PROF.UNIV. DR STĂNCULESCU ELENA CANDIDAT , PROF. ÎNV.PRIMAR LUPU ( EL KHOURY ) LAURA ȘCOALA GIMNAZIALĂ IONEL TEODOREANU BUCUREȘTI 2019 2… [619605]

1

UNIVERSITATEA BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I

COORDONATOR
PROF.UNIV. DR STĂNCULESCU ELENA

CANDIDAT: [anonimizat]. ÎNV.PRIMAR
LUPU ( EL KHOURY ) LAURA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ IONEL TEODOREANU

BUCUREȘTI
2019

2

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

Personalitatea cadrului didactic și
impactul asupra
managementului clasei de elevi

BUCUREȘTI
2019

3
CUPRINS

MOTIVAREA OPȚIUNII PENTRU TEMĂ ………….. …….. …………. …………..p.5
INTRODUCERE………. …………………………………………….. ……… ……………. ……p.9

I. TEORII DESPRE PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC SI DESPRE
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
1.1 Rolurile manageriale de bază ale cadrului didactic …….. ……….. ………….p.12
1.2 Structura dimensională a managementului clasei ………………. …………….p. 13
1.2.1 Dimensiunea ergonomică ………………………………………… ………… ……………p. 13
1.2.2 Dimensiunea psihologică……………………………. …………….. ………… ………….p. 13
1.2.3 Dimensiunea socială……………… ……………………………….. ……………………….p.14
1.2.4 Dimensiunea normativă……………………………………………. …….. ………………p. 15
1.2.5 Dimensiunea operațională………………………………………….. …………. ………..p. 15
1.2.6 Dimensiunea inovatoare………………………………… ……………… ……… ………..p. 15
1.3 Managementul clasei de elevi din perspectiva psihologiei educa ției….. .p.16
1.4 Statutul cadrului didactic………………………………………….. …….. ……………..p .18
1.5 Rolurile cadrului didactic………….. ………… ……………….. …………. …………….p. 18
1.5.1 Competențele cadrului didactic………………………………………….. ……………p. 19
1.5.2 Profesorul -lider al clasei…………………………………………………. …………. ……p. 19

II. INFLUENȚA PERSONALITĂȚII CADRULUI DIDACTIC ASUPRA
MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
2.1 Cultura organizațiilo r școlare……………….. ……………. ………………… ………..p. 22
2.2 Stilul managerial al cadrului didactic……….. …………… ………………. ……….p .26
2.2.1 Stilul autoritar……………………………………………………………………………. …..p.27
2.2.2 Stilul democratic……………………………………………………………. ………………..p. 27
2.2.3 Stilul laissez -faire……………………………………………………………….. ……………p. 27
2.3 Rolul managerial al profesorului …………………….. ……………………. …………p. 27
2.3.1 Planificarea………………………………………………………………………… …………..p. 28

4
2.3.2 Organizarea……………………………………………………………………… ………… ….p.28
2.3.3 Controlul și îndrumarea………………………………………………………. ………….p. 29
2.3.4 Consilierea……………………… ………………………………………………… ……………p.29
2.4 Profesorul de succes și competențele sale …………………………. ……… ……… p.30

III. ASPECTE SPECIFICE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI ÎN
ALTERNATIVA EDUCAȚIONALĂ STEP BY STEP
3.1 Managementul spațiului ………………………………… ……………………… ……….. .p.32
3.2 Managementul timpului ………………………………… ……………… ……….. ………. p.35
3.3 Managementul relațiilor cu părinții ……….. …………………… …………………… p.39
3.1.1 Avantajele colaborării dintre părinți și învățători ………. ……….. ………… .p.42
3.4 Managementul relațiilor dintre elevi ……………………………….. …………….. .p.46

IV. CERCETARE APLICATIVĂ -METODOLOGIA CERCETĂRII
4.1. Fundamentarea teoretic ă a cercetării ………………………………………. …………. p.50
4.2. Scopul, obiectivele și i poteza cercetării………. …………………….. …………… ……p. 50
4.3. Variabilele cercetării……………….. ………………………………………….. ……… …….p. 52
4.4. Eșantionul cercetării…………………………………………………………………. ……….p. 52
4.5. Metodele cercetării……………………………………………………………………….. ……p. 53
4.6. Statist ica descriptivă………………………………………………………………….. ……….p. 54
4.7. Rezultatele cercetării………………………………………………………………. …………p. 57
4.8. Interpretarea rezultatelor….. …………………………………………………….. ……….p. 62
4.9. Implicațiile practice ale cercetării…………………………………….. ………………..p.64
4.10. Concluziile cerc etării…………………… …………….. ……………………….. ………….p. 64

V . ANEXE…………………………………………………………………… …….. ……………..p. 66
VI. BIBLIOGRAFIE …………………………………… ………………………. …………….. .p.67

5

MOTIVAREA OPȚIUNII PENTRU TEMĂ

Educația este un fenomen social, o relație între generații, o realție între individ și
societate. În cadrul acestei relații, omul nu este numai purtător, ci și creator de valori, iar educația
nu înseamnă numai asimilare, ci și productivitate sau creativitate spirituală.
Postmodernitatea , cel puțin în domeniul educației, presupune continuitate și
dezvoltare, dar și ruptură, propuneri pentr u proiecte existențiale și educaționale noi, ca
prioritate fiind problematica omului.
Modul de dezvoltare a lumii contemporane este legat, în mare măsură, de modul
în care educația poate să satisfacă nevoile acestei dezvoltări. Se impune regândirea
proces ului de educație, în privința orientării, dimensionării, instrumentalizării elementelor
de conținut; în vederea integrării tinerei generații în viața socială prin intermediul
profesiunii.
Termenii de persoană și personalitate sunt atat de utilizați i n limbajul cotidian,
incat fiecare are sentimentul intrebuințării lor corecte in cele mai diverse situații. in schimb,
utilizarea lor ca termeni ai psihologiei pune atatea probleme incat am putea spune că istoria
psihologiei se confundă cu istoria răspunsu rilor la intrebarea ,,ce este personalitatea?
Răspunsurile au fost, de cele mai multe ori, total diferite. Se impune mai intai să
deosebim persoana de personalitate. Termenul de persoană desemnează individul uman
concret. Personalitatea este o construcție teoretică elaborată de psihologie in sco pul
ințelegerii și explicării; la nivelul teoriei științifice; a modalității de ființare și funcționare
ce caracterizează persoana umană. Personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de
caracteristici care permite descrierea acestei persoane, identi ficarea ei printre celelalte.

6
Allport definește personalitatea ca fiind ,,organizarea dinamică in cadrul individului a acelor
sisteme psihofizice care determină gandirea și comportamentul său caracteristic.a
Unitatea, coerența și echilibr ul personalității se exprimă prin conștiință, structurile
subconștiente și inconștiente. Conștiința morală este nucleul conștiinței, se formează prin
educație și este latura responsabilă in viața socială a personalității. Ea deține controlul
manifestărilor psihice. Nivelul inconștientului deține un imens depozit de experiență de
viață, impulsuri, tendințe și deprinderi. Subconștientul conține totalitatea acelor evenimente
ale vieții trecute care se exprimă involuntar și latent in toate conduitele curente.
Meseria de educator este o frumoasă profesie, care nu seamănă cu nici o alta, o meserie
care nu se părăsește seara, odată cu hainele de lucru. Este aspră și plăcută, umilă și mandră,
exigentă și liberă, o meserie in care mediocritatea nu e permisă, o meserie care epuizează și
inviorează, ingrată și plină de farmec deopotrivă.
Puține profesiuni cer at âta competență, dăruire și umanism precum c ea de educator,
pentru că doar în câ teva se lucrează cu un material atâ t de prețios, de compli cat și de sensibil
precum omul în devenire. Ancorat în prezent, întrezărind viitorul și sondâ nd dimensiunile
posibile ale personalității, educatorul instruiește, educă, î ndeamnă, dirijează, cultivă,
corectează, perfecționează și evaluează neî ncetat procesul for mării și desăvâ rșirii calităților
necesare omului de mâ ine.
Meseria de profesor nu se găsește î ntre cele mai solicitate, dar nici î ntre cele evitate.
Profesiunea intelectuală, respectată, nu distribuie deținătorului putere, influ ență sau venituri
superioa re, dar conferă prestigiu și satisfacții, vocația fiind conside rată unul din motivele de
bază î n aleg erea acestei profesii.
A fi profesor înseamnă un risc asumat, deoarece pregătir ea pentru a preda, pentru a-
i învăța pe alții cum să învețe este o operă niciodată î ncheiată și care implică multă răbdare,
multe momente de incertitudine, de descurajare și multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot
fi măsurate ni ci cantitativ și nici imediat. Î n clasă se invață mai mult decat o materie, se
invață lecții de v iață. Profesorul stimulează și î ntreține curiozitatea elevilor pentru lucruri
noi, le modelea ză comportamentele sociale, le întărește încrederea în forțele proprii și îi
ajută să î și găsească identitatea. Realizarea ace stor sarcini depinde de măsura î n care
profesorul posedă calitățile și competențele necesare centrării cu precădere pe așteptările,
trebuințele și interesele elevilor.

7
Principala calitate a unui cadru didactic este vocația pedagogică, exprimată î n a te
simți chemat, ales pentru această sarcină și apt pentru a o îndeplini, după Rene Hubert
(1965). El consideră că vocației pedagogice îi sunt caracteristice trei elemente: iubirea
pedagogică, credința in valorile sociale și culturale, și conștiința responsabilității.
Arta pedagogică înseamnă , înainte de toate, arta de a te pune la dispoziția copiilor, de a
simpatiza cu ei, de a le înțelege universul, de a le sesiza interesele care îi animă, afirmă M.
A. Bloch (1968) și este un dar pe care candidații la funcția de profesor îl au sau nu. O bună
formare profesională poate ajuta acest dar să se dezvolte.
A înzestra copiii cu știință pare un lucru re lativ ușor, dar a forma oameni în plinătatea
cuvâ ntului este deosebit de greu. Cheia problematicii educației ne -o dă cunoașterea
copilului. Oricât de stăpâ n pe sine ar fi educatorul, acțiunea sa nu poate începe fără o foarte
bună cunoaștere a potențialului copiilor, fără a stabili un scop, o tendință, un ideal pen tru
demersurile sale educative.
Ce urmăresc prin educ ație? Ce vreau? Ce trebuie să facă un copil? Iată întrebările pe
care este necesar să și le pună fiecare educator.
Ca om al școlii, cu o ac tivitate didactică de aproape 14 ani, dezvoltarea personalității
copilului a fost pentru mine o adevărată prov ocare încă de la început și rămâne în continuare, o
intensă preocupare.
În decursul timpului, parcurgând etape importante de evoluție școlară și socială
(perioada tradițională, perioada modernă) a trebuit să mă adaptez și să fac față tuturor situații lor
din învățământ. Fiind în timp când cel educat, când însuși educatorul, am putut să observ
diferențele dintre cele două ipostaze ale educației: tradițională – modernă.
În perioada tradițională: accentul cădea pe conținut, pe însușirea de informații „corecte”
și definitive; învățarea era un rezultat, o destinație; conformismul era recompensat; prioritate aveau
randamentul, performanțele, reușita; utilizarea etichetării în aprecierea elevilor, în caracterizarea
lor și a performanțelor obținute; preocu parea față de norme; educația era considerată necesitate
socială pentru o anumită perioadă; numai dacălul emitea cunoștințe; sens unic al fluxului
instructive -educativ.
În perioada modernă: accentul cade pe învățarea învățării permanente, pe totalitatea
conexiunilor, sensurilor, pe receptivitatea față de conceptele noi, pe modul de acces la informații,
cunoștințele nefiind nicodată definitive; a învăța este un proces; toleranță față de cei ce gândesc

8
altfel; elevii și dascălii se privesc reciproc ca oame ni, nu ca roluri; structura relativ flexibilă;
ritmurile înaintării în materie pot fi diferite; prioritatea sinelui, a valorii proprii a individului, care
generează performanțele; limitarea etichetării la un rol auxiliar, descriptiv și subordonat (ea nu
trebuie să devină valorizare fixă); educația este privită ca evoluție de -a lungul întregii vieți; se
învață mereu pentru viitor, progresul derulându -se cu o viteză mult mai mare decât cea a
succesiunii generațiilor, dascălul învață și el de la elevi; recipro citatea învățării.
Educația contemporană își propune să -l conducă pe elev, deci pe viitorul cetățean, spre
formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realității ( al cărei fundament este relația om –
oameni – mediu), să -l incite la participare, s ă devină conștient de viitor, de faptul că viața
generațiilor viitoare, calitatea ei, depinde într -o mare măsură și de opțiunile sale.
Personalitatea educatorului este suportul actului educativ. Activitatea concretă în câmpul
educațional, la care am raportat în permanență oferta de informație, mi -a orientat interesul către
această temă.
Activitatea mea de la catedră atât în învățământul traditional cât și în alternativa
educațională Step by Step m-au determinat să abordez această temă deoarece consi der că
personalitatea cadru lui didactic este un factor important în realizarea unui act educațional de
calitate. Cadrul didactic este cel care influențează calitatea procesul ui de învațământ, respectând
în același timp particularitățile învățământului tradițional sau alternativelor educaționale.
Pentru a surprinde o parte din aspectele problematicii abordate am considerat necesară
completarea demersului teoretic -aplicativ într eprins, cu un demers practic -aplicativ prin
intermediul căruia extrag din activitatea didactică, concretă, argumente de ordin faptic pentru
cadrul teoretic al abordării temei .

9

INTRODUCERE

Marț ian Iovan (2001) afirmă ca “educatorii sunt profesioniș tii educației”. Formarea însăși
a educatorului î n anii de universitate sau colegiu pedagogic, precum și în perioadele perfecționării
postuniversitare îi va pretinde să devină “specialistu l, proiectantul, organizatorul și conducă torul
principal al operei de formare a personalităț ii elevilor”. De a ceea, elementul central, activ și
determinant pentru eficiența educației î l constituie profesorul.
Personalitatea educato rului pre supune și o serie de calități determinate de specificul ș i
compl exitatea muncii pe care o desfășoară. Calitațile dezirabile personalității profesorilor
determină progresul sociocultural și spiritual al unui învățămâ nt de mocratic. Ele contribuie la
creșterea eficienței învățămâ ntului ins tructiv -educativ. Aceste calități determină sporirea rolului
său formativ, activ, creativ, de organizator și de conducă tor al procesului de formare, de pregătire
multilaterală pentru muncă și viață a noilor generaț ii. Enumera te într -o formă succintă, calităț ile
unui bun profesor sunt: temeinica pregatire d e specialitate, spirit creativ în specialitate și în
didactică, larg orizont de cultură, tact și măiestrie pedagogică, deschidere către autoperfecționare
permanentă, calităț i moral -cetățeneș ti superioare, spirit managerial, capacitate empatică ,
capacitate de autoevaluare obiectiva, etc.
În abordarea personălităț ii profesorului se poate utiliza clasificarea făcută de Ioan Nicola
(2003), care delimitează premisele necesare alegerii u nei asemenea profesiuni de pregătirea
propriu – zisă pentru exercitarea ei. Primul aspect se identifică cu calităț ile aptitudinale ale
profesorului, iar al doilea cu cultura sa.
Calităț ile aptitudinale ale profe sorului includ totalitatea însușirilor psihice care asigură
îndeplinirea cu succes a diver selor sarcini pe care le implică activitatea instructiv – educativă și
obținerea, în final, a unor performanț e ridicate.

10
În Dicț ionarul de pedagogie (1979) aptitu dinea pedagogic ă este definită ca
fiind “ansamblul de calități necesare unei persoane în vederea exercită rii profesiunii de
educator” iar “aptitudinea didactică este un complex de trăsături care precizate și dezvoltate î n
cadrul unei temeinice culturi peda gogice se concr etizează î n capacitatea de formare a tineretului”.
Înțeleasă ca un “complex de însușiri psihopedagogice ce asigură educatorului înaltă
eficiență î n procesul de formare a personalităț ii elevului”, aptitudinea pedagogică se formează ș i
se dezvoltă în contextul învățării și exersă rii profesiunii de cadru didactic.
Prin obiective, profesorul e ste factorul determinant al reușitei/performanței școlare.
Aceasta sarcină profesorul și -o asumă prin vocație profesională realizată pe baza aptitudinii
pedagogi ce (Marcu, 2003). Școala de astă zi este nu numai un loc de cultura ș i civilizație, ci însăși
locul formării și dezvoltării aptitudinilor școlare ale fiecărui educat în parte, precum și locul de
manifestare plenară al aptitudinilor didacti ce ale dască lului.
Aptitudinea pedagogică este “nucleul” î ntregii activități a educatorului, fiind formată pe
bază de competențe: competența profesională, psiho –pedagogică, morală și socio –relațională . Unii
autori ( Cretu, 1999) alatură competențelor psihosociale ș i pe ce le manageriale.
Fiind organizatorul condițiilor de învăț are, profesorul contribuie la creș terea calității și
eficienț ei proces ului instructiv – educativ. Regândirea și reorientarea lecț iilor la toate disci plinele
a pornit de la faptul că, î n predare, acc entul este pus pe caracterul activ ș i aplicativ, spre orientarea
conținuturilor către aplicații utile în viața cotidiana. În condițiile unui învățământ modern, în care
știința este studiată nu numai ca produs, ci și ca proces, în care la baza învățării sta u acț iunile,
profe sorilor le revin responsabilități majore, în ceea ce privește pregă tirea elevilor p entru formarea
unei personalități autonome și creative și, de asemenea, în ce privește dezvoltarea abilităților
intelectuale ș i practice ale elevilor, prin utilizarea unor fo rme variate de organizare a lecției în
clasă, laborator sau î n natura. Aflându -se în fața unor ființe umane, profesorul trebuie să dea
dovadă de atașament și respect față de ele, sensibilitate, transformându -se într-un copartic ipant la
propriile lor confruntă ri. Umanismul este atitudinea de încredere î n valoarea omului (Dictionarul
explicativ al limbii româ ne, 1975), e ste atitudinea de dragoste, de înțelegere față de copii, oameni
și de omenire. În aceste ipostaze educatorul trebuie sa dea dovadă de multă sensibilitate, atașament
și respect față de elevi. Dragostea pentru copii este considerată ca fiind “expresia concretă a
umanismului”. Umanismul profesorului se referă la “arta de a face bine ș i binele elevilor”.

11
Hubert (1965) afirma: „Dragostea de copii, trebuința de a se dedica acestor ființ e
plăpânde ș i deschise tutur or influențelor, încrezătoare în forța și bună tatea adultului, este
prima condiț ie pentru a deveni un bun educator”.
„Profesia de dască l este una d in cele mai nobile, mai frumoase ș i mai umane
profesii” (Marcu, 2003 ). Ea face parte din acele î ndeletniciri care te solicită total. Educatorul de
vocație nu poate fi dascal „numai șase ore pe zi, cinci zile pe săptămână și mai puțin de patruzeci
de săptăm âni pe an, ci î n cea mai m are parte a momentelor care alcătuiesc existența sa, iar funcția
îl soli cită până și în clipele vieț ii sale particula re” – ne precizeaza R. Dottrens (1971).
Vocația este “o aptitudine deosebită, chemare, predispoziț ie pentru un anumit domeniu de
activitate sau pentru o anumită profesie” (Dicț ionarul explicativ al limbii româ ne, 1975)
“Profesorul cu o bună aptitudine pedagogică, formată pe bază de competențe este
profesorul de vocație, este acela care -și asumă responsabilitat ea pr ofesionala, este cel care știe ce
și cum să facă , este cel care n -are nevoie de rugăminți sau recomandă ri/indicaț ii, este c el care face
din munca lui o plăcere” (Marcu, 2003)
Educatorul trebuie să dispună nu numai de p rofesionalism strico senso, ci și de i nspiraț ie,
chiar de talent. Din doi profesori la fel de instruiți în tehnica predă rii, va avea mai mult succes
cel care dă dovadă de înclinație, vocaț ie, har . Organizarea ș i structurarea t uturor categoriilor de
competențe determină stilul – acestea imprimă originalitatea personalităț ii educa torului.
Originalitatea benefică î ndeplinirii misiunii de “modelato ri de oameni” are ca elemente:
înțelegerea tânărului/copilului în favoarea evoluției lui, voința de desăvârșire, moralitatea,
inteligenț a, entuziasmul, optimismul, etc.

12

CAPITOLUL I
TEORII DESPRE PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC
ȘI DESPRE MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

1.1 ROLURILE MANAGERIALE DE BAZĂ ALE CADRULUI DIDACTIC

Managementul clasei de elevi este un domeniu de cercetare în cadrul științelor educației
ce studiază atȃt perspective de abordare ale clasei de elevi cȃt și structurile dimensionale ale
acesteia precum structurile ergonomice, psihologice, psihosociale, normative, relaționale,
operative și creative, avân d ca scop facilitatea intervențiilor cadrelor didactice atunci când apar
situații de criza educațională precum,: indisciplina, vio lența, vocabular neadecvat, etc. (Iucu,
Manolescu, 2004).
În sistemul educațional, profesorii se raportează la ce i pe care îi educă, prin stabilirea de
relații de cooperare cu părinții dar și cu diferiți factori ai societății. Cadrele didactice nu educă doar
la catedră, ci și prin contactul cu copiii și părinții. Astfel activitatea cadrelor didactice se desfășoară
în fața diferitelor individualități psihice umane ce se află în formare.
Așadar, comportamentele fundamentale ale unui cadru didactic în activitatea cu clasa de
elevi sunt . (Iucu, Manolescu, 2004) :
 Planificarea activităților cu caracter instructiv -educativ, determinând sarcinile și
obiectivele pe diferite niveluri, structurarea conținuturilor esențiale și alcătuirea orarului clasei;
 Organizarea activităților clasei, fixarea programului de lucru, constituirea și determinarea
climatului pedagogic;
 Comunicarea informațiilor științifice printr -un dialog între elevi și profesori, cu un climat
educațional stabil, deschis și constructiv;

13
 Conducerea activităților desfășurate în clasă prin direcționarea procesului asimilă rii și
formării elevilor;
 Coordonarea activităților instructiv -educative ale clasei, urmărind realizarea unei
sincronizări între obiectivele individuale cu cele ale clasei, contribuind la întărirea solidarității
grupului;
 Îndrumarea elevilor prin intervenț ii punctuale adaptate situațiilor prin sfaturi și
recomandări;
 Motivarea elevilor prin utilizarea aprecierilor verbale și nonverbale în scopul dezvoltării
comportamentelor pozitive;
 Consilierea elevilor în activitățile școlare și extrașcolare, prin sfaturi și orientare culturală;
 Controlul în vederea cunoașterii stadiului în care se află și depistarea lacunelor existente;
 Evaluarea pentru observarea măsurii în care scopurile și obiectivele unei etape au fost
atinse.

1.2. STRUCTRA DIMENSIONALĂ A MANAGEMENTU LUI CLASEI

1.2.1 Dimensiunea ergonomică a managementului clasei de elevi o presupune dispunerea
mobilierului clasei, vizibilitatea și pavoazarea sălii de clasă.
Mobilierul școlar este o parte importantă a bazei materiale necesare învățământului, potrivit
specialiștilor, fiind compus din piese destinate locurilor de studiu și învățare al elevilor, dar și
piesele de mobilier rezervate cadrului didactic. Potrivit lui Ulrich (2016) , mobilierul sălii de clasă
trebuie să fie modern, simp lu, funcțional, durabil, modular astfel încât să poată fi compus și
descompus în funcție de stilul educațional al cadrului didactic.
Vizibilitatea este parte componentă a dimensiunii ergonomice și este condiționată de
dispunerea mobilierului, de starea de sănătate a copiilor (trebuie să se țină cont de copiii cu diferite
deficiențe de auz, văz, structură scheletică, dar și înălțimea copiilor), iar pozițiile în bănci ale
elevilor să nu încalce legile biologice, fizice, medicale, psihopedagogice, i nstructiv -educative , dar
și de socializare ale elevilor.
O altă componentă importantă a dimensiunii ergonomice o reprezintă pavoazarea sălii de
clasă. Așadar, în clasă se vor promova atât valori instrumentale, cât și valori expresive, menite să
atragă elevii, prin diferite simboluri, melodii, povești, fotografii, sloganuri.

14
1.2.2 Dimensiunea psihologică în managementul clasei de elevi este concretizată în
capacitatea de învățare și trăsăturile de personalitate ale elevilor, „nivel ul de d ezvoltare
psihoeducațională care face posibilă abordarea cu succes a unor ob iective sau sarcini de
învățare ”(Potolea,1991). Așadar, capacitatea de învățare a elevilor ține cont de resurse le
intelectuale privind informația stocată în memoria de lungă durată , resursele reglatorii ce țin de
diferite trebuințe, nevoi, trăiri, interese și resursele comportamental -instrumentale privind
conduite, deprinderi și comportamente.
1.2.3 Dimensiunea socială a managementului clasei de elevi este reprezentată de clasă ca
grup social, de structura informației sociale în clasă, de individualizare, grupare și organizare în
sala de clasă.
Clasa este „ansamblu l de indivizi (elevi), constituit istoric, între care există diverse tipuri de
interacțiuni și relații comune determinate” ( Zlate , 2004) .
Clasa ca grup social presupune numărul de elevi ce compune grupul, extensia optimă a clasei,
interacțiunea membrilor clasei, structura grupului ce poate fi analizată în grupurile mici și implicit
în clasa de elevi, ca modalitate de legătură a membrilor grupului, compoziția și organizarea
grupului, omogenitatea sau eterogenitatea clasei, sintalitatea grupului.
Conform cercetărilor, într -o clasă există două tipu ri de grupuri: egalitar și ierarhizat. Ierarhia
se stabilește printr -un bilanț al influențelor fiecărui individ. Dacă bilanțul este egal pentru toți
membrii clasei, grupul este egalitar, dacă bilanțul este inegal, atunci grupul este ierarhizat.
Totodată se consideră că: „Niciun grup egalitar compus din ființe umane nu poate avea mai mult
de 16 membri”.
Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din București se referă la problema diversificării
structurilor organizatorice ca diversitate instituțională privind cursuri, opționale, clase de elev pe
nivel de vârstă, clase de elevi cu nevoi speciale, diversitate curriculară – învățământ modular și
diversitate procesuală privind individualizarea instrui rii la nivelul clasei de elevi (1989).
Un alt obiect de studiu al managementului clasei de elevi îl presupune modul de instruire al
elevilor, iar acesta se desfășoară sub trei forme: frontal, grupal, individual. Instruirea frontală
pornește de la perspectiva că toți elevii sunt egali în tre ei. Această formă este predispusă la
utilizarea metodelor conversației și expunerii. Instruirea grupală presupune organizarea elevilor în
grupuri de minim 2 în funcție de criterii omogene (sunt incluși elevii în funcție de interese,
capacități, rezulta te comune) sau de criteriile eterogene (sunt incluși elevi ce au diferite interese,

15
capacități sau rezultate). Instruirea individuală presupune respectarea particularităților individuale
ale elevilor în funcție de posibilitățile fiecăruia.
Sarcinil e de lucru, dar și timpul de instruire variază în dimensiunea socială în funcție de
elementele dominante ale clasei:
 sarcina comună sau diferențiată (cantitativ și calitativ);
 dirijarea instruirii riguroasă, comună, semiindependentă, diferențiată sau indep endentă;
 timp egal sau diferențiat;
 stil de învățare inductiv, deductiv sau practic;
 motivație extrinsecă sau intrinsecă.
1.2.4 Dimensiunea normativă este reprezentată de ansamblul de reguli ce presupune
desfășurarea unor activități educaționale. Această dimensiune este formată din norme
explicite și norme implicite.
 Normele explicite sunt sistemul de referință al clasei
 Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viața în comun a grupului.
1.2.5 Privind dimensiunea operațională, Geulen atrage atenția faptului că profesorul nu
este cel ce exclude cultura elevilor, ci integrează elementele culturii lor în normele
explicite. Se consider ă că implicarea culturii elevilor în raport cu școala poate fi proșcoală ,
presupunând un sistem de valori ce este în acord cu valorile fundamentale ale școlii sau
antișcoală , presupunând un sistem de valori nonconformist, cu abateri de la norme.
1.2.6 Dimensiunea inovatoare a managementului clasei de elevi pornește de la
cunoașterea practic ii educaționale, cunoașterea tendințelor și tradițiilor activităților educaționale,
cât și cunoașterea orizonturilor elevilor.
Profesorul îndeplinește o profesie de o deosebită importanță, deoarece acesta este cel care
asigură formarea și pregătirea personalității noilor generații și pr egătirea lor pentru integrarea în
viața profesională în cadrul instituțiilor de învățământ, strâns legate de viață, de activitatea socio –
profesională, morală și cetățenească.
Personalitatea cadrului didactic presu pune o serie întreagă de calităț i ce sunt determinate de
specificul , dar și complexitatea muncii pe care o desfășoară.
Profesorii eficienți sunt prietenoși, înțelegă tori, veseli, sociabili, cu stabilitate afectivă, virtuoși,
cei care întrețin relaț ii personale bune .

16
Există elevi care sunt afectați î n mai mare măsură de trăsăturile profesorului față de alții, astfel
cu cât aceștia sunt mai normali, cu atât ei sun t mai puțin expuși influen țelor exercitate asupra
dispoziț iei lor personale sau randamentului lor școlar , dar și faptul că dacă profesorii sunt
insensibili, negativi, neîncrezători, pot genera ușor fobii faț ă de școală.
Concluzia este ca între per sonalitatea profesorului și performanț ele elevilor nu se instituie
neapărat o relaț ie strict li neară, de o manieră care să ne î ndreptățească să considerăm personalitatea
acestuia drept o variabilă strict cauzală, ci mai degrabă una moderatoare (profesorul ca moderator).
Cadrul didactic implică raportarea și confruntarea continuă cu alț ii, astfel anumite calităț i
aptitudinale pot deveni indispensabile acelora care își aleg și prestează această profesie .
Aptit udinile pedagogice, se manifestă în activitatea de educație ș i pot fi eviden țiate pe baza
performanț elor realizate.
În aria de procupă ri pri vind determinarea acelor calităț i, profesorul poate influenț a și modela
personalitatea elevului. Josef Stefanovic (1979) identifică poziționarea tactului pe dagogic în
procesul de educaț ie, concluzion ând că în urma cercetărilor fă cute, tactul pedagogic e ste gradul
calitativ al interacțiunii sociale î ntre profesor si elev.
În acest caz, criteriile acestei calităț i sunt:
 Gradul de adecvare a co mportamentului profesorului față de fiecare elev;
 Gradul de dezvo ltare a personalităț ii elevului;
 Grad ul de respectare a particularităților psihice a elevului ș i asigurarea unui climat psihic
optim al activităț ii instructiv -educative;
 Gradul motivației poz itive a rezultatelor la învățătură ș i a comportamentului elevului;
 Rezultatele obținute î n atingerea obiectivelor propuse î n activitatea instructiv -educativă .
Nicolae Mitrofan (1988) evidențiază urmatoarele componente ale aptitudinilor pedagogice :
competența științifică (implică o bună pregă tire de specialitate), comp etenț a psihosocială (este
reprezentată de ansamblul de capacități necesare optimizării relațiilor interumane) ș i competenț a
psihopedagogică (este asigurată de ansamblul de capacităț i necesare pentru construirea diferit elor
componente ale personalităț ii elevilor), acestea acț ionand integrat.

17

1.3. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI DIN PERSPECTIVA PSIHOLOGIEI
EDUCA ȚIEI

Pe lângă aptitudinile solicitate de conținutul științific ce trebuie predat, cadrul didactic
trebuie să aibă și capacitatea de a stabili facil relații interpersonale. ”Arta de a învăța pe alții se
sprijină pe comunicarea și proiectarea unei experiențe esențialmente personale.Actul de creație,
adică exprimarea sin elui în relația pedagogică, se conectează cu așa -numita artă a
predării ”(Stănculescu, 2013).
Cercetările au demonstrate că profesorii cu emoționalitate predominant pozitivă au un nivel
mai ridicat al stării de bine psihic și al satisfacției profesionale (Stănculescu, 2014). Toate acestea
se răsfrâng în mod implicit asupra calității interacțiunii cu elevii, precum și asupra climatului creat
în clasă.
Pentu a se crea un climat pozitiv, propice desfășurării demersului didactic în condiț ii optime,
cadrul didactic trebuie să identifice atât emoț iile elevilor și modul în care aceste emoții
influentează comporta mentul și performanțele școlare, cât și să -și regleze propriile emoții.Într -o
cercetare calitativă psihologul M.Zembylas (2002) a observant că profesorii competenți erau
preocupați în egală măsură de conștientizarea și reglarea propriilor emoții, precum și de
recunoașterea emoțiilor elevilor. La aceeași concluzie ajuns ese și psihologul P.Garner (1996) –un
climat afectiv pozitiv este u n factor deosebit de important pentru obținerea unui randament maxim
la învățătură. În cazul în care atmosfera din sala de clasă este încordată, elevii se vor confrunta cu
o anxietate mărită și vor deveni tensionați din cauza stării conflictuale pe care o resimt.În acest
caz profsorul îi perturbă pe elevi și le crează o stare de nesiguranță și confuzie.
Așadar climatul pozitiv este impetuos necesar deoarece se evită crearea unui cerc
vicios:emoțiile negative ale profesorului ce induc emoții negative și elevilor.
Important este ca profesorul să -și exprime emoțiile negative într -un mod adecvat, explicând
ce num e din comportamentul elevilor îl face să fie nenulțumit. Deoarece viața afectivă pres upune
atât emoții pozitive , cât și negative, profesorul experimentează o multitudine de emoții ca răspuns
la comportamentele și performanțele elevilor:bucurie, tristețe, satisfacție, nemulțumire,
dezamagire, îngrijorare.

18
Calitatea relației profes or-elev este vitală în managementul clasei de elevi. ”Rezultatele
studiilor de specialitate arată că profesorii care au relații foarte bune cu elevii , au cu 31% mai
puține probleme în menținerea disciplinei,respectarea regulamentelor de ordine interioară, față de
cei care au relații tensionate, bazate exclusiv pe aplicarea dea sancțiuni și
regulamente” (Stănculescu, 2013)

1.4 STATUT UL CADRULUI DIDACTIC

Statutul cadrului didactic const ă intr-o serie de reguli si obligaț ii ce sunt desemnate prin
termenii “mama” sau “medic”. El exprimă o poziție de bază a persoanei în structura socială .
Conceptul de cadru didactic reprezintă toți specialiștii investiți ca educatori, ca formatori în
învățământul de toate gradele. El include toate fun cțiile de: educator, profesor, maistru, profesor
de liceu sau universitar care alcătuiesc resursele umane ale corpului didactic. Modelul etic demn
al profesorului constituie temeiul educării morale. Profesorul nu este numai un formator
informațional sau un instructor profesional, ci este un modelator etic, uman și cetățenesc al noilor
generații.

1.5 ROLURI LE CADRULUI DIDACTIC

În școală, profesorul este conducătorul activității didactice ce se desfășoară în vederea
realizării obiectivelor pr evăzute în documentele școlare.
Profesorul are urmatoarele roluri:
 expert al actului de predare -invălare , unde el poate lua decizii despre tot ceea ce se int âmplă
în procesul de învățământ;
 agent motivator ce declanșează și întreține interesul curiozitatea , dar și dorința lor pentru
activitatea de învățare;
 lider, deoarece conduce un grup de elevi, exercitându -și puterea asupra principalelor
fenomene ce se produc aici ; un prieten și confident al elevilor, un substitut al părinților,
obiect de afecțiune, sprijin în am eliorarea stărilor de anxietate;

19
 consilier , pentru ca este un observator sensibil comportamentului elevilor, un îndrumător
persuasiv , un sfătuitor al acesto ra;
 model , prin întreaga sa personalitate, prin acțiunile comportamentul său este un exemplu
pozitiv pentru elevi;
 profesionist reflexiv , deoarece se străduiește în permanenta să ințeleagă și să reflecteze
asupra întâmplărilor inedite din clasă, să studiez e și analizeze fenomenele psiho pedagogice
cu care se confruntă;
 manager care supraveghează întreaga activitate din clasa, asigură consensul cu ceilalți
profesori, cu părinții și cu ceilalți factori.
Profesorul își asurnă astfel o multitudine de roluri a că ror exercitare este dependentă de
personalitatea lui.
În functie de necesitati, de gradul de autonomie ori semiautonomie a învăță rii, el poate
interveni, canalizând energiile partenerilor săi. Așadar, el este cel care oferă explicaț ii, îi ajută să
utilizeze corect anumite materiale, dă lămuriri, răspunde la î ntrebări, instrumente sau utilaje, caută
să-i ajute să evite devierile inutile, încercă rile fără obiect, eventualele erori și pierderi de timp.
Profesorul este cel care orientează ceea ce elevi i au de făcut, devine ghid al demersului lor e uristic,
canalizându -i în direcția obț inerii rezul tatelor așteptate, în loc de a l e impune într -o manieră directă,
dinainte st abilită cu mai multă sau mai puțină rigurozitate.

1.5.1. COMPETENȚE LE CADRULUI DIDACTIC

În concepția pedagogică modernă, pentru ca profesorul să poată organiza si proiecta actul
educațional, are neapărată nevoie de: pregătire, tact și măiestrie psihopedagogică, care sunt cerute,
îndeosebi, de ipostaza de profesor . Analizân d competențele profesorilor, Marin Călin (2001) arătă
faptul că acestea sunt condiționate de aptitudinile pedagogice , dar și de nivelul culturii profesionale
astfel încât putem vorbi despre competențe : comunicative (din prisma relațiilor de transmitere și
decodificare a mesajului informațiilor) , informațională (cunoștințe, actualitatea și actualizarea
acestora) , teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educației din punctul de vedere al unor
scopuri nuanțate, rațional gândite și operaționalizate) , instrumentală ( de creare a unor performanțe
comportamentale ale elevilor adecvate scopurilor urmărite prin metode și mijloace pedagogice) ,

20
decizională ( alegerea între cel puțin două variante de acțiune a variantei care este mai optimă, mai
valoroasă sau mai utilă) , apreciativă (evaluare și autoevaluare corectă).

1.5.2 PROFESORUL ȊN CALITATE DE LI DER AL CLASEI

Problema conducerii clasei de elevi este inseparabil legată de organizarea acesteia. Concret,
profesorul poate lua decizii cu privire la tot ceea ce se întamplă în procesul intructiv -educativ, își
exercită puterea asupra principalelor fenomene ce au loc în grup, supraveghează și îndrumă
întreaga activitate a clasei. Sarcina fundamentală a profesorului rămâne, desigur, aceea de a
conduce învățarea elevilor. Profesorul ia decizii pe tot parcursul activității sale didactice: înaintea,
în timpul și ulterior predării. Astfel, înaintea predării (moment ce presupune autoreflecție),
profesorul își planifică activitatea fixându -și obiective, stabi lind formele de organizare a activității,
strategiile de predare și evaluare, organizarea cadrului de desfășurare. În timpul predării,
profesorul urmărește reacțiile elevilor pentru a introduce, renunța sau modifica materialul didactic,
pentru stimularea e levilor. Ulterior predării (moment propice autoanalizei), profesorul, ca urmare
a autoanalizei și autoevaluarii prestației sale, trage învățăminte și ia decizii de autoperfecționare.
Conducerea învățării elevilor implică și asigurarea unui climat (fizic și afectiv ambiant) stimulativ
acestui proces, utilizând modalități precum: cunoașterea personalității elevilor, implicarea lor în
activitatea de învățare, luarea deciziilor privind viața clasei și asumarea de roluri, stabilirea unor
norme de conduită, recun oașterea reușitelor școlare, punerea la dispoziție a mijloacelor materiale,
adaptarea permanentă a comportamentului profesorului la situația clasei.
Pentru a -și exercita atribuțiile de conducere, profesorului este investit cu putere și autoritat e,
pentru a se impune și a -i determina pe elevi să i se subordoneze prin: superioritatea morală,
oficială, capacitatea de a lua măsurile pe care le consideră oportune și necesare, dar legale.
Profesorul este un model pentru elevii săi. Influențarea elevilo r de către profesor se face direct prin
atitudine, mesaj verbal, gestică, mimică, stare afectivă, exemplu personal ș.s.m.d, adică prin
prezența sa activă, pe plan cognitiv, afectiv, volitional, moral.
Trăsăturile temperamen tale ale profesorului a u un cuvâ nt de spus, hotărâtoare pentru un
comportament adecvat fiind autocontrolul permanent și echilibrul autoimpus. Comportamentul
emoțional al profesorului influențează direct comportamentul elevilor prin contagiune și prin
climatul afectiv pe care îl creează în clasă: amplificarea capacității de muncă a elevilor și a relațiilor

21
de comunicare profesor -elev. O relație apropiată, bazată pe încrederea elevului în competența
profesională și ca sfătuitor a profesorului, dar și pe abilitatea empatică a profe sorului, contribuie
la crearea climatului afectiv (prin care profesorul impune elevilor un anumit comportament
individual și de grup). Acesta duce la: sentimente de prietenie, colegialitate și solidaritate, bucuria
și mândria pentru performanțele clasei sa u ale unor membri ai acesteia, care întăresc coeziunea
clasei.
În relațiile sale cu elevii, profesorul influențează elevii , dar este la rândul său influențat de
acțiunile și atitudinile acestora, dar și prin feedback. Valoarea unui profesor este evaluată mai bine
de către elevi prin modul de predare al acestuia și nu prin inspecții sau examenele pe care le -a
trecut.

22

CAPITO LUL II
INFLUENȚA PERSONALITĂȚII CADRULUI DIDACTIC
ASUPRA MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

2.1 CULTURA ORGANIZAȚIILOR ȘCOLARE

Citându -l pe profesorul Emil Păun (1999) , școala se diferențiază, ca organizație, de
celelalte organizații prin următoarele caracteristici :
a) funcția de a produce învățare: întreaga “arhitectură organizațională” a școlii se supune
logicii proceselor pedagogice;
b) prezența în mai mare măsură a aspectelor informale și a manifestărilor expresive;
c) prezența mai multor tipuri de membri (în plan organizațional: membrii staff -ului
managerial – director, directori adjuncți, manageri intermediari (șefi de catedră), membri ai
organismelor de conducere ale școlii; în plan pedagogic: cadrele didactice, elevii);
d) existența a două categorii de me mbri: permanenți (cei care prin profesiunea lor sunt
implicați în activitatea școlii, și anume, profesorii, managerii și personalul administrativ) și
temporari, tranzitorii sau membri pasageri (elevii, care devin membri ai organizației școlare pe o
perioad ă determinată);
e) prezența unei diversități de culturi și subculturi cu grade diferite de convergență (poate
fi și una din sursele de progres și dezvoltare a școlii).
Școala este o ogranizație care dezvoltă o cultură bogată și diversificată. Orice înce rcare de
perfecționare a activităților școlare trebuie să pornească de la cunoașterea culturii școlii, așa cum
se manifestă ea la nivelul managerilor, al profesorilor și al elevilor.
Cultura școlii este foarte importantă prin faptul că participă la satisf acerea celor două nevoi
ale organizației: adaptarea la mediul extern și integrarea internă. Astfel, cultura organizației

23
școlare, prin sistemul de valori cultivat și normele promulgate, poate influența relațiile cu mediul
extern organizației, comunitatea l ocală, Inspectoratul Școlar, de exemplu, dar și procesul de
integrare și socializare a personalului său, profesori, elevi, poate legitima statusuri și roluri, poate
influența distribuția puterii, sistemul de promovare, recompensare și sancționare. Rodul pr opriei
istorii interne, cultura școlii suferă adesea o serie de influențe ale mediului social care au tangență
cu instituția școlară și care adesea îi condiționează comportamentul și activitățile desfășurate.
La baza culturii școlii, stă ideea că omul est e educabil și perfectibil, valorile dominante
fiind: încrederea și respectul față de copil, adevărul, altruismul, toleranța, dreptatea, binele,
onestitatea, cooperarea și competiția, respectarea diversității, atașamentul profesional, libertatea și
creativi tatea. Cultura organizației școlare cuprinde cultura managerilor și/sau liderilor, cultura
cadrelor didactice și cultura elevilor.
Schimbarea modelelor de gândire și a mentalităților reprezintă modalități de acțiune
specifice culturii organizaționale ce au ca scop îmbunătățirea performanțelor generale ale
organizației. Cultura managerială este parte integrantă a culturii organizaționale, determinată fiind
de abilitățile, stilul de conducere, stilul de comunicare și de sistemul de valori la care se raporte ază
managerul organizației, având drept scop elaborarea și împărtășirea viziunii, misiunii, politicii și
strategiei organizației.
În realizarea funcției sale, directorul de școală trebuie să realizeze un echilibru între
aspectele academic -administrative și cele instrumental -expresive: activitățile din sfera academică
vizează activitățile pedagogice; activitățile administrative sunt tipic managerial – organizaționale;
activitățile instrumentale vizează responsabilități care ating atât aspectele administrati ve, cât și
cele academice și au în vedere mijloacele puse în acțiune pentru organizarea școlii și activității
didactice. Activitățile expresive se referă la preocupările pentru asigurarea climatului emoțional și
a ethosului profesional al profesorilor și e levilor, dar și al altor persoane implicate în activitatea
școlară.
Cultura profesorilor ține de substructurile care se diferențiază în funcție de sex, vârstă,
vechime, nivel de calificare. Profesorul Păun (1999) a realizat o astfel de clasificare, astfel :
a) după criteriul sexului: subcultura feminină și cea masculină
– cultura cadrelor didactice este puternic “feminizată”, fenomen soldat cu o accentuare a
dimeniunii afective, care se observă atât în interacțiunile dintre cadrele didactice, cât și din tre
acestea și elevi;

24
– în planul climatului, se manifestă o serie de fenomene care par a fi mai numeroase în cultura
feminină: gelozie, invidie, bârfă, blocaje de comunicare, tensiuni și conflicte determinate de
probleme privind promovarea în carieră, r epartizarea elevilor sau a profesorilor diriginți pe clase
etc.;
b) după criteriul statutului profesional: subcultura învățătorilor și cea a profesorilor
 subcultura învățătorilor este mai omogenă, iar dimensiunea informală este mai evidentă;
subcultura profesorilor este centrată pe specializarea curriculară, fapt care determină un
anumit elitism profesional;
 subcultura învățătorilor este dominată de valori precum cooperarea, munca în echipă,
iubirea pentru copil și atașamentul față de profesie; subcultu ra profesorilor este dominată
de valori precum individualismul (chiar egoismul), competiția, intelectualismul, complexul
de superioritate;
c) după criteriul vârstei: subcultura cadrelor didactice tinere și cea a vârstnicilor
 între ei există, ca un tampon, cei de vârstă medie, dar ei nu produc o subcultură proprie,
care să se afirme prin valori specifice;
 având în vedere orientarea lor dominantă, deosebirile între cele două subculturi consistă în
aceea că una este a trecutului, iar alta a viitorului;
 dominante în subcultura tinerilor sunt valori ca entuziasmul, creativitatea, iar în subcultura
vârstnicilor, valori ca conservatorismul, prudența, înțelepciunea etc;
d) după vechime:
 subcultura cadrelor didactice cu vechime (în profesie sau în școala respectivă);
 subcultura noilor veniți;
Mai des întâlnite în subcultura cadrelor didactice cu vechime sunt valori ca respectul pentru
profesie, spiritul de cooperare și întrajutorare, iar în cea a noilor veniți, valori ca dorința de
afirmare, receptivitatea la nou, competiția etc.
În cadrul culturii cadrelor didactice există o serie de subculturi (se mai poate vorbi și de
subcultura profesorilor titulari și a celor suplinitori, subcultura celor cu studii universitare lungi
sau scurt e, subcultura celor cu grade didactice și a celor ce încă nu le -au obținut etc.), cunoașterea
lor constituind una din condițiile unei bune funcționări a școlii, ca organizație. Cultura elevilor
cuprinde valorile specifice culturii familiei sau grupului de apartenență. Există posibilitatea unor
interferențe contradictorii între modelele culturale propuse de familie și modelele culturale propuse

25
de școală. Ea este informală, implică curriculumul ascuns, subliminal și depinde de cultura școlii.
Pe diverse căi, este stimulat spiritul de creație, este creat un cadru de participare la dezvoltarea
valorilor spirituale, de afirmare a talentului, sensibilității elevilor.
La nivelul subculturii cadrelor didactice, se manifestă activ cultura profesorilor debutanți.
Aflați la începutul carierei, profesorii debutanți au în față un drum plin de noutăți, de capcane dar
și de împliniri profesionale. Este momentul în care aceștia descoperă, uneori cu surprindere, că
școala este vie, populată, sunt prezenți atât elevii, căror a au fost învățați ce anume trebuie să le
predea, cât și colegii profesori, care îi întâmpină zilnic cu zâmbetul pe buze sau cu propriile lor
probleme. Tinerii debutanți nu știu dacă trebuie să fie maleabili în relația cu elevii, nu știu cum să
își trateze colegii, dacă este potrivită atitudinea respectuoasă, camaraderia sau servitutea, încă nu
au aflat dacă ceea ce știu, acumulând în timpul propriei formări, este suficient sau inutil, deoarece
realitatea pe care sunt nevoiți să o confrunte este cu totul al ta decât cea conturată în visele lor.
Tinerii debutanți încă nu dispun de acea experiență de viață organizațională care le -ar
permite să se adapteze din mers provocărilor întâlnite. Acum este momentul în care își dezvoltă o
serie de instrumente strategice de supraviețuire în cadrul organizației, își cultivă propria subcultură
organizațională. Acum este momentul în care profesorii aleg să rămână sau sunt determinați să
plece de către o serie de factori, printre care și absența unei percepții corecte asupra culturii școlii,
asupra acelei vieți pe care de fapt o trăiesc zilnic dar pe care nu au timp să o simtă dacă nu sunt
ajutați.
Inserția profesională poate fi definită ca un proces formal, planificat să introducă, să
orienteze, să inițieze debut anții în noua meserie în scopul de a ridica, pe cât posibil, gradul de
satisfacere și motivare profesională și a măririi randamentului profesional. Este un proces prin care
noii angajați devin conștienți de diversele fațete ale noii funcții și asupra impli cațiilor care apar
din acestea.
Drumul pe care tânărul debutant îl parcurge în căutare identității sale profesionale este
sinuos, cu suișuri și coborâșuri, cu mici victorii obținute asupra sa și asupra altora, cu unele
obstacole care par de netrec ut, pentru moment. La începutul carierei sale, stagiarul lasă în urma sa
sentimentul unei stări de bine, obținut în timpul formării inițiale, având în față un drum plin de
noutăți, de capcane și de împliniri profesionale. Este momentul în care este stăpâni t de o stare de
neliniște datorată necesității de a transmite și altora din ceea ce a acumulat el pe băncile școlii.
Fostul învățăcel se află în fața celor pe care trebuie să îi formeze el. Încă nu știe dacă trebuie să

26
fie mai mult sau mai puțin maleabil în relația cu elevii, încă nu știe cum să își trateze actualii colegi,
respect, camaraderie sau servitute, încă nu știe dacă ceea ce știe, acumulările din timpul propriei
formări, este suficient sau inutil, deoarece realitatea pe care este nevoit să o conf runte este cu totul
alta decât cea conturată în visele sale.
Instabilitatea emoțională și confuzia care pun stăpânire pe tânărul profesor apar datorită
unei insuficiente legături între formarea inițială și realitatea vieții școlare, a faptului că
reprezentările inițiale, în ceea ce privește meseria de dascăl și motivația tânărului, nu sunt raportate
la misiunea socială, transformându -l pe debutant într -un agent al instituției și nu într -un bun
practician.
Dincolo de șocul realității, tânărul debutant se află în plin proces al tranziției, de la etapa
formării inițiale, la formarea continuă, pe tot parcursul vieții. Acest proces poartă denumirea de
inserție profesională. Tânărul înțelege că meseria de profesor este o muncă a conflictelo r
profesionale, sociale și morale. Pentru a se proteja, stagiarul are tendința de a se conforma
cerințelor. Este însă greu de crezut că această conformare ar duce la dezvoltarea personalității sale
profesionale. Pentru aceasta este nevoie de autonomie și d e creativitate, de gustul pentru a risca,
de a încerca și a reuși.
Din punct de vedere social, tânărul debutant este marcat. Etapa inserției profesionale este
momentul trecerii de la stadiu de obiect la cel de subiect, conștientizând situațiile în care este
implicat, capabil de a reflecta și de a emite decizii în ceea ce privește munca la catedră, relațiile cu
membrii colectivului profesoral și cu elevii, este momentul îmbunătățirii propriilor acțiuni, este
momentul dezvoltării sale profesionale.
Personalitatea profesorului se conturează într -un context socio -cultural și istoric aflat în plin
proces transformativ, care influențează în mod pozitiv, contribuind la dezvoltarea acesteia sau
acționează în mod negativ, perturbând, blocând chiar evoluția sa. De aceea, se impune o evaluare
atentă a momentului inserției profesionale a tinerilor stagiari și crearea unui set de proiecte și
programe menite să îl susțină în conturarea propriei identități profesionale, susținându -le debutul
în carieră, programe ce pot fi demarate încă din etapa formării inițiale.

27

2.2 STILUL MANAGERIAL AL CADRULUI DIDACTIC

Ullich (2016) d efinește stilul managerial al cadrului didactic ca fiind un ,,proces prin care o
persoană sau un grup de persoane identifică, organizează, activează, influențează resursele umane
și tehnice ale clasei de elevi în scopul realizării obiectivelor propuse".
Pe lâ ngă tipol ogiile stilurilor educaționale, cea mai cunoscută este aceea în cadrul căreia sunt
incluse tre i stiluri manageriale: autoritar, democratic, laissez -faire.
2.2.1 Stilul autoritar implică putere, presiune, dominație. Elevii sunt supuși unui control strict,
impus rapid și brutal, control care generează, de regulă, stări emoționale negative inten se.
Kenneth Moore (2015) prezintă trăsăturile principale ale stilului autocratic astfel: pedepsește,
umilește, impune, cere imperativ, critică, exercită presiuni, utilizează o voce ascuțită, domină, este
aspru, inspiră teamă.
2.2.2 Stilul democratic presupune împărțirea responsabilităților prin delegarea de către
profesor a unei părți din prerogativele sale (conferite prin statut); elevii sunt încurajați să caute, să
se implice, să ia decizii și să -și asume consecințele deciziilor lor.
Același Kenneth Moore 2015) caracterizează astfel stilul democratic: prietenos, ferm, încurajează,
stimulează, ajută, îndrumă, convinge, atent la nevoile elevilor, deschis, cinstit, influențează.
Profesorul care utilizează acest stil, oferă sugestii, îndemnuri, posibile căi de rezolvare, dar nu
impune nimic.
2.2.3 Stilul laissez -faire presupune o retragere accentuată a profesorului din prim -plan, pentru
a interveni doar atunci când este solicitat sau când situația riscă să degenereze în conflict.
Pe scurt, stilul laissez -faire se caracterizează prin: permisivitate, libertate aproape totală acordată
elevilor. Adepții acestui stil exercită prea puțin control asupra clasei, lăsând elevii să -și stabilească
rolurile și să abordeze temele, fără a participa el însuși la a cest proces.
Deși nerecomandabil în școală, există totuși situații când acest stil poate fi eficient: abordarea
laissez -faire își dovedește utilitatea în prezența unor elevi foarte înzestrați și motivați, care au
dovedit în situații anterioare că se descurcă foarte bine în absența regulilor sau a indicațiilor
profesorului.În momentul în care profesorul a constatat că elevii sunt încrezători, capabili și

28
motivați, se poate retrage din scenă pentru a -i lăsa pe aceștia să se organizeze singuri; în caz
contrar, ar putea trezi resentimente și i -ar putea distrage de la lucru.
Printre alte considerații, ar trebui să amintim că nu există stiluri de conducere în stare pură,
că în fiecare clipă profesorul accesează diferite nuanțe și elemente în func ție de contextul
educațional concret ( Stan , 2003).

2.3 ROLUL MANAGERIAL ALE PROFESORULUI

Rolurile profesorului manager pot fi deduse prin raportare la atribuțiile generale ale
managerului (funcțiile manageriale), fiind concretizate ulterior în sarcini specifice de conducere
(planificare, organizare, decizie, coordonare, control, îndrumare, consiliere, evaluare, reglare), de
asigurare a condițiilor de bază pentru derularea optimă a proceselor educaționale.
R.B. Iucu (2000) admite pent ru conducerea clasei de elevi exercitarea acelorași funcții specifice
managementului general (planificare, organizare, decizie, evaluare, control, îndrumare și
consiliere), dar cu adaptări specifice.

2.3.1 PLANIFICAREA

Se realizează parcurgând et apele de rigoare:
 analiza ciclului managerial anterior – apelând la instrumente de evaluare inițială, tradiționale sau
alternative (complementare);
 diagnoza stării inițiale – prin evidențierea deficiențelor ce pot impieta proiectarea eficientă;
 prognoza – prin reorganizarea informațiilor prezente în vederea trasării liniei de dezvoltare vizate;
 întocmirea planului – subordonat obiectivelor, elastice, flexibil, creativ.
Trebuie corelate optim obiectivele cu resursele și cu timpul, manifestând cr eativitate, inițiativă,
deschidere spre inovație, operaționalitate.

29
2.3.2 ORGANIZAREA

Trebuie sprijinită pe o eficientă comunicare în diverse configurații ale rețelei
comunicaționale: roată, lanț, circulară, deschisă. Cel puțin trei sunt direcțiile majore care
orientează un manager bun organizator:
 atenta organizarea clasei ca grup educațional;
 preocuparea de a insista pe valențele grupului ca un cadru favorabil pentru învățare și de valorizare
a membrilor săi din punct de vedere formativ -educativ;
 pedagogia proiectului de grup.

2.3.3 CONTROLUL ȘI ÎNDRUMAREA

Cadrul didactic controlează elevii pentru a cunoaște nivelul atins, progresul realizat, stadiul
în care se situează activitatea de realizare a obiectivelor. Rolul control ului este acela de a regla și
de a ajusta activitatea și atitudinile elevilor.
Evaluarea la nivelul managementului clasei de elevi se poate realiza prin:
 obținerea informațiilor prin informări periodice din partea unor elevi cu anumite atribuții
(spre exemplu, raportorii sau observatorii grupurilor), ca și prin analiza unor produse ale
activității elevilor;
 prelucrarea statistică a datelor, prin diver se mărimi și valori statistice, în mod fidel
și valid;
 elaborarea aprecierilor, prin formularea unor judecăți de valoare asupra datelor interpretate.

2.3.4 CONSILIERE A

Îndeplinirea acestui rol de către cadrul didactic presupune:
 A asigura consilierea elevilor în toate momentele actului instructiv -educativ;
 Facilitarea participării la viața socială a clasei, a școlii și a comunității locale;
 Dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eșecului școlar;
 Participarea motivată la inițierea și la derularea propriului traseu de învățare.

30
Decizie educațională este un act cu rol reglator, produs nu al unei hotărâri arbitrare ci al unui proces
logic, ce trebuie fundamentat științific.
Un bun manager educațional, trebuie s ă ilustreze prin comportamentul său caracteristicile
mereu favorabile muncii de profesor: flexibilitate, atitudine democratic, ordonarea și planificarea
riguroasă a activităților, căldura umană, simțul umorului.
Setul de roluri exercitate de către profes or în spațiul clasei de elevi solicită implicarea complexă a
acestuia, formarea sa interdisciplinară, continuă și conștientă, receptivitatea la sugestii, dar și la
critici etc…

2.4 PROFESORUL DE SUCCES ȘI COMPETENȚELE SALE

Conceptul de compentență la modul general, constă în capacitatea de a desfășura cu succes
anumite sarcini. Când vorbim despre competență didactică avem în vedere cunoștințele de
specialitate ale profesorului, priceperile, deprinderile, și abilitățile de a lucra cu ele vii, aptitudinile
pedagogice pe care le posedă, cracterul lui, adică trăsăturile lui persoanle. Profesorul să poată
concepe, organiza, proiecta actul educațional, are neapărată nevoie de: pregătire, tact și măiestrie
psihopedagogică, dacă acestea lipsesc n u poate deveni un profesor și mai ales unul de succes.
Tipuri de compentențe:comunicative, informaționale, instrumentale, decizionale, apreciative.
Un model de formare a profesorilor în S.U.A. operaționalizează competența didactică în cinci
categorii specifice: cognitivă, afectivă, exploratorie, legată de performanță, de a produce
modificări observabile ale elevilor în urma relației pedagogice.
Ce înseamnă a fi un profesor de succes sau mai bine zis eficient? Profesorii de succes sunt
cei care au atitudine profesională; au o atitudine pozitivă față de responsabilități și muncă, față de
elevi, își extind rolul și peste programul școlii. Este acela care îi valorizează pe toți elevii din clasă,
care le acordă șanse egale, care stabilește obiective operaționale pentru toți și pentru fiecare și care
le atinge în cea mai mare măsură posibilă. Un profesor eficient, de succes, facilitează progresul
școlar al tuturor elevilor unei clase. În formarea profesorului de succes măiestria pedagogică e ste
cea care concretizată în stilul său educațional de predare, de comunicare, de relaționare cu elevii,
stil aflat în dependență puternică cu personalitatea acestuia. O caracteristică importantă a
profesorului eficient este utilizarea eficientă a timpulu i. Aceasta se leagă indisolubil de o altă

31
caracteristică a profesorului eficient: organizarea. Atunci când un profesor este bine organizat și
își planifică foarte bine timpul, elevii învață mai mult și mai bine. Deasemenea este important de
bifat modul în care sunt comunicate informațiile, acestea trebuie sa fie precise, fluente și eficiente.
Pentru a deveni un profesor de succes trebuie să se tină cont și de principiile didactice precum:
principiul automotivarii cadrului didactic, competenței cadrului did actic, cunoașterii pedagogice,
creării unei conexuni emoționale cu elevul, încrederii, reprocității, dialogului, întrebărilor,
feedback -ului, conducerii clasei, motivației etc. Calitățile psihoindividuale pe care ar trebui să le
dețină un cadru didactic p entru a fi un profesionist de succes, literatura de specialitate propune o
listă amplă de caracteristici personale. Astfel, Bontaș (2001 ) afirmă că profesorul, pentru a fi un
adevărat profesionist și pentru a fi eficient în activitatea sa este nevoie să de țină următoarele calități
sau competențe: pregătire solidă de specialitate, orizont cultural larg, pregătire psihopedagogică și
metodică, o capacitate de perfecționare profesională, psihopedagogică, metodică, sistematică și
continuă, profil moral -civic, ca pacitate managerială, ținută.

32

CAPITOLUL III
ASPECTE SPECIFICE MANAGEMENTULU I CLASEI DE
ELEVI ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP

3.5 MANAGEMENTUL SPAȚIULUI

Un rol prioritar în alternativa educațională Step by Step și, implicit în modelarea școlarilor
care au ales această alternativă îl reprezintă organizarea sălii de clasă. Modul de organizare al unei
clase Step by Step este foarte important, deoarece trebuie să contureze un teritoriu, un spațiu în
care copiii să s e simtă confortabil, în siguranță și dornici de explorare. Sala de clasă te invită să o
descoperi, îndeplinind un dublu rol: sprijină nevoia de dezvoltare a copiilor și creează un spațiu în
care elevii pot învăța prin descoperire.
Centrele esenț iale pentru o c lasă de ciclu primar includ: centru l de citire, centrul de scriere,
centrul de matematică , centrul de științe, centrul de construcții, centrul de arte și centrul de joc de
rol. Aceste centre ar trebui dispuse în ordinea logică menționată ma i sus (zgomotoase lânga
zgomotoase etc.) .
Centrul de c itire și centrul de scriere cuprind următoarele materiale: cărti, caiete, reviste, cărți
ilustrate , poezii tipărite pe foi mari , jetoane cu imagini, afișe, jocuri de citit, alfabetare, hârtie,
creioane, scotch, capsator, perforator, instrumente de scris; table magnetice/ tăblițe magnetice,
litere magnetice , de lmn sau de plastic, jetoane cu litere.
Centrul de matematică cuprinde următoarele materiale: instrumente de scris, zale, clepsi dra,
ceasuri, balanța, cuburi Unifix, trusă piese geometrice, lego, cifre, piese de domino , rigle puzzle,

33
jocuri de masă, loto, riglete, abac, imagini cu cifre, rigle, hârtie de scris, zaruri, bețisoare, urs uleți,
domino, tablă magnetică.constituie. Materia lele din natură (nuci, castane, ghinde, pietricele ) au un
rol deodebit de important în dotarea centrului de matematică. E levii de clasă pregătitoare și clasa
I sunt mult mai atrași de aceste materiale naturale , totodată învățând foarte repede, prin
interm ediul lor, conceptul de număr natural precum și adunarea și scăderea.
Centrul de științe cuprinde următoarele tipuri de materiale: roci, scoici, și/sau alte materiale
naturale magneți, lupe,cântare, reviste și cărți de referință, plante, materiale din natură, măsurători
neconvenționale și convenționale, magneți, microscop, recipient de diferite mărimi, colecții
diferite, enciclopedii, atlase, glob, hărți geografice, instrumente de scris, hârtie de scris, semințe,
Aceste m aterialele din centru l de șt iințe sunt deosebit de interesante și atractive pentru copii,
aceștia folosindu -le și în pauze, nu numai în cadrul activităților de matematică și explorarea
mediului. Copiii sunt foarte încântați atunci când confecționează diverse obiecte /jucării utilizân d
materiale reciclate cum ar fi: pet-uri,dopuri, cd-uri, becuri arse, cofraje de carton,saci, etc.
Centrul de arte cuprinde următoarele material: hârtie de diferite culori, mărimi ș i grosimi,
acuarele, carioca,creioane colorate, trafaleți, bureți, plute, foarfece, lipici, pânză, plastilină, lut,
șevalet, material natural. Se r ealizarea foarte multe activități atractive: pictură, c olaje,
dactilopictură, toate materialele fiind valorificate, iar copiii sunt deosebit de atrași de ac est centru
de activitate.
Centrul de construcții cuprinde: cuburi tridimensionale din lemn, de dimensiuni standard
(mărimea standard este de o unitate – alte cuburi pot fi de o pătrime, o jumătate, de două ori sau
de patru ori o unitate) și de fo rme diferite (dreptunghiuri, pă trate, cilindri, triunghiuri), a nimale și
mașinuțe din plastic ,cuburi de construcție, lego, diverse jocuri de construcție, geoborduri, piese
3D, elastic. Acest centru este printre cele mai îndrăgite de copii deoarece ei utilizează toate
materialele construind diverse lucruri: castele din lego, căsuțe din piese 3D, garaje pentru mașini,
etc. atât încadrul activităților la centru cât și în pauze.
Centrul de joc de rol cuprinde material precum costume, măști, seturi pentru diferite meserii,
marionete pentru teatru de păpuși, ustensile de bucătărie (cratițe, tacâmuri, veselă, aragaz, cuptor
de jucărie etc.). În cadrul centrului, dar și în pauze, copiii valorifică materialele jucându -se ”De -a
doctorul”, ”De -a constructo rul”, ”De -a bucătarul ”, realizează diverse dramatizări etc.

34
Centrele de activitate sunt bine etichetate și delimitate. Mobilierul și echipamentul este așezat
în sala de clasă astfel încât să prevină accidentele și în același timp să permită copiilor să se miște
liber și în voie.
Copiii trebuie să învețe să lucreze cu materiale din clasă. Este important ca învățătorul să le
arate elevilor cum se folosesc materialele, în fiecare clasă orientate sp re nevoile copiilor.
Învățătorul trebuie să pornească de la permisa că s -ar putea ca elevii să nu fie familiarizați cu
materialele din clasă. De exemplu, un copil mic de clasa pregătitoare s -ar putea să nu știe cum să
manipuleze corect și sigur o foarfecă. Învățătorul are două posibilități. Prima ar fi să presupună că
mulți copii sunt familiarizați cu foarfecile și că cei ce nu sunt familiarizați, îi vor observa pe colegii
lor și le vor copia comportamentul. Dezavantajul acestui mod de gândire constă în fap tul că elevii
nu își privesc colegii ca modele comportamentale. De fapt, deseori, câțiva dintre copii vor folosi
greșit foarfecile. În această situație, copiii care nu știu să lucreze cu foarfecile, nu sunt pregătiți să
reușească și încercarea lor va eșua. A doua opțiune ar fi să se pornească de la presupunerea că vor
fi copii care nu știu să folosească foarfeca și că toți copiii au nevoie să -și amintească modul de
utilizare a foarfecii. Învățătorul va arăta rapid cum să mânuiasca bine foarfeca, îi va ruga pe copii
să le arate și colegilor cum se lucrează cu foarfeca și la nevoie, îi va ajuta. În această situație, copiii
sunt pregătiți de reușită. Învățătorul trebuie să prezinte toate materialele din clasă – creioane,
carioci, vopsele, cuburi, jocuri, carți, etc. – eșalonat în timp, într -un mod similar celui din exemplul
cu foarfecile. Pe masură ce sunt prezentate materialele și utilizarea lor de către învățător și doi sau
trei dintre elevi, grupul poate supune discuției modul și locul de depozitare.
Centrele de activitate din sala de clasă permit atât jocul individual, cât și jocul în grupuri mici
sau mari. Zonele liniștite și zgomotoase sunt separate pentru a nu fi deranjați copiii (volumul
zgomotului influențează creativitatea și nivelul de liniște). A stfel centrul de comunicare va fi situat
lângă centrul de scriere și de matematică, în timp ce centrul de artă va fi situat lângă centrul de
construcții.
Având în vedere că ” Învățământul este modelat de cerințele sociale, dar, la rândul său, poate
modela pr ocesele sociale” (Păun, 1999 ), sarcinile de lucru sunt diverse, atractive și gândite astfel
încât elevii să lucreze cu plăcere, să nu se simtă obosiți și să -și dorească această modalitate de
lucru. În cadrul unui centru de activitate sunt urmărite sarcini de diferite tipuri: grup, pereche,
individual, suplimentar.

35
Exemple de sarcini de lucru pe centre de activitate :
Centrul de comunicare – Sarcina de lucru: să identifice în contexte diverse sunetul și grupul de
litere ,,gi/Gi ’’
Centrul de matematică – Sarcina de lucru: să efectueze corect operații de adunare și scădere cu
trecere peste ordin în concentrul ajutându -se de material concret: pietricele, jetoane,numărători
etc.);
Centrul de artă – Sarcina de lucru: să decoreze cu aju torul hârtiei glasate șablonul ce reprezintă o
girafă .

3.6 MANAGEMENTUL TIMPULUI

Exist ă doi învăță tori la clasa Step by Step , specializați în această alternativă . Programul
este de 8 ore ( 8.00 -16.00):un învățător lucrează de la ora 8.00 la 14.00, iar celălă lt de la ora 10.00
la 16.00 (timpul în care se suprapun cei doi învăță tori este pentru a se lucra pe cele 6 centre de
activitate). Nu exista catalog, nici n ote, nici calificative, elevul învață să învețe asa cum a învățat
să meargă, fără să fie compe nsat, învață cu plăcere să descopere, să aplice, să argumenteze, să -și
motiveze acț iunile.
Ziua se deschide cu întâlnirea de dimineață care cuprinde agenda zilei, mesajul, calendarul
si noutățile zilei ( timp de o oră se stă în semicerc ,se citește agenda, care anunță temele zilei,
mesajul cu activitățile concrete din ziua respectivă , se prezintă starea meteo cu temperaturile
aferete zilei î n cur s , copiii spun noutati de la D iscovery, Animal plane t, pe plan personal etc se
pun întrebări ,se poartă discuț ii pe subiectele expuse) .
Întâlnirea de dimineață reprezintă o metodă de predare care permite întrepătrunderea
activităților școlare și sociale astfel încât profesorii și elevii să poa tă conlucra cât mai bine. Ea este
o metodă pusă la punct de Ruth Charney și Marlynn Clayton de la Fundația Northeast. În calitate
de activitate zilnică, recomandată pentru vârstele mic i, această metodă își propune: a) să creeze o
comunitate, b) să încuraje ze ascultarea, împărtășirea sentimentelor, participarea , c) să învețe prin
ritualurile și tiparele zilnice, deprinderile necesare pentru a deveni un membru activ al clasei și
școlii. Întâlnirile de dimineață au o structură specială și trebuie să înceapă o dată cu sosirea tuturor.

36
Succesul lor de -a lungul timpului constă în includerea tuturor componentelor în tiparul prescris.
Aceste evenimente zilnice satisfac nevoile școlare și sociale ale elevilor și sunt esențiale pentru
succesul lor în șc oală. Regu laritatea acestor întâ lniri permite practicarea și repetarea trăsăturilor
comportamentale pe care le așteptăm de la copii. Așa cum îndemânarea, modul de a citi și de a
cânta se îmbunătățesc prin practică, tot așa se întâmplă și cu comportamentul e tic.
Importanța întâlnirilor de dimineață:
 îi învață pe copii să aibă grijă de ei și de cei din jurul lor;
 creează o atmosferă vioaie, entuziastă, prietenoasă pentru toată ziua;
 stabilesc ritualuri și rutine;
 dau ocazia participării individuale și de grup;
 recun osc importanța contribuției fiecaruia;
 exersează deprinderi importante pentru succesul școlar cum ar fi cele de a asculta, a vorbi,
a sintetiza informații, a rezolva probleme, a urma indicații, a lua decizii, a citi, a scrie, a
ortografia și a socoti.
Întâlnirea de dimineață este urmată de activitățile pe centre , care oferă elevilor
posibilitatea
 de a alege activitatea din centre (dupa ce acestea au fost prezentate),
 de a explora,
 de a-și asuma responsabilități,
 ele dezvolta: – respectul,
-comunicarea,
– spiritul de cooperare;
La activitatea pe centre fiecare grup are un responsabil, se studiază sarcinile de lucru care
solicită copiilor să lucreze individual, în perechi, în echipă .
Sunt valorificate aici cu succes metodele activ -participative capabile să canalizeze
energiil e elevului, îl ajută să -și însușească cu interes ș i curiozitate noile cunostinte, îl îndeamnă să
își pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de adaptare ș i anticipare, memoria. Folosind aceste
metode elevul este pus în situatia să caute, să cerceteze, să găsească singur sau în grup cunoștințele
ce trebuie să și le însușească, să afle soluții la probleme, să prelucreze cunoștinț ele.

37
Activitatea pe centre repre zintă învăț area prin descoperire, prin contact direct cu
materialele, activitate de fixare, con solidare. Învațarea în centre de activitati respectă ritmul
fiecarui copil și ră spunde nevoilor acestuia.
În timpul activitatilor pe centre :
 trecerea de la un c entru la altul se face cu tot grupul respectiv;
 sarcinile din centru sunt schimbate la fiecare rotire;
 toți elevii trec în aceeași zi prin toate centrele în care se lucrează ;
 evaluarea se face obligatoriu dupa prima rotire și la sfârșit, dar se poate face și numai după
fiecare rotire;
 lucră rile copiilor vor fi expu se.
Există șase mese , reprezentând șase centre de inte res
citire,scriere,matematică,științe,arta, construcții. Se prezintă frontal noile lecții, se dau sarcinile pe
centre și se explică conț inutul lor,care trebuie realizat în aproximativ jumătate de oră , copiii se
rotesc dupa epuizarea timpului, t recând pe la fiecare centru, rezolvâ nd zi lnic toate sarcinile din
cele șase centre .
Predarea este orientată î n funcție de necesitățile copilului. Î nvățarea se prod uce prin
descoperire individuală, aceptându -se și încurajându -se moduri personale de -a înainta în formarea
deprinderilor și în cunoaș tere (ex. scrisul cu mâna stangă , moduri individuale de exprimare și
cunoaștere, î ncurajarea experimentelor de descoperire, etc.)
Copiii îș i aleg centrul cu care vor î ncepe activitatea zilei ( de unde ș i denumirea de centru
de interes).
Mediu familial al clasei Step by Step este î mbietor si modern, cu un mobilier adecvat: 6 –
8 biblioteci dotate pe fiecare centru de interes, rafturi multiple, mese și scaune comode, mochetă ,
xerox -multifunctional, table Smart, mijloace audio, video, calc ulator flipch ard, etc).
Elevii sunt responsabilizaț i ( cu mobilierul, cu tabla, florile,aerisirea clasei, cu st rângerea
materialelor etc) și respectă cu stricteț e regulile clasei stabilite de comun acord.
Este încurajată iniț iativa, atmosfera de cooperare, pozitivismul, munca î n grup
.Esenta filozofiei Step by Step este scoaterea în evidența a calităților ș i nu a defectelor.
Copiii nu luc rează în competiț ie cu coleg ii lor, ei sunt prieteni cu toți ceilalți. Grija ș i
responsabilitatea , comunicarea, conexiunile și dezvoltarea comunității alcătuiesc o baza solidă pe
care elevii se sprijină în însușirea de cunoștinte î n cadrul programului Step by Step .

38
Evaluarea este un mijloc de strângere a informațiilor și de folosirea a acestora pentru a
evalua progresul elevului ș i a ghida componentele de aplicație ale programei de învaățămâ nt.
 prin mapa cu lucrările realizate în timp (portofolii datate și comentate prin observații
pozitive, recomandări , constată ri, prin aprecieri corecte care vor oglindi progresul acest uia
față de el însuș i).
 prin caietele de eva luare care au rol de catalog , î n care se face o inventariere a
competenț elor ce su nt grupate pe arii curriculare ș i discipline astfel : competențe realizate,
în curs de realizare sau nerealizate ( astfel ca pă rintele să știe clar care competență nu este
însușită de copilul să u).
 se realizează împreună cu părinții ,,Studii tematice” pe dif erite teme pe care copiii le propun
, sub îndrumările î nvățătorilor, pe parcursul unei zile, săptămâni, luni sau an ș colar
(ex:,,Drumul pâinii”,,Anul Eminescu“ ,,Anotimpuri”,,Orasul meu ,,Pe drumuri de munte
“”,,Centenarul“,, )
Evaluarea din cadrul alterna tivei educaționale Step by Step permite, prin tehnici și
modalităț i variate, pre zentarea progresului copiilor, într -o manier a semnificativă, atât părinților,
cât și altor persoane interesate.
Programul Step by Step adoptă o nouă perspectivă asupra eva luării. Aceasta primeș te
dimensiun i comprehensive, este permanentă, se desfășoară î n paralel c u procesul instructiv –
educativ ș i oferă o viziune clară, autentică, corectă asupra dezvoltă rii copilului.
Momentul evaluării ce se desfasoară dupa parcurgerea unu i centru de către fiecare grupă
de elevi, este o situație de învațare î n care responsabilul fiecarei grupe își prezintă constatările,
observațiile pozitive și recomandările asupra realizării sarcinilor de lucru de că tre fiecare copil din
grupa lui. Se fac aprec ieri sincere, corecte, critice ș i autocritice , iar prin ridicarea de mân ă ceilalți
intervin cu întrebări sau aduc completă ri la cele prezentate.
Situațiile problemă , ivite uneori, supuse opiniei unui grup de copii sau î ntregului colectiv,
sunt analizat e și rezolvate cu participarea efectivă a colegil or care dovedesc nu numai j ustețe ș i
simț critic, dar fac și recomandă rile de rigoare.
Alternativa Step by Step nu recurge la sistemul de notare cu calificative.
Evaluarea cunoștințelor fără notare se doved ește a fi o modalitate eficientă de urmărire a
progresului școlar în învaățăm ântul primar.

39
Instrumentele de evaluare se bazează pe consemnarea compet ențelor ce trebuie
achiz iționate de către elev pe parcursul anului școlar, în concordanța cu obiectivele prevăzute de
programă; precizează conținuturile abordate, achizițiile dobândite, eventualele dificultăț i,
progresul scolar și unele observaț ii. În alternativa Step by Step se marchează gradul de achiziție
astfel: competența achiziționată, competența în curs de achiziționare, competența neachiziționată .
Bilanțul de sfârșit de an constituie o sinteză a achizițiilor elevului și observații ale
învaăță torului necesare pentru continuitatea educațională .
Programa școlară (curriculumul ș colar) pentru clasele I -IV este aceeași cu cea din
învățământul tradițional (deprinderi de limbă și limbaj, sc risul, cititul, deprinderi de măsurare, cele
patru operaț ii aritmetice, deprinde ri artistice de desen, pictură, modelaj, muzică, cunoștințe despre
natură, dezvoltarea fizică ).

3.3 MANAGEMETUL RELAȚIILOR CU PĂRINȚII

Copi ii intră în școala primară cu enorm de multe cunoștiințe și deprinderi. Ei și -au
format deja vorbirea și pot comunica cu ușurință. Au multe deprinderi cu care se ajută singuri cum
ar fi mâncatul, îmbrăcarea, igiena personală și folosirea uneltelor simple. Ei sunt conș tienți de
maniere, obiceiuri sociale și unele strategii privind relațiile interpersonale. Tot la această vârstă ei
devin conștienți de sine și de lume. Oare cum au învățat în atât de scurt timp atâtea? Cauza acestei
dezvoltări remarcabile este relația pute rnică și unică dintre părinte și copil. Părintele este primul
profesor din viața copilului.
Alternativa educațioală Step by Step recunoaște, respectă și sprijină rolul părintelui ca
prim profesor și expert asupra copilului său. Ca și în programul pentru învățământul preșcolar,
programul pentru școala primară considera părinții ca parteneri în educația copiilor. Ce este o
familie? In societatea de azi familia nucleară este definită diferit. Admitem că familiile sunt la fel
de diverse ca și membrii care le formează. Familiile mari, extinse, cu rude care locuiesc împreună,
sau familiile mici cu un părinte și copil sunt la fel de valoroa se cât privește influența primară asupra
copiilor. Părinții sunt primele modele în ceea ce privește rezolvarea de probleme, cooperarea și

40
înțelegerea. Părinții își instruiesc copiii intenționat pentru a deveni parte a comunității și societății.
Ei au acela și țeluri pentru copi ii lor ca și profesorii.
Alternativa educațioală Step by Step are încredere în responsabilitatea și cooperarea
părintelui și a școlii pentru a asigura succesul fiecărui copil în toate domeniile de dezvoltare.
Profesorul trebuie să comunice dorința școlii de a coopera cu părinții. Cercetările au arătat ca
efectele unei asemenea cooperări sunt pozitive asupra dezvoltării personale și intelectuale. Dacă
acești copii si mt implicarea părinților în via ța școlii , importanța încrederii în sine crește. Toți copiii
beneficiază de pe urma unei relații pozitive și prietenești între casă și școală. Conexiunile le devin
mai clare. Copiii înțeleg mai bine mesajul că adulții care sunt importanți pentru ei au grijă de ei.
Dacă programele tratează părintele ca partener activ al profesorului, atunci motivația lor crește.
Copiii ar trebui să aibă un sentiment al implicării părinților și școlii în favoarea bunăstării lor.
Cum pot fi parteneri părinții și școala? O relație ef icientă scoală -părinte poate fi
realizată în principal pe două căi: 1. O comunicare bilaterală clară și consistentă 2. Variate mijloace
de implicare .
Relația părinte -școală se bazează pe încredere. Comunicarea eficiență asigură
încrederea reciprocă. La începutul parteneriatului real cu părinții, profesorii trebuie sa se
gândească ce pot învăța de la părinți despre copiii lor. Alternativa educațioală Step by Step vede
părinții ca cei mai importanți consultanți privitori la copii. Pentru ca această com unicare bilaterală
să fie eficientă profesorii trebuie să apeleze la bune deprinderi de ascultare. Ascultând atent
părintele, se poate stabili o relație deschisă cu sprijin reciproc. A știi să asculți înseamnă a fi capabil
să creezi premisele colaborării.
În relația de comunicare cu un părinte profesorul ar trebui să fie: Prietenos – cel care
comunica prietenește este încurăjător, admite contribuțiile altora, exprimă deschis admirația și
respectul și are tact. Relaxat – cel care comunică relaxat est e calm și atent, liniștit și fără ticuri
nervoase. Atent – cel care comunica atent știe să asculte, este interesat de ceea ce i se spune și
reacționează astfel încât celalalt are convingerea ca e auzit. Expresiv – cel care comunică expresiv
realizează un c ontact vizual frecvent și susținut cu expresii faciale și gesturi dese. Impresionat –
cel ce arată că este impresionat tinde să fie rememorat datorită stimulilor pe care îi proiectează
(după variabilele comunicării ale lui Norton).
Prin comunicarea bilaterală părinții și profesorii creează un parteneriat strâns în
sprijinul cop ilului. Conferințe cu părinții î n Alternativa educațională Stepby step pentru

41
învățământul primar conferințele părinți -profesori se organizează regulat în scopul comunicării
continue privind progresul fiecărui copil. În plus dialogurile obișnuite sunt mai frecvente și
continue. Prima întâlnire cu părinții are loc cu o săptămână înainte de începerea școlii. Scopul ei
este cunoașterea reciprocă. La acea dată profesorul întâlnește copilul și părinții, face cunoștiință
cu așteptările părintelui privind anul școlar și stabilește o relație prietenoasă și deschisă care va
continua tot anul. Profesorul învață de la părinte pe măsură ce ei colaborează în elaborarea
obiectivelor pentru an ul școlar. ? Care sunt jocurile și activitățile lui preferate? Ce face copilul dvs.
când este trist? Care este cea mai bună metodă de alinare? Ce altceva vreți să știm despre copilul
dvs.? Cum v -ar plăcea sa fiți implicat în viața școlii și a clasei în acest an? Este i mportant de amintit
că respectul și confidențialitatea trebuie să fie păstrate în timpul discutării acestor subiecte în
prezența copiilor. Adulții trebuie să fie discreți în timpul întrevederilor. Experiența din școli arată
că legăturile formale sau nu din tre profesori și părinți sunt baza implicării viitoare a părinților, așa
cum spune și Holland: Dacă profesorii trebuie să încurajeze participarea eficientă a părinților, ei
ar trebui să inițieze o comunicare activă, personală, persistentă, flexibilă și poz itivă cu părinții.
Profesorii trebuie să creadă că părinții sunt o parte integrală a programului educativ și că părinții
trebuie să participe la aceasta.
Conferințele părinților care au loc în anul școlar trebuie să fie caracterizate prin: Pregătire –
Profesorul trebuie să înceapă pregătirea conferinței atunci când proiectează mediul didactic la
începutul anului. După primele săptămâni de școală profesorul trebuie să aibă fișe ale fiecărui
copil, evaluări individuale mai formale și exemple ale mucii c opilului într -un dosar. Acest dosar
va prezenta în timp imaginea evolutivă a fiecărui copi l.
Pentru a se pregăti pentru conferință, profesorii trebuie să revadă notițele, înregistrările,
procesele verbale de la alte conferințe, notițele privind preoc upările părinților precum și obiectele
formulate pentru fiecare copil. Este bine să se noteze elemente importante cum ar fi activitățile
preferate, prietenii speciali precum și observații care să rezume experiențele evolutive ale copilului
în toate domenii le. O pregătire atentă denotă o atitudine profesionistă față de conf erința părinților.
Conferințele se planifică astfel încât să fie convenabile părinților.
Locul – Profesorii trebuie să pregătească locul conferinței din timp. Un asemenea efort este aprec iat
favorabil de părinții neliniștiți sau ezitanți. Directorul trebuie să asigure locul și timpul pentru
conferință. Un alt component important este asigurarea intimității. Profesorii trebuie să fie sensibili
la mesajele ascunse pe care bariere cum ar fi m asa dintre părinte și profesor le pot opri ( Chin,

42
Winn, Walters, 1978) “ (Bjorklund, Burger, 1987). Clădirea trebuie să nu fie zgomotoasă, iar
aranjarea mobilei trebuie să sugereze părinților că aici are loc o întâlnire între colegi care își
împărtășesc inf ormații.
Conținut / structură – Conferința are 3 părți, funcție de informația care trebuie împărtășita într –
o unitate de timp dată. Se asigură o atmosfera prietenoasă , se identifică punctele forte ale copilului,
se prezintă anecdotic comportarea lui, lucrări de desen și alte obiecte sau povestiri pe care le -a
scris copilul. Se discută cu părinții scopurile sociale și spirituale, profesionale, cognitive și de
dezvoltare fizică. Se explică cum se vor atinge aceste scopuri, se discută planurile și strateg iile.
Berger (1981) recomandă ca un profesor să nu vorbească mai mult de jumătate din timpul
conferinței. După conferință – Acest moment este foarte important în asigurarea continuării
dialogului. Dacă părinții așteaptă un răspuns de la profesor, acesta tr ebuie să vină imediat. În
funcție de conținutul conferinței răspunsul poate fi: apelul la alte resurse, fixarea altei conferințe,
un telefon, o vizita acasă, un raport scris, o informare regulată a părinților, un formular de evaluare
care să ceară sugestii despre formatul conferinței și discuții prietenești zilnice cu părinții. Acest
moment este important pentru că poate să ajute la atingerea multor scopuri ale Alternativei Step
by Step :
 Reafirmă parteneriatul între familie și școală.
 Este o cale de a asigura părinții că profesorul și școala sunt serioși și preocupați.
 Îmbogățește comunicarea.
 Oferă ocazia extinderii învățării din clasă acasă.
 Ajută școala să servească părinții cu informații pentru planificarea programului lor. Loris
Malaguzzi (2016 ) se exprimă elocvent în „ Profesorii trebuie să găsească mijloace de a comunica
și evidenția experiențele evolutive ale copiilor la școală. Ei trebuie să pregătească un flux constant
de informații de calitate îndreptate spre părinți care s ăi facă pe părinți să posede informații de
calitate care să aducă la schimbări evidente ale așteptărilor lor. Ei își reexaminează astfel atitudinile
față de rolul de părinte și opiniile despre experiențele prin care trec copiii și abordează mult mai
preocu pați întreaga experiență șco lară

43
3.3 1 AVANTAJELE COLABORĂRII DINTRE PĂRINTE ȘI ÎNVĂȚĂTOR

De implicarea activă a familiilor încă din primele clase beneficiază atât învățătorii cât și
părinții și copiii. Învățătorii creează o atmosfera deschisă prin implicarea și încurajarea părinților
să pună întrebări, să vină la ore să -și împărtășească interesele și talentele. Pentru ca învățătorii să
fie cu adevărat deschiși părinților, ei trebuie să creadă cu adevărat în beneficiile prezenț ei și
implicării celor din urmă. Întâi profesorii trebuie să includă un părinte intr -o activitate în clasă.
Dacă părinții sunt implicați în activitatea la clasă, învățătorii pot observa direct felul în care părinții
își motivează copiii, în care îi ajută să rezolve problemele, să se apropie de o sarcină de lucru sau
felul în care familia își împărtășește preocupările și interesele. Implicarea părinților îl ajută pe
învățător să cunoască mai bine fiecare copil. Aceasta se realizează prin colectarea de informații
despre fiecare copil. Implicarea părintelui oferă profesorilor șansa de a fi mai puțin izolat în clasă.
Părinții și învățătorii se pot sprijini reciproc organizând activități și proiecte interesante care n -ar
fi posibile cu un singur adult în clasă. Dacă părin ții simt că sunt parte constitutivă a educării
copiilor lor ei ajung să aprecieze eforturile pentru predare și învățare făcute de învățător. Emoția
aceasta este generatoare de noi idei și de așteptări valoroase pentru copii.
O școală prietenoasă cre ează climatul tuturor implicărilor părinților, care înseamnă toate
activitățile care cuprind asigurarea necesităților fundamentale și a siguranței de sine a copilului ca
și elaborarea direcțiilor de organizare și sprijin financiar a școlii. În acest domeni u părinții
acționează ca voluntari în viața școlii. Câteva din sarcinile posibile ale părintelui voluntar sunt:
 Coordonatori ai unor evenimente speciale: Părinții caută resurse pentru programe speciale;
ajută la desfășurarea evenimentelor pentru realizare a unui proiect la nivel de clasă sau an de studii.
 Reparații și îmbunătățiri: părinții pot ajuta la repararea și îmbunătățirea școlii, cum ar fi
vopsirea sau construirea terenului de joacă.
 Munca în bibliotecă: Acești părinți ajută biblioteca prin verifi carea și ordonarea cărților.
 Activități științifice și artistice: Părinții pot participa la proiecte speciale artistice și
științifice care necesită ajutor suplimentar din partea adulților.
 Supraveghetori pe terenul de joacă: Acești părinți își oferă o parte din timpul lor pentru
supravegherea pe terenul de joacă pentru a permite învățătorilor să folosească acel timp mai bine
la planificări.

44
 Organ izatori ai zilelor de naștere: m amele și tații pregătesc sărbătorirea zilei de naștere a
copilului lor cu t oată clasa.
 Sarcini speciale: p ărinții din fiecare clasă din școală ajută profesorii în diferite feluri cum
ar fi informarea prin telefon sau organizarea de excursii locale. Ei pot fi în acest fel să îi facă pe
părinții nou veniți să se simtă bine în col ectiv.
 Colectori de fonduri: a cești părinți își oferă talentele și cunoștințele pentru a colecta bani
în sprijinul financiar al școlii, cum ar fi un program de gospodărie , într-un proiect special. Ca
voluntari , părinții își oferă timpul, talentele și cuno ștințele pentru a ajuta școlile să -și dezvolte o
tradiție care să arate că ele se îngrijesc de copii. Acest fel de activități întărește relațiile comunitare
de încredere și bunăvoință reciprocă. Fiecare activitate este importantă pentru că semnifică
posibi litatea ca fiecare să fie implicat în transformarea școlii într -o comunitate adevărată.
Alternativa educațională Stepby step consideră comunicarea regulată între școală și părinți ca
importantă din mai multe motive. Canalele deschise de comunicare se stabilesc de la începutul
anului școlar. Ca plan al întregului an se introduc dorințele părinților și copiilor și posibilitățile de
întâlnire și comentare a programului. Alternativa educațională Stepby step admite varietatea
solicitărilor la care sunt chemați părinții, din punctul de vedere al opțiunilor oferite în ideea
comunicării. În calendarul școlii se introduc o întâlnire între învățător și părinte înainte de
începerea școlii ca și zilele conferințelor cu părinții care sunt programate de două ori pe an și la
sfârșitul școlii. Profesorii și părinții comunică și prin întâlnirile liber programate de -a lungul anului
pe măsură ce apar unele probleme.
Alte căi de menținere a comunicării regulate cu părinții privitor la activitățile școlare sunt:
 Buletine săptămânale sau lunare: a ceste scrisori informează părinții despre activitățile în
care au fost implicați copiii. Ele sunt un bun mijloc de a informa asupra evoluției învățării în timpul
proiectelor.
 Întâlniri cu grupuri de p ărinți: î n grupuri d e părinți se întâlnesc pentru a organiza activități
voluntare pentru clasă sau școală, pentru a discuta aspecte ale educației și dezvoltării copiilor.
Directorul participă la aceste întâlniri și trebuie să ofere sprijin didactic.
 Întâlniri la amiază: p ărinții vin să audă informații despre activități care au succes la copii
și care pot fi repetate acasă. Asemenea momente pot fi folosite pentru elaborarea unor strategii
pozitive pentru copii.

45
 Folosirea cărților în comun: p ărinții și profesorii fac schim b de cărți pe care le consideră
folositoare în educarea copiilor. Această activitate se poate efectua în două feluri, fie printr -o
prezentare scrisă sau făcută de un părinte, fie o discuție în grup despre carte. O asemenea întâlnire
este importantă pentru cele două părți care cad de acord asupra conținutului aceleași cărți și care
doresc sa -și împărtășească ideile și gândurile.
 Festivaluri și sărbători: a ceste ocazii sărbătorești adună împreună părinți, copii și profesori.
Ele sunt ocazionate de evenimente istorice și comunicare, aniversarea școlii, diferite sărbători sau
momente semnificative din viața școlii. Comunicarea regulată și continuă este în beneficiul tuturor
celor legați de școală. Astfel, copiii au ocazia să vadă că adulții importanți din viața lor activează
împreună spre un scop comun, dobândesc un simț crescut al siguranței și încrederii și le face
plăcere să simtă legătura dintre familie și școală. Părinții care vin regulat la școală pot aprecia mai
realist felul în care copilul se adaptează școlii. Ei sunt încurajați să își împărtășească talentele,
interesele și cunoștințele sub forma unor modele pozitive pentru toți copiii. Astfel părinți i și copi ii
cresc în respectul și mândria reciprocă. Copiii își văd părinții într -o altă lumină. Părinții de
asemenea își schimbă punctul de vedere când își observă sau lucrează cu copiii în clasă, devenind
mai conștienți de experiențele zilnice ale copiilor. Din experiență se știe că aspectele mai dificile
se rezolvă mai ușor când canalele de comunicare func ționează deja bine. În acest fel există o bază
când sunt dispute de rezolvat. Dacă părinții cunosc felul în care pot fi implicați în educarea copiilor
înseamnă că ei știu și faptul că școala face toate eforturile pentru a le realiza necesitățile.
Alternati va educațională Stepby step încurajează școlile să organizeze un loc special pentru părinți
în școală. O asemenea încăpere pentru părinți trebuie sa fie confortabilă, cu o masă, scaune, o
canapea, rafturi de cărți și hârtie de scris. Școlile care organizea ză un astfel de loc transmit un
mesaj clar despre seriozitatea și respectul pentru contr ibuția posibilă a părinților.
Alternativa educațională Step by Step promovează activ părinții ca parteneri ai procesului
instructiv. Având acest țel în față alternativa educațională Stepby step recomandă formarea unor
comitete de părinți. Scopul comitetului este crearea unei legături directe între toți părinții, între
părinți și școală. Astfel adulții sunt preocupați de a face tot ce este bine pentru copii lor.
Printr -un comitet părinții sunt implicați în viața școlii în mod regulat ca voluntari, sau simpli
participanți la ore. Toți părinții sunt încurajați să folosească toate ocaziile pentru a participa la viața
școlii și a întregi sensul acestei comu nități. Părinții din comitet colaborează cu directorul școlii în
elaborarea unor programe informative despre practica și teoria didactică la zi, pentru profesori și

46
părinți. Rolurile menționate mai sus pentru părinți voluntari nu se limitează la lista dată . Părinții
le pot completa cu ideile și interesele lor astfel încât să elaboreze în final o rețea de sprijin a șc olii
împreună cu directorul.
Folosirea părinților și a altor adulți în clasă este în beneficiul copiilor, familiilor și
învățătorilo r. Ei pot ajuta copiii în multe activități dacă sunt încurajați și orientați de învățători.
Învățătorii trebuie să lucreze în parteneriat cu adulții pentru că astfel copiii au un model și
încrederea lor crește. Programele reușite înseamnă că învățătorii șt iu să recruteze, orienteze,
ghideze și aprecieze ajutorul adult.
Adulții veniți în clasă pot asigura multe ocazii pentru cei ce învață. Copiilor de 6 -7 ani li se
pot oferi multe și variate activități atunci când există și alți adulți ca ajutoare în clasă. De exemplu
adulții pot să le citească povesti sau să asculte copiii singuri sau în grup. Ei pot să fie adunați în
centrele de artă, matematică și știință pentru a -i orienta și încuraja, sau pot să ajute un anume copil
numit de profesor. Datorită at enției crescute în instruire pot creste și rezultatele copiilor. Când
copiii își văd proprii părinți implicați în ore și relația dintre familie și scoală se face mai bună.
Copiilor le place în mod special să -și vadă părinții participând. Alți adulți din co munitate pot oferi
de asemenea și alte modele și roluri. Ajutorul adultului poate să fie un părinte, o rudenie, un
pensionar, dar și oricare alt membru al comunității . Aflând mai multe despre viata extrașcolară a
elevilor învățătorul devine mai capabil să îi satisfacă necesitățile. Când părinții și ceilalți adulți
ajută clasa ei învață noi deprinderi și sunt bucuroși că pot să -și aducă contribuția lor. Părinții devin
parte a procesului de învățare și aceste experiențe îmbogățesc legătura casă -scoală și îi î nvață pe
părinți ce strategii să aplice. De -a lungul timpului ajutoarele învață direct despre planul de
învățământ și filozofia școlii, povestesc celorlalți din comunitate ce lucruri interesante se întâmplă
în clasă și mai ales ceea ce fac ei.
Unii învățători sunt îngrijorați când încep programe speciale pentru ajutoare și asistenți
adulți. Ei nu se simt bine când un străin intră în clasă și nu sunt siguri de atitudinea pe care să o ia
față de adult. Uneori ei cred că adulții și părinții n -ar trebui să lucreze direct cu copiii, probabil
pentru că nu sunt siguri de ajutorul ce poate fi oferit sau pentru că unii cred că nu este treaba
învățătorului să planifice ajutoarele din afară. Pentru mulți învățători lucrul cu un asistent în clasă
va fi o nou ă experiență. Cea mai bună cale de a rezolva aceste aspecte este să lucrezi cu tot
personalul didactic pentru a face un program eficient. Împreună se vor identifica avantajele
posibile care le vor spune profesorilor de ce trebuie să aibă acest program. Înc eperea acestui

47
program se va face numai când toată lumea va crede cu adevărat în avantajele lui. Individual sau
in grup învățătorii trebuie să identifice și discute și problemele apar la implementarea programului.
Soluțiile se vor dezvolta după discuții li bere și un brainstrorming de idei după care programul
pentru fiecare clasă sau școală se va adapta necesităților specifice.
Modelul Step by Step își propune să -i învețe pe copii cum să devină participanți
responsabili întro societate democrati că. Prin strânsă conlucrare dintre părinți și profesori, aceștia
din urmă adepți ai sistemului de predare expus mai sus, se ajunge la edificarea unei societați de
nădejde.

3.4 MANAGEMETUL RELAȚIILOR CU ELEVI I ȘI DINTRE ELEVI

Pentru a -i implica pe copii în crearea de reguli, învățătorul trebuie să -i adune în cerc în
mijlocul clasei și să deschidă o discuție despre finalitatea regulilor. Este important pentru copii să
înceapă să înțeleagă că regulile – ca și legile – sunt stabil ite pentru a garanta siguranța, pentru
proteja drepturile și libertățile individului, pentru a fi un ghid de conduită. Copiii trebuie să știe că
regulile se adresează membrilor clasei, arătându -le ce anume trebuie sa facă. În timpul discuției,
învățătorul poate da exemple de reguli clare și folositoare ca: plimbați -vă pe coridoare; puneți
lucrurile înapoi la locul lor; discutați despre rezolvarea problemei; ascultați când vi se vorbește, și
poate cere sugestii din partea copiilor. Clasa va decide care sunt regulile de adoptat. Învățătorul
trebuie să reamintească elevilor faptul că este de preferat să se folosească de câteva reguli concrete
decât de reguli multe și detaliate. Regulile selecționate trebuie tipărite pe un panou și afișate în
fața clasei, pentru a fi la îndemână. După ce au fost create și afișate regulile clasei, învățătorul
trebuie să observe respectarea acestora și să facă comentarii pentru a -i incuraja pe copii să urmeze
modelul de conduită astfel stabilit. Când copiii se abat de la o regulă, învățătorul va trebui să le -o
reamintească și să -i încuraje ze săși îndrepte comportamentul . Copiii trebuie să știe că adulții îi vor
ajuta să -și îndrepte comportamentul. Ei vor avea nevoie de ajutor de încurajare. Adulții trebuie să
fie gata să le reaminte ască regulile uitate, ori să -i corecteze atunci când greșesc.
Când copiii se obișnuiesc cu aplicarea regulilor clasei, ei pot începe să -și planifice timpul în cadrul
orarului.

48
La începutul anului școlar, pe masură ce învățătorul le prezintă copiil or materialele și le arată
cum să se folosească de ele, le poate da copiilor posibilitatea de a se pronunța asupra anumitor
momente ale zilei. În clasa orientată spre nevoile copilului, este esențial ca acesta să învețe să ia
decizii. Un mod eficace de a -i încuraja pe copii în acest sens constă în prezentarea de alternative
atrăgătoare în tot cursul zilei .
Rolul învățătorului la clasele din alternativa educațională Step by Step este unul complex și
divers. Învățătorul este managerul clasei, în acest sens, Sorin Cristea (2003) remarcă:
”Managementul inovației reprezintă școala viitorului, dar și viitorul școlii”. În afara faptului că
este cadru didactic, învățătorul este și ghid, intermediar, proiectant, prieten, ”părinte” și rolurile
pot continua. În alternativa educațională Stepby step , învățătorul se axează pe formarea
deprinderilor, pe predarea integrată tematică.
Cadrele didactice de la Step by Step organizează acti vități în parteneriat cu familiile elevilor
și nu în ultimul rând încurajează reacțiile originale și expresia creativă manifestată de copii,
nepierzând nicio clipă din minte faptul că elevii de clasă pregătitoare se află într -un stadiu diferit
de dezvoltar e.
Deosebit de im portantă este relația dintre cadrul didactic și elev. Concepția alternativei
promovează o relație bazată pe î ncredere, respect, interes, afecțiune pentru fiecare copil, fără
discriminare. Totodată echipa cadrelor didactice trebuie să-și însuțească și să aplice noi standarde
profesionale bazate pe principii democratice.
Pentru a realiza cu succes acest deziderat, cadrele didactice trebuie sa dețină o înaltă
pregătire profesionala concretizată și prin selectarea ș i aplica rea strategiilor didactice activ –
participative prin care să asigure participarea activă a fiecă rui copil conform particularităților de
vârstă și mai ales celor individuale.
Succint, fără a avea pretenția unei enumerări integrale, învățătorii de la clasa Step by Step
îndeplinesc următoarele roluri:
 de organizare (organizarea activităților clasei, a programului activității instructiv –
educative, a climatului și mediului pedagogic);
 de comunicare: comunică informații, stabilesc canalele de comunicare;
 de conducere -coordonare: conduc activitatea la clasă, coordonează activitățile instructiv –
educative, realizează sincronizarea între obiectivele individuale și cele comune ale clasei,
contribuie la întărirea solidarității grupului;

49
 de îndrumare: reacțiile elevilor, comportamentele, sfaturi și recomandări, spre cunoaștere;
 de motivare: motivează activitatea elevilor în sprijinul consolidării comportamentelor
pozitive; – de consiliere: în activitățile școlare și extrașcolare;
 de monitorizare: în scopul cunoaș terii progresului elevilor, performanțele elevilor, are rol
reglator;
 de evaluare: măsura în care copiii și -au format competențele, utilizează instrumente diferite
de evaluare, prelucrează datele obținute, elaborează sinteza aprecierilor finale.
În clasa orientată spre nevoile copilului, ar fi usor atât pentru copil cât și pentru învățător
să fie copleșit de posibilitățile de care dispun. De aceea, este esențial că învățătorul să creeze o
structură și în același timp să aducă variante pentru co pii. Clasa trebuie organizată în mod logic
(pe centre de învățare) iar materialele trebuie prezentate treptat și metodic. Copiii trebuie să învețe
să folosească materialele în mod corespunzător pentru a asigura reusita copilului. Învățătorul
trebuie să -i ghideze pe copii atunci cand ei învață să se poarte adecvat și trebuie să îi includă în
luarea de decizii referitoare la clasă. Timpul trebuie organizat astfel încât elevii să aibă mai curând
voie să discute, să exploreze și să se miște, decât să -l asculte pe învățător. Activitățile de liniște și
de audiere trebuie urmate de activități interactive, de mișcare și de discuții. Deși învățătorii vor
avea o activitate de planificare considerabilă, ei vor trebui de asemenea să incurajeze copiii să -și
planifice tim pul. Copiii care sunt educați în acest mediu vor putea să rezolve probleme în mod
eficient și vor știi să ia decizii.
În concluzie, cadrul didactic este pivotul activității instructiv -educative, el organizează
sala de clasă, educă și direcți onează dorința de explorare a școlarilor, lăsând în același timp
acestora spațiul necesar pentru autodescoperire.

50

CAPITOLUL IV
CERCETAREA APLICATIVĂ
METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ CERCETĂRII

Schimbările rapide care se petrec în zilele noastre, peste tot în lume, ne fac să înțelegem
cât de important este să alimentă m nevoia permanentă de cunoaștere și învățare a copiilor, î n
perspectiva secolului XXI. Indiferent unde tră iesc, de -a lungul întregii lor vieți, copiii vor trebui
să facă față diverselor schimbă ri sociale, politice, de mediu, științifice, tehnologice și industriale.
Managerii educaționali au fost adeseori purtători i de cuvânt ai națiunii, interpreți fideli și
sinceri ai aspirațiilor naționale și misionarii c ivilizației și ai culturii. Prin glasul lor s -au răspândit
adeseori ideile noi în sânul poporului și tot ei au înlesnit circulația valorilor.
Nobilă prin însăși esența ei și prin scopurile în slujba cărora este pusă, profesiunea de dascăl
a cunoscut în dec ursul timpurilor pagini de elogii și lumină, epoci de glorie și de căutări rodnice,
cucerind un loc de prestigiu deosebit în lumea profesiunilor. Conștienți de rolul și funcția pe care
o îndeplinesc în societate, cadrele didactice desfășoară o muncă neobos ită, modestă și dedicată
pentru a servi dezvoltării și perfecționării societății.

51
4.2. SCOPUL, OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII

Scopul cercetării a avut în vedere explorarea relației dintre însușiri de personalitate și
abilitățile de management al clasei de elevi în cazul profesorilor din învățământul primar.
Obiectivele cercetării:
O1 – Analiza relației dintre trăsături de personalitate și abilitățile profesorilor din
învățământul primar de management al clasei de elevi
O2 – Testarea diferențelor dintre profesorii cu definitivat și cei cu gradul didactic I în ceea
ce privește abilități le manageriale
O3 – Analiza diferențelor dintre profesorii cu definitivat și cei cu gradul didactic I în ceea
ce privește subcomponente ale abilităților manageriale (abilitățile de lucru cu elevii cu CES și
abilitățile socio -emoționale)
O4 – Testarea rolu lui predictiv al stimei de sine și autonomiei asupra nivelului abilităților
de management al clasei de elevi
Ipotezele cercetării:
I1 – Se presupune că însușirile de personalitate sunt corelate psihologice ale abilităților
profesorilor din învățământul primar de management al clasei de elevi
I1.1 – Stima de sine și autonomia corelează pozitiv cu abilitățile manageriale ale
profesorilor
I1.2 – Optimismul și emoționalitatea pozitivă sunt corelate psihologice ale
abilităților manageriale
I1.3 – Există o corelație pozitivă între disponibilitatea resurselor psihice
(flourishing ), reziliența psihică și abilitățile de management al clasei de e levi
I1.4 – Sociabilitatea corelează pozitiv cu abilitățile manageriale
I2 – Se prezumă că există o diferență semnificativă între profesorii cu definitivat și cei cu
gradul didactic I în ceea ce privește abilitățile manageriale

52
I2.1 – Există o diferenț ă semnificativă între profesorii cu definitivat și cei cu gradul
didactic I în ceea ce privește abilitățile de lucru cu elevii cu CES (subcomponenta
abilităților de management al clasei)
I2.2 – Există o diferență semnificativă între profesorii cu definitiv at și cei cu gradul
didactic I în ceea ce privește abilitățile socio -emoționale (subcomponenta abilităților de
management al clasei)
I3 – Se presupune că stima de sine și autonomia sunt trăsături de personalitate cu rol
predictiv pentru abilitățile de man agement al clasei de elevi ale profesorilor din învățământul
primar

4.3. VARIABILELE CERCETĂRII

 Trăsături de personalitate:
 Stima de sine
 Autonomie
 Optimism
 Emoționalitatea pozitivă
 Resursele psihice
 Reziliența psihică
 Sociabilitate
 Abilitățile manageriale
 Abilitățile de lucru cu elevii cu CES
 Abilități socio -emoționale
 Variabile socio -demografice:
 Vârsta
 Grad didactic
 Vechime în învățământ

53
4.4. EȘANTIONUL CERCETĂRII

Volumul eșantionului este reprezentat de 61 de cadre didactice din învățământul românesc,
având o medie de vârstă de 41 ani, vârsta cea mai mică fiind de 23 de ani, iar vârsta cea mai mare
de 67 de ani. 21,31% dintre aceste cadre didactice au gradul didactic definitiv, 13,11% gradul
didactic II ,și 65,57% gradul didactic I.

4.5. METODELE CERCETĂRII

Cercetarea s -a realizat folosindu -se ca metodă de culegere a datelor ancheta bazată pe
chestionare de tip self-report . Pentru măsurarea trăsăturilor de personalitate au fost folosite
următoarele scale: Psycho -social well -being scale (Ryff, și Keyes, 1995), Flourishing Scale
(Diener și Biswas, 2009).
Pentru măsurarea abilităților manageriale am folosit Scala abilităților de management al
clasei de elevi (Stănculescu, 2014). Aceasta conține 14 itemi care măsoară următoarele
subcomponente: eficacitatea personală percepută, gestionarea solicitărilor profesionale, abilitățile
de lucru cu elevii cu CES, abilitățile socio -emoționale.
Scala are o consistență i nternă ridicată, evidențiată prin calcularea coeficientului Cronbach
α. Valoarea obținută (.84) depășește criteriul cut -off (.60) menționat în literatura de specialitate
(Howitt și Cramer, 2013).

Tabelul 1 – Reliabilitatea Scalei abilităților de manageme nt al clasei de elevi

Statistica reliabilității
Cronbach Alpha Număr de itemi
.844 14

54

4.6. STATISTICA DESCRIPTIVĂ

Așa cum reiese din figura 1, statistica descriptivă a evidențiat că aproximativ o treime
dintre aceștia au definitivatul, respectiv gradul didactic II, iar două treimi – gradul I.

Figura 1 – Frecvența distribuirii participanților în funcție de gradul d idactic

55

Calcularea frecvenței participanților în funcție de nivelul abilităților manageriale
(vezi figura 2) a scos în evidență că majoritatea profesorilor au scoruri ridicate și foarte
ridicate. De subliniat că aceste scoruri sunt obținute pe baza unei scale auto raportate, prin
urmare este posibil ca astfel de valori foarte ridicate sa fie influențate de dorința de a arăta
o imagine pozitivă celui care a demarat cercetarea – așa numita tendință de dezirabilitate.

Figura 2 – Distribuța frecvenței participanțilo r în funcție de nivelul abilităților
manageriale
Eșantionul a fost format din 61 de învățători, media vârstei fiind 41 ani, vârsta cea
mai mica fiind de 23 de ani, iar vârsta cea mai mare de 67 de ani. Media vechimii în

56
învățământ a fost de 19 ani, cea mai mică vechime fiind de 2 ani, iar cea mai mare vechime
de 47 ani.

Tabelul 2 – Media, deviația standard, valorile minime și maxime ale variabilelor: vârstă,
vechime în învățământ, abi lități manageriale, abilități de lucru cu elevii cu CES, abil ități
socio -emoțional e
Referitor la abilitățile manageriale, cele de lucru cu elevii cu CES, precum și cele
emoționale s -au obținut medii ale scorurilor care plasează cadrele didactice în categoria
nivelurilor ridicat și foarte ridicat.

Statis tica descriptivă
Vârsta Vechime în
învăță mânt Abilit ăți
manageriale Abilități de lucru
cu elevii cu
CES Abilități
socio-
emoționale
N Valid 61 61 61 61 61
Lipsă 0 0 0 0 0
Media 41.00 19.00 83.56 23.54 18.06
Devia ția standard 10.04 10.50 8.46 3.98 2.82
Minim 23.00 2.00 56.00 4.00 3.00
Maxim 67.00 47.00 98.00 28.00 21.00

57
4.7. REZULTATELE CERCETĂRII

Pentru validarea primei ipoteze și a celor patru subipoteze derivate am calculat coeficientul
de corelație Pearson. Din tabelele 3, 4, 5 în care sunt prezentate matricile corelațiilor reiese că toate
presupozițiile menționate în ipoteze s -au confirmat. Așa cum se observă, există corelații pozitive
semnificative statistic ( Sig. (2 -tailed) <.01 ) între abilitățile de management al clasei de elevi și
însușirile de personalitate precum: stima de sine, autonomie, optimism, emoționalitate pozitivă,
disponibilitatea resurselor psihice, reziliența psihică și sociabilitate.

Tabelul 3 – Matricea corelațiilor între abilitățile de management al clasei de elevi, stima de sine și
autonomie
Matricea corelațiilor
Abilitati
manageriale Stima de sine Autonomie
Abilitati manageriale Pearson Correlation 1 .426** .455**
Sig. (2 -tailed) .001 .000
N 61 61 61
Stima de sine Pearson Correlation .426** 1 .332**
Sig. (2-tailed) .001 .009
N 61 61 61
Autonomie Pearson Correlation .455** .332** 1
Sig. (2 -tailed) .000 .009
N 61 61 61
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

58
Tabelul 4 – Matricea corelațiilor între abilitățile de management al clasei de elevi, optimism și
emoționalitatea pozitivă

Abilitati manageriale Optimism Emoționalitatea
pozitivă
Abilitati manageriale Pearson Correlation 1 .281* .402**
Sig. (2 -tailed) .028 .001
N 61 61 61
Optimism Pearson Correlation .281* 1 .650**
Sig. (2 -tailed) .028 .000
N 61 61 61
Emoționalitatea pozitivă Pearson Correlation .402** .650** 1
Sig. (2 -tailed) .001 .000
N 61 61 61
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2 -tailed).
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

Tabelul 5 – Matricea corelațiilor între abilitățile de management al clasei de elevi și disponibilitatea
resurselor psihice, reziliența psihică și sociabilitate

Abilități manageriale Disponibilitatea
resurselor psihice Reziliența psihică Sociabilitate
Abilități manageriale Pearson Correlation 1 .402** .339** .295*
Sig. (2 -tailed) .001 .007 .021
N 61 61 61 61
Disponibilitatea resurselor psihice Pearson Correlation .402** 1 .557** .583**
Sig. (2 -tailed) .001 .000 .000
N 61 61 61 61
Reziliența psihică Pearson Correlation .339** .557** 1 .229
Sig. (2 -tailed) .007 .000 .075
N 61 61 61 61
Sociabilitate Pearson Correlation .295* .583** .229 1
Sig. (2 -tailed) .021 .000 .075
N 61 61 61 61
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2 -tailed).

59
Pentru validarea celei de -a doua ipoteze și a subipotezelor derivate a fost folosit testul
neparametric Mann -Whitney U . Astfel au fost comparate mediile scorurilor obținute de profesorii
cu definitivat și cei cu gradul I în ceea ce privește abilitățile manageriale și a celor două
subcomponente ale acestora – abilitățile de lucru cu elevii cu CES și abilitățile socio -emoționale.
Așa cum se observă d in tabelul 6, toate ipotezele au fost confirmate. Există diferențe semnificative
statistic ( p<.05 ) între profesorii cu definitivat și cei cu gradul didactic I din punct de vedere al
abilităților manageriale, abilităților de lucru cu elevii cu CES și abilit ăților socio -emoționale.

Tabelul 6 – Rezultatele testului neparametric de comparare a nivelului abilităților
manageriale și ale subcomponentelor acestora în cazul profesorilor cu definitivat și gradul
I

Abilitățile
manageriale Abilitățile de lucru cu elevii
cu CES Abilități
socio -emoționale
Mann -Whitney U 165.00 167.00 162.00
Wilcoxon W 256.00 258.00 253.00
Z -2.20 -2.04 -2.16
Asymp. Sig. (2 -tailed) .02 .04 .03
a. Grouping Variable: Grad didactic

Pentru verificarea celei de -a treia ipoteze am calculat coeficientul de regresie al relației
dintre stima de sine și autonomie pe de o parte și nivelul abilităților managerial e pe de altă parte .
Așa cum se observă în tabelul 7, cele două trăsături de personalitate, stima de sine și autonomia
sunt pred ictori ai variabilei dependente abilități de management al clasei de elevi.

60
Tabelul 7 – Rezultatele analizei de regresie având ca predictori stima de sine și autonomia, iar ca
variabilă dependentă abilitățile de management al clasei de elevi

Model Unstandardized
Coefficients Standardized
Coefficients
t Sig. Correlations
B Std. Error Beta Zero-
order Partial Part
1 (Constant) 50.933 6.702 7.600 .000
Stima de
sine .922 .349 .309 2.641 .011 .426 .328 .292
Autonomie 1.019 .339 .352 3.008 .004 .455 .367 .332
a. Variabila dependentă : Abilitati manageriale

Figura 3 – Distribuția scorurilor stimei de sine la cele trei niveluri ale abilităților de
management al clasei de elevi
Tabelul 7 – Rezultatele comparării mediilor stimei de sine obținute de profe sorii cu nivel
mediu, respectiv ridicat și foarte ridicat al abilităților de management al clasei de elevi
Chi-Square Tests

61
Value df Asymptotic Significance
(2-sided)
Pearson Chi -Square 35.184a 20 .019
Likelihood Ratio 38.960 20 .007
Linear -by-Linear Association 11.959 1 .001
N of Valid Cases 61
a. 30 cells (90.9%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .07.

Figura 3 – Distribuția scorurilor autonomiei la cele trei niveluri ale abilităților de management
al clasei de elevi

62
Tabelul 8 – Rezultatele comparării mediilor autonomiei obținute de profe sorii cu nivel mediu,
respectiv ridicat și foarte ridicat al abilităților de management al clasei de elevi
Chi-Square Tests
Value df Asymptotic
Significance (2 -sided)
Pearson Chi -Square 38.434a 24 .031
Likelihood Ratio 33.123 24 .101
Linear -by-Linear Association 10.409 1 .001
N of Valid Cases 61

4.8. INTERPRETAREA REZULTATELOR

De multe ori formarea stilurilor manageriale ale cadrelor did actice pot avea un impact
favor abil asupra modificării calităț ii procesului intructiv -educativ și a prestației profesorului, astfel
după aplicarea chestionarului ce a urmărit însuș irile de personalitate a le cadrului d idactic pentru
învățămâ nt primar, am putut observa faptul că însuș irile de person alitate sunt corelate cu abilităț ile
psihologice ale profesorilor de învățământ primar, iar calităț ile precum stima de sine, autonomia,
optimismu l, emoționalitatea pozitivă, s ociabilitatea corelează în mod pozitiv atunci când vine
vorba de abilităț ile manageriale ale profesorilor pentru învățământ primar. Totodată o bună
cunoașterea de sine prilejuiește cadrului didactic posibilitatea de a -și aprecia calitățile intelectuale,
afective și voluntare la justa lor valoare. Un profesor care se supraestimează devine înfumurat și
îngâmfat, disprețuind atât elevii, cât și pe ceilalți oameni cu care vine în contact, stârnind prin
aceasta antipatie și dispreț. Modestia dimpotrivă, îi atrag e prețuire, stimă și respect, creează în
colectivul școlii și în clasă un climat favorabil de muncă. Modestia nu trebuie să ducă însă la
subevaluare.
Din prisma rezultatelor chestion arului, rezultatele pozitive obț inute pot a rata faptul că o
cultură psiho -pedagogică și managerială sporită a cadrelor didactice poate îmbunătăț i climatul
psihosocial al clasei prin facilitatea relațiilor interpersonale din clasă .

63
Atunci câ nd au fost comparate mediile scorurilor obținute de profesori în funcție de gradul
didact ic și s-au confirmat impoteza 2 si subipotezel e, s-a observat faptul ca există diferențe între
profesorii cu definitivat ș i cei cu grad didactic I, atunci când vine vorba de abilitățile manageriale,
însă profesorii eficienți se formează în timp ș i pot deve ni buni manager i ai clasei de elevi.
Formarea în timp a acestei abilităț i manageriale poate modifica comport amentul profesorilor, care
la rândul lor vor determina schimbări î n comportamentul elevilor, vor a fecta pozitiv performanț ele,
iar profes orii cu definitivat vor ajunge în timp să aibe în vedere o abordare multimodală în care să
pună accentul pe diversificarea ofertei educaționale ș i un plan bine structurat de management î n
realizarea managementului clasei de elevi pentru copiii hiperactivi sau cu C ES.
Așa cum s -a putut observa, cele două trăsături de personalitate, stima de sine și
autonomia sunt predictori ai variabilei dependente abilități i de management al clasei de elevi ,
putem considera că cele dou ă contribuie la bunăstarea emoțională a elevil or. Managerii școlari c e
prezintă trăsă turi de personalitate afectuoase, înțelegăt oare și prieteno ase, sunt înclinați să
distribuie mai multe laude și încurajări, să fie mărinimoși, prin însăși aceste calități, îi stimulează
pe elevi să depună un volum mai mare de muncă, să fie mai creativi, să dorească să se identifice
cu asemenea profesori, pe care ajung să -i îndrăgească și, prin intermediul unui ,,impuls afiliativ”
ajung să fie atrași de disciplina pe care ei o predau.
Toate activitățile socio -umane, deci și cele didactice, pentru a fi realizate la nivelele
superioare de calitate, performanță și eficiență, necesită, în mod necesar organizarea și proiectarea
lor.
Având în vedere că pe parcursul cercetă rii s -au confirmat toate ipotezele, cât și
subipotezele, consider că pentru profesor ii cu definitivat ar fi necesară derularea unui program de
formare, în vederea dezvoltării competenț elor de manage ment al clasi de elevi, optimizâ nd sti lurile
manageriale ale profes orilor ș i climatul s ocio-afectiv al clasei unde aceș tia predau.

64
4.9 IMPLICAȚIILE PRACTICE ALE CERCETĂRII

Studiul a reușit să evidențieze că însușirile de personalitate influențează într -o măsură mare
abilitățile cadrului didactic atunci când vine vorba despre management ul clasei de elevi. Totodată
studiul a subliniat faptul că există o diferență între profesori în funcție de gradele didactice, privind
abilitățile manageriale, în special în ceea ce privește lucrul cu elevii cu CES. Se poate presupune
că acest decalaj poat e rezulta din lipsă de experiența a cadrelor didactice cu grad definitiv.
Una dintre ideile care reies din cercetare este ca învățătorul trebuie să simtă cu certitudine
o plăcere de a lucra cu elevii, o anumită afecțiune fată de aceștia, dar însoțită de o detașare
profesională și de un anumit simț al responsabilității, să fie dispus să ofere ajutor fiecărui elev din
clasă și să stimuleaze elevii clasei în susținerea lor reciprocă la activitățile de învățare.
O recomandare generală care decurge din acest stu diu este aceea că ar trebui stabilit un
program de formare pentru cadrele didactice fără experiență sau cu puțină experiență în vederea
formarii și dezvoltării abilitaților manageriale a clasei de elevi.
Deși cercetarea a fost efectuată utilizând ca exemplificare platforma Google Docs,
rezultatele se pot extinde și pentru alte rețele sociale, variabilele utilizate nefiind specifice doar
platformei utilizate .

4.10. CONCLUZIILE CERCETĂRII

Studierea elementelor profilului de personalitate în cazul managerilo r clasei din ciclul
primar care au gradul didactic definitiv sau gradul didactic I, a scos la iveală unele însușiri de care
depinde, într -o măsură mai mică sau mai mare, succesul profesional și care, din acest motiv, pot
fi considerate ca subdimensiuni ale aptitudinii p edagogice.
Cercetarea a avut ca scop explorarea relației dintre însușiri le de personalitate și abilitățile
de management al clasei de elevi în cazul profesorilor din învățământu l primar. Prelucrarea
statistică a datelor culese a inclus următoarele demersuri: calcularea coeficienților de corelație

65
dintre trăsături le de personalitate și abilitățile profesorilor din învățământul primar de management
al clasei de elevi, testarea dife rențelor dintre profesorii cu definitivat și cei cu gradul didactic I în
ceea ce privește abilitățile manageriale, analizarea diferențelor dintre profesorii cu definitivat și
cei cu gradul didactic I în ceea ce privește subcomponente ale abilităților manag eriale (abilitățile
de lucru cu elevii cu CES și abilitățile socio -emoționale) ș i testarea rolului predictiv al stimei de
sine și autonomiei asupra nivelului abilităților de management al clasei de elevi, acestea fiind și
obiectivele cercetă rii.
Rezultatele acestei cercetări aduc suport pentru ideea conform căreia competența
psihosocială este definitorie pentru efic iența managementului clasei de elevi.
Personalitatea cadrului didactic are o influență mult mai mare asupra motivației și
angajamentului cognitiv , afectiv și comportamental în activitatea școlară (Lam și Jimerson, 2008),
cât și asupra relațiilor interpersonale dintre aceștia. Pentru practicienii în educație este importantă
identificarea factorilor aptitudinali specifici, def initorii, pentru modelul de aptitudini didactice
indiferent de variațiile stilistice inevitabile .
Pe baza acestora pot fi create programe de formare continuă care să se concentreze exact
pe aspectele care provoacă dificultăți în managementul clasei de e levi, contribuind implicit la
creșterea abilităților de management al stresului în mediul educațional. Specialiștii au evidențiat
că principala dificultate cu care se confruntă cadrele didactice în managementul stresului este
disciplinarea elevilor cu prob leme de comportament (Stănculescu, 2015). Prin urmare, programe
de formare sau training -uri, workshop -uri de dezvoltare a variabilelor menționate în cercetarea de
față – autonomie, stimă de sine, autoeficacitate personală – ar avea o contribuție considerab ilă atât
asupra siguranței de sine a cadrelor didactice, cât și asupra stării de bine psihic a acestora
(Stănculescu, 2014).
Conducerea clasei este o sarcina importantă și solicitantă pentru cadrele didactice.
Formarea î n acest domeniu presupune d ezvolta rea la nivel atitudinal ș i comport amental al
profesorilor pentru învățământ primar în vederea implementă rii consecvente a unu i plan de
management al clasei în concordanță cu noile percepții și nevoi ale elevilor, în special a celor ce
prezintă CES.

66
ANEXE
CHESTIONAR PENTRU PROFSOR I- EXEMPLE DE ITEMI

67

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, G.(2009). Educația, profesorul și vremurile, eseu de pedaogie socială .
Pitești: Editura Paralela 45.
2. Bontaș, I.(2001). Tratat de pedagogie școlară . București: Editura A ll.

3. Cagliari, P., Castagnetti, M., Giudici, C., Rinaldi, C., Vecchi V., Moss, P. (2016).
Loris Malaguzzi and th School of Reggio Emilia. A selection OF HIS WRITINGS
AND SPEECHES, 1945 -1993 . USA:Routlege.

4. Călin, M.(2001). Filosofia educației. București: Editura Aramis.
5. Chraif, M.(2010). Comportamentul contraproductiv, teorie și aplicații . București:
Editura Universitară.
6. Cole, G.A. (2004) . Management. Theory and Practice – 6-th Edition . London:
Thomson.
7. Cristea, S.(2003). Managementul organizației școlare . București: Editura
Didactică și pedagogic ă.

8. Cucoș C.(1996). Pedagogie . București: Editura Polirom.
9. Dobranici, L. (2006). Managementul educației . București: Editura Didactică și
pedagogică.
10. Dottrens,R.(1971). Institutori azi, educatori mâine. București: Editura Didactică și
pedagogică.

11. Dragu, A. (1996). Structura personalității profesorului. București :Editura
Didactică și Pedagogică.
12. Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare și învățare . București : Editura Didactică și
Pedagogică.
13. Floru, R. (1974). Stresul psihic . București: Editura Enciclopedică Română.
14. Hindle, T. (2001). Cum să reducem stresul . București: Editura RAO.
15. Iovan, M.(2001).Introducere în pedagogie.Cluj -Napoca :Editura Dacia.
16. Iucu, B.R. (2000). Managementul clasei de elevi: Aplicații pentru gestionarea
situațiilor de criză educațională . Iași: Editura Polirom .

68
17. Iucu, B.R.,Manolescu, M. (2004). Elemente de pedagogie. București:Credis.
18. Lam, S., & Jimerson, S. (2008). Exploring Student Engagement in School
Internationally. The International School Psychology Survey: Data from Austria,
Romania, China, Portugal, and Canada. In XXX ISPA Conference: School
Psychology in a Changing Society. Utrecht: University College Utrecht, 8 -13, July
19. Légeron, P.(2003). Cum să te aperi de stres . București : Editura Trei.
20. Leymann, H. (1990). Mobbing and psychological terror at workplaces. Violence
and Victims în Volume 5, Number 2, Springer Publishing Company.
21. Man, M. (2008 ). Eficiența activității manageriale în învățământul preuniversitar .
Craiova :Editu ra Arves.
22. Mialaret, G. (1981). Introducere în pedagogie . București: Editura Didactică și
Pedagogică.
23. Mitrofan, N. (1988). Aptitudinea pedagogică. București : Editura Academiei.
24. Moore, K.(2015). Effective instructional strategies :from theory to practice. USA:
Sage Publications
25. Nădășan, V . (2007). Față în față cu stresul. București : Editura Viață și sănătate.
26. Nicola,I. (2003). Tratat de pedagogie școlară. București : Editura Aramis.
27. Păun, E. (1999). Școala -abordare sociopedagogică . Iași: Editura Polirom.
28. Potolea, D. (1989). Profesorul și strategiile conducerii învățării . București :
Editura Academiei.
29. Potolea, D. (1991). Curriculum -note de curs , Universitatea din București.
30. Salade, D. (1995). Educație și personalitate . Cluj -Napoca : Editura Casa Cărții de
Știință.
31. Stan, E. (2003). Managementul clasei. București : Editura Aramis.
32. Stănculescu, E. (2013 ). University Student's Fear o f Success from t he Perspective
Of Positive Psychology . Procedia -Social and Behavioral Science, 7 (8) Pp. 728 –
732.
33. Stănculescu , E. (2013). Psihologia educației de la teorie la practică . București :
Editura Universitară.

69
34. Stănculescu, E. (2014 ). Psychological predictors and mediators of subjective well-
being in a sample of Romanian teachers . Revista de Cercetare si Interventie
Sociala, 46, 37 -52.
35. Stănculescu, E. (2015 ). Managementul stresului în mediul educațional. București:
Editura Universitară.
36. Stefanovic, I . (1979). Psihologia tactului pedagogic al profesorului. București :
Editura didactică și Pedagogică.
37. Stora, J. B. (1999). Stresul . București : Editura Meridiane.
38. Șoitu, L. (1997). Pedagogia comunicării. București : Editura didactică și
Pedagogică.
39. Tudorică, R. (2007). Managementul educației în context european . București:
Editura Meronia.
40. Ulrich., C.(2016). Învățarea prin proiecte. București: Editura Pollirom.
41. Vlăsceanu, M. (2003). Organizații și comportament organizațional .Iași: Editura
Polirom.
42. Vlăsceanu, M.(1993). Psihosociologia organizațiilor și conducerii. București:
Editura Paideia.
43. Zlate, M.(2004). Leadership si management . București:Editura Pollirom