Profilul Psihologic AL Varstei Primare

CAPITOLUL 1 PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI PRIMARE

Capitolul 2 EVALUAREA DIDACTICĂ

2.1.Delimitări conceptuale, tipologii, caracteristici

2.2. Funcțiile evaluării

2.3. Strategii de evaluare

2.4. Metodele de evaluare

Capitolul 3.PORTOFOLIUL DE EVALUARE

3.1. Delimitări conceptuale

3.2. Elaborarea unui portofoliu de evaluare

3.3.Criterii de apreciere a portofoliului de evaluare (raportului de evaluare)

3.4. Exemple concrete privind portofoliul de evaluare în ciclul primar

CAPITOLUL 1 PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI PRIMARE

Perioada cuprinsă între intrarea copilui în școală și finalizarea acestui ciclu elementar este, de foarte multe ori caracterizată fie ca un fel de sfârșit al copilăriei, fie ca debut primar al vârstei adolescenței, fie ca treaptă distinctă a copilăriei.

Perioada școlară mai este numită și a treia copilărie(de la 6 la 10/11 ani) și prezintă caracteristici esențiale și progrese în dezvoltarea psihică a copilului datorită faptului că procesul de învățare este conștientizat de către educabil..

Mediul școlar este pentru copil o atitudine neutră din punctul de vedere al afectivității din cauza faptului că, în școală, el nu mai beneficiază de dragostea și protecția din mediul familial. Copilul își acceptă și își însușește statutul de elev, va fi nevoit să accepte faptul că este egal cu ceilalți copii, iar egocentrismul său va suferi o grea înfrângere în cadrul grupului.

În perioada celei de-a treia copilării schimbările psihice se realizează într-un mod lent. O primă transformare evidentă este latura de orientare generală a copilului care se detașează de interesele și prioritățile vârstei preșcolare(de exemplu: pictura,modelajul). Din acest considerent,produsele elevului sunt mai puțin spontane, acesta schimbându-și interesele astfel: manifestă interes față de legende, față de biografii, dar și față de activitățile matematice și de activitățile științe ale naturii.

O altă caracteristică dominantă a acestei perioade de dezvoltare este aceea a unui interes deosebit manifestat de elev față de jocul cu reguli în colectiv. Regula jocului este un fenomen central, este un element ce îl ajută în procesele de adaptare, dar și de acomodare. În ciuda faptului că interesul pentru joc rămâne foarte puternic, copilul începe să manifeste o atitudine de supărare atunci când părintele îl trimite să se joace în timp ce citește.

Caracteristicile dezvoltării fizice

„La vârsta de 6 ani, creșterea în greutate este relativ lentă, dar se accentuează mai târziu când greutatea va crește de la un an la altul ajungând de la 20 de kg la 29 de kg la băieți și de la 19 la 28 kg la fete. Creșterea în înălțime se situează la băieți între 113 și 132 cm și la fete între 111 cm și 131 cm. (Păiși, 2008, p 79)

Cu toate acestea,copilul nu este nici robust și nici solid ca la vârsta de 5ani, dimpotrivă, la 6 ani acesta este foarte sensibil, dificil, obosește foarte ușor, este irascibil și instabil. Bolile contagioase sunt, însă, mult mai rare, datorită imunizării active(datorată în mare parte îmbolnăvirilor din trecut), dar și a vaccinurilor pe care acesta le-a făcut.

De asemenea, nu poate fi ignorat faptul că în perioada școlarității mici se intensifică și metabolismul calciului cu importante repercursiuni în ceea ce privește dentiția, dar și procesul osificării (mai ales la nivelul bazinului la fete, precum și la nivelul osaturii mâinilor). Dentiția și schimbările temporale ale acesteia au repercursiuni și asupra poftei de mâncare. Copilul preferă alimentele moi, dar manifestă preferințe și față de dulciuri.

Articulațiile se întăresc și ele, se intensifică și procesul de dezvolate a musculaturii, se dezvoltă mai ales musculatura fină a degetelor mâinii în vederea formării deprinderii de scris. Fără să fie robust,copilul are o forță musculară ce se află în continuă creștere.

Deosebite aspecte se conturează și în ceea ce privește sistemul nervos și legăturile funcționale nervoase. La vârsta de 7 ani, creierul are o greutate de 1200 de grame, lobii frontali reprezentând 27% din totalul substanței nervoase a creierului, iar în jurul vârstei de 6 ani se organizează conexiuni funcționale ce sunt implicate în lectură și scriere.

Dezvoltarea proceselor senzoriale

Senzațiile sunt procese psihice senzoriale și în același timp imagini primare care reflectă însușirile concrete și separate ale obiectelor și fenomenelor în condițiile acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor sau asupra organelor de simț.

În baza dezvoltării sistemului nervos, dezvoltarea și maturizarea senzațiilor si percepțiilor continuă .

În ceea ce privește senzațiile, în jurul vârstei de 6-7 ani este evidentă o lărgire a câmpului vizual al copilului, atât al celui central cât și a celui periferic, dar și o creștere deosebită a preciziei în recunoașterea și diferențierea nuanțelor cromatice. Se dezvoltă capacitatea elevului de a recepționa sunetele înalte, dar și propria sa capacitate de autocontrol în ceea ce privesc emisiile sale verbale și intensitatea acestora.

Văzul și auzul ating praguri importante în jurul vârstei de 9-10 ani, acuitatea acestor două forme de sensibilitate devenind deosebit de bună în această perioadă de dezvoltare a copilului.

Percepția este procesul psihic cu ajutorul căruia este extrasă informația utilă și cu un anumit sens din mozaicul variat al stimulației fizice. Între aceste două componente, respectiv informație și stimulație se stabilește o strânsă conexiune ca între o fotografie și o descriere.

Percepțiile vizuale sunt puternic implicate în scris-citit și de aceea se remarcă prin:

– creșterea sensibilității vizuale generale cu 60% față de preșcolaritate, iar a celei diferențiale cu 45%. În baza acestor considerente, percepțiile devin mai clare și mai precise: începând chiar cu vârsta de 6 ani copiii pot stabili rapid simetriile și asimetriile, în imaginile pe care le percep, iar când învață să scrie și să citească percep cu finețe semnele grafice de dimensiuni mici, diferențele dintre litere, orientarea în spații mici și se formează scheme perceptive pentru litere mici și mari, de mână și de tipar ce asigură viteza adecvată a scris-cititului;

– mișcările oculare cresc în ceea ce privește viteza până la 1-3 sutimi de secundă, iar în activitatea de citire, ochii realizează mișcări de fixare a literelor și silabelor ce se pronunță în acel moment, de anticipare a celor ce vor urma prin funcționarea mai bună a câmpului periferic al vederii, de regresie adică de întoarcere la cele deja citite pentru control și întregire a înțelesurilor, dar și de trecere de la un rând la altul (această trecere este la început realizată prin urmărirea cu degetul a rândului);

– cresc și celelalte categorii de percepții ce se referă la obiecte, la simboluri matematice, la figuri geometrice etc.

Percepțiile auditive progresează mai ales în ce privește auzul fonematic. Acesta este antrenat sistematic în sarcini precum identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt, identificarea cuvintelor într-o propoziție, analiza poziției unui sunet în cuvânt, despărțirea în silabe, trecerea corectă de la semnele grafice la pronunțarea sunetelor corespunzătoare.

Percepția spațială este caracterizată de noi dimensiuni, astfel se măresc distanțele pe care el le poate percepe, de asemenea, au loc și generalizări în ceea ce privește direcția spațială și orientarea sa în spațiu:stânga, dreapta, înainte, înapoi etc.

Deosebite aspecte discriminative se dezvoltă la școlarul mic în ceea ce privește spațiul mic. Orientarea spațială pe foaia de hârtie, percepția de spațiu, decodificarea prin diferențiere a literelor scrise antrenează o activitate perceptivă foarte fină.

„Percepția timpului înregistrează o nouă dezvoltare, timpul devine un fel de stimul ce se impune tot mai mult conștiinței copilului, iar orientarea sa în timp se transformă în necesitate. Cu toate acestea, în jurul vârstei de 6- 7 ani sunt înregistrate erori de apreciere a timpului, în special cu microunitățile de timp, minutul și secunda.” ( Păiși, 2008 , p 79).

Datorită activităților desfășurate în școală, sunt înregistrate progrese ale percepției din punctul de vedere al procedeelor de realizare a activității perceptive. Percepția este un proces orientat și dirijat spre scop-observație.

Reprezentările, în perioada micii copilării, sunt puțin sistematizate și confuze. Sub acțiunea activităților școlare, acestea suportă transformări fundamentale, fie în ceea ce privește sfera și conținutul (lărgindu-se, deversificându-se și îmbogățindu-se), fie în ceea ce privește modul de a se produce și de a funcționa .

În însușirea și înțelegerea științelor naturii, a biologiei, anatomieie sau geografiei , utilizarea reprezentărilor are un loc deosebit de important. Altfel spus, reprezentările devin tot mai variate și pot fi treptat desprinse de obiecte, ceea ce oferă copilului independența de a opera cu obiectele noi.

În procesul de învățare copilul operează frecvent cu scheme și imagini, iar acest lucru facilitează transmiterea unor informații. Pe baza reprezentărilor se vor forma simbolurile și conceptele. Din acest punct de vedere, reprezentarea constituie veriga de legătură între concret și abstract. Odată schema însușită, copiii o pot aplica în diverse contexte( de exemplu:ei știu că numărul 14 rămâne neschimbat indiferent dacă el este 10+4 sau 13+1).

Devine posibilă și folosirea liberă și spontană a fondului de reprezentări pe care elevii îl au deja, copilul reușește să descompună reprezentările în părțile lor componente, în elemente caracteristice cu care el să poată opera în orice situație și în orice domeniu de activitate.

Dezvoltarea intelectuală a școlarului mic

Intelectul este antrenat permanent în activitatea școlară, progresele în dezvoltarea cognitivă sunt prezente și consistente în cea de-a treia copilărie. Între 9 și 10 ani are loc o creștere evidentă a spiritului de evaluare al copilului, spiritul critic se dezvoltă, de asemenea. Crește, de altfel, și capacitatea copilului de a aprecia răspunsurile lui și ale altor colegi la lecții, el se poate autoevalua.

Gândirea este definită ca „ reflectare subiectivă, in formă ideală, mijlocită a proprietăților generale, esențiale, necesare ale obiectelor și fenomenelor externe și ale relațiilor logice dintre acestea.”( Golu, 2007, p 436)

La intrarea în mediul școlar, copilul operează cu noțiuni empirice care, sub influența activităților instructiv-educative se vor transforma în noțiuni științifice ce au anumite caracteristici specifice.

În gândire încep să se manifeste următoarele caracteristici: independența (8 ani) și suplețea (9-10 ani) și devine mai evident spiritul critic. Gândirea operează cu cunoștințe (scheme, imagini, simboluri, concepte), dar și cu operații și reguli de operații. Odată cu creșterea în vârstă, școlarul mic elaborează și consolidează propriile instrumente de gândire bazate pe operații (cu obiecte concrete, mai apoi cu concepte, în planul logicii formale), reguli, algoritmi (de lucru, de identificare si de control), procese ce sunt controlate și îndrumate de către cadrul didactic.

În perioada celei de-a treia copilării, operativitatea gândirii crește pe planul semantic, simbolic, figural și acțional la nivelul unităților, claselor, relațiilor și sistemelor și ceva mai puțin la nivelul transformărilor și implicațiilor.

Pe parcurs, între 6-10/11 ani, operativitatea gândirii este din ce în ce mai complicată , conținutul problemelor este mult mai complex, iar acest lucru atrage după sine crearea unor dificultăți relativ mari în procesul de rezolvare al acestora.

„În jurul vârstei de 9-10 ani, operativitatea specifică a gândirii cu structurile de algoritmi oferă copilului posibilitatea de a gândi liber în situații problemă, fapt ce duce la creșterea activismului clasificării de operații (colecții figurale elementare), după aceea intensificându-se organizarea de subcolecții figurale și nonfigurale.”( Șchiopu, 1981, p 154)

În procesul instructiv-educativ se pot întâlni a unor dificultăți relativ mari în procesul de rezolvare al acestora.

„În jurul vârstei de 9-10 ani, operativitatea specifică a gândirii cu structurile de algoritmi oferă copilului posibilitatea de a gândi liber în situații problemă, fapt ce duce la creșterea activismului clasificării de operații (colecții figurale elementare), după aceea intensificându-se organizarea de subcolecții figurale și nonfigurale.”( Șchiopu, 1981, p 154)

În procesul instructiv-educativ se pot întâlni și probleme care se pot rezolva pe două sau chiar trei căi și posibilitatea de control prin rezultatele obținute , fapt ce mărește ideea de echivalență. Fenomene asemănătoare se pot întâlni și în cazul temelor de gramatică.

O altă caracteristică a gândirii în perioada scolarității mici este începutul raționalizării gândirii sau începutul gândirii logice. În baza acestor considerente, elevul este capabil să pornească de la anumite date și să gasească un răspuns, fapt ce semnifică un început de deductibilitate.

În acestă perioadă, respectiv în perioada micii școlarități, operațiile gândirii (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea ) sunt concrete, adică ele nu se pot realiza cu succes decât în condițiile în care datele sunt concrete. De asemenea, el poate opera și lucra cu relații și obiecte fizice care există în lumea reală chiar și atunci când acestea lipsesc din câmpul său vizual, însă nu poate opera în ceea ce privesc relațiile și noțiunile abstracte.

În această perioadă de dezvoltare, întâlnim o nouă caracteristică a gândirii, și anume reversibilitatea, mai explicit este vorba despre faptul că elevul se detașează de propria ființă și de nevoile sale personale, tinând cont de realitatea înconjurătoare într-o manieră sistematică.

Dezvoltarea intelectuală nu este realizată numai prin rigoarea activităților instructiv-educative. Dimpotrivă, în viața de zi cu zi există o creștere a aptitudinilor intelectuale, dar și o creștere în planul tensiunii între cunoștințele intelectuale dobândite, stabilirea de conexiuni între aceste cunoștințe.

Dezvoltarea limbajului în cea de-a treia copilărie

„La momentul intrării sale în școală, copilul are un vocabular relativ bogat(în jur de 2500 de cuvinte), acesta este capabil să comunice adecvat tot ceea ce are legătură cu vârsta sa, cu activitățile pe care el le desfășoară, pe scurt poate comunica bine tot ce este legat de propria persoană.” ( Păiși, 2008, p 81)

La sfârșitul ciclului primar, vocabularul activ al elevului va cuprinde aproximativ 4500 de cuvinte. Debitul verbal oral al acestuia se va schimba, va atinge o valoare de circa 80 de cuvinte pe minut în clasa întâi și se va mări până la valoarea de 105 cuvinte pe minut la sfârșitul celei de-a treia copilării. În ceea ce privește debitul verbal scris, acesta va crește de la trei cuvinte pe minut în clasa întâi până la patru cuvinte pe minut, în medie.

Competența verbală a copilului este în progres față de perioada preșcolarității, ca și dobândirea unor abilități în privința capacității de dialoga, de a povesti, dar și de a se putea exprima în scris.

Limbajul intern al elevului are un caracter care nu este bine structurat gramatical, acesta este telegrafic și cu forme de cuvinte pe care le el le transpune direct în exprimarea orală în diverse situații ieșite din comun. Un bun exemplu în acest sens este că atunci când își efectuează temele el repetă pentru sine, cu voce tare sunetele pe care le scrie.

Elevul are un debit verbal ridicat, mesajele transmise de acesta sunt caracterizate de coerență și expresivitate. La nivelul limbajului oral se dezvoltă și conduita de ascultare, el putând fi capabil să poarte un dialog și să aibă statului de receptor al mesajului care i se transmite.

Sunt întâlnite diferențe relativ importante în privința nivelului de dezvoltare al limbajului copiilor la momentul intrării lor în școală. Aceste diferențe există la nivelul de exprimare, în ceea ce privește latura fonetică a vorbirii orale, dar și la nivelul lexicului și al exprimării gramaticale și literare. La toate acestea mai pot fi adăugate și neînțelegeri parțiale ori chiar totale ale sensurilor cuvintelor, un grad mare de dificultate în ceea ce privește sensul figurat al cuvintelor, dar și erori în recunoașterea paronimelor, sinonimelor și antonimelor.

În cadrul mediului școlar, sunt manifestate diverse cerințe privind exprimarea orală. În afară de faptul că elevii nu respectă normele gramaticale, se mai întâlnesc greșeli și în formularea neclară a expresiilor, care pot fi neglijente, prea familiare ori chiar lipsite de eleganță.

Formarea abilităților de scris-citit sunt realizate în școală în trei mari etape, respectiv perioada preabecedară, perioada abecedară și perioada postabecedară. Perioada preabecedară este acea perioadă în care este formată abilitatea de scriere a elementelor grafice individual, în cea abecedară se dobândește deprinderea de a scrie toate literele alfabetului și de a-l folosi în grafierea cuvintelor și propozițiilor, iar perioada postabecedară corespunde periodei în care se ating toți parametrii scrierii conform modelelor, se obține o anumită viteză și se însușesc câteva reguli ortografice de bază.

În exprimarea limbajului oral, sunt manifestate deseori omisiuni de litere, schimbarea și înlocuirea sunetului „r” cu sunetul „l”(de exemplu: carte-calte, jucării-jucălii)sau a sunetului „b” cu sunetul „p”.

În situații rar întâlnite se pot menține diverse tulburări de pronunție (tulburări cum ar fi dislalia sau bâlbâiala) și pot apărea și dificultăți ale limbajului scris-citit (alexia-dislexia, agrafia-disgrafia).

Memoria și imaginația în cea de-a treia copilărie

Memoria se referă la fixarea cunoștințelor transmise de cadrul didactic, la modul în care elevul recunoaște și reproduce oral ori scris ceea ce el a memorat. Toate aceste caracteristici ale memoriei, fixarea, recunoașterea și reproducerea informațiilor depind deosebit de mult de înțelegerea materialului memorat, dacă elevul nu stabilește conexiuni între informații atunci el va uita ce a memorat. Este vorba de una dintre formele memoriei și anume memoria mecanică care este de scurtă durată.

„În această perioadă are loc o creștere considerabilă a volumului memoriei, astfel, la vârsta de 10 -11 ani copilul poate memora o cantitate de cunoștințe de două sau chiar trei ori mai mare decât la vârsta de 6 ani.” ( Păiși, 2008 , p 82).

Caracterul conștient și voluntar al memoriei se intensifică în această perioadă. În jurul vârstei de 9-10 ani, copilul își fixează sarcina strictă de a memora, își planifică memorarea unui conținut și se poate autocontrola cu consecvență și strictețe în activitatea de reproducere a celor memorate.

De asemenea, se pun bazele memoriei logice, ce se bazează pe stabilirea de conexiuni și legături de sens între date. În ciuda acestor considerente, se remarcă și tendința de a memora mecanic.

Memoria școlarului mic se sprijină, în mod cert, pe concret, pe perceptibil. În acest sens, este foarte indicat ca în activitățile de învățare școlară să fie utilizate materiale didactice intuitive cât mai variate (ilustrații, planșe). Astfel se realizează o fixare concret-senzorială, copilul reținând ceea ce îl impresionează, ceea ce are un puternic impact afectiv asupra sa.

Imaginația este un proces deosebit de solicitat în activitatea instructiv-educativă, elevul fiind pus să recompună imaginea unor realități pe care el nu le-a cunoscut niciodată, astfel se dezvoltă imaginația reproductivă.

La vârsta de 7-8 ani, imaginația dispune de un caracter imperfect, foarte sărac în detalii, însă în jurul vârstei de 9-10 ani desfășurarea proceselor imaginative este caracterizată de ordine și sistematizare.

„Imaginația creatoare este deosebit de bine evidențiată în a treia copilărie, copilul este capabil să introducă noi elemente și modificări în desfășurarea unei povești, formele creative ale proceselor imaginative sunt stimulate și influențate de joc și fabulație, de povestiri și compuneri. Tot în această perioadă, imaginația elevului se apropie din ce în ce mai mult de realitate și este critică, comparativ cu perioada preșcolară.” ( Păiși, 2008, p 83)

Creativitatea la școlarul mic

În timp ce micul școlar se confruntă și este dominat de strictețea regulilor și cerința de operare cu noi concepte în moduri specifice, a căror nerespectare este pedepsită prin blam și calificative școlare, aspectele legate de creativitate și de fantezie se interiorizează discret în aceste noi condiționări. În baza acestor considerente, școlarul din primele două clase ale ciclului primar are fantezii mici în execuții de desene, modelaje, colaje, mai pe scurt, produse noi și originale.

Capacitatea de a compune, de a realiza produse originale se dezvoltă ierarhic, după vârsta de 8-9 ani, crește, de altfel, și capacitatea de a povesti, de a crea povestiri și se dezvoltă abilitatea de a utiliza elemente descriptive literare. Spre 9-10 ani desenul devine din ce în ce mai încărcat de „atmosferă”.

Un mod foarte bun prin intermediul căruia elevii își pot dezvolta creativitatea este dictat de activitățile practice și de cercurile de creație. Elevul este dornic să își construiască diverse jucării, cum ar fi ambarcațiunile cu motoare, avioane, elicoptere. De altfel, „jocul devine încărcat de atributele revoluției tehnico-industriale și de cerința crescândă de explorare de terenuri noi, de jocuri de echipă, nu numai de jocuri de fotbal.” (Șchiopu, 1981, p 155)

Specificul motivației la vârsta școlară mică

Motivația copilului pentru școală este predominantă la această vârstă, ea constituindu-se ca o sinteză de factori externi, dar și de factori interni. Un rol important în formarea și consolidarea motivației școlare îl ocupă dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere. În clasa întâi, elevul are o atitudine incertă față de apreciere, el fiind interesat să obțină cât mai multe aprecieri. În clasa a treia se observă foarte bine dorința elevului de a obține numai rezulate școlare foarte bune certificate de notele școlare.

Trebuința elevului de explorare, de documentare, de aflare a cât mai multor lucruri și informații este în plin progres. Elevul este dornic să afle cât mai multe despre întâmplări și fapte la care el nu poate participa nemijlocit. În baza acestui fond motivațional apar motivația intrinsecă și o gamă diversificată de interese cum ar fi pentru muzică, pentru poezie și povestire.

Sunt întâlnite o serie de aspecte ce oferă consistență motivației implicate în procesul de învățare. Școlarul de clasa întâi învață la îndemnul părinților săi, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar care îl atrage, dar și sub influența dorinței de a nu-și supăra părinții.

Atenția la vârstele micii școlarități

În activitatea de zi cu zi, implicarea atenției este apreciată de cele mai multe ori ca un factor determinant al reușitei sau succesului, iar slăbiciunea sau absența acesteia este privită ca un factor generator de erori și eșecuri. Ea este prima realitate psihică ce se scoate în evidență, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de câte ori trebuie să dăm seama de rezultatele unei acțiuni concrete sau a alteia.

„În perioada micii școlarități, volumul atenției este încă redus, celor mici le este foarte greu să mențină în câmpul atenției mai multe activități sau obiecte în același timp. De altfel, sunt remarcate greutăți în ceea ce privește mutarea atenției de la aspectele nesemnificative și superficiale spre ceea ce este esențial în activitatea de învățare.” ( Păiși, 2008, p 85).

Atenția este un factor elementar al desfășurării optime tuturor proceselor informaționale și a obținerii succesului școlar. Ciclul primar de învățământ exercită câteva influențe decisive pentru dezvoltarea atenției astfel că, în această perioadă a vieții se obțin cele mai importante perfecționări ale acesteia. Astfel, ne putem referi la următoarele aspecte:

a) școala solicită permanent și sistematic atenția copilului dezvoltând-o și modelând-o după specificul sarcinilor cognitive;

b) sunt mai bine dezvoltate unele însușiri ale atenției, iar altele sunt formate în acest stadiu;

c) este special antrenată atenția voluntară.

Ca urmare a acestor influențe, progresele atenției în acest această perioadă de dezvoltare sunt următoarele:

-la intrarea în ciclul primar, în clasa I, concentrarea atenției poate fi fluctuantă și astfel, copiii pot face greșeli chiar când au cunoștințele corespunzătoare, dar apoi se obține gradul necesar de manifestare a acestei însușiri;

-la început atenția copiilor nu este perfect modelată în raport cu activitățile instructiv-educative din clasă și, nu pot să se concentreze mai tare în anumite momente și să se relaxeze în altele așa că se întâmplă să le scape unele aspecte importante cum ar fi momentul în care se comunică tema pentru acasă.

– crește stabilitatea atenției până la 45-50 de minute;

-distributivitatea redusă în primele săptămâni de școală sporește în perioada imediat următoare și facilitează îndeplinirea sarcinilor și recepționarea mesajelor învățătoarei;

-volumul atenției crește în a doua parte a acestui stadiu de dezvoltare;

-este necesar să fie rezolvate problemele de neatenție cronică din cauze organice (stare de boală, de convalescență, de disfuncționalități hormonale) sau educaționale.

Capacitatea de învățare a școlarului mic

Învățarea are un rol deosebit de important în dezvoltarea psihică. Fiind bazată pe înțelegere, învățarea se dezvoltă atât prin utilizarea intensă a memoriei și a percepției observative, cât și prin utilizarea diferitelor strategii de instruire și de exercitare a acestora în diverse situații care să determine consistență în plan intelectual.

În clasa întâi, elevii folosesc forme de învățare simple, cum ar fi repetarea unor propoziții sau a unor texte scurte. Reproducerea activă și fidelă în însușirea unor poezii , dar și în timpul lecțiilor este asociată, în prima clasă și în cea de-a doua, cu un obiectiv al procesului de învățare. Cercetările din literatura de specialitate au demonstrat că reproducerea din lecție este relativ fidelă la vârsta de 7-8 ani, deși are un caracter incomplet.

Procesul de memorare cunoaște în perioada micii școlarități o dezvoltare importantă, ea este conștientizată ca activitate intelectuală fundamentală în activitatea de învățare, iar repetiția devine suportul ei de bază.

Învățarea, în perioada școlară mică, devine antrenată intensiv în planul achiziției de cunoștințe, fiind abordată ca o capacitate strâns legată de satisfacerea trebuințelor, de procesul de dezvoltare a autonomiei în copilăria timpurie.

O deosebită importanță în activitatea elevului de învățare o au eșecurile și succesele. Succesul care se repetă are implicații psihologice foarte importante. Succesul școlar are la bază foarte multe aspecte și condiționări. Pe de-o parte este vorba de copiii care nu sunt interesați de activitatea școlară, iar pe de altă parte este vorba despre copiii cu dificultăți de adaptare școlară ori copiii cu capacități reduse de redare logică și organizată a cunoștintelor de care ei dispun.

Un rol deosebit de important în activitatea de învățare școlară este reprezentat de cadrul didactic. Ca și aspecte în acest sens, ne referim la stilul de lucru, la atitudinea generală, experiența acestuia în procesul de cunoaștere al elevilor, dar și cultura și pregătirea pedagogică au importante influențe formative, esențializat este vorba de tactul pedagogic al cadrului didactic.

În general, în clasa de elevi, cadrul didactic cald, binevoitor, cu o personalitate puternică, entuziast, puternic, plin de inițiative și de creativitate, este mult mai apreciat decât un cadru didactic dominant, sever, exigent și care respectă cu strictețe programa școlară.

Vârsta cadrelor didactice reprezintă și ea un aspect important. Învățătoarele tinere au abilitatea de a crea elevilor un cadru educativ atractiv pentru lecții. Învățătoarele cu vârstă mijlocie sunt mult mai preocupate de propria perfecționare, de obținerea unei carieri deosebite, sunt mai exigente și pretențioase, în timp ce învățătoarele mai în vârstă au obiceiul de a lucra mai mult cu elevii buni, care îi facilitează munca prin faptul că lecția se desfășoară mult mai ușor. Acestea sunt mult mai generoase în ceea ce privește acordarea de note și calificative.

Socializarea afectivității la școlarul mic

În mod cert, concepția elevului despre sine se dezvoltă în momentul întrării sale în școală prin modul în care elevii sunt tratați de cadrul didactic și de colegii săi de clasă. Copiii ce au o estimație crescută de sine au tendința de a considera eșecul ca un proces accidental și sponatan, deși sunt mult mai afectați decât cei cu o estimație mică. Elevii cu estimație joasă de sine nu au deloc încredere în sine, nu sunt comprehensivi, nu sunt adepții ideilor clare și nu vor să-i deranjeze pe cei din jurul său și nici să la atragă atenția într-un mod sau altul.

În consecință, după vârsta de 8 ani este înregistrată o diferență de evaluare considerabilă între cum se percepe micul școlar pe el însuși și modul în care este el perceput de colegii săi. Elevul își dă seama că sunt mult mai apreciate caracteristicile legate de rezultatele școlare pe care el le obține de către cadrul didactic și de părinți.

O multitudine de trăiri interne complexe se declanșează în momentul în care sunt întâlnite discrepanțe între modul de estimație a sinelui și modul în care îl percep cei din jurul său. Copilul încearcă să se adapteze cerințelor din jurul lui pentru a evita pedeapsa, răceala părinților, reproșul.

De asemenea, apar și comportamente de evaziune în clasă. Un copil care nu dorește ca nota sa să fie trecută în carnetul de note, afirmă că l-a uitat acasă, desigur, în același fel poate proceda și cu caietele.

În orice caz, în viața școlară, se întâlnesc frustrații, conflicte, succese și eșecuri, dar și anxietate. Axa afectivității dobândește nuanțe complexe și diferite în ceea ce privește rezonanța socială a afectivității școlare și trăirea acesteia. În această perioadă, reacțiile afective devin voluntare, controlate, crescând evident și capacitatea de simulare și empatia.

Problema valorilor morale „prezintă o deosebită importanță în plan psihosocial dată fiind continuitatea și responsabilitatea socială implicată în viabilitatea ei și în progresul social.” (Șchiopu, 1981, p 168)

Afectivitatea, la școlarul mic este foarte mult influențată de activitatea de învățare școlară și de relațiile interpersonale dezvolate în cadrul școlii. Se dezvoltă, în această perioadă, atât emoțiile și sentimentele intelectuale, cât și cele de ordin estetic și moral.

La vârsta de 6 ani, comportamentul afectiv al elevului este manifestat bipolar și ambivalent fiind vorba de faptul că vrea sau nu vrea anumite lucruri, îi place sau nu o jucărie, aspiră spre ceea ce este excesiv și spre acte extreme, întâmpină și se confruntă cu dificultăți când trebuie să ia o anumită decizie, plânge sau râde pe rând ori își manifestă iubirea și ura față de aceeași persoană la intervale scurte de timp.

La 7 ani, copilul nu mai face crize și scene în momentul în care se află în conflict cu adulții sau cu cei de seama sa, dimpotrivă, el părăsește acel spațiu pentru a se putea descărca și plânge, el își va exprima nemulțumirile în privința unor cerințe sau pedepse pe care el consideră că nu le merită.

În jurul vârstei de 8 ani, copilul învață să nu se exteriorizeze și să nu spună liber ceea ce el gândește ori ceea ce simte. Înteriorizarea elevului contribuie la o anumită duplicitate, iar în baza acestor considerente apar cele dintâi minciuni autentice. Se accentuează sentimentul proprietății, dar și pasiunea de a colecționa diverse obiecte ce capătă o valoare personală.

Micul școlar în mediul social

Sub influența regulilor și rigorilor existente în viața școlară, dar și sub influența cerințelor acesteia, are loc o schimbare a întregii activități psihice, se produce investirea gândirii copilului de la contemplarea și înțelegerea intuitivă a cazului și fenomenului către logica legii și a regulii, fapt ce reprezintă o reală schimbare în actul de cunoaștere, o schimbare de structură a înțelegerii copilului.

O deosebită importanță este înregistrată în ceea ce privesc două categorii de probleme aflate în interdependență: prima problemă se referă la dezvoltarea relațiilor intersociale și, implicit, a caracteristicilor acestora, iar cea de-a doua problemă se referă la rezonanțele în structura personalității a experienței noi traversată de dezvoltarea psihică.

Familia și relațiile dezvoltate între membrii familiei, atmosfera și regulile , dar și stilul familial și caracteristicile familiei capătă o nouă pregnanță în această perioadă. Școala creează copilului condiții și exemple directe și indirecte de a-și da seama că există și alte tipuri de familie decât familia proprie, acest lucru îi oferă posibiliatea de a face comparații.

Ca și ocazii directe prin intermediul cărora elevul va conștientiza că există familii diferite de a sa, ne referim la numeroasele situații în care copiii nu vin cu părinții la școală, mai ales la începutul anului școlar, iar cele indirecte sunt mult mai numeroase și se manifestă, fie prin conduita generală a copiilor, fie prin relatările acestora spontane privind detalii din viața lor familială.

Pentru o dezvoltare armonioasă a copilului, mediul familial trebuie să ofere copilului relații afective pozitive de căldură. Atitudinea caldă manifestată față de copil are efecte pozitive asupra acestuia, fiind un copil prietenos , sociabil și comunicativ.

Dacă în perioda preșcolară, părinții sunt restrictivi, calzi și atenți față de autonomia copiilor lor, iar în perioada școlară mică rămân afectuoși și atenți (este vorba de controlul activ), în cele mai multe dintre cazuri acești copii vor fi ordonați și exigenți în privința conduitelor colegilor săi.

Pe de altă parte, acei părinți care sunt ostili, ce sunt autoritari dezvoltă la copii deseori conformism, ușor agresiv ce nu poate fi exprimat. Acești copii nu admit ostilitatea constituită și o condamnă , deseori trăiesc sentimente profunde de revoltă și de vină, astfel dezvoltându-se și reacțiile nevrotice , uneori chiar și tendințe de autopedepsire.

În perioada școlară mică este bine conturată atitudinea față de părinți. În general, copiii au o atitudine severă și mai critică față de mamă, dar au formată despe ea și o imagine mai neclară, în timp ce față de tată au formată o opinie și o imagine foarte clară. În mod cert, dacă ambii părinți sunt acasă la un moment dat, dar au dispute, efectul asupra copilului este foarte grav, putem vorbi de stări de nevrotism, de depresie.

Relațiile dezvoltate în cadrul mediului familial (cele dintre părinți și copii și cele dintre părinți) au importante efecte în ceea ce privește formarea conștiinței de sine a elevului. De relațiile familiale depinde în cea mai mare măsură autoechilibrul, dar și acele puternice trăiri subiective afective, respectiv termenii de fericire și nefericire.

Copiii care trăiesc tensiunea rejecției și a autoritarismului excesiv și brutal suferă în urma simțirii valorii lor inadecvate. Aceștia tind să aibă complexe de inferioritate și se pot confrunta cu dificultăți în a primi și a oferi afecțiune cuiva. Copiii ce nu au un cadru familial plăcut sunt singuri și nefericiți, în timp ce copiii care se bucură de un climat familial plăcut au o stimă de sine mare și au încredere în forțele proprii.

Caracteristicile personalității

Odată cu intrarea sa în școală, copilul trece la o formă nouă de activitate și la un mod de viață diferit, fapt ce influențează într-un mod foarte mare procesul de dezvoltare a personalității, copilul dobândește un alt profil, o altă alură, fiind distinct de cel al copilului preșcolar. Personalitatea trece printr-o perioadă de expansiune, copilul nu se impune prin stări nervoase, dimpotrivă ,el este fericit și mulțumit de propria persoană.

„În această perioadă de dezvoltare, are loc înțelegerea rolului de sine manifestat în activitate școlară, fiind vârsta la care este conștientizată identificarea, copilul este foarte mândru de părinții săi, îi socotește pe aceștia ca fiind foarte importanți. De asemenea, are o părere foarte bună despre mediul școlar, învățătoarea sa este cea mai bună și învață la cea mai importantă școală din oraș. ( Păși, 2008,p 85)”

În timpul micii școlarități, elevul manifestă, în cadrul familial, o atitudine pozitivă față de frații săi, le acordă atenție și chiar protecție. În mediul școlar, elevul manifestă sentimente de prietenie față de colegii săi, începând cu vârsta de 8-9 ani leagă cele mai solide prietenii, față de învățător este foarte atent și îi face acestuia pe plac.

Copiii se disting printr-o mare diversitate în ceea ce privește tipologia temperamentală, astfel, aceștia pot fi vioi, expansivi, sociabili, prietenoși, comunicativi și copii retrași, introvetiți, lenți. Actul instructiv-educativ are o mare influență asupra manifestărilor temperamentale.

Procesul educațional contribuie într-o mare măsură la formarea și dezvoltarea unor trăsături caracteriale pozitive cum ar fi conștiinciozitatea, sârguința, perseverența, punctualitatea, spiritul de organizare și de echipă, dar și de ordin negativ: neglijența, minciuna, superficialitatea, dezordonarea, înșelătoria.

În această perioadă se conturează și personalitatea morală și un sistem nou de evaluare. Astfel, în evaluarea și aprecierea faptelor morale el nu se mai raportează la ceea ce este bine ori rău pentru el-expresia egocentrismului preșcolar, dimpotrivă, copilul școlar mic se raportează la ce spun părinții sau cadrul didactic că este bine ca el să facă.

Conduita socială a școlarului mic

Permanent, se dezvoltă contactele sociale dintre elevi ca expresie a socializării, astfel, amplificându-se necesitatea copilului de a fi integrat în colectiv, de a dezvolta și stabili relații interpersonale cu cei de seama sa , de a forma împreună cu aceștia echipe ori grupuri care să se întreacă între ele.

Integrarea socială a școlarului mic

O primă problemă în acest sens este legată de integrarea copilului în mediul școlar și obiectivele care oferă copilului un teren vast de învățare și dobândire de conduite sociale, dar și un mod propriu de a gândi, de a percepe și a întelege lumea și realitatea.

O a doua problemă legată de integrarea copilului în viața socială, este aceea a adaptării la dimensiunile economice ale vieții (constientizarea valorii banilor, comportamentul de cumpărător, etc.).

A treia problemă ce se referă la integrarea socială, mai pe larg, este aceea a orientării școlare și a cunoașterii lumii profesiilor. În sprijinul acestei laturi a muncii educative pot veni jocurile cu rol, povestirile despre unele meserii, vizitele în diferite locuri de muncă, etc.

La vârsta de 10, adică la încheierea micii copilării se pun bazele mai multor caracteristici, cum ar fi constituirea bazelor personalității, conștiința de sine, dobândirea statutului de școlar și de membru al familiei sale, caracteristici ce oferă copilului o vastă deschidere spre viața socială și spre premisele fundamentale ale maturizării.

Capitolul 2 EVALUAREA DIDACTICĂ

2.1.Delimitări conceptuale, tipologii, caracteristici

„Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiți și la același examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum și identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivității unei examinări și evaluări.” ( Cucoș, 2006, p 367)

Sensul termenului de evaluare permite diverse conotații ce depind de realitățile educaționale de care încearcă să dea seamă, referindu-se la evaluarea sistemului, cea a instituției de învățământ, evaluarea profesorilor ori a elevilor ori a documentelor curriculare.

Evaluarea reprezintă, împreună cu predarea și învățarea, o componentă a procesului instructiv-educativ, deoarece orice act educațional implică, în mod direct sau indirect, sistematic ori nesistematic, actul evaluativ.

Semnificația vastă a evaluării este „aceea de act psihopedagogic complex de stabilire a relevanței și a valorii unor prestații, performanțe, comportamente, procese prin raportarea acestora la un sistem prestabilit de indicatori de performanță, respectiv criterii și standarde clar stabilite.” ( Bocoș, Jucan, 2008, p 130)

Evaluarea „este o acțiune de cunoaștere specifică a unor fenomene sub raportul însușirilor acestora, a stării și funcționalității unui sistem, a rezultatelor unei activități.”(Radu, 2007, p 12)

„Evaluarea este o acțiune extrem de complexă care vizează ansamblul modificărilor de comportament la care sunt supuși elevii, iar abordările tradiționale ale evaluării considerau acest proces ca instrument de control și de sancțiune, ca activitate constatativă, descriptivă, de măsurare și notare a rezultatelor școlare.” ( Tudor, 2011, p 41)

Ca act de cunoaștere, procesul evaluativ prezintă anumite note comune cu procesul de cunoaștere în sensul său epistemologic. Ambele procese sunt procese de cunoaștere ce sunt întreprinse în scopuri bine definite, utilizând instrumente și metodologii adecvate ce presupun operații de prelucrare, analizare și interpretare a datelor.

De asemenea, evaluarea reprezintă o activitate de cunoaștere de o tipologie aparte ce presupune anumite note distinctive. Procesul de evaluare nu își propune să producă noi cunoștințe ori să valideze ipoteze, să edifice ori să sistematizeze informațiile teoretice, dimpotrivă, actul de evaluare vizează ameliorarea stării fenomenelor evaluate, scopul său principal fiind acele de luare a unor decizii adecvate pentru îmbunătățirea procesului instructiv-educativ.

În didactica modernă, actul evaluativ este considerat o activitate complexă, etapizată și ierarhizată, ce se desfășoară într-un anumit interval de timp, și care presupune un caracter dinamic și flexibil, orientată spre scopuri și obiective clar stabilite.

Privită la nivel de macrosistem, evaluarea este o componentă, un subsistem al procesului de învățământ, cu ajutorul căruia se măsoară și se apreciază eficiența acestuia, respectiv nivelul de atingere al finalităților educaționale. În acest sens, evaluarea își manifestă funcția de feed-back sistemic și global.

Privită la nivel de microsistem, evaluarea are drept obiectiv cunoașterea randamentului școlar, respectiv gradul de concordanță dintre performanțele realizate și demonstrate de elevi și performanțele anticipate de cadrul didactic. În baza acestor considerente, evaluarea are o funcție de feed-back secvențial.

În sens restâns, evaluarea reprezintă procesul de cunoaștere al efectelor activității educative desfășurate, al randamentului școlar, respectiv al raportului stabilit între performanțele realizate de un anumit grup de elevi într-o perioadă de timp determinată și care se desfășoară într-un context pedagogic determinat și performanțele proiectate de cadrul didactic.

”Astfel, termenul general de evaluare se referă la următoarele aspecte:

evaluarea întregului sistem de învățământ;

evaluarea calității și eficienței învățământului distribuit către elevi;

evaluarea rezultatelor școlare obținute de elevi;

evaluarea documentelor curriculare puse în practică;

evaluarea progreselor înregistrate an de an, promoție de promoție.” ( Cerghit, 2002, p 293).

În baza considerentelor de mai sus, evaluarea descrie întreaga activitate ce este constituită din formularea judecăților de valoare referitoare la aceste realități. Evaluarea nu este un proces care se limitează strict la aprecierea muncii școlare efectuate de elevi, ci, dimpotrivă, apare ca un larg câmp de preocupări ce vizează ansamblul responsabilităților și sistemului de modelare și formare folosite în acest scop.

Obiectul evaluării se referă la realizările școlare și semnificațiile acestora, ca și efecte directe și indirecte ale activității efectuate „protagoniștii”: profesorul și elevul. Aceste rezultate reprezintă o realitate complexă, un ansamblu de produse ce pot fi înfățișate sub multiple aspecte, unele pot fi de natură cantitativă, altele de natură calitativă, unele pe termen lung, iar altele pe termen scurt. În mare parte, procesul de învățământ este centrat pe aspectele de natură calitativă și de cele pe o perioadă mai mare de timp.

Rezultatele învățării pot face referire la următoarele domenii de cunoaștere:

-domeniul cognitiv: noțiuni, cunoștințe, teze, teorii, idei, abilități și capacități intelectuale;

-domeniul afectiv-intelectual: atitudini pozitive dezvoltate de educabil către învățătură, față de muncă, interes, convingeri;

-domeniul psiho-motor: priceperi și deprinderi practice, comportamente motrice, capacități și calități motrice.

„Obiectivele evaluării se referă la a determina următoarele aspecte:

-valoarea achizițiilor;

-nivelul atins al rezultatelor (potrivit unor standarde, norme, reguli);

-progresele esențiale;

-potențialitățile de devenire ale elevilor (aptitudini, talente), previziuni (predicții) asupra rezultatelor ce pot fi atinse în viitor.” (Cerghit, 2002, p296)

Actul evaluativ are un caracter procesual, este realizat în etape și prin numeroase mecanisme ce au ca finalitate emiterea unor aprecieri asupra fenomenului care face obiectul evaluării. În acest sens, în cadrul actului evaluativ se întâlnesc două procese componente și anume măsurarea și aprecierea.

Măsurarea este un proces ce constă în folosirea unor procedee cu ajutorul cărora se stabilește o relație fundamentală între un ansamblu de simboluri (cifre ori litere)și un ansamblu de fenomene și obiecte conform unor caracteristici pe care acestea le au. Măsurarea reprezintă stabilirea unei corespondențe între elementele componente a două mulțimi, prima mulțime fiind o mulțime de numere, și o mulțime compusă din elementele ce constituie obiectul actului de evaluare (subiecți, caracteristici, însușiri).

În procesul de evaluare, măsurarea este abordată ca proces prin intermediul căruia lucrurile sunt observate și diferențiate, astfel, procesul de măsurare nu este neapărat necesar să folosească numere, ci se poate realiza și prin observare.

Aprecierea este un proces ce presupune elaborarea unor judecăți de valoare asupra fenomenului care a fost evaluat prin intermediul datelor obținute cu ajutorul măsurării, acordându-se o anumită semnificație acestora prin raportarea la un sistem de valori ori criterii.

Tipuri de evaluare

Tipologia evaluării poate fi privită din mai multe puncte de vedere:

1. După criteriul obiectivității și al gradului de certitudine oferit asupra rezultatelor școlare, se pot distinge următoarele tipuri de evaluare:

a. Evaluarea empirică sau subiectivă este tipul de evaluare caracterizat prin apelul la intuiția profesorului, la simțul didactic al acestuia, fiind foarte des întâlnită în practica instruirii datorită simplității sale. Ca și dezavantaje ale acestui tip de evaluare ne putem referi la nesiguranța ei, la faptul că este fragmentară, surprinde elementele de moment, are un grad de obiectivitate redus și are tendința de a remarca evenimente irelevante

b. Evaluarea obiectivă este bazată pe utilizarea unor tehnici științifice de măsurare a unor trăsături, a unei prestații, a unei experiențe. Acest tip de evaluare presupune crearea unor instrumente de colectare a datelor și de comparare deliberată a comportamentului cu un anumit standard acceptat.

2. După criteriul dimensiunii temporale a acțiunii evaluative

a. Evaluarea inițială este tipul de evaluare necesară pentru măsurarea nivelului de realizare a învățării prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv la momentul inițial pentru determinarea și stabilirea liniei de pornire la începutul unui nou program instructiv-educativ (cum ar fi la începutul unui an școlar ori la intrarea într-o altă perioadă de instruire cum ar fi la intrarea în ciclul primar, gimnazial). Evaluarea inițială este deosebit de utilizată în scopul refacerii ori remedierii unei anumite stări, fiind utilă, de asemenea, pentru aplicarea unui nou program de recuperare ori de refacere a noțiunilor fundamentale ce urmează a fi implicate în susținerea unor activități viitoare.

Obiectul evaluării inițiale este reprezentat de acele cunoștințe și capacități care sunt premise ale asimilării noilor conținuturi și formarea unor noi competențe. Ceea ce prezintă importanță, nu este aprecierea rezultatelor și performanțelor globale ale elevilor și nici ierarhizarea acestora, ci cunoașterea potențialului de învățare în vederea valorificării lui în activitățile viitoare.

În unele cazuri, evaluarea inițială poate demonstra necesitatea conceperii și implementării unei secvențe de recuperare a cunoștințelor pe care nu le stăpânesc foarte bine, cu scopul reamintirii acestora ori chiar învățării acestora.

b. Evaluarea diagnostică reprezintă evaluarea atașată celor doi poli ai situației pedagogice, este vorba de educator și educabil. Atunci când evaluarea diagnostică este centrată pe elev îndeplinește diverse funcții, cum ar fi identificarea achizițiilor existente la momentul inițial, constatarea nivelului de pregătire și maturizare, identificarea eventualelor decalaje, de identificare a eventualelor decalaje dintre realizări și așteptări, dar și de depistare a unor factori explicativi ce au dat naștere unor eșecuri ori greșeli sau chiar dificultăți. Atunci când evaluarea diagnostică este centrată pe profesor, îndeplinește funcții cum ar fi sprijinirea profesorului în procesul de cunoaștere al elevilor, în depistarea și înțelegerea nevoilor de dezvoltare ale elvilor.

c. Evaluarea curentă sau imediată este tipul de evaluare care se realizează pe secvențe mici, parcurse în cadrul lecțiilor cotidiene cu scopul precis de a cunoaște gradul de îndeplinire a obiectivelor, obținerea unor rezultate imediate, a progreselor înregistrate de către elevi, a dificultăților și greșelilor întâmpinate în scopul remedierii acestora. Este tipul de evaluare ce menține o anumită ritmicitate și formează elevii să învețe sistematic, iar cele mai utilizate, pentru operativitate, sunt chestionarea orală prin întrebări, probele scrise sau practice de scurtă durată.

d. Evaluarea predictivă( prognostică) este consacrată identificării capacităților, disponibilităților ori aptitudinile elevilor pentru anumite domenii. Prin intermediul acesteia, sunt elaborate previziuni despre rezultatele scontate pentru viitor, se face o predicție asupra posibilei evoluții în concordanță cu anumite solicitări viitoare. Atunci când se realizează la începutul unui program de instruire permite să se prevadă șansele de reușită ale acestui program.

e. Evaluarea formativă este privită ca parte integrantă pe tot parcursul procesului instructiv-educativ. Este tipul de evaluare care se bucură de prioritate în cadrul procesului evaluativ deoarece vine în sprijinul menținerii unui flux evaluativ permanent, continuu, cu scopul bine definit de a asigura un progres punctual și continuu.

Practicarea evaluării formative pornește de la împărțirea disciplinei în părțile sale componente, pentru fiecare parte fiind stabilite obiectivele specifice, stabilite de la simplu la complex și de la concret la abstact. În acest sens, prin folosirea unor teste ori probe de diagnoză, formative și de progres, stabilite pentru fiecare unitate parcurse ,poate fi determinat gradul de însușire a materiei respective de către elev.

Evaluarea formativă se referă, în mare parte, la elev, căutând să îl informeze pe acesta cu privire la comportamentele sale cognitive intermediare care îl vor conduce treptat către cele terminale. Prin intermediul acesteia, elevul primește un feed-back ce încurajează punerea de întrebări și reflecții, sprijinind, totodată, efortul de autoevaluare .

Pentru cadrul didactic, acest tip de evaluare, devine foarte util prin faptul că beneficiază de o informație inversă imediată despre pertinența și performanțele propriului demers didactic, dar și despre procedurile aplicate de el.

„În concluzie, se poate spune că, prin specificul ei, evaluarea formativă este o evaluare centrată pe procese, destinată rectificării, reajustării și adaptării acestora; ameliorării ori optimizării, reglării și autoreglării învățării și predării” (Cerghit, p 310). În baza acestor considerente, îndeplinește o funcție formativă, de rafinare și dezvoltare a potențialului învățării, respectiv a celui de predare, de formare ori dezvoltare a proceselor.

f. Evaluarea sumativă mai este numită și periodică ori cumulativă și reprezintă o evaluare de bilanț a instruirii, ce intervine la finalul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învățare ce constituie un tot unitar. Acest tip de evaluare surprinde efectul terminal al învățării parcurse . Este un tip de evaluare bazată pe rezultatele globale, surprinzând momente ale evoluției și progresului rezultatelor obținute de elevi.

Ca bilanț al instruirii, acest tip de evaluare este finalizată cu acordarea unei note, a unui calificativ ori certificat. Notele obținute de elevi pe baza examinării la sfârșitul programei, semestrului ori anului școlar, reprezintă o valoare mult mai mare decât notele obținute pe parcursul anului, tocmai pentru că sunt expresia unui rezultat global.

Principalul dezavantaj care se aduce evaluării formative face referire la faptul că este o formă de evaluare care vine mult prea târziu ca să mai poată influența într-un anumit sens ameliorarea rezultatelor și refacerea procesului instructiv-educativ care a fost deja parcurs. Evaluarea sumativă poate induce elevilor stări de stres ori teamă.

g. Evaluarea de progres este un tip de evaluare care se leagă de interpretarea învățării în termeni de progres, de schimbare în comportamentul inițial, în sistemul de cunoștințe ori valori, fiind condiționată de trăirea unei noi experiențe. Rezultatele se pot defini prin identificarea diferenței dintre aceste noi achiziții și comportamentele inițiale de la care s-a început.

„Urmărirea permanentă a progreselor rămâne un element definitoriu al procesului de învățământ și al achiziției de informații și cunoștințe deoarece, cunoscând posibilitatea de tranziție, putem anticipa asupra devenirii probabile a rezultatelor școlare.” ( Cerghit, 2002, P 312).

h. Evaluarea finală sau de bilanț este forma de evaluare care arată unde a ajuns procesul instructiv-educativ și valorizează efectele acestuia, comunicând în exterior rezultatele ca au fost obținute și reglând procesul educativ. Evaluarea finală este trăită de către elev ca fiind singurul moment veritabil de evaluare, demonstrându-și utiliatea prin faptul că educabilul simte nevoia să știe ce a realizat și care sunt rezultatele obținute de el.

De obicei, rezultatele identificate sunt puse în legătură cu obiectivele prevăzute la plecare, ceea ce poate suscita, pe de o parte, realizarea acestora, iar pe de altă parte o analiză a ecartului dintre ele. De fapt, evaluarea finală, realizată, în contextul activității instructiv-educative, este, în mare parte criterială.

În ciuda faptului că se dorește ca evaluările finale să cuprindă o parte cât mai mare din conținutul programului, ele nu pot răspunde pozitiv acestei cerințe. De aceea, este necesar ca evaluarea de bilanț să fie pluridimensională , astfel, să fie vizate capacitățile și competențele formate, dar și procesele și mijloacele de lucru folosite pe parcursul întregii activități.

Ca și funcții specifice ale evaluării de bilanț putem aminti ierarhizarea subiecților la capătul unei secvențe relativ mari de învățare școlară, fie pe temeiul evaluărilor continue care au fost aplicate, fie prin evaluările finale propriu-zise, certificarea competențelor formate în momentul încheierii studiilor școlare și intrarea în viața profesională activă.

Evaluarea de bilanț are ca scop nu numai măsurarea nivelului de pregătire a unei populații școlare pe o anumită perioadă de timp, ci presupune și punerea în evidență a elementelor semnificative ale activității instructiv-educative cum ar fi:organizarea, condițiile, resursele și procesele, caracteristici ce se află la baza rezultatelor finale.

i. Autoevaluarea este o formă de evaluare ce servește cunoașterii de sine și dezvoltării conștiinței de sine, două aspecte definitorii ale subiectului care se îmbină și funcționează în Eul concret. Odată cu trecerea timpului, autoevaluarea va oferi fiecărui copil șansa să descopere sensul propriei valori, percepută ca premisă necesară oricărei depășiri.

Autoevaluarea ajută elevul să se implice activ în procesul de evaluare și să conștientizeze criteriile de evaluare, fapt ce îl va determina să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite și să accepte semnificația și importanța notelor oferite de cadrul didactic. Prin autoevaluare, elevul dezvoltă o atitudine critică față de sine, el își poate da seama de limitele sale, de propriile progrese, de poziția pe care o are față de persoanele din jurul său.

Acest tip de evaluare este important și pentru profesor, întrucât îi ajută să mențină o atitudine critică față de practicile lor și să rămână mereu deschiși la noi abordări didactice pentru a favoriza o adaptare mai eficientă la diverse situații de instruire.

O altă clasificare a actului evaluativ se referă la evaluarea internă și evaluarea externă.

În mod frecvent, performanțele obținute de elevi sunt evaluate de către educatorii care se ocupă de instruirea acestora. Cei care realizează procesul instructiv-educativ sunt evaluatorii efectelor care au fost produse de acest proces. Astfel, evaluarea randamentului școlar, este, de regulă, o evaluare internă .

Acest mod de evaluare este completat, susținut și orientat de evaluările externe care vor fi realizare de alte persoane decât educatorul sau învățătorul. De fapt, aceste persoane sunt reprezentanți ai autorităților școlare, organisme de cercetare sau de evaluare. Acest tip de evaluare, respectiv evaluarea externă poate fi realizată de:

-directorul ori managerul școlii;

-inspectori școlari ori persoane ce reprezintă autoritățile școlare legale și naționale;

-servicii autorizate de evaluare;

-cercetători, autori ai manualelor școlare;

-colectivele cadrelor didactice din instituția școlară.

Evaluarea externă este un tip de evaluare ce se realizează de către persoane care nu au responsabilitate în ceea ce privește starea fenomenelor evaluate (rezultatele școlare) și poate oferi posibilitatea de a fi realizată o evaluare obiectivă, comparativ cu evaluarea realizată de persoanele care au contribuit la pregătirea elevului, adică educatorul. Mai ales în ceea ce privește o diferență semnificativă între evaluarea internă și cea externă, adică rezultatele nu sunt pe măsura așteptărilor, în concordanță cu obiectivele pedagogice stabilite, se vor isca sentimente de culpabilitate din partea cadrelor didactice.

Cu alte cuvinte, cadrul didactic, în calitate de evaluator tinde să prezinte activitatea realizată și rezultatele obținute de elevi în urma activității sale astfel încât să obțină aprecieri favorabile din partea părinților ori chiar a autorităților școlare. În baza acestor considerente se explică faptul că aprecierile emise asupra rezultatelor școlare în situațiile de evaluare externă, pot indica o situație mai puțin bună în ceea ce privește pregătirea elevilor, decât cea din urma aprecierilor realizate de profesori în cadrul actului evaluativ.

2.2. Funcțiile evaluării

„În domeniul educațional, evaluarea îndeplinește funcții cu caracter preponderent social, dar și funcții pedagogice. Privite din diverse unghiuri, acestea din urmă pot fi diagnostice sau prognostice, de certificare sau de selecție, cu intenția de formare a capacității autoevaluative sau de orientare școlară și profesională.” ( Radu, 2007, p 57).

Evaluarea este un proces complex ce își asumă un dublu rol. Astfel, amintim rolul de facilitare a procesului de predare-învățare și rolul de facilitare a activității didactice, aceste două roluri afându-se în strânsă interdependență.

În diverse circumstanțe, funcțiile evaluării pot avea finalități cu grade diferite de generalizare. Din acest motiv, funcționalitatea evaluării are un caracter dinamic, de la un caz la altul trecându-se de la funcțiile evaluării privite ca macrosistem la cele privite din perspectiva evaluării ca microsistem.

Funcțiile generale ale evaluării sunt urmatoarele:

Funcția socială se referă la ideea că actul de evaluare pune în evidență eficiența generală ori productivitatea în plan social economic a procesului de instruire și a sistemului de învățământ, informând mediul social în legătură cu funcționarea acestora.

Funcția diagnostică este funcția care realizează o reflectare cât mai corectă și obiectivă asupra rezultatelor, fiind însoțită și de identificarea și explicarea cauzelor, a condițiilor ori a factorilor ce au influențat situația existentă. Această funcție se referă la faptul că actul evaluativ oferă informații cu privire la nivelul de performanțe al celor evaluați, dar și cu privire la lacunele, la greșelile și dificultățile întâmpinate de elevi în procesul deînvățare, indicând și modalități de remediere ale acestora.

„Funcția de discriminare sau de selecție face ca evaluarea să ofere posibilitatea alegerii/ selecției, clasificării și/sau ierarhizării elevilor după criteriul calității performanțelor școlare ce au fost înregistrate de elevi.” ( Bocoș, Jucan, 2008, p 145).

Funcția de supraveghere sau de control este realizată prin efectuarea de verificări periodice, sistematice și riguroase cu referire la îndeplinirea obiectivelor și progreselor înregistrate. Dacă vreunul din aspectele amintite este nesatisfăcător atunci urmează a fi luate măsuri imediate de remediere.

Funcția predictivă sau prognostică este datorată faptului că evaluarea face anumite previziuni în ceea ce privesc performanțele viitoare ale elevilor evaluați, sprijinind deciziile acestora de orientare școlară și profesională, anticipând nivelul, respectiv calitatea performanțelor și progreselor pe care elevii le-ar putea atinge în etapele viitoare de formare.

Funcția constatativă este funcția de apreciere a rezultatelor școlare obținute de elevi, prin raportare la obiectivele educaționale propuse, respectiv, prin exercitarea acestui tip de funcție se stabilește dacă, în ce măsură activitatea instructiv-educativă a fost eficientă și-a atins scopul ,dacă elevii și-au însușit noțiunile, dacă au asimilat informațiile, dacă și-au format abilitățile ce sunt necesare etc.

Funcția de feed-back se referă la ideea că evaluarea indică nivelul rezultatelor școlare, reprezentând o valoroasă sursă de feed-back formativ și sumativ. Ne putem referi atât la surse de feed-back de natură pozitivă, sugerând noi soluții și dezvoltări, cât și la surse de feed-back negativ ce presupune anularea aspectelor negative, a disfuncționalităților, a erorilor..

Funcția motivațională este strâns legată de funcția pedagogică și face referire la faptul că valorificarea în sens pozitiv, constructiv, a feed-back-ului oferit de o evaluare corectă și obiectivă, stimulează și mobilizează elevii evaluați în vederea obținerii unor reale progrese.

Funcția educativă face referire la faptul că practicarea unei evaluări de ordin sistematic, obiectiv, formativ și mai ales formatoare, va avea efecte pe plan educativ, inclusiv prin sprijinirea evaluaților în procesul de autocunoaștere, autoapreciere și autoevaluare, iar elevii evaluați, pot deveni cu timpul propriii lor evaluatori.

Funcția ameliorativă a evaluării presupune un proces complex de optimizare a activității instructiv-educative. Pe baza acestui tip de funcție se pot realiza clarificări și structurări mai bune ale ideilor, la adoptarea unor programe ameliorative , de valorificare optimă a condițiilor date ale învățării.

O ultimă funcție este funcția de certificare, fiind legată de faptul că evaluarea pune în evidență performanțele elevilor, concretizate în cunoștințe, competențe, abilități etc, la finalul unei perioade de instruire, a unui an școlar ori a unui ciclu de învățământ.

În concluzie, se poate spune că funcțiile generale ale evaluării acoperă demersul de abordare a unui fenomen, subliniind „ce este și cum este”,„cum se explică și din ce cauză”, „cum poate fi ameliorat și care va fi starea lui viitoare.” (Radu, 2007, p 59)

CONSTATARE DIAGNOSTICARE PROGNOZARE

cunoaștere explicare amelioarare

Ce este?Cum este? Cum se explică? Cum poate fi ameliorat?

Funcțiile evaluării nu se îndeplinesc în mod izolat, ci se află într-o strânsă relație de interdependență, sunt complementare, se presupun reciproc. De altfel, o ameliorare autentică a activității nu este realizată numai în baza unor considerații teoretice, oricât de avansate și de subtile ar fi acestea, deși utilitatea acestora nu poate fi pusă sun semnul întrebării, dimpotrivă, totdeauna, pornind de la o cunoaștere temeinică a situației reale, iar acest lucru se obține prin o evaluare permanentă și obiectivă.

2.3. Strategii de evaluare

Termenul de strategie își are originea în limba latină, provenind din latinescul strategia și are sensul de a comanda.

În sens larg, strategia se referă la managementul căilor, metodelor ce sunt implicate în activitatea instructiv-educativă în vederea atingerii unui anumit scop. Prin strategie se poate înțelege un sistem de operații pe termen lung, multidimensionale și interactive.

Stategia didactică reprezintă demersul eficient prin care cadrul didactic specializat îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să își dezvolte capacitățile intelectuale, deprinderile și priceperile, aptitudinile, sentimentele, dar și emoțiile. Strategia didactică este constituită dintr-un ansamblu circular și complex de metode, tehnici, mijloace didactice, dar și forme de organizare a activității instructiv-educative, cu ajutorul acestora, profesorul schițându-și un plan de lucru cu educabilii în vederea unei învățări de tip eficient.

Strategiile de evaluare sunt abordate ca reprezentând manierele operaționale de stabilire a formelor și tipurilor de evaluare, a metodelor, tehnicilor și probelor de apreciere a randamentului școlar, a modului în care acestea se îmbină, respectiv de stabilire a momentului oportun de aplicare conform obiectivelor educaționale propuse și conținuturilor de învățare selectate, dar și a descriptorilor de performanță, a baremelor ori sistemelor de notare.

„Vizând stabilirea raportului dintre rezultatele obținute în procesul instructiv-educativ și cele scontate prin formularea obiectivelor operaționale formulate de cadrul didactic, strategiile de evaluare reprezintă componenta acțiunii educaționale care validează, respectiv confirmă sau infirmă atingerea performanțelor urmărite în activitatea instructiv-educativă.” (Bocoș, Jucan, 2008, p 130)

Elementele componente ale unei stategii didactice se constituie din următoarele elemente:

-modul în care sunt organizați elevii (frontal, pe grupe ori individual).

-metodele prin care se va realiza învățarea;

-materialele și mijloacele de învățământ (clasice ori moderne);

-modurile de abordare, adică experiențele de învățare.

Stategiile didactice presupun selecționarea, organizarea metodelor, a mijloacelor și a materialelor didactice, precum și modul de aplicare a acestora în vederea atingerii obiectivelor pedagogice prestabilite.

În realizarea și elaborarea unei strategii didactice se ține cont de următoarele aspecte:

-tipul de raționament ce va fi utilizat în actul instructiv-educativ, poate fi un raționament de tip inductiv, deductiv, dialectic ori analogic);

-metodologia didactică ce va fi utilizată, putând fi vorba de metode active, interogative, expozitive;

-tehnicile de întrebare, de animare , de stimulare, de generalizare, de sintetizare, de revenire, de reformulare;

-mijloacele și materialele de învățământ;

-forma de organizare a elevilor pentru desfășurarea activității (frontal, grupal, individual);

-nivelul de performanță atins de elevi;

Prin îmbinarea acestor elemente, se pot concepe diverse strategii didactice. Alegerea unei strategii didactice eficiente se va realiza în funcție de obiectivele pedagogice prioritare stabilite, de ponderea unuia dintre elementele de mai sus, dar și în funcție de contextul pedagogic și de stilul cadrului didactic.

Etapele elaborării unei strategii didactice eficiente. În elaborarea și conceperea unei strategii didactice eficiente, cadrul didactic trebuie să parcurgă următoarele etape:

1. Examinarea scopurilor și a obiectivelor pedagogice care trebuie să fie atinse.

2. Selectarea conținuturilor specifice, adaptarea lor la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, sistematizarea și organizarea acestora.

3. Identificarea exigențelor și a cerințelor impuse de normele și principiile didactice.

4. Examinarea alternativelor metodologice de predare-învățare-evaluare care sunt disponibile.

5. Analiza resurselor ce sunt disponibile: fie cele umane (elevii și particularitățile lor), fie cele materiale (mijloacele și materialele de învățământ), fie cele de conținut (manuale școlare, caiete, ghiduri), fie cele de timp școlar.

6. Alegerea unei anumite forme de organizare a colectivului.

7. Optarea pentru metode, pentru mijloace și materiale didactice, dar și pentru tehnici de instruire în concordanță cu situația de instruire propusă, după principiul complementarității și al sprijinului reciproc.

8. Conceperea unor soluții alternative asupra posibilităților și căilor eficiente de combinare a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a colectivului.

9. Luarea unei decizii asupra strategiei didactice ce va fi urmată.

10. Aplicarea strategiei didactice în mod flexibil în cadrul activității școlare desfășurate cu elevii.

11.Evaluarea continuă a activității întreprinse, corectarea și adaptarea strategiei didactice la particularitățile de vârstă și individuale ale educabililor.

12. Aprecierea finală a eficienței strategiei didactice ce a fost desfășurată. Aprecierea se va realiza în funcție de modul în care s-au simțit elevii, de felul în care activitatea le-a plăcut sau nu, dar și de performanțele obținute de elevi pe parcursul activității.

13. Emiterea de predicții ce se referă la modul în care va fi abordată strategia în activitățile instructiv-educative viitoare.

„Clasificarea strategiilor didactice după tipul de achiziții și rezultate ce doresc să fie obținute:

-strategii de dobândire de noi informații/cunoștințe, predominant informative;

-strategii de aplicare a noilor cunoștințe și de dezvoltare a abilităților practice, predominant aplicative;

-strategii de evaluare a noilor achiziții informaționale și practice (priceperi, deprinderi, abilități) și de dezvoltare a capacităților autoevaluative, predominant evaluative.” (Oprea, 2008, p 55)

Criterii de apreciere a eficienței unei strategii didactice

Strategia didactică eficientă se raportează la următoarele aspecte:

teoria optimumului motivațional care este un mediator în depășirea dificultăților de învățare și în ușurarea parcursurilor cognitive;

-teoria unei conduceri eficiente prin adoptarea unor decizii în raport cu situațiile date.

Criteriile de apreciere a eficienței unei strategii didactice sunt următoarele:

gradul de plăcere în învățare pe care îl presupune strategia didactică educabililor, oferindu-le o motivație intrinsecă pentru a-și construi propriile înțelesuri și să își însușească cunoștințele noi.

eficiența procesului de învățare, nivelul de însușire al informațiilor, al cunoștințelor și al priceperilor și deprinderilor, dar și gradul de atingere a obiectivelor propuse;

eficiența în formarea și dezvoltarea abilităților de a pune în practică a celor învățate;

concordanța dintre necesarul de timp solicitat de strategia respectivă și timpul disponibil pentru implementarea ei;

relația de eficiență și complementaritate dintre metodele, tehnicile, materialele didactice și formele de organizare a colectivului în activitate, ca și părți integrante ale strategiei didactice.

2.4. Metodele de evaluare

Metodele de evaluare sunt căi, instrumente, modalități de acțiune, cu ajutorul cărora cel care evaluează obține informații în ceea ce privește randamentele școlare ale elevilor, performanțele acestora, nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a abilităților.

Tehnicile de evaluare reprezintă formele concrete pe care le au metodele, modalități clare cu ajutorul cărora se pot obține răspunsuri la itemii formulați. Tehnicile de evaluare presupun utilizarea de probe de evaluare, respectiv instrumente de evaluare, pentru a putea fi puse în practică.

Probele de evaluare, numite și instrumente de evaluare reprezintă grupuri de itemi proiectați și corectați de către cadrul didactic, fiind stabilite în funcție de conținuturile de învățat și de obiectivele propuse în sarcinile de învățare, ce pot avea un caracter teoretic, practic sau teoretico-practic.

Probele de evaluare pot fi de diverse tipuri:orale, scrise ori practice și interferează și se combină între ele. Planificarea probelor de evaluare trebuie să se încadreze în regimul rațional de efort, să nu fie mult prea solicitante, să ofere timpul necesar de pregătire și elaborarea a răspunsului, să aibă un efect formativ asupra educabilului. De altfel, în elaborarea probelor de evaluare se va lua în considerare cerința să nu solicite elevului simpla reproducere din memorie a conținuturilor, în formularea răspunsului scontat de cadrul didactic.

Este, de asemenea, important să fie propuse teme care să permită atribuirea unui nou sens de către elevi, să permită o selecție și o prelucrare individuală a materialului însușit, dar și abilități și deprinderi de punere în practică și de transfer în domenii divesificate, prin intermediul operațiilor gândirii, a inventivității și creativității.

„Întrucât orice proces de instrucție și educație urmărește formarea și dezvoltarea anumitor comportamente și competențe la elevi, prefigurate în obiectivele operaționale stabilite în prealabil, este firesc ca aceleași obiective să stea la baza evaluării didactice. De aceea, între probele de evaluare și obiectivele operaționale există o corelație foarte strânsă, în ,operaționale.” (Bocoș, Jucan, 2008, p 130)

Itemul pedagogic repezintă elementul central, de bază al instrumentelor de evaluare , instrumente ce sunt proiectate în conformitate cu scopul evaluării, cu obiectivele operaționale urmărite și cu conținuturile științifice ce sunt implicate în activitatea de învățare. Itemul este fie o întrebare, fie o întrebare problemă, o problemă, o sarcină de lucru de natură teoretică ori practică, o solicitare, un set de sarcini intelectuale ori practice. Itemul este o componentă prezentă în toate instrumentele de evaluare: orală, scrisă ori practică.

Experiența pedagogică a condus la creionarea unei serii de metode, tehnici și procedee de evaluare cu o răspândire vastă și care se împart în metode tradiționale de evalare și metode de evaluare complementare/alternative. Desigur, pentru asigurarea unei evaluări obiective și reale cele două tipuri de evaluare se pot îmbina armonios, completându-se reciproc.

Metodologia evaluării rezultatelor școlare este formată din mai multe metode de evaluare ce pot fi clasificate în baza unor criterii variate. Astfel :

a) Din perspectiva circumstanțelor în care evaluarea este realizată, se pot diferenția evaluări:

-în situații spcifice de evaluare:chestionarea elevilor, examenul, lucrarea scrisă;

-în situații nespecifice:observarea curentă a răspunsurilor date de elevi, fișe de lucru, diverse lucrări de creație

b) După natura probei putem întâlni verificările orale, scrise, practice.

c) Sub raportul dimensiunii secvenței de instruire:

-probele curente, ne referim la acumulări parțiale, conținuturi mici, progrese înregistrate de elevi;

-probe de bilanț:teze semestriale ori finale;

-probe aplicate la începutul unui an școlar ori unui semestru sau la începutul unui ciclu de învățământ;

d) În funcție de persoanele care realizează actul evaluativ se poate face distincție între evaluări interne și externe.

Metodele tradiționale de evaluare sunt bazate pe probele orale, scrise și practice, dar și pe folosirea dispozitivelor de examinare. Dintre metodele de evaluare tradiționale, amintim:

1. Evaluarea orală este numită, de cele mai multe ori, ascultarea elevilor și reprezintă o formă aparte a conversației cu ajutorul căreia se verifică gradul de însușire a cunoștințelor, respectiv corectitudinea acestora, gradul de formare a abilităților, abilitatea elevilor de a operaționaliza achizițiile deja existente, dar și aplicabilitatea conținuturilor însușite.

„Nu există o tehnică unică de evaluare orală, adesea se face apel la întrebări ce pot fi valorificate în variante metodologice diverse.” ( Bocoș, Jucan, 2008, p 178).

Profesorul care realizează actul evaluativ alternează în chestionarea orală întrebări de bază cu întrebări ajutătoare cu rolul precis de a orienta elevii către răspunsul dorit. După ce profesorul a adresat întrebarea de bază, este recomandabil ca elevului să i se dea un timp adecvat în care el să își poată formula răspunsul și să îl dezvolte în concordanță cu particularitățile sale de vârstă și psiho-individuale. Ascultarea elevilor, a unui grup de 3-5 elevi este o metodă foarte des utilizată în practica didactică actuală, iar atunci când este ascultat un elev poate interveni și restul grupului pentru completări ori corectări, după caz.

Este de dorit ca în momentul ascultării unui elev să nu se intervină cu prea multe întrebări și întreruperi deoarece elevul se poate demotiva și se poate crea o stare de tensiune între el și profesor deoarece crede că este nevoie de acordul cadrului didactic pentru fiecare element al răspunsului său.

Dintre greșelile mai des întâlnite la cadrele didactice începătoare putem enumera:evaluarea sumară a elevilor, refugiul în chestionare orală realizată frontal, cu întregul grup de elevi, transformarea ascultării într-un dialog doar cu cei solicitați să răspundă, ignorând ceilalți elevi din clasă, lipsa de claritate și de coerență a întrebărilor, formularea neclară a întrebărilor, dar și stângăcia în formularea întrebărilor menite să sprijine elevul în formularea răspunsului scontat.

De asemenea, rutina îl poate determina pe profesor să se mulțumescă cu simpla reproducere a lecției anterioare de către elevi, cu aceleași cuvinte și elemente folosite anterior. Pentru a fi pusă în practică o evaluare de tip formativ, este necesar să se facă apel la întrebări care să îi determine pe elevi să realizeze o selecție a materialului, o atribuire de noi sensuri și o grupare în sensul grupării și esențializării informațiilor și prezentării lor într-o formă inedită, originală și personală.

Un loc adecvat, în evaluarea orală, trebuie să fie acordat, alături de elementele bazate pe memorie și memorare, întrebărilor care solicită un efort intelectual, de gândire din partea elevului. Ne referim la întrebări care solicită elevilor efectuarea de enalize, sinteze, generalizări, comparații și clasificări, să stabilească raporturi cauzele între evenimente, să aducă motivări și argumentări adecvate și să formuleze explicații .

Nivelul real de pregătire al educabililor nu poate fi determinat prin utilizarea unei singure metode, a unei singure tehnici sau a unei singure probe de evaluare. Dimpotrivă, în realizarea unui învățământ de tip formativ, se dovedesc a fi mult mai eficiente formele combinate de evaluare bazate pe îmbinarea evaluării frontale cu procedee de ascultare individuală. Astfel, pot fi chemați la tablă 2-3 elevi ce primesc sarcini de lucru distincte, pe care le rezolvă în același timp, iar ceilalți elevi participă activ la identificarea și discutarea soluțiilor găsite. Atunci când tema abordată este deosebit de grea, sse poate face apel la o ascultare frontală rapidă cu participarea întregului grup de elevi și se pot acorda note pentru cele mai intelectuale răspunsuri.

În etapa de proiectare a demersului didactic, profesorul va stabili, anticipând ascultarea elevilor, cu grijă eșantioanele ce urmează a fi verificate. Ne referim, mai întâi la eșantionul de conținut ce va fi testat din lecția parcursă anterior, dar și la eșantionul de elevi, elevii ce vor fi evaluați, astfel încât să își formeze o imagine clară și obiectivă asupra gradului de dobândire și însușire a cunoștințelor predate și asupra nivelului de pregătire al clasei.

2.Evaluarea scrisă este tipul de evaluare ce se realizează cu ajutorul probelor scrise de evaluare, sunt probe ce solicită din partea evaluatului elaborarea, exprimarea în scris a ideilor, ordonarea acestora și tratarea sarcinilor de lucru în scris. Această metodă de evaluare este des utilizată la toate nivelurile de școlaritate.

„Există patru forme mai răspândite de evaluare scrisă: verificarea curentă, realizată prin probe scrise curente (lucrări de control), lucrările scrise semestriale anunțate (tezele), testele și testele docimologice.” (Bocoș, Jucan, 2008, p 181)

Probele scrise curente durează aproximativ 20-30 de minute și sunt realizate fără ca elevii să fie anunțați, aceste probe având ca scop verificarea cunoștințelor din lecția de zi, gradul și măsura în care ei fac față cu succes la o situație cu caracter inopinant, coonștiinciozitatea cu care ei se pregătesc, dar și abilitățile acestora de a formula răspunsuri la întrebări clare și precise. Acest tip de lucrare se poate aplica de 2-3 ori la nivelul unui semestru, însă la clasele mai mari este mai rar întâlnită.

Evaluarea cu ajutorul testelor reprezintă o formă de evaluare scrisă modernă, caracteristică datorată rapidității în aplicarea sa, a exactității și a preciziei în evaluare. Testul este un instrumente de evaluare scrisă ce are o structură specifică, dar și calități și atribute specifice. Dintre acestea amintim următoarele caracteristici specifice:

-reprezintă un instrument complex, prin itemii pe care îi cuprinde, el acoperă o arie mare de conținuturi predate, testul putând verifica atingerea unui număr mare de obiective pedagogice;

-testul oferă posibilitatea unei măsurări exacte, obiective ale performanțelor elevilor în comparație cu alte metode de evaluare, fapt pentru care este mult mai răspândită această metodă de evaluare;

-testul are o precizie ridicată datorită faptului că posedă caracteristici ale investigației experimentale;

-oferă condiții identice de evaluare pentru absolut toți elevii, fapt ce îi permite evidențierea și evaluarea diferențelor individuale dintre elevi;

-testul operează cu bareme de prelucrare și interpretare a răspunsurilor date de elevi;

Elaborarea testelor reprezintă un proces complex și riguros, aceste caracteristici impun realizarea unei distincții între test care reprezintă o un instrument de realizare a actului evaluativ riguros, standardizat și proba care reprezintă o formă de evaluare, un instrument de evaluare elaborat spontan, ocazional, nestandardizat. Datorită acestor considerente, este necesar ca testele să îndeplinească următoarele cerințe de ordin pedagogic: identitatea, validitatea, fidelitatea, sensibilitatea, etalonarea, consistența, omogenitatea.

Identitatea uni test face referire la caracterul original, distinct al testului în comparație cu alte teste ce au fost date elevului, prin scopurile evaluative ce sunt urmărite și prin tehnicile de evaluare semnificative.

Validitatea unui test este o cerință ce se referă la capacitatea acelui test de a evalua acea variabilă pe care și-o propune să o aprecieze. O validitate relativă ori chiar scăzută a unui test poate afecta toate celelalte caracteristici ale testului și poate duce la informații care nu sunt relevante. Un test care este valid prezintă următoarele calități: validitate de formă (calitatea testului de a aprecia ceea ce se dorește), validitatea de conținut (calitate ce exprimă concordanța dintre conținuturile itemilor și experiențele de învățare parcurse de școlari), validitatea de construcție (exprimă măsura în care sunt respectate obiectivele propuse spre realizare), validitatea de criteriu ( face referire la baremul de orectare și notare care permite realizarea de ierarhizări, discriminări, explicații și chiar anticipări ale rezultatelor).

Fidelitatea unui test este cerința ce se referă la gradul de încredere, la constanța sa, dar și calitatea de a obține la loturi diferite de subiecți, aceleași rezultate.

Sensibilitatea unui test este dată de forța sa de discriminare cât mai fină, de capacitatea de a sesiza diferențe de achiziții, de performanță, mici.

Etalonarea se referă la baremul de notare. Baremul este un sistem de referință la care sunt raportate performanțele și conduita subiecților evaluați. În acest sens, un test ce a fost conceput este definitivat prin aplicări repetate aupra unui lot de subiecți , a căror prestație și performanță duce la constituirea talonului și a standardelor de raportare.

Consistența unui test se referă la concentrarea potențialului evaluativ prin raportare la numărul de itemi, fiind necesar ca fiecare item să fie bine construit și gândit.

Omogenitatea unui test este dată de fluența și coerența acestuia, de egalitatea dintre diferitele părți componente, în ceea ce privește structura și conținutul specific.

Testele pedagogice de cunoștințe constituie categoria de bază a testelor de cunoștințe și au o aplicabilitate vastă, extinsă la scara întregului proces de învățământ, ele fiind utilizate fie la nivel macro pentru o bună organizare a învățământului, fie la nivel micro în vederea ameliorării practicilor educative.

Testele care cuprind itemii obiectivi și cu răspunsuri la alegere mai poartă și denumirea de teste grilă. Acestea favorizează efectuarea de delimitări noționale și conceptuale, de descoperiri ale relațiilor dintre concepte, construirea și reconstruirea de scheme cognitive, fapt ce duce la posibilitatea de a deveni instrumente de învățare și de autoevaluare.

Testele pedagogice nu sunt neapărat teste docimologice. Testele docimologice sunt o categorie a testelor de cunoștințe ce au o funcție docimologică, adică de examinare și de notare, oferind posibilitatea de a continua evaluarea până la acordarea unui calificativ, a unei note care ierarhizează educabilii conform prestației lor de moment ori cumulativă. Ca și exemple de teste docimologice putem aminti testele naționale, testele de la bacalaureat, testele aplicate elevilor ce au terminat ciclul gimnazial, dar și concursurile la care participă cadrele didactice pentru ocuparea locurilor vacante.

Testele au ca scop atestarea obținerii rezultatelor școlare ca au fost anticipate prin elaborarea obiectivelor pedagogice, ele fiind proiectate astfel încât să acopere obiectivele anticipate.

După perioada de timp în care sunt aplicate elevilor , există teste inițiale ce sunt aplicate la fiecare început de capitol, de unitate de învățare, de semestru ori de an școlar pentru a putea defini momentul de start într-un proces de instruire. Pe parcursul proceselor instructiv-educative pot fi aplicate teste de progres, formative, iar la final se pot aplica testele finale, de sinteză ce se pot aplica la încheierea capitolului, a unei unități de învățare, a semestrului ori a anului școlar.

3.Evaluarea practică presupune utilizarea de probe practice de evaluare și este un tip de evaluare ce ocupă un loc central în verificarea abilităților, priceperilor și deprinderilor format în cadrul activităților aplicative, a lucrărilor experimentale, de laborator, ori al unor discipline școlare sau teme ce atrag după sine realizarea de activități practice (desen, muzică, abilități practice, educație fizică).

Formarea, respectiv exersarea unor abilități practice se subordonează unor finalități educaționale foarte bine delimitate. De exemplu, acțiunile și operațiile prezentate de elevi în proiectele lor, vizează elaborarea unor produse ce prezintă anumite întrebuințări de ordin practic. Aceste produse trebuie să fie în concordanță cu anumite standarde, cu anumiți indicatori și anumite cerințe ce se referă la forma lor, la calitatea suprafețelor, la funcționalitate.

Probele evaluative de ordin practic se pot realiza ținând cont de următoarele aspecte: executarea de elevi a unor produse după un model dat, realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune, simularea unor acțiuni în condiții speciale (pe ordinator, în sălile de simulare etc.).

Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, este normal ca încă de la începutul secvenței de învățare elevii să fie avertizați asupra următoarelor aspecte: să fie clar precizată tematica acelei activități propuse spre realizare, modul în care aceste produse vor fi evaluate și notate, dar și precizarea condițiilor ce le sunt oferite pentru realizarea activității practice.

Aspectele vulnerabile, defectele produselor ori cele care au formă și un aspect neîngrijit, dar și abaterile lor de la standardele de calitate pot oferi informații cu privire la lacunele și deficiențele abilităților practice pe care elevii le dețin.

Este necesar ca probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, să redea în modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc și pot să facă. Rămâne ca sarcină de perspectivă dimensionarea unor probe, care în mod indirect, dar decisiv, pot da seama de ceea ce sunt sau pot să realizeze candidații la formare.

Metodele alternative de evaluare

„Spre deosebire de metodele tradiționale de evaluare care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mică sau mai mare de conținut, metodele alternative de evaluare prezintă următoarele caracteristici: realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea și privescrezultatele școlare obținute pe o perioadă mai mare de timp și vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe, dar mai ales schimări în planul intereselor, aptitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.” (Radu, 2007, p 188).

„În afară de metodele clasice de evaluare, se mai pot identifica o serie de metode numite alternative ori complementare. Aceste metode de evaluare sunt mult mai suple și permit profesorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale, utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul activităților instructiv-educative.” ( Cucoș, 2006, p 384)

Dintre metodele alternative de evaluare, amintim:

a) Studiul de caz reprezintă o metodă complementară de evaluare ce a fost utilizată și ca metodă de predare-învățare, mai ales în predarea disciplinelor socioumane. Ca metodă de evaluare presupune observarea unor fenomene, analiza acestora, dar și explicarea lor. Demersurile urmărite de această metodă de evaluare sunt: analiză, înțelegerea și interpretarea unor fenomene, emiterea unor judecăți de valoare, capacități de argumentare, dar și convingeri și trăsături de personalitate.

b) Fișa pentru activitatea personală a elevului presupune o învățare prin activitate proprie, dirijată de cadrul didactic sau în mod independent și oferă în mare măsură, posibilitatea evaluării pregătirii elevului. Această metodă de evaluare permite punerea în evidență atât a cunoștințelor pe care le au elevii, cât și a capacităților de muncă independentă.

c) Proiectul reprezintă o lucrare scrisă care are la bază o cercetare teoretică ori teoretico-practică amplă și de durată. Realizarea unui proiect începe în clasă, prin definirea și trasarea sarcinii de lucru, decodificarea acestora, eventual și prin începerea rezolvarea acesteia și este continuată pe o durată de câteva zile ori sâptămâni, perioadă în care educabilul se consultă cu cadrul didactic ori de câte ori acest lucru este necesar. După ce proiectul a fost finalizat, este prezentat în sala de clasă, în fața colegilor de către autor sau chiar autori, evidențiindu-se rezultatele ce au fost obținute, și, după caz, produsul realizat.

Proiectul este o metodă complementară ce este recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă și poate avea o formă teoretică, practică, constructivă, creativă. Proiectul poate fi derulat pe o perioadă mai mare de timp, iar în funcție de particularitățile de vârstă și individuale pot fi introduse și componente ludice, de joc.

d) Investigația este atât o metodă de instruire cât și o metode alternativă de evaluare ce constă în solicitarea rezolvării unei probleme teoretice ori practice de către elevul care este nevoit să efectueze o investigație pe un interval de timp clar stabilit. Investigația este metode complementară cu ajutorul căreia elevii își pot aplica într-un mod creativ toate capacitățile pe care ei le-au acumulat de-a lungul activității educative.

e) „Referatul este un instrument ce permite o apreciere nuanțată a învățării și identificarea unor elemente de performanță individuală a elevilor, care își au originea în motivația lui pentru activitatea desfășurată. Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe parcusul unui semestru, cât și pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat într-un portofoliu independent.” ( Cucoș, 2006, p 384).

f) Observarea sistematică a comportamentului elevului este metoda de evaluare ce reprezintă o modalitate de cunoaștere a evoluției acestuia fiind realizată în contextul activității școlare. Este, de fapt, un produs al interacțiunii educator-elev, care oferă celui dintâi posibilitatea de a cunoaște progresele înregistrate în învățare (cunoștințe acumulate și mai ales capacități formate), interesele și aptitudinile elevilor, precum și atitudinea lor față de activitatea școlară, dar și stabilirea unei relații pozitive între „actorii” activității instruci-educative.

g) „Portofoliul sau raportul de evaluare se prezintă ca o metodă complemetară de evaluare, complexă, longitudinală, proiectată într-o secvență mai lungă d timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument de evaluare reprezintă o colecție din produsele activității elevului, selectate de el însuși, structurate și semnificate corespunzător. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elec de-a lungul unei perioade mai mari de timp.” ( Cucoș, 2006, p 387)

Metodele de evaluare a rezultatelor școlare obținute de educabili prezintă însușiri distincte, avantaje dar și dezavantaje, se află într-o relație de complementaritate și interdependență pentru că nicio metodă nu poate să asigure evaluarea optimă a tuturor cerințelor activității instructive educative. În consecință, cadrul didactic trebuie să selecteze cele mai potrivite metode pentru realizarea actului evaluativ.

Capitolul 3.PORTOFOLIUL DE EVALUARE

3.1. Delimitări conceptuale

Studiile ce au fost dedicate evaluărilor educaționale au consacrat portofoliul de evaluare ca fiin o metodă complementară de evaluare, de foarte multe ori ineficient utilizată de către cadrul didactic.

Conform unor studii sintetice și de asemenea adaptate acestei teme, portofoliul reprezintă culegerea rațională a lucrărilor unui elev, ce fac referire la efortul său general, progresul și performanțele lui pe o anumită perioadă de timp într-unul sau mai multe domenii ale programului instructiv-educativ.

„Portofoliul este cartea de vizită a unui elev, incluzând rezultatele relevante ale activității acestuia realizate pe o perioadă mare de timp, pe o temă dată sau aleasă, este o formă de investigare a progresului elevului de la un ciclu școlar la altul.” ( Păiși, Tudor, Surdu, 2006, p 269)

Portofoliul de evaluare reprezintă „cartea de vizită” a elevului, este o metodă modernă de evaluare cu ajutorul căreia profesorul evaluator poate să urmărească progresul elevului, atât în plan cognitiv intelectual, cât și în plan atitudinal și comportamental la o anumită disciplină școlară, pe parcursul unei perioade mai mari de timp.

Portofoliul este definit ca un pact încheiat între educabil și educator, acesta ajutându-l pe elev în activitatea de autoevaluare. Profesorul specializat discută cu elevul despre lucrurile pe care trebuie să le știe și ce activități trebuie să întreprindă de-a lungul procesului instructiv-educativ.

„Portofoliul este un produs complet, formt din elemente diferite, ca forme de transmitere a informației și a mesajului: fișe de informare și documentare independente, referate, eseuri, pliante, prospecte, colaje, desene, ce pot constitui subiectul enuei evaluări punctuale, dar nu în mod obligatoriu.” ( Cucoș, 2006, p 387)

Portofoliul este o metodă de evaluare flexibilă ce stimulează creativitatea elevilor, ingeniozitatea, perseverența, dar și originalitatea elevului, de asemenea oferind și oportunități deosebite pentru îmbinarea activității individuale a elevului cu cea colectivă. Se poate realiza un portofoliu, atât în mod individual, dar și în grup, fiind organizare periodic ședințe de discutare a portofoliilor organizate de microgrupurile din clasa de elevi.

Portofoliul, ca metodă alternativă de evaluare longitudinală a elevilor cuprinde o serie de informații referitoare la rezultatele elevilor și la produsele activității sale școlare. Este vorba despre probele de evaluare scrise, orale și practice, lucrări scrise, notițele luate de elevi din clasă, rapoarte ale unor investigații, temele efectuate acasă, chestionare, teste, fișe de activitate practică, referate, postere, note și planuri de lectură, rezultate ale unor activități de cercetare, pagini de jurnal etc.

„Portofoliul, ca instrument de evaluare este relevant pentru creativitatea elevilor, dar educatorul trebuie să manifeste flexibilitate în aprecierea elementelor acesteia. Se știe că pentru a avea succes în utilizarea portofoliului trebuie stabilită o tematică care să în conducă pe elev la surse de informații diferite de cele folosite în școală, precum și la forme de comunicare mult mai complexe.” ( Păiși, Tudor, Surdu, 2006, p 271)

De asemenea, portofoliul cuprinde informații cu privire la autoevaluarea elevului, la identificarea propriei prestații școlare. Elementul de bază al acestei metode alternative de evaluare este reprezentat de implicarea activă a elevului în crearea, colectarea și selectarea datelor adecvate, a celor care răspun scopului portofoliului. Acest lucru oferă portofoliului o deosebită importanță instructivă, pe lângă valența sa evaluativă. Prin intermediul acestei metode, elevii se pot cunoaște mai bine pe ei înșiși, pot învăța mai multe lucruri despre ei în procesul de întocmire și realizare a portofoliului. De asemenea, și profesorii pot descoperi și afla o serie de informații importante pentru evoluția elevilor, aspecte ce ar putea să fie neobservate de cadrul didactic.

Utilizarea portofoliului, ca metodă alternativă de evaluare se impune din ce în ce mai mult în practica școlară curentă. În contextul științelor educației, portofoliul s-a impus din nevoia existenței unei metode de evaluare flexibilă, complexă, integratoare, ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale de evaluare .

„Raportul de evaluare reprezintă un veritabil portret pedagogic al elevului relevând următoarele aspecte: nivelul de pregătire al elevului, rezultatele deosebite obținute de elev în unele domenii, dar și rezutatele slabe în altele, aptitudinile și interesele demonstrate de elevi, capacități formate, atitudini, dificultăți întâlnite în învățare.” ( Ezechil, Radu, 2009, p 211)

O funcție importantă pe care o preia portofoliul de evaluare este aceea de investigare a majorității produselor elevului, care, deseori, rămân neevaluate în actul evaluativ. Prin complexitatea și bogăția informației pe care o poate furniza, portofoliul reprezintă o parte integrantă a unei evaluări sumative semestriale/anuale și, o evaluare externă la final de ciclu de instruire.

Scopul unui portofoliu de evaluare este acela de a confirma faptul că obiectivele pedagogice au fost atinse, că ceea ce este cuprins în obiectivele învățării reprezintă ceea ce știu elevii sau ceea ce ei sunt capabili să facă.

Scopul portofoliului este stabilit și în funcție de context, adică se stabilește în funcție de elevii cărora se adresează, ținând cont de faptul că pe baza acestuia va fi emisă o judecată de valoare asupra celui care a fost supus actului evaluativ. Se va ține cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, de intereselor acestora, de specificul disciplinei la care este folosită metoda portofoliului, dar și de abilitățile elevilor.

Ca instrument euristic, metoda portofoliului pune în evidență capacități formative ale evaluatului de a observa și utiliza adecvat informația, de a compara, investiga, de a afla adevărul științific, de a organiza și sintetiza informația pe care o primește, de a selecta metode și mijloace de lucru adecvate pentru realizarea produsului.

Clasificarea portofoliilor

„Portofoliile de evaluare se împart în:

-portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai importante lucrări);

-portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe parcursul activității);

-portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.)”. (Oprea, 2008, p 260)

Mai sunt întâlnite următoarele  tipuri de portofolii: portofolii de celebrare, portofolii de dezvoltare, portofolii de competență.

Portofoliile de celebrare

Pentru clasele primare, unde se introduce ideea portofoliului, forma cea mai potrivită este reprezentată de portofoliul de celebrare. Acestea nu au scopul de evaluare propriu-zisă, decât în sens foarte larg, acestea demonstrează participarea elevilor la învățare, la realizarea portofoliului, însă deschid și stimulează interesul elevului pentru realizarea unor astfel de colecții și de activități ce pot fi deosebit de interesante.

Portofoliile de dezvoltare 

Portofoliile de dezvoltare sunt cele care invită efectiv la evaluare, întrucât au ca scop studiul dezvoltării unei competențe. Aceste portofolii sunt cu atât mai eficiente cu cât specifică mai precis și mai concret competența vizată (exemplu: competența de scris este mult prea largă pentru a fi vizualizată prin portofoliu, însă spre exemplu competența de exprimare logică în scris sau capacitate de redare grafică a literelor este mult mai specifică și orientează mai bine procesul de evaluare).

Portofoliile de competență

Pentru acceptarea în diverse programe speciale sau extracurriculare deseori este nevoie de demonstrarea gradului de pregătire pentru a putea fi parte dintr-un astfel de grup de studiu (exemplu: pentru copiii supradotați). În acest caz, cele mai eficiente sunt portofoliile de competență. Acest tip de portofoliu demonstrează mult mai curat nivelul de dezvoltare al unei abilități decât orice test de admitere.

Acest portofoliu se compune, în mod normal, din materiale obligatorii și opționale, selectate de elev și/sau de profesor și care fac referire la diverse obiective și strategii cognitive. Acest tip de portofoliu cuprinde o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale, care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor sale personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final.

3.2. Elaborarea unui portofoliu de evaluare

Proiectarea și elaborarea unui portofoliu vor fi realizate ținând cont de dimensiunile de conținut ale activității înttreprinse de elevi care, este indicat să fie reprezentate prin respectivele produse, în funcție de o serie de criterii de prezentare.

„Realizarea unui portofoliu de evaluare este sau ar trebui să fie întotdeauna rezultatul unui contract între elevi și profesor, negociindu-se, în general, elementele de conținut, condițiile de realizare, dar și forma de evaluare care va fi folosită în aprecierea portofoliului care a fost realizat de elev.” ( Păiși, Tudor, Surdu, 2006, p 270)

Cea mai importantă decizie în ceea ce privește proiectarea unui portofoliu de evaluare vizează conținutul pe care îl are acesta. Acest lucru presupune identificarea elementelor semnificative și relevante ale lui tocmai ținându-se cont de scop și de context. Din această perspectivă, raportul de evaluare este o modalitate de stimulare și de activare a creativității, a ingeniozității, a implicării personale ale elevilor, a originalității, oferind date și informații despre tot ceea ce îl reprezintă pe elev, despre propria personalitate.

Înainte de introducerea metodei portofoliului cadrul didactic este trebuie să reflecteze asupra unor întrebări de tipul:

a)Care sunt scopurile și obiectivele pe care doresc să le ating utilizând raportul de evaluare?

b)Cum anume voi ilustra că acestea sunt atinse? Care sunt sarcinile de lucru ale elevilor? Câte eșantioane sunt necesare? Cum anume vor reflecta elevii asupra muncii lor, cum se vor putea autoevalua?

c)Cum anume voi monitoriza modul de elaborare a portofoliului? Unde le voi depozita? Sub ce formă?

d)Care sunt standardele după care voi realiza evaluarea ?

e)Cum anume le explic elevilor metoda?

Un portofoliu de evaluare cuprinde următoarele:

-coperta portofoliului care conține titlul, domeniul ori tema pentru care acesta a fost elaborat și numele celui care a realizat acest portofoliu;

-lista conținutului portofoliului, asemenea unui cuprins (sumarul, titlul fiecărei fișe și pagina la care se găsește aspectul respectiv);

-argumentul, element ce oferă explicații asupra lucrărilor care sunt incluse în portofoliu, care este importanța pe care o prezintă fiecare și modul în care se articulează între ele într-o perspectivă de ansamblu a elevului în ceea ce privește subiectul respectiv;

-lucrările pe care elevul le va realiza în mod individual ori colectiv, rezumate, eseuri, referate, comunicări, fișe de lucru, teme ori probleme rezolvate.

-schițe, proiecte și experimente;

-rapoartele scrise de realizare a proiectelor;

-întrebări, date statistice, probleme posibile care ar putea apărea, curiozități, elemente de umor legate de tematica abordată;

-teste și lucrări semestriale;

-chestionare de atitudini;

-înregistrări, filmulețe ori fotografii care atestă și certifică munca realizată de elev individual sau împreună cu colegii săi;

-observații cu ajutorul unor ghiduri de observații;

-propriile reflecții ale elevului asupra a ceea ce el lucrează;

-autoevaluări realizate de elevi sau de membrii grupului cu care lucrează;

-interviuri de evaluare;

-fotografii ale elevilor în mnomentul inițial, al începerii lucrului aupra portofoliului de evaluare, dar și fotografii în momentul finalizării portofoliului;

-fotografii realizate de elev, decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;

-liste bibliografice și comentarii ale elevului cu privire la cărtțele care au fost citite de acesta ori care urmează a fi citite;

-alte materiale auxiliare cum ar fi hărți cognitive, contribuții care reflectă activitatea elevului și modul în care a participat la derularea și soluționarea temei propuse;

-autoevaluarea elevului ori a grupului cu privire la modul în care s-a desfășurat activitatea, ce a simțit, ce a gândit și cum a contribuit fiecare (în cazul în care s-a lucrat în colectiv;

-obiective propuse de autoperfecționare, de ameliorare, dar și de îmbunătățire a activităților ce vor urma, având ca punct de plecare rezultatele ce au fost obținute, pe baza progreselor realizate ori a intereselor proprii;

-comentarii suplimentare și evaluări din partea cadrului didactic ori din partea altor grupuri de învățare sau din partea altor părți interesate cum ar putea fi părinții;

Portofoliul este compus, în mod normal, din materiale obligatorii și opționale selectate de către elevi sau de către cadrul didactic și care fac referire la anumite obiective și strategii intelectuale. Portofoliul cuprinde o selecție dintre cele mai reușite lucrări sau realizări personale ale elevului, acele date care îl reprezintă și care pun în evidență progresele elevilor, și care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor ori a contribuțiilor personale.

3.3.Criterii de apreciere a portofoliului de evaluare (raportului de evaluare)

„Evaluarea unui portofoliu se va realiza pe baza unui contract de negociere cu elevii, fiind prevăzute criteriile de evaluare specifice portofoliului respectiv. Din această perspectivă, portofoliul reprezintă o formă de stimulare a creativității, a implicării personale și active a elevului. Evaluarea unui portofoliu este un demers complex și integrativ, fiecare dintre elementele componente ale acestuia fiind evaluate la momentul respectiv, iar pentru evaluarea globală a portofoliului , este necesar ca elevii să stabilească împreună cu cadrul didactic un set de criterii clare, obiective și precise.” ( Păiși, Tudor, Surdu, 2006, p 271)

Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul perioadei, a obiectivelor învățării în perioada pentru care se va primi nota. Cadrul didactic și educabilii se pun de acord în privința produselor pe care trebuie să le conțină portofoliul și care să demonstreze îndeplinirea obiectiveloractivității instructiv-educative (cei mai mulți dintre profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor să atașeze în portofoliu eșantioane care să le amintească mai târziu de munca întreprinsă).

Evaluarea acestor produse se face pe baza mai multor criterii. De exemplu, criteriul conformității la teoria transmisă de cadrul didactic poate fi completat cu cel al inovativității și al originalitații. Fiecare produs cuprins în portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numarul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv,elementele noi ori punctele forte. De asemenea, evaluarea portofoliului va fi supusă evaluarii efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltării personalității, a capacității de autoevaluare si a competențelor de intercomunicare.

Atunci când elevul își prezintă portofoliul, cadrul didactic realizează un interviu cu educabilul, trece în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea sa față de muncă depusă, apreciindu-l pentru lucrurile deosebite și ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie să fie îmbunătățite.

Portofoliul este perceput ca un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate include și alte elemente despre care elevul își dorește să cunoască și să le aprofundeze, conform intereselor sale. Această metodă complementară de evaluare dă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru si dezvoltând capacitatea de autoevaluare a acestuia.

„Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere si indicilor stabiliti într-un tabel de genul urmator:

Portofoliul de evaluare poate fi evaluat conform unor niveluri de analiză astfel:

-va fi evaluat fiecare element individual, în parte;

-poate fi evaluat nivelul de competență al elevului, prin raportarea produselor obținute de elevi la scopul prestabilit;

-vor fi evaluate progresele înregistrate de elev pe toată perioada realizării portofoliului.

Una dintre funcțiile pe care le preia portofoliul este aceea de investigare a majorității "produselor" elevului, ce pot fi deseori neinvestigate în actul evaluativ. Prin complexitatea și bogăția informației pe care o poate furnizadespre rezultatele celui evaluat, portofoliul reprezintă o parte integrantă în cadrul unei evaluări sumative semestriale/anuale și, de asemenea, o evaluare externă la finalul unui ciclu de învățământ.

În mod obișnuit, actul evaluativ trebuie să fie înțeles ca o modalitate de ameliorare a predării și învățării, de eliminare a eșecului și de realizare a unui progres constant în pregătirea elevului.

Însușirea unor deprinderi practice se încadrează într-o finalitate precisă. De pildă, în proiectele întocmite de elevi, operațiile de muncă învățate se încorporează în produse, care prezintă valori de întrebuințare. În consecință, produsele activității efective urmează să îndeplinească și să satisfacă o serie de cerințe cu privire la formă, dimensiuni, suprafețe prelucrate. În defectele produsului se citesc lacunele și deficiențele deprinderilor concrete de muncă, abaterile lor față de criteriile programate. În funcție de abaterile constatate se aduc apoi corectivele necesare, vizând apropierea de obiectivele prescrise și implicit o ameliorarea a procesului de predare-învățare-evaluare. Planificarea probelor, de exemplu, trebuie să se încadreze în regimul rațional de efort, să evite supraîncărcarea, să asigure timpul necesar de pregătire, să nu “ vâneze“ situații mai critice pentru elevi, ci să le ofere acestora prilejul să se realizeze pe măsura capacităților lor și să respecte particularitățile psiho-individuale ale elevului.

De asemenea, este necesar ca alegerea temei să fie făcută încât să nu ceară o simplă reproducere din memorie. Este indicat să se propună tema care să pretindă o selecție și prelucrare a materialului învățat, precum și priceperea de a utiliza într-un context parțial nou informațiile dobândite, angajând gândirea și puterea de concentrare a elevului, îndemânarea practică.

Portofoliul, ca metodă de evaluare longitudinală a performanțelor elevilor, este mai puțin cunoscută și utilizată în sistemul de învățământ din România. Învățământul alternativ propune utilizarea portofoliului, îndeosebi cu rol de colectare, de strângere a produselor activității elevilor, deși nu se exploatează încă pe deplin valoarea evaluativă a acestei metode.

Portofoliul este o colecție formată din produse ale activității de învățare a elevului. Produsele incluse sunt selectate de elevul însuși și sunt însoțite de reflecțiile sale personale asupra lor, astfel încât să contureze cât mai bine performanța sa prezentă în domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului. Elementul esențial și deosebit de important care oferă originalitate acestei metode este implicarea activă a elevului în crearea, colectarea și selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt conferă portofoliului o importantă valoare instructivă, pe lângă valența sa evaluativă. Astfel, elevii învață despre ei înșiși în procesul întocmirii portofoliului și a reflectării asupra produselor propriei învățări, iar profesorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluția copiilor,o mulțime de informații ce îi pot ajuta în cunoașterea adecvată a personalității elevului, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percepția lor asupra rezultatelor proprii, trăirile si așteptările legate de performanța lor, obiectivele și planurile lor de viitor).

Avantajele folosirii portofoliului:

La disciplinele opționale, metodologia evaluării se situează între metodele tradiționale de evaluare și cele alternative (complementare). Evaluarea la disciplinele opționale pornește de la premisa că atât cadrul didactic cât și elevul sunt evaluatori dar și parteneri, între cei doi factori ai educației stabilindu-se o relație de parteneriat. Elevul este partenerul nostru la disciplinele opționale, aceste metode sunt mai puțin utilizate, consacrate fiind mai mult cele alternative care susțin individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevului. Acestea oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu și mai ales ceea ce pot să facă.

Se urmărește orientarea acțiunilor evaluative cu precădere către zonele valorilor ,,personalizate”, ale creativității, gândirii critice, interpretării și manifestării individuale, autonome, independente. În acest sens am reorientat actul de evaluare către competențe și capacități, abilități și aptitudini, în contextul unor situații și sarcini de lucru autentice, cât mai apropiate de viața reală.

„Între avantajele utilizării portofoliului de evaluare se pot aminti următoarele:

– portofoliul este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor concrete ale activității;

– permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;

-evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile și tonusul afectiv negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă și nu stresantă pentru elev;

– dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceștia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci și asupra progreselor înregistrate;

– implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care îl vor reprezenta cel mai bine.” ( Oprea, 2008, p 273)

Dezavantaje sau greutăți întâmpinate în utilizarea portofoliului ca mijloc de evaluare:

Ca orice metodă de evaluare, evaluarea prin portofoliu nu poate fi scutită de unele dezavantaje. Ține de personalitatea și “arta” profesorului de a elimina aceste dezavantaje. Voi expune o serie de dezavantaje pe care le-am întâmpinat în utilizarea portofoliului ca instrument de evaluare:

-structura standard a portofoliului trebuie particularizată în funcție de vârsta și de obiectivele, finalitățile disciplinei studiate, în caz contrar vor exista nemulțumiri din atât din partea profesorului cât și al elevilor;

-structura portofoliului, criteriile de evaluare trebuie foarte bine stabilite de către profesor, de comun acort cu elevii;

-câștigarea încrederii elevului și stimularea acestuia;

-trebuie menținută o cale de comunicare, pe tot parcursul realizării portofoliului, între profesor și elev;

-timpul îndelungat de realizare al acestuia și constanța muncii pe această perioadă;

-atenționarea elevilor în legătură cu realizarea portofoliului pentru a fi preîntâmpinată superficialitatea lucrului și eventualele frustări ale elevului în legătură cu aprecierea finală;

-portofoliul nu poate fi repede și ușor de evaluat;

-este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea și originalitatea elevului;

-ca metoda alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decat cantitativă și este mai ușor de aplicat pe grupuri mai mici.

-profesorul îl poate folosi pentru a evalua performanțele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare și ca modalitate de reflecție asupra învățării.

În urma experienței acumulate în acest domeniu am constatat că este foarte importantă legătura dintre elev și profesor, conștientizarea elevului asupra sarcinilor pe care le are de îndeplinit în realizarea portofoliului, iar câștigul cel mai important este formarea unor atitudini în legătură cu o anumită temă.

Consider că evaluarea prin portofoliu răspunde scopului evaluării de a preveni eșecul școlar, că nu se înscrie în metode de evaluare prin care se arată elevilor că “nu știu”, ci adaptează întregul mod de lucru al profesorului la cerințele fiecărui elev. Este o modalitate de a obișnui elevul cu lucrul individual, lucrul în echipă, cu observația, cercetarea, elaborarea unor reflecții, cu integrarea în viața socială.

Portofoliul,ca metodă complementară de evaluare, permite participarea activă a tuturor elevilor, chiar și a elevilor ce prezintă dificultăți de învățare, Este o metodă alternativă de evaluare care trezește interesul elevilor pe toată perioada desfășurării și, dacă obiectivele evaluării sunt comunicate clar, la începutul unității de învățare, portofoliul asigură preocuparea permanentă a elevilor pentru învățare, dar și implicarea familiei și interesul acesteia pentru progresul copilului și pentru obținerea unor rezultate deosebite.

3.4. Exemple concrete privind portofoliul de evaluare în ciclul primar

La disciplina limba și literatura română un portofoliu de evaluare poate cuprinde următoarele elemente:

-lucrări scrise;

-teste criteriale;

-răspunsurile elevului la interviuri ori chestionare;

-compuneri ale elevului pe teme date sau propuse de acesta;

-creații literare proprii, poezii sau chiar povești;

-fișe de opere sau de autori;

-datele biografice ale unor autori studiați consemnate în fișe de lucru;

-contibuții la reviste, la revista școlii cu poezii sau alte creații proprii.

-colaje, machete;

-desene cu chipul unor autori studiați;

-prezentări power point;

La disciplina matematică, un portofoliu de evaluare poate fi constituit din:

-temele realizate de elev în fiecare zi;

-fișe de lucru propuse de elevi pentru activitatea matematică, poate fi vorba fie de probleme sau exerciții compuse de elev, dar și de probleme de matematică distractivă;

-testele și lucrările date de elev;

La geografie, un portofoliu de evaluare poate cuprinde:

-compuneri ale elevilor pe teme specifice disciplinei geografie;

-temele date de cadrul didactic după fiecare activitate;

-fișe individuale de studiu;

-hărți realizate de elevi, de exemplu harta României;

-globul pământesc realizat de elevi;

-lucrări de cercetare;

-poze sau filmulețe realizatte de elevi în timpul unor excursii;

-desene, machete, colaje.

-albume geografice cu vederi noi referitoare la teme geografice, de exemplu munții României sau apele curgătoare;

-jurnal de călătorie;

-imagini despre capitala țării noastre;

-desene care să prezinte, comparativ, mărimea planetelor Sistemului Solar;

-materiale documentare pentru realizarea unei schițe de monografie a localității elevului;

-fișe ale localităților sau ale împrejurimilor.

Un portofoliu de evaluare la disciplina istorie ar putea cuprinde:

-eseuri;

-referate pe teme date sau propuse de elev;

-biografii ale unor personalități ce au fost studiate;

-dicționare de termeni istorici;

-lucrări de control;

-fișe de lucru;

-fotografii realizate la muzee istorice sau în diverse excursii cu caracter istoric;

-înregistrări video sau audio;

Dat fiind faptul că, în zilele noastre, activitățile instructiv-educative sunt abordate în manieră interdisciplinară, un astfel de portofoliu pentru ciclul primar ar putea cuprinde următoarele:

-compuneri pe teme date;

-texte sau poezii;

-cântece reprezentative pentru tema dată;

-desene, caricaturi sau chiar imagini sau planșe sugestive;

-înregistrări audio sau video;

-colaje, machete, hărți conceptuale, insectare sau ierbare;

-fișe de texte sau autori;

-seturi de opinii ale unor autori despre tema propusă;

-prezentări Power Point..