Prof.univ.dr. Florin Emil Verza Autor, Mădălina – Liliana Coșeru (căs. Pîrva) BUCUREȘTI 2018 UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI FACULTATEA de PSIHOLOGIE ȘI… [307138]
[anonimizat] I
Coordonator științific:
Prof.univ.dr. [anonimizat] – Liliana Coșeru (căs. Pîrva)
BUCUREȘTI
2018
[anonimizat] a procesului de învățare
a copilului deficient mintal
Coordonator științific:
Prof.univ.dr. [anonimizat] – Liliana Coșeru (căs. Pîrva)
Școala Gimnazială Specială nr. 5
BUCUREȘTI
2018
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. [anonimizat] …………………… 6
Trăsături specifice ale deficienței mintale …………………………………………….. 8
1.3. Etiologie și clasificare în deficiența mintală …………………………………………. 9
1.4. Deficiențe asociate deficienței mintale ……………………………………………… 13
1.5. [anonimizat] …………………………………………………………16
1.5.1. Atenția copilului deficient mintal ……………………………………………. 19
1.5.2. Memoria copilului deficient mintal ………………………………………….. 20
1.6. Diagnosticarea deficienței mintale. Diagnosticul diferențial ……………………….. 22
1.7. Metode de recuperare a deficientului mintal ………………………………………… 25
CAPITOLUL II: [anonimizat]
2.1. Considerații generale privind jocul didactic ………………………………………… 30
2.2. Tipologia jocului ……………………………………………………………………. 34
2.3. [anonimizat] ……………………………. 35
2.4. Implicațiile jocului în complexul terapeutic ………………………………………… 40
2.5. Jocul la deficientul mintal …………………………………………………………… 41
2.6. Jocul și munca ………………………………………………………………………. 44
CAPITOLUL III: LIMITE ȘI POSIBILITĂȚI ÎN RECUPERAREA COPILULUI
DEFICIENT MINTAL
3.1. Considerații generale privind recuperarea ………………………………………… 46
3.2. Recuperarea prin învățare a copilului deficient mintal ………………………….… 47
3.3. Recuperarea prin psihoterapie a copilului deficient mintal ………………..……… 49
3.4. Recuperarea prin terapie ocupațională a persoanei cu deficiență mintală ………… 50
3.5. Ludoterapia, metodă de recuperare a copilului deficient mintal …………………… 52
CAPITOLUL IV: METODOLOGIA DESFĂȘURĂRII CERCETĂRII
4.1. Premisele cercetării ………………………………………………………………… 56
4.2. Obiectivele cercetării ……………………………………………………………..… 56
4.3. Ipotezele cercetării ………………………………………………………………….. 57
4.4. Metode de cercetare științifică ………………………………………………………. 57
4.4.1. Studiul literar de specialitate ……………………………………………….… 58
4.4.2. Anamneza …………………………………………………………………..… 58
4.4.3. Metoda observației ……………………………………………………………. 59
4.4.4. Metoda evaluării ……………………………………………………………… 59
4.4.5. Metoda de prelucrare și interpretare a datelor …………………………..……. 60
4.5. Organizarea cercetării ……………………………………………………………….. 61
4.5.1. Prezentarea loturilor de subiecți ……………………………………………… 61
4.5.2. Locul și durata cercetării ……………………………………………………… 67
4.5.3. Calendarul etapelor cercetării ………………………………………………… 68
4.6. Descrierea testelor utilizate …………………………………………………………. 68
4.6.1. Proba de atenție distributivă ,,Pragaˮ …………………………………………. 68
4.6.2. ,,Test de concentrare pentru primul an școlar ………………………….…….. 69
4.6.3. Proba Labirint ………………………………………………………………… 69
4.6.4. Probe de memorie auditivă a cuvintelor pentru ……………………………… 70
4.6.5. Proba de memorie a numerelor ………………………………………………. 71
4.6.6. Probe de memorie a formelor geometrice ……………………………………. 71
4.6.7. Set de jocuri didactice ……………………………………………………….. 72
4.7. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor cercetării
4.7.1. Analiza rezultatelor la proba de atenție distributivă ,,Pragaˮ
4.7.2. Analiza rezultatelor la proba Test de concentrare pentru primul an școlar
4.7.3. Analiza rezultatelor la proba Labirint
4.7.4. Analiza rezultatelor la proba de memorie auditivă a cuvintelor
4.7.5. Analiza rezultatelor la proba de memorie a numerelor
4.7.6. Analiza rezultatelor la proba a formelor geometrice
CONCLUZII FINALE ȘI RECOMANDĂRI
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
INTRODUCERE
Lucrarea de față constituie o pledoarie pentru lărgirea sferei de preocupări ale factorilor de decizie, ale tuturor celor implicați în asigurarea condițiilor optime de creștere, educare, profesionalizare și integrare socială a copilului cu deficiență mintală.
Jocul proiectat ca învățare și terapie s-a înscris în noua direcție de evoluție a metodelor de predare-învățare, care au în vedere să transforme rolul profesorului-terapeut și să acorde noi posibilități copilului cu deficiență mintală. Jocul – învățare și terapie ocupă un loc foarte bine definit în categoria metodelor, tehnicilor care au în vedere dezvoltarea capacității de observare, a capacității de analiză și de operare cu operatori logici, pe scurt în categoria metodelor care dezvoltă aptitudinile de învățare și dezvoltare.
Consecințele jocului didactic în complexul terapeutic sunt foarte mari acordându-i-se un ,,statut” metodologic sui generis. Polivalența lui este datorată de faptul că acesta poate fi văzut ca metodă de învățare, de terapie sau ca metodă de integrare psihosocială.
Jocul este învățare și terapie recuperatorie. Obiectivul imediat al jocului este educațional, însă cel final mediat este terapeutic, îmbunătățirea deficitului primar al deficitului mintal, imaturitatea cognitivă. Jocul este o formă de psihoterapie care se realizează prin metode și procedee educaționale, valorificând valențele terapeutice oferite de conținutul programelor școlare elaborate pentru această categorie de persoane cu handicap, în scopul recuperării deficientului mintal – în limitele sale.
Jocul rămâne pentru copiii cu deficiență mintală forma permanentă a procesului de recuperare, deoarece această modalitate constituie o structură unitară între stimul – întărire – răspuns – modificare.
M-am aplecat asupra jocului didactic deoarece prin jocul didactic elevul își angajează întregul potențial psihic, își ascute observația, își cultivă imaginația, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă. Prin folosirea jocului ca formă de organizare, metodă și nu procedeu didactic, activitatea devine mai plăcută, elevii asimilează cunoștințele mai temeinic.
Utilizarea jocurilor didactice în toată varietatea lor ar putea reprezenta prima treaptă în realizarea învățământului formativ, care ar avea drept scop dezvoltarea în primul rând a capacităților intelectuale, activismul intelectual, deprinderile de muncă intelectuală, de conduită morală, de activitate fizică, urmărind ca toate aceste deprinderi să se dezvolte pe fonduri psihice proprii.
CAPITOLUL I
DEFICIENȚA MINTALĂ – CONSIDERAȚII TEORETICE
Explicații terminologice și definiții ale conceptului de deficiență
O analiză succintă a literaturii de specialitate, precum și a limbajului folosit în practica curentă ne relevă cu ușurință faptul că există o diversitate considerabilă în ceea ce privește terminologia utilizată.
În prefața operei lui Matty Chiva, Zazzo declară: “… debilitate, deficiență ori înapoiere? Puțin interesează denumirea!” (cit. în. Păunescu, 1976). Psihologul francez Perron folosește termenul de deficiență mintală, cu o extensie maximă încorporând toate formele de deficiență mintală stabilite de-a lungul secolelor.
Andre Rey (1952) abordează termenul de înapoiere mintală într-o perspectivă clinic.
În literatura engleză și americană, terminologia este diferențiată. Cantor (1955), Cassell (1949), Chake (1958), Winde (1962), Baumeister (1969) folosesc denumirea de întârziere mintală (Păunescu, 1976).
Referitor la termenul de deficiență mintală, în literatura de specialitate, au fost uzitați de-a lungul vremii extrem de mulți termeni pentru a-l desemna: arierație mintală (Ed. Seguin), oligofrenie (Bleurer, Kraepelin), retard mintal (Luria, AAMD), înapoiere mintală / întârziere mintală (OMS – IX CIB, Al. Rosea, M. Rosea), deficiență intelectuală (Busemann, Perron), insuficiență mintală (OMS), subnormalitate gravă (OMS – 1958).
Câțiva autori americani au introus și termenul de “pseudo-faibleminderens” (pseudo-debilitate mintală), termen folosit și în franceză și în română.
La noi în țară se utilizează: deficiență mintală, defectivitate psihică, oligofrenie, întârziere mintală, înapoiere mintală, handicap intelectual.
Așa cum afirmă Păunescu, (Revista de pedagogie nr. 12/1970) deficiența se referă la „raportul de forțe dintre potențialul integrant și solicitarea integratoare, raport generat de procesul de adaptare și integrare a individului în existență sub toate aspectele. Prima categorie aparține individului, cea de-a doua, condițiilor de mediu fizic și social”.
Studiile în domeniu arată că, deficiența nu se referă la grupuri, ci la individ, fiind o consecință a deficienței care îl împiedică să ajungă la nivelul de performanță (personală, școlară, profesională, socială) pe care ar dori să îl atingă sau pe care îl impune mediul integrator. În general, deficiența este dată de ceea ce micșorează șansele de reușită printr-o dizabilitate de structurare sau funcționalitate somatică, intelectuală sau psihoafectivă a copilului.
Referindu-ne la copil, deficientul este acela al căror aptitudini fizice, înnăscute sau câștigate, sunt net inferioare copiilor de aceeași vârstă cronologică, deficiență ce nu poate fi înlăturată în totalitate ci numai recuperată într-un anumit grad, compensată, ameliorată, valorizată în funcție de posibilitățile reale ale individului și de capacitatea limitată de achiziție, păstrare, transfer . Conceptul extins la adulți include persoanele ale căror posibilități de a câștiga sau de a păstra un loc de muncă sunt reduse, ca urmare a unor insuficiențe fizice, senzoriale, mintale, caracterizată în general printr-o capacitate redusă de autonomie personală și socială, având nevoie de tutelare.
Pentru depășirea interpretării unilaterale a stării de deficiență, în sensul că acesta s-ar datora exclusiv individului, Philip Wood (cit. in Păunescu, Revista de pedagogie nr. 12/1970) propune revenirea la semnificația proprie a noțiunii de deficiență, la interpretarea ei ca dezavantaj într-un lanț cauzal ce pornește de la o maladie invalidantă, trece prin deficiență și incapacitate, ajungând în cele din urmă, să provoace deficiența. Avem astfel, patru elemente distincte:
maladia sau traumatismul inițial, existente încă de la naștere sau dobândite;
deficiență, adică pierderea sau alterarea unei structuri sau a unei funcții (leziune anatomică, tulburare psihologică) ce apare în urma unei maladii, accident sau perturbare în evoluția normală (bătrânețea), dar și ca urmare a unor carențe psiho-afective;
incapacitatea se referă la reducerea parțială sau totală a posibilității de a realiza o activitate (motrică sau cognitivă) sau un comportament (exemplu: incapacitate de comunicare, de locomoție, de igienă personală);
deficiența: dezavantajul social apărut în urma unei deficiențe sau incapacități ce limitează sau împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol așteptat de mediu.
În esența ei, starea de deficiență exprimă dezechilibrul apărut în viața unui individ în încercarea sa de a-și asuma și îndeplini rolul social conferit în care este integrat.
Vlad E. (2009, p. 46) definește deficiența ca „pierderea sau alterarea unei structuri sau a unei funcții, leziune anatomică, tulburare psihică, rezultând în urma unei maladii, accident sau perturbare în evoluția normală, dar și ca urmare a unor carențe psihoafective; orice pierdere de substanță, orice dereglare de structură sau funcție psihologică, fiziologică sau anatomică”. Același autor afirmă că deficiența mintală este “deficiența caracterizată printr-o capacitate intelectuală sub medie, care se manifestă în timpul perioadei de dezvoltare, fiind asociată cu o notă insuficientă a comportamentelor adaptative” (Vlad E., 2009, p.46).
Trăsături specifice ale deficienței mintale
Deficientul mintal se caracterizează pe plan psihic printr-o serie de trăsături generale specifice: vâscozitate genetică, heterocronie, rigiditate psihică, rigiditate a conduitei, deficiențe de comunicare, heterogenitate, heterodezvoltare intelectuală.
Binet și Simon (1916) au ridicat problema simptomelor, a trăsăturilor calitative, adică a „specificității” debilității mintale. Q.I. a constituit prima specificitate atribuită debilului mintal în raport cu copilul normal de aceeași EM (etate mintală). Ulterior, prin studii comparative, caută să scoată în evidență o anumită specificitate generală, datorată însăși deficienței mintale (Sima, 2009).
Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus de B. Inhelder (1969, cit in. Sima, 2009). Studiind particularitățile procesului dezvoltării la deficientul mintal a ajuns la concluzia că la copilul deficient mintal dezvoltarea este anevoioasă și neterminată, construcția mintală se împotmolește, stagnează, se oprește undeva în zona operațiilor concrete. Inhelder consideră că deficientul mintal regresează adesea de pe poziția stadiului atins la un moment dat în dezvoltare, alunecând înapoi spre reacții proprii stadiilor anterioare.
Termenul de vâscozitate genetică nu epuizează toate particularitățile dinamicii dezvoltării la deficientul mintal, fenomenul dezvoltării trebuind să fie corelat cu particularitățile proximei sale dezvoltări, adică în legătură cu posibilitățile de a progresa spre stadiul următor al evoluției sale. Vâgotski (1934, trad. 1971) consideră că deficientul mintal se caracterizează printr-o “zonă limitată a proximei dezvoltări”, cu atât mai restrânsă cu cât gravitatea deficienței mintale este mai mare.
Alte caracteristici ale deficientului mintal sunt: fragilitatea achizițiilor realizate anterior, caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării ulterioare, alunecările ample spre reacții și comportamente specifice stadiilor anterioare (E. Verza, 1997, pag 32).
O altă trăsătură specifică deficientului mintal este reprezentată de rigiditate, Kounin subliniind faptul că "regiunile psihologice" nu permit schimbul funcțional între ele, schimb corespunzător vârstei cronologice, din cauza rigidității lor (Verza, 1997, pag. 32).
Ed. Zigler (1958, cit. in. Sima, 2009) caută diferența calitativă între normali și debili mintal, în particularitățile motivaționale ale personalității deficientului mintal.
Roșca (1967) consideră drept patognomonic pentru debilii mintal reacțiile stereotipe de o rigiditate pronunțată.
Zazzo (1960, 1969, 1973, cit. în. Păunescu, 1976) descrie o altă caracteristică a deficientului mintal – heterocronia. Autorul consideră că debilul mintal se dezvoltă psihologic diferit de la un sector la altul, heterocronia cea mai evidentă remarcându-se între dezvoltarea fizică și cea mintală, între somatic și cerebral. Așadar, diferitele funcții și procese psihice ale deficientului mintal nu se dezvoltă echilibrat, dezvoltarea uneia putând fi în detrimentul alteia.
R. Fau (cit. in Sima, 2009) arată că atunci când solicitările exterioare depășesc posibilitățile de răspuns individuale ale deficientului mintal se manifestă o altă caracteristică numită "fragilitatea construcției personalității". Operațiile logice, fiind la un nivel scăzut, nu facilitează raporturi sociale stabile și evolutive din partea acestui deficient, deoarece predomină fragilitatea și infantilismul în comportament.
Fragilitatea personalității poate fi disociată (apărând manifestări de duritate, de impulsivitate și de lipsă de control) sau mascată (apare la debilii care trăiesc într-un mediu securizant, făcând posibilă disimularea acesteia).
După E. Verza (1997, pag. 25), fragilitatea se poate manifesta și în planul conduitei verbale, asociindu-se cu fenomenul labilității verbale. Deficientul mintal nu se poate exprima logico – gramatical, nu poate menține un nivel constant de progres verbal, nu-și poate adapta adecvat conduita verbală la situații. Slabul activism în fața sarcinii și posibilitățile reduse de implicare în activitate ale deficientului mintal au la bază o motivație deficitară, superficialitate în emiterea judecăților de valoare, infantilism afectiv. Cel mai pregnant însă se manifestă carențele în planul proceselor cognitive.
Etiologie și clasificare în deficiența mintală
Etiologia (gr. aitia = cauză, logos = știință) se referă la o disciplină ce are ca obiect de studiu cauzele unui fenomen (în speță, maladii), făcând cunoscute originile și evoluția sa. Această disciplină ne dezvăluie legătura cauzală între agentul patogen și boala psihică; face referire la problema mutațiilor genetice și a aberațiilor cromozomiale ce sunt la fundamentul unor sindroame caracteristice deficienței mintale.
În cazul deficienței mintale, etiologia este extrem de diversă, agentul patogen fiind un ansamblu de factori care duc la apariția acesteia. Având în vedere criteriile ce țin de natură medicală, psihologică, epidemiologică și genetică, în literatura de specialitate au apărut numeroase sistematizări ale factorilor cauză, însă cea mai frecventă clasificare este aceea care separă cauzele deficienței mintale în endogene și exogene, și are la bază criteriul scoaterii în evidență a unui factor patogen în interiorul sau în afara individului.
Constantin Păunescu și Ionel Mușu (1997, pag. 153)1 au propus următoarea clasificare a cauzelor deficienței mintale ce cuprinde trei mari categorii de factori cauzali:
factorii biologici, ereditari, genetici care sunt la rândul lor împărțiți în:
factori genetici nespecifici;
factori genetici specifici.
factorii ecologici sunt factori extrinseci, fiind la rândul lor de trei feluri:
prenatali;
perinatali;
postnatali.
factori psihosociali.
1.a. Factorii genetici nespecifici (poligenici) nu pot fi delimitați prin particularități specifice clinic sau genetic și formează grupa cazurilor „aclinice” sau endogene (debilitatea endogenă subculturală sau familială) care cuprinde majoritatea deficienților mintali lejer și de gravitate medie. Această categorie de cauze pune în evidență corelația dintre coeficientul de inteligență al deficientului mintal cu cel al rudelor sale.
1.b. Factorii genetici specifici provoacă sindroame numeroase, ca de exemplu:
aberații cromozomiale: sindromul Turner, Down, Klinefelter, etc;
ectodermozele congenitale: scleroza tuberoasă Bourneville, maladia Reklinghausen, sindromul Sturge Weber, etc; dismetabolii: dislipoidoze (idioția amaurotică Tay – Sachss, maladia Niemann – Pick, boala Gaucher, maladia Hunter); disproteidoze (fenilcetonuria, sindromul Hartnup, maladia siropului de arțar, degenerescența hepato-lenticulară); dismetaboliile hidraților de carbon (galactozemia, hipoglicemia idiopatică),
disendocriniile: hipotiroidismul, hipoparatiroidismul, cretinismul cu gușă familială, diabetul insipid nefrogen;
anomaliile craniene familiale (microcefalia, unele hidrocefalii, maladia Crouzon, sindromul Apert).
2.a. Factorii ecologici prenatali ce acționează în timpul sarcinii sunt:
factori infecțioși și parazitari: rubeola, sifilis, toxoplasma provocată de un parazit care trece bariera fetoplacentară, gripe repetate;
factori umorali: incompatibilitate sanguină a factorului Rhesus între mamă și copil;
factori toxici de natură exogenă: intoxicații alimentare, cu alcool, intoxicații profesionale acute sau cronice, substanțe chimice administrate mamei în primele luni de sarcină, utilizarea de medicamente cu acțiune teratogenă;
iradierea fătului;
icterul nuclear;
vătămarea sistemului nervos central al fătului datorită unor traumatisme cranio – cerebrale provocate de traumatismele fizice ale gravidei;
factori stresanți și oboseala exagerată a gravidei;
factori de natură socio-economică (prin neasigurarea alimentației suficiente și adecvate, provocând carențe alimentare, malnutriție, etc.);
hemoragiile gravidei (mai ales în primele două luni de sarcină);
tentativele de avort.
2.b. Factorii ecologici perinatali (neonatali) acționează în timpul nașterii și sunt reprezentați de:
traumatisme cerebrale ale fătului ( prin intervenții obstretice neadecvate, agresive-forceps);
sufocarea fătului prin strangulare cu cordonul ombilical ( asfixia albă și asfixia albastră), când se produce fenomenul de hipoxie;
prematuritatea nou-născutului ( născut înainte de termen sau subponderal – sub 2,5 kg);
hemoragii puternice;
hipoglicemiile;
îngrijirea perinatală deficitară a nou-născutului.
2.c. Factorii ecologici postnatali care acționează în primii ani de viață ai copilului (mai ales în primii trei ani) sunt:
boli infecțioase grave de tipul meningitei sau encefalitei;
bolile primei copilării netratate corespunzător sau la timp (rujeola, rubeola, etc.);
infecțiile nutritive ale copilului ;
traumatismele cranio-cerebrale post natale cauzate de accidente;
intoxicațiile cu plumb, alcool, oxid de carbon;
vaccinurile nefăcute la timp sau nefăcute deloc.
3.Din categoria factorilor psihosociali ai deficienței mintale enumerăm:
mediul familial nefavorabil;
carențe afective și educative;
tipul mediului de apartenență (cercetările efectuate în domeniu arată că incidența fenomenului deficienței mintale este mai mare în mediul rural decât în cel urban);
mărimea familiei (există o mare probabilitate să apară cazuri de deficiență mintală în familiile cu mulți copii);
condițiile socio-economice defavorabile.
Prin urmare, sunt o multitudine de factori care pot influența evoluția normală a individului. Aceștia, depind însă în mare măsură și de rezistența organismului, de zestrea sa ereditară, de perioada în care acționează și de gradul constituirii structurilor nervoase, de forța și durata acțiunii acestor factori. Cunoscându-le acțiunea negativă, mulți factori nocivi pot fi evitați în perioada de gestație a fătului și mai cu seamă în ontogeneza timpurie.
În raport de etiologia descrisă, apar grade diferite ale deficienței mintale, iar clasificarea acesteia se poate efectua pe baza măsurării coeficientului de inteligență (cu ajutorul testelor), a coeficientului de dezvoltare psihică, pe baza evaluării posibilităților de adaptare și integrare, de formare a autonomiei personale, de elaborare a comportamentelor comunicaționale și de relaționare cu cei din jur. Ca atare, clasificarea deficienței mintale se poate rezuma la:
intelectul de limită sau liminar, cu un I.Q. care se află între 80-90 și marchează granița dintre normalitate și handicap;
debilitatea mintală, numită și handicap mintal ușor sau lejer, ori deficiență mintală de gradul I, cuprinsă intre 50-80 I.Q., ceea ce corespunde unei dezvoltări normale la vârsta cronologică de la 7 la 12 ani;
handicapul mintal sever, cunoscut și sub denumirea de imbecilitate sau deficiență mintală de gradul al II lea, cu un I.Q. cuprins între 20-50, corespunde unei dezvoltări normale la vârsta cronologică de la 3 la 7 ani;
handicapul mintal profund denumit și idioție sau deficiență mintală de gradul al III lea, cu un I.Q. sub 20, corespunde vârstei cronologice normale de până la 3 ani.
Deficiențe asociate deficienței mintale
,,Prin polihandicap se înțelege existența a două sau mai multe forme de deficiență ce se află în asociere la aceeași persoanăˮ (Verza, 1997, pag. 121). Aceste forme de deficiență sunt asociate în grade diferite cu alte deficiențe sau tulburări și sunt efecte secundare ce rezultă adeseori chiar din starea de deficiență fundamentală. Într-un fel sau altul, în cazul existenței handicapului de intelect (deficienței mintale), sunt afectate toate funcțiile și procesele psihice și nu numai. Pe lângă acestea individul cu deficiență mintală poate prezenta și alte forme de deficiență în grade diferite, cum ar fi tulburări de limbaj, deficiențe de vedere, deficiențe fizice și psihomotorii, tulburări de comportament sau deficiențe de auz.
O categorie de tulburări asociate deficienței mintale o reprezintă deficiențele de limbaj și cuprind toate deficiențele de înțelegere și exprimare orală, de scriere și citire, de mimică și articulare.
Așa cum afirmă E. Verza (1997, pag. 32), limbajul deficientului mintal este caracterizat de concretism, rigiditate și inerție specifice nivelului gândirii. Dezvoltarea întârziată a limbajului privește toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical și atrage după sine frecvența mare a tulburărilor limbajului la această categorie de deficiență.
Pentru a se face o clasificare cât mai corectă a tulburărilor de limbaj, aceasta trebuie să țină seamă de mai multe criterii, în același timp: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic și psihologic. O astfel de clasificare elaborată de Verza (1997, pag. 77) s-a impus în literatura de specialitate și ea se rezumă la următoarele categorii:
tulburări de pronunție (dislalie, rinolalie, dizartrie);
tulburări de ritm și fluență a vorbirii (bâlbâială, logonevroză, tahilalie, bradilalie, aftongie, tulburări pe bază de coree);
tulburări de voce (afonie, disfonie, fonastenie);
tulburări ale limbajului citit-scris (dislaxie-alexie și disgrafie-agrafie);
tulburări polimorfe (afazie și alalie);
tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar, retard sau întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii);
tulburări ale limbajului, bazat pe disfuncțiile psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii etc.).
Studiile de specialitate arată că cele mai frecvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul deficienței mintale sunt dislalia, disgrafia și dislexia.
Dislalia („pelticia” în popor) este cea mai frecventă dintre tulburările de pronunție și “se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor” (E. Verza, 1997, pag. 82). Dislalia deficientului mintal, deși seamănă simptomatologic cu cea a copilului normal, se deosebește prin faptul ca etiopalogenia dislaliei primului este structurală, consecutivă unei modificări neurofiziologice afectând atât momentul apariției limbajului cât și evoluția lui.
Disgrafia și dislexia sunt tulburări de limbaj ce fac parte din categoria tulburărilor lexico-grafice. După cum afirmă E. Verza (1997, pag. 89), disgrafia constă în incapacitatea copilului de a învăța și de a utiliza scrisul în condiții normale, iar dislexia este dificultatea de a citii, mai precis, desemnează toate tulburările ce intervin în achiziția cititului, în mecanismele acestuia.
E. Verza (1997, pag. 33) vorbește și de activitatea motorie a deficienților mintali care constituie o particularitate fizică a acestora ce decurge din starea de maturație a sistemului nervos și din gradul de dezvoltare fizică. Deficienții mintali prezintă o întârziere globală în dezvoltarea somato-psihică, dar nu se poate conchide că există o omogenitate a funcțiilor motorii, așa cum se poate vorbi de o omogenitate a funcțiilor intelectuale. Specifice pentru această deficiență sunt: timpul de reacție scăzut, viteza diminuată a mișcărilor, imprecizia lor dublată de sincinezii, imitarea deficitară a mișcărilor cu reflectarea lor în oglindă care prelungesc timpul de formare a dexterităților manuale și care au semnificație în deprinderile grafice. Tulburările psihomotorii ce apar pe fondul deficienței mintale sunt cele care afectează schema corporală, lateralitatea, orientarea, organizarea și structura spațială și temporală, debilitatea motrică și instabilitatea psihomotorie.
Conduita deficientului mintal este frecvent de tip deviant, fără a putea spune că deficiența mintală generează obligatoriu o deviere comportamentală. Tulburările comportamentale mai frecvente în cazul deficienței mintale sunt cele de tipul vagabondajului și furtului. Vagabondajul este o reacție organizată care apare din lipsa de atașament față de familie sau ca reacție la o constrângere rău suportată, adolescentul alegând „nomadismul” pentru a-și realiza libertatea, prin imitație, preluând acest tip de socializare, caracteristic unei bande. Furtul, cel mai frecvent delict întâlnit la minori, este definit ca fiind atentat la proprietatea particulară sau publică. Furtul începe de obicei în familie și se extinde apoi în mediul extrafamilial, de la obiecte de valoare mică până la sume importante de bani. De asemenea, copii cu deficiență mintală – pe fondul sugestibilității și influențabilității lor ridicate și a lipsei de discernământ – se pot apuca de mici de fumat, pot începe relații sexuale timpurii și frecvent de tip aberant sau pot consuma droguri. Pot exista și tulburări comportamentale mai ușoare de tipul irascibilității sau ineficienței școlare – eșec școlar (Verza, 1997, pag. 33).
Deficiența de vedere este o deficiență de tip senzorial și constă în diminuarea în grade diferite (până la pierderea totală) a acuității vizuale.
Deficiența vizuală înseamnă, așadar, scăderea acuității vizuale la unul sau la ambii ochi (binocular), care are loc din perioada vieții intrauterine până la moarte. Sunt studii (Osaka și Davies, cit. in. Păunescu și Mușu, 1990 ) care arată că “și în cazul deficienților mintali apar tulburări ale mișcărilor oculare, precizia și eficacitatea mișcărilor de urmărire vizuală și a mișcărilor sacadate exploratorii tind să crească o dată cu vârsta mintală a individului deficient și nu cu vârsta sa cronologică.”
Există deficienți mintali care pe lângă această deficiență mai prezintă și tulburări ale auzului. Deficiența de auz aparține unei categorii mai ample de deficiențe – cele senzoriale, și reprezintă diminuarea sau pierderea totală sau parțială a auzului. Deficiența de auz afectează într-o măsură mai mare sau mai mică (în funcție de gradul pierderii auzului) toate palierele vieții psihice a individului, atât din punct de vedere cantitativ cât și calitativ. Se cunoaște că prin ea însăși disfuncția auditivă nu are efect determinant asupra dezvoltării psihice, totuși ea duce la instalarea mutității care stopează dezvoltarea limbajului și restrânge activitatea psihică de ansamblu. Unele forme ale deficienței de auz pot determina și o întârziere intelectuală cauzată de modificarea raportului dintre gândire și limbaj.
Particularități ale funcțiilor, proceselor psihice și învățarea de tip școlar
la copiii cu cerințe educative speciale
Orice activitate de învățare, inclusiv cea școlară, se realizează prin inter-relaționarea funcțiilor și proceselor psihice, cu accent predominant pe procesele cognitive. Arhitectura cognitivă a psihicului uman permite persoanei să învețe din raporturile sale cu factorii de mediu sau din propria sa experiență. În urma analizei specificului proceselor psihice la copiii cu cerințe educative speciale, se evidențiază câteva particularități cu implicații majore în activitatea didactică desfășurată cu aceștia.
Păunescu (1976), Radu (2000), Verza (1997) și alții afirmă că toate funcțiile și procesele psihice sunt afectate, într-un fel sau altul, de existența deficienței mintale, manifestându-se în raport de gradul deficienței și de tipul de activitate în care este implicat subiectul. În urma analizei specificului proceselor psihice la copiii cu deficiență mintală, se descoperă câteva particularități cu implicații majore în activitatea didactică desfășurată cu aceștia.
Senzațiile sunt definite ca „procese psihice de semnalizare și reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietăților simple și separate ale obiectelor și fenomenelor, în forma unor imagini directe, elementare” (Neveanu, 1978, pag. 653).
Percepția este definită ca un “proces cognitiv primar, de reflectare a obiectelor și fenomenelor în totalitatea însușirii lor, în momentul când acestea acționează asupra analizatorilor noștri” (Neveanu, 1978, pag 524).
După Verza (1996), în plan senzorial-perceptiv se remarcă dificultăți de analiză, ceea ce determină perceperea globală a obiectului sau imaginii acestuia în detrimentul sesizării elementelor componente. Sinteza este deficitară, reconstituirea perceptivă se realizează incomplet, iar în situații mai complexe devine imposibilă. Cu toate că durata analizei și sintezei este mai mare decât la copilul normal, se remarcă îngustarea câmpului perceptiv prin perceperea limitată a numărului de elemente, a locului ocupat, de obiecte, a raportului dintre ele, a distanțelor, a pozițiilor lor. Probleme mari întâmpină deficienții mintali la perceperea imaginilor. Descrierile sunt nesistematice, sunt invocate, uneori, elemente străine și nesemnificative ce au fost percepute într-o situație anterioară. Tulburările de limbaj și existența unui vocabular sărac determină explicații aleatorii, fără surprinderea raporturilor cauzale și apariția frecventă a clișeelor verbale. Predomină caracter descriptiv al celor percepute în detrimentul celui explicativ, iar acolo unde apare explicația, ea este naivă și încărcată de prea multe enumerări ale celor percepute. Reprezentările, ce ar putea veni în sprijinul desfășurării percepției, se face numai parțial ca urmare a inerției oligofrenice ce marchează întreaga activitate psihică. Una din condițiile de bază în formarea reprezentărilor cât mai aproape de realitate și stabile ale elevilor cu deficiență mintală constă în asigurarea contactului direct și activ cu obiectele și fenomenele studiate sau cu înlocuitorii acestora (modele, imagini, mulaje, schițe etc.); astfel spus sunt necesare o permanentă orientare intuitiv – activ – practică a procesului didactic și utilizarea unei diversități de materiale și mijloace didactice utile în explicarea și înțelegerea conținuturilor sau completarea informațiilor lacunare.
Gândirea este o activitate psihică foarte complexă, având la bază un „proces conjunctiv de însemnătate centrală în reflectarea realului care, prin intermediul abstractizării coordonate în acțiuni mentale, prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în forma conceptelor, judecăților și raționamentelor” (Neveanu, 1978, pag 292). Gândirea reprezintă un proces psihic fundamental pentru cunoaștere. Ea se bazează pe o serie de operații intelectuale propriii (analiza, sinteza, compararea, abstractizarea, generalizarea, clasificarea, concretizarea etc.), se dezvoltă pe parcursul etapelor / stadiilor de maturizare a proceselor intelectuale, utilizând două mari categorii de formule (algoritmice și euristice) pentru operațiile de raționament inductiv și deductiv, reversibilitate, transfer și rezolvare de probleme, având drept rezultat formarea unui bagaj cognitiv bazat pe concepte și noțiuni, ca expresie a prelucrării și valorificării superioare a produsului cogniției primare (reprezentările), în strânsă legătură cu informația mediată prin limbaj.
După Verza (1996), gândirea copiilor cu cerințe educative speciale reprezintă cea mai izbitoare caracteristică pentru evaluarea gradului deficienței mintale și a posibilităților de evaluare a unor activități. Deficiența de intelect se constată în toate operațiile gândirii, fiind evidentă în generalizare și abstractizare sau în înțelegerea și rezolvarea unor probleme cu un caracter mai complex. După B. Inhelder (cit. in. Verza, 1996), faptul că deși “stadiile dezvoltării se succed în aceeași ordine la debilul mintal ca și la copilul nomal, evoluția e mai lentă și nu poate ajunge în stadiul final al operațiilor formale”.
Analizând raportul dintre învățare-dezvoltare, Vâgotski (cit. in. Verza, 1996) operează cu conceptul de “zonă a proximei dezvoltări”, prin intermediul căruia încearcă să stabilească perspectivele dezvoltării subiectului în etapa următoare.
Mulți autori, printre care amintim pe Verza, Roșca, Radu, Păunescu, subliniază apariția întârziată a vorbirii și etapele dificile pe care trebuie să le parcurgă copilul cu deficiență mintală până la folosirea comunicării cu ajutorul propozițiilor. Dezvoltarea întârziată a limbajul privește toate aspectele – fonetic, lexical, semantic și gramatical – la care se adaugă marea frecvență a tulburărilor de limbaj. Apariția cu întârziere a vorbirii, menține caracterul situativ al limbajului, folosirea cuvintelor izolate și slaba înțelegere a vorbirii celor din jur se constituie în parametrii ai aprecierii dezvoltării psihice și reflect, în același timp, nivelul ideației handicapului.
Verza (1996) constată că, cu toate dificultățile și diminuările din activitatea psihică, la deficientul mintal sunt unele elemente care se păstrează mai bine. Unele caracteristici ale memoriei de scurtă durată, ale stocării mecanice a informațiilor, aspecte ce țin de potențialul activităților practice manuale și interese pentru activitățile concret-intuitive pot deveni pârghii ale acțiunilor de corectare – compensare, de stimulare a psihismului în general. Totuși, eficiența scăzută a memoriei voluntare, lipsa de fidelitate și rigiditatea fixării și reproducerii îngreunează transferul de cunoștințe și evocarea activă a informației.
Aceste particularități ale activității psihice a deficientului mintal se corelează cu tulburările ce apar în sfera psihomotricității. Specifice pentru această deficiență sunt: timpul de reacție scăzut, viteza diminuată a mișcărilor, imprecizia lor dublată de sinkinezii, imitarea deficitară a mișcărilor cu reflectarea lor în oglindă care prelungesc timpul de formare a dexterităților manuale și care au semnificație în deprinderile grafice.
Tulburările psihomotorii ce apar pe fondul deficienței mintale sunt cele care afectează schema corporală, lateralitatea, orientarea, organizarea și structura spațială și temporală, debilitatea motrică și instabilitatea psihomotorie. La acestea se adaugă insuficiențele manifestate la nivelul activității voluntare și motivaționale. Predominarea intereselor și scopurilor apropiate, a trebuințelor momentane, capacitatea redusă de concentrare a atenției și neputința de a prevedea momentele mai importante ale acțiunilor îl fac pe deficientul mintal să aibă dese insuccese, fapt ce determină instalarea negativismului și a descurajării, al lipsei aspirațiilor și a efortului volițional în fața sarcinii.
Personalitatea deficientului mintal poartă amprenta caracteristicilor funcțiilor și proceselor psihice descrise anterior, fiind accentuat caracterul imatur al acesteia, predominând forme disarmonice ce implică manifestări comportamentale instabile, de genul: frica nejustificată, antipatie sau simpatie nemotivate, nervozitate, iritabilitate, pasivitate, crize de furie, labilitate afectivă etc. Putem spune așadar, că personalitatea deficientului mintal este un sistem decompensat (C. Păunescu, I. Mușu, 1997, pag. 251).
La aceste persoane se remarcă, după E. Verza (1997, pag. 33), structurile emoțional-afective, care de cele mai multe ori conturează un tablou specific psihopatologiei marginale. Sunt ușor de surprins fenomene de emotivitate crescută, puerilism și infantilism afectiv, sentimente de inferioritate și anxietate accentuată, caracterul exploziv și haotic, control limitat al stărilor afective. Aceste fenomene generează imaturitatea personalității cu predominarea formelor de disarmonie ce determină manifestări comportamentale instabile, cum ar fi: frica nejustificată, pasivitate exacerbată, crize de furie sau reacții agresive fără control, labilitate exagerată în trecerea de la o stare la alta (râs și plâns, veselie și tristețe) etc.
Atenția copilului deficient mintal
,,Atenția este un proces de orientare selectivă, mobilizare, concentrare, focalizare a proceselor psiho-comportamentale în vederea reflectării optime a realității și a unei intervenții de autoreglare a activitățiiˮ (C-tin Păunescu, I. Mușu, 1997, pag. 206)
Acest proces, se manifestă diferit în funcție de gravitatea deficienței. Astfel, la debilul mintal se caracterizează printr-o atenție mărită, lipsită de tenacitate, atenția voluntară este în genere instabilă, cu aparență de normalitate. Sunt prezente tulburările cantitative într-o manieră moderată, dar predomină incapacitățile de concentrare manifestate prin neatenție, inerție, indiferență, falsă uitare. Imbecilul se caracterizează în general prin hipoprosexie, iar idiotul, de asemenea, dar în forme mai accentuate și, în cele mai multe cazuri, se transformă în aprosexie. Chiar în condițiile unei atenții spontane, aceștia nu sunt capabili de perseverență, nu pot urmări obiectele care se deplasează în fața lor. Din acest motiv, devin izolați, absenți total și pare că nimic nu îi poate scoate din această autoizolare. Inactivitatea globală este întreruptă uneori de impulsuri violente sau de crize colerice.
Tulburările de atenție sunt denumite disprosexii și afectează în egală măsură atenția voluntară și cea involuntară. Cuprind două categorii: tulburări cantitative (exagerare, diminuare, abolire) și tulburări de natură pedagogică, incapacități de atenție.
– hiperprosexia
– hipoprosexia
– tulburări cantitative – aprosexia
Tulburări de atenție – inerția
Disprosexii – neatenția pedagogică
– incapacități de atenție – indiferența
– falsa uitare
Hiperprosexia este o tulburare cantitativă ce se manifestă prin hipervigilență – sesizarea exagerată a noului, hipotenacitate – scăderea capacității de a se concentra un timp mai îndelungat asupra unei teme, acțiuni, instabilitate și excitație psihomotorie, dispersie. Afectează în mod deosebit atenția spontană, atenția voluntară este extrem de scăzută, subiectul nu se poate concentra asupra unei activități. Are un caracter selectiv, manifestându-se în anumite sectoare în funcție de forma de deficiență mintală, însoțită de hipoprosexie pentru restul domeniilor.
Hipoprosexia, tulburare cantitativă a atenției, este caracterizată prin diminuarea atenției, scăderea capacității de orientare selectivă spre un anumit domeniu, a forței de mobilizare și menținerea atenției, lipsa de vivacitate și de concentrare, însoțită de instalarea unei oboseli precare. Este prezentă în toate formele clinice de deficiență mintală, în intensitate diferită, dar prin eforturi educativ-terapeutice, se poate ameliora în cazurile ușoare și medii.
Aprosexia, formă acută de hipoprosexie, se caracterizează prin abolirea completă a atenției. Este implicată cu precădere în atenția voluntară, fiind prezentă în toate cazurile de deficiență mintală profundă.
Inerția este considerată o formă de perturbare a mobilității atenției, fiind însoțită de vâscozitate și perseverență ideatorie.
Neatenția se caracterizează câteva tipuri distincte: neatenția pasivă (neatenția nu constituie o sursă de perturbare, subiecții acceptând condițiile oferite de cadrul vieții școlare sau sociale; inerția activă (predomină perturbările de instabilitate psihomotorie și comportamentală); neatenția episodică sau periodică (subiecții nu se încadrează în regulile stabilite ca urmare a intereselor lor diverse și schimbătoare); neatenția normală (decurge din motive fiziologice cum ar fi insuficiența somnului, starea de oboseală sau din motive psihologice, ritm de muncă rapid).
Falsa uitare este prezentă în stările de hiperemotivitate inhibată, bradypsihism.
Memoria copilului deficient mintal
În majoritatea cazurilor, la deficienții mintal exceptând pe cei cu deficiențe grave, memoria nu se modifică în mod evident, fiind considerată în formele ușoare și medii ca având o funcție de compensare, suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare. Capacitatea de reținere este relativ mare, bazată însă pe o memorizare mecanică, lipsită de suplețe, de utilizare a datelor în situații noi. La debilii mintal, memoria este, în mare parte, mecanică. La imbecili, ea este mai puțin activă, este infidelă, de scurtă durată. În ceea ce privește idioții, memoria este aproape inexistentă, chiar și memoria mecanică nefiind posibilă. Lipsa de memorie este evidentă în recunoașterea obiectelor și a persoanelor din jur. O caracteristică evidentă, este penuria continuativă a informațiilor reținute de către deficienții mintali în comparație cu normalii. Această reducere a cantității de informație se explică prin degradarea calitativă a celulei nervoase și, prin funcționalitatea redusă a principiului de integrare la cele trei tipuri de memorie amintite. O altă particularitate a memoriei la deficienții mintal este slaba fidelitate. Diferența față de normalitate rezidă mai mult sub aspectul fidelității memoriei decât sub aspectul volumului acesteia.
Tulburările memoriei la deficientul mintal trebuie să fie considerate ca efecte a trei categorii de factori:
modificări genetice ale structurilor celulare în special în ceea ce privește capacitatea de producere a ARN-ului;
dezorganizarea rețelei neuronale prin leziuni sau blocaje;
funcționarea parțială a principiului integrator de reglare a activității neuro-psihice.
Studiile recente demonstrează modificări ireversibile, în special la nivelul memoriei operaționale și a memoriei de lungă durată, interesând domeniul abstracțiunilor și al categoriilor logice. Acest fapt pledează nu pentru tulburări ,,regionaleˮ ci pentru modul de organizare generală a sistemului de memorare datorită tipurilor de relații dintre structurile și funcțiile sistemului psihic al deficientului.
Jean Delay explică tulburările memoriei prin ,,legea disoluțieiˮ, susținând că ,,evoluția filogenetică și ontogenetică a sistemului nervos se realizează de la simplu la complex, iar disoluția memoriei apare ca un proces invers de la complex la simplu, de la voluntar la automaticˮ(cit. în C-tin Păunescu, I. Mușu, 1997, pag. 213).
Tulburările memoriei denumite și dismnezii cuprind două categorii: dismnezii cantitative și dismnezii calitative.
Dismnezii cantitative:
hipermnezia este caracterizată prin exagerarea funcțiilor memoriei.
hipomnezia se referă la scăderea, diminuarea funcției mnezice; în cazurile de deficiență mintală se explică prin insuficienta dezvoltare cognitivă.
amnezia este pierderea totală sau parțială a capacității mnezice și este prezentă în toate formele de nedezvoltare cognitivă.
Dismnezii calitative denumite și paramnezii se caracterizează prin falsificări ale actului mnezic, prin imixtiuni de fapte din prezent în trecut și invers, prin nediscriminarea realului de imaginar, neconcordanță cu realitatea din punct de vedere al desfășurării cronologice, fie al lipsei de legătură cu realitatea prezentă sau trăită.
Diagnosticarea deficienței mintale. Diagnosticul diferențial
Diagnosticul diferențial ca termen, a fost împrumutat din medicină și constituie a doua etapă în acțiunea de studiere medico-socială și psihopedagogică a deficienților precedată în etapa depistării și urmată de cea de terapie. Diagnosticul desemnează acțiunea, identificarea unui proces psihic, maladie, fenomen, după detalii caracteristice. El este o sinteză de informații medicale psihologice, pedagogice, sociale care conduc la stabilirea naturii, amploarei, a factorilor determinativi ai inadaptării sau care cauzează dificultatea de învățare în scopul instituirii unui tratament rațional și eficace pentru a realiza recuperarea și integrarea socioprofesională.
Informațiile sunt furnizate de către medici, psihologi, pedagogi, specialiști în reeducare, de asistenți sociali și se concretizează în sinteze specifice ca:
diagnosticul clinic se referă la identificarea deficienței după semnele descrise de bolnav, de anturaj, de familie, observate de medic sau furnizate de specialiști;
diagnosticul psihologic este un act de sinteză logică a informațiilor culese pe baza probelor (sau a altor metode) administrate de psiholog, ajutat de o echipă de specialiști, observații consemnate pe o perioadă îndelungată uneori în staționare, centre de observație;
diagnosticul pedagogic se referă la identificarea coordonatelor personalității în formare, cu scopul de a elabora planul terapeutic;
diagnosticul social – pentru stabilirea coeficientului de dezvoltare socială de sociabilitate sau prin extindere, diagnosticul unui grup social mai mare sau mai mic într-un scop bine precizat;
diagnosticul diferențial în raport cu alte categorii de deficiență, sindroame, simptome.
Diagnosticul constituie un act de importanță majoră, pentru că el condiționează tratamentul și evoluția ulterioară a subiectului și are un caracter evolutiv. Așa se explică necesitatea ca diagnosticul să se stabilească pe cât de timpuriu posibil ca o acțiune preventivă, adică de a se cunoaște din timp cauzele și semnele predispozante la deficiență mintală și să se aplice tratamentul medico-pedagogic adecvat.
După cum se știe, din categoria copiilor cu cerințe educative speciale fac parte atât copii cu deficiențe propriu-zise (la care cerințele speciale sunt multiple inclusiv educative) cât și copiii fără deficiențe dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii. Pentru a realiza o temeinică intervenție educativ-recuperativă cu toți acești copii, este necesară o cunoaștere sistematică și diferențiată a particularităților dezvoltării și a capacităților de învățare de care ei dispun. Deci, este necesar un psihodiagnostic diferențial, dar acesta nu pentru a izola copiii cu cerințe educative speciale în instituții școlare separate, ci pentru a realiza integrarea lor școlară de pe poziția principiului modern al educației personalizate.
Până în prezent, atât pe plan național cât și internațional nu există criterii unice pentru diagnosticare, deoarece starea de deficiență mintală este dificil de diagnosticat din cauza unui complex de factori:
mijloacele de diagnosticare sunt insuficient perfecționate;
modificarea psihometriei (care nu este suficientă pentru a stabilii cu certitudine starea de deficiență, ea constituind doar un indicator care oferă posibilitatea unei cuantificări);
dificultăți în discriminarea deficienței mintale veritabile de cea aparentă, consecința unor deficite de ordin informațional și a faptului că se raportează la nivelul de exigență sau la gradul de toleranță impus de mediul social.
Complexitatea sindromului de deficiență mintală caracterizat prin nedezvoltarea, oprirea sau perturbarea dezvoltării mintale, în special a funcțiilor cognitive, consecință a unor cauze endocongenitale sau apărute în cursul primei copilării, impune necesitatea stabilirii diagnosticului diferențial sub multiple aspecte:
diagnosticul diferențial în cadrul sindromului de deficiență mintală;
diagnosticul diferențial față de stările cu simptomatologie apropiată;
diagnosticul diferențial în raport cu fenomenologia psihopatologică.
Diagnosticul diferențial în cadrul sindromului de deficiență mintală:
Formele clinice ale sindromului de deficiență mintală sunt extrem de multiple, în funcție de natura etiologică, de gravitatea deficienței, de modul de organizare a personalității. Așa se explică varietatea tabloului simptomatologic în domeniul somatic, neurologic și psihopatologic. Astfel, în funcție de gravitate, putem distinge trei forme de deficiență mintală: lejeră, medie și profundă.
Criteriul psihometric și cel școlar pot constitui doi indicatori ce conduc la precizarea diagnosticului diferențial în funcție de anumiți parametrii: capacitatea de adaptare la grupul social de diverse densități, ritmul de dezvoltare.
Diagnosticul diferențial față de stările cu simptomatologie apropiată:
datorită numeroaselor tablouri simptomatologice apropiate de cel al deficienței mintale, apar confuzii cu implicații în ceea ce privește prognoza și depistarea posibilităților de perfectibilitate. Din acest punct de vedere, deficiența mintală trebuie diferențiată de:
întârzierea mintală ( pedagogică școlară), cauzată de carențe afective, educative , de mediu socio-cultural deficitar, etc;
pseudodebilitatea mintală – persoana are cunoștințe normale, dar adaptarea socială este deficitară, asemeni deficientului mintal:
stările de întârziere mintală determinate de unele deficite senzoriale (de văz sau de auz).
Diagnosticul diferențial în raport cu fenomenologia psihopatologică:
Raportul dintre deficiența mintală și fenomenologia psihopatologică nu este încă clarificat, constituind astfel o problemă controversată ce a dat naștere numeroaselor opinii ca urmare a dificultăților de discriminare.
C. Gorgos (1991) este de părere că diagnosticul diferențial se stabilește cu:
stările deficiențe de tip psihopatoid ce propun dezvoltarea psihomotorie normală până la vârsta la care intervine afecțiunea a cărei evoluție determină defectualitatea;
alte stări deteriorative în care dezvoltarea psihică este normală până la data îmbolnăvirii (afecțiuni toxice, traumatice, etc);
tulburările de dezvoltare a personalității;
psihozele cu evoluție defectuală (autism infantil);
deficitele senzoriale primare, care prin reducerea posibilităților de comunicare pot conduce la o întârziere mintală ușoară, secundară.
Totodată trebuie făcută o delimitare precisă între deficiența mintală și alte forme psihopatologice cum ar fi: demența precoce ( care presupune regresia ireversibilă a funcțiilor psihice), deteriorarea mintală (desemnează un deficit mintal global ireversibil, temporar sau definitiv, ca urmare a unor boli mintale sau îmbătrâniri fiziologice) epilepsia, reacțiile nevrotice și psihopatice, tulburări de comportament.
Metode de recuperare a deficientului mintal
Prin recuperarea se înțelege ,,sistemul de măsuri adoptate de societate pentru a normaliza personalitatea și a obține o contribuție firească de la un subiect deficient senzorial, intelectual sau moral” (Vlad, 2009, p.193). Prin recuperare se urmărește ,,valorificarea la maxim a posibilităților individului cu deficiență, iar funcțiile psiho-fizice nealterate trebuiesc antrenate astfel încât să poată suplini activitatea funcțiilor deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abilități ce îi permit persoanei cu deficiență o integrare în viața profesională și socială” (Verza, 1997, p.34). Pentru realizarea acestor deziderate și pentru a stabili metodologia diferențiată și specifică a recuperării este necesar să se pornească de la diagnoza și cunoașterea particularităților psiho-fizice ale individului, a stadiului evolutiv al diferitelor funcții, a perspectivei și prognozei lor.
Metodologia utilizată în acest scop poate fi preponderent psihologică, pedagogică sau medicală, dar numai o combinare a celor trei forme și nu folosirea lor izolată asigură succesul recuperării. Accentul pus pe una din cele trei componente trebuie să țină seama de: forma și gravitatea deficienței, de evoluția și nivelul dezvoltării funcțiilor neafectate, de posibilitatea suplinirii funcțiilor deteriorate de către formațiunile sănătoase, de vârsta cronologică și mintală a subiectului, sexul său, etc.
Principalele forme de recuperare sunt realizate prin (Verza, 1997, pag. 34):
învățare;
psihoterapie;
terapie ocupațională.
Recuperarea prin învățare se realizează cu metode și procedee diferite, adoptate în funcție de forma învățării. Activitatea de recuperare prin intermediul învățării va fi mai eficientă dacă va începe într-o formă organizată de la vârsta preșcolară, ținând cont de specificul deficienței. Formele de învățare eficiente în recuperarea deficientului mintal sunt cele de tip afectiv și motivațional, forme ce trebuie însoțite obligatoriu de învățarea morală și învățarea motrică. Atât învățarea motrică cât și învățarea morală se constituie în modalități de acțiune permanentă ținând seama tocmai de faptul că motricitatea și capacitatea însușirii unor comportamente pe bază de norme morale sunt deficitare în toate cazurile, iar formarea unor abilități pe aceste temeiuri devin esențiale pentru aprecierea recuperării și a posibilităților de integrare socială.
În funcție de gravitatea deficienței mintale, acolo unde este posibil, se poate realiza și învățarea de tip intelectual, având drept obiectiv, acumularea de informații elementare, însușirea unui aparat conceptual, a operării instrumentale. În acest tip de învățare, metodele verbale sunt esențiale și se dovedesc eficace o dată cu formarea capacității de a decodifica simbolurile lingvistice orale sau scrise. Un rol important în acest moment îl are capacitatea de a gândi, de a memora, de a fi atent, etc. Ele vor sta în atenția cadrelor didactice pentru a doza conținutul și bogăția informației și pentru a știi cât trebuie să li se pretindă elevilor.
“Însușirea normelor morale și formarea unor abilități motorii se realizează prin învățarea afectivă, psiho-morală, psiho-motrică și psiho-comportamentală. Toate aceste forme vor însoți procesele ce se derulează în școală și determină formarea de sentimente, convingeri, atitudini, aspirații și modele de acțiune de comportare în viață” (Verza, 1997, p. 34).
O altă formă de învățare utilizată în recuperarea deficienței mintale este învățarea socială (Verza, 1997, pag. 34), prin intermediul căreia subiectul este orientat spre modele comportamentale concrete, stimulându-se capacitatea sa de imitare spontană. Datorită fenomenului empatic ce se manifestă la toate categoriile de deficienți, se învață relaționarea socială cu cei din jur. În funcție de modul în care reușim să îi cointeresăm și să îi creem o motivație corespunzătoare, realizăm relații de armonie în grup, iar atunci când este dezorientat și participarea este coercitivă, interacțiunea grupală este dizarmonică și finalizarea unor comportamente pozitive devine aleatorie. Atât învățarea cât și activismul subiectului trebuie stimulate printr-o serie de întăritori atât pozitivi (recompensa – materială sau de tip afectiv, lauda, îndemnul, etc.) cât și negativi (admonestarea, sancționarea verbală și materială, etc.). Astfel, învățarea se încarcă de sens psihologic, îndeplinind scopurile propuse și anume, acelea de a forma și dezvolta comportamente adaptative în care coechilibrarea personalității cu mediul înconjurător se realizează optim.
Recuperarea prin psihoterapie. Din punct de vedere clinic, psihoterapia este definită ca „ansamblu de procedee psihologice prin care terapeutul încearcă să diminueze sau să anuleze voința de a suferi a pacientului, favorizând în mod secundar voința lui de a se bucura, de a se domina și a se stăpâni” (Sinadon, 1973). De altfel, N. Sillamy (1996) definește psihoterapia ca pe o „aplicare metodică a unor tehnici psihologice determinate, pentru restabilirea echilibrului afectiv al unei persoane”.
Psihoterapia este mai puțin utilizată în unitățile pentru deficienți (Verza, 1997, pag. 35). S-a constatat totuși, că în cazul formelor ușoare și medii de deficiență mintală, ea contribuie la refacerea psihică și socială a deficientului. Deși nu înlătură propriu-zis deficiența, psihoterapia acționează pozitiv asupra personalității deficientului mintal, înlăturând anxietatea, negativismul, stările conflictuale, activând motivația, devenind un energizator pentru subiect. Metodele și tehnicile psihoterapiei sunt dependente de o serie de factori subiectivi ce țin de structura psihică a persoanei deficiente, de vârsta și nivelul dezvoltării sale intelective, gradul deficienței, de natura și modul ei de manifestare, dar și de condițiile concrete în care își desfășoară activitatea. La acestea se adaugă relația dintre psihoterapeut și subiect ca și atmosfera ce se creează pe parcursul desfășurării psihoterapiei. Scopul psihoterapiei este de a înlătura stările psihice conflictuale, a sentimentului de inferioritate, unele însușiri negative ale personalității cu motivații superioare pentru activitate. Totodată se va urmări compensarea funcțiilor afectate astfel încât echilibrul psiho-fizic să fie restabilit prin acordarea unei ponderi sporite tehnicilor psiho-pedagogice ale psihoterapiei. Astfel, psihoterapia se adresează atât personalității cât și unor forme compensabile ale structurilor biologice.
După Verza (1997, pag. 35), dintre formele psihoterapiei adecvate deficienței mintale sunt psihoterapia sugestivă și psihoterapia de relaxare, ținându-se seama de gradul crescut de sugestibilitate, influențabilitate și dependență a deficientului mintal. Prin sugestie terapeutul trebuie să vizeze, în primul rând, acele aspecte care pot fi ușor modificate la deficient pentru a realiza o creștere continuă și deplină în forțele proprii și în posibilitatea de a suplini funcțiile afectate prin altele sau a valorificării maximale a potențialului uman restant. În cazul persoanelor cu deficiență mintală, sugestia verbală pozitivă acționează pentru înlăturarea sau ameliorarea unor comportamente aberante, pentru formarea unor atitudini favorabile învățării și activității, pentru stimularea dorinței și interesului deficientului mintal de a participa la viața colectivului.
Psihoterapia de relaxare vizează aspecte mai largi și se folosește de sugestie, dar nu se limitează la aceasta, având o dublă acțiune: atât asupra psihicului cât și asupra fizicului, urmărindu-se organizarea vieții voliționale și direcționarea deficientului mintal spre dobândirea autocontrolului asupra funcțiilor sale fiziologice. Pentru succesul acestor tehnici de relaxare este necesar un anumit grad de înțelegere și de participare conștient-voluntară din partea deficientului, fapt care le face viabile doar în formele ușoare de deficiență mintală. Deși în literatura contemporană există numeroase tehnici de relaxare, cea mai completă și cea mai eficientă este cea preconizată de J.H. Schultz cunoscută și sub denumirea de „training autogen”. Termenul provine din limba greacă și desemnează „un exercițiu practicat de către subiect însuși”. Principiul de bază al metodei este de a indica, prin exerciții fizio-logice și raționale determinate, o deconectare generală a organismului care, prin analogie cu vechile practici ale hipnozei, permit toate manifestările proprii stării de sugestie autentică.
Cu ajutorul terapiei ludice (ludoterapia) se pot obține rezultate foarte bune în recuperarea deficientului mintal deoarece, îndeplinește numeroase funcții distractive ce duc la realizarea unor dispoziții pozitive și determină deconectarea față de situațiile traumatizante, tensionale, punându-se accent pe relațiile grupale tonifiante. Jocul este învățare și terapie recuperatorie. Obiectivul imediat al jocului este educațional, dar cel final mediat este terapeutic, ameliorarea deficitului primar al deficitului mintal, imaturitatea cognitivă și dobândirea deprinderilor de viață cotidiană elementare, formarea abilităților de muncă (pentru anumite meserii), câștigarea unei autonomii personale, a posibilităților de comunicare și relaționare socială în vederea integrării lor în colectiv și în societate.
Recuperarea prin terapie ocupațională. Conform definiției oferite de Asociația Americană de Terapie Ocupațională din anul 1968, „terapia ocupațională este arta și știința de a dirija modul de răspuns al omului față de activitatea selecționată, menită să promoveze și să mențină sănătatea, să împiedice evoluția spre infirmitate, să evalueze comportamentul și să antreneze pacientul cu disfuncții fizice sau sociale”. Recuperarea subiectului prin terapie ocupațională poate fi aplicată cu succes în toate formele de deficiență mintală. Terapia ocupațională după care activitatea voluntară sau, altfel spus, ocupația cu componentele sale interpersonale și de mediu, poate fi utilizată eficient pentru împiedicarea apariției sau ameliorarea disfuncțiilor organismului uman, contribuind, în acest fel, la creșterea adaptării individului la societate.
Printre terapiile ocupaționale semnificative se află (Verza, 1997, pag. 36): ludoterapia, artterapia, meloterapia, terapia prin dans și ergoterapia. Se știe că unii deficienți mintali manifestă un interes viu pentru muzică, dans, pictură, joc, confecționare de obiecte, etc., activități care nu sunt numai momente de consumare a energiei, ci și ocazii de formare a unor abilități motrice. Foarte eficientă la copiii mai mari este ergoterapia care contribuie la integrarea subiecților într-o activitate cu caracter social, prin care își pot valorifica, la maxim, potențialul fizic și psihic restant. În acest sens, solicitările ce se formulează trebuiesc adaptate la posibilitățile subiectului pentru a evita descurajarea și scăderea interesului în raport cu activitatea. În toate aceste tipuri de terapii trebuie să se pună accent pe compensare, stimulându-se funcțiile senzoriale și psihice normale, nealterate.
Se pot aprecia efectele optime ale recuperării atunci când persoanele deficiente își dezvoltă o serie de calități fizice și psihice ce îi fac apți să ajungă la un anumit nivel de autonomie personală, și-au însușit abilități motorii și dexterități manuale, fiind capabile să exercite o profesie, dacă și-au format comportamente adecvate la situație, dacă poate comunica oral și în scris, dacă are format simțul autocontrolului, etc.
În concluzie, putem spune că, „terapia ocupațională organizează servicii pentru acei indivizi ale căror capacități de a face față sarcinilor de zi cu zi sunt amenințate de tulburări de dezvoltare, infirmități fizice, boli sau dificultăți de natură psihologică sau socială” (Council On Standards, 1972).
CAPITOLUL II
JOCUL DIDACTIC-PROCES DE ÎNVAȚARE ȘI TERAPIE RECUPERATORIE
2.1. Considerații generale privind jocul didactic
„Omul nu este întreg decât atunci când se joacă”, scria Schiller. „Arta, știința și chiar religia nu sunt adesea decât niște jocuri serioase. Multe opere care au încântat generații întregi n-au fost altceva pentru autorii lor decât niște jocuri admirabile.
„Înțelepciunea și iubirea copilului este jocul – una din cele mai importante forme de manifestare a copilului” – spunea poetul și filosoful român Lucian Blaga.
Pentru copil, aproape orice activitate este joc. La copil, scria Claparede, „jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Copilăria este ucenicia vârstei mature. A nu studia în cursul copilăriei decât creșterea, dezvoltarea funcțiilor, fără a face nici un loc jocului, ar însemna să neglijăm propria sa statuie. Despre un copil nu se poate spune ca el crește și atât; trebuie să spunem ca el se dezvoltă prin joc.”
Noțiunea de joc prezintă anumite particularități la diferite popoare. Astfel, la vechii greci, cuvântul „joc” desemna acțiunea proprie copilului, exprimând în principal ceea ce numim „a face copilărie”. La evrei, cuvântul joc corespundea noțiunii de glumă și haz. La romani „ludo” desemna bucuria, veselia. La nemți, vechiul cuvânt german „spilan” desemna mișcarea ușoară, lină, asemănătoare oscilației pendulului, care provoacă o mare satisfacție.
Ulterior, în toate limbile europene, cuvântul „joc” a început să se extindă asupra unei sfere largi de acțiuni umane, care, pe de o parte, nu presupune o muncă grea, iar pe de altă parte, oferă oamenilor veselie și satisfacție.
Conceptul de „joc” nu este o noțiune științifică în sensul strict al acestui cuvânt.
În anul 1940, J. Kollarits a ajuns la concluzia că o definire exactă și o delimitare a jocului în sfera largă a activității omului nu este posibilă, că orice încercare de a formula asemenea definiri trebuie calificată drept niște „jocuri științifice”(jeux scientifiques) ale autorilor.
Dicționarul de psihologie consideră jocul ca formă de activitate specifică, pentru copil, hotărâtoare pentru dezvoltarea sa.
Psihologii și pedagogii manifestă tendința de a universaliza semnificația jocului pentru dezvoltarea psihică, atribuindu-i cele mai variate funcții, atât instructive cât și educative.
Așa se explică de ce ei acordă, în definirea jocului, o importanță deosebită influenței acestuia asupra dezvoltării copilului, precum și a determinării locului său în sistemul general al muncii educative.
Începuturile elaborării teoriei despre joc pot fi plasate în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, când, o serie de gânditori, au elaborat câteva teze, considerând această formă de activitate, specifică atât omului cât și animalului, ca una dintre cele mai răspândite fenomene ale vieții si care a devenit apoi obiect al unor cercetări psihologice speciale.
J. Sratchan a formulat clar ideea că jocul constituie la animale o activitate de investigație necesară dezvoltării lor biologice și psihice.
K. Groos – biolog ca formație, a văzut în conduita de joc manifestarea unor instincte complexe legate de necesitatea exercitării la puii de animale a unui bogat fond de mișcări utile mai târziu în viața matură. Jocul, în concepția lui Gross este o pseudoactivitate.
Caar completează teoria lui Gross. Autorul consideră și el jocul ca un exercițiu, dar funcțiile ludice nu se referă la formarea și perfecționarea instinctelor, jocurile nu sunt ca atare preexerciții, ci slujesc mai ales întreținerii, instinctele deja existente, fiind ca atare post-exerciții.
În ambele teorii este prezenta ideea biologică sugerată de evoluținiști, ideea unui raport de întreținere a funcției organ, idee exprimată în formularea „funcția creează organe”.
Caar, referindu-se la jocul specific omului, a considerat că jocul are și un rol special de curățire de o serie de instincte neoportune și chiar contraveniente structurii și stilului de viața proprii omului contemporan, instincte ce persistă sub forme mai mult sau mai puțin pregnante un timp după naștere.
E. Claparede – interesat de jocurile copiilor a atras atenția asupra faptului că în general acestea, departe de a fi pre-exerciții de instincte sau conduite utile, reproduc ceea ce impulsionează copilul, fapt ce determină asimilarea realității, încorporarea ei ca act de trăire. Claparede se referă la jocul cu păpușile și susține că în acest fapt acest joc nu exercită la copii instinctul matern, ci o infinitate de stări afective, de disponibilități nuanțate subtil și de trăire necesare în procesul adaptării.
În concluzie, jocul realizează un pre-exercițiu mai mult mental, psihologic.
K. Lange consideră că jocul este o activitate de proiectare și concomitent de compensare mai ales a acelor funcții care sunt recomandate de cerințele directe ale vieții și trebuințelor implicate în viața curentă sau a altora pe care viața le solicită în măsură inegală, lentă, ca atare jocul servește adaptării la mediu.
Stanlez Hall arată că jocul exercită conduita într-o ordine ontogenetică ce repetă antropogeneza, dar în același timp jocul curăță speța umană de numeroase instincte.
Concomitent cu dezvoltarea teoriilor biologiste cu privire la joc s-au dezvoltat și alte teorii.
Cea mai veche teorie explicativă a jocului și in același timp cea mai simplă este „teorie a recreațiunii”. Cel care a formulat-o ca atare a fost Lazarus. „Abia în anii de școală se constituie condiția ca jocul să fie considerat distracție” și deci activitate recreativă. Psihologii consideră că până la intrarea în școală, jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate ce susține în cea mai mare măsură dezvoltarea psihică prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală și afectivă – ce reprezintă pentru procesul creșterii și dezvoltarea psihică o importanță tot atât de mare ca și activitatea de instruire din anii de școală.
Teoria prisosului de energie ce caracterizează jocul ca o activitate de recțiune a fost formulată de cunoscutul scriitor și poet Fr. Schiller.
Teoria prisosului de energie nervoasă pornește de la ideea că pe ființele tinere, și ca atare si pe copii îi caracterizează o foarte mare energie ce trebuie să se consume. În mod firesc are loc o descărcare a acestui surplus de energie prin mișcări, dintre care unele sunt utile și se repetă ca atare, devenind deprinderi. Adeseori ele se repetă fără o utilitate în sine imediată; în aceste cazuri se manifestă activitatea de joc. Un exponent al acestei teorii a fost Herbert Spencer.
F. J. J. Buztendjik – adeptul teoriei dinamicii infantile.
Dinamica infantilă are patru caracteristici principale susceptibile de a explica jocul și anume: incoerența senzorio-motorie sau mentală, impulsivitatea, atitudinea psihopatică în opoziție cu atitudinea gnostică și o anumită nesiguranță față de obiecte, care îndepărtează subiectul de utilizarea lor. Această atitudine îndepărtează și apropie copilul de joc.
Pentru J. Piaget (J. Piaget, 1968, pag 50) jocul simbolic constituie polul extrem al asimilării realului. El devine conduita specifică atunci când începe disocierea asimilată și acomodarea și primează asimilarea. Efectul de acomodare creează condiții pentru asimilare, iar aceasta o dată elaborată, instituie cerința de repetiție. Ca atare, copilul învață să deseneze, să modeleze, să înțepe după model, să construiască din cuburi, apoi repetă fără efort aceste conduite care, o dată asimilate îi fac plăcere. Prin reluare, copilul domină și subordonează aceste conduite, repetându-le doar pentru ele însele. Jocul devine în aceste condiții asimilare pentru asimilare. Conform teoriei lui Piaget, jocul simbolic este pentru inteligență ceea ce este jocul de mișcare pentru planul senzorio-motor. În jocul simbolic se operează cu imagini care în fapt sunt imitații interiorizate. J. Piaget pune în evidență câteva caracteristici ale imaginilor ce se construiesc în condiții de viață curentă spre deosebire de imaginile ce se formează în joc.
În timp ce imaginile utilizate în afara jocului trebuie să fie exacte, aceasta, fiind o cerință a cunoașterii, imaginile utilizate în joc nu se subordonează obligatoriu acestei cerințe.
A. N. Leontiev considera jocul ca activitate fundamentală în perioada preșcolară, ceea ce înseamnă că apreciază jocul ca fiind conduita cu cel mai important rol formativ în perioada susmenționată.
În studiile lui D. B. Elkonin asupra jocului la copil se subliniază faptul ca elementul esențial îl constituie tot ceea ce ține de influențele externe cu caracter social în joc, direct, prin subiectul jocului și întregul context de relații sociale pe care le reproduce jocul și indirect, prin elementele de conduită verbală și acțională ce este încorporată în joc și care este și ea determinată social.
L. S. Vîgotski afirma că activitatea de joc este formativă în deplinul înțeles al cuvântului atunci când cerințele manifestate față de copil depășesc cu puțin nivelul de dezvoltare psihică al copilului. Această ideea este încorporată în cunoscuta teorie a lui Vîgotski cu privire la dezvoltarea psihică a copilului și anume e vorba de așa numita „zonă a dezvoltării apropiate” (proxime). Conform acestei teorii, a respecta particularitățile de vârsta înseamnă a lua în considerație atât cerințele și posibilitățile reale ale copilului, cât și perspectivele apropiate ale dezvoltării psihice ale acestuia. Cerințele trebuiesc să fie în așa fel formulate încât să constituie un puternic stimulent pentru dezvoltarea psihică a copilului.
Problema jocului a preocupat și pe psihologii, pedagogii și sociologii români. În acest sens există referiri interesante de psihologie a jocului în scrierile lui Ilie Popescu Teneseanu („Psihologia copilului și adolescentului”), și ale lui Al. Roșca.
Rezumativ, jocul apare ca o activitate complexă a copiilor în care ei reflectă și reproduc lumea și societatea, asimilându-le și prin aceasta adaptându-se la dimensiunile multiple ale realității.
2.2. Tipologia jocului
Preocupările legate de studiul jocului și a funcțiilor sale s-au finalizat cu o serie de încercări de a le clasifica, de a le încadra în scheme corespunzătoare. Clasificarea jocurilor a fost efectuată luându-se în considerare unul sau mai multe criterii. În această ordine de idei, pot fi amintite clasificările date de Querat în jocuri cu caracter ereditar (vânătoare, luptă), jocuri de imitație (de-a familia, de-a vizita, de-a doctorul, etc.) și jocuri de imaginație. Karl Groos vorbește de jocuri de experimentare, jocuri de funcții generale, jocuri motorii, jocuri senzoriale, jocuri afective și jocuri de voință. Eduard Claparede împarte jocurile în jocuri ale funcțiilor generale (în care sunt incluse jocurile senzoriale, motorii și psihice) și jocuri ale funcțiilor speciale (din care fac parte jocurile de luptă, de vânătoare, familiare, de imitație). W. Stern a clasificat jocurile în individuale și sociale. Charles Buhler le-a împărțit la rândul său în jocuri funcționale (senzorio-motorii), de ficțiune și iluzie, de receptivitate, de construcție și jocuri colective.
Totodată cunoscutul psiholog Jean Piaget a împărțit jocurile în: jocuri exerciții, jocuri cu reguli și jocuri simbolice, fiecare categorie cuprinzând o serie de subgrupe ce sunt întâlnite predominant la anumite vârste; clasificarea dată de Jean Piaget are la bază criterii psihologice. S. Millar, într-o perspectivă genetică, dar mai puțin centrată pe stadiile cognitive, distinge în faza senzorio-motorie jocurile de explorare, în care fie obiectul, fie experiența sunt noi, jocurile de manipulare în care obiectul este cunoscut, jocurile de exercițiu unde se observă schimbări în activitate dar nu de obiect (a face tot ce este posibil cu același obiect), jocurile repetitive al căror rol este de a înregistra sau de a codifica experiența cu plăcerea pe care o reprezintă previzibilitatea acțiunii.
R. Caillois propune o clasificare structurală a jocurilor în funcție de o dublă axă: prima axă este reprezentată de un factor de ordine, de codificare, mergând de la jocul de improvizație liberă, cu o desfășurare fără griji pe care îl denumește paidia, până la jocul reglementat, riguros, care necesită răbdare, efort sau îndemânare, și pe care îl numește ludus; a doua axă se ocupă de descrierea structurii ca atare a jocurilor în funcție de patru componente fundamentale: agon = joc în care domină competiția, alea = unde resortul ludic este hazardul, mimicry = domeniu al iluziei, al ficțiunii și „a se preface că”, ilinx = unde senzația de vertij, de transă sau spasm alimentează jocul. Fiecare dintre aceste patru componente poate să se asocieze cu altele, dar nu în maniera arbitrară, deoarece în opinia autorului există conjucții fundamentale (agon și alea, mimicry și ilinx), contingente (alea și ilinx, agon și mimicry), sau chiar imposibile (agon și ilinx).
Pentru Erickson gradul de socializare necesitat de un joc servește la clarificarea diverselor tipuri într-o perspectivă structurală. Acest autor descrie astfel jocuri care se desfășoară în atmosferă (explorarea senzațiilor corporale proprii), apoi în microsferă (mediul apropiat copilului) și, în final, în macrosfera socială.
Încercările de sistematizare a jocurilor efectuate de psihologi și pedagogi contemporani au în vedere și alte aspecte decât cele citate și anume: criteriul complexității jocurilor, criteriul formativ, criteriul de număr al participanților la activitatea ludică, etc.
Există foarte multe clasificări ale jocurilor, dar toate sunt criticabile datorită dificultăților întâmpinate în încadrarea într-o schemă sau în alta după niște parametrii acceptați de specialiști.
Având în vedere clasificările date jocurilor, majoritatea autorilor s-au referit la trei funcții principale: funcții esențiale, funcții secundare și funcții marginale.
Funcția esențială a jocului constă în asimilarea mentală sau practică a particularităților de viață și a însușirilor lumii înconjurătoare. Această funcție are un pronunțat caracter de cunoaștere în care sunt satisfăcute sentimentele de curiozitate și sunt antrenate, exersate caracteristicile proceselor cognitive.
În funcția secundară se exersează mișcările care contribuie la creștere și dezvoltare. Fenomenele descrise se dezvoltă începând cu jocurile sportive de competiție.
Printre funcțiile marginale poate fi socotită și aceea care poartă un caracter terapeutic cu rezultate bune în cazul maladiilor.
Indiferent de natura și tipul de joc, toate au un rol formativ educativ deoarece, prin intermediul acestora se formează și se dezvoltă o serie de însușiri ale personalității și se exersează caracteristicile proceselor psihice.
2.3. Jocul didactic și rolul lui în procesul instructiv-educativ
Jocul rămâne pentru deficienții mintal forma permanentă a procesului de învățare, pentru că această modalitate constituie o structură unitară între stimul – întărire – răspuns – modificare.
Prin îmbinarea specifică a activității de învățare cu jocul, copilul dobândește mai ușor informațiile. De aceea, elemente de joc au fost incluse atunci când este posibil și necesar în însăși structura lecțiilor.
În ciclul primar, la copii cu cerințe educative speciale, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele școlare, în orice moment al lecției, într-o anumită etapă a ei, sau întreaga activitate se poate desfășura pe baza lui, urmărindu-se fie dobândirea noilor cunoștințe, priceperi și deprinderi, fie fixarea și consolidarea acestora, fie verificarea și aprecierea nivelului de pregătire a elevilor, cu condiția ca în cadrul lui să primeze obiectivele instructiv-educative.
Jocurile didactice devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare și se succed în ordinea implicată de logica cunoașterii și învățării. Jocurile organizate cu un scop educativ bine precizat devin metodă de instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristică a unei lecții, acesta devine un procedeu didactic.
Jocul didactic rămâne joc numai dacă conține elemente de așteptare, de surpriză, de întrecere, elemente de comunicare reciprocă între copii, mișcarea, ghicirea, etc. Prin jocul didactic, elevul își angajează întregul potențial psihic, își ascute observația, își cultivă inițiativa, flexibilitatea gândirii își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.
„Prin intermediul jocului, spune Chateau, copilul dobândește mai întâi acea autonomie, acea personalitate și chiar acele scheme practice pe care le va necesita activitatea lui de adult” (Chateau J., 1977)
Vorbind despre jocurile didactice, Șchiopu U., preciza că ele „educă atenția, capacitățile fizice și intelectuale, perseverența, promptitudinea, spiritul de echipă, de ordine, dârzenia, modelează dimensiunile etice ale conduiteiˮ (Șchiopu U., 1970, pag. 263). Prin varietatea lor, prin crearea unor situații problemă, ele dezvoltă spiritul de observație, de analiză, de judecată, înlătură monotonia, rutina, stereotipia, conformismul, antrenează elevii să ia atitudini, să își corecteze colegii.
Cerințele și metodica desfășurării unui joc didactic sunt: introducerea în joc, executarea jocului, complicarea jocului și încheierea jocului. Introducerea în joc se face în funcție de tema lecției și are scopul de a transpune clasa într-un climat nou, deosebit de cel existent în timpul desfășurării lecției, climat specific jocului. Pentru a preciza felul activității se anunță titlul jocului, care este bine să se motiveze fie la început de către educator, fie la sfârșit cu ajutorul elevilor. Educatorul va explica elevilor sarcinile pe care le au de rezolvat în timpul jocului, regulile principale după care se va desfășura acesta, precum și condițiile în care se ajunge câștigător al acestuia. Metodele cele mai potrivite la care ajunge educatorul pentru a-i face pe elevi să înțeleagă jocul sunt explicația și demonstrația. La început este bine ca jocul să fie condus de către educator, apoi rolul acestuia poate fi preluat de unii elevi mai buni, care rezolvă sarcina mai bine și mai repede, iar cu timpul vor fi antrenați în funcția de conducători și elevi mai puțin buni. Deși educatorul nu participă direct la joc, el trebuie să urmărească cu atenție îndeplinirea sarcinilor jocului, comportamentul elevilor și menținerea atmosferei, ritmul și intensitatea jocului trebuie să crească treptat.
Intenția principală a jocului este învățarea care pregătește copilul pentru muncă și viață. Fiecare joc didactic trebuie să îi instruiască pe copii, să le consolideze cunoștințele despre lumea înconjurătoare, să îmbine armonios elementul instructiv cu elementul distractiv. Folosirea jocurilor didactice în toată varietatea lor constituie prima treaptă în realizarea învățământului formativ, care urmărește să dezvolte în primul rând capacitățile intelectuale, activismul intelectual, deprinderile de muncă intelectuală, de conduită morală, de activitate fizică, urmărind, ca toate aceste deprinderi active să se dezvolte pe fonduri psihice proprii.
Rolul și locul jocului didactic în sistemul mijloacelor educative a fost și este recunoscut de către marea majoritate a pedagogilor lumii.
Formele de manifestare ale jocului și funcțiile sale, diferă de la o perioadă de vârsta la alta: dacă în perioada copilăriei jocul îndeplinește funcții cognitive sau formativ educative, mai târziu, funcțiile sale devin de recreere și reconfortare fizică și psihică.
Când copilul intră în școală jocul trece în plan secund, pe primul loc trece învățarea; se produce o schimbare radicală; locul jocului îl ia învățarea, mai apoi locul acestuia îl ia munca.
Ceea ce caracterizează în esență jocul didactic constă tocmai în aceea că el îmbină într-un tot unitar și armonios atât sarcini și funcții specifice învățării, cât și sarcini și funcții specifice jocului.
Jocul didactic exercită asupra copilului o influență multilaterală mai ales asupra dezvoltării lui psihice.
O însemnătate deosebită în acest sens o au jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii. Ele contribuie în mare măsură la dezvoltarea acuității auditive, a auzului fonematic, iar odată cu asimilarea fondului lexical, elevul își însușește și semnificația cuvintelor și structura gramaticală în mod practic. Elevul nu învăță „regulile gramaticale” dar le respectă în vorbire pentru că are în permanență modelul de vorbire, este corectat ori de câte ori greșește. Jocul didactic de dezvoltare a vorbirii, formează la copil o exprimare corectă din punct de vedere gramatical, dar în același timp are și funcții formative.
Jocul didactic contribuie la dezvoltarea psihică a copilului, stimulând funcțiile intelectuale prin intermediul cărora se realizează cunoașterea realității.
Prin jocul didactic se dezvoltă spiritul de observație, imaginația creatoare, memoria; se stimulează și modelează procesele afective. Copilul învață să reacționeze sincer, pozitiv față de ceea ce este bun, frumos, moral și negativ față de ceea ce este urât, rău, imoral.
Latura volițională este intens solicitată în jocurile cu reguli. Dacă regula jocului i-o cere el poate sta nemișcat minute în șir, ceea ce în alte situații ar fi mai greu de realizat.
Tot prin jocul didactic este cultivată și funcția de comunicare. Trebuința de comunicare devine evidentă pentru copil când este înconjurat de semeni.
Caracterul formativ al jocului este cu atât mai evident cu cât prin intermediul său copilul asimilează nu numai caracteristicile modelelor, ci și felul relațiilor acestora cu mediul social în care trăiește. Jocul îl obișnuiește pe elev să trăiască și să acționeze într-un grup mai mic sau mai mare. Acesta își îmbogățește viața personală prin relațiile pe care le stabilește cu ceilalți elevi, prin prieteniile pe care le leagă, deoarece are posibilitatea să facă schimb nu numai de cunoștințe, ci și de experiență socială.
Jocul dă posibilitatea formării unor relații corecte în cadrul societății infantile și pune bazele relațiilor caracteristice societății adulților spre care tinde întreaga activitate de educație.
Literatura de specialitate arată că în activitatea de zi cu zi a copilului, jocul ocupă în mod evident locul preferat, și că, jucându-se, copilul își satisface nevoia de a acționa cu obiectele reale sau imaginare, de a se transpune în diferite ipostaze și roluri care au menirea de a-l apropia de realitatea înconjurătoare accesibilizându-i-o prin contextul ludic activat de acțiunile de joc.
Pentru copil aproape orice activitate este joc: jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze. Prin joc copilul ghicește și anticipează conduitele superioare, jocul dezvoltându-i funcțiile latente prin angajarea plenară a personalității.
A ne întreba de ce un copil se joacă, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Despre un copil trebuie să spunem că prin joc el „se dezvoltă”, și că prin grija maternă „crește” sănătos.
Procesul obiectiv al dezvoltării copilului, după împlinirea vârstei de 6 ani, presupune manifestarea unor aspecte specifice legate de integrarea în viața școlară, ceea ce înseamnă că de la această vârstă o bună parte din timp este rezervată punerii în practică a cerințelor școlii, activitatea de învățare devenind preocuparea care va ocupa cea mai mare parte din timpul copilului.
În contextul prezentat este ușor de înțeles că folosirea jocului lui în cadrul strategiilor de predare-învățare-evaluare la ciclul primar este o necesitate, într-o perioadă care se face trecerea de la activitatea preponderent ludică la cea de învățare de tip școlar.
Astfel, jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la învățare, deoarece îmbină acțiunile din câmpul ludic cu asimilarea de cunoștințe și formarea unor capacități de cunoaștere prin munca școlară. Îmbinarea armonioasă a elementului instructiv și a exercițiului pe de o parte, cu procedeele de joc care-i conferă caracterul distractiv, pe de altă parte, determină trăsătura fundamentală a acestui tip de activitate. De asemenea stările emoționale complexe determinate de specificul acestui tip de joc, stimulează și intensifică procesele de muncă intelectuală antrenate, fixează cu mai multă ușurință cunoștințe, priceperi și deprinderi specifice.
Trebuie subliniat că jocul didactic își păstrează caracterul de joc numai dacă el va conține strategii specifice date de utilizarea elementelor de joc: așteptarea, surpriza, întrecerea, semnale sonore și/sau motrice, ghicitori, formule specifice care acționează ca laitmotive (formule ritmice, melodice).
În „Dicționarul de termeni pedagogici”, jocul didactic este definit ca fiind „o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special”.
Termenul de „didactic” asociat celui de joc, accentuează latura instructiv-educativă a lecției care devine, în mod necondiționat, parte integrantă a acestuia și se concentrează printr-un volum mare de cunoștințe, de acțiuni obiectuale și mintale pe care le solicită. Indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ al procesului de învățământ, cât și aspectul formativ al acestuia. Folosirea jocului didactic în procesul instructiv-educativ face ca elevul să învețe cu plăcere, să manifeste un interes crescut față de activitatea la care participă, face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoși, să capete mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă tenacitate și siguranță în găsirea răspunsurilor. În contextul utilizării jocului didactic, unde profesorul are rolul de animator sau de participant direct la joc, elevul are o atenție voluntară, de lungă durată, iar acest aspect este benefic pentru însușirea temeinică și activă a cunoștințelor, exersarea priceperilor și deprinderilor.
2.4. Implicațiile jocului în complexul terapeutic
Pe planul dezvoltării psihice deficientului mintal, jocul constituie un veritabil revelator al evoluției mentale, un instrument pentru a măsura procesul de maturizare și dezvoltare mintală și afectivă. Psihanaliștii au folosit jocul ca o metodă de depistare și interpretare a complexelor și trăsăturilor de caracter, analizând cu predilecție activitatea copilului în jocul cu marionete, jocurile-desen de construcții, de compunere de povești, etc. Începând cu tezele psihanaliste, în deceniul al treilea al secolului XX, se intensifică tendința de sistematizare a tehnicilor terapiei prin joc.
Prima tendință pune accent pe tehnica orientală în cadrul căreia profesorul-terapeut își asumă răspunderea privind organizarea și intervenția terapeutică în desfășurarea jocului. Studiile Annei Freud, creatoarea acestei tehnici de terapie prin joc, ale lui M. Mannoni, M. Egg, Lebovici S., au implicații directe în psihoterapia jocului la deficienții mintal.
A doua tendință în tehnica terapiei prin joc, mai puțin psihanalistă, este caracterizată prin tehnici neorientale, considerând jocul ca un mijloc natural de autoexprimare, în care copilul se joacă cu ce dorește și cum dorește, în camera specială de joc.
Jocul conceput ca învățare și terapie s-a înscris în noua tendință de evoluție a metodelor de predare-învățare, care urmăresc să transforme rolul profesorului-terapeut și să acorde noi posibilități copilului deficient mintal. Jocul-învățare și terapie începe să ocupe un loc din ce în ce mai bine definit în categoria metodelor, tehnicilor care dezvoltă capacitatea de observare, de analiză și de operare cu operatori logici, într-un cuvânt, în categoria tehnicilor care dezvoltă aptitudinile de învățare și dezvoltare.
Condiția principală a jocului este aceea de a-i face pe participanți să-și dea seama că se află într-o situație de învățare, că primează aspectul cognitiv și ca atare, acesta trebuie să se desfășoare cu toată seriozitatea.
Profesorului i se cere să dea dovadă de multă abilitate în dirijarea activității, prin respectarea următoarelor condiții:
Stabilirea prealabilă, riguroasă a conținutului jocului și amplasarea acestuia în sistemul activităților instructiv-educative. Dacă prin joc se vizează familiarizarea elevilor cu anumite situații, acțiuni sau dacă se preconizează deschiderea spirituală către un conținut informațional ce urmează a fi asimilat, atunci jocul se plasează în partea introductivă a lecției. Dacă se urmărește aplicarea, exercițiul necesar formării unor principii și deprinderi, atunci se utilizează în partea finală a lecției, deci va avea un caracter aplicativ. În sfârșit, dacă se urmărește sistematizarea sau verificarea unui sistem de cunoștințe, priceperi, deprinderi, atunci jocul se amplasează la un interval anume de timp, fie sub forma unor concursuri sau șezători.
2. Accentuarea caracterului de responsabilitate și seriozitate ce trebuie imprimat fiecărui elev, pentru a se evita tendința de a considera ca activitatea este o „distracție oarecare”. Elevii trebuie să-și dea seama că se află într-o situație de învățare.
3. Cunoașterea exactă de către profesori a regulilor detaliilor jocului și a semnificațiilor formativ-educative, în scopul organizării și dirijării sigure, degajate a desfășurării lui, precum și în scopul adoptării acestuia la particularitățile clasei .
4. Pregătirea materialului impus de conținutul și obiectivele urmărite prin joc. Acesta trebuie să fie în concordanță cu conținutul jocului, să fie variat și realizat în conformitate cu cerințele generale referitoare la calitatea și cantitatea materialului auxiliar.
Implicațiile jocului în complexul terapeutic sunt extrem de mari, acordându-i-se un statut metodologic sui generis. Complexitatea lui este generată de faptul că acesta poate fi conceput ca metodă de învățare, de terapie sau ca metodă de investigație psihosocială, obiect a trei științe interdisciplinare ca pedagogia jocului, a psihologiei terapeutice precum și a etnoludologiei.
Jocul este învățare și terapie recuperatorie, obiectivul imediat al jocului este educațional, dar cel final mediat este terapeutic, ameliorarea deficitului primar al deficitului mintal, imaturitatea cognitivă. Jocul este o formă de psihoterapie care se realizează prin metode și procedee educaționale în scopul recuperării deficientului mintal în limitele sale.
2.5. Jocul la deficientul mintal
Dată fiind natura emoțională a jocului și sistemul sau de întărire, elementele care apar cel mai pregnant sunt cele afectogene. Ele apar ca indicatori de organizare a jocului, dar au în același timp și funcție de întărire, deci sunt elemente motivaționale.
Nevoia de joc, care la copilul normal împrumută forme multiple din viața înconjurătoare, este diminuată la deficientul mintal. În cea mai mare parte din timp, interesul se îndreaptă către noutate, dar el este atât de slab, încât nu se ajunge la achiziționarea spontană de cunoștințe noi prin joc.
Deci, penuria achiziției de informație se datorează diminuării nevoii și interesului – ambele elemente motivaționale.
Desigur, constituindu-se treptat ca o acțiune, este din ce în ce mai bine sudată legătura dintre efort (cantitatea de efort consumată) și succes.
Putem evidenția legătura dintre mecanismele fundamentale ale jocului și ale complexului motivațional. Fiind legat de motivația existenței eului în condițiile afectogene, jocul poate să reprezinte și o formulă de echilibrare sau de compensare. Mecanismele de apărare nu sunt inhibatoare ci stimulatoare.
C-tin. Păunescu, studiind structurile acțiunilor ludice la deficientul mintal a descompus structurile afectiv – motivaționale în elemente componente, obținând următorul tablou:
0 – 6 luni → dualism, afectiv, surâs, mină bucuroasă, dezolare, plăcere, veselie, mânie, furie, contagiune afectivă legată de mimică, vocea, atitudinea adultului receptiv la manevrele de calmare, impulsivitatea afectivă către relația obiectuală, motivația acțiunii – plăcerea;
6 – 8 luni → stare de neliniște la zgomotul prea puternic al jucăriei, atașarea afectivă față de jucării cunoscute, manifestă afectivitate diferențiată față de persoane, interes față de culori, reacții de bucurie furnizate de joc, întărirea prin noutatea descoperirii, acțiunea este întărită prin rezultatele sale, egocentrism.
8 – 12 luni → primele motive ludice interne, crește satisfacția la reușită, imitația pasivă ca formă de simpatie, sensibil la tonalitatea afectivă din vorbirea adultului, imitația este dominant afectivă, debutul decentrării afective, securitatea afectivă creată de un mediu cunoscut, intenționalitatea manifestării afective.
12 – 18 luni → curiozitatea accentuată, manifestări de autonomie, satisfacții cu caracter social, bucuria obstacolului învins, motivația de afirmare prin imitație, întărirea jocului pe baza rezultatelor obținute, se bucură când descoperă ceva nou;
18 luni – 2 ani → compensarea dorinței de putere în plăcerea de a-și strica jucăriile, plăcerea de a acționa, nevoia de securitate cuplată cu dorința de dominare, atașament de sine cuplat cu simpatia față de alții, sentiment de autonomie exprimat prin refuzul de a fi ajutat, caracter iradiant al efectelor;
2 – 3 ani → improvizații ludice optimiste, preia simpatiile, și antipatiile celor de care este atașat, conservă aversiuni pentru activități în care a eșuat, timiditate, sentimente estetice, culpabilități;
3 – 5 ani → agresivitate față de lumea adulților, simpatie față de lumea adulților, asimilarea realului la dorințe proprii în jocul simbolic, compensarea trebuințelor nesatisfăcute, frica, anxietatea generează combinații simbolice de stingere, iluzia autonomiei totale create de jocul simbolic, modele de joc alese pe bază de rivalitate, modele de joc alese pe bază de adeziune, amor propriu, nemulțumire de sine, surexcitabilitate, crize de mânie în scopul afirmării de sine, angoase, refuză eșecul, curiozitate accentuată, nevoie de independență, nevoie de expansiune a eului manifestată în jocul simbolic, capătă sentimentul demnității (reacționează la umilințe);
5 – 7 ani → atitudinea de înțelegere față de copii mai mici, admirație față de lumea adulților, sentimentele estetice evoluează către obiectivizarea frumosului, simpatii și antipatii proprii dar subiective;
7 – 8 ani → afirmarea de sine în jocuri de performanță, urmărește succesul imediat în jocul de performanță, respect reciproc, sentiment de dreptate, autonomie morală, responsabilitate, rivalitate, situația de inferioritate dezvoltă dorința de dominare, vanitate, curajul, cinstea au un conținut concret direct;
8 – 9 ani → atracție pentru modele din filme și literatură, eliberarea de timiditate în jocul cu roluri, detașarea față de personaj, sentimentul dreptății;
9 – 12 ani → labilitate afectivă, combativitate accentuată, decentrare de la o perspectivă personală la una generală, poate să-și domine dorința de câștig imediat, reglementare liber consimțită, conștiință de grup, expansivitate, atracție pentru explorare, aventură, conflictuali, sentiment de culpabilitate, capricioși, agresivi, nevoie de autonomie, comportament de apărare, comportament de atac;
12 – 14 ani → sociabilitatea față de grup se dezvoltă în jocul de echipă, adeziune la un scop colectiv, dorința de afirmare în fața grupului de joc;
14 – 16 ani → amor propriu, nevoia de divertisment, motivația pentru joc.
Putem vorbi de o serie de indicatori specifici organizării comportamentului ludic la deficientul mintal care au o forță extrem de redusă și se sting prematur:
capacitatea de a verbaliza acțiunea ludică
indicatori privitori la comunicare prin simboluri și prin limbaj în timpul jocului
indicatori implicați în simbolismul colectiv
indicatori privitori la capacitatea de organizare a jocului
indicatori privitori la stereotipurile ludice
indicatori privitori la repertoriul (extins) al acțiunii ludice
indicatori cu valoare estetică sau artistică
2.6. Jocul și munca
Din punct de vedere funcțional nu există nici o diferență între activitatea de joc și aceea de muncă: amândouă au rolul de a satisface nevoi, de a realiza o dorință. Deosebirea apare mai curând atunci când le examinăm din punct de vedere tehnic sau structural; în joc realizarea este imediată; în muncă, realizarea este cu scadență, și pentru a ajunge la această realizare, trebuie să desfășurăm o activitate care nu prezintă interes prin ea însăși.
Atunci, pentru care motiv realizarea dorințelor nu poate fi întotdeauna imediată? Răspunsul ar fi următorul: pentru că, de cele mai multe ori, acest lucru este imposibil din punct de vedere obiectiv. Iar omul trebuie să țină seama de realitatea obiectivă.
Trebuie, însă remarcat, cum unele elemente caracteristice muncii (subordonarea dorinței la cerințele realității) se strecoară în procesul jocului făcând chiar parte integrantă din joc și muncă. „Jocul și munca nu sunt decât polii aceleași linii, de-a lungul căreia trecem pe nesimțite de la joc la muncă” (E. Claparede, A, p. 102).
Pentru a-l aduce la stadiul muncii, copilul nu poate pleca decât de la joc.
Să urmărim prin ce etape trebuie să treacă individul ca să ajungă de la formele mai simple și cele mai ușoare de joc, la modalitățile cele mai laborioase, cele mai puțin plăcute muncii.
1. Punctul de plecare este marcat prin jocul primitiv: – este jocul sub forma cea mai pură; constă dintr-o simplă activitate, fără un scop conștient determinat mai dinainte.
2. Jocul cu pseudocod – se strecoară urmărirea unui scop. Dar, acest scop nu este urmărit el însuși; el nu este decât un pretext al activității.
3. O activitate ușoară, intermediară între joc și muncă este cea numită ocupație. Exemplu: colecții de diverse figurine. Scopul este mai mult sau mai puțin îndepărtat de activitatea propriu-zisă, după vârstă sau individualități. (mai întâi colecționează pentru plăcerea de-a aduna, apoi pentru plăcerea de a poseda).
4. Alt studiu e reprezentat de activitatea cu scop ludic, acesta fiind superior celui precedent. Aici, scopul este cunoscut cu precizie și acestui scop i se subordonează mijloace care pot să nu aibă nimic ludic. Exemplu: jocul care implică reguli obligatorii cum ar fi învățarea unui rol într-o comedie – scopul este atrăgător, dar memorizarea rolului nu are nimic ludic.
5. În ultima etapă se găsesc operațiile care pot fi grupate sub numele de joc superior; ele sunt apropiate de condițiile muncii în sensul că ajung să dea produse de valoare, dar întrunesc și condițiile jocului, prin faptul că sunt executate de bună voie și că activitatea în sine este tot atât de plăcută ca și scopul urmărit.
Se ajunge, astfel, la porțiunea curbei care corespunde muncii. Munca marchează o schimbare de atitudini, datorită faptului că activitatea este subordonată necesitaților exterioare. Aceste atitudini de supunere, de subordonare este simbolizată prin căderea curbei.
Pe acest nou traseu întâlnim diferite moduri de muncă, din ce în ce mai puțin asemănătoare cu jocul.
6. Mai întâi munca superioară, tipul desăvârșit de munca în care executarea este tot atât de interesantă ca și rezultatul urmărit. Acest caz ar putea fi confundat cu acela al jocului superior. Singura deosebire este aici că scopul e urmărit pentru el însuși; el ocupă primul loc.
7. Urmează munca cu mobiluri intrinseci; este vorba de activitate care, deși nu prezintă un interes în sine, produce imediat rezultatul dorit. Rezultă că mijloacele de a acționa sunt dinamizate prin atracția pe care prezintă rezultatul.
8. Un caz mai puțin favorabil ni-l prezintă munca cu mobiluri extrinseci. Aici există două scopuri: scopul imediat al muncii în sine și scopul real urmărit. Este cazul general de muncă. Majoritatea muncesc nu pentru rezultatul pe care-l produce munca, ci pentru un rezultat mai îndepărtat.
9. Când cel care muncește nu mai poate ca, prin intermediul ficțiunii să dea muncii un interes cu mobiluri extrinseci, aceasta muncă se transformă în corvoadă.
10. Corvoada nu este ultimul stadiu al muncii. Există altul, în care munca lipsită de interes și penibilă prin ea însăși, nu se mai sprijină nici măcar pe viziunea îndepărtată a unui câștig sau a unei satisfacții, ce trebuie efectuată fără nici un motiv. Este munca forțată: munca pentru muncă, fără să aștepți vreun rezultat, fără a ști pentru ce muncești.
Se pune întrebarea: se conformează școala acestei ordini naturale?
În timpul primilor 5 – 6 ani de viață, evoluția este relativ bine respectată. Dar pe urmă, școala deviază brusc, fără tranziție, și transplantează copilul din domeniul jocului celui mai naiv în acela al muncii. Acum trebuie să intervină tactul pedagogic al profesorului – să-l determine pe elev să simtă dorința sau nevoia de a învăța.
Copilul posedă comori întregi de energie și ar fi păcat să-i luăm „cheia” care îi permite să ajungă la ele. Această cheie este interesul, e jocul.
Munca devine cu adevărat rodnică numai atâta vreme cât putem introduce în ea elemente specifice jocului.
CAPITOLUL III
LIMITE ȘI POSIBILITĂȚI ÎN RECUPERAREA
COPILULUI DEFICIENT MINTAL
3.1. Considerații generale privind recuperarea
Țelul fundamental al psihopedagogiei speciale este acela de a forma și pregăti individul cu cerințe educative speciale pentru viață și activitate. Adaptarea și integrarea diferitelor categorii de persoane cu dizabilități este facilitată prin corectare, compensare și educare care însumează procesul recuperativ ce se realizează cu ajutorul metodologiilor specifice.
Când spunem recuperare ne referim la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcții umane, plecând de la premisa că aceasta s-a pierdut. Prin recuperare se are în vedere, pe de o parte, valorificarea la maximum a posibilităților individului cu dizabilități, iar, pe de altă parte, funcțiile psiho-fizice nealterate trebuiesc antrenate, în așa fel încât să poată suplini activitatea funcțiilor deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abilități ce îi permit individului deficient o integrare activ-eficientă în viața profesională și socială. Recuperarea vizează, în același timp, pregătirea psihologică a individului pentru a-și crea o stare afectiv-motivațională corespunzătoare prin trăirea satisfacției în raport cu activitatea depusă menținând, în acest mod, un confort psihic prelungit. Pentru realizarea acestor deziderate și pentru a stabili metodologia diferențiată și specifică a recuperării este necesar să se pornească de la diagnoza și cunoașterea particularităților psiho-fizice ale individului, a stadiului evolutiv al diferitelor funcții, a perspectivei și prognozei lor. Metodologia utilizată, în acest scop, poate fi preponderent psihologică, medicală, dar numai o combinare a acestor planuri și nu folosirea lor izolată asigură succesul recuperării.
Cum se poate recupera, în realitate, un disfuncțional psihic de tipul deficientului mintal? Recuperarea se conturează ca o acțiune multifactorială în a cărei structură intră simultan întregul arsenal de metode și tehnici de stimulare, dezvoltare, compensare, învățare, profesionalizare, etc; acțiunea ca atare, are ca obiectiv fundamental integrarea socială eficientă sau totală a deficientului mintal. În conținutul acestui ultim concept, accentul – în cazul deficientului mintal – cade pe triada: socializare – învățare (reînvățare) – integrare.
În recuperare, cele mai bune rezultate se obțin prin îmbinarea celor trei forme obținându-se astfel o acțiune unitară concretizată în terapia complexă a recuperării. Dar, accentul pus pe una din cele trei componente trebuie să țină seama de o serie de factori subiectivi și obiectivi, ca: forma și gravitatea deficienței, evoluția și nivelul dezvoltării funcțiilor neafectate, posibilitatea suplinirii unor funcții determinate de către formațiunile nervoase sănătoase și mecanismele prin care se produce compensarea, starea psihică a subiectului, vârsta cronologică și mentală, sexul, probabilitatea evoluției ulterioare în formele concrete de activitate pentru care va fi pregătită persoana respectivă.
C. Păunescu și I. Mușu sunt de părere că acțiunea de recuperare cuprinde: măsuri individuale (psihoterapie, asistență psihiatrică constând în terapie și supraveghere psihiatrică, socioterapie) și măsuri sociale (adaptarea familială, profesională și socială).
Recuperarea în viziunea medico-pedagogică, se suprapune aproape în totalitate cu acțiunea organizată și dirijată de readaptare, reinserție sau de resocializare. În fond, este vorba de o recuperare socio-profesională a individului, după ce metodele de prevenție și intervenție s-au consumat.
Recuperarea este ultima secvență din acțiunea terapeutică precedată de: prevenția sau preintervenția, care după Gibbson are trei faze: prevenirea primară, prevenirea secundară și prevenirea terțiară; intervenția și recuperarea sau postintervenția. Principalele forme de recuperare sunt realizate prin: învățare, psihoterapie și terapie ocupațională.
În final, „recuperarea trebuie să ducă la ajustări și transformări care prin acumulări și adaptări continue să determine comportamente ce asigură o existență profesională și socială cu potențarea progresului pe linia personalității” (Verza E., 1987).
3.2. Recuperarea prin învățare a copilului deficient mintal
O metodă de intervenție recuperatorie foarte eficientă este recuperarea prin învățare dacă aceasta va începe într-o formă organizată de la vârsta preșcolară și se va avea în vedere specificul deficienței, realizarea acesteia făcându-se cu metode și procedee diferite, adaptate în funcție de forma învățării.
Formele de învățare eficiente în recuperarea deficienței mintale sunt cele de tip afectiv și motivațional, forme ce trebuie însoțite întotdeauna de alte două forme și anume de învățarea morală și învățarea motrică.
Concepând învățarea în sens psihologic și nu limitată la singurul proces de „însușire de cunoștințe”, Verza E., considera ca ,,scop fundamental al acesteia formarea și dezvoltarea comportamentelor adaptative care să conducă la o continuă coechilibrare a personalității cu mediul înconjurătorˮ (Verza E., 1990). Eficiența învățământului special este cu atât mai mare cu cât se urmărește ca învățarea să nu se limiteze numai la asimilarea de cunoștințe, ci să se pună un accent deosebit pe formarea de comportamente, atitudini, stări emoționale, reacții motivaționale-voliționale.
Însușirea normelor morale și formarea unor abilități motorii se realizează prin învățarea afectivă, psiho-morală, psiho-motrică și psiho-comportamentală. Toate aceste forme vor însoți procesele ce se desfășoară în școală și duc la formarea de sentimente, convingeri, atitudini, aspirații ca și modelele de acțiune, de comportare în viață. Atât învățarea motrică cât și învățarea morală se constituie în modalități de acțiune permanentă tocmai ținând cont de faptul că motricitatea și capacitatea însușirii unor comportamente pe bază de norme morale sunt deficitare în toate cazurile, pe de o parte, iar pe de altă parte, formarea unor abilități pe aceste temeiuri devin esențiale pentru aprecierea recuperării și a posibilităților de integrare socială. La deficienți, activarea factorilor emoționali devine condiție sui-generis pentru asigurarea reușitei oricărei forme de învățare și punerea bazelor recuperatorii. Indiferent de scopul principal, învățarea nu se reduce la acumularea de cunoștințe căci formarea motivației pentru aceasta nu se poate realiza fără stimularea condițiilor intime ale subiectului.
Cu ajutorul învățării sociale, individul deficient mintal este dirijat spre anumite modele comportamentale concrete, stimulându-se capacitatea sa de imitare spontană. Astfel, empatia reprezintă fenomenul de bază ce înlesnește dobândirea unor modalități de relaționare socială, ajungând până la identificarea psihologică cu modelul.
Ținând cont de cât de gravă este deficiența mintală, în cazurile unde se poate, putem vorbi de învățarea de tip intelectual care se referă la acumularea de informații și însușirii unui aparat conceptual menit să faciliteze operarea cu informațiile respective.
În acest scop instruirea se realizează esențial prin modele verbale. Recuperarea devine tot mai evidentă pe măsura învățării structurilor verbale și a creșterii capacității de a vehicula cu acestea în construcții logice a unui conținut informațional cât mai bogat. Astfel, învățarea și activismul individului cu deficiențe necesită stimulare constantă pe bază de recompensă, laudă, îndemn, formarea conștiinței sentimentului datoriei, admonestarea, sancționarea verbală și materială, etc.
Pentru ca toate tehnicile de învățare să răspundă scopului recuperativ, învățarea la persoanele cu dizabilități trebuie concepută ca activitate în care să se delimiteze ca faze acțiunile, operațiile și actele ce se subsumează procesului formativ al dezvoltării.
3.3. Recuperarea prin psihoterapie a copilului deficient mintal
Cuvântul psihoterapie provine din grecescul ψυχή = suflet și θεραπεωύ = îngrijire, tratare. Etimologia ar însemna deci, tratarea unei persoane suferinde prin psihic și nu așa cum greșit se obișnuiește să fie tradus termenul – tratarea psihicului. Din punct de vedere clinic, psihoterapia este definită ca „ansamblu de procedee psihologice prin care terapeutul încearcă să diminueze sau să anuleze voința de a suferi a pacientului, favorizând în mod secundar voința lui de a se bucura, de a se domina și a se stăpâni” (Sinadon P., 1973,). De altfel, N. Sillamy definește, psihoterapia ca pe o „aplicare metodică a unor tehnici psihologice determinate, pentru restabilirea echilibrului afectiv al unei persoane” (Sillamy N., 1996).
Recuperarea prin psihoterapie este mai puțin folosită în unitățile pentru persoanele cu deficiență mintală. S-a constatat totuși că în formele ușoare și medii ale intelectului deteriorat ea contribuie la recuperarea psihică și psiho-socială. Deficiența ca atare, nu este eliminată prin psihoterapie, aceasta are un impact pozitiv în ceea ce privește personalitatea individului cu dizabilitate mintală, exclude anxietatea, stările conflictuale, negativismul, este un energizant pentru subiect.
Metodele, tehnicile psihoterapiei sunt dependente de o serie de factori subiectivi ce țin de structura psihică a persoanei deficiente de vârsta și nivelul dezvoltării sale intelective, gradul deficienței, de natura și modul ei de manifestare, dar și de condițiile concrete în care își desfășoară activitatea. La acestea se adaugă relația dintre psihoterapeut și subiect ca și atmosferă ce se creează pe parcursul desfășurării psihoterapiei.
Psihoterapia îndeplinește scopul de a înlătura stările psihice conflictuale, a sentimentului de inferioritate și a sensibilității exacerbate, consolidarea trăsăturilor pozitive de personalitate și crearea unor motivații superioare pentru activitate.
Din toate formele psihoterapiei, în cazul deficienților de intelect cele mai adecvate sunt psihoterapia sugestivă și psihoterapia de relaxare. Dacă avem în vedere că unii deficienți sunt ușor influențabili și datorită dependenței relativ mari față de persoanele din jur, atunci putem spune că prin psihoterapia sugestivă se acționează pentru înlăturarea sau ameliorarea unor comportamente aberante, pentru formarea de atitudini favorabile învățării și activității, pentru stimularea dorinței de a participa la viața colectivului. Prin sugestie i se demonstrează subiectului că modul său de a privi și concepe lumea înconjurătoare nu îi este folositor și nu îi servește la afirmarea personalității sale. De asemenea, apelând la structurile sale cognitive și afective, psihoterapeutul își impune propria voință orientând și direcționând activitatea subiectului spre acele situații care îi favorizează recuperarea.
Chiar dacă psihoterapia de relaxare face uz de metoda sugestiei, ea o depășește pe aceasta având efect atât asupra psihicului cât și asupra fizicului, având ca scop organizarea vieții voliționale și orientarea deficientului mintal spre dobândirea autocontrolului, asupra funcțiilor sale fiziologice.
Dintre toate tehnicile de relaxare cel mai frecvent utilizată este metoda Schultz cu ajutorul căreia se creează o stare de relaxare prin depășirea unor faze în care confortul fizic și psihic să devină tot mai pregnant, ceea ce face ca subiectul să se implice afectiv-volițional în activitatea respectivă. Principiul de bază al metodei este de a indica prin exerciții fizico-logice și raționale determinate, o deconectare generală a organismului care, prin analogie cu vechile practici ale hipnozei, permit toate manifestările proprii stării de sugestie autentică. Este necesar de avut în vedere că pentru reușita acestor tehnici, persoana cu dizabilitate trebuie să dea dovadă de o anumită capacitate de înțelegere și de o anumită participare conștient-voluntară, ceea ce le face viabile numai în formele ușoare de deficiență mintală.
Psihoterapia poate fi aplicată atât individual cât și în grup. Considerăm că pentru cazurile grele și mai cu seamă pentru acei subiecți la care există deficiențe asociate sau acolo unde pe lângă o deficiență oarecare se manifestă și o tulburare de comportament în mod permanent, psihoterapia individuală are efecte mai mari la început. Ulterior și acești subiecți pot fi introduși în grup.
3.4. Recuperarea prin terapie ocupațională a persoanei cu deficiență mintală
Conform definiției oferite de Asociația Americană de Terapie Ocupațională din anul 1968, „terapia ocupațională este arta și știința de a dirija modul de răspuns al omului față de activitatea selecționată, menită să promoveze și să mențină sănătatea, să împiedice evoluția spre infirmitate, să evalueze comportamentul și să antreneze pacientul cu disfuncții fizice sau sociale”.
,,Terapia ocupațională are la bază concepția după care activitatea voluntară, sau altfel spus, ocupația cu componentele sale interpersonale și de mediu, poate fi utilizată eficient pentru împiedicarea apariției sau ameliorarea disfuncțiilor organismului uman, contribuind, în acest fel, la creșterea adaptării individului la societateˮ (Popovici D.V., 1997, pag. 101). Activitățile, în cadrul procesului de terapie ocupațională, au rolul de a forma deprinderile și capacitățile subiectului, în vederea adaptării acestuia la cerințele lumii înconjurătoare. Performanțele atinse de subiect pe parcursul desfășurării unei activități se măsoară prin nivelul de realizare al acesteia.
De programele de activități oferite de terapia ocupațională, pot beneficia acele persoane cu dizabilități ale căror capacități de a îndeplini sarcinile de zi cu zi sunt amenințate de boli sau dificultăți de natură psihologică sau socială, de infirmități fizice, sau de tulburări de dezvoltare.
Terapeutul ocupațional are în vedere următoarele aspecte fundamentale: facilitarea de către individul cu dizabilități a unei deprinderi pierdute sau cu un nivel redus de funcționare și să-și aducă aportul la dobândirea de noi deprinderi și abilități ce au rolul de a compensa pe cele care s-au pierdut din varii motive. Cadrul instituțional în care se desfășoară activitățile de terapie ocupațională, este de o deosebită diversitate, el cuprinzând spitale, clinici, centre de zi, școli, ateliere precum și alte așezări comunitare.
Recuperarea prin terapie ocupațională reprezintă baza acestui demers și poate fi aplicată cu succes în toate formele de deficiență. Cele mai semnificative forme de terapie ocupațională utilizate cu succes în toate formele de handicap mintal sunt: ludoterapia, artterapia, dansterapia și ergoterapia. Numeroși specialiști, pedagogi, psihologi și terapeuți ocupaționali au acordat o importanță deosebită în cercetările lor jocului ca și activitate organizată de terapie ocupațională.
Ca și activitate, jocul este format dintr-o paletă largă de comportamente ludice și acțiuni, care se derulează de la vârsta copilăriei până la bătrânețe. Comportamentele ludice au un caracter manipulativ, explorator și creativ la vârsta copilăriei. În adolescență, acestea se regăsesc în sporturi, competiții, ritualuri și hobby-uri. La bătrânețe, acestea devin principala modalitate de comportament ocupațional al existenței.
Astfel putem afirma că principala activitate a copilului o reprezintă jocul iar el apare în prezent sub formă schimbată în perioadele de regresie ale vieții. Pentru persoanele cu deficiență mintală jocul rămâne forma permanentă a activității de recuperare, deoarece acest proces reprezintă o structură unitară între stimul-întărire-răspuns-modificare.
Dacă avem în vedere că unii deficienți manifestă un interes viu pentru muzică, pictură, dans, atunci ajungem la concluzia că formarea unor grupuri care să aibă în centrul preocupărilor lor asemenea activități constituie nu numai momente de consumare a energiei, dar și de găsirea propriei subiectivități prin aprecierea rezultatelor activității. Astfel de grupuri pentru muzică, pictură și dans trebuie să cuprindă numai pe acei subiecți care doresc și manifestă unele înclinații, tocmai pentru a se putea reliefa produsele finale și gradul de implicare a subiectului în activitate.
O importanță cu totul aparte capătă, mai cu seamă la copiii din clasele mai mari ergoterapia care este o formă inclusă în terapia ocupațională ce urmărește, cu precădere, instruirea, profesionalizarea persoanelor cu handicap formând abilități și deprinderi manual – profesionale care să-l conducă la prestarea unor activități productive remunerate. După A. Popescu prin ergoterapie se înțelege „orice activitate fizică și, în particular, munca manuală, cu rol educativ și recreativ, indicată și dirijată de medic într-un scop terapeutic și de readaptare. Este o metodă de tratament prin muncă ce se poate desfășura atât în unitățile sanitare, cât și în cele de asistență socială, pentru recuperarea totală sau parțială a unor bolnavi cronici sau deficienți, precum și pentru prevenirea proceselor degenerative la bătrâni” (Popescu A., 1975).
Prin ergoterapie, ludoterapie, artterapie, etc., se urmărește și înlăturarea unor comportamente aberante, dar și dezvoltarea afectivă, stimularea activității psihomotorii și formarea obișnuințelor de tip adaptativ. Se va avea în vedere stimularea dezvoltării sentimentelor de cooperare și întrajutorare, a spiritului de stăpânire de sine și de autocontrol, de antrenare în activități care să-i aducă copilului satisfacție și să îl ajute să înțeleagă succesul.
În concluzie, putem spune că, „terapia ocupațională organizează servicii pentru acei indivizi ale căror capacități de a face față sarcinilor de zi cu zi sunt amenințate de tulburări de dezvoltare, infirmități fizice, boli sau dificultăți de natură psihologică sau socială” (COUNCIL ON STANDARDS-1972).
3.5. Ludoterapia, metodă de recuperare a copilului deficient mintal
Pentru toate categoriile de persoane cu deficiențe, jocul se constituie ca modalitate psihoterapeutică deoarece îndeplinește numeroase funcții distractive ce duc la realizarea unor dispoziții pozitive și determină deconectarea față de situațiile traumatizante, tensionale. Totodată, diversitatea formelor de psihoterapie bazate pe loisir, își aduc contribuția la depistarea și pătrunderea în intimitatea complexă a Eului subiectului, a mecanismelor motivaționale și a resorturilor afective în stabilirea relațiilor grupale, de antrenare în activitate și de formare a sistemului atitudinal ceea ce facilitează proiecția personalității.
Jocul reprezintă pentru persoanele cu deficiență mintală forma permanentă a procesului de recuperare deoarece din acesta a rezultat o structură unitară între stimul-întărire-răspuns-modificare. Jocul este învățare și terapie recuperatorie. ,,Obiectivul imediat al jocului este educațional, dar cel final mediat este terapeutic, ameliorarea deficitului primar al deficitului mintal, imaturitatea cognitivă. Jocul este o formă de psihoterapie care se realizează prin metode și procedee educaționale, valorificând valențele terapeutice oferite de conținutul programelor școlare elaborate pentru această categorie de deficienți, în scopul recuperării deficientului mintal în limitele sale”. (Mușu I., Taflan A., 1997, pag. 186)
Jocul conceput ca învățare și terapie s-a înscris în noua tendință de evoluție a metodelor de predare-învățare, ce urmăresc să transforme rolul profesorului-terapeut și să acorde noi posibilități copilului deficient mintal. Jocul-învățare și terapie ocupă un loc foarte bine definit în categoria metodelor, tehnicilor care dezvoltă capacitatea de observare, de analiză și de a folosi operatori logici, altfel spus, în categoria tehnicilor care dezvoltă aptitudinile de învățare și dezvoltare.
J. Piaget sublinia că funcția esențială a tuturor formelor de joc este aceea că „transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puțin supusă la trebuințele eului”. Jocul este considerat ca o activitate de asimilare care funcționează pentru ea însăși, neînsoțită însă de un efort de acomodare. Așadar, prima consecință a jocului este cea de transformare a realității pe baza unei acțiuni specifice și complexe, care antrenează structurile fundamentale ale persoanei. Această operație de transformare duce la o asimilare a realului de către subiect. La rândul ei, această asimilare este organizată de către joc. Jocul apare deci, ca o acțiune organizată, cu scop asimilator – integrator. A doua coordonată a teoriei piagetiene despre joc este diversitatea formelor acțiunii ludice ca o consecință directă a sensurilor genetice ale jocului. Triada ludică piagetiană: jocul exercițiu, jocul simbolic și jocul cu reguli este structurată pe scara evolutivă a inteligenței, fiecare tip de joc reprezentând o anumită etapă de dezvoltare.
,,Z. P. Dienes făcea deosebirea între jocul primar și jocul secundar ca forme ale acțiunii ludice implicate în dezvoltarea cognitiv-intelectivă. Jocul primar este acea activitate cu caracter de joc ce rezultă nemijlocit din satisfacerea anumitor impulsuri sau instincte. Jocul secundar ar putea fi definit ca acea activitate de joc în care se observă o anumită perspectivă temporală în realizarea intențiilor și în care subiectul dă dovadă de mai multă conștiință a propriei sale activități. După Dienes, jocul evoluează de la forme primare la forme imaginare, comutate în spațiul mintalˮ ( cit. în Mușu I., Taflan A., 1997, pag. 186). Acesta a descoperit valențele intime ale jocului ca formă de învățare, detașând trei categorii de forme:
a) jocul-învățare, explorator-manipulativ vizează explorarea prin manipularea obiectelor și stabilește, de la formele incipiente până la formele consacrate de cunoaștere, relația obiectuală. Obiectele din lumea înconjurătoare reprezintă sursa cea mai importantă de stimulare;
b) jocul reprezentativ își face apariția atunci când obiectele cu care se joacă copiii încep să țină locul a ceea ce nu sunt;
c) a treia formă de joc-învățare este jocul cu reguli: primele forme ale categoriei „reguli” sunt constituite de legile de asemănare, deosebire, asamblare, succesiune, situare în spațiu, etc.; cea de-a doua serie de reguli sunt cele privitoare la modul de utilizare și deci de restructurare a realității.
,,Implicațiile jocului în complexul terapeutic sunt extrem de mari, acordându-i-se un statut metodologic sui generis. Complexitatea lui se datorează faptului că acesta poate fi conceput ca metodă de învățare, de terapie sau ca metodă de investigare psihosocialăˮ (Mușu I., Taflan A., 1997, pag. 186).
Principalele deprinderi și capacități ale copilului se construiesc prin intermediul jocului. Prin practicarea activităților ludice, copilul învață mai întâi să manipuleze obiectele înconjurătoare, își dezvoltă mișcările pentru ca mai apoi, să-și însușească principalele reguli ale unor activități și să înțeleagă noțiunile de statut și de rol social.
În ceea ce privește dezvoltarea copilului deficient, este foarte importantă antrenarea în jocuri cu reguli ce își aduc aportul la disciplinarea sa și la înțelegerea semnificațiilor unei activități desfășurate în comun.
La aceasta am putea adăuga organizarea de jocuri dramatice, cu deosebită importanță în socializarea sa. Este necesar ca terapeutul să sprijine copiii în organizarea unor jocuri cât mai variate și antrenante, care să trezească interesul acestora și să contribuie la creșterea coeziunii grupului din care fac parte. El trebuie să țină cont permanent de faptul că prin joc se dezvoltă imaginația și creativitatea copilului datorită rezolvării problemelor curente, ce apar din activitatea concretă pe care el o desfășoară. Pe lângă acestea, tot prin organizarea activităților ludice, terapeutul are un rol major în formarea/ dezvoltarea încrederii în forțele proprii ale copilului, la formarea unor sentimente pozitive, antrenante pentru activitate și la construirea unei imagini de sine pozitive.
De asemenea, tot cu ajutorul activităților ludice organizate, terapeutul poate avea un aport substanțial la redarea încrederii în forțele proprii ale copilului, la instaurarea unor sentimente tonice pentru activitate și la construirea unei imagini de sine pozitive.
Din această perspectivă, demersul recuperator cuprinde activități organizate de la simplu la complex în care se va adopta următoarea desfășurare: activități ludice ↔ activități de învățare ↔ activități de profesionalizare ↔ activități integrative socio-profesionale ↔ recuperare ↔ adaptare.
CAPITOLUL IV
METODOLOGIA DESFĂȘURĂRII CERCETĂRII
4.1. Premisele cercetării
Studiul nostru, bazat pe o cazuistică specifică unui segment de populație școlară-elevi cu cerințe educative speciale (deficiență mintală), își propune să stabilească relația care există între nivelele de dezvoltare a abilităților școlare și metodele de învățământ, cele care implică activismul copilului și participarea cu plăcere la procesul de învățare.
Dorim să stabilim influența pe care o are jocul didactic, ca metodă de învățământ, în dezvoltarea competențelor cognitive la elevii cu cerințe educative speciale, identificând progresul în dezvoltarea proceselor psihice, atenția și memoria.
Elevul cu cerințe educative speciale nu este beneficiarul învățării spontane și de aceea învățarea trebuie dirijată prin programe, mijloace didactice, care de cele mai multe ori trebuie să restructureze conduitele lui, procesul de reînvățare fiind mai complex decât cel de învățare.
Nici o acțiune nu se poate desfășura decât într-un context clar de învățare, dirijat de programe individuale, cu scop de reabilitare sau recuperare a unor funcții, procese psihice cu sens major în dezvoltarea conduitei verbale, afective, sociale.
4.2. Obiectivele cercetării
Pornind de la asumpția că utilizarea jocului didactic ca metodă principală în activitățile desfășurate cu elevii deficienți mintal are o influență pozitivă asupra dezvoltării atenției și memoriei acestora, în cercetarea de față, ne-am propus:
Conceperea unei strategii bazată pe jocul didactic și orientată spre dezvoltarea atenției și memoriei.
Să evidențiem influența jocului didactic asupra dezvoltării atenției și memoriei la copilul deficient mintal.
Aportul nostru este unul metodologic – setul de jocuri și elaborarea programului de intervenție personalizată.
În cadrul cercetării dorim să dezvoltăm acele strategii prin care învățarea școlară să producă progres de adaptare, de dezvoltare și integrare școlară.
4.3. Ipotezele cercetării
În cercetarea noastră am pornit de la următoarele ipoteze:
1. Se prezumă că prin aplicarea unui program de jocuri didactice în timpul activității instructiv-educative adecvat și susținut, obținem în final o ameliorare semnificativă în ceea ce privește dezvoltarea atenției și memoriei a copilului cu cerințe educative speciale → deficiență mintală.
2. Se prezumă că, prin rezolvarea sarcinii didactice în situația de joc, elevul cu cerințe educative speciale (deficiență mintală) va avea un randament superior față de sarcina rezolvată în condiții școlare obișnuite.
3. Se prezumă că, prin introducerea setului de jocuri didactice propuse se dezvoltă acele abilități și procese psihice (atenția și memoria) care permit creșterea performanței elevului cu cerințe educative speciale (deficiență mintală).
4.4. Metode de cercetare științifică
În cadrul studiului nostru, am folosit o serie de metode de investigare, evaluarea unor operații, funcții, activități, comportamente specifice studierii elevilor în mediul lor școlar, cât și metode de cunoaștere mijlocită prin teste, probe, produse ale activității, care să ne furnizeze date despre nivelul de dezvoltare a comunicării, a deprinderilor copiilor, a abilităților cognitiv-instrumentale, a randamentului școlar.
Am selectat acele metode care au un mare grad de obiectivare în comportament, de cunoaștere obiectivă a unor subiecți în plin proces de evoluție, de dinamică a dezvoltării în toate planurile.
Cuprinși într-un proces de învățare, elevii asimilează zilnic noi achiziții, dezvoltarea integrează noi funcții și procese psihice în conduită, iar aria de cunoaștere nu se poate acoperi decât cu instrumente științifice, deja elaborate și integrate unei metodologii specifice.
În vederea atingerii obiectivelor stabilite, am folosit metode clasice de cunoaștere, dar și instrumente moderne, cu care operează literatura pedagogică de specialitate, probe, chestionare pentru cunoașterea opiniilor specialiștilor logopezi, psihologi și cadre didactice.
În cadrul metodelor de investigare și evaluare psiho-individuală am folosit: observația, anamneza, studiul de caz, studiul documentelor școlare.
4.4.1. Studiul literar de specialitate
,,Documentarea este o activitate indispensabilă și de cea mai mare însemnătate pentru cercetarea științifică, întrucât prin intermediul ei se ia cunoștință de experiența socială dobândită în diferite domenii ale realității” (Epuran, 2005, pag. 131). În scopul cunoașterii fondului de bază științific din care face parte tema, cât și a datelor noi în continua dinamică, pe care le furnizează literatura de specialitate, am consultat o serie de lucrări de specialitate, care au prezentat interes din punctul de vedere al temei alese.
Sursele bibliografice de interes pentru finalizarea cercetării de față au fost constituite din:
aspecte și probleme circumscrise în titlul temei – problematica jocului didactic proces de învățare și terapie recuperatorie la deficientul mintal;
lucrări cu caracter general și particular asupra caracteristicilor cognitive la copiii de vârsta școlară cu deficiență mintală;
studii și cercetări științifice ce au avut drept subiect, probe și teste de evaluare a proceselor cognitive, atenția și memoria;
studii de specialitate asupra jocului didactic și asupra deficienței mintale;
documente școlare de specialitate: fișele copiilor, planuri cadru de învățământ.
Consultând bibliografia anexată de specialitate din diferite surse (biblioteci, adrese internet), am pus bazele noțiunilor de deficiență mintală, joc didactic, am creat fișele de evaluare individuale, mi-am format propriul concept asupra noțiunilor de specialitate utilizate.
4.4.2. Anamneza
Este metoda de investigare a unui subiect în vederea cunoașterii antecedentelor sale personale.
Noi o aplicăm analogic ca o etapă din biografia copilului în vederea cunoașterii unor aspecte care condiționează evoluția și dezvoltarea ulterioară.
De asemenea, în completarea datelor din studiul de·caz, această metodă ne este utilă pentru completarea secvențelor dezvoltării de la naștere până la data intrării în grădiniță, școală, moment în care copilul este evaluat.
Cazuistica luată în studiu, ne-a impus o abordare diferențiată a evoluției fiecărui copil.
Am înregistrat o serie de deficiențe asociate deficienței mintale cu mare incidență în dezvoltarea școlară a elevului, cele senzoriale și neuromotorii.
Completarea datelor de anamneză s-a făcut și cu ajutorul datelor de sinteză din certificatele de expertiză și cele medicale, din dosarele individuale.
4.4.3. Metoda observației
,,Observația reprezintă ,,urmărirea sistematică cu scop bine precizat a unor acte, acțiuni, activități persoane” (Dragnea, 1999, pag. 108).
Tipurile de observație:
observația întâmplătoare – fără reguli, nesistematică, insuficient controlată;
observația sistematică – este proprie cercetării științifice, se desfășoară în condiții și forme specifice;
observația directă – are loc în condiții cotidiene fără intervenția cercetătorului;
observația experimentală – observația provocată de către cercetător;
observația intensivă – observația unui singur fenomen;
observație extensivă – observația întregului tablou de fenomene;
observație transversală – observația mai multor situații;
observație longitudinală – observația în decursul unei perioade;
observația participativă – observatorul participă la activitatea grupului;
observația armată – făcută direct cu organele de simț, însoțită de fișa de evaluare;
observațiile pedagogice, psihologice, sociologice – puncte de vedere și modalității de adaptare la specificul domeniului investigat;
observația statistică – aspect al metodei statistice;
autoobservația – compararea rezultatelor cu datele experienței proprii.
În cercetare am folosit următoarele tipuri de observație: sistematică, directă, experimentală, longitudinală, participativă, armată. Ea a precedat și a însoțit întregul demers experimental. În urma observației am formulat ipotezele, am stabilit obiectivele, am apreciat comportamentul copiilor pentru stabilirea jocurilor utilizate în timpul activităților, am înregistrat rezultatele în fișele de evoluție individuală.
4.4.4. Metoda evaluării
,,Evaluarea este procesul prin care se fac judecăți asupra rezultatelor măsurătorilor, judecăți care au în vedere anumite criterii și care reprezintă în același timp scopul măsurării” (Epuran M., 2005, pg. 175).
Dragnea citându-l pe Vințanu N. definea evaluarea ca o ,,antepriză științifică aptă să ne ducă la determinarea gradului în care obiectivele dinainte fixate au fost atinse sau nu, dacă deciziile luate se justifică sau nu” (Dragnea A., 2006, pg. 201).
Măsurarea reprezintă:
acțiunea de detrminare a unei mărimi, cantitatea fiind măsurabilă;
o relație o funcție prin care unui fenomen îî corespunde un număr (Tudor, 2005, pg. 19).
Măsurarea urmărește să furnizeze informații cât mai precise despre stadiul activității măsurate sau despre un aspect al acesteia.
Instrumentele de evaluare au fost reprezentate de teste și probe standardizate, principala caracteristică a acestora fiind ,,validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicativitatea” (Rață, 2010, pg. 81). ,,Testul este un instrument utilizat pentru a obține informații despre indivizi sau obiecte” (Kirkendall, 1987, pg. 3). Informațiile obținute au fost notate sub forma de scoruri/punctaj și comparate ulterior.
Am utilizat măsurătoarea pentru cuantificarea rezultatelor obținute la tesări și pentru stabilirea nivelului de dezvoltare cognitivă, iar evaluarea a vizat gradul de realizare al obiectivelor propuse, eficiența programului bazat pe jocul didactic, individualizarea programului experimental.
4.4.5. Metoda de prelucrare și interpretare a datelor
metoda grafică – reprezintă sistemul de reguli ce trebuie respectate pentru a vizualiza și a prezenta cât mai sugestiv cifre, date sau indicatori calculați. Datele recoltate pot oferi sugestii de interpretare, mai ales în ceea ce privește dezvoltarea fenomenelor în timp, analize procentuale. Aceasta a permis sintetizarea datelor creând o vizualizare mai corectă a fenomenelor și relațiilor dintre acestea. Am folosit diferite forme de reprezentare grafică.
procedeele statistico-matematice – permit descrierea și caracterizarea pe baze obiective a diferitelor date ce reprezintă indicatorul măsurat. Favorizează extragerea esențialului și generalizarea la grup. În urma aplicării operațiilor caracteristice am stabilit validarea ipotezei acolo unde a fost cazul. Metodă statictică este principala metodă de interpretare a rezultatelor și de verificare a ipotezelor.
Datele obținute în urma măsurătorilor și testelor de evaluare folosite au fost înregistrate în fișe colective, în vederea centralizării, prelucrării, comparării și stabilirii relațiilor dintre acestea.
4.5. Organizarea cercetării
4.5.1. Prezentarea loturilor de subiecți
Cercetarea s-a desfășurat pe un număr de 60 elevi cu vârste cuprinse între 9 și 12 ani, dintre care 29 băieți și 31 fete. Elevii au fost împărțiți în două loturi egale de câte 30 copii: un lot experimental, cu elevi proveniți de la Școala Gimnazială Specială nr. 5, ce a urmat programul de jocuri didactice în cadrul activităților instructiv-educative și un lot de control, cu elevi proveniți de la Școala Gimnazială Specială nr. 8, care nu a participat la programul mai sus menționat.
Ambele loturi de subiecți au fost echilibrate din punct de vedere al gradului de deficiență mintală.
Pentru formarea lotului experimental, am selectat un număr de 30 elevi ai claselor a II-a, a III-a A și a IV-a B de la Școala Gimnazială Specială nr. 5 după cum urmează:
un număr de 9 elevi din clasa a II-a din care 5 fete și 4 băieți cu vârste cronologice cuprinse în intervalul 08 → 09 ani;
un număr de 10 elevi din clasa a III-a A din care 5 fete și 5 băieți cu vârste cronologice cuprinse în intervalul 09 → 10 ani.
un număr de 11 elevi din clasa a IV-a B din care 6 fete și 5 băieți cu vârste cronologice cuprinse în intervalul 10 → 12 ani.
Descrierea Lotului Experimental
Descrierea Lotului Experimental
Pentru formarea lotului de control, am selectat un număr de 30 elevi ai claselor a II-a A, a III-a A și a IV-a A de la Școala Gimnazială Specială nr. 8 după cum urmează:
un număr de 10 elevi din clasa a II-a A din care 5 fete și 5 băieți cu vârste cronologice cuprinse în intervalul 08 → 09 ani;
un număr de 10 elevi din clasa a III-a A din care 5 băieți și 5 fete cu vârste cronologice cuprinse în intervalul 09 → 10 ani.
un număr de 10 elevi din clasa a IV-a A din care 5 băieți și 5 fete cu vârste cronologice cuprinse în intervalul 11 → 12 ani.
Descrierea Lotului de Control
Tabel nr. 1 Echilibrarea gradului de deficiență mintală a celor două loturi
În tabelul numărul 2 se regăsește distribuția lotului experimental în funcție de vârsta cronologică astfel: în intervalul 8→9 ani sunt 9 elevi, în intervalul 9→10 ani sunt 10 elevi, în intervalul 10→11 ani sunt 10 elevi, în intervalul 11→12 ani este 1 elev.
Tabel nr. 2 Distribuirea lotului experimental în funcție de vârsta cronologică
În tabelul numărul 3 se regăsește distribuția lotului de control în funcție de vârsta cronologică, astfel: în intervalul 8→9 ani sunt 10 elevi, în intervalul 9→10 ani sunt 10 elevi, în intervalul 10 – 11 ani sunt 10 elevi.
Tabel nr. 3 Distribuirea lotului de control în funcție de vârsta cronologică
4. Distribuția lotului experimental în funcție de gradul de deficiență mintală reiese din tabelul numărul 4.
Tabelul nr. 4 Distribuția lotului experimental în funcție de gradul de deficiență mintală
5. Distribuția lotului de control în funcție de gradul de deficiență mintală reiese din tabelul numărul 5.
Tabelul nr. 5 Distribuția lotului de control în funcție de gradul de deficiență mintală
4.5.2. Locul și durata cercetării
Cercetarea de față a fost efectuată la Școala Gimnazială Specială nr. 5 și Școala Gimnazială Specială nr. 8 – București – în anul școlar 2017/2018 după cum urmează:
18.09.2017 – 22.09.2017: aplicarea testelor de atenție și memorie în vederea analizării nivelului de dezvoltare a proceselor cognitive a subiecților investigați;
25.09.2017 – 29.09.2017: interpretarea rezultatelor la testele aplicate;
02.10.2017 – 11.05.2018: aplicarea programului de jocuri didactice subiecților din lotul experimental;
14.05.2018 – 18.05.2018: aplicarea testelor de atenție și memorie în vederea analizării comparative a nivelului de dezvoltare a proceselor cognitive la cele două loturi de copii deficienți mintal;
21.05.2018 – 01.06.2018: interpretarea rezultatelor la testele de atenție și memorie și analiza comparativă a nivelului de dezvoltare a proceselor cognitive la cele două loturi de subiecți;
04.06.2018 – 15.06.2018: concluzii finale.
Cercetarea s-a desfășurat pe un număr de 60 elevi cu vârste cuprinse între 9 și 12 ani, dintre care 29 băieți și 31 fete. Elevii au fost împărțiți în două loturi egale de câte 30 copii: un lot experimental, cu elevi proveniți de la Școala Gimnazială Specială nr. 5, ce a urmat programul de jocuri didactice în cadrul activităților instructiv-educative și un lot de control, cu elevi proveniți de la Școala Gimnazială Specială nr. 8, care nu a participat la programul mai sus menționat.
Ambele loturi de subiecți au fost echilibrate din punct de vedere al gradului de deficiență mintală.
4.5.3. Calendarul etapelor cercetării
Cercetarea (de tip constatativ-ameliorativ) s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2017 / 2018 și a cuprins următoarele etape:
1. Etapa preexperimentală: a inclus culegerea datelor despre lotul de subiecți, studierea documentele aferente, precum și aplicarea de teste în scop constatativ. În paralel cu evaluarea inițială a fiecărui elev și pe baza datelor culese, am stabilit nivelul de dezvoltare al atenției și memoriei al elevilor.
2. Etapa experimentului propriu-zis: s-a concretizat în aplicarea elevilor din lotul experimental în Școala Gimnazială Specială nr. 5 a unor strategii didactice bazate pe folosirea jocului didactic în procesul instructiv-educativ. De asemenea au fost inițiate și activități școlare în care am folosit seturi de jocuri didactice.
3. Etapa postexperimentală: a inclus aplicarea de teste, realizarea unor studii de caz.
Informațiile obținute au fost supuse ulterior unei analize comparative conform ipotezei studiului de față.
În ultima etapă, am elaborat concluziile și datele de sinteză.
4.6. Descrierea testelor utilizate
4.6.1. Proba de atenție distributivă ,,Pragaˮ
Sursa: G. Bontilă, 1971, pag. 44
Acesta este un test care se aplică colectiv și a fost elaborat de către Institutul psihotehnic din Praga; testul este cunoscut sub numele de Test de atenție distributivă ,,Praga”.
Testul conține două pagini: pe cea din stânga se găsește un pătrat format din 100 de pătrățele cu latura de 1 cm. În fiecare pătrățel se află imprimat, cu caractere groase, un număr. Sunt imprimate, în total, numere de la 1 – 100, așezate în dezordine, după o împrăștiere probabilistică. Fiecare număr cu caractere groase este însoțit de un număr imprimat cu caractere mai mici așezat în colțul din dreapta jos al fiecărui pătrățel (Anexa 1). Pe pagina din dreapta se află patru coloane verticale. Acestea sunt împărțite, la rândul lor, în câte două coloane: prima conține un număr oarecare, iar cealaltă este lăsată liberă pentru a fi completată de subiect (Anexa 2). Acesta trebuie să examineze, pe rând, fiecare număr din coloană, să-l caute pe pagina din stânga, printre numerele cu caractere groase, să vadă care este numărul scris cu caractere mici din colțul drept de jos al pătrățelului și să-l scrie în locul liber din coloană, în dreptul numărului pe care l-a căutat.
Testul se execută în patru etape a câte patru minute, cu o pauză de un minut după fiecare etapă. Se notează punctele reușite care constituie rezultatul brut. Acest rezultat trebuie raportat la etalonul corespunzător vârstei. Rezultatele sunt marcate separat pentru fiecare din cele patru etape de lucru. Acestea se raportează la etalonul etapei respective. Din compararea acestora se pot obține date privind rezistența la oboseală psihică. Rezultatul provenind din totalizarea punctelor obținute la testul întreg, oferă posibilitatea de a aprecia nivelul atenției distributive, în general.
4.6.2. ,,Test de concentrare pentru primul an școlarˮ
Sursa: E Vrăjmaș, 2003, pag. 78
Testul a fost conceput de către R. Mohling și U. Raatz pentru a măsura abilitățile școlarului începător, și anume: atenția, capacitatea de concentrare și de înțelegere a sarcinii, rapiditatea, memoria, percepția vizual-spațială.
Aplicarea: copilul va primi o foaie de hârtie (Anexa 4) pe care sunt desenate pe 14 rânduri cu mere și pere, de aproximativ aceeași mărime. Fructele sunt desenate având orientări diferite spațial.
Se cere copilului să bareze, cât mai repede posibil, toate perele pe care le găsește pe fiecare rând. Proba se desfășoară contra cronometru.
Se notează: omisiunile, greșelile. Se calculează cota brută, valoarea medie și rangul procentual pentru fiecare copil. Se poate administra individual sau colectiv.
4.6.3. Proba Labirint
Sursa: G. Bontilă, 1971, pag. 56
Acesta este un test care măsoară simțul de observație și funcția de concentrare a atenției.
Aplicare: se distribuie testul cu partea imprimată în sus. Pe foaia primită sunt 5 dreptunghiuri, fiecare are în partea stângă niște pătrățele cu un număr în ele (Anexa 5). Sunt 10 pătrățele numerotate de la 1 – 10. Din fiecare pătrățel, pleacă o linie; fiecare din aceste linii pleacă dintr-un pătrat din stânga în diferite direcții destul de întortocheate și va ajunge în dreptul unui pătrat din dreapta dreptunghiului. Va trebui să urmărească cu privirea fiecare linie care pleacă dintr-un pătrățel din stânga și să pună în pătratul din dreapta unde ajunge, numărul care se află în pătratul din stânga de unde a plecat. În unele pătrățele din dreapta se poate să ajungă câte două linii pornite din pătrățele diferite din stânga. În această situație, se va pune în pătrățelul din rândul al doilea din dreapta și numărul celeilalte linii care a ajuns în același loc. În unele pătrățele din dreapta se poate să nu mai ajungă nici o linie, în acest caz nu puneți nici un număr.
Timp de lucru: 5 minute
Etaloanele au fost construite pe trei grupe de vârste: 13-14 ani, 15-16 ani și adulți; dispersia rezultatelor fiind asemănătoare pentru grupele formate de la an la an (Anexa 6).
4.6.4. Proba de memorie auditivă a cuvintelor A. Rey
Sursa: E Vrăjmaș, 2003, pag. 77
Acest test constă dintr-o listă cuprinzând 30 de cuvinte alese la întâmplare din vocabularul uzual, cuvinte care se întâlnesc foarte des în limbajul curent. Pentru a se evita, pe cât posibil, asocierile care s-ar putea face, cuvintele sunt astfel aranjate în succesiunea lor, încât să nu favorizeze nici o legătură prin asociere.
Aplicare: se citește lista de cuvinte (nu se spune câte sunt) cerându-se mai întâi subiecților să fie foarte atenți și să încerce să rețină cât mai multe cuvinte.
După citirea listei se lasă un timp de 1-3 secunde și apoi se începe proba: ,,veți scrie cât mai multe cuvinte; nu este necesar să le scrieți în ordinea în care vi le-am citit. Când credeți că nu vă mai puteți reaminti nici un cuvânt ridicați creionul în susˮ. Lista se va citi cu o viteză de un cuvânt la fiecare două secunde, cu intonație clară, uniformă.
Lista cuvintelor:
carton 11. baston 21. manta
vagon 12. floare 22. oțet
șervet 13. castron 23. șoarece
clopoțel 14. plop 24. sugativă
coș 15. cărbune 25. supă
bătrân 16. copac 26. lucru
albină 17. prăjitură 27. buchet
tavă 18. călimară 28. cuțit
vânător 19. lămâie 29. barieră
pian 20. caiet 30. chibrit
Cotare: se acordă un punct pentru fiecare cuvânt corect reprodus. Se iau în considerare și cuvintele scrise greșit. Totalul punctelor se raportează la etalon. Proba este etalonată în România pentru copiii de peste 13 ani (Anexa 7).
4.6.5. Proba de memorie a numerelor
Sursa: E Vrăjmaș, 2003, pag. 140
Ca material se pot folosi numerele de la 1-10 (realizate din carton colorat) pe o tablă sau pe un suport de magnet sub forma următoare:
2 – 7
4 – 8 – 3
5 – 9 – 7 – 2
6 – 3 – 1 – 5 – 8
7 – 1 – 3 – 9 – 6 – 2
1 – 7 – 3 – 5 – 9 – 6 – 8
5 – 2 – 4 – 6 – 3 – 1 – 9 – 7
Aplicare: se cere subiectului să repete după examinator cifrele de mai sus. Ne oprim la șirul pe care subiectul nu-l mai poate reproduce corect.
Nota acordată este egală cu numărul ultimului șir corect reprodus.
4.6.6. Probe de memorie a formelor geometrice → Piéron
Sursa: G. Bontilă, 1971, pag. 47
Acest test a fost realizat de psihologul francez Piéron și se compune din două foi separate 9A (Anexa 8) și 9B (Anexa 9) pe care sunt desenate niște pătrate din care s-au decupat bucăți de forme diferite. Prima foaie A, servește pentru prezentarea materialului și conține 8 figuri.
Aplicare: subiecții vor primesc foile B și vor trebui să sublinieze acele pătrate cărora le lipsește colțul stâng de sus. După un minut de la începerea probei, se vor opri, vor întoarce foile și le vor așeza pe masă în partea stângă. După 10 secunde vor lua foile din partea dreaptă (9A) și vor face câte o cruce în fiecare figură pe care cred că au văzut-o pe foaia 9B. Proba se încheie după două minute.
Se socotește un punct pentru fiecare figură din 9B, care a fost recunoscută. Se consideră, apoi, câte figuri diferite (care nu se aflau pe 9A) au fost însemnate cu o cruce. Apoi, din totalul punctelor juste, se scad punctele greșite. Rezultatul este R = Sj – Sg. Valorile rezultatelor pot varia între -8 și +8, valoarea negativă indicând o memorie foarte slabă pentru forme geometrice. Rezultatul obținut se raportează la etalonul respectiv.
4.6.7. Set de jocuri didactice
Strategii propuse pentru formarea și dezvoltarea proceselor-activităților psihice
având la bază jocurile didactice
În universul școlar, jocul didactic utilizat în cadrul activităților instructiv-educative își dezvăluie o paletă diversă de forme, contribuind astfel, la sporirea eficienței acestor activități.
Din motive practico-funcționale, am optat pentru o ,,clasificareˮ orientativă a jocurilor didactice utilizate în cadrul activităților desfășurate, după cum urmează:
Jocuri de atenție centrate pe câmpul perceptiv, pe date vizuale, auditive.
Obiective: – formarea capacităților de detecție a obiectelor în câmpul vizual prin depășirea pragului de minimum vizibile;
formarea capacităților de discriminare prin depășirea pragului de minim separabile;
formarea capacităților de identificare, prin depășirea pragului de ,,minimum cognoscibileˮ;
pregătirea structurilor interpretative ca depășire a procesului perceptiv;
asigurarea realizării integralității percepției;
asigurarea structuralității perceptive;
asigurarea selectivității perceptive;
asigurarea constantei perceptive;
asigurarea semnificației perceptive;
stimularea proiectivității imaginii.
Structura tematică:
centrarea atenției vizuale prin exerciții de descriere a unei situații statice sau dinamice ,,Privește atentˮ;
dezvoltarea atenției vizuale pe baza dexterității digitale ,,Mâini dibaceˮ;
aranjarea nuanțelor de culoare după criterii date;
exersarea reacțiilor de mișcare prin manipularea unor cuburi, jetoane, după un model dat: ,,Cubul culorilorˮ, ,,Cum face?ˮ, ,, Fă ca mine!ˮ;
centrarea pe câmpul perceptiv prin imitarea construirii unui obiect identic cu cel dat ca model ,,Atenție la asemănareˮ;
exersarea capacității de evaluare, comparare, clasare, fără manipularea materialelor ,,Privește cu atenție!ˮ
evaluarea capacității de percepție a dimensiunilor liniare ,,Ce drum este lung?ˮ, ,,Până unde merge piticul?ˮ;
antrenarea coordonării vizuografice prin copierea unor modele grafice alternative ,,Copiază după ceea ce asculți ce-ți spunˮ;
copierea acelorași modele grafice și introducerea noțiunii de număr ca un criteriu al alternanței ,,Fii atent la ordine și semneˮ;
desenarea unor semne grafice cu respectarea alternanței coloristice ,,Unul așa, altul altfelˮ;
copierea unor desene vizând concentrarea oculară și coordonarea ochi-mână ,,Urmărește mâna desenândˮ;
concentrarea atenției prin analiza unui cadru dat;
exerciții de sinteză pentru educația perceptivă, pe baza cuburilor multicolore ,,Cuburile cu poveștiˮ;
exersarea adecvării și rapidității reacțiilor pe incastre (vizând adecvarea la formă, culoare, mărime);
exersarea atenției olfactive sau gustative prin exerciții discriminative ,,Cel mai bun parfumˮ, ,,Gustul …ˮ;
antrenarea automatismelor alfabetice prin exerciții de atenție (ex. majuscule – minuscule);
construirea unor cuvinte pe baza unor cuburi ce conțin silabe ,,Turnul cuvintelorˮ;
numirea sau scrierea cuvintelor care reprezintă simboluri ,,Ce poate să însemne?ˮ;
dezvoltarea capacității de analiză perceptivă prin probe de retenție a unor elemente ale unor lucruri care, după o analiză, ies din câmpul vizual ,,Ce a fost?ˮ
dezvoltarea analizei perceptive și transpunerea grafică a elementelor analizate (prin copierea alternativă după desenator, după dictare verbală, desene identice cărora li se pot adăuga noi elemente);
mobilizarea progresivă a atenției vizuale și a percepției diferențelor minime într-un câmp vizual restrâns prin desene modificabile;
dezvoltarea atenției vizuo-grafice prin copierea unor cuvinte simple cu sens mai puțin cunoscut;
exersarea atenției vizuale și a coordonării motrice adaptate prin exerciții de schimbare rapidă a ordinii într-o serie dată;
antrenamente pentru efort vizual prin probe de bifare a unor semne grafice, litere sau prin probe de comutare a unor semne grafice;
antrenament pentru efort vizual prin ordonarea sau scrierea unor grupuri de semne sau litere într-o secvență dată.
Atenția interioară: pe date vizuale, verbale, auditive, tactile
Obiective: – formarea capacităților de centrare vizuală prin activități specifice;
formarea capacităților de centrare verbală prin activități specifice;
formarea capacităților de centrare auditivă prin activități specifice;
formarea capacităților de centrare tactilă prin activități specifice;
Structura tematică:
formarea și dezvoltarea atenției auditive și receptivității auditive a interlocutorului prin activități de reproducere a unor cuvinte, expresii scurte în diverse tonalități, ce solicită centrarea atenției auditive ,,Atenție la ce spun!ˮ
formarea și dezvoltarea atenției auditive și receptivității auditive a interlocutorului prin activități de reproducere a unor cifre în tonalități diferite ,,Fii atent la cifre!ˮ
recunoașterea unor zgomote sau sunete după localizarea lor în spațiu ,,De unde vine sunetul?ˮ;
coordonarea atenției vizuo-auditive prin realizarea unei lecturi labiale ,,Ce a spus mimul?ˮ;
evaluarea volumelor sau proporțiilor fără manipularea lor imediată ,,Ce este?ˮ, ,,Cum este?ˮ;
dezvoltarea sensului spațial prin evaluări ale acestuia;
pronunțarea rapidă a unui cuvânt pornind de la o literă sau imagine ,,Spune repede!ˮ;
exersarea analizei vizuale a cuvintelor prin sublinierea unor litere, grupuri de litere sau silabe ,,Puneți o liniuță sub litera …ˮ;
organizarea internă a percepției prin repetarea unor grupuri de cifre în ordine normală sau inversă ,,Ce grupuri sunt corecte?ˮ;
concentrarea asupra propriului corp prin exerciții specifice de autocontrol și exersare a gesturilor ,,Stai nemișcat!ˮ, ,,Ascultă-ți corpul!ˮ, ,,Execută după mine!ˮ;
recunoașterea unei părți de cuvânt sau de propoziție după o regulă dată ,,Sacul de cuvinteˮ, ,,ABAC și cuvântˮ;
găsirea unor rime cât mai rapid;
reproducerea voluntară a formelor audio-verbale automatizate prin exerciții de numerație specifice;
redarea prin gesturi prompte a înălțimii sunetelor (cântate la un instrument muzical) ,,Ascultă atent și recunoaște semnulˮ;
recunoașterea unor obiecte (materiale) după zgomotul produs în căderea lor în vase ,,Cum sună obiectele?ˮ;
coordonarea auditiv-mișcare prin sincronizarea între semnal auditiv (ex. metronom) și mișcarea propusă ,,Batem măsura și ținem ritmul!ˮ;
dezvoltarea atenției în domeniul tactil prin exerciții de transversare a lichidelor, fluidelor sau materialelor care se pot așeza în vase ,,Fabrica de uleiuriˮ, ,,Apa în laboratorˮ;
dezvoltarea percepției dermice prompte, alternative ,,Mângâie și spune ce simțiˮ;
dezvoltarea percepției tactile prompte prin exerciții stereognozice;
dezvoltarea mobilității digitale prin activități de înșirare a unor materiale sau de incastrare a unor materiale pe suporturi specifice ,,Papioteleˮ, ,,Șiraguriˮ;
exersarea înfășurării și desfășurării unui fir de pe un suport cu alternanță manuală sau cu ambele mâini ,,Suveicaˮ;
dezvoltarea mobilității digitale voluntare prin imitarea unor exerciții specifice ,,Jocul mâinilorˮ;
imitarea unor gesturi manuale (spălat, periat, călcat, etc.) ,,Facem curatˮ;
exersarea unor mișcări de mobilitate digitală, corect și rapid ,,Prestidigitatorulˮ;
exersarea dexterității digitale și coordonarea mișcărilor prin îmbinarea unor elemente fine; agrafe, zale, etc. ,,Hainele piticilorˮ;
observarea poziției corporale și reproducerea ei ,,Marioneteleˮ;
evaluarea distanței între corp și diferite obiecte sau persoane ,,Unde se află?ˮ, ,,Ce este mai aproape?ˮ;
autocontrolul poziției corporale prin imitarea poziției anumitor persoane (soldați, sportivi);
executarea cât mai exact a unor exerciții specifice pentru părți corporale ,,Gimnasticăˮ;
dezvoltarea perspicacității de mișcare prin purtarea unor obiecte într-un anumit mod și pe anumite spații ,,Acrobație și premiiˮ;
dezvoltarea rapidității de mișcare prin folosirea unui ritm muzical alternativ ,,Atenție la muzică!ˮ;
Exersarea schimbării mimicii după un model dat ,,Nu face ca elˮ;
Dezvoltarea memoriei
Obiective: – dezvoltarea calităților memoriei în ansamblul ei ca proces psihic;
dezvoltarea proceselor memoriei;
dezvoltarea trăiniciei păstrării printr-un program de conservare corectă, într-o formă corectă, acceptabilă pentru o perioadă mai îndelungată de timp;
dezvoltarea elasticității sau mobilității memoriei;
dezvoltarea volumului memoriei, adică a cantității de material cu care putem opera (reține, păstra și actualiza);
dezvoltarea rapidității întipăririi printr-o angajare rapidă, cu mare economie de timp și repetiții;
dezvoltarea exactității sau fidelității actualizării celor memorate prin accentuarea corectitudinii gradului de precizie al recunoașterii și reproducerii;
dezvoltarea promptitudinii actualizării.
Structura tematică:
Reactualizarea. Recunoașterea
regăsirea unor obiecte care dispar din câmpul vizual pe o perioadă de timp mai lungă sau mai scurtă și apoi reapar ,,Ce a fost?ˮ, ,,Cine a fost?ˮ;
recunoașterea unor semne grafice identice dintr-un grupaj diferit de semne grafice ,,Recunoaște semnulˮ, ,,Semne comuneˮ, ,,Bifează semnulˮ;
găsirea unor obiecte sau imagini identice când unul dintre acestea este scos întâmplător dintr-un spațiu închis (cutie, săculeț) fără a le vedea înainte de extragere și asocierea lor cu obiecte sau imagini pereche ,,Perechea potrivităˮ;
formarea unor perechi de obiecte sau imagini pe o suprafață plană (sau magnetică) ,,Formează perechiˮ;
numirea unor obiecte dintr-un cadru eterogen după un criteriu dat (utilitate, formă, mărime, etc.) ,,La ce este bun?ˮ;
suprapunerea peste imagini a obiectelor pe care le reprezintă ,,Oglinda obiectelorˮ;
punerea în corespondență a unor obiecte cu imaginile în care acestea sunt reprezentate în alte poziții, culori, etc., ,,Asemănareaˮ, ,,Permutăriˮ;
Stereognozia → dezvoltarea explorării tactile pasive
diferențierea progresivă globală a obiectelor prin pipăirea lor, fără a le vedea ,,Acesta este …ˮ;
numirea trăsăturilor unor obiecte fără a le vedea, numai prin pipăire ,,Parcă ar fi …ˮ
găsirea unor indicii semnificative pentru obiectele pipăite, fără a le vedea ,,Numește-mă!ˮ;
numirea obiectelor dintr-o încăpere fără a le vedea ,,Găsește-mă!ˮ
asocierea unui obiect sau imagine cu o cifră printr-o convenție dată ,,Găsește numărul!ˮ;
decuparea dintr-un set de imagini pe acelea care sunt identice ,,Taie obiectul identicˮ;
decuparea dintr-un set de imagini pe acelea care nu se potrivesc unui anumit criteriu ,,Taie obiectul neasemănătorˮ;
numirea a două obiecte fără a le vedea, ținute fiecare într-o mână ,,Acesta este …ˮ.
Incastrare
punerea într-un incastru a unor obiecte sau siluete prin încercare – eroare ,,La locul potrivitˮ;
punerea unor obiecte, siluete într-un incastru respectând criterii diferite cum ar fi forma, culoarea, lățimea, etc. ,,Acesta este locul meuˮ;
scoaterea dintr-un incastru a obiectelor indicate ,,Afară cu aceste pieseˮ;
completarea unor incastre cu obiecte sau siluete care au diferențe de formă sau mărime, sensibil diferite ,,Încearcă și potriveșteˮ.
Omisiuni
scoaterea unor obiecte dintr-o serie dată atunci când copilul este invitat să închidă ochii și numirea, apoi cu ochii deschiși a obiectelor omise ,,Ce am scos dintre obiecte?ˮ;
Reproducerea
desenarea unor litere după dictare ,,Dictafonulˮ;
desenarea unor elemente grafice sau geometrice după dictare ,,Desenează ce îți spun!ˮ;
reproducerea unor semne grafice după reprezentarea minigestuală a acestora ,,Desenează ceea ce îți arăt eu!ˮ;
desenarea unor elemente ale fenomenelor naturale după o indicație dată ,,Așa plouăˮ, ,,Așa ningeˮ, ,,Acesta este fulgerulˮ;
reproducerea unor personaje cunoscute într-un desen individual sau colectiv ,,Și ei sunt aiciˮ.
Evocarea
reproducerea unor propoziții întocmai ca expresie, conținut, intonație ,,Spune ca mine!ˮ;
reproducerea unor scene de viață sau din povestiri ,,Actoriiˮ;
numirea a cât mai multe cuvinte pornind de la litera inițială ,,Spune mai departe!ˮ
numirea unor cuvinte pornind de la o silabă incipientă ,,Cuvinte magiceˮ;
numirea a cât mai multe cuvinte pe o temă dată (animale, fructe, flori) ,,Vorbărețiiˮ;
numirea a cât mai multe cuvinte legate de o situație (la școală, acasă, pe stradă, etc.) ,,Spune cât mai multe cuvinte!ˮ;
asocierea a câteva cuvinte pornind de la unul dat pentru exersarea memoriei auditive ,,Cuvinte legateˮ;
găsirea unor sensuri contrare a cuvintelor, a verbelor ce denumesc acțiuni contrare ,,Sens inversˮ.
Memoria cifrelor
reproducerea numerației crescătoare sau descrescătoare ,,Scara rulantă a cifrelorˮ;
reproducerea numerației alternativ crescătoare și descrescătoare după un sens reprezentat grafic și arătat la un moment dat ,,Scala numerelorˮ;
numirea cifrelor după numărul de semne grafice apărute la un moment dat pe o planșă ecran (jocurile tip domino).
Imagini complete
identificarea elementelor care lipsesc unor persoane, obiecte ,,Ce lipsește?ˮ;
completarea elementelor care lipsesc unui ansamblu dat ,,Alcătuiește întregulˮ
Memoria logică
ordonarea unor seturi de imagini care semnifică o acțiune familiară ,,Ce urmează?ˮ;
ordonarea unor seturi de imagini care permit continuarea unei acțiuni în mai multe feluri ,,Cum ar putea continua acțiunea?ˮ;
ordonarea unor materiale cu păstrarea unor criterii stabilite prin reguli cunoscute (semne de circulație, semne de orientare în munți, etc.) ,,Cui aparțin?ˮ;
permutarea unor obiecte într-un spațiu și reproducerea succesiunii mutațiilor realizate ,,Ce mutări ați făcut?ˮ;
numirea obiectelor care se disting printr-un anumit criteriu într-o imagine dată după ce tabloul a fost scos din câmpul vizual ,,Ce obiecte au fost?ˮ;
construirea unei povestiri colective ținând cont de imaginea avută anterior de un coleg și de imaginea care urmează și este în posesia unui alt coleg ,,Povești alternativeˮ;
găsirea unor răspunsuri adecvate, rapide la întrebări privind atributele unor obiecte sau ființe ,,Răspunde repede și bineˮ;
găsirea unor răspunsuri prompte privind fenomenele, situațiile, ordonările ,,Cum este corect?ˮ.
Conduita cognitiv-ludică și organizarea cunoașterii prin jocuri de preînvățare
jocuri senzorio-motrice de învățare a gesturilor elementare, de imitare a gesturilor adulților;
jocuri de manipulare a materialelor didactice;
jocuri de învățare a unor noțiuni primare privind proprietățile diverselor obiecte;
jocuri de formare a structurilor și conduitelor perceptiv-motrice de culoare, formă, orientare-organizare-structurare- spațio-temporală;
programul de compensare de natură motrică Mariane Frosting;
programul perceptiv motric Jacques Dubosson;
jocuri exerciții pentru învățarea structurilor cunoașterii.
Conduita cognitiv-ludică și organizarea cunoașterii prin jocuri de învățare
jocuri pentru învățarea conceptelor fundamentale;
jocuri de învățare tip Z.P. Dienes (joc învățare explorator, joc reprezentativ, joc învățare cu reguli și de tip George Guisenaire);
Conduita cognitiv-ludică și organizarea cunoașterii prin jocuri de postînvățare
jocuri de divertisment;
jocuri logice;
jocuri de societate.
Conduita cognitiv-ludică și organizarea cunoașterii prin jocuri de dezvoltare
Jocuri pentru formarea operațiilor prelogice și logice la nivelul operațiilor concrete (comparare, asociere, ordonare, clasificare, seriere) la nivelul operațiilor propoziționale (operații logice simboluri, succesiune logică și cronologică, inventivitate, improvizație combinatorie).
4.7. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor cercetării
Ne propunem în continuare să analizăm comparativ rezultatele obținute la fiecare probă de către lotul experimental și lotul de control.
A N E X E
Numele și prenumele: ……………………….. ANEXA 1
Vârsta: ……………..
ANEXA 2
ANEXA 3
Atenția distributivă
Numele și prenumele: ……………………….. ANEXA 4
Vârsta: ……………..
Numele și prenumele: ……………………….. ANEXA 5
Vârsta: ……………..
ANEXA 6
Labirint
ANEXA 7
Etalon
Numele și prenumele: ……………………….. ANEXA 8
Vârsta: ……………..
9A
Numele și prenumele: ……………………….. ANEXA 8
Vârsta: ……………..
9B
ANEXA 10
Memoria formelor
BIBLIOGRAFIE:
ARCAN P., CIUMĂGEANU D.- „Copilul deficient mintal”, Ed. Facla, Timișoara, 1980.
AVRAMESCU M. D.- „Defectologie și logopedie”, Ed. Fundației România de Mâine, București, 2002.
CHATEAU J.- „Copilul și jocul”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1977.
DIENES Z. P.- „Un studiu experimental asupra învățării matematicii”, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1973.
Declarația Organizației Națiunilor Unite asupra persoanelor handicapate – 1975.
DRAGNEA. A., BOTA Aura – ,,Teoria activităților motrice, educație fizică, sport, activități de timp liber, kinetoterpie, activități de expresie corporală. Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1999.
EPURAN M., – ,, Metodologia cercetării activităților corporale – Exerciții fizice, sport, fitness (Ediția a II-a), Ed. Fest, București, 2005.
GORGOS C.- „Dicționar enciclopedic de psihiatrie”, Ed. Medicală, București, 1991.
IONESCU Ș.-„Integrarea socio-profesională a deficientului mintal”, Ed. Academiei, București, 1975.
LUNGU N. S.-„Program de recuperarea complexa a copilului handicapat mintal” , Institutul național pentru recuperarea și educația specială a persoanelor handicapate 1992.
MARCELLI D.-„Tratat de psihopatologia copilului” , Ed. Fundației Generația, 2003.
MUȘU I., TAFLAN A.-„Terapie educațională integrată” , Ed. Pro Humanitate, București, 1997.
MUȘU I., PĂUNESCU C-TIN.-„Recuperarea medico- pedagogică a copilului handicapat mintal” , Ed. Medicală, București, 1990.
PĂUNESCU C-TIN.-„Deficiența mintală și procesul învățării” ,Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1976.
PĂUNESCU C-TIN – „Deficiența și organizarea personalității” , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1997.
PĂUNESCU C-TIN, MUȘU I.-„Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual”. Ed. Pro Humanitate, București, 1997.
PIAGET J., INHELDER B.-„Psihologia copilului”, Ed. Didactică și Pedagogică, București (fără an).
POPESCU A.-„Ergoterapie. Organizare. Finanțare. Desfășurare”.,Ed. Medicală, București, 1975.
POPESCU-NEVEANU P.-„Dicționar de psihologie” ,Ed. Albatros, București, 1978.
RAȚĂ G. – ,, Metodica educației fizice și sportului. Curs studiu de licențăˮ. Ed. Alma Mater, Bacău, 2010.
ROȘCA M.-„Psihologia deficienților mintali” , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1967.
RUSU C-TIN. și colab.-„Deficiență, incapacitate, handicap” ., Ed. Pro Humanitate, București, 1997.
SCHULTZ J. H.-„Le trening autogene” ,Presses Universitaires de France Paris, 1968.
SILLAMY J.H.-„Dicționar de psihologie Larousse” , Ed. Univers Enciclopedic, București, 1996.
SINADON P.-„Traite de psychotherapie” , vol I și II, P.U.F., Paris 1973.
ȘCHIOPU U.-„Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor” , Ed. . Didactică și Pedagogică, București, 1970.
ȘCHIOPU U.-„Dicționar enciclopedic de psihologie” , București, 1979.
TUDOR V., – ,,Măsurare și evaluare în cultură fizică și sportˮ, Ed. Alpha, București, 2005.
VERZA E.-„ Omul, jocul și distracția” ,Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1978.
VERZA E.-„Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei” , Ed. Universității, București, 1987.
VERZA E.-„Elemente de psihopedagogia handicapaților”, Ed. Universității, București, 1990.
VERZA E.-„Psihopedagogie specială” , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1997.
VERZA E., PĂUN E.-„Educația integrată a copiilor cu handicap” , Iași, 1998.
VERZA E., VERZA FL.E.-„Psihologia vârstelor”, Ed. Pro Humanitate, București, 2000.
VLAD E.,-,,Evaluarea în actul educațional terapeuticˮ. Ed. Pro Humanitate, București, 2000.
ZAZZO R.-„Debilitățile mintale” , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1979.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Prof.univ.dr. Florin Emil Verza Autor, Mădălina – Liliana Coșeru (căs. Pîrva) BUCUREȘTI 2018 UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI FACULTATEA de PSIHOLOGIE ȘI… [307138] (ID: 307138)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.