oral; Povestirea după imagini.
MEM – Adunarea și scăderea
în concentrul 0 – 10, prin
numărare Adunarea și scăde rea
în concentrul 0 – 31 fără și cu
trecere peste ordin, prin
numărare/cu suport intuitive.
Plante și animale Părți
componente Hrana ca sursă de
energie: importanța hranei
pentru creștere și dezvoltare
Condiții de viață (apă, aer,
lumină, căldură)
DP – Igiena personala
Obiecte și activități z ilnice de
igienă person ală
MM – Percuția corporală (bătăi
din palme, cu degetul pe bancă
etc.) Jucării muzicale
improvizate Mânuirea
jucăriilor muzicale (tobe,
lemne) 4 săpt.
15.10 –
16.11 20
16
8
8
8
23
AVAP – Elemente de limbaj
plastic linia, punctul, fo rma
(fără terminologie)
Sugestii de c reații/ produse ale
activității desen liber, decorații
simple
4.
Talentatul Eli
CLR : 1.2; 1.3
1.4; 2.1; 2.2; 2.3;
2.4; 3.1; 3.2; 4.2;
4.3
MEM: 1.1;1.2;
1.3; 1.5; 2.2; 3.1;
4.1; 4.2; 5.1
DP: 1.1; 1.2; 2.1;
2.2; 2.3; 3.1
MM : 1.1; 1.2;
1.4; 2.2
AVAP: 1.2; 2.1;
2.2; 2.3; 2.4; 2.5 CLR – Cartea Coperte, foaie,
pagină, text, ilustrații Literele
mici și mari de tipar Simboluri
uzuale din univers ul apropiat:
metrou, intrare, ieșire, spital,
trecere de pietoni
Citirea cuvintelor pe etichete
asociate unor imagini sau
obiecte .
MEM – Probleme simple de
adunare sau scădere cu 1 -5
unități în concentrul 0 -31, cu
suport intuitive
Elemente intuitive priv ind:
Pământul Prezența apei în
natură sub diverse forme
(precipitații, râu ri, lacuri, mare
etc.) Fenomene ale naturii:
ploaie, ninsoare, vânt, fulger,
tunet
DP – Trăire și manifestare
emoțională, starea de bine
Emoții de bază denumite prin
cuvinte (bucurie , tristețe, frică,
furie) în activită ți / contexte
familiar
MM – Cântarea cu
acompaniament
Acompaniament instrumental
realizat de cadrul didactic
Acompaniament de jucării
muzicale realizate de copii. 4 săpt.
19.11 –
14.12
20
16
8
8
8
24
AVAP – Materiale și
instrumente acuarele, tempera,
hârtie, hârtie colorată, burete
pensulă, deget, ștampilă,
creioane colorate, PC, tabletă
Tehnici de lucru pensulație,
colaj, amprentare, ștampilare,
tamponare, pulverizare;
5. În așt eptarea
lui Moș
Crăciun
CLR: 1.1;
1.2;1.3; 1.4; 2.2;
2.3; 2.4; 3.1; 3.2;
4.1; 4.2; 4.3
MEM: 1.1; 1.3;
1.4; 1.6; 3.1; 3.2;
4.1; 4.2; 5.1; 5.2;
6.2;
DP: 2.1; 2.2; 2.3;
3.1; 3.2
MM: 1.4; 2.1;
2.2; 2.3; 3.1
AVAP: 1.2; 1.3;
2.2; 2.3 CLR – Propoziția/ enunțul
(fără teoretizări) Formularea de
propoziții cu suport intuitiv
Ordonarea propozițiilor pe
baza unui suport intuitive
MEM – Orientare spațială și
localizări în spațiu
Repere/direcții în spațiu : în,
pe, deasupra, dedesu bt, lângă,
în fața, în spatele, sus, jos,
stânga, dreapta, orizontal,
vertical, oblic
Universul Pământul, Soarele și
Luna: recunoaștere în modele
simple;
DP – Comunicare școlară
eficientă
Reguli de comunicare în
activit atea școlară
Comunicarea cu colegii și 4săpt.
17.12 –
21.12
14.01 –
1.02 20
16
8
8
8
25
cadrele didactice
MM – Timbrul Sunete din
mediul înconjurător ;
AVAP – Elemente de limbaj
plastic pata
Sugestii de creații/ produse ale
activității compoziții;
Materiale și instrum ente hârtie,
materiale textile, folii de
plastic, ac, foarfece, ramă de
țesut, cretă, materiale din
natură (frunze/petale uscate,
ghinde).
SEMESTRUL AL II – LEA
6. Flori pentru
mama
CLR: 1.1; 1.2;
1.3; 1.4; 2.1; 2.2;
2.3; 2.4; 3.1; 3 .2;
4.1
MEM: 1.1; 1.4;
2.1; 2.2; 3.1; 3.2;
3.3; 4.2; 5.2; 6.1;
6.2; 6.3
DP: 2.2; 2.3; 3.1;
3.2; 3.3;
MM: 1.1; 1.4;
2.1; 2.2; 3.1
AVAP: 1.1; 2.2;
2.3; 2.6 CLR – Elemente grafice care
intră în componența literelor de
mână: linii, puncte, bastonașe,
zale, bu cle, semiovale, ovale,
nodulețe Desen area literelor de
tipar Simboluri
neconvenționale folosite în
exprimarea scrisă
MEM – Figuri plane/ 2D
Pătrat, dreptunghi, triunghi,
cerc: denumire; conturare;
Corpuri/ 3D Cub, cuboi d,
sferă: denumire
Forțe și mișcare E fecte
observabile ale forțelor:
împingere, tragere Mișcarea
corpurilor și schimbarea
formei: deformare, rupere.
DP – Interacțiuni simple cu
ființe și obiecte familiare
Ființe și obiecte preferate
Caracteristicile acest ora;
MM – Sunete vocale (vorbite
sau cântate) Sunete muzicale
instrumentale 4 săpt.
11.02-
8.03
20
16
8
8
8
26
AVAP – Tehnici de lucru
origami, tangram, croit, cusut
Elemente de limbaj plastic
punct, linie, nod, formă
Sugestii de creații/ produse ale
activității Obiecte decorative și
de îmb răcăminte pentru păpuși
7. Pic, picătura
năzdrăvană
CLR : 1.1; 1.2;
2.1; 2.2; 3.1; 3.2;
4.1; 4.2; 4.3
MEM: 1.1.; 1.2.;
1.3; 1.4; 1.6; 2.2;
3.1; 3.2; 4.2; 5.2
DP:1.2; 3.3
MM: 1.2; 2.1;
2.2; 2.3; 3.1; 3.2;
3.3
AVAP :1.1;
1.2;1.3;2.1;2.2;2.3;
2.6 CLR – Scrierea funcțională
folosind desene, simboluri
Felicitarea Biletul
MEM – Lungime Unități
nonstandard
Timp Ziua, săptămâna, luna:
denumire, ordonare
Anotimpurile: denumire,
ordonare
Forțe și mișcare Efecte
observa bile ale forțelor:
împingere, tragere Mișcarea
corpurilor și schimbarea
formei: deformare, rupere
DP – Rutine și sarcini de lucru
Reguli elementare ale noilor
rutine specifice activității
clasei pregătitoare.
MM – Ritmul Sunete
lungi/scurte
AVAP – Material e și
instrumente plastilină
presare, modelare liberă
Elemente de limbaj plastic
formă
Sugestii de creații/ produse ale
activității obiecte decorative,
figurine etc.
4 săpt.
11.03 –
5.04 20
16
8
8
8
8. Animăluțele
mătușii CLR : 1.1; 1.2;
2.1; 2.2; 3.1; 3.2; CLR – Vocabular Cuvântul
Cuvinte cu sens 4 săpt.
20
27
4.1; 4.2; 4.3
MEM: 1.1.; 1.2.;
1.3; 1.4; 1.6; 2.2;
3.1; 3.2; 4.2; 5.2
DP:1.2; 3.3
MM: 1.2; 2.1;
2.2; 2.3; 3.1; 3.2;
3.3
AVAP :1.1;
1.2;1.3;2.1;2.22.3;
2.6 asemănător/opus
MEM – Bani Leul (bancnotel e
de 1 leu, 5 lei, 10 lei)
Schimburi echivalente valoric
în concentrul 0 – 31
Forme și transfer de energie
Electricitate: aparate care
utilizează electricitatea și
reguli de siguranță în mânuirea
aparatelor electrice
DP – Abilități și atitudini de
învățare
Tehnici simple care sprijină
învățar ea Reguli de organizare
a învățării
MM – Melodia Genuri
muzicale: folclorul copiilor;
colinde
AVAP – Materiale și
instrumente foarfece, lipici
fire, mărgele, cuburi, hârtie,
diferite obiecte
Tehnici de lucru mototolire,
rupere, tăiere, decupare după
contur , îndoire, răsucire, lipire
Elemente de limbaj plastic
formă, volum
Sugestii de creații/ produse ale
activității obiecte decorative,
bijuterii, spații, jucării,
instalații, figurine etc.
“ȘCOALA ALTFEL”
Vacanța de primă vară:
22 aprilie – 5 mai 2019 8.04-
12.04
6.05-
24.05 16
8
8
8
9. O navă
extraterestră
CLR : 1.1; 1.2;
1.3 1.4.; 2.2; 2.3;
2.4; 3.1; 3.2; 3.3;
4.2; 4.3; 4.4
MEM : 1.1;1.4; CLR – Fonetică Sunete
specifice limbii române
Despărțirea cuvintelor în silabe
Cuvinte alcătuite din una, două
sau trei silabe, care nu conțin 3 săpt.
27.05 –
14.06 15
12
28
2.2; 3.1; 3.2; 5.1;
5.2; 6.1
DP: 1.2; 2.2; 2.3;
3.1
MM : 1.4; 2.1; 2.2
; 3.1
AVAP : 1.2; 1.3;
2.2; 2.3; 2.6 diftongi, triftongi sau consoane
redate în scris prin grupurile de
litere ce, ci, ge, gi, che, chi,
ghe, ghi
MEM – Colectarea și gruparea
datelor
Unde și vibrații: producerea
sunetelor
DP – Explorarea meseriilor
Hobby -uri și activități preferate
Portofoliul personal cu
rezultate/evidențe ale învățării
MM – Interpretarea Nuanțe –
Tare/ încet/ mediu Cântec
vesel/trist
Mișcări libere pe muzică
Mișcări sugerate de textul
cântecului.
AVAP – Materiale și
instrumente aparate de redare
și înregistrare (telefon, aparate
foto, PC, tabletă) filme,
fotografii
Sugestii de creații/ pro duse ale
activității vizionarea unor filme
și fotografii; realizarea unor
fotografii.
6
6
6
Legendă:
CLR – Comunicare în limba română
MEM – Matematică și explorarea mediului
DP – Dezvoltare personală
MM – Muzică și mișcare
AVAP – Arte vizuale și abilități practic e
29
2.3.3.Elaborarea proiectului unei unități de învățare pentru disciplina Arte vizuale și abilități
practice
Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învățare.
” Proiectar ea bazată pe unități de învățare obli gă la centrarea pe elementele acționa le ale
programei, care conduc la achiziții finale ale învățării: competențe și atitudini. Impune integrarea
evaluării în demersul de predare -învățare, prin cele două segmente de eval uare pe care le include
unitatea de î nvățare ( evaluarea pe parcursul unității de învățare și cea finală). În acest tip de
proiectare accentul cade pe modul în care învățătorul selectează/organizează/ realizează activitățile
de învățare ale elevului prin c are elevul va participa la construire a cunoașterii.”4
Planificarea unităților de învățare obligă la o concentrare pe elementele active, acționale ale
programei care conduc la achiziții ale învățării: cunoștințe, abilități, atitudini.
Unitatea de învățare este o structură didactică deschisă ș i flexibilă, având următoarele
caract eristici: este coerentă în raport cu competențele specifice; este unitară din punct de vedere
tematic; are desfășurare continuă și sistematică pe o perioadă de timp; determină formar ea la elevi a
unui comportament speci fic, generat prin integrarea unor competențe specifice;operează prin
intermediul unor modele de învățare/predare; subordonează lecția, ca element operațional; este
finalizată prin evaluare sumativă.
Pentru a putea cond uce la un demers didactic eficient, o unitate de învățare nu trebuie să
grupeze prea multe conținuturi, pentru a se putea depista din timp nivelul de achiziții al elevului și a
interveni adecvat înainte ca volumul de cunoștințe ce trebuie recuperat să fie prea mare.
Recomandarea este ca fieca re unitate de învățare să grupeze un număr cât mai mic de conținuturi
care pot asigura unitate tematică.
Prin stabilirea temelor pentru unitățile de învățare urmărim să identificăm și să stimulăm:
unificări tematice , sub diverse competențe prevăzute de pr ogramă; integrări tematice , în cadrul mai
multor arii curriculare; personalizarea predării și a învățării ; abordări ale conținuturilor sub
profiluri intelectuale multiple și contexte de învățare specifice ; teme pentru p roiectele elevilor.
Stabilirea succe siunii de parcurgere a unităților de învățare se realizează în funcție de
succesiunea conținuturilor sugerate de programă, dar, în anumite situații bine argumentate de logica
instruirii, unele unități de învățare (sau părți ale acestora) pot fi plasate în planificarea calendaristică
și în al tă ordine cu condiția să asigure atingerea competențelor specifice asumate și să susțină
sistematizarea și continuitatea învățării.
Unitățile de învățare se diferențiază prin temă. T ema unității de învățare poate fi enu nțată
prin titlu (în termeni de conți nut sau în termeni de meta -conținut, cu accent pe abordări
interdisciplinare) sau ca scop (în termeni de obiectiv).
4 MEC – Proiectul pentru învățământul rural, Program postuniversitar de conversie profesională pentru cadrele didactice
din mediul rural, Căpiță, Laura, Căpiță, Carol, Stamatescu, Mihai, Didactica istoriei I, 2005, p.29;
30
Exemplificare:
Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut : Tehnica plierii/împăturirii hârtiei
Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învățare: Realizarea de lucrări prin tehnica
împăturirii/ plierii hârtiei
Temă enunțată ca scop: Cum îndoim hârtia în scop artistic?
Structura proiectului unei unităț i de învățare este următoarea:
• Școal a………
• Clasa/ Nr. Ore/săpt……….
• Săptămâna/anul………..
• Disciplina………..
• Unitatea de învățare……………………………………..
• Nr. ore alocate…………….
Conținuturi Competențe
specifice Activități de î nvățare Resurse Evaluare
Detalieri de
conținut,
direcționează
parcursuri didactice
care au ca finalitate
formarea cu
competențelor
specifice vizate
( o anumită
competență specifică să
poată fi atinsă
prin difer ite
conținuturi)
Se trece
numai
numărul de
ordine din
programa
școlară.
Numărul de
competențe
specifice
propuse
spre formare/
dezvoltare
într-o unitate
de învățare
se raportează
la numărul de
ore alocat
unității
respective ( nu Pot fi cele din
programa
școlară
nemodificate,
modificate sau pot
fi nou create de
învățător.
Se construiesc
prin
corelarea
competențelor cu cu
conținuturile.
specificări de timp, de
loc, forme de de
organizare
a activități i,
metode didactice, ,
mijloace de
învățământ
Instrumente de de
sau modalitățile de
evaluare
aplicate la clasă.
31
ar trebu i
să
depășescă
dublul
numărului d e
ore alocate)
Proiectarea unității de învățare ( model orientativ):
• Școala………
• Clasa/ Nr. Or e/săpt.: a III-a / 2 ore săptămână
• Săptămâna/anul: 2018 -2019
• Disciplina: AVAP
• Unitatea de învățare: Arta din jurul tău
• Nr. ore alocate: 4
32
Conținuturi Competențe
specifice Activități de învățare Resurse Evaluare
Trusa
micului arti st
Materiale și
instrumente
necesare
pentru
orele AVAP 2.1, 2.2 – Observarea instrumentelor de lucru
– Explicarea utilizării diverselor materiale
și tehnici, plecând de la contexte familiare
– Exerciții -joc cu diverse materiale de lucru
(pastile, tuburi , pensule, vasul de apă,
carioca,
pastel, hârtie colorată) și tehnici de lucru
– Aplicarea culorilor pe suport umed sau
uscat cu diferite instrumente
– Asocierea tehnicilor adecvate materialelor
selectate ( tehnici ale culorilor de apă, tehnici
mixte, te hnici ale colajului, modelajului)
– Exerciții de organizare a suprafeței sau a
spațiului plastic în tehnica acuarelei
Bloc desen A4,
desene ale copiilor
reproduceri de artă
imagini
exercițiul,
demonstrația,
observația,
explicația, jocul
didactic
TIC
Observarea
comportamentului
elevilor
Analiza
produselor activităților
Ce este arta? 1.1, 1.2,
2.1, 2.3,
2.4 – identificarea rolului mesajelor vizuale prin
studierea de broșuri, pliante, albume de artă,
vizionarea de filme, documentare, clipuri,
reclame
– mesaje exprimate prin pu blicitate stradală
– identificarea mesajului transmis prin
imagine în pictură, desen/grafică, modelaj/
sculptură, arte decorative, textile,
monumentale, ceramică, vestimentație,
bijuterii, arhitectură, scenografie,
fotog rafie, artele spectacolului Bloc desen,
pensule, acuarele,
planșe model,
reproduceri de artă,
imagini
exercițiul, conversația,
demonstrația,
explicația,
observația, jocul
didactic Observ area
comportamentului
elevilor
Analiza
produselor activităților
Portofoliul
33
– deco rarea în echipă a unui tricou, folosind
tehnicile învățate ( trasare, amprentare,
stropire)
Cum percepi
lumea din
jurul tău?
Cum
funcționează
ochiul uman?
Iluzii optice 1.1, 1.2,
2.1, 2.3 – observare model ochiul uman
– conversați e despre importanța cunoașterii
ochiului uman
– observarea formelor naturale
– exerciții de modulare a liniei în vederea
obținerii unor efecte vizuale
– vizionare filme, materiale video, extragerea
informației dirijați de întrebări Bloc desen,
pensule, ac uarele,
planșe model,
reproduceri de artă,
imagini, materiale
video
exercițiul, conversația,
demonstrația,
explicația,
observația, jocul
didactic
Observarea
comportamentului
elevilor
Analiza
produselor activităților
Portofoliul
Recapitulare
Evaluare
La muzeu 1.1, 1.2,
2.1, 2.3 – realizarea unui proiect Cum te comporți la
muzeu?
Broșuri, pliante de la
muzee, fotografii,
imagini
exercițiul, conversația,
explicația,
observația, jocul
de rol
Evaluare sumativă
34
2.3.4. Proiectarea didactică î n situații specifice, cu accent pe
elemente de incluziune
Conceptul de incluziune a început să fie utilizat consecvent la sfârșitul anilor `90, ca
alternativă la conceptul de integrare, considerat prea limitat în raport cu marile provocări
determinate d e accesul la școala de masă al cop iilor cu cerințe speciale. Practic, s -a constatat că
dincolo de copiii cu dizablități, care au constituit o prioritate în integrare, au fost identificate și
alte categorii de copii cu cerințe speciale în plan educațional ( copii cu dificultăți de învățare,
tulburări emoționale, comportamentale, copii proveniți din medii socio -economice, culturale și
etnice defavorizate, copii proveniți din instituții de asistență și ocrotire, etc.) care solicitau
intervenții și abordări spe cializate, inclusiv servicii de sp rijin în școală, pentru o mai bună
integrare în programul școlar.”5
De ce o proiectare didactică pentru situații și nevoi educaționale specifice, cu accent pe
elemente de incluziune?
”Pentru a furniza o varietate de experiențe de învățare care să co incidă cu nevoile diferite
de învățare ale elevilor.”6 ( Changing Teaching Practices: using curriculum differentiation to
respond to student’s diversity , UNESCO, 2004)
• Obiectiv : incluziunea școlară prin stabilirea unor obi ective reale și nu doar menținerea
copilului în zona confortabilă, a rutinelor și repetărilor continue.
• Performanțele copilului pot varia în funcție de natura sarcinii de învățare (dacă prezintă
interes și semnificație pentru copil), existența component elor practice, aplicabile în
conte xtul cotidian, complexitatea sarcinii, motivația copilului.
• Copiii de etnie rromă – dificultățile copiilor cu CES sunt dublate și de discriminare și
excluziunea socială a comunității din care copiii fac parte.
* Copiii af lați în situații de risc de abando n școlar și aplicarea instrumentelor de
gestionare a situațiilor de risc ( pachet de intervenții integrat pentru asigurarea unei
educații incluzive de calitate) .
Curriculum adaptat este în strânsă legătură cu noțiunea de curriculum diferențiat , în
sensul că diferențierea presupune, implicit, și o adaptare a conținuturilor, metodelor, mijloacelor
și tehnicilor de lucru în activitățile instructiv -educative. Noțiunea de curriculum adaptat se
5 Ghergu ț, Alois, Frumos, Luciana, Educați a incluzivă. Ghid metodologic , Editura Polirom, 2019, p.13;
6 Changing Teaching Practices: using curriculum differentiation to respond to student ’s
diversity , UNESCO, 2004;
35
potrivește mai bine contextului e ducației incluzive, unde adaptarea conținuturilor la o categorie
de elevi cu cerințe educaționale speciale are în vedere volumul și gradul de
dificultate/complexitate al cunoștințelor transmise prin raportare la procesele psihice și
particularitățile funcț ionale ale sistemului nervos.
Ce adaptăm?
• Conținuturi;
• Experiențe și situații de învățare;
• Dinamica și organizarea resurselor;
• Metode și tehnicile de evaluare;
• Mediul psihologic de învățare;
Adaptarea curriculumului se poate realiza prin:
• Extensiune – prin introducerea unor activităț i suplimentare care vizează cu precădere
aspecte legate de însușirea unor limbaje specifice ( de ex. alfabetul Braille), de
comunicare, stimulare senzorială, orientare spațială, activități de socializare și de
integrare în comunitate, activități practice f ocalizată pe o pregătire profesională adecvată
tipului de deficiență;
• Selectarea unor conținuturi din curriculum general, care pot fi înțelese și însușite de copiii
cu cerințe speciale, renunțarea la unele conținuturi cu u n grad ridicat de complexitate;
• Accesibilizarea și diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea
elevilor cu CES într -o varietate de activități individuale compensatorii și terapeutice
destinate recuperării și asigurarea participări i lor în mod eficient la activităț ile desfășurate
în învățământul obișnuit;
• Folosirea unor metode și procedee didactice și a unor mijloace de învățământ
preponderent intuitive;
• Folosirea unor metode și tehnici de evaluare prin care să se evidențieze evoluț ia și
performanțele elevilor nu nu mai în plan intelectual, ci mai ales în plan acțional -aplicativ.7
Programa curriculum -ului adaptat trebuie să permită realizarea unui echilibru între
componentele ce țin de copil și așteptările ce țin de parcurgerea unui curriculum, care deși e
diferenți at, trebuie să corespundă finalităților educației.
7 Gherguț, Alois, op.cit , p.26;
36
Activități de învățare pentru formarea competențelor specifice ( curriculum adaptat).
Exemplificare
Deficiențe/afectări : intelect liminar
Tulburări/dificultăți de în vățare : tulburări instrumentale
Caracteristici:
– Înțelege lacunar și imprecis sarcinile școlare;
– Blocarea mecanismelor gândirii;
– Dificultăți în realizarea activităților de analiză, sinteză, comparație, abstractizare, clasificare, cu
conținut semantic și s imbolic;
– La nivelul verbal – abstr act operațiile mentale sunt imprecise, nesigure
– Predomină funcțiile de achiziție comparativ cu funcțiile de elaborare, o lipsă de flexibilitate a
activității cognitive, absența elementelor de creativitate și existența unei gândiri reproductive.
– Are nevoie de un anumit interval de timp pentru a -și mobiliza capacitățile intelectuale, nevoia de
întrebări suplimentare.
– Dificultăți în înțelegerea relațiilor spațiale și a succesiunii evenimentelor.
– În scris apar omisiuni și înloc uiri de grafisme.
Clasa a IV -a
COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE – exemple
Exprimarea de opinii proprii referitoare la
mesajele comunicate prin limbaj vizual – Observare imagini, reproduceri de artă
– Identificare elemente de limbaj plastic, dirij ați de
întrebări
– Ordonare/grupare imagini după anumite criterii
– Joc de rol – ghid la muzeu
– Realizare de lucrări pe o temă dată
Evidențierea caracteristicilor diferitelor
categorii de elemente de limbaj plastic, în
compoziții, în mediul înconjurător, în imagini – Exerciții -joc de obser vare a liniei și a punctului în
compoziții plastice și în mediul înconjurător
– Mânuirea de obiecte și dispunerea lor astfel încât să se
realizeze anumite forme ( de ex. chibrituri, paste)
– Realizare de lucrări pe o temă dat ă
37
Să reflectăm!
– Forma rea competențelor specifice AVAP în contexte de învățare organizate în afara sălii de
clasă ( muzeu, ateliere, etc.)
Teme de discuție în grup
– Proiectarea unor activități de învățare pentru formarea competențelor speci fice AVAP la copiii
cu CES .
38
2.4.1. Abordări metodologice în spiritul și litera programei școlare
versus forme fără fond
2.4.1. Profesorul – facilitator al învățării
Definirea termenului de facilitator al învățării evidențiea ză rolurile pe care profesorul și
le asumă față de formarea elevilor:” O persoană care facilitează procesul învățării pentru elevi,
încercând să descopere ce anume este interesat să învețe elevul și determinând apoi cea mai bună
modalitate de a -i pune la d ispoziție elevului acele informați i prin furnizarea de sisteme de
cunoștințe sau materiale, care să -i dea acestuia posibilitatea să se achite mai eficace de o sarcină.
Aceasta se face prin ascultare, punere de întrebări, furnizare de idei, sugerarea de alt ernative și
identificarea de posib ile resurse.”8
Reconsiderarea rolului tradițional al cadrului didactic este corelată cu imperativul
creșterii autonomiei elevului în procesul de învățare și în procesul propriei formări.
Centrarea procesului educațio nal pe copil are loc când sunt res pectate principiile
următoare: învățare interactivă, învățare semnificativă, învățare prin descoperire, învățare
tematică (învățare integrată, interdisciplinaritate). Comunicarea este facilitată prin: activitate de
grup, e chitate, acceptare necondiționată, încurajare, confidențialitate, flexibilitate.
Asumarea rolului de facilitator și promovarea unei învățări centrate pe elev presupune și
încurajarea parteneriatelor în învățare. „Adevărata învățare este aceea care permi te transferul
achizițiilor în cont exte noi, care este nu doar simplu activă (individual activă), ci și interactivă.”9.
2.4.2. Abordări metodologice în spiritul și litera programei școlare versus forme fără fond
Detașarea de conținuturi și valoriz area competențelor determină și or ientarea demersului
didactic propriu -zis, partea de aplicare a programei școlare, în sensul centrării pe strategii de tip
activ și interactiv, centrarea pe învățarea prin descoperire, rezolvarea de probleme. Putem vorbi
de dezvoltarea de contexte de învăța re care promovează promov ează învățar ea activă,
contextuală, so cială și responsabil ă.
Adecvarea programei la diversitatea contextelor educaționale implică aspecte
metodologice, tehnice, dar oferă posibilitatea învățătoru lui de a -și manifesta creativitate a și
inovația didactică.
8 www.neiu.edu/~dbhrlic/hrd408/glossary.htm
9 Ibidem, p.10;
39
Din această perspectivă, lectura personalizată a cu riculumului presupune gândirea și
structurarea situațiilor de învățare efectivă în care vor fi angrenați elevii, acțiune ce reclamă cu
necesitate prefigurarea experienț elor de învă țare pe care le vor parcurge aceștia. În acest
context, l ectura personalizată și creativă a programei școlare duce, în mod firesc, la selectarea
acelor strategii didactice centrate pe elev, care nu se rezumă la o simplă in terogare a elevilor,
fără profunzi me, o activizare care să rămână doar la nivelul unor clișee formalizate, forme fără
fond.
Orientarea demersului didactic pornind de la competențe determină utilizarea unor
metode active care pot contribui la:
• crearea un ui mediu educațional care încuraje ază interacțiunea socială pozitivă;
• exersarea lucrului în echipă, a îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de
lucru, a cooperării cu persoane diferite în realizarea unei sarcini de lucru;
• realizarea unor conexiu ni cu achiziții dobândite prin stu diul altor discipline de
învățământ;
Abordarea modernă presupune ca învățătorul să fie preocupat de crearea ocaziilor de
învățare semnificativă pentru elevii săi, iar metodele pe care le va folosi reprezintă mijloacele
prin care sunt configurate activități le de învățare ale elevilor.
Programa școlară AVAP propune sugestii metodologice integrate, pe realizarea de
conexiuni între toate disciplinele prevăzute în schema orară a clasei respective, creând contexte
semnificative d e învățare pentru viața reală. Dis ciplina AVAP poate sprijini consistent
achiziționarea scrisului, prin dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii și coordonarea mână -ochi, prin
exerciții de caligrafie și gravură, prin liniatura etaminei. Această disciplină poat e sprijini și
matematica, prin dep rinderea de sesizare și combinare a formelor și volumului diverselor
obiecte; poate fi utilă disciplinei dezvoltare persoanală prin exersarea exprimării în contexte
variate, prin sensibilizare în fața frumosului și a obiec telor cu valoare artistică, prin e xersarea
cunoașterii de sine și a celorlalți, din mediul apropiat.
În abordarea integrată a disciplinei AVAP sunt de preferat strategiile didactice prin care
se încurajează inițiativa și libertatea de exprimare prin limbaj vizual. La această vârstă este fo arte
important accentul pus pe elementul ludic, prin care se cultivă spontaneitatea constructivă și
creatoare a copiilor. Mediul educațional trebuie să permită o explorare activă și interacțiuni
variate cu resursele materi ale, cu ceilalți și cu adulții.
40
Sugestii metodologice integrate
Clasa a IV-a
Competențe specifice vizate:
AVAP: 2.2. Realizarea de produse unicat, personalizate și utilizabile, în urma desfășurării
unor activit ăți dominant manuale, creative ș i ludice
Conținuturi: tehnici de lucru cu hârtie
Tema: ” Prietenia”
CLR: 2.1. Descrierea unui personaj dintr -o carte/dintr -un film/a unui personaj imaginar
urmărind un set de repere
Educa ție civică: 2.1. Explorarea unor valori morale care stau la baza relațiilor cu ceilalți
oameni
Sugestii metodologice
Vizionarea unui fragment din filmul Vrăjitorul din Oz , după cartea cu același titlul.(
https://www.youtube.com/watch?v=pnhNs78D4Lc )
Discuți i libere: Care sunt personajele di n acest fragment?; Unde mergeau? De ce?; Ce imagini
v-au impresionat?; De ce?; Cu ce amintiri de -ale voastre puteți asocia personajele?; Descrieți
personajele.; Imaginați -vă că vă întâlniți cu Sperietoarea. Ce întrebare i-ați adresa?; Ce rol are o
sperie toare într -un lan de grâu? Din ce este confecționată?; Unde găsim aceste materiale?;Găsiți
alt nume pentru o sperietoare care stă dintr -un lan de grâu.
Descrierea unui personaj – Sperietoarea.; Ce întrebări crezi că îi t rec prin minte acestui personaj?;
Ce sfat i -ai da tu?: Observă cu atenție cum este desenat personajul. Ce elemente din desen îți
sugerează că este vorba de Sperietoare? ; Ciorchine – trăsături ale personajului ( notate pe fișă)
41
Importanța prieteniei – joc de rol Dorothy și Sperietoa rea.
Dacă ar fi să joci rolul Sperietoarei pe o scenă, care ar fi recuzita de care ai avea nevoie?; Cum
te-ai îmbrăca pentru acest personaj?;
Imagini suport.
42
Cum putem confecționa noi acest personaj?; Cu ce materiale? ( hârtie, paie, borcan, lipici,
carton); Identificați tehnicile de lucru cu hârtia folosite pentru a realiza lucrarea următoare.
( tăier e, lipire, decupare după contur, a samblare).
43
Brainstorming – cum putem confecționa acest personaj, preponderant din hârtie, folosind alte
tehnici decât cele id entificate în produsul anterior? S electare – tehnica plierii hârtiei.
Realizarea unui produs folosind preponderant tehnica plierii hârtiei și combinarea cu alte
material -colaj (șnur, ață, material textil).
44
2.4.3. Aspecte specifice privind utilizarea T IC la disciplina AVAP
Integrarea TIC în curriculum este un proces care trebuie înțeles în sensul „utilizării noilor
tehnologii pentru a învăța”, mai degrabă decât „a învăța să utilizezi noile tehnologii” (UNESCO,
2004) și vizează valorificarea potențialu lui noilor tehnologii pentru ameli orarea predării,
învățării și evaluării.
Tehnologiile de informare și comunicare permit elevilor să aibă acces la arhive virtuale,
la surse documentare originale și la interpretări ale acestor surse. TIC oferă elevilor po sibilitatea
de a consulta CD -uri pe diferite teme.
Aspectele specific privind utilizarea TIC la disciplina AVAP vizează:
• introducerea TIC în orele de AVAP presupune selectarea acelor competențe
specifice ce trebuie formate elevilor pe parcursul unui an ș colar și care pot fi
atinse prin u tilizarea TIC ( exemplu :1.Manifestarea curiozității față de explorarea
de mesaje artistice simple, exprimate vizual , folosind surse vizuale – imagini,
film- de pe Internet; 2. Valorificarea elementelor de limbaj plastic în compoziții
tematice prin folosire a unor aplicații/softuri digitale – Paint);
• accesibilitatea tehnologiilor digitale atât pentru elev, cât și pentru învățător , în
condițiile în care elevul de ciclul primar are posibilitatea de a învăța în școală
utilizarea TIC prin intermediul unor discipli ne opționale, abia din clasa a V -a ora
TIC fiind în trunchiul comun;
• resursele materiale TIC existente în școală;
• folosirea resurselor TIC la orele de AVAP nu trebuie să reducă componenta
acțională, practică, manuală, ludi că specifică acestei discipline;
2.4.4. Clișee metodologice și abordări fals inovative
Cu referire la AVAP, clișeul cel mai des întâlnit este de a direcționa creativitatea elevilor
pe anumite șabloane, prin impunerea permanentă a unor stereotipii și/s au a modelului propriu/ a
unui mod el extern. Acest lucru se realizează, de exemplu, prin alegerea unor teme stereotipe
pentru anumite elemente de limbaj plastic ( de ex.linia – copaci, decorare vase), prin afișarea
modelului în fața elevilor cu îndemnul de a-l reproduce întocmai, prin folo sirea exclusivă doar a
anumitor tehnici și instrumente de lucru.
Un alt clișeu frecvent folosit este evaluarea produselor obținute de elevi în cadrul orelor
AVAP prin compararea cu ceilalți ( facem expoziție doar cu ” lucr ări frumoase”), în loc să fie
apreciat efortul și progresul făcut de elevi în raport cu ei înșiși.
Ce soluții adoptăm pentru a depăși clișeele asociate predării – învățării AVAP și pentru a
crea contexte de învățare reală pentru elevi?
45
– Mai mare varieta te și inovație în alegerea temelor propuse elevilor. De exemplu, t emele plastice
de utilizare a liniilor și punctelor oferă copilului posibilitatea de a da mai multă expresivitate
lucrărilor sale, de a depăși acele clișee stereotipe de case, pomi, cer etc. , care apar frecvent în
desenele l or. Posibilitatea de a le trasa în creion, pensulă, bețișor, carioca, pix, grosimile,
respectiv, dimensiunile diferite, îmbogățesc bagajul de cunoștințe, priceperi, îndemânări prin
care elevul poate realiza o compoziție. T eme plastice adecvate: “Dealurile” , “Valurile mării”
dovedesc acumulările cantitative și calitative ale elevilor.
– Încurajarea învățării reciproce – aranjăm în bănci elevi care obțin lucrări reușite, alături de cei
cu rezultate mai puțin reușite, încercâ nd să -i ajutăm prin demonstrații p rivind modul de înmuiere
a pastelor de acuarele și întinderea culorii, prin punerea elevului în situația de a gândi, ce
elemente ar mai putea adăuga lucrării sale, ce culori ar mai putea folosi.
– Încurajarea creativități i, a imaginației – alegerea unor t eme inedite, ieșite din tipar (de ex.
Animale și plante fantastice) ;
– Încurajarea folosirii unei varietăți de materiale din mediul de viață al elevilor și din mediul
natural;
– Abordarea didactică integrată;
Să refle ctăm!
– Clișeele didactice – obstacol în manifestarea creativității.
– Formarea competențelor specifice AVAP prin demersuri didactice în afara sălii de clasă.
Teme de discuție în grup
– Propuneți abordări didactice integrate pentru disciplina AVAP la c lasa a III -a și clasa a IV -a.
46
2.5. Evaluarea nivelului de performanță al competențelor specifice dobândite
de elevi la disciplina Arte vizuale și abilități practice
2.5.1. Ce, de ce și cum evaluăm la disciplina AVAP ?
Cu referire la evaluarea școlară, a evalua înseam nă a emite judecăți de valoare privind
învățarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor
decizii. Evaluarea didactică se raportează la un anumit interval de timp, cu scopul de a
fundamenta decizia învățător ului pentru secvența următoare, de a identifica problema și de a
interveni ameliorativ, de a furniza elevului informații privind propriul proces de formare,
permițindu -i acestuia să -și formuleze obiective proprii.
Activita tea evaluativă îndeplinește următo arele funcții:
• Funcția de predicție, de prognosticare și orientare a activității didactice, atât de
predare cât și de învățare;
• Funcția de feed – back (de reglaj și autoreglaj); analiza rezultatelor obținute
permite reglar ea și autoreglarea procesului dida ctic, din partea ambilor actori; ƒ
• Funcția social – economică: evidențiază eficiența învățământului, în funcție de
calitatea și valoarea “produsului“școlii. ƒ
• Funcția educativă, menită să conștientizeze și să motiveze, s ă stimuleze interesul
pentru studi u, pentru perfecționare și obținerea unor performanțe cât mai înalte; ƒ
• Funcția socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor
obținute de elevi.
• Funcția selectivă/ de competiție, care asigu ră ierarhizarea și clasificarea el evilor;10
Cele trei forme ale evaluării se susțin și se determină reciproc. Evaluarea inițială nu are
funcția de control. Ea servește ca bază de comparare pentru evaluările ulterioare. Funcția ei
principală este aceea de a motiva, de a stimula și mai ales de a indica programul ce trebuie urmat
în etapa ulterioară de instruire a elevului. Evaluarea formativă devine un mijloc de formare a
elevului, făcând parte integrantă din procesul de învățare. Ea este în progres. Evaluare a sumativă
încheie o perioadă de î nvățare și conduce la acordarea unei note sau a unui calificativ ceea ce
certifică o achiziție a elevului și are funcția de a contribui la orientarea celui care învață.
ƒ ” Învățământul modern solicită conceperea unui no u cadru de evaluare, a unui nou si stem
de referință care să aibă la bază formarea competențelor elevilor.” 11 Evaluarea centrată pe
competențe, cu rol formativ, presupune ca proiectarea și aplicarea demersului evaluativ să plece
10 Potolea, Dan, Manolescu, Marin, Teoria și practica evaluării educaționale, Ministerul Educației și Cercetării,
Proiectul pentru învățământ rural, 2005, p.44;
11 Ibidem, p.23;
47
de la competența specifică v izată. Identificarea elementelor c omponente ( cunoștințe, abilități,
atitudini) permite construirea instrumentelor de evaluare, astfel încât toate aceste componente să
poată fi evaluate ca rezultate și ca proces.
În cadrul orelor de AVA, p entru evaluare (gândită ca activitate de învățare) , trebuie să se
aibă în vedere monitorizarea evoluției fiecărui copil în contextul achizițiilor sale, iar nu prin
comparație cu ceilalți copii. Fiecare copil va fi încurajat în activitatea de învățare și evaluare să –
și man ifeste originalitatea și să-și mot iveze liber alegerile și va fi felicitat pentru progresul său.
Se va pune accent pe recunoașterea experiențelor de învățare și a asimilării competențelor
dobândite, în cadru informal sau nonformal. De asemenea, este bine d e conștientizat faptul că
mereu, î n cazul copiilor și cu precădere la materiile artistice, este important procesul, și nu
produsul . Așadar, nu se va nota producția artistică finală, ci implicarea, asumarea experienței de
învățare.
2.5.2. Integrarea evaluă rii în dinamica predare – învățare – evaluare la disciplina
AVAP
În accepțiunea pedagogiei tradiționale, evaluarea era separată de celelalte două procese:
predarea și învățarea, atât ca moment (situat după finalizarea celorlalte două procese), cât și ca
funcție și rol ( rol de informare , de ierarhizare a elevilor, de sancționare a greșelilor).
Din perspectiva concepțiilor moderne privind învățarea și predarea, evaluarea este strâns
legată de acestea, din perspectiva rolului reglator pe care îl joacă, atât pentru predare, cât și pentru
învățare. Evaluarea este o condiție a eficacității procesului prin faptul că orientează și corectează
predarea și învățarea. Ele nu sunt procese separate și independente, ci se asistă reciproc pe toată
durata derulării lo r. Evaluarea nu este o acțiune jux tapusă celor de predare -învățare, ci este
integrată în acestea prin diverse modalități: evaluare inițială, evaluare formativă, evaluare
sumativă.
Pentru disciplina AVAP , o relație integratoare predare – învățare – evalu are și -ar putea
găsi concretizarea în activitatea didactică prin:
• crearea de alternative metodologice – folosirea unor metode alternative de evaluare;
• stimularea învățării prin cooperare și folosirea metodelor interactive de grup, insistând pe
construcția progresivă a cunoștințelor și abil ităților, nu doar prin intermediul activității
proprii, ci și prin interacțiunile sociale;
• accentul pus pe elev, ca agent al construcției propriei învățări, mai mult decât pe cadrul
didactic ca furnizor al cunoașterii – evitarea expunerii, crearea de situaț ii de învățare cu
conținut ludic, încurajarea creativității;
• dezvoltarea autonomiei în învățare;
• crearea și susținerii plăcerii de a învăța, descoperind și aplicând, prin antrenarea
motivației intrinseci, în opoziție cu a cordarea de recompense și pedepse;
• abordarea unui eveniment istoric din perspective variate;
• evitarea etichetărilor și a ierarhizărilor provenite din evaluări reciproce;
48
2.5.3. Instrumente de evaluare utilizate la disciplina AVAP
Cu referire la metodele de evaluare folosite de cadrele d idactice la clasă se vorbește
despre complementaritatea metodelor tradiționale (evaluări orale, scrise, probe practice) cu altele
noi, moderne (portofoliul, proiectul, autoevaluarea), ce reprezintă de fapt alternative în c ontextul
educațional actual, când se cere cu insistență deplasarea accentului de la evaluarea produselor
învățării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activității de învățare.
În cadrul disciplinei AVAP, se recomandă folosirea metodel or alternative de evaluare
(comple mentare ) observarea sistematică a comportamentului elevului, portofoliul, proiectul ,
care pun accentul pe proces, pe recunoașterea experiențelor de învățare și a competențelor
dobândite de copii .
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timp ul activității
Pot fi evaluate:
– capacități/competențe: tehnici de lucru, selectarea și organizarea corespunzătoare a
instrumentelor de lucru, utilizarea materialelor ;
– atitudinea față de sarcina dată;
– competențele d e comunicare: discutarea sarcinii și a rezultatelor activității cu
învățătorul și colegii.
Una din sarcinile învățătorului este de a concepe instrumentul de evaluare – formularul
de observare. 12
Portofoliul
Este o metodă de evaluare cu caracter integrato r, complex și flexibil. Este o cum ulare de
instrumente de evaluare, realizat într -o perioadă mai lungă de timp ( semestru, an școlar, ciclul
de învățământ). Conține: produse de -ale elevilor realizate în activitățile de învățare, imagini,
modele , fișe de lu cru, fotografii, produse video -audio. Evaluarea portofoliului se face după
criterii stabilite, raportate la obiectivele evaluării .
Metoda proiectului ca metodă de evaluare
Ideea de parteneriat și de colaborare, ca mecanisme de realizare a înțelegerii și a învățării,
are la bază premisa că, prin interacțiune, elevii beneficiază de oportunitățile de a -și împărtăși și
confrunta ideile unii cu alții. Metodele colaborative asigură contextul metodologic propice de a
12 MEC , op.cit, p.56;
49
oferi elevilor ocazia să interacționeze, să coopereze, să împărtășească, să se simtă incluși și parte
într-o activitate, să participe la parteneriate care au ca finalitate achiziții de cunoștințe, formare și
dezvoltare de competențe.
Metoda proiectului e ste utilizată cu predilecție ca metodă de eva luare, dar cum evaluarea
și învăța rea nu se exclud, dimpotrivă, procesul de evaluare trebuie privit ca sursă de învățare
pentru elev, vorbindu -se din ce în ce mai mult de învățare asistată de evaluare în sensul în care
cele două procese trebuie abordate si multan, metoda proiectului este, î n primul rând, o sursă de
învățare pentru elev. Este o metodă eficientă de consolidare și fixare a achizițiilor, cu multiple
posibilități de transfer și de integrare a acestora în sisteme complexe. Se adaugă drept factor
motivant convingerea că, prin proie cte, elevii lucrează cu plăcere, deoarece își valorifică
achizițiile și aptitudinile pentru diverse materii ( Educație civică, CLR, Dezvoltare, personală).
Etape:
1. Stabilirea tematicii proiectului – de regulă elevii vin cu propuneri de teme din care se alege una
pentru proiect. Exemple de teme propuse: Artiști români și operele lor, Realizarea unor machete
– cartierul meu, Personajele literare prind viață ca marionete. Tot în această etapă se fixează și
anumite principii de lucru: surse posibile de infor mare, materialele suport ce vor fi utilizate,
tehnici de lucru.
2. Alegerea membrilor echipei – în general, echipe de câte 4 – 5 membri.
3. Stabilirea termenului – limită de realizare – în funcție de complexitatea temei, a cesta oscilează
între trei – patru săptămâni.
4. Elaborarea proiectului – În general, echipele sunt formate din câte cinci elevi, fiind coordonate
de un lider de proiect ales de membrii echipei. În perioada de timp stabilită pentru realizarea
proiectului, elevii s -au întâlnit în afara prog ramului școlar, sub forma unor workshopuri, în
cadrul cărora au stabilit planul proiectului, ce tip de informații vor include în proiect, ce material
ilustrativ vor folosi și ce tehnici de lucru vor aplica (colaj, pictură, desen, machetă etc.). Echipele
își gestionează individual întreaga activitate de realizare a proiectului și frecvența întâlnirilor de
lucru. Cadrul didactic acordă asistență elevilor, atunci când aceștia o solicită.
5. Prezentarea produselor în fața col egilor – Activitatea se finalizează cu prezentarea proiectelor
în fața colegilor, ocazie cu care elevii evidențiază punctele tari și punctele slabe ale fiecărui
proiect și fac aprecieri privind aspectul estetic, conținutul de idei al produselor prezentate,
formulează întrebări pentru clarificarea unor noțiuni. Este etapa în care esențiale în procesul
învățării sunt: fixarea, retenția, extinderea și transferul cunoștințelor.
50
2.5.4. Dincolo de clișeele de evaluare
Principala concepție care persistă încă în practica școlară referitoare la evaluarea elevilor
și care produce efecte negative este cea c are face din cuantificarea greșelilor copiilor un scop în
sine. Instrumentele și tehnicile de evaluare trebuie personalizate, contextualizate, în raport cu
nevoile și posibilitățile fiecărui elev, astfel încât să permită d epistarea dificultăților pentru a
facilita învățarea.
Criteriile de evaluare trebuie discutate cu elevii, pentru a fi interiorizate de aceștia sub
forma exigențelor, criteriilor, pragurilor de reușită. Explicarea și aprecierea rezultatelor în fața
elevilor este un prim pas al autoevaluării corecte și obiective. Feed -back -ul rapid, stimulativ,
permanent subliniază rolul evaluării de facilitare a ameliorării și învățării.
Accentul pus pe elev ca participant la propria formare, aduce în discuție importanța
autoevaluării în practica școlară și a rolului acesteia în responsabilizarea subiectului în ceea ce
privește orientarea educațională. A încredința responsabilitatea orientării educaționale elevilor
înșiși, dar și familiilor acestora reprezintă o nouă perspec tivă în domeniul educației.
Să reflectăm!
– Semnificații pedagogice ale adoptării portofoliului ca metodă de evaluare.
Teme de discuție în grup
– Formulați posibile teme pentru proie cte ce po t fi realizate de elevi în grup în cadrul disciplinei
AVAP.
51
2.6.3. Activități cu c aracter extracurricular, în relație cu disciplina
Arte vizuale și abilități practice
Activitățile extracurriculare se bucură de implicarea și adeziunea elevilor, care participă
cu plăcere la acest tip de activități, mai ales dacă acestea sunt inedite, da că le oferă ocazia să -și
valorifice aptitudinile, dacă au o componentă ludică și dacă îi plasează pe elevi în diferite situații
de viață.
Activitățile extracurriculare și parteneriatele educaționale oferă o mai mare lib ertate
elevilor și cadrelor didact ice de a proiecta și implementa activități care să răspundă unor nevoi
educaționale diverse, să formeze competențe specifice, proprii unor discipline diferite, să
propună un demers integrat, atractiv, subordonat unor obiec tive educaționale.
În practica șc olară sunt consacrate următoarele activități extracurriculare, în relație cu
disciplina Arte vizuale și abilități practice :
– marcarea unor evenimente prin expoziții de lucrări plastice ( 1 Decembrie, 24 Ianuarie, 9 Mai,
etc.);
– comemorarea unor persona lități din domeniul artistic ;
– concursuri extrașcolare cu conținut artistic ;
– trasee culturale și istorice pe urmele unor personalități ( excursii);
– parteneriate educaționale pe teme culturale, istorice;
Exemplifi care:
Tradițiile populare locale – mănunchi de arte
Proiect educațional cultural – artistic
Introducere
Proiectul se adresează elevilor claselor primare care sunt invitați să participe, într -o primă
etapă, la Concursul „Tradiții și obiceiuri populare din zona mea natală” structurat pe două
secțiuni:
1) Realizarea de obiecte populare decorative sau cu rol funcțional specifice zonei folclorice
respective;
52
2) Compoziție artistică (de tip desen, grafică, pictură, colaj) inspirată de tradițiile populare
locale.
Atât obiectul decorativ/fu ncțional, cât și compoziția artistică vor fi însoțite de o scurtă
descriere scrisă de elevi, de mână (10 -15 rânduri,) care să prezinte obiectul/obiceiul popular care
a inspirat lucrarea realizată.
Criterii de evaluare a lu crării:
• Concordanța dintre descri ere și subiectul lucrării;
• Originalitatea lucrărilor care trebuie să poarte amprenta vârstei copilului, ci nu influența
adultului;
• Gradul în care lucrarea reflectă zona folclorică căreia îi aparține autorul;
Etape de proi ectare și implementare
1. Do cumentarea:
• informarea elevilor și a cadrelor didactice participante la proiect cu privire la tematica și
obiectivele acestuia prin anunțuri pe site -uri educaționale, afișe, invitații de parteneriat
trimise electronic sau prin fax;
• culegerea de date și inf ormații despre nevoile elevilor care se vor implica în proiect;
• întocmirea și diseminarea chestionarului aplicat elevilor ;
• interpretarea rezultatelor și selectare a grupului țintă ;
• dezbatere cu toți factorii implicați î n proiect (parteneri, colaboratori , voluntari) privind
etapele și activitățile de desfășurare a proiectului.
2. Prezentarea proiectului
Trăim vremuri care supun atenției ideea de identitate națională. În ce măsură suntem
capabili să ne păstrăm ind ividualitatea și identitatea națio nală într -o lume globalizată și
globalizantă, care uniformizează? Mai este acest lucru de actualitate și necesar pentru
fundamentarea valorică a tinerei generații?
Acest proiect s -a născut din analiza nevoilor elevilor d in școlile partenere, constatate î n
urma interpretării chestionarului preliminar elaborării proiectului. Problema de rezolvat era
găsirea unor modalități de conștientizare de către elevi a tradițiilor populare locale, naționale, a
valorilor încorporate în aceastea, ca mijloace de păstrare a identității naționale și de afirmare a
acesteia în contextul european -internațional actual în care clivajele culturale tind să se
estompeze. Accentul trebuia să fie pus pe găsirea unor modalități atractive, care să valo rifice
53
experiența de viață a copii lor și să faciliteze schimburile culturale, prietenia și competiția
constructivă.
Statisticile obținute în perioada de documentare a proiectului au dovedit că 62% dintre
elevi nu putut indica un obicei popular specific j udețului sau măcar regiunii folclo rice respective.
57% dintre elevi nu putut indica cel puțin trei elemente ale costumului popular din zona natală.
Puși să aleagă între a asculta o melodie populară și o melodie house, 87% dintre elevi preferă să
asculte o melodie house. 76% dintre cadrele didactice care au răspuns chestionarului consideră
că principala cauză a dezinteresului tinerilor pentru tradițiile populare locale, naționale îl
reprezintă faptul că aceștia sunt supuși acum unei oferte bogate de petrecer e a timpului liber
considerate mul t mai atractive ( Internetul, clubul), într -un context socio -cultural în care interesul
pentru lumea satului, comunitatea locală s -a estompat, iar posibilitatea autorităților responsabile
de alocare de fonduri pentru conse rvarea, transmiterea și promovare a patrimoniului imaterial
este din ce în ce mai redusă. Drept cauză secundară a fost menționat și faptul că oferta
curriculară oferă cadrului didactic puține posibilități de a aduce în atenția elevilor tradiții și
obiceiur i populare locale, indicând ca sol uții de suplinire a acestei lacune sau insuficiențe
propunerea de opționale cu o astfel de tematică, sau organizarea de activități educative,
parteneriate educaționale centrate pe acest tip de nevoie – nevoia de a conștient iza valoarea,
ineditul și frumuseț ea tradițiilor populare ca mijloace de păstrare și de afirmare a identității
culturale locale -naționale. 48% dintre elevi au indicat că le -au plăcut mai mult sărbătorile de
iarnă petrecute la bunici pentru că au putut merg e cu uratul sau capra.
Conceput c a un proiect integrat, Tradițiile populare locale – mănunchi de arte propune
o abordare cross -curriculară:
• educația artistică;
• educația antreprenorială – dezvoltarea deprinderii de promovare a unui produs
(albumul) și de c omercializare a acestuia în rândul populației școlare;
• strategii de dezvoltare personală – în cadrul proiectului, elevii sunt puși în situația de a –
și afirma și dezvolta talentul, de a fi promovați, de a obține recunoașterea valorii pentru
produsele create ;
• dezvoltarea unor componente de b ază a personalității: comunicarea, a învăța să înveți,
learning by doing;
Proiectul Tradițiile populare locale – mănunchi de arte are ca principal obiectiv
educațional implementarea unui sistem de valori conceptuale și c omportamentale la scara
grupului ț intă selectat, prin ofertarea de activități extracurriculare pentru elevii claselor primare,
menite să contribuie la dezvoltarea culturii artistice, la conștientizarea, valorizarea și promovarea
tradițiilor populare locale de către elevi. De asemenea, se a re în vedere elaborarea unui album
care să reflecte tradițiile populare locale din diverse zone folclorice, ca material suport în
activitățile educative, didactice viitoare.
54
Scopul acestui proiect este și de a penetra, pr in intermediul grupului țintă, în grupuri
sociale lărgite – familia, comunitatea școlară din localitate, comunitatea locală în ansamblu, în
acest fel având loc o educație informală, de tip piramidal, în cadrul comunității ilustrând tematica
acestui proiect.
3. Promovarea proiectului :
• încheierea Protocoalelor de parteneriat cu diverse școli;
• lansarea proiectului într -un cadru festiv;
• reflectarea acțiunii de lansare în presă;
• expedierea on -line a afișului și a regulamentului pentru Concursul „Tradiții și obiceiuri
populare din zona mea natală”;
• Facebook, site -ul școlii;
4. Implementarea
• primirea Protocoalelor de parteneriat din partea școlilor;
• primirea lucrărilor elevilor din școlile partenere pentru Concursul „Tradiții și obiceiuri
populare din zona mea natală”;
• prelucrarea tuturor lucrărilor primite (obiecte populare decorative/funcționale și compoziții
artistice) pentru a putea fi expuse, fotografiate și introduse într -un album, respectiv selectare
în funcție de secțiunea concursului, categoria de vârstă a autorului, scanare;
• jurizarea lucrărilor intrate în concurs;
• elaborarea și tipărirea diplomelor, fotografierea lucrărilor;
• susținerea cooperării online pe toată perioada desfășurării proiectului;
• monitorizarea activităților din proiect de către c oordonatorii acestuia;
• evaluarea p e întreaga durată a proiectului (informații despre derularea activităților, rezultate
parțiale, dificultăți);
• realizarea albumului, care include fotografii ale lucrărilor participante la concurs;
• lansarea într -un cadru festiv a albumului și realizarea vernisajului expoziției cu toate lucrările
participante la concurs;
• expoziție itinerantă – expunerea lucrărilor selectate în școli și instituții din județ, concomitent
cu susținerea unui spectacol de dansuri populare;
• exped ierea de chestionare de feed -back pentru elevii din școlile partenere, privind derularea
activităților din cadrul proiectului;
• diseminarea chestionarelor și a informațiilor din Jurnalul de impresii elaborat pe parcursul
derulării proiectului;
• postarea pe s ite-uri educaționale a unui materi al informativ care să ilustreze cele mai
importante momente din derularea proiectului, pentru a servi ca un exemplu de bune practici
– modalități de cultivare a tradițiilor populare locale în rândul elevilor;
55
5. Parteneri
– instituții culturale
– instituț ii de învățământ
6. Rezultate
Rezultate cantitative:
• O expoziție cu lucrările din cadrul concursului care reflectă interesul elevilor de a face
cunoscute tradiții și obiceiuri din zona natală și de a se exprima artistic;
• Un afiș și un pliant de prezentare a proiectului multiplicate pentru școlile și instituțiile
partenere;
• Un album al Concursul „Tradiții și obiceiuri populare din zona mea natală” realizat în
format electronic și multiplicat pentru fiecare participant la pr oiect;
• Creșterea numărului de copi i care să activeze în cercuri literare, cercuri artistice,
ansambluri folclorice, care să desfășoare diverse activități cultural – artistice;
Rezultate calitative:
• Valorificarea potențialului intelectual, creativ, artisti c la fiecărui participant la proie ct;
• Îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor din grupul țintă;
• Dezvoltarea capacității elevilor de a utiliza interdisciplinar achiziții anterioare;
• Îmbunătățirea comunicării în interiorul grupului și în relația pr ofesor -elev;
• Dezvoltarea spritului de echipă la elevii din grupul țintă;
• Creșterea prestigiului școlii în comunitate;
• Îmbogățirea experienței cadrelor didactice în elaborarea și implementarea de proiecte
educaționale – expertiză în domeniul managementului p roiectelor;
• Creșterea motivației c adrelor didactice pentru organizarea de activități extracurriculare;
• Formarea unor relații de parteneriat cu școlile și instituțiile partenere;
• Creșterea interesului elevilor și a comunității în general pentru păstrarea și promovarea
tradițiilor populare l ocale;
7. Evaluarea
7.1. Instrumente de evaluare
56
• Chestionare de selecție a participanților la proiect;
• Liste de prezență la activitățile proiectului;
• Discuții și întâlniri de lucru pentru evaluarea intermediară a fiecărei activități;
• Chestionare de evalua re a satisfacției elevilor;
• Analize SWOT ale școlilor beneficiare ale proiectului;
• Raportul final;
• Albume foto;
• Jurnalul de impresii;
• Articole în presă;
• Chestionare privind aplicabilitatea albumului în activități didactice ;
7.2. Metode de evaluare
I. Eval uarea inițială:
– chestionare pentru elevi;
II. Evaluarea periodică:
• Constituirea unei echipe de monitorizare;
• Elaborarea unei fișe de monitorizare a rezultatelor proiectului;
• Urmărirea termenelor pentru fiecare etapă a pr oiectului, a respectării sarcinilo r, a
încadrării în bugetul estimat/alocat, a gradului de atingere a obiectivelor până în
momentul respectiv, a impactului asupra grupului țintă;
• Analiza periodică a activităților desfășurate în cadrul proiectului prin întâ lniri de lucru și
materiale de sin teză;
• Urmărirea disfuncționalităților în derularea proiectului, factorii de risc, managementul
schimbării;
III.Evaluarea finală
• Jurnal de impresii
• Impactul asupra grupului țintă;
• Managementul financiar;
7.3. Indicatori de evaluare
Indicatori cantitativi :
• Cel puțin 700 elevi și 60 cadre didactice – participanți;
57
• Cel puțin două instituții de cultură partenere în derularea proiectului;
• Cel puțin o autoritate publică locală parteneră în proiect;
Indicatori calitativi:
• Crește rea cu 20% a elevilor implicați în activități extracurriculare cu tematică artistică;
• Creșterea cu 20% a numărului de elevi participanți la activități de creație, interactive,
individuale și de grup;
8. Diseminarea proiectului se va produce prin:
• distrib uirea albumului realizat în cadrul proiectului în școli care nu au fost implicate;
• schimburi de experiență cu școli care nu au fost implicate în proiect;
• mese rotunde cu reprezentanți ai mass -media și ai unor instituții de cultură în care vor fi
prezentate rezultatele proiectului;
• publicar ea în spațiul virtual a unui material informativ, sub forma unor exemple de bune
practici rezultate din implementarea proiectului, care să servească drept suport în
organizarea unor activități educative, didactice;
58
BIBLIO GRAFIE
Programa școlară pentru A rte vizuale și abilități practice , Anexa nr.2 al Ordinul MEN
3418/2013;
1. Csorba, Diana (coord.), Raport de cercetare – Modalități de dezvoltare a competențelor cheie
în învățământul primar, București, disponibil pe http://www.icos -edu.ro/download/raport -de-
cercetare -ICOS.pdf ;
2. Changing Teaching Practices: using curriculum differentiation to respond to student’s
diversity , UNESCO, 2004;
3. MEC, PIR, Stoicescu, Daniela, Abilit ăți practice și didactica abilităților practice, 2008 ;
4. Revista de Pedagogie, 58(3) 2010 ;
5. „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la
școlarii mici”, curs, proiect P OSDRU;
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Program de formare continuă a cadrelor didactice [609044] (ID: 609044)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.