Profilul de Competenta al Cadrului Didactic In Invatamantul Prescolar In Perceptia Practicienilor

Profilul de competență al cadrului didactic în învățământul preșcolar în percepția practicienilor

“Educatoarea joacă oarecum rolul cristalului care polarizează lumina difuză și o

transformă în raze, care se răspândesc într-un splendid curcubeu."

S. Herbiniere-Lebert

Introducere

Profesia didactică, are o dimensiune umană foarte importantă și puternică, fapt care implică cunoștințe și competențe, dar și atitudini, valori. Cadrul didactic nu este doar un agent, care se supune unui sistem de norme, ci și un actor, care investește în ceea ce face, conferă semnificații, trăiește activitatea cu elevii, cu un indice de intervenție personală importantă, este ca un dirijor al unei formații, în care însuși este un participant activ și implicat direct.

Meseria de profesor în învățământul preșcolar este o frumoasă profesie, plină de farmec și de contradicții: umilă și mândră, exigentă și liberă, o meserie în care mediocritatea nu e permisă, o meserie care epuizează și înviorează, în care greșeala poate avea urmări majore în timp. Este introdusă în meseria unde este nevoie de competență, dăruire, umanism, deoarece se lucrează cu un material sensibil și prețios, adultul de mâine.

Rolul educatorului e de a instrui și de a educa, de a dirija și de a corecta, de a perfecționa și evalua procesul formării omului de mâine. Educatorul/educatoarea îndeplinește o misiune de

o importanță deosebită, aceea de a asigura formarea și pregătirea copilului către viață. Acest proces, nu este unul care asigură deținătorului putere, influență sau venituri superioare, ci din contră, conferă prestigiu și satisfacție. A fi profesor e un risc asumat, o responsabilitate pentru ce-l care va deveni mai târziu, având un aport major în dezvoltarea copiilor. A-i instrui pe alții înseamnă răbdare, incertitudine, descurajare, multe ore de studiu, uneori succese, dar alteori insuccese, iar rezultatele nu pot fi măsurate cantitativ, nici imediat, ci sunt vizibile în timp.

În clasă, cadrul didactic oferă elevilor lecții de viață, le stimulează curiozitatea pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale și le întărește încrederea în forțele proprii.

Principala calitate a unui cadru didactic este vocația pedagogică, care în accepțiunea lui Rene Hubert (1965), este exprimată prin ,,a te simți chemat, ales pentru această sarcină și apt pentru a o îndeplini”.

Caracteristice vocației pedagogice sunt: iubirea pedagogică, credința în valorile sociale și culturale, conștiința responsabilității față de copil. Marc Bloch (1968) apreciază faptul că ,,arta pedagogică, este înainte de toate arta de a te pune la dispoziția copiilor, a simpatiza cu ei, a le înțelege universul, de a le sesiza interesele care îi animă, se întemeiază în mare măsură pe un dar”. De asemenea susține că arta de a-i învăța pe alții este un dar natural, există și unii autori care spun că meseria de profesor se învață ca orice altă meserie.

O atenție deosebită trebuie acordată trăsăturilor de personalitate a profesorilor, care influențează copiilor comportamentul, caracterul, valorile, fiind un model pentru aceștia. Personalitatea educatorului, acompaniază actul educațional și influențează rezultatele procesului de învățare. O bună formare profesională poate ajuta ca acest dar să se dezvolte.

Centrarea Învățământului pe Competențe- Imperativ al Școlii Actuale

Cadrul conceptual al competenței

Tabel 1. Concepte principale utilizate în lucrare

Operaționalizarea constituie „ansamblul etapelor, procedurilor și tehnicilor prin care un concept este pus în relație directă cu realitatea empirică și pe baza cărora diferitele manifestări ale acestei realități dobândesc statutul de referințe empirice ale conceptului respectiv”

Tabel 2. Operaționalizarea conceptelor utilizate în lucrare

Structura competenței:

Cunoștințe;

Capacități;

Atitudini.

Societatea contemporană are așteptări ridicate de la profesori. Aceștia trebuie să fie experți în una sau două discipline de specialitate, ceea ce necesită un nivel ridicat de calificare academică. Cunoștințele sunt fapte, experiențe sau informații cunoscute și înțelese de cadrul didactic prin experiența sa de învățare. Ei trebuie să își actualizeze continuu cunoștințele deoarece, pentru a asigura lumii de mâine cunoștințele și deprinderile necesare de care depinde în mod critic progresul economic și social, instituțiile educaționale și profesorii trebuie să răspundă prin dezvoltarea și furnizarea conținutului educațional adecvat. În plus, cunoștințelor de specialitate ale profesorilor trebuie să li se adauge complementar competența pedagogică, cu focalizare pe formarea unor capacități umane de înalt nivel, care să includă motivația pentru învățare, creativitatea și cooperarea.

Dimensiunea cunoștințelor are patru categorii:

factuală;

conceptuală;

procedurală;

metacognitivă.

Cunoștințele factuale sunt informații cum ar fi, definițiile cuvintelor și cunoștințe despre detalii specifice. Cunoștințele conceptuale constă în sisteme de informații, cum ar fi clasificările și categoriile. Cunoștințele procedurale includ algoritmi, învățarea prin descoperire, tehnici și metode. Cunoștințele metacognitive se referă la cunoștințele despre procesele de gândire și informații legate de gândire, dar mai ales la eficientizarea acestor procese.

Capacitatea reprezintă o finalitate a unei formări generale, o activitate intelectuală stabilizată și reproductivă în domenii diverse ale cunoașterii. Este de fapt acțiunea de care este capabilă o persoană, în cazul nostru educatorul, care, pentru a-și forma competențe trebuie mai întâi sa fie capabil de a manageria elevii, să aibă priceperea de a adapta conținuturile specifice vârstei copiilor din grupă, în fond destoinicia educatorului de a fi în fața copiilor și a-i învăța ceea ce și-a propus la începutul activității didactice.

Atitudinea pedagogică reprezintă un ansamblu de însușiri stabilizate la nivelul structurii personalității care marchează o anumită poziție angajată cognitiv, afectiv, motivațional și caracterial în raport cu activitatea de educație proiectată și realizată în diferite contexte instituționale, și noninstituționale.

În plan psihologic, atitudinea pedagogică definește „o stare de spirit sau o dispoziție interioară dobândită de o persoană în relațiile sale cu sine și cu mediul exterior”

În plan social, atitudinea pedagogică definește o modalitate relativ constantă de raportare a personalității umane la realitatea culturală, economică, politică, religioasă etc. din perspectiva semnificațiilor educaționale.

Conținutul atitudinii pedagogice valorifică dimensiuni generale, de natură psihosocială :

direcția de acțiune (cognitivă, afectivă, motivațională);

gradul de implicare (cognitivă, afectivă, motivațională), în timpul activității cu copiii;

coerența acțiunii susținută dintre opiniile exprimate și comportament;

forța de persuasiune, care influențează conduita cadrului didactic pe tot parcursul desfășurării activităților.

Atitudinile pedagogice în accepțiunea lui Sorin Cristea specifice cadrului didactic contribuie la perfecționarea continuă a activității educaționale proiectată și realizată în mediul școlar și extrașcolar. Sunt definitorii pentru structurarea personalității acestuia și anume:

atitudinea față de societate;

atitudinea față de valorile culturale (științifice, tehnologice, politice, economice, filosofice, religioase etc);

atitudinea față de valorile educației (intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice);

atitudinea față de activitatea de învățare;

atitudinea față de elev și familia acestuia.

Figura 1. De la cunoștințe la competență

În figura 1 se observă faptul că, o competență este definită prin trei tipuri de achiziții: cunoștințe, abilități și atitudini. Relațiile între ele sunt solidare. Competențele se justifică prin asamblarea celor trei componente. Atitudinile nu sunt formate independent, ci au un conținut concret, specific tipului de competență. Este un element cheie, care orientează, motivează și potențează performanța. Competența, prin intermediul atitudinii, poate funcționa în avantajul unor comportamente, dar mai ales ale activităților didactice.

Se poate considera de asemenea că este ca o scară, prima treaptă fiind cunoștințele, care sunt dezvoltate și apar abilitățile, care la rândul lor, ajung să fie mai complexe, adică la treapta atitudinii, ca în final să se ajungă la competență. Aceasta fiind formată din cele trei trepte importante, fiecare devenind mai complexă odată cu trecerea timpului și acumulării informațiilor.

Competența reclamă bun specialiști, iar la competență se ajunge printr-o pregătire temeinică, printr-o receptivitate la nou, prin dorința de mai bine. Prin competență se înțelege, de obicei, capacitatea cuiva de a soluționa corespunzător o problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o profesie în bune condiții și cu rezultate recunoscute ca fiind bune.

Informarea fiind o condiție a competenței, ea se cere adesea dublată de pricepere și de numeroase deprinderi menite să transpună în practică ideile valoroase și atunci putem vorbi de un om competent (într-un anumit domeniu), care este bine informat, recunoscut pentru capacitatea de a face ceea ce face așa cum trebuie, de a emite păreri și aprecieri în cunoștință de cauză, demne de luat în seamă.

Pe lângă competențele de bază, este nevoie și de niște calități personale ale profesorului, pe care le dobândește și le dezvoltă prin experiență. În relația profesor-elev, trebuie să existe următoarele trăsături de personalitate al cadrului didactic:

tact pedagogic;

permisivitate;

autoritate reală ( referindu-ne mai ales la consecvență).

Cel mai important este faptul, că prin personalitatea sa, profesorul să trezească interesul elevilor, dar mai ales motivația pentru ceea ce este de studiat. Cei cu personalitate afectuoasă, înțelegători, prietenoși și care dezvoltă o relație de parteneriat cu elevii, sunt cei care oferă laude și încurajări, care sunt elemente clare de stimulare pentru un efort mai ridicat din partea copiilor. Stimulativi pentru copiii care doresc să se afirme, cu succes școlar și să fie primii, sunt trăsăturile de personalitate ca responsabilitate, spirit organizatoric și de proiectare. Acestea inspiră copiii, le oferă un confort și o siguranță în ceea ce își doresc, că se va realiza cu un așa ajutor de nădejde. Profesorii caracterizați prin entuziasm, creativitate, pentru ceea ce trebuie ei să realizeze în fața elevilor, induc acestora curiozitate, interes și o importanță lecțiilor predate.

Mai există și alte calități pe care trebuie să le aibă, dar care țin de cultura profesorului:

capacitatea de a dialoga;

capacitatea de a informa obiectiv și de a comunica cu ușurință;

atitudinea critică.

De asemenea există și calități impuse, fără de care activitatea didactică nu s-ar putea desfășura la nivel înalt, cum ar fi:

stăpânirea noilor tehnici care sunt folosite;

capacitatea de a inventa noi modalități de utilizare a tehnicilor de mai sus;

capacitatea de a le inova, de a propune ameliorările necesare.

Standardele profesionale

Standardele profesionale, sunt utilizate pentru aprecierea activității educatorului, dar și pentru o îmbunătățire continuă, fiind preocuparea majoră a Consiliului Național pentru Pregătirea Profesorilor. Acestea sunt de fapt niște etaloane, șabloane, la care se raportează atât formarea inițială și continuă, cât și procesul instructiv-educativ. Prin acestea, se descrie performanța concretă ale cadrului didactic, dar cu condiția ca aceste standarde să facă referire la competențele didactice iar evaluarea să fie realizată de adevărați profesioniști.

Preocuparea Consiliului Național pentru Pregătirea Profesorilor de creare a unui sistem de standarde profesionale pentru predare, are scopul de a asigura viitorului profesor dreptul de acces la cea mai bună pregătire în instituțiile de specialitate, iar profesorului practate, interes și o importanță lecțiilor predate.

Mai există și alte calități pe care trebuie să le aibă, dar care țin de cultura profesorului:

capacitatea de a dialoga;

capacitatea de a informa obiectiv și de a comunica cu ușurință;

atitudinea critică.

De asemenea există și calități impuse, fără de care activitatea didactică nu s-ar putea desfășura la nivel înalt, cum ar fi:

stăpânirea noilor tehnici care sunt folosite;

capacitatea de a inventa noi modalități de utilizare a tehnicilor de mai sus;

capacitatea de a le inova, de a propune ameliorările necesare.

Standardele profesionale

Standardele profesionale, sunt utilizate pentru aprecierea activității educatorului, dar și pentru o îmbunătățire continuă, fiind preocuparea majoră a Consiliului Național pentru Pregătirea Profesorilor. Acestea sunt de fapt niște etaloane, șabloane, la care se raportează atât formarea inițială și continuă, cât și procesul instructiv-educativ. Prin acestea, se descrie performanța concretă ale cadrului didactic, dar cu condiția ca aceste standarde să facă referire la competențele didactice iar evaluarea să fie realizată de adevărați profesioniști.

Preocuparea Consiliului Național pentru Pregătirea Profesorilor de creare a unui sistem de standarde profesionale pentru predare, are scopul de a asigura viitorului profesor dreptul de acces la cea mai bună pregătire în instituțiile de specialitate, iar profesorului practicant posibilitatea de a fi continuu sprijin cu programe de formare actualizate și anticipative pentru nevoile cetățeanului român de mâine. Profesorul are nevoie să știe ce se așteaptă de la el și trebuie să aibă capacitatea profesională de a acționa responsabil. Standardele profesionale creează reperul fundamental din care derivă toate acestea. Sunt elementele de bază pe care trebuie să le îndeplinească orice cadru didactic, să se raporteze și să le îmbine corespunzător, pentru un proces de predare-învățare-evaluare eficient.

Societatea din ziua de azi, are așteptări ridicate de la profesori, ca de exemplu să fie experți în una sau două discipline de specialitate, ceea ce necesită un nivel ridicat de calificare academică. Pentru aceasta, ei trebuie să își actualizeze continuu cunoștințele, deoarece pentru a asigura lumii de mâine cunoștințele și deprinderile necesare de care depinde în mod critic progresul economic și social, instituțiile educaționale și profesorii trebuie să răspundă prin dezvoltarea și furnizarea conținutului educațional adecvat. Este vorba de un studiu și efort efectuat continuu, cărora, pe lângă cunoștințele de specialitate, trebuie să li se adauge complementar și competența pedagogică, atenția fiind concentrată pe formarea unor capacități umane de nivel ridicat, care să includă motivația pentru învățare, creativitatea și cooperarea.

În opinia Luciei Gliga, un standard profesional conține elementele:

activitățile pe care urmează să le desfășoare cadrul didactic și precizarea lor;

caracteristicile și descrierea acestor activități pentru a putea fi evaluate;

explicarea și motivarea necesității realizării acestor activități;

explicațiile despre evaluarea desfășurată și criteriile după care se va efectua.

TIPURI DE COMPETENȚĂ DIDACTICĂ ȘI ROLURILE PROFESORULUI PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Tipuri de competențe didactice și structurarea de-a lungul carierei didactice

Învățământul preșcolar românesc are o tradiție foarte veche, răspunzând mereu noutăților care apar în domeniul educației copiilor mici.

Date remarcante de-a lungul timpului sunt:

prima programă a învățământului preșcolar, în componența căreia conținuturile aveau abordare transdisciplinară, anul 1993;

programe educaționale în număr foarte mare.

Obiectivul programelor fiind de a facilita dezvoltarea copiilor din punct de vedere psihic, emoțional, social și de a se descurca mai târziu fără ajutor. De aici, se observă importanța focalizării pe educația anilor preșcolarității, deoarece este perioada absorbției rapide și numeroase, dezvoltării rapide, care neglijate, vor fi greu de compensat mai târziu, dar mai ales odată cu trecerea timpului, se vor evidenția anumite lipsuri majore.

Începem cu competențele de bază a profesiei didactice, elaborat de Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar în 2007, cuprinde următoarele cinci competențe

facilitarea unor procese inovatoare de învățare și predare centrate pe elev;

evaluarea și monitorizarea rezultatelor performanței de predare și învățare;

planificarea și aplicarea curriculumului, a orarelor, materialelor de formare și a metodelor didactice;

formarea de parteneriate în interiorul și în afara comunităților școlare;

implicarea în procesul de dezvoltare profesională și individuală.

În contextul lucrării de față am utilizat termenul de competență, dar și competență didactică, în următoarele accepțiuni:

ansamblu de comportamente, care permit cadrului didactic să își exercite eficient activitatea;

capacitatea unei persoane de a realiza sarcinile la un nivel de performanță ridicat;

standardul profesional minim, la care trebuie să se ridice cadrul didactic, care este specificat prin lege și mai apoi îmbunătățit prin experiența de-a lungul anilor;

legătura cu o meserie, aceea de profesia de cadru didactic în învățământul preșcolar.

Pentru o înțelegere mai adecvată și mai ales, pentru a ști modalitățile prin care competența poate fi formată, avem niște caracteristici care sunt rezultatul cercetărilor pedagogiei românești:

competența se afirmă într-un context profesional real;

competența evoluează treptat;

competența este într-o continuă formare și dezvoltare, fără a ști cu adevărat momentul finalizării;

pentru formarea competenței, este nevoie mai întâi de activitatea teoretică, dar mai ales de cea practică.

Competențele didactice sunt elementele cheie atât ale procesului de pregătire inițială și formare a viitorilor educatori, cât și în diversitatea acțiunilor sale în timpul întregului proces educativ.

Figura 2. Competența

Competența, conform schemei de mai sus, este alcătuită din cunoștințe, abilități, atitudini și aptitudini, care formează de fapt o capacitate de a le combina și utiliza adecvat în orice context. Toate acestea au în mijloc situațiile de învățare, care de fapt solicită această competență didactică complexă.

Întotdeauna competența se va demonstra prin priceperea și reușita în desfășurarea unei activități, dar mai ales în a obține și un rezultat foarte bun. Rezultatele notabile ale unui educator se văd cel mai bine prin rezultatele pe care le obțin elevii acestuia, fiind în spate munca acestuia.

Caracteristicile competenței ar fi:

se afirmă într-un anumit context profesional real;

evoluează treptat, de la simplu la complex;

se fondează pe un ansamblu de resurse, aptitudinale și atitudinale;

este un proiect, o finalitate fără sfârșit.

Structura competenței didactice este abordată diferit de către specialiștii în educație, clasificările fiind numeroase.

O accepție al lui Dolz, , ne prezintă componentele unei competențe, ca fiind:

Componente cognitive

Cunoștințe:

declarative-reguli, fapte, legi, principii;

procedurale-priceperi;

condiționale-contextuale;

Metacunoștințe și reglări metacognitive

Componente afective

Atitudini;

Motivații;

Componente sociale

Interacțiuni;

Componente senzorio-motorii

Coordonări gestuale.

Competența didactică este în primul rând o abilitate prin care cadrul didactic aplică principii, iar comportamentul pe care îl desfășoară, care, trebuie să fie unul foarte corect deoarece el este model pentru copii și apoi strategiile pe care le folosește.

General vorbind, competența, este de fapt o capacitate prin care anumite sarcini sunt îndeplinite cu succes. Competența didactică, o are profesorul, adică cunoștințele de specialitate, priceperile, deprinderile și abilitățile prin care reușește să lucreze cu copiii, dar și elementele care țin de trăsăturile sale personale, cum ar fi aptitudini pedagogice, caracter, motivație etc. Rezultatele palpabile ale activităților unui profesor împreună cu copiii, conduc de fapt la un profesor competent.

Într-o sinteză, Gliga (2002) regăsim principalele competențe pe care le are un profesor eficient:

știe să stabilească obiectivele pe care le prezintă clar elevilor;

realizează activități de învățare care sunt cu adevărat de folos copiilor;

se raportează mereu la particularitățile de vârstă a copiilor;

cultivă motivația intrinsecă, iar copiilor li se trezește interesul pentru învățare;

este foarte atent la nevoile fiecărui copil.

Aceste competențe sunt de actualitate și foarte necesare în ceea ce privește grupa de copii. Cu toate acestea, ne dăm seama că sarcinile unui educator sunt foarte multe și complexe, competențe multiple, pe care dacă le deține, se poate identifica cu un stil individual de activitate benefic și în ajutorul copiilor. Fără aceste competențe, cadrul didactic nu va fi bine pregătit pentru a fi în fața grupei de copii, nu se va simți pe deplin pregătit și mai ales rolul și responsabilitatea acestuia nu se va realiza în adevăratul sens al cuvântului.

Competența didactică, în ceea ce o privește pe Ursula Șchiopu, este „capacitate profesională remarcabilă izvorâtă din cunoștințe și practică, deci în urma cercetării inteligente și sistematice a unei activități relativ dificile. Competența conferă randament, precizie, siguranță și permite rezolvarea de situații dificile în direcția în care s-a format.” (apud. Iucu, 2004)

De asemenea, după Ioan Neacșu, competența didactică este formată din:

competențe de organizare și structurare (organizarea materialelor din clasă și elevilor, structurarea conținuturilor și abordarea lor, organizarea activității etc.);

competențe de distribuție a comunicării (elevii fiind solicitați în număr mare la activitate sau doar câțiva individual);

competențe rezolutive și evaluative (dirijarea învățării);

competențe referitoare la climatul socio-afectiv (implicarea cadrului didactic și impregnarea acestuia în personalitatea și comportamentul copiilor);

competențe de manifestare a potențialului formativ (cultivarea și dezvoltarea gândirii critice);

competențe de stimulare a creativității.

Competența profesională, vizează cultura specifică și o competență interumană care să îi permită să lucreze în contact direct permanent cu elevii/studenții și să coopereze cu ceilalți profesori, precum și capacitatea de a organiza munca în echipă și a realiza sarcini diversificate. Tot în cadrul acestei competențe este inclusă și conduita moral-etică a profesorului.

O altă clasificare poate identifica următoarele competențe ale cadrului didactic: competențe generice/transversale (transdisciplinare), competențe profesionale (generale și specifice – competențe de cunoaștere și competențe funcțional-acționale).

Raportat la experiența didactică, aceste competențe specifice pot varia ca pondere, însă finalitatea este dezvoltarea armonioasă a tuturor acestor competențe. Este necesar să se realizeze dezvoltarea acestor competențe mereu și să fie un țel al profesorului.

Profesorul lucrează cu un grup de individualități față de care trebuie să adapteze demersul instructiv–educativ și să se adapteze pe sine ca lider ce manageriază grupul de elevi/studenți. Aceste competențe pot fi redenumite succint: competențe științifice, competențe psihopedagogice, competențe psihosociale. Sunt cele pe care le întâlnim în abordarea lui Ioan Jinga, care consideră faptul că prin competența profesională a educatorilor din învățământ înțelegem de fapt ansamblul format din trei tipuri de competențe analizate:

competența de specialitate (fiind compus din cunoașterea materiei, capacitatea de a stabili legături între teorie și practică, capacitatea de înnoire a conținuturilor în consens cu noile achiziții ale științei domeniului și adiacente);

competența psihopedagogică (fiind rezultatul capacității de a cunoaște elevii și de a lua în considerare particularitățile lor de vârstă și individuale la proiectarea și realizarea activităților instructiv-educative, capacității de a comunica ușor cu elevii, de a-i influența și motiva pentru activitatea de învățare, în general, și pentru învățarea unei anumite discipline de studiu, în particular, capacității de a proiecta și a realiza optim activități instructiv-educative, capacității de a evalua obiectiv programe și activități de instruire, pregătirea elevilor, precum și șansele lor de reușită și nu în ultimul rând capacității de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire și autoeducație);

competența psihosocială și managerială (capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii și de a stabili responsabilități și în grup, capacitatea de a stabili relații de cooperare, un climat adecvat și de a soluționa conflicte, capacitatea de a-și asuma răspunderea și capacitatea de a orienta, organiza și coordona, îndruma și motiva, de a lua decizii în funcție de situație).

Patru tipuri de competențe evidențiază și Sorin Cristea :

competența politică (referindu-se la receptarea și transmiterea corectă a responsabilităților);

competența psihologică ( obiectivele pedagogice);

competența științifică (importanța calității proiectelor elaborate);

competența socială (necesitatea adaptării și urmărirea cerințelor ce vin din comunitate).

Cei trei autori, au fiecare altă viziune despre ceea ce înseamnă și cum este structurată competența, dar în fond au o bază comună, aceea în care educatorul trebuie să le dețină pe cele esențiale: cunoașterea materiei, cunoașterea particularităților de vârstă atât din punct de vedere psihic, cât și intelectual, apoi competențe în ceea ce privește proiectarea și analizarea activităților didactice, iar aceste lucruri sunt formate mai ales în formarea inițială, unde trebuie avut în vedere achiziționarea competențelor necesare unei bune prestații profesionale și cu rezultate.

Învățământul nu poate progresa fără oameni competenți. Ce înseamnă de fapt a fi competent pe plan pedagogic? Competența presupune decizii echilibrate, bine gândite în actele educaționale. Înseamnă programe și manuale bune, lecții de bună calitate, capabile de a incita mintea tinerilor, lecții și activități care să determine un progres real pe plan intelectual, dar și moral. Un profesor competent va evita capcanele stereotipiilor păgubitoare, a unei rutine, duse uneori până la banalitate sau ridicol. Spiritul creator, inovarea căutarea de căi eficiente, permanenta nemulțumire, dorința de mai bine și toate acestea însoțite de o reală responsabilitate pot asigura salturi calitative în procesul educațional.

Competența profesional-științifică

Cunoscutul pedagog și psiholog Ilie Popescu-Teiușan, după experiența didactică pe care o deține, consideră că educatorul model are nevoie de următoarele trăsături: „temeinica pregătire de specialitate axată pe un larg orizont de cultură generală, capacitatea de a expune clar cunoștiințele predate, exigență dar în același timp respect, sinceritatea și obiectivitatea în ceea ce privește evaluarea, notarea.”

Aceste trăsături, sunt amintite și de alte mari personalități din pedagogie, de asemenea descrie și modelul pozitiv al educatorului și al celui ideal. Împreună sintetizează competenței didactice, trăsăturile fundamentale ale acestuia. Deoarece el este în centrul învățământului, educatorul trebuie să fie foarte conștient că în cea mai mare parte, are nevoie de cunoștințe de specialitate și o bază solidă în materiile fundamentale din pedagogie. Profesional-științific, educatorul dezvoltă elevului un interes, atracție, dar mai ales o stimă față de materia sau cunoștințele pe care le predă.

Competența profesional-științifică vine odată cu o cultură generală vastă, cu un orizont cultural ridicat, pentru că sunt puși sub presiunea multor întrebări care vin de la copii, iar pentru ei, educatorul este un orizont nemărginit de informații și cunoștințe. Nevoia de cultura de specialitate și generală a copiilor, este satisfăcută dacă profesorul are un nivel înalt al acestor competențe.

Competența psihopedagogică

Este o latură fundamentală a competenței didactice, având un rol important și dezvoltând aptitudinile psihopedagogice. Aici este inclusă capacitatea educatorului de a comunica ușor cu copiii, de a proiecta și alege conținuturile adecvate, procesul instructiv-educativ să fie pentru dezvoltarea copilului.

Un element de care este nevoie, avem spiritul de observație, care trebuie să fie unul complex și într-o permanentă observare, derivând atenția care este absolut necesar, atunci când predă, la întrebările și răspunsurile elevilor, la nevoile lor, timpul liber petrecut de elevi în incinta instituției, dar și în timpul activității didactice. Tot aici, intră și memoria, educatorul fiind solicitat să țină minte tot ceea ce este întrebat, ce i s-a răspuns pentru a putea fi obiectiv și atunci când este nevoie să evalueze să știe exact pe ceea ce se bazează la notare, să poată răspunde și a-și accesa cunoștințele cu ușurință etc.

Profesorul trebuie să mai fie creativ, să vină cu idei noi, inovatoare, să poată genera noi combinări de elemente pe care nu le-a găsit altundeva și nu în ultimul rând, empatia, care trebuie să fie prezentă pentru a înțelege elevii, a le putea înțelege anumite comportamente sau acte ce le săvârșesc dar mai ales capacitatea empatică de a-și „schimba” rolul și a intra în postura de elev, pentru a-l înțelege mult mai corect. Poate determina și participarea activă a elevilor, menținerea concentrării acestora, fapt care duce la un bun proces instructiv-educativ.

Competența psihopedagogică este una foarte complexă, de aceea duce la măiestrie pedagogică, care constă în „priceperea de a acționa permanent și adecvat în orice situație didactică în spiritul obiectivelor educaționale.” Adică cuprinde capacitatea de proiectare, instruire, educare și organizare eficientă a profesorului. Fiind un complex de însușiri ale personalității: exigența, calmul, răbdarea, cunoașterea de sine, iubirea profesiei și a copiilor, dar mai ales inventivitatea și creativitatea.

O componentă importantă din măiestria pedagogică, este capacitatea de instruire, care constă în organizarea și prelucrarea materialului care urmează a fi predat, transmiterea lui cu recepționarea cu ușurință de către elevi. Pentru asta, trebuie să stăpânească foarte bine tot ceea ce urmează să predea, să fie coerent, clar și să folosească metodele moderne, prin care să dezvolte atracția copiilor față de ceea ce li se predă.

Cunoașterea de sine și cunoașterea elevului, sunt două componente la fel de necesare pentru că ajută ca activitatea didactică să nu fie întâmplătoare. Cunoașterea calităților și defectelor personale, evaluarea și autoevaluarea corectă și obiectivă, atrag respectul elevilor, pe când cunoașterea elevului are în vedere ca să fie luat în seamă particularitățile de vârstă și individuale ale fiecăruia, dar mai ales poate să își pregătească și să-și adapteze metodele, alături de strategiile de predare-învățare în raport cu aceste particularități. Aici intervine și atașamentul față de copii, care trebuie să fie nelipsit, deoarece elevul simte când este acceptat și iubit și când nu. O atitudine rece, îl îndepărtează atât de profesor, cât și de ceea ce trebuie să învețe, căpătând o repulsie față de tot ceea ce înseamnă grădiniță sau școală. Bineînțeles că nu trebuie dus nici la extrem, pentru că va fi privit ca o slăbiciune și se exclude exigența de tot, ceea ce dăunează atât relației profesor-elev cât și procesului instructiv-educativ.

Autoritatea trebuie să fie foarte atent exercitat, să nu ducă la suferință din partea copilului și mai ales nu înseamnă intimidare, ci o atitudine fermă în fața copiilor, care trebuie să înțeleagă faptul că cel din față este pus cu un scop bine definit, are competențele necesare pentru a se situa acolo și prin acest comportament întărește climatul optim pentru desfășurarea activității didactice. Indulgența, afectivitatea sau a fi omenos, sunt abilități de a înțelege elevii, de a-i sprijini, evalua corect și a-i ierta, pentru a avea parte de un act educațional reușit.

Competența psihosocială

Pe parcursul procesului instructiv-educativ, sunt incluse relațiile profesorului cu elevii, cu alți profesori, chiar relația dintre elev-elev, fiind o continuă interacțiune. Prin aceasta, se ajunge la cunoașterea reciprocă, cooperare sau competiție, de supunere, dominare sau parteneriat și chiar uneori de agresivitate sau afecțiune. Această interacțiune depinde de gradul în care se cunosc cele două persoane, încrederea, care creează modele comportamentale la elevi.

Elevii își formează pe parcurs, niște reprezentări sociale asupra profesorilor, care în mare parte rezultă din interacțiunea dintre ei, creând idei și credințe ale acestora atât în ceea ce privește profesorul, cât și la relațiile dintre ei, comunicarea, comportamentul etc.

O capacitate importantă care intră aici este cea de a conduce grupul de copii, care este un grup social, formal și în interiorul căruia trebuie ca educatorul să observe mereu tensiunile, devierile care apar. Trebuie să cultive trăsăturile de grup, metodele prin care la un conflict să se poată descurca și să nu țină mult, dar mai ales să facă aprecierile în grup.

Roluri și responsabilități ale profesorului în învățământul preșcolar

„Cum își înțelege profesorul menirea sa? Se rezumă el la transmiterea cunoștiințelor în domeniul disciplinei sale, sau le prezintă elevilor ca modele? Iată întrebări pe care și le poate pune orice profesor la intrarea în meserie.”

Deși în actuala perioadă sunt prezente multe explicații ale rolului și funcției profesorului, acesta trebuie să fie format în primul rând să identifice stilurile de învățare din clasă, pentru ca apoi, odată ce a recunoscut diversitatea elevilor să poată să își exercite cu adevărat menirea din fața elevilor. Rolurile profesorului se redimensionează și capată noi valențe, depășind optica tradițională prin care el era doar un furnizor de informații. În organizarea învățării prin cooperare el devine un coparticipant, alături de elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează elevul pe drumul către cunoaștere. Dimensiunile procesului de învățământ (predarea-învățarea-evaluarea) capătă, în cazul strategiilor de lucru în echipă, valențe formative și formatoare, încurajând progresul individual și colectiv, personal și social.

Anita Woolfolk, menționează următoarele funcții ale profesiunii didactice:

luarea deciziilor privitoare la ceea ce se întâmplă în procesul de învățământ;

declanșarea și întreținerea interesului elevilor, curiozității și dorinței lor pentru activitatea de învățare;

conducerea grupului de elevi;

îndrumă persuasiv elevii, îi sfătuiește și observă comportamentul acestora;

reprezintă un model pozitiv de personalitate și comportament pentru elevii săi;

înțelege, reflectează asupra întâmplărilor din clasă, studiază fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă.

Ceea ce se desprinde evident, este faptul că pentru fiecare funcție deținută de către un cadru didactic există o serie de roluri, respectiv de sarcini, pe care trebuie să le îndeplinească și pentru a căror îndeplinire trebuie să apeleze la întregul său ansamblu structural-funcțional (atitudini, aptitudini, competențe, capacități etc).

Profesorul are de-a face cu un tip special de management, și anume, managementul clasei, care include toate deciziile și acțiunile solicitate pentru menținerea ordinii în clasă. Aceste roluri sunt asumate din momentul în care se alege această profesie, dar bineînțeles că odată cu experiența în fața copiilor, aceste roluri vor fi din ce în ce mai bine îndeplinite și spre dezvoltarea copiilor așa cum și-a fixat în obiectivele de la început.

Responsabilitatea profesorului în accepțiunea lui Hubert este: ,,A fi conștient de această misiune și a te dărui total și dezinteresat pentru înfăptuirea ei (…) Conștiința responsabilității și a misiunii nu pot fi concepute în afara adeziunii și atașamentului față de valorile culturale, naționale și universale”.

Responsabilitățile cadrului didactic din instituția preșcolară sunt:

să asigure calitatea procesului educațional prin realizarea standardelor educaționale de stat și a Curriculumului Național;

să respecte deontologia profesională;

să protejeze copiii de orice fel de abuz (fizic, emoțional, sexual) și neglijare;

să dovedească respect în relațiile cu copiii, părinții/reprezentanții legali ai acestora, alți membri;

să creeze condiții optime de dezvoltare a potențialului copilului, să colaboreze cu familia și comunitatea;

să cultive, prin propriul exemplu, principiile morale de dreptate, echitate, umanism, generozitate, hărnicie, patriotism și alte virtuți;

să cunoască legislația, unele elemente de management pentru a îndeplini oricând, fără dificultăți, funcția de metodist, de director sau de membru în consiliul de administrație;

să poarte răspundere pentru viața și sănătatea fiecărui copil, pentru dezvoltarea lui fizică, cognitivă, personală, socială, emoțională, pentru sănătate, precum și pentru consolidarea capacităților familiilor privind îngrijirea și educația copilului mic etc.;

să aibă o ținută morală demnă, în concordanță cu valorile pe care le transmite copiilor și părinților și un comportament responsabil și decent;

să respecte acordul de parteneriat încheiat cu familia, cu comunitatea, cu alți actori educaționali;

se interzice să desfășoare acțiuni de natură să afecteze imaginea publică a copilului și a părinților, viața privată, situația familială;

se interzice să condiționeze calitatea prestației (didactice, medicale, sociale etc.) de obținerea oricărui tip de avantaje de la părinții copiilor.

Știind că jocul este metoda principală prin care se desfășoară activitățile instructiv-educative în grădiniță, sunt foarte importante metodele pe care educatoarea le folosește, metode interactive care se răsfrâng asupra personalității, caracterului și minții copiilor.

Metodele folosite au rol în:

dezvoltarea capacităților intelectuale, cognitive, gândirii critice, ascultare, comunicare, înțelegere, evaluare, comparare, descriere și argumentare;

exprimarea și observarea mai dezvoltată;

stimularea cooperării, parteneriatului și ajutorului reciproc;

dezvoltarea interacțiunii și implicarea întregului grup de copii;

îmbinarea momentele în care se lucrează în echipă și individual;

prezența curajului, exprimării libere și formularea de întrebări;

educarea și însușirea răbdării, respectarea unor reguli.

Sistemul de învățământ românesc dorește cadre didactice care să fie orientate spre nou, caare apare mereu, spre schimbare și educația modernă.

Este nevoie de o pregătire profesională temeinică, atât formare inițială, cât și continuă, să fie realizată cu maximă implicare pentru a putea atinge standardele de performanță dorite.

Educatorul din învățământul preșcolar trebuie să țină cont de faptul că fiecare copil este unic, fiind în clasă toți diferiți, trebuie să aibă capacitatea de a adapta și alege metodele împreună cu strategiile, încât să-i activeze, stimuleze și antreneze pe toți. De-a lungul timpului, rolurile educatorului s-au diversificat: organizator, îndrumător al activităților împreună cu contribuția activă a copiilor, „o învățare permanentă a elevului de către dascăl, dar și a dascălului de către elev” Este o acțiune normală această învățare în ambele sensuri, pentru că de multe ori cadrul didactic, ocupat fiind cu activitatea sa, poate omite anumite trebuințe ale elevilor, sau chiar unii dintre ei să aibă niște păreri și întrebări la care educatorul nu s-a gândit.

În trecut, rolul profesorului era doar exemplificarea adevărului, însă, acum lucrurile s-au mai schimbat și a devenit: intermediarul învățării, punctul de sprijin al copiilor, partener atât în joc, cât și în învățare. Reprezentativ pentru acest rol este citatul lui Constantin Noica : „Discipolul vine la tine să-ți ceară. Tu trebuie să-l înveți că n-are nimic de primit, că trebuie să crească. Discipolul vrea să devină iederă. Trebuie să-l lași să fie ce trebuie să fie: chiar buruiană.” Un profesor bun și competent, trebuie să lase elevul să își pună întrebări, să aibă incertitudini, să fie motivat să caute și astfel se produce o învățare proprie.

În funcție de grupă și nivelul acesteia, educatoarea îndeplinește mai multe roluri de-a lungul timpului petrecut cu copiii:

pedagog, deoarece pregătește și stabilește obiective pedagogice, conținuturi, strategii, pe care fără o pregătire prealabilă nu ar fi în stare să le realizeze;

psiholog, pentru că trebuie să fie într-o permanență observare și urmărire a proceselor psihice la copii (atenție, memorie, creativitate), fiind necesară și cunoașterea psihologiei copilului, mai ales stadiile de dezvoltare;

consilier, atunci când trebuie să ajute la adaptarea copilului în colectivul de copii și grădiniță, reacțiile fiind de cele mai multe ori cu frică, plânsete și disperarea separării de familie. Pentru asta, educatoarea trebuie să fie capabilă să găsească calea de comunicare cu preșcolarul, să ajungă să fie parteneri și să ajungă la activități care să îi stârnească interesul;

mediator, atunci când ajunge copilul în grădiniță, este o vârstă fragedă când este obișnuit cu universul său propriu și este dificil pentru el să treacă într-un alt mediu în care sunt mulți copii, cu nevoi ca el, unde jucăriile trebuie împărțite și poate nu mereu să facă ceea ce dorește.

Educatoarea își folosește și își pune în valoarea competențele pentru a ajunge și a obține de la copii performanțele dorite, în funcție de dezvoltarea și ritmul fiecăruia. Trebuie să respecte cerințele pedagogice, să găsească o compatibilitate maximă în ceea ce privește copiii și componentele activităților din procesul instructiv-educativ.

Rolurile educatorului prezentate de către Andre de Peretti (1996) sunt :

Figura 3. Rolurile educatorului modern

Prezența competențelor profesionale, prezentate în figura 3, ale educatorului și gradul lor de dezvoltare este direct proporțional cu măsura în care acesta își poate asuma aceste roluri: tehnician, responsabil cu relațiile, actor, transformator al conținutului curricular, furnizor de informație, model de comportament, creator de situații de învățare, evaluator etc.

Luat în considerare o perspectivă mai largă, viitorii profesori vor avea de-a face cu diversitatea situațiilor și implicit a deciziilor ce vor trebui luate în timpul desfășurării unor acțiuni educaționale, indiferent de rolul pe care îl va avea în acele momente.

Profesorul este în măsură să selecționeze, adapteze și să prelucreze strategiile educaționale pe care le folosește, din aceasta rezultă rolul său de orientare a elevilor, de a le explica, verifica gradul de înțelegere și a-i încuraja mereu spre dezvoltare.

Florin Frumos, referindu-se la rolul profesorului, consideră faptul că: „profesorul trebuie să aibă nu doar un obiectiv general, ci și obiective particulare traduse în termeni operaționali. Profesorul este văzut aici ca un expert în organizarea condițiilor de învățare, atât a celor interne, cât și a celor externe..”

Competența pedagogică demonstrată de profesor este dependent de rezultatele obținute, din care rezultă capacitatea lui de a transmite cunoștințele necesare copiilor și de a le însuși.

Aceeași Anita Woolfolk  menționează următoarele roluri:

ca expert al actului de predare-învățare, el poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se întâmplă în procesul de învățământ;

ca agent motivator, declanșează și întreține interesul elevilor, curiozitatea și dorința lor pentru activitatea de învățare;

ca lider, conduce un grup de elevi, exercitându-și puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten și confident al elevilor, un substitut al părinților etc.;

în ipostaza de consilier, când este un observator sensibil al comportamentului elevilor, un îndrumător și sfătuitor al acestora;

ca model, prin întreaga sa personalitate, prin acțiunile și comportamentul său este un exemplu pozitiv pentru elevi;

ca profesionist reflexiv, se străduiește tot timpul să înțeleagă și să reflecteze asupra întâmplărilor inedite din clasă de cele mai multe ori care se întâmplă imprevizibil, să studieze și să analizeze fenomenele psihopedagogice la care este supus;

ca manager, el supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură consensul cu părinții.

Formarea profesorului pentru învățământul preșcolar

Presupune dezvoltarea ansamblului de cunoștințe teoretice și practice în domeniu, achiziția lor, ca și perfecționarea și desăvârșirea din punct de vedere cultural, social, obținerea unui stil propriu de comportament profesional și social.

Formarea cadrelor didactice este un proces prin care se asigură calitatea educației. Pregătirea profesională, este un proces de instruire, timp în care dobândesc cunoștințe teoretice și practice, necesare desfășurării activităților întreprinse, spre deosebire de dezvoltarea profesională, formată dintr-un proces mai amplu și are ca obiectiv, însușirea de cunoștințe teoretice și practice necesare atât poziției actuale, cât și celei viitoare (aici se referă mai ales la anticiparea profesională).

Formarea, reprezintă, în acest context, o acțiune de modelare a educatului conformă cu exigențele societății actuale. Conceptul de formare a permis astfel realizarea unei mai strânse legături între activitățile de pregătire inițială efectuate în școli cu activitățile de perfecționare profesională care au loc în cadre de multe ori extrașcolare. Termenul de formare surprinde procesul de integrare a personalității conform unui model acțional realizat cu scopul adaptabilității persoanei. Profesionalizarea înseamnă de fapt formarea competențelor profesionale care se impun ca imperative ale fiecărui domeniu profesional. Formarea este o formă de abilitare care să permită celui format să activeze într-o manieră flexibilă în domeniul pentru care este format. Această perspectivă definește într-o manieră diferită și cadrul de pregătire profesională a cadrelor didactice, domeniu în care termenul de formare subliniază necesitatea unei structurări profesionale capabilă de remodelare individuală, cu atât mai mult cu cât cadrele didactice reprezintă categoria formatorilor considerați ca agenți ai schimbării.

Figura 4. Pregătirea profesorului pentru învățământul preșcolar

Pregătirea inițială și continuă trebuie să aibă în vedere, înzestrarea cadrului didactic cu competențele necesare, astfel încât acesta să se simtă confortabil în fața clasei și în toate situațiile care pot apărea pe parcursul activității sale educaționale.

Rolul învățământului superior, este hotărâtor, indiferent că este vorba de învățători sau profesori pentru învățământul preșcolar, de aceea pregătirea inițială și continuă a profesorilor, trebuie să aibă în vedere acumularea lor cu competențele necesare pentru a se prezenta confortabil în fața clasei, dar mai ales să poată face față situațiilor care pot apărea în cursul activității sale educaționale. Pentru o bună prestație profesională, cadrul didactic are nevoie în primul de un grad înalt în ceea ce privește competențele sale profesionale, să stăpânească modalități de rezolvare a situațiilor critice, tensionate sau conflictuale, astfel încât să fie capabil să gestioneze situațiile tipice și să poată dezvolta soluții pentru cele atipice, să stăpânească metode de cunoaștere și dezvoltare personală, toate acestea și încă multe altele, identificate de specialiștii în educație prin cercetarea situațiilor reale, sunt indispensabile muncii cadrului didactic, unde latura umană subiectivă și fragilă trebuie cunoscută, iar atribuțiile sale stăpânite.

Se va ajunge de multe ori la situația în care incapacitatea profesorului de a gestiona situațiile critice, determină starea de stres a acestuia, moment în care devine anxios și neliniștit, condiție care se răsfrânge asupra copilului, cu care practic interacționează tot timpul, dar și asupra propriei sănătăți. Munca în educație înseamnă acumulare de tensiune, presiune, concentrare, stres, înseamnă responsabilitate pentru o clasă întreagă de elevi, în fiecare oră. Are funcții ca ale unui lider de formație, dirijor al unei orchestre, adică răspunde de toți cei implicați, în acest caz de grupa, clasa de copii.

Programele de formare continuă, în special, trebuie să aducă mereu profesorilor informație actualizată, de specialitate și educațională și, de asemenea, trebuie să anticipeze soluții posibile și valabile pentru situații noi pe care societatea modernă le dezvoltă și care vor influența comportamentul elevilor.

Etica profesională și cerințele de a se autoperfecționa continuu sunt:

capacitatea de autoorganizare;

mentalitate deschisă și disponibilitatea de a observa și studia comparativ diferite sisteme din lume;

atitudine experimentală, în vederea perfecționării continue a metodologiei și a stilului personal de predare;

așezarea intereselor copiilor deasupra oricăror alte interese.

Aceste calități, necesare unui profesor, sunt pentru a sugera faptul că profesia didactică necesită persoane atent selecționate și care vor avea nevoie de o îndelungată perioadă de formare profesională și ca personalitate.

Principalele forme de organizare a perfecționării personalului didactic în educația preșcolară sunt:

cursuri de perfecționare pentru cadre didactice și manageriale, desfășurate de centrele de formare în instituțiile de învățământ și de alte organizații acreditate de Ministerul Educației;

cursuri fără frecvență, organizate de instituții de învățământ superior;

cursuri postuniversitare;

masterat, doctorat;

sesiuni/reuniuni metodico-științifice, conferințe, simpozioane, ateliere, mese rotunde, workshop-uri, seminarii practice, schimburi de experiență pe probleme de specialitate și psihopedagogice;

activități metodico-științifice și psihopedagogice, realizate la nivelul unității de învățământ: consilii pedagogice, ore metodice, seminarii, consultații, training-uri;

autoinstruire: cercetare pedagogică; studierea literaturii metodico-științifice;

familiarizarea cu activitatea colegilor/schimb de experiență;

participarea la discuții vizând organizarea procesului instructiv-educativ;

pregătirea zilnică pentru activități etc.

Forma de perfecționare poate fi aleasă de cadrul didactic însuși, în funcție de nevoile profesionale ori de cele ale instituției, sau la recomandarea administrației.

Profilul de competență al profesorului pentru învățământul preșcolar

Polivalența caracteristicilor profesorului ideal rezultă și dintr-un sondaj de opinie realizat la sfârșitul anului 1989 în rândul studenților de la universitățile Montreal și Moncton din Canada.

Potrivit rezultatelor sondajului, cele 15 caracteristici stabilite de studenți pentru a descrie portretul profesorului, sunt: cunoașterea materiei 63%, disponibilitate 30.83%, evaluare justă 29.06%, să stabilească legături între teorie și practică 26.31%, dragoste pentru disciplina respectivă și pentru predarea ei 29.68%, metodic și structurat 24.52%, respect față de studenți 24.40%, claritate în expunere 20.63%, să favorizeze dezvoltarea intelectuală a studenților 18.67%, prezentarea interesantă a materiei 13.68%, ușurință în exprimare 11.76%, abilitate în relațiile umane 15.2%, gândire personală și originală 2.5%, simțul umorului 1.94%, cercetare/publicații 1.85%.

Rezultă de aici că ceea ce numim competență profesională a educatorilor se concentrează pe aspecte cognitive și pedagogice ale învățământului, ca pe cele care țin de personalitatea profesorului.

Sunt apreciați acei profesori care fac dovada cunoșterii materiei, știu să o prezinte clar, metodic și structurat, dar care, în același timp, îi stimulează pe studenți/elevi/preșcolari pentru activitatea de învățare și manifestă disponibilitate în ceea ce privește sprijinul acordat acestora pe parcursul activităților didactice.

Cu prilejul unei conferințe intitulată „Profesorii superiori”, ținută în anul 1962, Combs formulează trăsăturile unui bun educator, menționând că lista prezentată de el, poate fi mult mai lungă:

un bun educator trebuie să fie informat în domeniul său;

să știe multe din domeniile cu care are legătură disciplina sa;

să se adapteze ușor la noile cunoștințe;

să înțeleagă procesul de devenire;

să recunoască diferențele individuale;

să fie un bun interlocutor, să fie comunicativ;

să dezvolte minți curioase, problematice, iscoditoare;

să fie disponibil;

să se angajeze, să se implice, să-și asume obligații și responsabilități;

să fie entuziast; să aibă simțul umorului;

să fie modest; să-și păstreze propria individualitate;

să fie convingător; să fie cinstit și sincer; să fie un om integru, de caracter;

să arate toleranță și încredere;

să fie grijuliu;

să fie milos, să arate compasiune;

să fie curajos;

să se simtă în siguranță;

să fie creativ;

să vrea să-i ajute pe elevi ca ei să obțină cele mai bune rezultate.

Unii cercetători au descris profilul de personalitate ideal pentru profesor astfel: stabilitate emoțională puternică, echilibru, înțelegere, inteligență vie, capacitate de abstractizare, autoritate moderată, prudență, conștiinciozitate, perseverență, simt al datoriei, sociabilitate, inițiativă, delicatețe, sensibilitate, spirit practic, abilitate, perspicacitate, luciditate, calm, încredere în sine, sinceritate, deschidere, generozitate, independență, autocontrol, prudența în raporturile sociale.

Profilul profesorului european, o găsim în descrierea lui Vasile Marcu, care consideră următoarele tipuri de competențe:

organizarea clasei de elevi;

organizare conținuturi;

de relaționare și comunicare;

planificare;

psihopedagogice.

Se poate considera ca o reflecție, sau chiar incitarea la studiu despre profesorul ideal, care, în accepțiunea lui Petre Cristian „ar trebui să știe ce formă trebuie să dea ființei, să cunoască și să poată mânui mijloacele admise de știință ca demne și capabile de a îndruma sufletul omenesc către un ideal.”

Există numeroase aprecieri referitoare la calitățile impuse sau dorite a reflecta dimensiunea profesiunii didactice. Am ales din literatura de specialitate modelul propus de Ion și Mirela Albulescu având ca generic : ,,Comandamentele profesorului ideal”

caută să comunici clar;

caută să fii cât mai plăcut și să trezești mereu curiozitatea;

încearcă să-ți asculți cu adevărat elevii;

respectă spiritul obiectivelor disciplinei pe care o predai;

actualizează-ți permanent cunoștințele;

selectează esențialul și expune într-un mod plăcut;

utilizează motivația ca pârghie fundamentală a formării elevilor;

evaluează gradual și fixează obiectivele eficient;

respectă regulile deontologiei profesionale;

autoevaluează-te permanent și îmbunătățește-ți stilul prin raportarea la elevi.

CERCETARE PRIVIND PROFILUL DE COMPETENȚĂ AL CADRULUI DIDACTIC ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Cercetarea de față a pornit din interesul tot mai actual și mai răspândit legat de învățământul centrat pe competențe. Ceea ce vom urmări în continuare este sondarea percepției practicienilor în domeniul Învățământului Preșcolar privind profilul de competență al cadrului didactic specialist. Cu alte cuvinte, întrebarea de cercetare este „Cum se raportează cadrele didactice preșcolare la competențele necesare în învățământul de profil, din perspectiva nevoilor de formare, percepției referitoare la calitatea pregătirii profesorilor și diferențelor presupuse date de diverse variabile demografice?”

Obiectivele cercetării

Investigarea importanței pe care cadrele didactice respondente o acordă diverselor roluri specifice profilului de competență pentru profesorii preșcolari.

Identificarea nevoilor de formare ale cadrelor didactice din învățământul preșcolar, în corespondență cu profilul de competențe ale acestor specialiști.

Identificarea percepției referitoare la calitatea pregătirii profesorilor pentru învățământ preșcolar furnizate de curriculumul universitar al facultății de profil.

Identificarea diferențelor de percepție în funcție de gradul didactic și mediul de proveniență.

Ipotezele cercetării

Cadrele didactice respondente, acordă o importanță mai mare rolului legat de dezvoltarea socio-emoțională a copiilor, comparativ cu alte roluri ale specialistului pentru învățământul preșcolar. (vezi răspunsul la itemul 3)

Presupunem că principalele nevoi de formare ale profesorilor din învățământul preșcolar se concentrează pe abilitățile privind practica pedagogică. (vezi răspunsurile la itemii 6, 7, 10).

Presupunem că că majoritatea profesorilor pentru învățământul preșcolar consideră că, dezvoltarea dimensiunii aplicative a competențelor formate în cadrul ciclului de licență este necesară într-o foarte mare măsură. (vezi răspunsurile la itemul 8)

Există diferențe semnificative statistic în ceea ce privește percepția cadrelor didactice care provin din medii diferite și care au grade didactice diferite.

Eșantionul cercetării

Eșantionul cercetării este unul de conveniență, fiind alcătuit în manieră non-aleatorie din 100 de cadre didactice din învățământul preșcolar. Cadrele didactice participante la studiu provin din județele Argeș, Brașov, București, Călărași, Cluj, Galați, Gorj, Jibou, Mehedinți, Mureș, Prahova, Sălaj, Sibiu, Suceava, Vaslui, iar cercetarea s-a desfășurat în perioada martie-mai 2015.

Structura eșantionului indică o repartizare pe vârste între 25-60 de ani, iar cei mai mulți participanți, au vârsta de 45 de ani, în număr de 10 persoane, fiind la egalitate cu cei de vârsta 49 de ani (fig. 5).

Figura 5. Distribuția pe vârste a lotului de subiecți

Diversitatea vârstei subiecților, duce la un rezultat mai general valabil, având informații de la profesori pentru învățământul preșcolar, care au trecut prin mai multe schimbări de lege în educație.

Eșantionul de 100 de subiecți, format numai din profesori pentru învățământ preșcolar, a fost împărțit în funcție de vechimea în învățământ, după cum putem observa în graficul de mai jos.

Figura 6. Distribuția lotului în funcție de vechimea în învățământ

În acest fel, frecvența cea mai mare o au subiecții care au între 6-11 ani vechime în învățământ, iar la polul opus, avem cei mai puțini subiecți, care au între 24-29 de ani. Astfel, putem spune că este un lot în care predomină subiecții care au mai puțini ani de vechime.

Figura 7 ilustrează o distribuție a lotului pe grade didactice indicând o predominanță a cadrelor didactice cu grad didactic I, la care presupunem existența unei experiențe la catedră menită să dea veridicitate și confiență răspunsurilor din chestionarele completate de aceștia.

Figura 7. Distribuția lotului pe grade didactice

În orice anchetă care intenționează să investigheze opinii și atitudini legate de probleme de interes general sau specific, mediul de proveniență reprezintă o coordonată demografică de importanță demnă de luat în considerare, având în vedere faptul că, din punct de vedere al psihologiei environmentale, mediul modelează răspunsul social al persoanei.

După cum putem vedea din graficul de mai jos, marea majoritate dintre subiecții participanți la cercetare, sunt din mediul urban, cu procent de 85%.

Figura 8. Distribuția lotului pe mediul de provenință

Metodologia utilizată

Înainte de a prezenta conținutul și principiile metodologiei cercetărilor socioumane empirice se impun câteva precizări terminologice: ce se înțelege prin „metodă de cercetare”, „tehnică de cercetare”, „procedeul de cercetare” și „instrument de investigare”?

Prin „metodă de cercetare” (gr. methodos, cale, mijloc, mod de expunere), ca în celelalte științe și în filosofie, se înțelege modul de cercetare, sistemul de reguli și principii de cunoaștere și de transformare a realității obiective. În științele socioumane, termenul de „metodă de cercetare” se utilizează în accepțiuni foarte variate.

După locul ocupat în procesul investigației empirice, metodele pot fi:

de culegere a informațiilor (înregistrarea statistică, studiul de teren, ancheta etc.);

de prelucrare a informațiilor (metode cantitative, metode calitative);

de interpretare a datelor cercetării (metode comparative, interpretative etc.).

Metoda anchetei

Metoda anchetei este specifică cercetărilor din spațiul socio-uman și este de departe cea mai vizibilă metodă de cercetare. „Este o metodă interactivă și se bazează pe schimbul direct de informații între cercetător și subiecții investigației, prin care se culeg date referitoare la anumite situații, fenomene și manifestări.”

Caracteristici :

este duală, dar asimetrică ;

permite culegerea de date de la un număr mare de subiecți;

utilizează ca instrument principal chestionarul.

Instrumentul folosit în cadrul cercetării – Chestionarul

"Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris."

Condițiile realizării unui chestionar:

definirea clară, corectă a problemei ce urmează a fi studiată pentru a putea pune întrebările cele mai potrivite;

chestionarul să nu fie mai lung decât este absolut necesar pentru scopurile propuse;

respectarea unei logici interne a întrebărilor pentru ca cel chestionat să fie consecvent cu el însuși și să nu se contrazică de la o întrebare la alta;

întrebările să vizeze direct obiectivul propus;

alegerea formei cele mai potrivite de întrebări: factuale, de opinie, de motivație;

este recomandat ca întrebările să nu fie citite în prealabil, ci concomitent cu completarea răspunsului.

Există mai multe tipuri de chestionare:

chestionare cu întrebări închise: nu permit decât alegerea răspunsurilor dinainte fixate în chestionar, gradul de libertate al subiectului este redus și răspunsul trebuie să se încadreze într-una din categoriile propuse de cercetător;

chestionare cu întrebări deschise: oferă subiectului libertate în exprimarea gândurilor și a opiniilor;

chestionare cu răspunsuri formulate dinainte: subiectul alege răspunsul din mai multe variante posibile de răspuns care i se dau;

chestionare mixte – cuprind întrebări de mai multe tipuri.

Instrumentul utilizat în cercetarea de față, este reprezentat de un chestionar, privind Profilul de competență al cadrului didactic în învățământul preșcolar în percepția practicienilor, pe care l-am creat cu următoarele scopuri:

identificarea percepției referitoare la calitatea pregătirii profesorilor pentru învățământ preșcolar furnizate de curriculumul universitar al facultății de profil;

identificarea nevoilor de formare ale cadrelor didactice din învățământul preșcolar, în corespondență cu profilul de competențe ale acestor specialiști;

identificarea celor mai relevante competențe necesare profesorului pentru învățământ preșcolar, în percepția practicienilor domeniului.

Dintre itemii chestionarului privind profilul de competență al cadrului didactic în învățământul preșcolar, se disting: 10 itemi cu structură închisă ( ex. Credeți că formarea inițială este suficientă pentru a vorbi de un cadru didactic competent?) și 1 item cu structură deschisă (ex. Cum considerați că se poate îmbunătăți calitatea pregătirii viitoarelor cadre didactice din învățământul preșcolar?).

Pentru a stabili gradul de încredere al chestionarului, am calculat coeficientul de consistență internă Cronbach's Alpha, care este 0.955 %, ceea ce ne indică un grad foarte mare de garanție că itemii instrumentului folosit măsoară același construct psihologic, adică exact ceea ce ne-am propus.

Rezultate

Prelucrarea datelor a fost realizată cu ajutorul programului computerizat de prelucrare statistică SPSS 20.

Obiectivul 1 – Investigarea importanței pe care cadrele didactice respondente o acordă diverselor roluri specifice profilului de competență pentru profesorii preșcolari.

Răspunsurile la itemul 3 din chestionarul destinat cadrelor didactice din învățământul preșcolar devin relevante pentru testarea obiectivului 1. De asemenea acesteia, îi corespunde ipoteza 1, conform acesteia presupunem faptul că, persoanele respondente, acordă o importanță mai mare rolului legat de dezvoltarea socio-emoțională a copiilor, comparativ cu alte roluri ale specialistului pentru învățământul preșcolar. Concret, în urma analizei frecvențelor răspunsurilor, a rezultat că, pentru eșantionul cercetat, cel mai important rol pe care trebuie să îl îndeplinească profesorul pentru învățământul preșcolar este acela de asigurare a dezvoltării socio-emoționale a copilului (figura 9 ).

Figura 9. Frecvențele alegerilor privind cele mai importante roluri ale profesorilor din învățământul preșcolar

Putem observa cum cea mai mare frecvență a răspunsurilor se înregistrează pentru rolul privind latura socio-emoțională a personalității copilului, urmată de rolul privind asigurarea dezvoltării cognitive a copilului, rolul privind asigurarea dezvoltării limbajului și a comunicării, pentru ca pe ultimul loc să se situeze frecvențele referitoare la rolul în asigurarea dezvoltării fizice, sănătății și igienei personale a copiilor. Acest lucru semnifică faptul că, într-adevăr anumite roluri sunt percepute ca fiind mai importante decât altele (dezvoltarea socio-emoțională și asigurarea climatului educațional favorabil acesteia sunt considerate ca fiind cele mai importante), confirmând astfel presupunerea noastră inițială (ipoteza 1).

Studiile arată faptul că preșcolarii, surprinzător sunt destul de buni în gestionarea abilităților emoționale. Sunt multe cazurile în care, într-o situație conflictuală, ei pot înțelege emoțiile exprimate de ceilalți copii, cu aceeasi vârstă, fapt ce îi ajută la aplanarea problemei.

Vârsta preșcolară, este o perioadă în care se produc schimbări foarte importante în viața fiecărui copil. Aceste schimbări sunt cele în care copilul intră efectiv la grădiniță și se produce separarea de părinți, dar mai ales de mamă, ca mai apoi intrarea la școală, care este o altă importantă etapă, pe care dacă nu le gestionează corespunzător, copilul poate rămâne cu traumatizare majoră, ajungându-se la comportamente negative.

Trebuie pus mare accent pe dezvoltarea abilităților socio-emoționale ale copiilor, deoarece ajută la menținerea și formarea relațiilor cu ceilalți, adaptarea la schimbările de care are parte, intrarea la grădiniță și mai târziu la școală, dar și pentru că duce la evitarea apariției problemelor emoționale și de comportament. De obicei, cele mai frecvente probleme de comportament care apar, se datorează unei dezvoltări socio–emoționale deficitare, negative și implicit lipsei de reglare emoționale.

Obiectivul 2 – Identificarea nevoilor de formare ale cadrelor didactice din învățământul preșcolar, în corespondență cu profilul de competențe ale acestor specialiști.

Pentru testarea celui de-al doilea obiectiv, căruia i se potrivește cea de-a doua ipoteză, conform căreia principalele nevoi de formare ale profesorilor din învățământul preșcolar se concentrează pe abilitățile privind practica pedagogică, s-a recurs la analiza frecvențelor, cu stabilirea valorii minime și a valorii maxime înregistrate la nivelul lotului de subiecți, precum și a mediei și deviației standard.

Itemii din chestionar care sunt meniți să verifice ipoteza 2, sunt itemii 6, 7, 10. Rezultatele prelucrării răspunsurilor la acești itemi se regăsesc în tabelul de mai jos.

Tabel 3. Contextul de construire a competențelor necesare unui specialist în învățământul preșcolar

După cum putem observa în tabelul 3, 50,5% dintre respondenți consideră că, pentru a construi competențele necesare profesiei didactice, practica efectivă la clasă este cea mai importantă. Acest lucru înseamnă că, în opinia subiecților investigați, un cadru didactic devine competent în profesia sa lucrând efectiv, activ cu beneficiarii actului educațional.

Se știe faptul că, profesorul, atunci când este în mod efectiv în fața clasei, un adevărat model și pentru asta, trebuie să aibă parte de exercițiul unor situații neprevăzute, confruntarea cu unele disfuncționalități care îl ajută să crească. Este important să-și dezvolte anumite calități aptitudinale, care îi sunt indispensabile și care, nu se pot atinge decât atunci când se află la clasă, deoarece sunt mulți factori de care depinde actul educațional: starea de sănătate atât a copiilor, cât și a cadrului didactic, momentul zilei în care se află, nivelul clasei etc.

Profesorul pentru învățământul preșcolar, este conducătorul activității didactice ce se desfășoară în vederea realizării obiectivelor, dar așa cum apreciază și literatura de specialitate, competențele profesiunii didactice nu se pot restrânge numai la simpla sursă de cunoștințe. Competența didactică implică problematica eficienței predării, creșterea în capacitatea de a gestiona diferite conflicte și situații care țin de managementul grupei de copii, iar aceste lucruri au nevoie de practică efectivă la clasă pentru a le putea însuși la nivel maxim.

Continuând pe aceeași idee, vedem prezentat în tabelul 4, cum cadrele didactice respondente consideră că formarea inițială, care este prin specificul ei una predominant teoretică, este insuficientă pentru desăvârșirea în competență a profesorului.

Tabel 4. Importanța formării inițiale pentru un cadru didactic competent

Rezultatele din tabelul de mai sus întăresc ideea conform căreia, teoria fără practică nu conduce la competență, în special într-un domeniu cum este cel didactic.

Solicitate să își exprime părerea cu privire la modalitățile optime de ameliorare a calității pregătirii viitoarelor cadre didactice din învățământul preșcolar, persoanele respondente indică, într-un procent majoritar de 43% din totalul răspunsurilor, că practica pedagogică reprezintă calea cea mai eficientă (tabel ).

Tabel 16.Modalități de optimizare a calității pregătirii viitoarelor cadre didactice din învățământul preșcolar

În urma analizei și interpretării răspunsurilor înregistrate la cei 3 itemi reprezentativi în testarea ipotezei indicate, considerăm presupunerea inițială conform căreia principalele nevoi de formare ale profesorilor din învățământul preșcolar se concentrează pe abilitățile privind practica pedagogică este confirmată.

Pentru testarea celei de-a treia ipoteze, conform căreia cele mai frecvente răspunsuri ale profesorilor pentru învățământul preșcolar indică necesitatea dezvoltării dimensiunii aplicative a competențelor formate în cadrul ciclului de licență, s-a recurs la analiza statistică a frecvențelor

(redată în tabele 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14) aplicată itemului 8 din chestionarul construit, referitor la aprecierea măsurii în care Curriculum universitar poate servi dezvoltării competențelor necesare unui învățător sau educator.

Tabel 17. Distribuția răspunsurilor raportată la măsura în care curriculumul universitar dezvoltă competențe prin proiectarea adaptată a demersurilor de instruire

Tabelul de mai sus ne ilustrează măsura în care, din perspectiva cadrelor didactice respondente, Curriculum universitar contribuie la dezvoltarea competențelor prin acțiuni de proiectare didactică adaptată particularităților de vârstă și individuale ale copiilor. Vom observa că 80% dintre cadre didactice consideră că proiectarea adaptată contribuie în mare și foarte mare măsură la dezvoltarea competențelor.

Tabel 18.Distribuția răspunsurilor raportată la măsura în care curriculumul universitar dezvoltă competențe prin transpunerea în practică a cunoștințelor de specialitate

Tabelul 7 indică și el un procent foarte mare al respondenților (82%) care indică faptul că transpunerea în practică a cunoștințelor de specialitate privind realizarea demersurilor didactice contribuie în mare și foarte mare măsură la dezvoltarea competențelor.

Tabel 19.Distribuția răspunsurilor raportată la măsura în care curriculumul universitar dezvoltă competențe prin conceperea și aplicarea metodelor și instrumentelor de evaluare

Similar, citim în tabelul 8 că 81% dintre respondenți consideră că dezvoltarea competențelor se realizează și prin conceperea și aplicarea metodelor și instrumentelor de evaluare, ca parte a Curriculumului universitar.

Tabel 20.Distribuția răspunsurilor raportată la măsura în care curriculumul universitar dezvoltă competențe prin stabilirea de relații de cooperare cu copiii și între copii

Stabilirea relațiilor de colaborare cu copiii și între copii reprezintă, în opinia a aproximativ 80% dintre respondenții cadre didactice (tabel 9), o recomandare curriculară menită să contribuie în mare și foarte mare măsură la dezvoltarea competențelor necesare.

Tabel 21.Distribuția răspunsurilor raportată la măsura în care curriculumul universitar dezvoltă competențe prin utilizarea unor strategii de diferențiere și individualizare a demersurilor didactice

În tabelul 10, observăm că un procent majoritar de 75% dintre respondenți indică aportul în mare și foarte mare măsură al utilizării unor strategii de diferențiere și individualizare a demersurilor didactice la dezvoltarea competențelor specifice cadrelor didactice preșcolare.

Tabel 22.Distribuția răspunsurilor raportată la măsura în care curriculumul universitar dezvoltă competențe prin organizarea spațiului școlar și a colectivului de elevi

În ceea ce privește organizarea spațiului școlar și a colectivului de copii, 76% dintre cadrele didactice care au răspuns chestionarului nostru consideră acest aspect curricular ca fiind în mare și foarte mare măsură responsabilă de dezvoltarea competențelor necesare în activitatea didactică. Mai concret, ablitățile de organizare a spațiului de învățare și a grupurilor de învățare reprezintă „unelte” pe care un cadru didactic trebuie să le stăpânească în demersurile lui de management inteligent al predării-învățării-evaluării.

Tabel 23. Distribuția răspunsurilor raportată la măsura în care curriculumul universitar dezvoltă competențe prin analiza dificultăților copiilor în învățare

Într-un context actual în care sesizăm prezența tot mai frecventă a dificultăților de învățare la copii, observăm că aproximativ 80% dintre cadrele didactice respondente consideră că, într-o mare și foarte mare măsură, sesizarea și analiza acestor dificultăți în învățare reprezintă abilități integrate și absolut necesare unui profil de competență complex a cadrului didactic preșcolar.

Tabel 24. Distribuția răspunsurilor raportată la măsura în care curriculumul universitar dezvoltă competențe prin implementarea prevederilor din Curriculum pentru Învățământul Preșcolar

În tabelul 13 sesizăm că în procent de 80% dintre respondenți consideră că implementarea prevederilor din Curriculumul pentru Învățământ Preșcolar, prin abordarea acestora la nivelul Curriculumului universitar, contribuie în mare și foarte mare măsură la dezvoltarea competențelor necesare.

Tabel 25. Distribuția răspunsurilor raportată la măsura în care curriculumul universitar dezvoltă competențe prin organizarea și realizarea activităților integrate

Citim în tabelul 14 că un procent de 75%, dintre cadrele didactice respondente consideră organizarea și realizarea activităților integrate ca fiind, în mare și foarte mare măsură, utile în dezvoltarea competențelor necesare în învățământul preșcolar.

Sumarizând, vom spune că cel mai mare procent al răspunsurilor la itemul analizat, înregistrate pentru cadrele didactice respondente, a fost de 82% indicând aprecierea importanței transpunerii în practică a cunonștințelor de specialitate privind realizarea demersurilor didactice. Acest lucru semnifică faptul că, dintre toate aspectele cuprinse în Curriculumul universitar, cel referitor la dimensiunea aplicativă, practică, de lucru efectiv la clasă, contribuie în cea mai mare măsură la dezvoltarea competențelor necesare profesorului pentru învățământul preșcolar, competențe pe care universitatea, într-un efort conjugat se angajează să le abordeze plenar. Astfel, putem considera și ipoteza a treia confirmată.

Concluzii și aprecieri finale

ANEXE

Bibliografie

Bibliografie