Profilul Cognitiv, Emotional Si Motivational al Studentului de la Facultatea de Psihologie

Profilul cognitiv, emoțional și motivațional al studentului de la Facultatea de Psihologie

Profilul cognitiv, emoțional și motivațional al studentului de la

Facultatea de Psihologie

Cuprins

ARGUMENT

Evoluția cercetărilor privind profilul cognitiv, emoțional și motivațional a fost marcată de modificarea centrului de greutate al determinării de la cogniție la evoluție sau motivație.

Profilul psihologic este determinat de modul în care modelul cultural a fost reflectat de personalitatea individului, ale cărei coordonate se susțin prin idealuri, valori și credințe, precum și prin imaginea pe care individul și-o proiectează prin motivațiile ce au rol de propulsor, în planul acțiunii.

În spațiul universitar sunt create cunoștințe, sunt normate și asimilate noi valori al căror izvor este de ordin moral dar și științific specific profesiunii urmate.

Psihologia a evoluat de la statutul de „Știință a sufletului” (conceptul de suflet n-a fost însă definit niciodată) prin asumarea rezultatelor psihofizicii, transformându-se într-o știință pozitivă asemenea fizicii, biologiei și ingineriei, prin dezvoltarea laturii sale experimentale – psihologia experimentală – și cea a prelucrării rezultatelor experimentelor – psihometria.

Apariția, la jumătatea secolului al XX-lea, a ciberneticii și teoriei informației, a modificat psihologia nu doar ca areal de investigație ci și sub raportul arsenalului noțional și metodologiei prin introducerea metodei sistemice și cibernetice în psihologie. Psihologii au început să vorbească despre caracterul informațional al creierului, despre neuroni și sinapse, ca sisteme electrice de transmitere a informației, introducând noțiuni și concepte care devin specifice psihologiei: sursă, receptor, canal de comunicație, mesaj, entropie, sisteme de stocare și procesare a informației, redundanță, sistem informațional, neuroplasticitate, sunt doar câteva exemple privind modul în care psihologia s-a despărțit definitiv de filosofie devenind o știință pozitivă.

Cibernetica, Teoria Generală a Sistemelor (TGS) și Teoriile Fuzzy, Teoria relativității, Mecanica cuantică, Teoria fractalilor, Teoria haosului, Teoria catastrofelor și a percolațiilor, Informatica și Inteligența Artificială, sunt doar câteva dintre teoriile de la finalul secolului al XX-lea care au oferit Psihologiei noi instrumente de investigație și argumente în favoarea soluționării relației dintre creier și minte.

Un pas important l-a reprezentat fizica cuantică ce aduce în planul cunoașterii concepte noi cum ar fi: caracterul cuantic al realității (Constanta lui Planck) cu ajutorul căreia aflăm că Universul nu este continuu ci granular; relația corpuscul – undă care identifică rolul activ al observatorului de creator al unei realități.

Conceptul de incertitudine, care modifică percepția noastră asupra realității, realitate care din „reală” devine „probabilă”.

Teoria inseparabilității cuantice (Entanglement cuantic, încurcătură cuantică) readuce în discuție rolul glandei pineale.

Apar noi ramuri ale Psihologiei: Psihologia cognitivă, Psihocibernetica, Neurocibernetica, Neuroștiințele.

Dezvoltarea tehnologiilor informatice și ale comunicațiilor au adus noi contribuții privind știința psihologiei dar și a modului în care se aplică psihologia în psihoterapie, cercetare și în mediul universitar.

Studiul evoluției psihologiei, care are ca drept obiectiv metodologia realizării unui profil exhaustiv al unei persoane – ce corespunde standardelor privind obiectivitatea, fidelitatea și validitatea – trebuie realizat printr-o raportare continuă la evoluția științelor pozitive (Fizica, Matematica, Biologia, Cibernetica, Informatica, Ingineria) precum și a științelor metrice care le-au însoțit; cercetrarea științifică debutează cu marele savant din prima jumătate a secolului al XVII-lea, Rene Descartes.

Spiritul său vizionar l-a făcut să abandoneze îndoiala metodologică divină, absolută, ceea ce l-a condus la formularea celebră: “Dubito ergo cogito, cogito ergo sum” care aduce în planul cunoașterii două idei remarcabile:

Caracterul relativ al cunoașterii care este explicat mai târziu prin perspectiva investigației (fizică, inginerie, filosofie) sau prin subiectivitatea percepției psihologie a realității;

Certitudinea absolută a existenței subiectului gânditor, aflat în afara problemei de studiat, observatorul care este în afara sistemului pe care îl studiază.

Oglindirea în conștiință a certitudinilor l-a condus pe Descartes la concluzia că temelia și criteriul suprem al adevărului îl reprezintă ideile clare și distincte (Descartes, 1993).

Pornind de la studiile lui Francois Viette, Descartes pune bazele geometriei analitice, unificând astfel geometria sintetică a anticilor cu algebra. Este primul pas în procesul de unificare a științelor pentru ca următorul să fie făcut abia peste 300 de ani odată cu apariția ciberneticii și a teoriei generale a sistemelor (Rossi, 2004).

Convingerea lui Descartes era că entitățile de același gen trebuie raportate la două principii: ordinea și măsura (Descartes, 1964).

Cele două principii, preluate de psihologie, modifică fundamental anatomia și fiziologia psihologiei, depărtând-o de umbrele tot mai firave ale filosofiei: (Descartes, 1999).

Introducerea conceptului de odine în psihologie presupune existența unor legi, principii, axiome și reguli specifice domeniului, cu ajutorul cărora pot fi explicate problemele din arealul său de investigație. Mecanica, Termodinamica, Psihofizica, Electrodinamica, Fizica cuantică, Cibernetica, Teoria informației, Teoria generală a sistemelor, Teoria complexității, Neuroștiințele, Științele cognitive și BCI (Brain Computer Interfaces) sunt științele care au furnizat materia primă Psihologiei, prin rezultatele obținute în domeniile lor; din acest motiv putem afirma că Psihologia, asemenea celorlalte științe pozitive este în devenire atât ca mijloace de investigație (teoretice și tehnologice) cât și ca areal (apar noi ramuri ale psihologiei: neurocibernetica, psihocibernetica, psihologia cuantică, psihoinformatica, psihotehnica, psihometria, psihologia experimentală, neuropsihologia, BCI). (Corning, 2003).

Măsura și măsurarea, reprezintă caracteristici obligatorii existenței oricărei științe; măsura și măsurarea se configurează într-o știință generală, metrologia dar și în teorii specifice diferitelor științe umaniste sau pozitive: sociometrie, psihometrie, jurimetrie, economie, biometrie, etc.

Psihometria este ramura psihologiei preocupată de teoria și tehnica măsurării psihologice, care include măsurarea cunoștințelor, abilităților, atitudinilor și trăsăturilor de personalitate (Michell, 1999).

Ea este, în primul rând, preocupată de măsurarea diferenței între indivizi (psihologie diferențială) și cuprinde:

Construcția instrumentelor și procedurilor de măsurare;

Dezvoltarea și perfecționarea abordărilor teoretice pentru măsurare.

Fondatorii psihometriei sunt considerați următorii cercetători:

Charles Spearman (1863 – 1945) introduce analiza factorială și coeficientul de corelație, a dezvoltat metode de măsurare a inteligenței, pornind ca psihofizician în laboratorul lui Wilhelm Wundt, împreună cu Nicolae Mărgineanu, l-a influențat pe Galton, i-a avut ca studenți pe R.B. Cattell și Wechsler ( Westport, 1998).

L.L. Thurstone a dezvoltat metode teoretice de măsurare a inteligenței, fiind legat de E.H. Weber și Gustav Fechner.

Spearman și L.L. Thurstone au contribuit la fundamentarea analizei factoriale și aplicarea ei în psihologie; în formula descrisă de ei se utilizează și astăzi, ei întregind implicarea matematicii și statisticii în domeniul științelor umaniste: psihologie, drept, sociologie. Au mai contribuit la configurarea psihometriei ca teorie a psihologiei: Karl Pearson, Georg Rasch și Arthur Jensen și Stanley Smith Stevens (Andrich,1993).

Descartes, Newton și Leibnitz matematizează fizica, urmează matematizarea termodinamicii, ciberneticii, teoriei informației, cuanticii, societății iar psihometricienii matematizează psihologia (Rayko,2010); indicatorii cantitativi utilizați de psihometrie reprazintă mijloace obiective de apreciere a caracteristicilor de personalitate, transformând psihologia într-o știință apropiată ingineriei, fizicii și biologiei.

J.F. Herbart descrie dinamica minții cu ajutorul conceptelor de conștient și inconștient (A Text – Book in Psychology – 1816) pentru ca Abbe Faria să investigheze, un an mai târziu, hipnoza în lucrarea „On the cause of Lucid Sleep”.

Rezultatele remarcabile ale științelor pozitive se reflectă și în psihologie unde urmează o jumătate de secol de rezultate ce configureză psihologia ca știință pozitivă: Loren Kierkegaard înființează existențialismul prin lucrarea „The Sickness unto Death – , Charles Darwin publică „On the Origin of the Species – 1859” iar Pierre Paul Broca descoperă că emisferele stângă și dreaptă ale creierului au funcții separate – 1861.

Educația este mai importantă decât trăsăturile genetice (Galton, 1869) iar modificările produse în creier sunt așezate în zone responsabile de anumite funcții (Wernicke, 1874).

Behaviorismul își are originile în lucrarea lui Charles Darwin „The expression of the Emotion in Men and Animals” a cărei idee de bază este că adaptarea evolutivă determină comportamentul căreia i-au urmat studiile și experimentele realizate de Edward Lee Thorndike, John B. Watson („Psychology as the Behaviost Wews It – , Ivan Pavlov 1927”), Kail Lashby („Brain Mechanism and Intelligence – ) și B.F. Skinner („Verbal Behavior – ), Edward Tolman („Cognitive Maps in Rats and Men – ).

Studiile lui Noam Chomsky privind comportamentul verbal ce debutează în 1959 reprezintă studii precursoare ale psihologiei cognitive dar debutul științei cognitive este reprezentat de lucrarea: „The calculating brain, 1885” a lui Hermann Ebbinghaus în care, spre deosebire de Wilhelm Wundt, a susținut că psihologia experimentală se poate extinde și în domeniul procesării superioare a informației, ipoteză verificată în lucrarea „Memory. A contribution to experimental psychology”.

Domeniul este configurat prin lucrări ale psihologilor pe de o parte, ale fizicienilor, informaticienilor și ciberneticienilor pe de altă parte.

În 1932 Frederic Bartlett publică lucrarea „The War of the Ghosts” urmată de lucrări ale lui Jerome Bruner și Cecile Goodman („Value and Need as Organizing Factors in Perception – ), Donald Hebb explică, în 1949, învățarea utilizând conceptul de conexiune între stimuli și neuroni pentru ca în 1950 Alan Turing să publice lucrarea „Computing Machinery and Intelligence” în care el descrie creierul uman ca o mașină organizată care învață din experiență.

Acesta este momentul ce marchează un domeniu nou privind analogia dintre creier și mașină, calculabilitate, raționalitate, inteligență umană și artificială și nașterea unor întrebări la care până astăzi nu s-a găsit un răspuns exhaustiv: creierul funcționează ca o mașină, dacă da, atunci se poate construi un creier artificial?

Ceea ce este sigur astăzi este că sunt trei perspective de studiu ale creierului: substanțial, energetic și informațional, iar concluzia este că acesta are plasticitate.

După apariția ciberneticii prin lucrarea lui Norbert Wiener „Cibernetica sau conducerea și comunicarea la ființe și mașini – 1947” și a teoriei informației a lui Claude Elwood Shannon „A Mathematical Theory of Communication, 1948” în care este prezentat pentru prima oară schema unui sistem de comunicare:

Fig . 1 Diagrama Shannon a unui sistem de comunicare

Apar noi lucrări de psihologie cognitivă al căror limbaj se modifică fundamental: Leon Festinger (1957), Donald Broadbent (1958), Endel Tulving (1960) pentru ca, în 1967, Ulric Neisser, în lucrarea „Cognitive psychology”, introduce termenul „Cognitive psychology”, concept care devine fundamental în studiile de psihologie.

Psihologia cognitivă este o paradigmă a psihologiei, care studiază procesarea de informații ce intervine între stimul și răspu și răspuns. Această abordare a psihologiei își propune să facă lumină în "cutia neagră" a behavioriștilor care consideră că între stimul și comportament există o relație directă, respectiv nu putem afla ce se petrece între ele. Psihologia cognitivă face o analogie între mintea umană și un calculator, considerând că aceasta procesează input-ul (stimulii din mediul intern și extern al organismului) pe baza unor algoritmi, generând astfel un out-put comportamental.

Conform M. Miclea "un sistem cognitiv este un sistem fizic care posedă două proprietăți: de reprezentare și de calcul" (Miclea, 2003). Reprezentarea se referă la transpunerea în mediul interior al unui fapt exterior, iar calculul la manipularea reprezentărilor respective pe baza unor reguli fixe. Reprezentările și calculul pot fi conștiente – prelucrări conștiente de informație – sau inconștiente – prelucrări inconștiente de informație (ex. percepție, învățare și memorie implicită), (David, 2004); prelucrările conștiente și cele inconștiente de informație ("inconștientul cognitiv") implică structuri diferite și proiecții neurobiologice diferite (David, 2004).

Sistemul cognitiv poate fi analizat la mai multe niveluri:

Nivelul cunoștințelor

Acele comportamente care se modifică în funcție de cunoștințele pe care le dobândește o persoană se numesc cognitiv-penetrabile, iar cele care nu sunt afectate de cunoștințe sau de intenții se numesc cognitiv-impenetrabile.

Nivelul computațional

Acest nivel se referă la analiza sarcinii pe care trebuie să o îndeplinească sistemul cognitiv. Acest lucru presupune descompunerea ei în elemente mai simple și stabilirea relațiilor dintre input și output. La acest nivel există două tipuri de procesări: procesări modulare: nu sunt influențate de cunoștințe, se realizează automat, preatențional, sunt incapsulate și au o locație neuroanatomică precisă; procesări non-modulare.

Nivelul algoritmic-reprezentațional

Acest nivel se referă la algoritmii care realizează funcția input-output, și cei care duc la reprezentarea informației de intrare și ieșire.

Nivelul implementațional

Acest nivel de analiză iși pune întrebarea: care sunt structurile neurale care permit realizarea sarcinilor? Studiul acestui nivel se mai numește neuroștiințe cognitive.

În lucrarea „Depresion: Causes and Treatment – 1967” Aaron Beack evidențiază – CBT (cognitive behavior therapy) – rolul terapiei cognitiv – comportamentale.

În 1971 Roger Shepard și Jacqueline Metzler publică un studiu în care arată că oamenii au abilitatea de a roti mintal un obiect 3D evidențiind energia gândului; astfel apare o știința transdisciplinară tehnico – psihologică, numită HCI apoi BCI.

Lucrările lui Gordon R. Bower (1978), Paul Ekman (1992), Elizabeth Loftus (1996), Daniel Schacter (2001) marchează domeniul cu noi rezultate care impun cogniția ca un concept funadamental în psihologie.

În 1980 Patrick Henry Winston (MIT) publică lucrarea „Inteligență aplicată”, cu care inaugurează un nou domeniu de investigație și anume inteligența ca rezultat al computației.

Rezultatele cele mai spectaculoase, care au marcat domeniul ultimilor ani, sunt cele ale lui Roger Penrose (Mintea noastră cea de toate zilele – 2006) în care autorul explică modul în care gândim, raționăm și judecăm, valorificând rezultatele din matematică, fizică, biologie, știința calculatoarelor și psihologie.

Roger Penrose și Stuart Hameroff introduc Teoria microtubulilor, justificată experimental, teorie care aduce argumente privitoare la conștiență, conștiință și existența dincolo de moarte.

Ideile din „The Emperor’s New Mind, Quantum Mind, Quantum Consciousness. The Laws of Physics – 1989” sunt reluate în lucrările publicate după studii efectuate timp de 20 de ani.

Rezultatele evoluției psihologiei de la o ramură a filosofiei la psihologie, behaviorism, psihoterapie, psihologie cognitivă și socială, psihologia dezvoltării, au fost evocate cu scopul de a argumenta domeniul care este de interes pentru teză și anume, psihologia diferențială care oferă instrumente teoretice și experimentale de determinare a profilului unei persoane și a determinărilor cognitive, emoționale și motivaționale.

În lucrarea „The Descent of Man – , Charles Darwin susține că variațiile abilităților intelectuale tind să fie moștenite.

Francis Galton (1884) este primul care investighează diferențele intelectuale, din punct de vedere științific, prin chestionare, pe un număr mare de persoane.

Charles Spearman (1904) emite ipoteza conform căreia comportamentul inteligent este generat de o singură calitate unitară din creier pe care el o numește „factorul general” sau g.

Alfred Binet și Theodore Simon (1905) dezvoltă primul test de inteligență care devine cunoscut drept scala Binet-Simon. Rezultate semnificative în domeniu au:

Floyd și Gordon Allport (Personality Traits: their classification and Measuement – 1921);

Gordon Allport („Personality: psichological interpretation – , Raymond Cattel – 1941, Briggs K. Myers: Briggs Myers Type Indicator – 1942);

Hans Eyench, în perioada 1947 – 1970, dezvoltă un model de trei factori ce influențează personalitatea;

J.P. Guilford (1953), Corbett H. Thigpen și Hervey M. Cleckley („The Three Faces of Eve – ;

David Wechsler dezvoltă scala de Inteligență la adulți (WASS – 1955);

Walter Mischel publică lucrarea „Personality and Assessment – 1968” – Personalitate și evaluare, în care autorul pune la îndoială presupunerile conform cărora comportamentul este determinat de trăsăturile de personalitate, independente de situație sau de context;

David Rosenhan (1973) efectuează experimente privind normalitatea;

Nico Frijda publică „The Emotions – 1986” în care descrie emoțiile ca modificări ale psihicului unei pesoane care-l care-l pregătesc pentru acțiune.

În 1990 cercetătorii se pun de acord cu cele 5 mari trăsături de personalitate sintetizate în textul „Big five”: Nevrotism, extraversie, deschidere către experiență, agreabilitate, conștiinciozitate.

Modelul pragmatic al explicației științifice presupune asimilarea valorilor și presupozițiilor cognitive în paradigma cunoașterii științifice și în conținutul rezultatelor cercetării în studiul emoției, cogniției și motivației ca vectori determinanți ai performanței măsurată prin experiență și eficacitate.

Studiul performanței studentului de la Facultatea de Psihologie, în teză, este realizat din perspectiva psihologiei experimentale, psihometriei și neuroștiințelor cognitive ale căror rezultate sunt sintetizate și în lucrările următorilor autori:

Stanislas Dehaene publică, în 1997, lucrările „Verbal and Nonverbal Representations of Numbers în the Human Brain” și lucrarea „The Number Sense”, Ross Poldrak publică lucrarea „Can cognitive processes be inferred from neuroimaging -2006” și lucrarea „The neural basis of loss aversion in decision-making under risk – 2007”;

John D.E.Gabrieli publică lucrarea „Prediction as a Humanitarian and Pragmatic Contribution from Human Cognitive Neuroscience – 2015”;

Desmond Morris, publică lucrările: „The Human Animal 1994” și „A Portrait of the First Two Years of Life (2008)”;

Cohen și S. Dehaene publică, în anul 2000, lucrarea „The Visual Word Form Area Spatial And Temporal Characterization Of An Initial Stage Of Reading In Normal Subjects And Posterior Split-Brain Patients”;

Francois Cochon, publică “Differential contributions of the left and right inferior parietal lobules to number processing” Împreună cu Cochon, F. Cohen, L. van de Moortele, P.F. Dehaene, S., în revista Journal of Cognitive Neuroscience iar în revista Brain publică lucrarea “Language-specific tuning of visual cortex functional properties of the Visual Word Form Area” împreună cu Cohen, L. Lehericey, S. Cochon, F. Lemer, C. Rivaud, 2002.

S. Lehericey publică, în iulie 2013, lucrarea „The anatomical basis of dystonia: Current view using neuroimaging”

David P. McCabe împreună cu D. P., & Castel, A. D. (2008) publică lucrarea „Seeing is believing: The effect of brain images on judgments of scientific reasoning. Cognition, 107, 343-352”, împreună cu D. P. & Geraci, L. (2009) publică “The role of extra-list associations in false remembering: A source misattribution account. Memory & Cognition, 18, 401-413”iar în 2010 publică “The relationship between working memory capacity and executive functioning: Evidence for an executive attention construct. Neuropsychology, 24, 222-243”.

Gert Westermann publică lucrările „The shape of words in the brain-2010” și „A neuroconstructivist model of past tense development and processing – 2012”.

Mark F. Bear și Barry W. Connors publică “Neurowissenschaften: Ein grundlegendes Lehrbuch für Biologie, Medizin und Psychologie (German Edition) – 2008“ , lucrare de referință în psihologia cognitivă.

John P.J. Pinel publică, în 2013, lucrarea „Biopsychology” în care încurajează învățarea interactivă și gândirea creativă. Vinoth Jagaroo publică în 2010 cartea „Neuroinformatics for Neuropsychology”.

Psihologia, asemenea științelor complexității, necesită abordări locale, contextuale utilizând cu succes metodele analitice dar și abordări sistemice ce presupun modelul cibernetic. Vorbim în psihologie de inteligențe multiple, managementul este bazat de cogniție pentru a-și asigura eficiența, iar în procesul de învățare sunt studii care vorbesc de cunoștințe implicite transmise prin cărți (Pepin, 1999, Knipping, 2003), numită cunoaștere tacită, „ascunsă”, nondiscursivă. Explicația științifică nu mai poate fi formalizată doar într-o logică monotonică, deoarece captează alături de argumente și alte forme nondiscursive cum ar fi: interesele, cunoștințele tacite, supozițiile, credințele ca valori ascunse (van Fraassen, Kuhn, Lakatos, Campanario și Martin, ș.a.) precum și noile sisteme de comunicare ce au rol important nu doar în creșterea performanței ci modifică însuși actul de cunoaștere producând chiar modificări anatomice ale creierului. Este vorba, așadar, și de utilizarea unor logici nonmonotonice (erotetica, fuzzy, default), capabile să preia elemente ale cunoașterii tacite dintr-un „discurs implicit” al activităților umane. (Antonelli, Ginsberg).

Se pot dezvolta astfel, studii care să ne ofere diferențele culturale, iar cercetarea coboară „în adâncime”, la elemente neluate în seamă altădată ca fiind nerelevante, dar care acum devin surse pentru a contura și întregi „imaginea” unui domeniu specific de cunoaștere. Concepții ca acestea conduc la recalibrări de sensuri și reconsiderări ale termenilor utilizați.

Noua viziune asupra performanței studenților într-o lume a cunoașterii în care sunt dominanți vectorii informaționali chiar în fața celor biologici ar putea fi, așadar, benefică și pentru studiul performanței prin recunoașterea unor astfel de deschideri. Desigur, idealurile valorice paradigmatice după care se circumscriu cercetările au un caracter relativ și istoric, dar acest lucru nu le face mai puțin științifice. În cercetările efectuate, aflate la contingența științelor despre om, societate, a științelor cognitive și socializarea tehnologiei, este necesară schimbarea de perspectivă valorică în abordările tezei, atât teoretice, cât și practice.

În explicarea funcționarii creierului (neuroștiințe, psihologia cognitivă și filosofia minții), cercetătorii se detașează de modelul, paradigmatic tradițional despre dinamica științei. Există acum o largă adeziune a cercetătorilor care îmbrățișează ideea utilizării cuceririlor din aceste domenii și deschiderii unor câmpuri noi de cercetare, în scopul unei mai „bune explicații științifice”.

Nu interesează în teza de față cum psihologia poate explica procesul de cunoaștere ca proces social, nici învățarea ca relație specifică de comunicare, ci interesează, descrierea unor noi perspective în explicarea „procesului psihic al cunoașterii și formării într-o cultură universitară” precum și conturarea „imaginii” unui fenomen social specific „cultura studentului de la Facultate de Psihologie”. Dacă prin îmbinarea de paradigme despre explicație, computaționalismul și conexionismul sunt complementare în psihologia cognitivă (Ausubel, 1981; Anderson, J. și Reder, Simon, 2000; Miclea și Curșeu, 2003) și cercetarea performanțelor în cunoaștere poate fi îmbogățită și cu astfel deschideri noi cum ar fi metodele psihociberneticii. Ele pot să ne descopere noi dimensiuni ale învățării asimilând rezultatele din alte științe, sau desfășurând analize din alte perspective prin metode clasice-analiza și sinteza- sau metodele specific sistemice.

Idealul explicativ nu mai este considerat un ideal unic și rigid, o „schemă”, mai mult sau mai puțin, funcțională și nici ca ideal educațional unic asumat. Fără a împărtăși întru totul vechiul reducționism, cercetările din neuroștiințele cognitive și antropologie culturală propun abordarea pragmatică a multiperspectivei în explicarea performanțelor în asimilarea unei profesiuni, a învățării diferențiate cognitive, afective și sociale.

Formare este un flux continuu și dinamic de transformări. În acest proces dinamic, tot mai insistent, se face simțit rolul primordial atribuit contextului în care se desfășoară procesul. Cadrul științific și social în care se produce formarea este hotărâtor în configurarea reprezentărilor generale și individuale. Problema particularităților specifice este o problemă complexă care presupune studiul performanțelor pentru societatea maturității studentului precum și caracteristicile individuale al căror rol este important în acest proces de metacogniție. Coordonate vor fi reprezentate prin studii teoretice și experimentale ale căror rezultate vor fi ameliorate prin iterații succesive în care semnificația va avea mărime impusă, printr-o constrângere a modelului.

CAPITOLUL I

COGNIȚIA ȘI ROLUL ACESTEIA ÎN PERFORMANȚA ACADEMICĂ

1.1 Evoluția psihologiei din perspectiva studiului performanțelor individuale

1.1.1 Rădăcinile filosofice ale psihologiei

În 1649 Rene Decartes (1596 – 1650) cunoscut și sub numele de Cartesius publică lucrarea „Les Passions de l’ame” „Pasiunile sufletului” în care susține, pentru prima dată în istorie, ideea că trupul și sufletul sunt separate (dualismul minte-corp) idee contrară aristotelianismului. Promovează dezvoltarea științei întemeiată pe observație și experiment. A dezvoltat un dualism metafizic care face distincție între minte, a cărei esență este gândirea și materia care există în trei dimensiuni. Metafizica lui Descartes este raționalistă, bazată pe conceptele: minte, materie și Dumnezeu; fizica și fiziologia se bazează pe experiența senzorială. Simțurile și rațiunea constituie fundamentele epistemicii: „Dubito ergo cogito, Cogito, ergo sum”. Cartezianismul rămâne unul din curentele de gândire dominante în partea a doua a secolului al XVII lea, fiind continuat de Spinoza și Leibniz. Lucrarea „Pasiunile sufletului” urmează unei lucrări, fiind pentru știința modernă „Le Discours de la methode” publicată în 1637.

1816 J.F. Herbart scrie lucrarea „A Text – Book in Psichology” în care descrie dinamica minții, introducând conceptele de conștient și inconștient.

1819 Abbe Faria investighează hipnoza în lucrarea „On the Causes of Lucid Sleep”.

1849 Søren Kierkegaard prin lucrarea „The Sickness unto Death” inițiază un nou curent științifico – filosofic numit existențialismul.

1859 Charles Darwin publică „On the Origin of the Speciees” în care afirmă că toate caracteristicile ființelor vii și plantelor sunt moștenite genetic.

1861 Neurochirurgul Pierre Paul Broca descoperă că emisferele stângă și dreaptă ale creierului au funcții separate.

1869 Francis Galton, în lucrarea „Hereditary Genius” introduce ideea conform căreia educația este mai importantă decât trăsăturile genetice.

1874 Cail Wernicke afirmă că deteriorarea unei arii a creierului are ca efecte afectarea funcțiilor specifice, adică părți ale creierului sunt responsabile de diverse funcții.

1877 Jean Martin Charcot scrie lucrarea „Lectures on the Diseases of the Nervous System” în care tratează problema afecțiunilor sistemului nervos.

1879 Wilhem Wundt – fondează, în Leipzig, în Germania primul laborator de psihologie.

1883 Emil Kraepelin publică lucrarea „Textbook of Psychiatry”.

1885 Herman Ebbinghaus descrie experimentele sale privitoare la silabele fără sens în lucrarea „Memory”.

1887 G. Stanley Hall publică primul număr al revistei americane „Journal of Psychology”.

1889 Pierre Janet afirmă că isteria implică disocieri și fracturi de personalitate.

1890 William James publică lucrarea „Principles of Psychology”, fiind considerat întemeietorul (părintele) psihologiei.

1895 Alfred Binet deschide primul laborator de psihodiagnostic.

1.1.2. Behaviorismul

1872 Charles Darwin publică „The Expression of the Emotions in Men and Animals” care are la bază ideea că adaptarea evolutivă determină comportamentul.

1898 Edward Lee Thondike studiază modul în care învață animalele – învățare prin încercare și eroare – și formulează legea efectului: „Orice act (răspuns) care într-o situație dată produce satisfacție, atunci când situația se repetă, actul (răspunsul) se produce cu probabilitate mai mare”. Probabilitatea crește cu numărul de repetări ale situației date iar răspunsurile formează un repertoriu, o bază de date cu răspunsuri și cu un sistem de regăsire a acestora atunci când situațiile se repetă.

1913 John B. Watson publică lucrarea „Psychology as the Behaviourist Views It” care devine, neoficial, cartea de căpătâi a behaviourismului.

1920 John B. Watson experimentează pe „Little Albert”, învățătura și concluzionează că învățarea copilului este un răspuns emoțional condiționat.

1927 Ivan Pavlov demonstrează condiționarea clasică în experimentele sale pe câini.

1929 Karl Lashley (1890-1958) scrie lucrarea „Brain Mechanism and Intelligence” în care afirmă că întregul creier este duplicat de procesul de învățare și propune două legi ale învățării:

– Legea acțiunii de masă – Eficiența învățării este determinată de masa țesutului cortical;

– Principiul echipotențialității – Cortexul central este neutru privind tipurile de învățare.

1930 Zing – Yang Kuo face experimente pe pisici și șoareci încercând să arate că nu există instinct.

1930 B.F. Skinner (1904 – 1990) introduce conceptul de condiționare operantă – învățarea implică un comportament produs mai degrabă de un organism decât declanșat de un stimul detectabil.

1935 Konrad Lorenz descoperă fenomenul imprimării în care puii de animale își asumă un părinte datorită informațiilor senzoriale primite într-un moment critic.

1938 Edwin Guthrie sugerează că procesul unic de învățare este adecvat; nevoile condiționate nu se bazează pe repetiție.

1943 Clark L. Hull exponent al teoriilor conexioniste ale învățării prin teoria reducerii sistematice a tensiunii dintre organism și mediul exterior ce se realizează prin satisfacerea trebuințelor.

1948 Edward Tolman în lucrarea „Cognitive Maps in Rats and Man” introduce conceptul de hartă mentală iar procesul de învățare nu reprezintă o relație directă stimul – răspuns ci și conexiuni specifice hărților mentale complexe.

1957 B.F. Skinner, în lucrarea „Verbal Behaviour” afirmă că vorbirea este un produs al experienței anterioare și a istoriei genetice.

1958 Joseph Wolpe a introdus tehnicile terapeutice de sensibilizare nevrotică pe veterani de război. Este cunoscut drept întemeietorul terapiei comportamentale. A introdus procedura de contra – condiționare pentru oameni.

1959 Noam Chomsky face un studiu critic al comportamentului verbal al lui Skinner ceea ce reprezintă izvorul (începutul) psihologiei cognitive.

1960 Neal Miller. Experimentele sale duc la descoperirea tehnicilor de biofeedbak.

Psihoterapia. Inconștientul determină comportamentul.

1895 Sigmund Freud și Joseph Breuer publică studii privind isteria în lucrarea „Studier in Hysteria”.

1900 Sigmund Freud introduce concepte cheie ale psihanalizei în lucrarea „The interpretation of Dreams”.

Principiile și conceptele de bază ale psihanalizei sunt:

Principiul determinismului sau cauzalității psihice;

Conștient, preconștient (inconștient), subconștient;

Eros și Thanatos – viață și moarte;

Id, ego și super ego adică sine, eu și supraeu;

Mecanismele de apărare ale eului: negarea, identificarea, deplasarea, sublimarea, proiecția, raționalizarea, regresiunea, formațiunea reacțională etc.;

Complexul lui Oedip; Descărcare – Catharsis.

1921 În lucrarea „Psychological Types”, Carl Jung introduce noțiunile:Introvert; Extravert.

1927 Alfred Adler este recunoscut ca fondator al psihologiei individuale, conform publicației: „The Practice and Theory of Individual Psychology”.

1936 Anna Freud publică „The Ego and the Mechanism of Defence”.

1937 Jacques Lacan prezintă lucrarea „The Mirror Stage” la cel de-al 14-lea Congres Internațional de Psihanaliză.

1941 Karen Horney înființează Institutul american de psihanaliză.

1941 Erich Fromm scrie „The Fear of Freedom” – Frica de libertate, fiind considerată prima lucrare de psihologie sociopolitică.

1942 Carl Rogers dezvoltă terapia centrată pe client evidențiind teoriile sale în lucrarea „Counseling and Psychoterapy”.

1946 Viktor Frankl (după ce este eliberat de la Auschwitz) scrie lucrarea „Man’s Search for Meaniang” – Omul în căutarea sensului vieții – evidențiind necesitatea căutării sensului prin suferință.

1955 Melanie Klein scrie lucrarea controversată în textul „Envy and Gratitude” – Invidie și recunoștință, în care afirmă că instinctul morții este înnăscut.

1959 R.D. Laing încearcă să descrie structura experienței schizofrenice în lucrarea „The Divided Self” – Sinele împărțit.

1961 Albert Ellis, în lucrarea „A Guide To Rational Living” – Ghid pentru o viață rațională, evidențiază terapia rațională, emotiv – comportamentală.

1964 Virginia Satir, considerată întemeietoarea terapiei de familie, publică lucrarea „Conjoint Family Therapy” – Terapia constelațiilor familiare.

1967 Rollo May publică lucrarea „Existence”, în care apare pentru prima dată noțiunea de psihologie existențială.

1970 Abraham Maslow definește conceptul de auto actualizare în lucrarea „Motivație și personalitate”.

1.1.3. Psihologie cognitivă

1885 Hermann Ebbinghaus scrie lucrarea „The calculating brain” – Creierul computațional în care spre deosebire de Wilhelm Wundt, a susținut că psihologia experimentală se poate extinde și în domeniul procesării superioare a informației, în lucrarea: „Memoria – o contribuție în psihologia experimentală” – „Memory – A contribution te experimental Psychology”. Experimentele sale referitoare la silabele fără sens reprezintă o metodă de studiu a proceselor cognitive.

1932 Frederic Bartlett în lucrarea „The War of the Ghosts” – Războiul fantomelor introduce conceptul de memorie reconstructivă.

1947 Jerome Bruner și Cecile Goodman publică lucrarea „Value and Need as Organizing Factors in Perception” în care afirmă că raționamentul motivat afectează percepția.

1949 Donald Hebb expică învățarea prin utilizarea conceptului de conexiune între stimuli și neuroni.

1950 Alan Turing publică lucrarea „Computing Machinery and Intelligence” în care el descrie creierul uman ca o mașină organizată care învață din experiență.

1956 George Armitage Miller afirmă că creierul uman poate reține doar șapte secvențe de informații în același timp.

1957 Leon Festinger, în lucrarea „A theory of Cognitive Dissonance” afirmă că există o unitate umană în consistența credințelor.

1958 Donald Broadbent publică „Perception and Communication” introducând modelul privind procesarea informației în cogniție.

1960 Endel Tulving scrie o serie de lucrări referitoare la memorie și procesele de recuperare a informației.

1967 Ulric Neisser introduce termenul de psihologie cognitivă în lucrarea „Cognitive Psychology”.

1967 Aaron Beck evidențiază rolul CBT („Cognitive Behaviour Therapy „- terapia cognitiv comportamentală) în lucrarea ”Depression: Causes and Tratament”.

1971 Roger Shepard și Jacqueline Metzler publică un studiu în care arată că oamenii au abilitatea de a roti mintal un obiect 3D.

1978 Gordon R. Bowler face experimente prin care demonstrează dependența reactivării memoriei de starea de spirit.

1992 În lucrarea „Facial Expression of Emotion”, Paul Ekman sugerează că anumite expresii faciale sunt universale de aceea ele sunt biologice nu emoționale.

1996 Elizabeth Loftus publică lucrarea „Eyewitness Testimony” – Declarația martorului ocular – în care afirmă că legătura dintre memoria martorului ocular și mărturie este evidentă.

2001 Daniel Schacter, în lucrarea „The Seven Sius of Memory” – Cele 7 păcate ale memoriei, detaliază metodele prin care memoriile noastre pot fi păcălite.

1.1.4. Psihologie socială

1917 John Dewey publică lucrarea „The Need for Social Psychology” în care descrie omul ca un animal social.

1935 Muzafer Sherif scoate în evidență efectele autochinetice ale experimentelor demonstrând tendința de conformare a grupurilor (efectul de turmă).

1940 Kurt Lewin susține că mediul determină comportamentul unei persoane.

1951 Solomon Asch, în urma experimentelor de conformitate, efectuate ajunge la concluzia că oamenii își inhibă propria judecată, determinant în acțiunile lor fiind nevoia de conformitate.

1954 Gordon Allport publică lucrarea „On the Nature of Prejudice” în care stabilește fundamentele teoretice ale studiului prejudiciului.

1959 Erving Goffman publică „The Presentation of Self in Everyday Life”, în care afirmă că interacțiunea socială este o performanță.

1961 Serge Moscovici introduce conceptul de reprezentări sociale.

1963 Stanley Milgram, publică lucrarea „Behavioural Study of Obedience” – Studiul comportamentului obedient în care ilustrează că oamenii vor ignora sau își vor inhiba propriile valori morale pentru a se supune autorității.

1965 William Glasser publică „Reality Therapy” care reprezintă bazele teoriei alegerii de mai târziu.

1968 Robert Zajonc conduce experimentele referitoare le efectele expunerii simple.

1971 Elliot Aronson dezvoltă tehnica „Jigsaw Classroom” pentru a reduce rivalitatea etnică și a încuraja cooperarea în clasele segregate.

1971 Philip Zimbardo pune în practică experimentul „Stanford Prison”, experiment care după șase zile a fost încheiat datorită autenticității cu care studenții gardieni și studenții prizonieri, în mod irațional își jucau rolurile. Concluzia experimentului a fost că mediul ne determină comportamentul adică nu suntem ceea ce suntem ci suntem ceea ce credem că suntem sau și mai rău suntem ceea ce ni se induce, prin mijloacele de comunicare că suntem.

1972 Janet Taylor Spence și Robert Helmnaich dezvoltă scala atitudinilor față de femei (AWS).

1977 Roger Brown și James Kulik publică „Flashbulb Memories” referitoare la mecanismul biologic al memoriei.

1978 Melvin Larner sugerează în „Just world therapy” – teoria lumii drepte – că mulți dintre noi ajungem să credem că oamenii primesc ceea ce merită.

1994 Ignacio Martin – Baro cere eliberarea psihologiei pentru țările sărace și cele lovite de război.

1.1.5. Psihologia dezvoltării de la copil la adult

1915 S. Freud, într-o nouă ediție a lucrării „Three Essays on the Theory of Sexuality” adaugă o secțiune privitoare la teoria sa referitoare la dezvoltarea psihosexuală.

1920 Lumea psihanalizei este divizată în problema dezvoltării copilului între abordarea conservatoare a Anna Freud și revoluționara Melanie Klein.

1930 Lev Vygotsky fundamentează teoria socioculturală a învățării în care evidențiază importanța comunității în învățare și dezvoltare.

1936 Jean Piaget sugerează că procesele cognitive se dezvoltă în serie de stadii bine definite de-a lungul copilăriei.

1946 Kenneth și Mamie Clark fondează Centrul Northside pentru dezvoltarea copilului în Haslem, New Zork, unde studiază formarea prejudecăților rasiale.

1950 Eric Erikson publică lucrarea „Childhood and Society” – copilăria și societatea , în care include o expunere în care sunt prezentate opt stadii ale dezvoltării psihosociale.

1957 Noam Chomsky provoacă teoriile tradiționale ale învățării limbajului în lucrarea „Syntactic Structures”.

1958 – 1960 John Bowlby publică o serie de articole prin care respinge teoriile psihanalitice și comportamentale ale atașamentului de grup.

1959 Hary Harlon face experimente pe maimuțe arătând că socializarea este mai importantă decât procurarea hranei în formarea de atașamente de grup, adică elementele de ordin emoțional sunt mai importamte decât cele instinctuale.

1961 Albert Bandura face experimente cu păpușa Bobo în care modelează învățarea prin observație.

1970 Mary Ainsworth explorează tipuri de atașamente în stadiile referitoare la situații critice.

1971 Lawrance Kohlberg identifică șase stadii ale dezvoltării moale în lucrarea cu titlul: „Stages of Moral Development”.

1973 Se deschide o școală în Neuville – du – Bosc, Franța, care urmează teoriile educaționale ale lui Francoise Dolto.

1974 Eanor Maceoby conduce un studiu privind diferențele între sexe și scrie lucrarea „The Psychology of Sex Differences”.

1991 Jerome Bruner explorează calea prin care mintea structurează realitatea, în lucrarea: „ The Narrative Conduction of reality”.

1995 Simon Baron – Cohen publică „Mindblindness” – minte oarbă, lucrare în care explică implicațiile evoluției copiilor cu autism.

1.1.6. Psihologia diferențială. Personalitate și inteligență

1871 În lucrarea „The Decent of Man”, Charles Darwin susține că variațiile în abilitățile intelectuale tind să fie moștenite.

1884 Francis Galton este primul care investighează diferențele intelectuale, din punct de vedere științific, prin chestionare, la scară largă (pe un număr mare de persoane).

1904 Charles Spearman emite o ipoteză conform căreia comportamentul inteligent este generat de o singură calitate unitară din creier pe care el o numește „factorul general” sau g.

1905 Alfred Binet și Theodore Simon dezvoltă primul test de inteligență care devine cunoscut drept scala Binet Simon.

1921 Floyd și Gordon Allport publică „Personality Traits their Classification and Measurement”.

1937 Gordon Allport publică cea mai importantă carte a sa „Personality: psychological interpretation”.

1941 Raymond Cattell afirmă că inteligența este formată din doi factori:

– inteligență fluidă;

– inteligență cristalizată.

1942 Katherine Briggs și Isabel Briggs Myers crează „Briggs Mayers Type Indicator” – un test psihometric folosit peste tot în lume care se numește testul Myers Briggs.

1947 – 1970 Hans Eysench dezvoltă un model de trei factori ce influențează teoria personalității.

1950 J.P. Guilford afirmă că structura intelectuală are trei dimensiuni: conținut; produse;operații.

1954 Corbett H. Thigpen și Hervey M. Cleckley arată un caz de disfuncționalitate privind personalitatea multiplă în lucrarea: „The Three Faces of Eve”.

1955 David Weshsler dezvoltă scala: „Wechsler Adult Intelligence Scale” (WAIS) – Scala de inteligență la adulti.

1968 Walter Mischel publică lucrarea „Personality and Assessment” – Personalitate și evoluare – punând la îndoială propuneile conform cărora comportamentul este determinat de trăsăturile de personalitate independente de situație sau context.

1973 David Rosenhau pune la îndoială validitatea noțiunilor de psihiatrie privind normalitatea și nebunia în comportamentele sale legate de pseudopacienți.

1986 Nico Frijda publică „The Emotions” descriindu-le ca modificări induse care-l pregătesc pentru acțiune.

1990 Cercetătorii sunt de acord cu cele 5 mari trăsături de personalitate sintetizate în testul „Big five”: Nevrotism; Extraversie; Deschidere către expriență; Agresivitate; Conștiinciozitate. Mai sunt utilizate și următoarele trăsături: Automotivarea; Încrederea; Setea de cunoaștere; Spiritul de responsabilitate; Puterea de adaptare.

1.2. Psihologia cognitivă. Repere evolutive

Psihologia cognitivă își are rădăcinile în secolul al XIX-lea, dar a reapărut ca un curent important în psihologie abia în al VII deceniu al secolului al XX-lea. În analiza lor asupra tendințelor din psihologie, Robins, Gosling și Craik (1999) au descoperit că în ultimele decenii psihologia cognitivă a avut o traiectorie constant ascendentă, devenind din ce în ce mai influentă.

Cei trei psihologi au folosit diverse metode:

Una a fost numărarea articolelor de cercetare publicate, constatându-se că subiectele din psihologia cognitivă sunt din ce în ce mai multe.

O altă metodă a constat în constatarea numărului de citări ale lucrărilor de psihologie cognitivă de către cercetători din afara domeniului.

S-a observat că numărul de citări este mare, indicând un interes pentru domeniul psihologiei cognitive. O altă dovadă a influenței în creștere a psihologiei cognitive a fost dată de numărul de cereri din zona universitară pentru a angaja specialiști din acest domeniu.

Cel mai important stimul responsabil de revenirea în prim-plan a psihologiei cognitive a fost apariția computerului, care a permis, în premieră, analizarea proceselor mentale, fără a mai fi nevoie de speculații mistice pentru a explica diverse fenomene. În era behaviorismului, mintea era considerată o cutie neagră, impenetrabilă, întrucât procesele cerebrale nu putea fi observate și analizate. Computerele au introdus o nouă modalitate de a analiza procesele mentale, tratându-le ca fluxuri de informații asociate unor sarcini, asemănător cu ce se întâmplă într-un computer.

Sintagma "știința cognitivă" este folosită astăzi pentru a se referi la orice formă de cercetare care implică explicații științifice ale comportamentului inteligent, incluzând domeniul lingvisticii, cel al inteligenței artificiale, porțiuni ale filosofiei, porțiuni ale psihologiei educative și psihologia cognitivă.

Știința cognitivă a depășit obiecțiile behavioriste conform cărora procesele mentale nu puteau fi studiate științific. În anumite domenii de cercetare, ca de exemplu cel a studiului memoriei, perspectiva cognitivă a dus la apariția unor zone noi și interesante de cercetare. La începutul anilor '70 se vorbea deja despre "revoluția cognitivă".

Un asemenea discurs era iritant pentru anumiți behavioriști. Termenul "revoluție", așa cum era el folosit de către Thomas Kuhn în cartea sa clasică, Structura revoluțiilor științifice (1962), părea exagerat și un pic ostil aplicat în domeniul psihologiei, pentru că amintea de înlocuirea vechilor modele, așa cum teoria Universului heliocentric luase locul celei în care Pământul era considerat centrul lumii. Ori în psihologie nu avusese loc nicio asemenea revoluție.

Psihologia cognitivă a devenit dominantă în domeniul psihologiei experimentale, o sintagmă ce acoperă cercetarea de laborator neclinică din psihologie. În domeniul cercetării animalelor, tehnicile behavioriste rămân esențiale și astăzi. În terapie, zidurile dintre psihologia cognitivă și behaviorism se prăbușesc atunci când vine vorba despre tratarea "discursului intern" de către psihologii behavioriști. Un studiu efectuat în anul 2007 a arătat că peste 90% dintre terapeuții din SUA folosesc o tehnică denumită "terapia cognitiv-comportamentală" cu o parte dintre clienții lor. Acest lucru ar fi părut de neînchipuit în a șaptea decadă a secolului trecut, când psihologia cognitivă și behaviorismul erau considerate opuse.

1.2.1 Neuroștiințele

În deceniul trecut neuroștiințele au devenit mai importante decât psihologia cognitivă. O zonă fierbinte în neuroștiință este imagistica cerebrală (scanarea creierului prin diverse tehnici neinvazive). Neurocercetătorii folosesc o varietate de tehnici de scanare care dezvăluie activitatea și structura creierului. Acest tip de cercetare a jucat un rol important în revenirea ca subiect de cercetare a conștiinței și a minții, în genere în psihologie. Imagistica ajută la descoperiri importante privind natura reacțiilor emoționale ale omului.

În fapt, orice proces psihologic – rezolvarea unei probleme, efectuarea unei traduceri, recunoașterea unei fețe, ascultarea unei melodii, spunerea ori ascultarea unei glume, efectuarea de exerciții din domeniul aritmeticii, rugăciunea, imaginarea unei scene oarecare – poate fi asociat, prin folosirea imagisticii cerebrale, cu activitatea unei zone specializate din creier. Una dintre descoperirile importante este aceea că imaginarea efectuării unei activități (de exemplu, în domeniul muzical) produce același model cerebral ca atunci când acțiunea este realmente efectuată ori doar percepută (efectuată de altcineva). O corelare atât de puternică între experiența subiectivă și date observabile, obiective arată clar că modelele activității cerebrale ce pot fi determinate cu ajutorul aparaturii de scanare au un înțeles bine definit. Imagistica cerebrală ne deschide o fereastră către activitatea mentală, până la un anumit punct.

În viitor, puțin probabil să greșim, va fi o mai pronunțată specializare în psihologie. Cu toate acestea, specializarea nu implică fragmentarea. Specializările vor deveni mai înguste, dar se vor observa abordări integrative. Domenii ca psihoneuroimunologia și neuroștiința cognitivă sunt în mod explicit integrate. Psihologia evoluționistă este la modă după anul 2000 și asigură un cadru integrativ pentru psihologie, la fel ca oricare alte științe naturale.

Pare să pălească în psihologia modernă conflictul dintre abordările biologice, comportamentale, umaniste și cognitive. Spre deosebire de predecesorii lor, mulți psihologi tineri nu se simt obligați să fie parte dintr-un curent anume și să susțină cu orice preț anumite idei. Cercetătorii de astăzi se concentrează mai degrabă pe probleme specifice, pe subiecte particulare, decât pe filozofii. Ei se simt liberi să folosească orice instrument existent pentru a lămuri problema pe care o investighează.

Domeniul psihologiei a apărut la mijlocul secolului al XIX-lea, definindu-se drept "știința conștiinței". În anii '20, psihologii aveau deja tendința de a defini domeniul de activitate mai degrabă ca fiind "știința comportamentului". Behavioriștii considerau și susțineau că o abordarea științifică a psihologiei însemna raportarea doar la date observabile, deci la comportament. Deși părea că limitarea doar la observarea comportamentului, lăsând deoparte mintea, înseamnă restrângerea domeniului psihologiei, Hilgard a arătat că metodele comportamentale au extins psihologia. Se încuraja studiul ființelor care nu puteau avea introspecții, ca animalele și copiii.

Era behavioristă a dominat psihologia din SUA din anii '20 până în anii '50. În parte ca urmare a neglijării behavioriste a proceselor mentale, la începutul anilor '60 a apărut și s-a impus ca alternativă la paradigma curentă psihologia umanistă.

Computerele au dus la reapariția psihologiei cognitive în anii '70. Computerele au furnizat o nouă metaforă pentru a discuta procesele mentale și noi instrumente pentru a cerceta modul de procesare a informației la om. O altă schimbare a avut loc în anii '70 și '80, când a apărut neuroștiința, ca o sursă importantă de informație privind comportamentul și procesele mentale. Astăzi, diferitele abordări ale psihologiei coexistă. Fiecare furnizează o perspectivă folositoare și aceste abordări pot fi combinate atunci când pot fi relevante pentru rezolvarea unei anumite probleme.

1.2.2 Cogniția componentă a psihologiei

Sintagma de cogniție are două sensuri. Mai întâi, ea semnifică studiul detaliat al sistemului cognitiv uman și a subsistemelor sale ("memoria", "gândirea", "limbajul", "percepția" etc.). Considerându-se sistemul cognitiv ca sistem de prelucrare (procesare) a informației, aceasta revine la a spune că, cogniția studiază procesările la care este supusă informația între inputul senzorial și outputului motor sau comportamental. Urmând fluxul prelucrărilor de informație, psihologia cognitivă își elaborează un limbaj propriu, ce face adesea caducă utilizarea termenilor tradiționali din psihologie și utilizează o metodologie specifică (ex: analiza de protocol, simularea pe calculator a proceselor cognitive, recursul la formalisme logico-matematice etc.) care îi conferă un statut distinct în ansamblul științelor contemporane. Sub raport tematic ea se dovedește a fi o continuare a psihologiei gestaltiste și asociaționiste de la care preia multe teme de cercetare pe care le tratează însă cu o metodologie mult mai riguroasă scufundată în paradigma conceptuală a teoriei informației.

În al doilea rând, sintagma cogniție desemnează o anumită abordare a tuturor fenomenelor psihice și comportamentale din perspectiva mecanismelor informaționale subiacente. Rezultă "teorii cognitive ale emoțiilor sau stresului" – care încearcă să stabilească modul în care procesele cognitive determină emoțiile sau reacția de stres, "teorii cognitive ale motivației" – centrate pe detectarea prelucrărilor de informație în motivație, "psihologia socială cognitivă" – tentată să explice comportamentul social prin prisma factorilor cognitivi implicați etc. Inițial, orgolioasă și imperialistă – cu tendința de a reduce toate fenomenele psihice la secvențe de procesări de informație – abordarea cognitivistă s-a maturizat ulterior, prin reconsiderarea caracterului ireductibil al altor factori implicați în dinamica comportamentului uman (Richard, Bonet & Ghiglione, vol. III, 1990). Pe scurt, dintr-o abordare cognitivistă, a devenit o abordare cognitivă.

Este psihologia cognitivă o modă, un curent care va sfârși mai mult sau mai puțin lamentabil precum alte curente psihologice (asociaționismul, introspecționismul, gestaltismul, behaviorismul etc.)? Răspunsul este negativ. În măsura în care sistemul bio-psihic uman este un sistem deschis, realizând cu mediul său nu numai un schimb substanțial și energetic ci și unul informațional, psihologia cognitivă își are și va avea permanent propriul său obiect de studiu. Recunoscând natura informațională a fenomenelor psihice (sau a majorității acestora), fenomene ireductibile la structurile neurobiologice care realizează sau implementează prelucrările de informație (neuroștiințele) sau la jocul contingențelor ce acționează asupra comportamentului (behaviorismul), recunoaștem implicit perenitatea psihologiei cognitive. A spune că psihologia cognitivă este un curent psihologic caduc înseamnă a susține că abordarea fenomenelor psihice ca procese informaționale este ea însăși o chestiune de modă, vremelnică. Dacă însă suntem de acord cu ideea că sistemul bio-psihic uman este un sistem de procesare a informației atunci psihologia cognitivă este știința care studiază mecanismele acestor prelucrări, modul în care un anumit input induce un output specific.

Viabilitatea psihologiei cognitive este susținută și de caracterul cumulativ, integraționist al acesteia. Ea a preluat nu numai rezultatele viabile din curentele psihologice anterioare ci și sugestiile vagi dar fertile ale acestora pe care le-a supus apoi unui examen experimental și metodologic riguros. De exemplu, și-a apropriat principiile gestaltiste (principiile proximității, similarității, închiderii etc.) dar le-a integrat în canavaua mai generală a procesărilor vizuale secundare (Introducere in psihologie de Russell A. Dewey, 2014). La fel, ideea de bază a asociaționismului potrivit căreia conținuturile psihice formează lanțuri asociative organizate ierarhic, a fost concretizată în câteva modalități specifice de reprezentare a cunoștințelor precum rețelele semantice sau scenariile cognitive Psihologia cognitivă studiază mecanismele de prelucrare a informației și impactul lor asupra ansamblului personalității. Ea are un limbaj propriu și o metodologie specifică.

Psihologia cognitivă pune în evidență caracterul cumulativ al dezvoltarii psihologiei însăși. Cât privește behaviorismul, deși inițial psihologii cognitiviști l-au atacat, ulterior au admis viabilitatea multora dintre rezultatele acestui curent, relevând însă și aspectul informațional al relațiilor dintre comportamentul uman și contingențele externe. Pe de altă parte, numeroși psihologi cu angajament behaviorist își recunosc pozițiile în modelele cognitive neoconexioniste, rețelele neuromimetice fiind considerate un "behaviorism mascat sau un behaviorism în haine computaționale" (Papert, 1988, p.9). Pe scurt, studierea psihologiei cognitive îți dă sentimentul optimist și tonifiant al dezvoltării cumulative a psihologiei. Ea explică tot ceea ce a putut fi explicat pe baza teoriilor anterioare dar, în plus, explică și ceea ce acestea nu au putut explica.
Modelările neoconexioniste sunt de inspirație neuronală evidentă, plauzibilitatea neurofiziologică fiind unul dintre atu-urile lor fundamentale. Totuși, relațiile dintre sistemul cognitiv și structurile neuro-cerebrale sunt prea complexe pentru a fi expediate printr-o analiză lapidară în contextul de față. Vom relua această problematică în capitolul final, după analiza mai multor componente ale sistemului cognitiv, evitând caracterul scolastic al unor discuții de acest gen în absența unor cunoștințe fundamentale. Deocamdată, parafrazându-l pe D. Marr, vom spune că așa cum teoria zborului nu se poate deduce din anatomia aripilor de pasăre, nici mecanismele cognitive nu se pot deduce din biochimia sistemului nervos. Informația procesată și structurile anatomice care o realizează sunt lucruri diferite chiar dacă, la un anumit nivel, ele pot fi solidare.
În rezumat, vom reține că psihologia cognitivă studiază mecanismele de prelucrare a informației și impactul lor asupra ansamblului personalității.

După această schiță de portret, ne putem întreba care sunt relațiile psihologiei cognitive cu celelalte ramuri ale psihologiei? Răspunsul la această chestiune presupune luarea în considerare a ceea ce s-ar putea numi caracterul bipolar al psihologiei cognitive, adică a faptului că ea este, în același timp:

a) o disciplină specifică din cadrul științelor cognitive;

b) o ramură sau direcție de specializare a psihologiei însăși.

1.2.3. Conceptul de cogniție

Sub raport conceptual cogniția reprezintă procesul de transformare a senzațiilor ce tranzitează prin reprezentări transformându-le în structuri cognitive.

Sub raport procesual, cogniția include înregistrarea, stocarea, interpretarea și procesarea informațiilor în scopul realizării cunoașterii. Procesele cognitive reprezintă vectorul ce conduce la realizarea scopului care este cunoașterea.

Conceptul de cogniție are mai multe forme determinate de perspectiva din care a fost privit acest concept:

ca proces neurocibernetic – înseamnă fenomene electrice și chimice ce transportă informația dintr-un loc în altul al creierului prin intermediul neuronilor și sinapselor. În acest caz, nu neuronii reprezintă obiectul de studiu, ci numărul și dinamica structurilor pe care aceștia le realizează. Vorbim din această perspectivă despre calitatea cea mai importantă pe care o are creierul și anume neuroplasticitatea, care reprezintă proprietatea creierului de a aloca dinamic resursele informaționale ale cortexului cerebral (învățarea și uitarea);

ca proces informațional – reprezintă transformarea datelor în informații și a acestora în structuri cognitive, care reprezintă instrumente informaționale în conformitate cu care omul oglindește realitatea.

ca proces computațional – creierul funcționează ca un calculator, iar cogniția este echivalentă cu computația. Inteligența artificială și inteligența naturală sunt echivalente. Rețelele neuronale biologice funcționează similar cu rețelele neuronale artificiale.

Conceptul de cogniție este utilizat și pentru a realiza distincția dintre procesele psihice superioare (memoria, judecata, raționamentul) și cele bazale (instinctele, reflexele).

Cogniția este rezultatul gândirii simbolice, ea evoluând o data cu apariția limbajului structurat, apoi a scrisului, iar mai nou a tehnologiei informaționale.

Actul cognitiv reprezintă reflectarea simbolică a realității înconjurătoare, proces specific omului. Ca rezultat al actului cognitiv este conștiența și conștiința. Conștiența reprezintă recunoașterea propriului Eu în spațiu și timp, iar conștiința reprezintă reflectarea subiectiva a conștienței și mediului exterior în plan cognitiv. Investigarea cogniției are la bază termenul embodied cognition, care reflectă importanța pe care o au senzațiile, stările afective, morfologice, precum și condițiile contextuale asupra activității cognitive (Barsalou, Breazeal, & Smith, 2007).

Factorii afectivi și cei situaționali sunt considerați esențiali pentru dezvoltarea cogniției.

Performanțele obținute la testele care vizează capacitățile cognitive sunt influențate de factori noncognitivi: emoții, sentimente, motivații. Răspunsurile indivizilor la aceste probe relevă ansamblul de informații și cunoștințe acumulate, capacitatea de acțiune a proceselor cognitive, separate de calitățile trupului și situației, precum și aspecte legate de procesele afective și contextul social. Conform teoriei sistemelor dinamice, capacitatea sistemului cognitiv de a se schimba, transforma și metamorfoza este determinată, de-a lungul evoluției indivizilor, de corpul uman și de mediul social (L. B. Smith, 2005).

În conformitate cu Teoria generala a sistemelor formulată de Ludwig von Bertalanffy în 1972, cogniția este un proces sistemic ce are la Input resursele și strategiile de soluționare a problemelor, iar la Ouput cunoașterea structurată. Sub acest raport, cogniția reprezintă un transformator de funcții, care transformă funcțiile de intrare (de natură substanțială, energetică sau informațională) în funcții de ieșire care sunt de natura informațională pe suport energetic sau substanțial.

Eficiența actului de cogniție se calculează după formula generală ca raport între efect și efort. De aceea, cogniția ca sistem de transformare are un mecanism propriu de creștere a eficienței, și anume retroacțiunea (feedback) care reprezintă autoreglarea.

Procesul de autoreglare a sistemului cognitiv se măsoară prin capacitatea de conducere și control, care reprezintă un indicator al performanței academice.

Performanțele academice se obțin prin gestionarea eficientă a funcțiilor de intrare (resurse), a funcțiilor de ieșire (rezultate cognitive), precum și a proceselor mentale. Autoreglarea face diferența între studenții cu rezultate bune și cei cu rezultate slabe. Studenții care caută o singură cale de soluționare a problemelor, fără a conștientiza necesitatea altor perspective de rezolvare a acelorași probleme au performanțe mai slabe decât cei care manifestă diversitate a perspectivelor de abordare.

Din punct de vedere științific există obligatoriu cel puțin două perspective de abordare:

– perspectiva teoretică, cea care, pornind de la anumite axiome și ipoteze utilizând conceptele și principiile specifice, ne conduce la un rezultat logico-științific corect.

– perspectiva experimentală, cea care, utilizând echipamente experimentale specifice și mijloace de gestionare și prelucrare a rezultatelor, conduce la o concluzie validă din punct de vedere experimental.

Perspectiva științifică este o perspectivă unificatoare și comparativă a rezultatelor teoretice și experimentale care se îmbunătățesc teoretic și experimental prin iterații succesive, până când diferența dintre rezultatele teoretice și cele experimentale este mai mică decât o valoare dată, recunoscută ca rezonabilă în domeniul științific.

Relația dintre cogniție și inteligență este o relație de determinare cu dublu sens, fără a fi însă univocă. Inteligența și capacitatea de stocare sunt condiții necesare și suficiente ale cogniției. Inteligența desemnează calitatea instrumentelor de investigație cognitivă, dependența de individ, dar și de contextul socio-cultural.

Teoria inteligențelor multiple elaborată de H. Gardner (1993), are la origine ideea existenței unor inteligențe distincte și autonome care generează maniere multiple de reflectare, percepere, interpretare și învățare. Existența inteligențelor multiple presupune pe de o parte mecanisme cognitive independente descrise între o structură holonică (creierul are structura holonică) cu capacitate de plasticitate informațională, iar pe de altă parte toate mecanismele specifice tipurilor de inteligență sunt organizate într-un sistem integrat. De aceea, consider că din acest punct de vedere studiul cogniției trebuie făcut după modelul de tip cluster. Cel mai simplu cluster este clusterul de tip matricial, în care coloanele reprezintă tipurile de inteligență distribuite în diverse regiuni responsabile ale cortexului, iar liniile reprezintă tipurile de procese cognitive la finalizarea cărora contribuie toate formele de inteligenta, ceea ce dă creierului un sistem holonic integrat.

Procesele cognitive sunt procese reflexive, adică sunt procese în care relația cauză – efect nu este o relație succesivă temporal ca în fizică, chimie sau biologie (cauza precede efectul), ci este o relație oscilantă de trecere de la cauză la efect și invers, ce are drept consecință modificarea efectelor înainte ca funcțiile cauză să își arate efectul.

Măsurarea performanței academice cu ajutorul indicatorilor cantitativi este o activitate laborioasă datorită reflexivității, care realizează relații multiple între cauză și efect și rareori univoce; de aceea, indicatorii cogniției vor fi de tip stochastic și nu determinați.

Performanța academică reprezintă raportul dintre rezultatele obținute de student la activitățile desfășurate și rezultatele model, considerate etalon, promovate de unitatea de învățământ. Potențialul performanțial se referă la limita maximă a nivelului de performanță academică, dobândit în condiții reale, concrete, în circumstanțe optime.

Performanța academică este generată de acțiunea complexă de îmbinare a factorilor interni și externi, obiectivi și subiectivi, situaționali și decisivi, sociali și psihologici.

Maniera de combinare a determinanților psihopedagogici, familiali, psihofiziologici, psihologici, cognitivi și noncognitivi conduce la configurarea performanței academice raportată la o programă didactică.

Conceptul de cogniție, precum și semnificația acestuia au evoluat de-a lungul timpului. Thomas Aquinas a identificat două sisteme principale: cel cognitiv, care se referă la maniera prin care indivizii cunosc realitatea înconjurătoare și cel afectiv, care vizează modul în care indivizii percep emoțiile și sentimentele (L. B. Smith, 2005).

Paradigmele cognitiviste tradiționale analizează și interpretează sistemul cognitiv fără a lua în calcul factorii senzorio-motorii sau cei contextuali, subliniază rolul proceselor cognitive asupra acestora și pune accentul pe rațiune. Cogniția este văzută ca un element superior intermediar între percepție și răspunsul comportamental, preluând simbolurile de la procesele perceptive, simboluri pe care le procesează, ceea ce conduce la apariția acțiunii sau a răspunsului comportamental. Cogniția se delimitează de percepție și acțiune, realizând trecerea de la input la output. Sistemul cognitiv înglobează un ansamblu de reprezentări abstracte (simboluri), care sunt prelucrate prin intermediul proceselor cognitive.

Transformarea informației în răspuns comportamental se produce fără a ține cont de emoții, sentimente, mediu. Cu alte cuvinte, în procesarea informațiilor nu intervin alte variabile. Principalele obiecții aduse se referă la:

– maniera în care simbolurile capătă sens pentru individ;

– identificarea simbolurilor abstracte la nivelul creierului;

– capacitatea limitată de a pune modelul în practică; deși există șablon pentru procesare cognitivă, nu putem determina un sistem automatizat să învețe, să execute acțiuni omenești (Ionescu, 2012).

Modelul cognitiv tradițional este îmbunătățit, pornind de la obiecțiile menționate anterior. Datele cercetărilor au arătat faptul că nu putem să izolăm cogniția de context, emoții, percepții și au demonstrat rolul stărilor afective, aspectelor contextual-situaționale și perceptive asupra desfășurării activității cognitive (Bower & Morrow, 1990).

În prezent, psihologia cognitivă pune în prim plan reprezentările și procesele cognitive, lăsând în umbră stările afectiv-motivaționale, factorii situaționali, pe care le consideră cauze externe, care pot perturba desfășurarea proceselor cognitive. Corpul uman reprezintă un pilon esențial în evoluția și acțiunea cogniției.

Investigarea cogniției de astăzi are la bază termenul de embodied cognition, iar suflul nou pe care îl aduc paradigmele moderne se referă la importanța pe care o au senzațiile, stările afective, morfologice, condițiile contextuale asupra activității cognitive (Barsalou & Wiemer-Hastings, 2005). Factorii afectivi și cei situaționali sunt considerați esențiali pentru dezvoltarea cogniției.

Performanțele obținute la testele care vizează capacitățile cognitive sunt influențate de factori noncognitivi: emoții, sentimente, motivații. Răspunsurile indivizilor la aceste probe relevă nu numai ansamblul de informații și cunoștințe acumulat și capacitatea de acțiune a proceselor cognitive, separate de calitățile trupului și situației, ci și aspecte legate de procesele afective și contextul social. Conform teoriei sistemelor dinamice, capacitatea sistemului cognitiv de a se schimba, transforma, metamorfoza este determinată, de-a lungul evoluției indivizilor, de corpul uman și de mediul social (L. B. Smith, 2005).

Cogniția reprezintă doar un element din ansamblul de factori care condiționează acțiunile indivizilor. Reacția comportamentală nu este generată doar de activitatea cognitivă, ci și de structura morfologică a individului, de mediul fizic social-cultural în care se dezvoltă acesta, de stările emoționale, factorii motivaționali.

Comportamentul adoptat de individ are la bază următorii factori:

cognitivi;

noncognitivi;

contextuali-istorici;

socio-culturali.

Abordarea post-cognitivistă este susținută de studii care au la bază două considerente: unul se referă la simboluri și cel de-al doilea la rolul acțiunii asupra cogniției. Simbolurile nu pot fi analizate separat de modalitățile senzoriale care transmit informațiile la creier; conceptele sunt reproduceri ale proceselor senzorio-motorii, prin intermediul căreia a fost preluată informația. Însemnătatea simbolurilor este determinată de simulările stârnite la nivelul diverselor modalități la nivel cerebral. Studiile înfăptuite subliniază legătura dintre acțiune și cogniție prin intermediul gesturilor (Cook, Mitchell, & Goldin-Meadow, 2008).

Rezultatele cercetărilor au accentuat importanța comportamentului asupra cogniției. Gesturile ne indică gradul de dezvoltare cognitivă a copiilor. Nepotrivirea între mesajul transmis verbal, prin cuvinte și cel transmis nonverbal, prin gesturi, semnalează faptul că individul se află într-un moment de alegere a strategiei optime pentru soluționarea problemei. Discrepanța precizează prezența a două posibile scenarii, unul de tip conștient și celălalt de tip inconștient. Scenariul conștient este exprimat verbalizat, iar cel inconștient iese la suprafață prin intermediul gesturilor, semnalelor motorii. Cu cât această nepotrivire apare mai des, cu atât sunt șanse mai mari ca individul să-și însușească noua strategie, exprimată actual în plan motor. Acțiunile motorii ale corpului joacă un rol important nu doar pentru comunicare și interpretarea cunoștințelor, ci și pentru creativitate, conduce la nașterea unor noi idei. Conceptul de embodied cognition creionează o nouă imagine a cogniției, înglobează ansamblul de factori interni și externi care îndeplinesc un rol definitoriu asupra dezvoltării cognitive, însemnătatea acestor factori s-a creionat pe baza dovezilor experimentale. Noua viziune a condus la resemnificarea și reinterpretarea termenului de cogniție, în orice moment al vieții individului, fie că este copil sau adult, activitatea cognitivă este în strânsă relație cu activitatea senzorio-motorie, cu trupul individului și cu mediul fizic și socio-cultural în care se dezvoltă individul de-a lungul ontogenezei.

În analiza și explicarea dezvoltării cognitive se impune să se ia în calcul și alte elemente, decât cele pur cognitive, cogniția reprezintă un element al unui sistem complex. Celelalte elemente sunt senzațiile, percepțiile, acțiunile, aspectele contextuale, stările emoționale. Cogniția trebuie văzută și interpretată în relație cu procesele senzorio-motorii, cu comportamentul, cu persoanele cu care vine în contact individul. Ea rezultă din condiționarea reciprocă dintre percepție și răspunsul comportamental, pe de o parte și din condițioarea reciprocă dintre individ și mediu, pe de altă parte.

Principalele contribuții emise de abordarea conceptului embodied cognition sunt:

sistemul cognitiv se află în strânsă relație cu realitatea înconjurătoare, fizică și socială;

activitatea cognitivă este determinată de trupul individului: caracteristici morfologice, aspecte senzorio-motorii, stări afective;

comportamentul individului este generat de cogniție, mediu, corp;

corpul individului și contextul reprezintă elemente componente necesare activității cognitive și nu factori care o determină;

comportamentul inteligent adoptat de individ este condiționat de operațiile cognitive abstracte și mai ales de maniera în care acestea sunt implementate în creier într-un anumit spațiu istoric, social, cultural;

contextul își pune puternic amprenta asupra activității cognitive, individul se dezvoltă și se formează în interacțiune directă cu mediul;

sistemul cognitiv reprezintă un element component al unui sistem complex și sofisticat, care conține corpul, stările acestuia, aspectele contextuale;

profilul cogniției, în orice etapă a dezvoltării ontogenetice, este creionat de creierul uman, care se află într-un anumit trup, corp care capătă însemnătate într-un anumit mediu;

individul este capabil să învețe mai bine, în consecință să atingă performanțe înalte dacă implică și corpul în activitatea de studiu, motricitatea înlesnește soluționarea problemelor;

performanțele academice au la bază conexiunea dintre cogniție și acțiune, aspectele senzorio-motorii implementate în procesul educațional facilitează înțelegerea conceptelor diferitelor discipline.

1.2.4. Psihologia cognitivă și științele cognitive

Deși nu avem încă de-a face cu o știință cognitivă unificată, ci cu un corp de discipline care interacționează, apar tot mai vădit tendințele de unificare. Chiar la nivel terminologic se utilizează tot mai mult singularul – știința cognitivă – în loc de științe cognitive (ex: Posner, 1990, Osherson, Kosslyn & Hollerbach,1990).
Ca știință cognitivă ea însăși sau ca o componentă a unei viitoare științe cognitive unificate, psihologia cognitivă a fost puternic contaminată de interacțiunea cu celelalte științe cognitive. Impactul acestor interacțiuni este vizibil sub cel puțin trei aspecte: a) nivelul de analiză a fenomenelor cognitive; b) aparatul conceptual utilizat; c) instrumentarul metodologic folosit.
Analiza proceselor informaționale promovată de psihologia cognitivă se realizează la un nivel componențial, mult mai detaliat față de abordarea tradițională. Preluând o distincție făcută de Kelley (1992), putem spune că psihologia tradițională a realizat o analiză molară a proceselor cognitive, pe când psihologia cognitivă întreprinde o analiză moleculară a acestor fenomene. Vom ilustra această deosebire luând cazul particular al memoriei.
În mod tradițional, memoria era văzută ca o facultate psihică unitară guvernată de câteva legități generale – legile memoriei și care putea fi măsurată prin teste de recunoaștere și reproducere. Analiza minuțioasă a memoriei cu instrumentarul tehnic și conceptual al psihologiei cognitive a infirmat și teza caracterului unitar al memoriei, și pretinsa universalitate a reproducerii și recunoașterii ca metode de evaluare a acesteia. Subiectul uman nu dispune de un singur sistem mnezic, ci de mai multe memorii, iar testele de reproducere și recunoaștere sunt metode de estimare a memoriei explicite, nu și a memoriei implicite. În locul unei facultăți psihice unitare, psihologia cognitivă a pus în evidență existența mai multor sisteme mnezice diferite: memorii senzoriale, memorie semantică, memorie procedurală, memorie explicită, memorie implicită etc. Subiectul uman dispune de memorii diferite, fiecare cu legități și mecanisme proprii. Termenul de memorie se utilizează acum doar ca o etichetă generală, ca un concept umbrelă care nu are referent în sistemul neuropsihic, ci etichetează o populație eterogenă de structuri și procese cognitive.
Opțiunea pentru analiza detaliată, moleculară a proceselor cognitive este, în mare măsură, rezultanta a două presiuni care s-au exercitat asupra psihologiei cognitive. Presiunea de sus, vine din partea specialiștilor în inteligența artificială, care, în tentativa lor de construire a sistemelor inteligente și-au declarat totala insatisfacție față de oferta psihologiei tradiționale. Ei au considerat conceptele clasice, facultaționiste ca fiind "comice și naive" (Narayanan, 1986), incapabile să ofere soluții lucrative pentru construcția sistemelor artificiale inteligente. Numai o analiză mult mai detaliată, componențială, putea fi relevantă pentru construcția unor programe capabile să realizeze performanțe cognitive similare cu ale subiectului uman.
Presiunea de jos, a venit din partea neuroștiințelor. Ultimele două decenii au marcat o adevărată revoluție silențioasă în neuroștiințe. Descoperirea neurotransmițătorilor, a neuromodulatorilor și neurohormonilor, a sinapselor electrice, utilizarea tomografiei computerizate, magnetoencefalografia etc. sunt numai câteva din roadele acestei revoluții, aflate în plin proces de desfășurare. Ca o consecință a acestor descoperiri s-a creat un decalaj enorm între nivelul de analiză infracelular, extrem de detaliat, practicat de neuroștiințe și analiza molară, în termeni facultaționiști, practicată de psihologi. Frustrați de lipsa de corespondență dintre datele neurobiologice și cele psihologice, specialiștii din neuroștiințe au somat psihologii să-și rafineze aparatul conceptual și nivelul de analiză al proceselor psihice, altfel vor fi nevoiți să reinventeze psihologia (Bunge, Ardila, 1987).
Presiunile de sus (IA) și de jos (neuroștiințe) au fost resimțite puternic de psihologie ca urmare a integrării ei în corpul științelor cognitive. Intensitatea acestor presiuni ar fi fost mai redusă – cel puțin dinspre IA – dacă psihologia cognitivă s-ar fi dezvoltat independent de celelalte științe cognitive. Oricum, inteligența artificială și neuroștiințele au forțat psihologii cognitiviști să recurgă la o analiză componențială (moleculară) a proceselor cognitive, analiză a cărei rezultate să poată fi relevante atât pentru construcția de software inteligent cât și pentru stabilirea unor corespondențe adecvate cu procesele neurobiologice. Mai mult decât atât, s-a ajuns la o teoretizare explicită a principalelor nivele de analiză la care poate fi supus sistemul cognitiv.
Plasarea psihologiei cognitive în corpul științelor cognitive, limbajul reclamat de noul nivel de analiză a sistemului cognitiv, au dus la dezvoltarea unui nou aparat conceptual. Cităm la întâmplare câteva dintre conceptele intrate definitiv în jargonul psihologiei cognitive: "spațiul problemei", "mediul problemei", "proces modular", "geon", "prototipicalitate", "reprezentarea cunoștințelor", "analiză ascendentă", "analiză descendentă", "sistem fizic de simboluri", "reguli de producere", "rețele semantice", "rețele neuromimetice", "regula retropropagării erorii", "regula delta generalizată", "prelucrări distribuite", "scenariu cognitiv", "memorie de lucru", "test implicit", "rest de activare", "procesări simbolice", "procesări subsimbolice", "procesări metacognitive" etc. Noul cadru conceptual (implicit noua terminologie), reclamă un glosar special menit să decodifice rapid semnificațiile limbajului cognitivist. Țin să subliniez că nu suntem în fața unei simple modificări de limbaj, a reformulării acelorași vechi probleme într-un limbaj cognitivist la modă, cum susțin unii detractori ai psihologiei cognitive. Este vorba de o mutație conceptuală, care a permis ea însăși abordarea sistemului cognitiv uman dintr-o nouă perspectivă și la un nou nivel de analiză. Iar rezultatele acestei mutații s-au validat prin relevanța lor pentru inteligența artificială, pe de o parte, pentru neuroștiințe pe de altă parte.
Repertoriul conceptual utilizat de psihologia cognitivă variază într-o anumită măsură în funcție de cele două paradigme în cadrul cărora se realizează investigarea sistemului cognitiv uman: paradigma clasic-simbolică și paradigma neoconexionistă. Oricum, aparatul conceptual al psihologiei cognitive rămâne un bun câștigat de pe urma tranzacțiilor conceptuale cu celelalte științe cognitive. Dacă s-ar fi dezvoltat în afara lor, cu siguranță psihologia cognitivă ar fi arătat altfel.

O altă caracteristică a psihologiei cognitive ca știință cognitivă vizează instrumentarul metodologic utilizat. Fără îndoială, recursul la experiment ca metodă de producere și de validare de noi cunoștințe a rămas axa metodologică principală pentru psihologia cognitivă ca și pentru celelalte ramuri ale psihologiei în general. Concomitent însă, psihologii cognitiviști recurg în mod curent și la altă axă metodologică formată din tripletul modelare-formalizare-simulare pe calculator.
Un model este o construcție teoretică ce specifică componentele suficiente ale unui mecanism, care generează output-uri specifice din procesarea unor input-uri specifice. De exemplu, un model de detectare a contururilor trebuie să specifice prelucrările suficiente care fac posibilă obținerea contururilor unui obiect (= outputul) din input (= variațiile de luminozitate ale stimulului). Ulterior, aceste procesări odată specificate sunt formalizate, adică transcrise într-un limbaj logico-matematic sau de programare. De exemplu, modelul de extragere a contururilor este formalizat fie prin analiza Fourier, fie prin operația matematică de filtrare. Odată formalizat, procesul cognitiv este implementat pe calculator. Dacă modelarea și formalizarea au fost corecte, atunci calculatorul va simula procesul respectiv, adică va avea aceleași performanțe ca și subiectul uman.
Cele două axe metodologice – experimentul, pe de o parte și modelarea-formalizarea-simularea, pe de altă parte, nu epuizează întregul repertoriu metodologic la care recurge psihologia cognitivă. Analiza protocolului gândirii cu voce tare, înregistrarea mișcărilor oculare, ascultarea dihotomică etc., sunt alte metode la care se va face referință pe parcursul acestei lucrări. Mariajul experimentului cu modelarea, formalizarea și simularea pe calculator constituie nota specifică a psihologiei cognitive ca știință cognitivă.
Rezumând cele arătate anterior, psihologia cognitivă s-a dezvoltat în interiorul unei întreprinderi științifice mai largi – științele cognitive. Acestea și-au pus amprenta asupra aparatului conceptual, metodologiei și nivelului de analiză promovat de psihologii cognitiviști. Rezultat al interacțiunilor și penetrărilor reciproce dintre științele cognitive a condus la faptul că psihologia cognitivă este ea însăși o știință cognitivă. Atât starea ei actuală, cât și dezvoltarea sa viitoare depind de menținerea ei în ansamblul științelor cognitive. E posibil ca, într-un viitor nu prea îndepărtat, ea să devină o ramură specifică a unei științe cognitive unificate. Aceasta este prima față a psihologiei cognitive, cea îndreptată spre științele cognitive.
A doua față a psihologiei cognitive e orientată spre celelalte ramuri ale psihologiei. Ne interesează, așadar, ce status și rol are psihologia cognitivă în interiorul științei psihologice.
Întâi, vom remarca faptul că, în măsura în care sunt interesate de modul în care personalitatea umană procesează informația, toate sau aproape toate ramurile psihologiei sunt marcate de psihologia cognitivă. Ca să luăm numai câteva exemple, psihologia clinică nu se mai poate priva de cercetările asupra prelucrării informației în cazul depresiei, anxietății, fobiilor, schizofreniei etc. (ex: Ingram, 1987). La rândul său, psihologia industrială și organizațională profită din plin de cercetările cognitive asupra luării deciziei, reprezentării cunoștințelor, rezolvării de probleme, etc. Psihologia educației recurge tot mai mult la cercetările asupra memoriei de lucru, strategiilor rezolutive, reprezentării cunoștințelor etc. Mai mult decât atât, penetrarea psihologiei cognitive a dus la apariția de noi direcții de specializare în interiorul acestor ramuri psihologice: psihoterapia cognitivă – în cadrul psihologiei clinice, proiectarea interfeței om-calculator – în psihologia industrială sunt exemple relevante în acest sens. Întrucât prelucrarea informației este o dimensiune importantă a oricărui fenomen psihologic cercetat de diverse ramuri ale psihologiei, psihologia cognitivă formează un cuplu metodologic cu (aproape) fiecare dintre aceste ramuri. Această situație are consecințe importante asupra modului de pregătire a viitorilor psihologi. Indiferent de domeniul în care își vor desfășura activitatea un volum substanțial de cunoștințe de psihologie cognitivă este absolut necesar pentru obținerea unor performanțe profesionale superioare. Oriunde modul de procesare a informației are un impact asupra fenomenului investigat de psiholog, apelul la psihologia cognitivă se dovedește deosebit de util.

În al doilea rând, deși componenta informațională este ubicuă, comportamentul uman precum și multe alte fenomene psihice interne nu sunt reductibile la procesarea informației. Componenta cognitivă, oricât de importantă, nu epuizează complexitatea fenomenelor psihice. Influența contingențelor asupra comportamentului, expresivitatea emoțiilor, trebuințele (motivația în general), relațiile interpersonale etc. nu pot fi reduse integral la structuri și prelucrări cognitive.

Pentru a nu rămâne doar la enunțuri generale, să luăm ca exemplu creativitatea. Este indubitabil că factorii cognitivi joacă un rol esențial în procesul de creație. Este însă o eroare să reducem creația (și creativitatea) la mecanismele de prelucrare a informației. Motivația subiectului influențează masiv atât performanța cât și capacitatea sa creativă. Plăcerea de a descoperi sau de a inventa, curiozitatea sunt menționate de mulți creatori de marcă drept vectori principali ai propriei lor creații. Adesea creația este un antidot, o modalitate de rezolvare a unei nevroze (Miclea, 1991). Mai mult, analiza psihologică a creației nu poate face abstracție de climatul creativ, de relațiile interpersonale ale creatorului, de contactele sale științifice, de modelul de personalitate, de influența profesorilor inhibitivi sau stimulatori, de capacitatea creatorului de a suporta lipsa soluției sau ambiguitatea etc. (Roșca, 1981, Miclea, 1991).
Dacă întreaga varietate de fenomene psiho-comportamentale nu se poate rezuma la procesări de informație, atunci nici psihologia cognitivă nu se poate substitui psihologiei. Teoriile și modelele dezvoltate în interiorul psihologiei cognitive trebuie însă să satisfacă cerințele impuse oricărei teorii psihologice. Una dintre aceste cerințe se referă la validitatea predictivă: orice teorie sau model cognitiv trebuie să genereze predicții valide sau cel puțin testabile despre comportamentul uman în situații naturale, cotidiene. Formalizarea și simularea pe calculator nu sunt cerințe necesare și/sau suficiente pentru ca un model cognitiv să fie acceptat de comunitatea psihologilor. Se pretinde ca modelul în cauză să genereze predicții testabile și relevante pentru comportamentul uman. În schimb, validitatea predictivă sau cea ecologică a unei teorii cognitive nu prezintă interes deosebit pentru celelalte științe cognitive, în special pentru inteligența artificială.
În concluzie, psihologia cognitivă caută să satisfacă un dublu standard:

a) de a oferi modele formalizate și implementabile pe calculator;

b) de a construi modele valide și relevante pentru comportamentul uman.

Prima constrângere este impusă de pretențiile și expectanțele celorlalte științe cognitive, iar cea de-a doua reflectă pretențiile comunității psihologice. Măsura în care un model elaborat în interiorul psihologiei cognitive satisface unul sau celălalt dintre aceste standarde îl apropie mai mult de știința cognitivă sau de psihologie. Această dublă aspirație a psihologiei cognitive, de a satisface atât constrângerile impuse de plasarea în interiorul științei cognitive, cât și pretențiile ridicate de nevoia explicării comportamentului uman, ne îndeamnă să vorbim despre caracterul bicefal al psihologiei cognitive. Psihologii cognitiviști nu pot renunța la nici una dintre cele două năzuințe, deoarece ambele sunt gratifiante. Satisfacerea cerințelor incumbate de științele cognitive oferă psihologiei, pentru prima dată, șansa de a avea aplicații în tehnologia de vârf (ex: construirea sistemelor expert, a sistemelor artificiale de detectare a figurilor etc.). Relevanța tehnologică a modelelor lor este într-adevăr deosebit de măgulitoare pentru psihologii cognitiviști. Pe de altă parte, construcția unor modele cognitive valide și relevante psihologic marchează un progres uriaș în explicarea comportamentului uman și face posibilă dezvoltarea unor tehnici mult mai precise de diagnostic și intervenție psihoterapeutică (ex: psihoterapia cognitivă, diagnoza amneziei etc.).
În stadiul actual de dezvoltare a psihologiei cognitive, cele două standarde sunt greu de satisfăcut concomitent. Aflate la capetele unui continuum, ele permit psihologului cognitivist să se plaseze mai aproape de unul sau altul dintre ele. Nu se poate spune însă că ele sunt ireconciliabile. Dimpotrivă, există cerințe comune pe care trebuie să le satisfacă psihologia cognitivă atât în calitate de știință cognitivă, cât și în calitate de disciplină psihologică: consistența internă, plauzibilitatea neuronală etc. Considerăm că viitorul va face dovada împletirii tot mai strânse a formalismului și validității ecologice în beneficiul general al psihologiei.

1.3. Paradigmele psihologiei cognitive

Analiza nivelului reprezentațional-algoritmic este principala preocupare a psihologiei cognitive, deși nu singura. Teoriile computaționale, prin generalitatea lor aparțin practic științelor cognitive, sunt nucleul în jurul căruia se va realiza unificarea acestor științe. Pe de altă parte, analiza cunoștințelor implică automat investigarea modului în care ele sunt reprezentate de sistemul cognitiv uman, iar analiza implementațională devine tot mai mult apanajul unui nou grup de discipline – neuroștiințele cognitive (cognitive neurosciences). Așadar, modul în care subiectul uman își reprezintă mediul și cunoștințele despre acesta, precum și procedurile de prelucrare ale acestor reprezentări pentru a permite rezolvarea de probleme și, în final, adaptarea la mediu este piatra de încercare a psihologiei cognitive.
În funcție de tipul reprezentărilor și, implicit de modalitățile de tratare a lor, putem pune în evidență două paradigme care ghidează cercetarea sistemului cognitiv uman: paradigma clasic-simbolică și paradigma neoconexionistă . În mai mare sau mai mică măsură ele au penetrat în aproape toate științele cognitive, având aplicații nu numai în psihologie, ci și în inteligența artificială sau neuroștiințele cognitive.

1.3.1. Paradigma simbolică clasică

Paradigma simbolică clasică a orientat dezvoltarea psihologiei cognitive (și a științelor cognitive în general) încă din primii ani ai afirmării acestora, dominând cu autoritate cercetările din domeniu până la începutul deceniului nouă. Ea are puternice rădăcini filosofice atât în raționalism (Leibniz, Descartes), cât și în empirismul englez (Th. Hobbes J. Locke și D. Hume) – de aici atributul de clasică. Succesele obținute, în primele decenii ale secolului nostru în formalizarea logicii, pe de o parte (Russell, Carnap, Wittgenstein etc.), apariția lingvisticii teoretice și a gramaticilor generative (N. Chomsky) pe de altă parte, au impus tot mai pregnant ideea conceperii gândirii ca manipulare de simboluri. După cum se cunoaște, în logica simbolică, propozițiile sunt reprezentate prin variabile propoziționale sau funcții propoziționale. Operarea cu aceste simboluri se realizează pe baza unor reguli (de compunere, de deducție etc.) care nu mai țin seamă de cunoștințele sau propozițiile a căror simbolizare sunt. Expresiile simbolice mai complexe se pot genera exclusiv pe baza unor reguli abstracte dintr-o mulțime de expresii simple. Unele expresii (teoreme) pot fi deduse pe baza unor reguli de deducție din altele (axiome). Implementate pe calculator, sistemele formal-logice au dus la demonstrarea unor teoreme prin mijloace strict mecanice. Calculatorul, luat ca model în înțelegerea sistemului cognitiv uman, funcționa pe baza manipulării simbolurilor cu ajutorul regulilor. Prin analogie, sistemul cognitiv uman a fost conceput ca un sistem simbolic, "operarea cu simboluri și structuri simbolice fiind mijloacele fundamentale prin care e înfăptuită gândirea umană" nota H.A. Simon, unul dintre fondatorii științelor cognitive.

Teza principală a paradigmei clasic-simbolice din psihologia cognitivă este, așadar, următoarea: cunoștințele și, implicit, stările de lucruri corespunzătoare, sunt reprezentate în sistemul cognitiv prin simboluri sau structuri simbolice. Un simbol este o reprezentare care denotă obiecte sau stări de lucruri și se supune unor reguli de combinare (= gramatică). Expresiile lingvistice, conceptele, judecățile, imaginile sunt reprezentări simbolice. Pentru a putea opera cu cunoștințe calculatorul trebuie să recurgă la codarea lor într-un limbaj de programare. Expresiile rezultate sunt reprezentări simbolice: ele denotă cunoștințe și stări de lucruri dar în același timp pot fi manipulate de un sistem fizic. Un fenomen similar are loc și în cazul subiectului uman. Pentru a putea opera cu cunoștințe, creierul le codează în expresii simbolice. În general, un sistem fizic recurge la reprezentarea simbolică a cunoștințelor pentru a putea opera asupra lor. Sistemul cognitiv uman ca și calculatorul sunt, după expresia lui A. Newell și H.A. Simon, sisteme fizico-simbolice (physical simbol system). Sistemul cognitiv uman este un sistem fizic, pentru că are o instanțiere neurobiologică și este simbolic deoarece, pentru a putea opera cu cunoștințe și le reprezintă sub forma unor expresii simbolice, pe care le manipulează după anumite reguli. De exemplu, cunoștințele pe care le are despre un anumit obiect și le reprezintă lingvistic, iar expresiile lingvistice sunt manipulate pe baza unor reguli sintactice, semantice sau pragmatice.
Perenitatea modelelor simbolice a fost susținută în mare măsură de aplicarea paradigmei la procesele cognitive centrale, în primul rând cele legate de rezolvarea de probleme. Mai mult, s-a căutat reducerea tuturor problemelor la probleme-bine-definite, adică cele pentru care se pot specifica complet starea inițială (= datele problemei), starea finală (= soluția) și blocul de operatori care permit trecerea de la starea inițială la cea finală. Demonstrarea unor probleme de geometrie sau a unor teoreme din logica matematică sunt exemple de probleme-bine-definite.
De pildă, dacă avem de demonstrat o teoremă din sistemul de axiome expus de Withead și Russell în Principia Mathematica, vom recurge la reprezentarea lor în limbajul logicii propozițiilor. Vom compara apoi teorema de demonstrat (T) cu axioma (A) și vom stabili principala diferență dintre A și T. Vom utiliza apoi un operator (în cazul nostru o regulă de deducție) capabilă să micșoreze diferența dintre A și T. Dacă starea nou obținută (A1) este identică cu T, atunci problema e rezolvată. Dacă nu, se recurge la compararea succesivă a tuturor stărilor intermediare A2, A3,…, Ak cu T și se procedează la reducerea succesivă a diferenței prin aplicarea operațiilor până când această diferență este nulă, adică problema este rezolvată. Programul GPS – General Problem Solver – elaborat de Newell, Shaw și Simon (1959) recurge tocmai la o astfel de strategie.
Metafora computer, bazată pe ideea că atât sistemul cognitiv, cât și computerul sunt sisteme fizico-simbolice, a favorizat simularea pe calculator a multor procese cognitive și construirea sistemelor artificiale inteligente. Teoria ACT* a lui J.L. Anderson (1983) și Modelul SOAR a lui A. Newell (1992) reprezintă cele mai însemnate întruchipări ale paradigmei simbolice clasice. Pentru mai buna lor înțelegere, acestea vor fi tratate separat, într-unul din capitolele ulterioare.

1.3.2. Paradigma (neo)conexionistã

Paradigma (neo)conexionistă, cunoscută și sub numele de paradigma procesărilor paralele distribuite sau modelare neuromimetică (neuronală) intră într-o perioadă de ecloziune abia în ultimii zece-cincisprezece ani. Ea pornește de la ideea că activitatea cognitivă poate fi explicată pe baza unor modele de inspirație neuronală. Primele tentative în acest sens au fost făcute de Pitts & McCullogh (1943), care au modelat activitatea neuronală prin aplicarea unei algebre booleene (vezi A. Dumitriu, 1973, pentru detalii). Ei demonstrau comportamentul unor neuroni simplificați (neuroni formali). Altfel spus, o rețea neuromimetică poate realiza calcule logice. Această idee a fost preluată de F. Rosenblatt care a construit o rețea neuromimetică cu două niveluri, numită perceptron, menită să facă discriminarea între două impulsuri senzoriale diferite. Cercetările în această direcție au fost curmate brusc de apariția cărții lui M. Minsky & S. Papert – Perceptrons: An introduction to computational geometry (1969), în care se demonstra incapacitatea unor rețele neuromimetice de tipul perceptronului de a calcula funcții logice simple. Dezamăgiți, cercetătorii și-au încetat eforturile în această direcție iar fondurile de cercetare au fost retrase aproape în întregime. Doar câțiva fani precum J. Konorski și S. Grossberg și-au mai prelungit investigațiile asupra capacităților de calcul ale rețelelor neuromimetice, dar lucrările lor sunt scrise într-un jargon matematic dificil de înțeles ceea ce a îngreunat considerabil penetrarea lor în laboratoarele psihologilor cognitiviști. Paradigma conexionistă intra într-un con de umbră pentru aproape două decenii. Se părea că modelarea clasic-simbolică era singura paradigmă viabilă, susținută acum și de câteva realizări tehnologice demne de luat în seamă.

Abia pe la începutul deceniului nouă J.L. McClelland și D.E. Rumelhart relansează ideea construirii unor modele cognitive de inspirație neuronală (= neuromimetică) și formează un grup de cercetare a procesărilor paralele distribuite (Parallel Distributed Processing) – PDP Research Group. Din strădaniile lor comune s-a născut o lucrare în două volume: Parallel Distributed Processing: Exploration in the Microstructure of Cognition, vol. 2: Psychological and Biological Models (1986,1987), considerată "Biblia" conexionismului actual pe care unii îl numesc neoconexionism.

Nucleul teoretic al neoconexionismului se raliază în jurul modelării procesării informației (la nivel reprezentațional-algoritmic) prin rețele neuromimetice. Dacă paradigma simbolică-clasică consideră cunoașterea ca un proces de manipulare de simboluri pe baza unor reguli, neoconexionismul susține că informația e reprezentată de sistemul cognitiv uman prin valori și patternuri de activare ale unor unități simple (neuromimi). Aceste rețele, inspirate de funcționarea sistemului nervos, poartă numele de rețele neuromimetice sau rețele neuronale. Citând pe D.A. Norman: "informația circulă între unitățile de procesare nu sub forma unor mesaje, ci a unor valori de activare, sub formă de scalari, nu de simboluri". Regulile care guvernează dinamica acestor rețele nu sunt reguli de manipulare a simbolurilor ci reguli de modificare sau propagare a valorilor de activare. Procedurile (algoritmii) de transformare a inputului în output nu mai sunt de natură formal-logică, nu mai vizează ordonarea unor expresii simbolice ci constă în ajustarea reciprocă a patternurilor de activare dintre unitățile rețelei. Ceea ce am spus succint, până acum va reieși mai clar pe baza caracterizării rețelei neuromimetice sau conexioniste.
O rețea neuromimetică numită și model conexionist este formată din: (1) o mulțime de unități; (2) o stare de activare; (3) o regulă de activare; (4) o funcție output; (5) un pattern de conexiuni între aceste unități; (6) reguli de învățare; (7) un mediu (sau ambianță) în care operează rețeaua respectivă. Vom descrie succint fiecare dintre aceste componente. Pentru o abordare mult mai detaliată se pot consulta cele două volume editate de McClelland & Rumelhart (1986) sau la Bechtel & Abrahamsen (1991).
(1). Unitățile. Unitățile rețelei numite uneori "unități cognitive", "neuromimi", "neuroni formali" sau "noduri" preiau câteva dintre proprietățile neuronilor reali, în principal valoarea de activare și ideea grupării într-o rețea de conexiuni ("sinapse"). Singura caracteristică a unei unități constă în valoarea ei de activare, notată, de regulă, printr-o cifră cuprinsă în intervalul [1,+1]. Dacă unitățile au funcția de a recepta input-ul, convertindu-l într-o valoare de activare, ele poartă numele de unități input. Unitățile care transmit output-ul în mediul rețelei se numesc unități output. Ambele pot fi accedate direct din mediul rețelei, de aceea se numesc unități vizibile. Dacă între unitățile input și unitățile output se interpun alte unități ele nu pot fi accesate direct din mediu, ci doar prin intermediul unităților vizibile, de aceea se numesc unități ascunse. Principala funcție a acestora este de a modula valorile de activare ce se propagă între unitățile vizibile. Rețelele conexioniste care conțin doar unități vizibile se numesc rețele binivelare; perceptronul lui Rosenblatt este o rețea binivelară. Dacă rețeaua conține și unități ascunse atunci este multinivelară. Neuromimii nu sunt interpretabili semantic, adică nu simbolizează stări de lucruri cunoscute, ceea ce face ca rețelele conexioniste să fie semantic-opace, spre deosebire de modelele simbolice care sunt semantic-transparente. Unităților neuromimetice li se poate atribui o interpretare, dar aceasta este făcută de cel care explorează proprietățile rețelei. Această interpretare este exterioară, nu este inerentă rețelei respective, rețeaua nu manipulează simboluri ci valori de activare. Dacă totuși această atribuire de semnificații are loc, atunci rețelele se împart în două mari categorii:

a) rețele localizaționiste, se consideră că fiecare unitate reprezintă un concept sau o anumită ipoteză;

b) rețele distributive, în cazul cărora informația nu este localizată la nivelul unităților ci este distribuită pe interacțiunile dintre unități. Altfel spus, un anumit concept sau propoziție nu e reprezentat de o singură unitate ci de patternul de conexiuni dintre unitățile unei rețele. În acest caz, unitățile reprezintă trăsături neinterpretabile semantic.
(2). Stările de activare. Orice unitate are o valoare sau o stare de activare la un moment dat care indică nivelul său de activitate. Mai precis, o unitate dintr-o rețea conexionistă nu e nimic altceva decât o stare de activare, codată printr-un număr. Stările de activare pot să varieze continuu sau discontinuu, în funcție de interesele celui care explorează rețeaua. De regulă, intervalul de variație e stabilit între [1,+1], dar se poate alege orice alt interval. Dat fiind faptul că unitățile sunt practic niște valori de activare, o rețea conexionistă apare ca o matrice de valori de activare. Modificarea stărilor de activare echivalează cu modificarea valorilor din interiorul matricei respective.
Orice unitate cognitivă are un rest de activare, rezultat al stimulărilor ei trecute (similare cu nivelul de activare al unui neuron real anterior-stimulat. Valoarea de activare se deteriorează odată cu trecerea timpului sau cu modificarea conexiunilor – așa cum la un neuron real rata sa de descărcare, descrește în funcție de timp sau prin inhibiție laterală. Rata descreșterii stării de activare se numește rata degradării (decay rate) și se notează cu dr.

(3). Regula de activare. Regula de activare este o funcție ce stabilește modul în care se modifică valoarea de activare a unităților dintr-o rețea. Modificarea stării de activare (a) se stabilește pe baza calculului netinput-ului. Netinputul reprezintă suma inputurilor recepționate de o anumită unitate. Aceste input-uri sunt ponderate cu ponderea sau tăria legăturilor dintre unitățile input (ui) și unitatea receptoare (uj). Așadar, netinputul este suma ponderată a valorilor de activare recepționate. Un fenomen analog are loc și în rețelele neuronale reale: valoarea de activare a unui anumit neuron se modifică însumând potențialele de activare de la toți neuronii cu care se află în contact, ponderându-le în funcție de tăria sinapsei pe care o are cu fiecare dintre aceștia. Modificarea valorii de activare se realizează adăugând netinput-ul la restul de activare. Funcția de activarea are o formă sigmoidă: inițial, valori mai mici ale netinput-ului produc modificări semnificative ale stării de activare a unității, după un anumit prag creșterea netinput-ului neafectând semnificativ valoarea de activare. Stabilirea unor funcții neliniare între input și valoarea de activare a avut o importanță deosebită în îmbunătățirea capacității de calcul a modelelor conexioniste.
(4). Funcția output. Funcția output stabilește relația dintre valoarea de activare a unei unități și output-ul pe care ea îl transmite spre alte unități din rețea. În cazul cel mai simplu, valoarea outputului este identică cu valoarea stării de activare. Ca soluție alternativă se poate stabili un prag al stării de activare sub care valoarea output-ului este zero, iar deasupra căruia valoarea outputului este egală cu starea de activare. Din nou putem să aflăm o analogie în funcționarea structurilor neuronale, în care un neuron transmite impulsul nervos doar dacă acesta a atins un anumit prag.

(5). Conexiunile. Nodurile rețelei sunt legate între ele prin conexiuni (de aici și denumirea de conexionism sau neoconexionism dată modelării proceselor cognitive prin rețele neuromimetice). Ponderea sau importanța conexiunii dintre două unități i și j se notează cu Wi,j. Dacă conexiunile sunt orientate într-o singură direcție, adică dacă activarea se propagă numai de la unitățile input spre unitățile output, atunci avem de-a face cu o rețea unidimensională (feed-forward network). Dacă conexiunile sunt reciproce, atunci se stabilește ponderea pentru fiecare dintre ele. Avem așadar o conexiune de la i la j cu ponderea Wi,j și o conexiune de la j la i, cu tăria Wj,i. În cazul în care interacțiunile sunt reciproce sau bidirecționale avem de-a face cu o rețea interactivă. Atât în cazul rețelelor unidirecționale cât și în cazul celor interactive, conexiunile pot fi excitative sau inhibitive. Conexiunile excitative au o pondere pozitivă, adică ponderea Wi,j (și/sau Wj,i) este pozitivă. De regulă 0 < Wi,j sau Wj,i < 1. Când ponderea Wi,j (și/sau Wj,i) este negativă, avem de-a face cu conexiuni inhibitive: [1 < Wi,j < 0]. Ponderea conexiunilor modulează starea de activare și valoarea netinputului unei unități cognitive. Analogia cu interacțiunile dintre celulele sistemului nervos este evidentă. În multe rețele conexioniste unitățile de la același nivel funcționează pe baza inhibiției laterale: dacă una dintre unități este excitată (= are valoare de activare pozitivă) ea inhibă (= reduce starea de activare) a unităților de la același nivel (competitive learning). Conexiunile sunt elementul cel mai important al modelelor neuromimetice. Învățarea constă tocmai în modificarea tăriei sau importanței acestor conexiuni. O unitate este ceva sau are o valoare de activare în funcție de conexiunile pe care ea le posedă.

Schema unei rețele unidirecționale, în care pentru simplificare s-au reprezentat numai o parte a conexiunilor, este prezentată în figura 1.1.

Figura 1.1 – Schema unei rețele unidirecționale

Netinputul pentru prima unitate ascunsă se calculează făcând suma ponderată a valorilor de activare a unităților input. Ponderea e dată de tăria conexiunilor. Așadar:

netinp= Wij · ua = (0,5· 0,7) + (0,3· 1) + [0,9·(1)] + (0,2· 0,5) = 0,15

Dacă adăugăm restul de activare ra = 0,06 rezultă valoarea de activare a unității ascunse, adică 0.21. Dacă funcția output stabilește că valoarea outputului este egală cu starea de activare, atunci activarea transmisă de această unitate spre unitățile output se calculează după același procedeu al ponderării cu tăria conexiunii.
(6). Reguli de învățare. Modificarea tăriei conexiunilor se face pe baza unor reguli de învățare. Acestea sunt, de fapt, niște algoritmi sau ecuații care guvernează modularea ponderii conexiunilor dintr-o rețea. Regulilor de manipulare a simbolurilor din paradigma clasic-simbolică le corespund, în cazul modelelor neoconexioniste, reguli de modificare a ponderii conexiunilor.
Principalele reguli de învățare cu care se operează în prezent sunt: regula lui Hebb, regula delta și regula retropropagării erorii.
Regula lui Hebb stipulează că ponderea conexiunii dintre două unități se modifică în funcție de produsul valorilor lor de activare. Această regulă modelează rezultatele experimentale obținute de D. Hebb (1949) conform cărora tăria sinapsei dintre doi neuroni crește dacă, în momentul stimulării, se află în aceeași stare de activare (= ambii excitați sau ambii inhibați) și scade dacă ei se află în stări de activare diametral opuse. Corespunzător, potrivit regulii lui Hebb, ponderea conexiunii crește dacă unitățile au o stare de activare de același semn (ambele pozitive sau ambele negative) și scade în caz contrar. Proporția cu care se modifică tăria conexiunii este modulată și de o rată de modificare a interacțiunilor stabilită de creatorul rețelei respective. Aceasta poartă numele de rată a învățării și se notează cu lr (learning rate). Ea are forma unui număr natural între 0 și 1. Pe scurt,
Wu,i = lr au·a (1.1)
adică variația () ponderii conexiunii de la unitatea i la unitatea u depinde de rata învățării (lr) înmulțită cu produsul dintre valoarea de activare a unității u și valoarea de activare a unității i.
Regula delta (regula Widrow-Hoff) utilizează discrepanța dintre outputul dezirabil (du) și output-ul actual au. Modificarea ponderii conexiunii dintre două unități u și i se face pe baza formulei:
Wu,i = lr (du au)·ai (1.2)

Presupunând că u este unitatea output și i unitatea input, pentru a modifica tăria conexiunii Wu,i se determină mai întâi diferența dintre outputul dezirabil (du) – exprimată printr-o valoare numerică – și outputul actual (au). Fiind deja cunoscute valoarea de activare a unității i (ai) și fiind prestabilită rata învățării, ponderea unei conexiuni se modifică cu atât mai mult cu cât eroarea sau diferența du au este mai mare. Dacă au = du atunci diferența e nulă, ceea ce înseamnă că rețeaua a oferit răspunsul dorit și ponderea conexiunilor rămâne neschimbată. Regula delta ajustează, așadar, tăria conexiunilor pe baza calculului erorii.
Regula retropropagării erorii (delta generalizată) reprezintă o extindere a regulii delta la rețele multinivelare. Eroarea sau decrementul dintre du și au se propagă invers, de la nivelul unităților output spre cele ascunse și spre cele input. Conexiunile se modifică în funție de ponderea pe care o au la comiterea erorii. Formula regulii delta generalizate este următoarea:

Wu,h =lr delta auah (1.3)

unde u și h sunt oricare două unități output (u) și ascunse (h). Mai întâi se calculează, așadar, ponderea pe care conexiunile dintre h și u au avut-o în comiterea erorii pe baza regulii delta cunoscute. Apoi se modifică tăria legăturii dintre ele în funcție de contribuția pe care aceasta a avut-o la apariția erorii. Procedura se repetă pentru conexiunile dintre unitățile input (i) și unitățile ascunse (h).
Toate aceste reguli de învățare au ca scop optimizarea performanțelor rețelei la sarcinile cognitive cu care ea este confruntată. De exemplu, pe baza lor se poate învăța o rețea să asocieze cuvintele adecvate pentru o mulțime de obiecte sau să aibă un comportament diferit în fața unor stimuli diferiți, adică să realizeze recunoașterea stimulilor. O etapă în care, pe baza regulilor de învățare se schimbă toate conexiunile dintr-o rețea, se numește epocă. De regulă, în faza de învățare rețeaua are nevoie de mai multe epoci pentru a oferi soluția dezirabilă. După faza de învățare sau antrenament, rețeaua intră în faza de testare, în care se evaluează performanțele sale pentru o categorie similară de stimuli decât cei care au fost utilizați în faza de antrenament.
(7). Mediul sau ambianța rețelei. Orice rețea conexionistă – ca orice rețea neuronală – este scufundată în structuri mai generale, este conexată cu alte rețele care formează mediul sau ambianța sa. Influența mediului apare în modelele conexioniste sub forma unor biași (sing.: bias), adică a unor inputuri cu valori fixe, independente de dinamica activărilor din cadrul rețelei. Adesea, biașii sporesc performanțele rețelei.

Psihologia cognitivă s-a dezvoltat în interiorul științelor cognitive, ca urmare a presiunilor "de sus" – dinspre inteligența artificială și a presiunilor "de jos" – dinspre neuroștiințe. Ea caută să satisfacă atât cerințele IA cât și dezideratul validității ecologice. Psihologia cognitivă studiază procesările la care e supusă informația în sistemul cognitiv uman, între inputul senzorial și outputul motor. Sistemul cognitiv este un sistem fizic care are capacitate de reprezentare și calcul.

Cercetările actuale sunt dominate de două paradigme. Paradigma simbolică clasică consideră sistemul cognitiv uman ca un sistem fizico-simbolic. Modelele inspirate de ea sunt semantic-transparente. Paradigma neoconexionistă consideră că procesarea informației poate fi modelată prin rețele subsimbolice, de inspirație neuronală. Aceste modele sunt semantic-opace. Arhitectura sistemului cognitiv este neunitară, unele componente fiind simbolice, altele – neuromimetice. Nu se știe, însă, cum emerg structurile simbolice de cele subsimbolice.

1.4. Interacțiunea cogniție-emoție-comportament

Relația dintre cogniție și emoție se realizează prin intermediul mecanismelor neurofiziologice, care condiționează rolul emoției și cogniției în activitățile de planificare, decizie și acțiune. Definirea conceptului de cogniție se formulează în opoziție cu termenul de emoție, de cele mai multe ori stările emoționale sunt etichetate drept piedică a funcționării optime a rațiunii. Această credință își are originea în lucrările lui Platon despre atribuțiunile pasiunii și rațiunii naturii umane (David, 2006).

Teoria cognitivă consideră faptul că stările emoționale sunt subordonate cogniției și posedă componente cognitive. Adepții acestei orientări afirmă că experiența afectivă înglobează elemente cognitive, precum aprecierile stimulatoare ale emoției, doleanțele premergătoare și intenții.

Stările emoționale independente de cogniție sau care s-au detașat de amintirile marcante, precizează existența unei motivații subconștiente, astfel emoțiile asociate unei fobii sau de anxietatea nedeterminată se manifestă fără informația situațională potrivită, fără elementele care au declanșat emoția, sentimentul, cauza fiind de fapt o motivație deghizată. Atunci când cauzele generatoare de teamă și anxietate au o frecvență și o intensitate ridicată dau naștere la structuri de natură cognitiv-afectivă sau scheme emoționale.

Stările afective își pune amprenta asupra: atenției selective, capacității de apreciere, percepției riscului, evaluării însemnătății, prețuirii valorilor, relațiilor de cauzalitate, deciziilor etice și spirituale, preconcepțiilor către anumite categorii sociale sau profesionale. Emoțiile sunt sisteme sociale senzoriale, care orientează și direcționează procesele cognitive către anumite clase de stimuli din realitatea socială, creionând și conturând căi și scheme de acțiune.

Șablonul afect-infuzie al lui Forgas (1995) precizează că emoțiile străpung procesele cognitive în situațiile în care activitățile și îndatoririle sunt sofisticate și complexe, necesitând o prelucrare constructivă și nu are la origini prototipuri sau prejudecăți. Când activitatea cognitivă nu este multinivelară și individul nu este dominat de prejudecăți și prototipuri accentuate, stările emoționale manifestă o influență redusă asupra cogniției. Capacitatea de influență a afectului asupra cogniției se reduce considerabil când este prezentă responsabilitatea sau când persoana a conștientizat dispoziția actuală, a denumit-o și a verbalizat-o (Baban, 2001).

Dispozițiile afective ispitesc și încorporează, prin intermediul atenției, percepției, memoriei și asocierii, acele informații și date concordante cu ele, cunoștințe ce vor păstra armonia dintre emoție și cogniție. Conform principiului minimului de resurse cognitive, starea afectivă constituie indicator obiectiv în aprecierea obiectelor, fenomenelor, persoanelor cu care interacționăm, chiar dacă între acestea nu există un raport real și rațional.

Relația dintre consecințe și conținutul judecăților a fost cercetată și analizată de J. Forgas (1994) într-un experiment, în care li se solicita participanților să ofere date despre șase conflicte banale și șase conflicte serioase pe care le-au desfășurat în relațiile personale, de cuplu. Participanților li s-a cerut să cântărească gradul în care ei sunt răspunzători pentru conflict sau partenerii lor. Subiecții care au vizionat un film trist s-au considerat răspunzători în mare măsură pentru nașterea conflictelor, iar cei care au urmărit o comedie au apreciat că partenerii săi sunt responsabili.

Diferențele dintre cele două grupuri au fost reduse, în cazul conflictelor banale, și concludente în conflictelor serioase. Concluzia experimentului se referă la însemnătatea stărilor sufletește asupra conținutului gândurilor semnificative.

Relația dintre motivația, actul cunoașterii și comportamentul propriu-zis este evidentă și solidă: interesele și preferințele individului ghidează cunoașterea; cogniția intervine asupra afectelor și motivațiilor; nevoia de cunoaștere condiționează eficiența conduitelor sociale. Mediul motivației înglobează nevoi și aspirații bine definite, elemente axiologice corelate trebuințelor și intereselor, emoții și sentimente. Emoțiile redau o îmbinare de reacții fiziologice, dispoziții cognitive particulare și semne gestuale și se manifestă și exprimă mai profund și mai vioi decât sentimentele și atitudinile. Afectele, emoțiile și sentimentele intervin în activitatea de cunoaștere (Iluț, 2000).

Emoțiile determină individul să adopte un anumit comportament și să se manifeste sub acțiunea impulsului în situațiile amenințătoare, caracterul nestăpânit și impulsiv fiind atenuat și gestionat de activitatea cognitivă. Afectele și cogniția conlucrează în declanșarea comportamentelor, cele două elemente al psihicului uman se intercondiționează și se impulsionează reciproc. Astfel, ceea ce ne face plăcere ne determină să cunoaștem mai bine acel lucru sau acea persoană, informațiile, credințele remarcante stârnesc emoții intense.

Teoria celor doi factori ai emoției elaborată de S. Schachter, subliniază misiunea cogniției în determinarea afectelor și apreciază că manifestarea și forța emoției este generată de factorii biologici, iar conținutul emoției este condiționat de cauza asociată emoției. Acțiunea de stimulare a sistemului nervos implică și nevoia de identificare a cauzei, sursă care determină semnul trăirii emoționale. Atunci când stimulul din mediul extern este agreabil va genera o emoție pozitivă, iar când acesta este dezagreabil va stârni o emoție negativă (apud Doise, 1997).

Există situațiile în care individul apreciază greșit sursă declanșatoare a emoției, stimuli neutrii sunt considerați răspunzători de producerea afectelor. Falsa atribuire de cauză poate conduce la înțelegerea și justificarea conduitelor și relațiilor sociale, de exemplu a conflictelor interpersonale. Indicatorii nonverbali, în special expresia facială, indică, exteriorizează starea emoțională, însă o pot și schimba. Conform prezumției feed-back-ului facial enunțată de Zajonc, mimica facială, elaborată de factorii fiziologici, observată și percepută de individ generează informații care, receptate de creier, modifică starea emoțională. A zâmbi nu este doar consecința fericirii, ci și determinanta ei (apud Baron, 1998).

Starea subiectivă emoțională condiționează deciziile, considerațiile și judecățile elaborate de individ, starea emoțională pozitivă generează idei echilibrate și acțiuni eficace, constructive, iar dispoziția sufletească negativă naște gânduri sumbre și acțiuni neproductive, distructive. În funcție de dispoziția emoțională ne reamintim fapte, întâmplări, evenimente, stările bune scot la iveală în mod involuntar lucruri plăcute trăite, iar stările neplăcute ne fac să ne reamintim experiențele negative, scot în prim plan aspectele deprimate și întunecate al vieții.

N. Epstein propune modelul mediației cognitive în relațiile diadice, conform căreia reacțiile comportamentale și dispozițiile afective ale indivizilor implicați într-o relație provin din aprecierile cognitive pe care aceștia le au la reacțiile interlocutorului și susțin indicatorii ce vor fi percepuți de cei doi. Emoțiile și reacțiile comportamentale ale partenerului sunt prelucrate și interpretate de procesele cognitive ale interlocutorului, ca ulterior acesta să emită la rîndul lui emoții și comportamente, care vor fi și ele analizate și examinate.

1.5 Cogniția socială

Cogniția socială exprimă maniera în care indivizii analizează și interpretează informațiile însușite cu scopul de a emite inferențe și raționamente sociale despre ei însuși, despre alte persoane, grupuri, experiențe, fenomene și procese sociale.

Schemele mentale exprimă un ansamblu ordonat și sistematizat de judecăți referitoare la un concept, care include caracteristicile definitorii ale acelui concept, relațiile stabilite între aceste caracteristici. Identificăm scheme despre propria persoană, despre alte persoane, evenimente, fenomene, grupuri, organizații și instituții sociale.

Rolul primordial îndeplinit de schemele mentale rezidă în simplificarea și facilitarea selecției și sistematizarea cunoștințelor, păstrarea și scoaterea la lumină a informațiilor. Schemele mentale sunt implicate în procesul luării deciziilor, favorizând manifestarea acțiunilor și conduitelor adecvate și eficiente.

Maniera de grupare a elementelor integrante schemei mentale conduce la o configurație întortocheată, confuză, precum a unui ghem încâlcit, caracterizată mai degrabă de multiple inferențe, decât de o organizare clară. Schemele înglobează date care se întrepătrund în structuri individuale pe orizontală și nu se aliniază pe verticală.

Schema mentală cuprinde o arie amplă, reclamă informații complementare decât simpla apartenență la o anumită clasă. Categoriile și prototipurile constituie specii de scheme ce se referă la informațiile înglobate și la maniera de prelucrare a lor, stereotipurile ilustrează scheme care țintesc grupurile sociale. Identificăm scheme de sine, despre persoane, de rol social, scheme acționale sau scenografii cognitive (Doise, 1997).

Schemele despre propria persoană sau schemele de sine, sunt configurații ce includ informații și date, credințe și convingeri pe care indivizii le au despre ei însuși. Se impune o distincție conceptuală între noțiunea de schemă de sine și termenul de concepție de sine sau cel de imagine de sine. Schemele de sine se conturează și se dezvoltă având la bază caracteristici și însușiri de personalitate și comportament pe care indivizii apreciază că le posedă. De-a lungul istoriei personale, individul acumulează informații, păreri și credințe despre sine ce provin din experiențele și relațiile inițiate cu ceilalți, un rol primordial ocupându-l considerațiile și constatările reflectate de persoanele semnificative sau care se bucură de prestigiu în grupul de apartenență. Ansamblul de credințe și păreri proiectate de membrii grupurilor din care face parte individul sunt selectate, ordonate și grupate prin intermediul schemelor. Cunoașterea schemei de sine specifice unui individ oferă posibilitatea anticipării conduitei sale față de alte persoane și a manierei de înțelegere și de analiză a celorlalți.

Schemele despre persoane reprezintă configurații care includ trăsături, însușiri și conduite considerate specifice unui anumit tip de persoană. Tiparul de persoană se construiește pe baza indicatorilor verbali și comportamentali pe care un individ le expune, le împărtășește cu ceilalți. Pe baza acestor informații indivizii sunt incluși în anumite categorii, etichetați, analizați, interacțiunile sociale fiind condiționate de impresiile pe care le au oamenii față de un prototip de persoană sau altul.

Schemele de rol ilustrează configurații alcătuite dintr-un ansamblu de cunoștințe și date specifice modului de comportare al unei persoane care joacă un anumit rol social. Rezultatele studiilor indică faptul că schemele de rol întruchipează un predictor semnificativ în acțiunea de analiză și interpretare a indivizilor, un indicator relevant al comportamentului social. Evaluarea și interpretarea conduitei unei persoane va fi mai precisă și explicită în situația în care avem cunoștință despre rolurile sociale pe care le interpretează decât dacă știm una dintre trăsăturile de personalitate (Doise, 1997).

Anticiparea se regăsește în toate tipurile de scheme mentale, în funcție de configurația coagulată, individul prevede anumite conduite și acțiuni, are anumite așteptări despre diferite tipologii de persoane, roluri sociale. Ansamblul de informații și cunoștințe care vizează derularea fragmentată a evenimentelor, acțiunilor și proceselor constituie schemele acționale sau scenarii cognitive.

Fiecare individ își conturează în plan mental desfășurarea programată a evenimentelor, iar identificarea și cunoașterea acestui algoritm permite planificarea propriilor fapte și anticiparea acțiunilor celorlalți. Scenografiile cognitive conțin informații despre înșiruirea evenimentului, acțiunii; date despre persoanele implicate și despre caracteristicile contextual-situaționale, fiind astfel mai complexe și bogate decât celelalte tipuri de scheme mentale. Capacitatea de previziune a modului de desfășurare a unei acțiuni concrete depinde de competența de predicție a intereselor, motivațiilor, scopurilor persoanei implicate în acțiune.

Schemele de scenariu pot fi pe de o parte clare și explicite, societatea ne oferă un model, un tipar evident și bine stabilit pentru desfășurarea acestora, mai ales în comunitățile tradiționaliste, pe de altă parte, pot fi inexacte și ambigue, deoarece intervin în dezvoltarea lor trăsăturile de personalitate, motivațiile, preferințele și interesele individului. Ceremoniile sau ritualurile de trecere, nașterea, finalizarea ciclurilor educaționale, căsătoria, oferă repere explicit definite, care ghidează și orientează individul, indiferent de configurația personalității sale.

Schemele mentale susțin și sprijină activitatea cognitivă, facilitând acțiunea de captare a stimulilor, păstrare, organizare și evocare a informațiilor, prelucrare și interpretare a cunoștințelor. Schemele deja conturate și creionate focalizează și ghidează atenția, pe de o parte, spre elementele și cunoștințele care atestă și întăresc schema, pe de altă parte, ele se concentrează spre recepționarea elementelor și informațiilor care nu se află în armonie cu schema.

Individul manifestă tendința de a păstra și evoca mai facil acele aspecte și informații care sunt în armonie și concordanță cu schema preexistentă, care confirmă părerea constituită față de persoane, evenimente, fenomene. Într-un experiment efectuat de C. Cohen li s-a expus participanților un material video, care avea drept temă un cuplu implicat în activități domestice. Participanții au fost scindați în două grupe: primei grupe i s-a indicat faptul că femeia este bibliotecară, iar celeilalte grupe i s-a transmis că femeia este chelnăriță. În materialul video erau expuse informații care corespundeau celor două categorii: femeia purta ochelari, descriere specifică bibliotecarei; femeia era interesată de aspectele culinare, descriere specifică chelneriței. La finalizarea experimentului, participanții și-au amintit mai multe informații în concordanță cu categoria expusă de cercetător, date ce au fost evocate și la o săptămână după terminarea studiului (Taylor, 1994).

Informațiile în concordanță cu schema, dar și cele în dizarmonie cu aceasta au șanse mai ridicate să fie reținute și reproduse, față de cunoștințele nerelevante pentru schemă, aspect care conduce la favorizarea activității de învățare. Studentul își va reaminti cunoștințele și datele disonante în situațiile când schema este imprecisă și confuză, dar și în cazul în care schema este clar sistematizată și organizată. În prima situație, individul încearcă să-și configureze și creioneze schema, astfel culege acumulează un volum cât mai mare de informații, chiar și pe cele neconcordante; în cea de-a doua situație, subiectul are deja închegată o schemă statornică și identifică în mod facil elementele nepotrivite.

De-a lungul existenței sale individul săvârșește în permanență o acțiune de măsurare între convingerile și credințele pe care le are față de persoane sau aspecte ale vieții și ceea ce există în realitate, o confruntare între planul așteptărilor și planul real. Concordanța dintre cele două planuri generează împlinire și satisfacție, iar disonanța dintre acestea produce nemulțumire, insatisfacție. Restabilirea echilibrului și armoniei dintre cele două planuri se obține aplicând următoarele procedee:

– individul optează pentru ipostazele și împrejurările care-i confirmă schemele preexistente;

– datele și informațiile sunt prelucrate, interpretate și raționalizate, în așa fel încât să nu intre în conflict cu schemele noastre;

schemele mentale care nu corespund realității sunt transformate și modificate;

dorința de a reuși și încrederea în izbândă generează reușită; schemele mentale constrâng realitatea, modificând-o potrivit așteptărilor.

R.K. Merton apreciează că o predicție emisă reprezintă o predicție ce se autoînfăptuiește. Prin studiile desfășurate, sociologul dovedește că emiterea unei predicții fanteziste, fără temei real generează îndeplinirea prezicerii, de exemplu, un zvon referitor la situația de insolvabilitate a unei bănci a condus realmente la falimentul acesteia, clienții băncii au fost stimulați să-și retragă banii, să se comporte conform profeției emise. Prin același mecanism sunt explicate și conflictele interrasiale: populația dominantă îi etichetează pe minoritari drept neinstruiți, inculți, caracteristică care s-a născut tocmai din predicția unei așteptări autoîndeplinite.

Schemele mentale care operează prin raportare la alte persoane, le influențează imaginea de sine, acțiune care are repercusiuni asupra conduitelor sociale. Într-un experiment li s-a comunicat elevilor cu performanțe scăzute academice că au obținut cele mai înalte scoruri la un test de inteligență, proba psihologică fiind una neconcludentă. Mesajul a fost emis de către o persoană cu un statut social ridicat, care se bucura de prestigiu, fapt care a condus la îmbunătățirea rezultatelor la învățătură (Iluț, 2000).

O predicție se poate autoîndeplini ținând cont de factori contextuali-situaținali și respectând diferite descripții clar precizate. Ideea emisă ajunge să se realizeze atunci când reliefează și subliniază împlinirea unei probabilități dintr-un câmp potențial mai larg. Astfel, unele profeții nu se vor înfăptui doar pentru că au fost enunțate. Un argument puternic care întărește această afirmație, se referă la prezicerile care nu se vor împlini tocmai pentru că au fost propagate sau enunțate de prea multe ori. Enunțarea și promovarea unei profeții îl poate mobiliza și motiva pe individ să dovedească tocmai contrariul.

Scopul unui experiment efectuat de Swann și Any (1984), viza însemnătatea părerilor proiectate de ceilalți asupra concepției de sine. Cercetătorii au analizat și examinat relația dintre persoanele care se consideră că dețin diferite abilități și caracteristici și persoanele care îi apreciază utilizând caracteristici opuse, introducând variabilele: cert, incert. Concluziile studiului au evidențiat următoarele aspecte: concepția de sine a câștigat lupta cu părerile proiectate de ceilalți; persoanele nesigure de calitățile și abilitățile sale au fost influențate de părerea oglindită de ceilalți; constatările reflectate de persoanele cu care interacționăm sunt luate în seamă atunci când nu contrazic concepția de sine puternic creionată; concepția de sine incertă, ce nu s-a cristalizat și conturat poate fi afectată de constatările persoanelor cu care interacționează individul (Radu, 1999).

1.6 Stiluri cognitive

Conceptul de stil cognitiv se referă la manieră de definire concretă a activității cognitive, la fenomenele de fluctuație interindividuală consecventă în tiparul actului cognitiv (Olry-Luis, 1995). La originea conturării noțiunii de stil cognitiv se află studiile lui Klein, Gardner (1950) și Menninge, ce aveau drept obiectiv principal stabilirea unei tipologii de control cognitiv. Controlul cognitiv îndeplinește funcția de ghidare a exteriorizării doleanțelor și nevoilor într-o formă concordantă cu cerințele societății și cu caracteristicile contextului (Klein, 1970).

Gardner și Long considerau că, controlul cognitiv este o configurație generată de factori genetici și experiența de viață a individului, fiind o consecință a evoluției. Stilurile au fost analizate în legătură cu modalitățile de control cognitiv și diferențiate în funcție de particularitățile indivizilor (apud Martisen, 1997).

Principalele obiecții aduse acestor studii s-au referit la: tipurile de control cognitiv identificate nu erau consecvente în timp; tehnicile utilizate pentru stabilirea tipurilor de control erau centrate exagerat pe competență; speciile de control validate erau similare aptitudinilor.

Datele culese cu ajutor acestor studii au adus informații prețioase: analiza și definirea stilului cognitiv ca mijlocitor între cogniție și personalitate, modalitățile specifice prin intermediul căreia se pot măsura și aprecia distincțiile individuale în desfășurarea activității cognitive.

Messick (1996) descrie dimensiunile fundamentale ale stilului cognitiv:

autonomia-subordonarea de câmp, exprimată în raport cu dispoziția de a trata realitatea înconjurătoare în mod global sau analitic;

predilecția pentru alegerea unui domeniu vast vs. mărginit pentru diferitele categorii precizate;

preferința pentru identificarea corespondențelor vs. a deosebirilor în activitățile de selecție autonome;

tendința de a construi concepte ce au la bază relații referitoare la diverse subiecte sau relații funcționale vs. pe baza însușirilor caracteristice sau pe baza apartenenței la o categorie;

caracter multilateral vs. caracter schematic al cogniției, exprimă predilecția de a aborda lumea într-o manieră multidimensională și de a prelucra informațiile disonante vs. predilecția pentru formarea conceptelor schematice și lucrarea informațiilor concordante;

predilecția pentru orizontalizare, egalizare vs. distinctivitate dintre stimuli în activitățile de preluare și stocare, tendința de a percepe lent modificările vs. tendința de a percepe rapid transformările;

caracter nestăpânit vs. meditativ, caracteristică exprimată în relație cu rapiditatea și exactitatea cu care sunt analizate și interpretate prezumțiile în situațiile noi sau confuze; se apreciază că indivizii impulsivi recurg într-o mai mică măsură la procedeele și tehnicile cognitive de prelucrare a informației decât persoanele reflexive;

explorare cu o atenție concentrată, restrânsă vs. vastă;

investigare cu o atenție îndreptată spre indicator vs. informație, exprimă predilecția pentru o scanare selectivă vs. concomitentă a informației;

1.7 Teorii și tipuri de inteligență

A fi etichetat ca „inteligent” generează o serie de sentimente pozitive, încurajează stima de sine și simțul propriei valori. Totuși, care este diferența dintre a fi inteligent și a fi deștept? Aceasta a fost preocuparea teoriilor, a filozofilor și a definițiilor încă din perioada Greciei Antice, cele mai cunoscute preocupări fiind cele ale lui Plato (Pal, Pal, & Tourani, 2004). Aceste încercări, cel mai probabil, datează înaintea lui Plato datorită faptului că omul însuși este inteligent. O modalitate simplă de a înțelege inteligența este, pur și simplu, definirea acesteia. Sternberg (1986) propune două clasificări ale definițiilor inteligenței – definiția operațională și definiția „reală”.

Inteligența operațională este măsurabilă. Inteligența „reală” este cea care implică adevărata natură a ceea ce trebuie definit. Asemenea multitudinii de definiții ale inteligenței, există numeroase teorii ale acestui construct. Teoriile inteligenței sunt atât de variate, iar conținutul lor se referă de la cum putem examina dacă cineva este inteligent, până la ce trebuie să conțină instrumentele de evaluare a inteligenței. În ciuda numărului mare de teorii ale inteligenței, numai unele au reușit să surprindă cu adevărat acest construct complex și să fie, în continuare, de actualitate.

Niciuna din multitudinea de teorii referitoare la inteligență nu este de acord cu o alta. Fiecare abordare propune o perspectivă unică, de cele mai multe ori, contradictorie cu o teorie anterioară.

Teoria facultăților este cea mai veche teorie privind natura inteligenței și a fost lansată în perioada secolelor XVIII și XIX. Potrivit acestei teorii, creierul uman este compus din mai multe facultăți, precum raționamentul, memoria, capacitatea de discriminare, imaginația, etc. Aceste facultăți sunt independente una de cealaltă și pot fi dezvoltate prin exerciții specifice. Teoria facultăților a fost vehement criticată de adepții psihologiei experimentale, aceștia negând existența unor facultăți independente ale creierului.

Teoria unifactorială reduce toate abilitățile la o singură capacitate a inteligenței generale sau la un „sens comun”. Acest lucru presupune faptul că abilitățile umane sunt perfect corelate și nu permit apariția diferențelor individuale și inter-individuale. Mai precis, la nivelul aceleiași abilități, nu pot exista performanțe diferite. Având în vedere că se poate observa încă de la nivelul cunoașterii comune faptul că „o persoană posedă niveluri diferite ale aceleiași abilități și nu strălucește în mod egal în toate direcțiile”, această teorie a fost ușor de combătut.

Teoria bi-factorială a lui Spearman a fost dezvoltată în anul 1904 de psihologul Englez, Charles Spearman, care a afirmat faptul că abilitățile intelectuale sunt formate din doi factori: o abilitate generală, cunoscută sub numele de factorul „G”, și un grup de abilități specifice, cunoscute sub denumirea de factorul „S”. Factorul „G” este universal, reprezintă o abilitate înnăscută. Cu cât acest factor „G” este mai dezvoltat, cu atât succesul în viață este mai sigur. Factorul „S” este dobândit pe parcursul vieții. El variază la același individ, de la o activitate la alta (Mitrofan & Mitrofan, 2007).

Teoria multi factorială a lui Thorndike susține faptul că nu există o abilitate generală. Fiecare activitate mentală necesită o reuniune a unui set de diferite abilități. Thorndike distinge următoarele patru atribute ale inteligenței (Smith et al, 2005):

Level – se referă la nivelul de dificultate a sarcinilor pe care le putem rezolva.

Range – se referă la numărul de sarcini, de orice nivel de dificultate.

Area – presupune numărul total de situații de la fiecare nivel pe care individul le poate rezolva cu succes.

Viteza – rapiditatea cu care putem rezolva situațiile problematice.

Teoria lui Thurstone afirmă că activitățile care au conținut intelectual nu sunt expresia unui cumul de factori specifici, așa cum a afirmat Thorndike. Inteligența nu este expresia unui factor general care străbate toate activitățile mentale. Thurstone consideră că operațiile mentale au un factor comun primar care le oferă unitate psihologică și funcțională și le diferențiază de alte acțiuni mentale. Aceste operații mentale constituie un grup. Un alt grup de operații mentale deține un alt factor primar. În esență, există un număr mai mare de grupuri de abilități mentale, fiecare având propriul factor primar, care oferă unitate funcțională și coeziune. Fiecare factor primar este relativ independent de celelalte (Smith et al, 2005).

Thurstone descrie următorii șase factori primari (Mitrofan & Mitrofan, 2007):

Factorul numeric – se referă la abilitatea de a efectua calcule numerice rapid și precis.

Factorul verbal – se poate observa în testele care presupun înțelegerea cuvintelor.

Factorul spațial – este implicat în orice sarcină în care subiectul manipulează obiecte imaginare în spațiu.

Memoria – abilitatea de a memora repede.

Factorul fluență verbală – este observat ori de câte ori subiectul trebuie să se gândească la obiecte diferite într-un ritm rapid.

Factorul raționament – este observat în sarcinile care presupun descoperirea unei reguli sau a unui principiu de înșiruire a unui grup de cifre sau litere.

Pornind de la acești factori Thurstone a construit un test de inteligență cunoscut sub numele de „Test al abilităților mentale primare (PMA)”.

Modelul lui Guilford privind structura intelectului are o structură tridimensională (figura 1.2). Potrivit lui Guilford, orice sarcină intelectuală poate fi clasificată prin intermediul conținutului, operațiilor mentale implicate și prin rezultatul final al operației (Smith et al, 2005).

Figura 1.2 – Modelul structurii intelectului după Guilford

Guilford a clasificat conținutul în cinci categorii – vizual, auditiv, simbolic, semantic și comportamental. Operațiile, la rândul lor, au fost grupate în cinci clase – cogniție, memorie, producție divergentă, producție convergentă și evaluare. Produsele au fost grupate în șase categorii – unități, clase, relații, sisteme, transformări și implicații.

Teoria ierarhică a lui Vernon descrie diferite niveluri ale inteligenței care pot acoperi diferențele dintre două teorii extreme, cea a lui Spearman și cea a lui Thurstone. Spearman nu accceptă existența grupului de factori și teoria factorilor multipli, în timp ce Thurstone nu admite prezența factorului „g”. Conform teoriei lui Vernon inteligența poate fi descrisă ca incluzând abilități la diferite niveluri de generalitate.

Cel mai înalt nivel, inteligența generală „g”, reprezintă factorul care generează cea mai mare sursă de varianță între indivizi.

Al doilea nivel cuprinde un grup mai mare de factori precum abilitățile verbale, numerice, fizice, spațiale sau mecanice.

Al treilea nivel cuprinde un număr mic de factori care decurg din grupul superior.

Nivelul de jos cuprinde factori specifici „s” (Pal et al., 2004).

Începând cu anul 1969 Vernon a devenit din ce în ce mai interesat de studiul contribuției factorilor genetici și de mediu în dezvoltarea intelectului. Acesta a continuat să analizeze efectele celor două tipuri de factori asupra inteligenței. Astfel, a afirmat că diferențele individuale la nivelul inteligenței se datorează în proporție de 60% factorilor genetici.

Teoria lui Cattel face referire la inteligența fluidă și la cea cristalizată. Inteligența fluidă are la bază potențialul genetic. Inteligența cristalizată este rezultatul procesului de învățare și al influențelor de mediu.

Teoria inteligențelor multiple a lui Gardener. Howard Gardener în cartea sa „Fragmente ale minții – Teoria inteligențelor multiple” pune bazele unui nou punct de vedere în interpretarea competențelor intelectuale umane. El susține cu tărie faptul că oamenii se nasc cu potențialul de a dezvolta mai multe forme, tipuri de inteligență, majoritatea dintre ele fiind trecute cu vederea de societatea noastră, ele având rolul de a contribui la formarea noastră ca oameni competenți. Abilitățile muzicale, performanța fizică, raționamentul spațial și capacitatea de a-i înțelege pe ceilalți „sunt forme multiple ale inteligenței pe care convențional le atribuim și le testăm sub forma a ceea ce obișnuim să numim coeficient de inteligență (QI) (Gardener, 1993).

Această teorie susține faptul că oamenii posedă opt forme de inteligență: Lingvistică; Spațială; Logică; Muzicală; Motorie; Interpersonală; Intrapersonală; Existențială.

Teoria triarhică a fost elaborată de psihologul Robert Sternberg susține că există trei tipuri de inteligență:

Inteligența analitică se referă la ceea ce noi numim, în general, abilitate academică. Ne permite rezolvarea de probleme și achiziția de cunoștințe noi. Capacitatea de a rezolva probleme presupune decodarea informației, combinarea și compararea seturilor de informații pentru ca, în final, să generăm soluția.

Inteligența creativă este definită ca abilitatea de a face față situațiilor problematice și de a învăța din experiențe. Este capacitatea de a relaționa și de a adapta cât mai repede situațiile noi la cele familiare. De asemenea, ca urmare a experienței, suntem capabili să rezolvăm problemele mult mai repede.

Inteligența practică permite oamenilor să se adapteze la cerințele mediului. De exemplu, pentru a păstra locul de muncă prin adoptarea comportamentului cerut de angajator este nevoie de adaptare.

Teoria structurală a fost dezvoltă de Eysenck, acesta observând aspectele neurologice care corelează cu inteligența. Eysenck a observat trei componente neurologice care corelează cu inteligența: timpul de reacție, timpul de inspecție și potențialul mediu de reacție. Primele două aspecte fac referire la comportamente observabile. Al treilea comportament este descris de undele creierului. Cu cât un individ este mai inteligent, cu atât timpul necesar pentru a da un răspuns este mai mic. Potențialul mediu de reacție este evaluat prin lungimea și complexitatea undelor observate prin intermediul encefalograului. Eysenck a observat că undele unui om inteligent au o formă complexă.

Teoria inteligenței emoționale dezvoltată de Goleman. Inteligența emoțională constă în abilitatea de a fi capabili să ne motivăm și să facem față frustrărilor; capacitatea de a controla impulsurile și de a amâna obținerea satisfacției; capacitatea de a sprijini îmbunătățirea stării de bine a celuilalt. Principalele domenii ale inteligenței emoționale sunt: recunoașterea emoțiilor celuilalt, capacitatea de a gestiona emoțiile, automotivarea și abilitatea de a gestiona relațiile cu ceilalți (Goleman, 1995).

Conceptul de inteligență, calitatea și rolul ei, maniera de exprimare a conduitelor inteligente provoacă dispute și lupte de idei în contradicție între reprezentanții diferitelor ramuri ale științei și multiplelor concepții teoretice. Analiza și înțelegerea intelectului impune o perspectivă globală, sistemică, de colaborare a concluziilor și datelor experimentale, o investigație de tip unidimensional ar fi ineficientă și mult prea modestă.

Steinberg semnalează prezența a două tipuri de teorii ale inteligenței: implicite și explicite. Teoriile explicite ale inteligenței se referă la conceptele exprimate de specialiști (psihologi, sociologi, pedagogi, filosofi) care integrează și explică diferitele date experimentale, informații care rezultă din performanțele obținute de indivizi la sarcini ce vizează activitatea intelectuală (apud. Marcus, 2000).

Teoriile implicite ale inteligenței se referă la acele constructe emise de indivizi, concepții care au la origine diferențele interculturale, sistemul axiologic și atitudinal, modelele socioculturale interiorizate.

Thorndike definea inteligența drept forța replicilor pozitive din punct de vedere al veridicității și al acțiunilor. A fi inteligent presupune să fii capabil să oferi reacții comportamentale adecvate, pozitive, să rezolvi eficient diferitele sarcini și atribuții. Inteligența socială reprezintă capacitatea de a pricepe și de a se manifesta și exprima inteligent în cadrul raporturile interpersonale (apud. Roco, 2001).

Terman apreciază că inteligența constituie competența de a acumula abilități și calități, capacitatea de a sprijini gândirea abstractă. Woodrow afirmă că inteligența se exprimă prin capacitatea de a acumula informații și concepte și de a utiliza eficient datele obținute din experiențele trecute. Conform celor două definiții, inteligența constă în forța de a înmagazina și a asimila cunoștințe, precum și întrebuințarea lor cu scopul de a întreține operațiile formale ale gândirii. (apud. Matthews, 2005)

Pinter definește inteligența din perspectiva factorilor sociali și contextuali-situaționali, reprezentând calitatea de a se adapta la situații noi, de a face față împrejurărilor necunoscute, de a-și ajusta conduita în funcție de caracteristicile mediului social (apud Brodyn, 1992).

Freeman consideră că inteligența reprezintă forța senzorială, potențialul de recunoaștere perceptuală, calitatea de flexibilitate a asociațiilor, forța imaginației, promtitudinea reacțiilor de răspuns și acțiunilor (Eysenck, 1994).

Stenberg și Detterman apreciază existența a trei zone ale inteligenței: în interiorul individului, în mediul social, în interacțiunea individ-mediu. Inteligența înfățișează o calitate a conduitelor sociale, o conduită inteligentă este o conduită ajustabilă, modelată în funcție de cerințele și exigențele mediului social (apud Neacșu, 1999).

Studiul și analiza inteligenței se impune să fie realizat din prisma activității cognitive, ținând cont de faptul că întâlnim multiple forme ale inteligenței, independente. Inteligența nu presupune numai cuantificarea capacităților intelectuale, ci și maniera de prelucrarea a informațiilor într-un anumit context socio-cultural.

Teoria inteligențelor multiple elaborată de Gardner (1993), are la origini ideea existenței unor inteligențe distincte și autonome care generează maniere multiple de reflectare, percepere, interpretare și învățare. Inteligența nu înfățișează o caracteristică scoasă în evidență prin capacități standard, ci forța de a soluționa și desluși probleme și a crea obiecte sociale în împrejurări concrete ale realității sociale.

Capacitatea cognitivă prezintă un ansamblu de abilități, aptitudini, deprinderi mentale intitulate tipuri de inteligență, fiecare persoană deținând un anumit grafic al inteligențelor, distinct din punct de vedere al evoluției și manierei originale de îmbinare. Fiecare fel de inteligență este simbolizată într-o anumită zonă a creierului și deține maniera specifică de manifestare și prezentare.

Gardner identifică prezența a zece tipuri de inteligență:

Inteligența lingvistică – reclamă sensibilitatea limbajului scris și oral și se referă la abilitatea de înțelege și asimila limbi străine, calitatea de a utiliza codul lingvistic pentru îndeplinirea sarcinilor, îndatoririlor;

Inteligența logico-matematică – exprimă capacitatea de a investiga și explora sarcinile în mod rațional, de a împlini operații matematice și analiza probleme cu tematică științifică, abilitatea de a lucra cu teorii, clase, relații, de a organiza și înțelege date;

Inteligența spațial-vizuală – exprimă forța de a identifica și manevra însușiri spațiale ample și însușiri spațiale rafinate și subtile, abilitatea de a soluționa probleme și de a crea produse prin intermediul reprezentărilor spațiale;

Inteligența muzical-ritmică – expune calitatea de a crea, de a reda și a evalua modelele muzicale, abilitatea de a soluționa sarcini prin intermediul ritmului;

Inteligența corporal-kinestezică – se referă la calitatea individului de a-și folosi întreg trupul sau părți ale trupului pentru a soluționa probleme sau a construi, inventa produse;

Inteligența naturalistă – exprimă interesul evident pentru realitatea înconjurătoare, calitatea de a soluționa sarcini și a construi produse pornind de la clasificările și reprezentările din mediul natural;

Inteligența spirituală – expune abilitatea indivizilor de a distinge și înregistra experiențele si existențele cosmice prin intermediul simțurilor cu caracter aparte;

Inteligența interpersonală – se referă la calitatea de a-i cunoaște pe ceilalți, de a știi ce se afla la originea comportamentelor lor, de a lega relații personale și profesionale pozitive și constructive cu persoanele din jur;

Inteligența intrapersonală- exprimă abilitatea de a se autoanaliza, autodefini, de a reuși să-și contureze o identitate coerentă, de a se controla, în așa fel încât, să se manifeste adecvat în societate;

Inteligența existențială – ilustrează capacitatea de a cunoaște, înțelege semnificația vieții, rolul morții, conceptul de soartă, realitatea fizică și socială, experiența cosmică; această manieră de cunoaștere este considerată doar pe jumătate inteligență, nefiind localizată la nivel cerebral.

Din punct de vedere fiziologic, tipurile de inteligență se află într-o relație de independență condiționată de zonele corticale care le conduc. Fiecare individ are o anumită configurație originală a inteligenței, ce presupune îmbinarea mai multor tipuri de inteligențe, într-o anumită măsură și de o anumită calitate. Se impune ca sistemul educațional să utilizeze strategii care să identifice configurația inteligenței și să optimizeze și maximizeze potențialul intelectual al fiecărui student.

Analiza și investigarea profilului de inteligență al studenților, cunoașterea aspectelor puternice și a celor vulnerabile este necesară pentru alegerea strategiilor de particularizare și diferențiere.

1.8 Metacogniția

Metacogniția ilustrează actul cunoașterii despre cunoaștere, acțiunea de concentrare asupra manierei de emitere a înțelegerii, acțiunea de reflectare asupra modului de producere a proceselor mentale. Conceptul de metacogniție a fost utilizat de:

Piaget sub denumirea de “reflexive abstraction”, termen care exprimă culegerea, restructurarea și trăinicia cunoștințelor.

Garafalo și Lester (1985) sub denumirea de “reselective intelligence” pentru a desemna capacitatea indivizilor de a observa și analiza în mod conștient propriile procese mentale.

Lefevre și Pinard, sub titlul de “price en charge du fonctionnement de sa pensée”, sensul fiind asemănător cu cel al lui Piaget (apud Noveanu, 2007).

Conceptul de metacogniție a constituit motiv de cercetare empirică încă din 1910, prin studiile care analizau erorile în lectură realizate de Dewey și Thorndike. O contribuție majoră a fost adusă de J.H. Flavell, cercetările sale având la bază metamemoria (Noveanu, 2007). Flavell (1971) consideră că metamemoria cuprinde informațiile despre cunoaștere și maniera de folosire a acestor informații pentru a gospodării eficient procesele psihice.

Cunoștințele cognitive înglobează credințele referitoare la propria persoană, la persoanele cu care interacționează individul, la mediul fizic și social; convingerile despre îndatoririle și atribuțiile activității intelectuale; cunoștințele care vizează capacitatea cognitivă de soluționare a diverselor probleme și despre modalitățile care conduc la strategiile rezolutiv-decizionale.

Convingerilor metacognitive îndeplinesc calități precum statornicie, capacitate de imprimare și restructurare permanentă, capacitate de verbalizare. Identificăm similitudini între informațiile și datele care aparțin memoriei de lungă durată și cunoștințele care aparțin metacogniției, precum durata, caracterul activ și dinamic, posibilitatea de a fi împărtășite cu propria persoană, dar și alte persoane cu care interacționează individul, funcția îndeplinită în acțiunea de rezolvare a problemelor.

Forța activității metacognitive influențează maniera în care procesele mentale se desfășoară, activitatea de anticipare a eșecului sau succesului, a performanțelor cognitive, activitatea de autoreglare prin menținerea aspectelor care sunt eficiente, corectarea sau înlăturarea celor ineficiente. Relația dintre metacogniție și strategiile rezolutiv-decizionale ne permite să considerăm faptul că performanțele academice sunt condiționate de cunoștințele și convingerile metacognitive.

Conștientizarea cunoștințelor metacognitive permite verbalizarea lor, intrapersonal, prin intermediul limbajului intern și interpersonal, prin intermediului limbajului verbal. Paris și Winograd consideră că ar trebui să lărgim sfera metacogniției și să includem aspectele afective și motivaționale, ținând cont de interacțiunea afectiv-cognitiv în acțiunea autocritică și de stările afective implicate în procesele cognitive. (apud Wolf, 1992).

Actul de reflecție asupra proceselor mentale și mai ales asupra strategiilor de soluționare a problemelor reprezintă un predictor important al performanței academice. Performanțele înalte se obțin prin gestionarea eficientă a proceselor mentale. Studenții care au performanțe academice scăzute întâmpină dificultăți în ceea privește supravegherea și dirijarea activității cognitive. Autoreglarea face diferența între studenții cu rezultate bune și cei cu rezultate slabe. Studenții care caută o singură ipoteză de soluționare, fără a conștientiza și alte căi rezolutive au performanțe mai slabe decât cei care acționează încercând să ia în calcul toate oportunitățile.

Dobândirea unor rezultate ridicate într-un anumit domeniu presupun îmbunătățirea cunoștințelor despre persoane: evaluarea abilităților și aptitudinilor necesare pentru acel domeniu, legătura dintre rezultatele obținute în acest domeniu și alte sfere ale științei, repercusiunile variabilelor afective; convingerile despre sarcini: părerea individului față de repercusiunile conținutului, conjuncturii, organizării și terminologiei asupra dificultății sarcinii și cunoștințele cu privire la strategiile rezolutive: stăpânirea strategiilor de tip convergent sau divergent, cunoașterea strategiilor pentru a pricepe o problemă, ilustrarea datelor și elementelor problemei, organizarea și conducerea unui plan care să conducă la soluție, aplicarea planului, intuirea repercusiunilor și probarea rezultatelor.

Îmbunătățirea metacogniției condiționează învățarea și capacitatea de a înțelege, determină o cunoaștere mai bună a propriei persoane, conștientizarea punctelor forte și a celor slabe. Procesul educațional poate fi optimizat prin antrenarea metacogniției: conștientizarea activității metacognitive, perceperea, analiza și însușirea ei.

Evoluția metacogniției în procesul educațional este condiționată de tipul de abilități cognitive pe care profesorul le insuflă studenților, maniera în care sunt stimulate și frecvența transmiterii acestor abilități, ocazional sau sistematic. Activitățile educaționale care vizează optimizarea activității metacognitive sunt următoarele:

Explicitarea – studentului i se impune să clarifice cât mai exact maniera de rezolvare a problemei; i se solicită studentului să enunțe etapele luării deciziei de a recurge la o anumită strategie pentru soluționarea unei probleme;

Anticiparea – în funcție de tematica cursului, studentul este invitat să prevadă eventualele întrebări de evaluare;

Autoaprecierea – înainte de a iniția un nou proiect studentul este rugat să-și evalueze activitatea desfășurată până în momentul de față, reparcurgând proiecte sau răspunsuri anterioare; i se cere studentului să-și aprecieze cu o notă răspunsurile pe care le-a dat la examen;

Comparația – studenții ce aparțin unui grup sunt rugați să stabilească o ierarhie a celor mai bune soluții adoptate pentru o situație problematică;

sarcini euristice – studenților li se dau de rezolvat sarcini slab conturate care îndeamnă la creativitate; studentului i se solicită de către profesor să găsească cât mai multe soluții la o problemă;

cunoașterea de sine – i se cere subiectului să alcătuiască o listă cu abilitățile și aptitudinile sale și cu aspectele pe care ar trebui să le îmbunătățească.

Sporirea și cultivarea abilităților și aptitudinilor metacognitive îi conferă studentului posibilitatea să identifice și să adopte metoda de lucru cea mai eficientă pentru propria persoană. Educarea abilităților cognitive îl determină pe individ să-și planifice activitatea pe care o desfășoară, să fie chibzuit în întrebuințarea resurselor proprii și să le utilizeze în mod eficient, să intuiască repercusiunile acțiunilor sale.

Raportată la învățarea academică, metacogniția ilustrează un mecanism plurimodal, un comportament ce are drept scop înțelegerea și stăpânirea propriilor procese și activități cognitive și emoționale, precum și a roadelor acestora. Obiectivul major al metacogniției se referă la capacitatea de polarizare a eforturilor spre autodirecționarea și autoghidarea sistematizării, desfășurării, însușirii informațiilor și cunoștințelor referitoare la situații, fapte, stări, referitoare la strategiile de rezolvare a problemelor, cunoștințelor pragmatice (apud Manolescu, 2003).

Structura funcțională a metacogniției înglobează următoarele elemente (Noél, 1997):

metamemoria – se referă la capacitatea de a conștientiza maniera de acțiune și funcționare a mecanismelor memoriei. Psihologia cognitivă ilustrează configurația sistemului intelectual drept o imprimare a informației în memoria de scurtă durată, conservarea ei în memoria de lungă durată și scoaterea ei la lumină atunci când este cazul (Stănescu, 2002). Indivizii utilizează metode și procedee sofisticate academice sau neconvenționale pentru a apela la datele și informațiile stocate în memorie.

metaînțelegerea – exprimă procesul de oglindire a perceperii și interpretării materialelor generat de cunoștințe despre fapte, întâmplări și situații, cunoștințe pragmatice și cunoștințe strategice.

metarezolvarea de probleme – ilustrează acțiunea complexă de deslușire și soluționare, ce îndeplinește un rol de planificare și organizare în dezbaterea problemelor euristice, slab conturate, ce îndeamnă la creativitate și au nenumărate soluții (Holsbrink, Engels, 2004).

autoreglarea conduitei de învățare – înfățișează procesul de autoreflectare complexă a nevoii de a studia independent, de stabilire și recunoaștere a punctelor forte și a celor slabe, a aspectelor pozitive și a celor negative, de sporire a nevoii de înțelegere și interpretare a diverselor fațete ale științei.

Pentru a putea practica o învățare autentică, studenții trebuie să învețe cum să învețe, adică să-și dezvolte competențe metacognitive. Un rol important în acest proces îl au cadrele didactice, care trebuie să îi ajute pe studenți să conștientizeze faptul că ei trebuie să devină responsabili pentru propria învățare și să utilizeze adecvat toate resursele cognitive, afective și motivaționale de care dispun.

Astfel, pentru a le dezvolta studenților procesele metacognitive, Bondy (apud. Sălăvăstru, 2009, p. 196) le oferă cadrelor didactice câteva sugestii:

să se inițieze discuții cu privire la activitățile metacognitive implicate în rezolvarea sarcinilor de învățare, în vederea estimării dificultății sarcinii, fixarea unor obiective, alegerea unor strategii adecvate;

studenții să fie îndemnați să realizeze jurnale ale activității de învățare;

să se asigure un feed-back permanent;

studenții să fie învățați să se autoevalueze în mod obiectiv;

să se facă inițierea în tehnica autochestionării;

să se planifice etapele ce trebuie parcurse în procesul învățării;

să se exerseze tehnici de învățare eficientă;

să se urmărească în permanență logică a problemelor.

Pentru ca metacogniția să devină o componentă activă a învățării academice, cadrele didactice trebuie să manifeste o atitudine reflectivă asupra activității lor cu studenții, să opteze pentru cele mai adecvate strategii didactice, să organizeze un mediu propice unei învățări autentice și să-l plaseze pe student în centrul procesului educațional.

Utilizarea, în mod preponderent, a unor strategii didactice d e tip interactiv-participativ și metacognitive îl plasează pe student în centrul procesului instructiv-educativ, stimulându-l să se implice efectiv în derularea activităților teoretice și aplicative, valorificând spiritul lui de inițiativă, independența și potențialul creator, solicitând capacitățile sale de investigare și reglare a propriilor sale procese cognitive, afective, motivaționale.

În vederea dezvoltării metacogniției și motivației studenților, în activitățile teoretice și practic-aplicative, sunt recomandate strategiile bazate pe munca individuală, pe rezolvarea în mod independent a problemelor, armonizate cu strategiile care stimulează reflecția personală, interacțiunea cu ceilalți, asumarea în mod conștient și responsabil a sarcinilor didactice, sporirea încrederii în forțele proprii, dezvoltarea spiritului de inițiativă, independența gândirii, implicarea efectivă.

1.9 Concluzii privind cogniția și performanța academică

1.9.1. Concluzii privind cogniția și psihologie cognitivă

Psihologia cognitivă își are rădăcinile în secolul al XIX-lea, dar a reapărut ca un curent important în psihologie abia în al șaptelea deceniu al secolului al XX-lea. În analiza lor asupra tendințelor din psihologie, Robins, Gosling și Craik (1999) au descoperit că în ultimele decenii psihologia cognitivă a avut o traiectorie constant ascendentă, devenind din ce în ce mai influentă.

Cei trei psihologi au folosit diverse metode:

Una a fost numărarea articolelor de cercetare publicate, constatându-se că subiectele din psihologia cognitivă sunt din ce în ce mai multe;

O altă metodă a constat în constatarea numărului de citări ale lucrărilor de psihologie cognitivă de către cercetători din afara domeniului.

S-a observat că numărul de citări este mare, indicând un interes pentru domeniul psihologiei cognitive.

O altă dovadă a influenței în creștere a psihologiei cognitive a fost dată de numărul de cereri din zona universitară pentru a angaja specialiști din acest domeniu.

Cel mai important stimul responsabil de revenirea în prim-plan a psihologiei cognitive a fost apariția computerului, care a permis, în premieră, analizarea proceselor mentale, fără a mai fi nevoie de speculații mistice pentru a explica diverse fenomene. În era behaviorismului, mintea era considerată o cutie neagră, impenetrabilă, întrucât procesele cerebrale nu putea fi observate și analizate. Computerele au introdus o nouă modalitate de a analiza procesele mentale, tratându-le ca fluxuri de informații asociate unor sarcini, asemănător cu ce se întâmplă într-un computer.

Sintagma "știința cognitivă" este folosită astăzi pentru a se referi la orice formă de cercetare care implică explicații științifice ale comportamentului inteligent, incluzând domeniul lingvisticii, cel al inteligenței artificiale, porțiuni ale filozofiei, porțiuni ale psihologiei educative și psihologia cognitivă.

Știința cognitivă a depășit obiecțiile behavioriste conform cărora procesele mentale nu puteau fi studiate științific. În anumite domenii de cercetare, ca de exemplu cel a studiului memoriei, perspectiva cognitivă a dus la apariția unor zone noi și interesante de cercetare. La începutul anilor '70 se vorbea deja despre "revoluția cognitivă".

Un asemenea discurs era iritant pentru behavioriști. Termenul "revoluție", așa cum era el folosit de către Thomas Kuhn în cartea sa clasică, Structura revoluțiilor științifice (1962) părea exagerat și un pic ostil aplicat în domeniul psihologiei, pentru că amintea de înlocuirea vechilor modele, așa cum teoria Universului helio-centric luase locul celei în care Pământul era considerat centrul lumii. Ori în psihologie nu avusese loc nicio asemenea revoluție. Behaviorismul nu a dispărut. Tehnicile behavioriste sunt încă foarte folositoare astăzi și le vom discuta în capitolul 5.

Psihologia cognitivă a devenit dominantă în domeniul psihologiei experimentale, o sintagmă ce acoperă cercetarea de laborator neclinică din psihologie. În domeniul cercetării animalelor, tehnicile behavioriste rămân esențiale și astăzi. În terapie, zidurile dintre psihologia cognitivă și behaviorism se prăbușesc atunci când vine vorba despre tratarea "discursului intern" de către psihologii behavioriști. Un studiu efectuat în anul 2007 a arătat că peste 90% dintre terapeuții din SUA folosesc o tehnică denumită "terapia cognitiv-comportamentală" cu o parte dintre clienții lor. Acest lucru ar fi părut de neînchipuit în a șaptea decadă a secolului trecut, când psihologia cognitivă și behaviorismul erau considerate opuse. Vom discuta terapia cognitiv-comportamentală în capitolul al 13-lea.

În deceniul 9 al secolului trecut neuroștiința a devenit brusc mai importantă decât psihologia cognitivă. O zonă fierbinte în neuroștiință este imagistica cerebrală (scanarea creierului prin diverse tehnici neinvazibe.). Neurocercetătorii folosesc o varietate de tehnici de scanare care dezvăluie activitatea și structura creierului. Acest tip de cercetare a jucat un rol important în revenirea ca subiect de cercetare a conștiinței și a minții, în genere în psihologie. Imagistica ajută la descoperiri importante privind natura reacțiilor emoționale ale omului.

n fapt, orice proces psihologic – rezolvarea unei probleme, efectuarea unei traduceri, recunoașterea unei fețe, ascultarea unei melodii, spunerea ori ascultarea unei glume, efectuarea de exerciții din domeniul aritmeticii, fizicii sau psihologiei, imaginarea unei scene oarecare – poate fi asociat, prin folosirea imagisticii cerebrale, cu activitatea unei zone specializate din creier. Una dintre descoperirile importante este aceea că imaginarea efectuării unei activități (de exemplu, în domeniul muzical) produce același model cerebral ca atunci când acțiunea este realmente efectuată ori doar percepută (efectuată de altcineva). O corelare atât de puternică între experiența subiectivă și date observabile, obiective arată clar că modelele activității cerebrale ce pot fi determinate cu ajutorul aparaturii de scanare au un înțeles bine definit. Imagistica cerebrală ne deschide o fereastră către activitatea mentală, până la un anumit punct.

În viitor, va fi o mai pronunțată specializare în psihologie. Cu toate acestea, specializarea nu implică fragmentarea. Specializările vor deveni mai înguste, dar se vor observa abordări integrative. Domenii ca psihoneuroimunologia și neuroștiința cognitivă sunt mod explicit integrate. Psihologia evoluționistă este la modă după anul 2000 și asigură un cadru integrativ pentru psihologie, la fel ca oricare alte științe naturale.

Pare să pălească în psihologia modernă conflictul dintre abordările biologice, comportamentale, umaniste și cognitive. Spre deosebire de predecesorii lor, mulți psihologi tineri nu se simt obligați să fie parte dintr-un curent anume și să susțină cu orice preț anumite idei. Cercetătorii de astăzi se concentrează mai degrabă pe probleme specifice, pe subiecte particulare, decât pe filozofii. Ei se simt liberi să folosească orice instrument existent pentru a lămuri problema pe care o investighează.

În concluzie putem spune că domeniul psihologiei a apărut la mijlocul secolului al XIX-lea, definindu-se drept "știința conștiinței". În anii '20, psihologii aveau deja tendința de a defini domeniul de activitate mai degrabă ca fiind "știința comportamentului". Behavioriștii considerau și susțineau că o abordarea științifică a psihologiei însemna raportarea doar la date observabile, deci la comportament. Deși părea că limitarea doar la observarea comportamentului, lăsând deoparte mintea, înseamna restrângerea domeniului psihologiei, Hilgard a arătat că metodele comportamentale au extins psihologia. Se încuraja studiul ființelor care nu puteau avea introspecții, ca animalele și copiii.

Era behavioristă a dominat psihologia din SUA din anii '20 până în anii '50. În parte ca urmare a neglijării behavioriste a proceselor mentale, la începutul anilor '60 a apărut și s-a impus ca alternativă la paradigma curentă psihologia umanistă.

Computerele au dus la reapariția psihologiei cognitive în anii '70. Computerele au furnizat o nouă metaforă pentru a discuta procesele mentale și noi instrumente pentru a cerceta modul de procesare a informației la om. O altă schimbare a avut loc în anii '70 și '80, când a apărut neuroștiința, ca o sursă importantă de informație privind comportamentul și procesele mentale, ea fiind determinată de tehnologiiile imagistice și de procesare a biosemnalelor organismului uman. Astăzi, diferitele abordări ale psihologiei coexistă. Fiecare furnizează o perspectivă folositoare și aceste abordări pot fi combinate atunci când pot fi relevante pentru rezolvarea unei anumite probleme.

1.9.2. Concluzii privind performanța academică

Conceptul de eficiență, introdus de către Taylor în industrie este prezent și în sistemul educațional. Investigarea și prezentarea cantitativă a performanțelor permite aprecierea calității procesului academic. Eficiența reprezintă raportul dintre efect și efort raportate la un standard sau la aceleași unități de măsură; în procesul academic eficiența exprimă între exigențele sociale considerat standard și rezultatul procesului educațional.

Din perspectivă sistemică, eficiența este generată de relația dintre factorii de intrare și cei de ieșire, estimate prin rezultatele parțiale obținute la finalul unor etape de studiu sau investigarea rezultatului final, obținut în afara sistemului educațional (Monteil, 1997).

Din perspectiva psihologică, a fi eficient ilustrează înfrângerea și gestionarea eficientă a incongruențelor interne, dintre exigențele externe, impuse și gradul de maturitate psihică a studentului, luând forma succesului sau a insuccesului academic.

Succesul academic înfățișează gradul de concordanță între nivelul de evoluție psihofiziologică a studentului și exigențele, cerințele obiective pe care i le solicită programa de învățământ. Dacă succesul este indicat de consonanța dintre solicitări și caracteristicile psihofiziologice, insuccesul precizează disonanța dintre cele două aspecte (Bernat, 2003).

Succesul academic impune luarea în calcul atât a pretențiilor și cerințelor externe, cât și a calităților interne ale studentului. Nivelul performanțelor academice desemnează eficiența procesului educațional și constituie reper esențial pentru examinarea succesului academic. Performanțele academice înfățișează un anumit nivel al eficienței, manifestându-se și exprimându-se distinct, în funcție de particularitățile studentului.

În ceea ce privește insuccesul academic, identificăm mai multe forme:

insucces global, se referă la incapacitatea studentului de a se adapta la mediul universitar în ansamblu;

insucces limitat, ilustrează dificultăți la unele discipline sau pentru o perioadă de timp determinată;

insucces cognitiv, înfățișează neîndeplinirea sarcinilor educaționale, nepromovarea examenelor;

insucces noncognitiv, reflectă dificultăți de adecvare a conduitei sociale la cerințele sistemului educațional (Vrabie, 2002).

Performanța exprimă realizarea remarcabilă într-un domeniu de activitate, conduita cu rezultate superioare, mult peste medie. Performanța se referă la rezultatele unei activități raportate la un prototip, ce privește media rezultatelor obținute la îndeletniciri asemănătoare sau cu privire la rezultate dobândite de individ de-a lungul timpului. Performanța înglobează atât aspectele calitative, cât și pe cele cantitative ale activității educaționale (Cristea, 2011).

Performanța academică reprezintă raportul dintre rezultatele obținute de student la activitățile desfășurate și rezultatele model, considerate etalon, promovate de unitatea de învățământ. Potențialul performanțial se referă la limita maximă a nivelului de performanță academică, dobândit în condiții reale, concrete, în circumstanțe optime.

Performanța înfățișează rezultatele conduitelor umane, rezultate ce se disting prin calitate de cele obișnuite, uzuale. Atunci când performanța vizează acțiunile și conduitele unui individ din cadrul unui grup desemnează performanța individuală (Belous, 2001).

Motowidlo (2003) consideră performanța drept calitatea totală a conduitelor efectuate de individ pe o perioadă determinată de timp cerută de organizație, în cazul de față, organizația educațională. Putem desprinde câteva aspecte esențiale care vizează performanța, pornind de la această afirmație: performanța este o însușire a conduitelor sociale realizată într-o unitate de timp; sistemul educațional are anumite așteptări cu privire la performanțele studenților; organizația educațională, prin intermediul profesorilor, decide ce semnifică performanța, având la bază criterii bine stabilite și exigențe proprii.

1.9.2.1 Aspecte caracteristice conceptului de performanță academică:

vizează rezultate obiective și curente, evaluate pe baza unui etalon, un model ideal sau dobândit într-o altă situație referențială;

analiza performanței se realizează ținând cont de aspectul diacronic, transformarea condițiilor obiectiv-determinante conduce la metamorfoza potențialului performanțial al studentului;

ilustrează consecința unor conduite diverse generate de factori psihologici: intelectuali și nonintelectuali, contextuali și psihosociali;

reclamă o acțiune de proiecție și anticipație, în strânsă legătură cu nivelul de aspirație al studentului;

performanța psihosocială îmbunătățește performanța academică, legarea unor relațiilor interpersonale pozitive și constructive, climatul psihosocial tonic condiționează rezultatele studenților.

Randamentul academic se referă la gradul de instruire teoretică și practică obținut la un moment dat în activitatea educațională. Nivelul de concordanța între conceptele, cunoștințele acumulate și cerințele și prevederile unității de învățământ indică calitatea randamentului academic, o legătură directă semnificativă între cele două variabile denotă un randament academic superior, iar o relație nesemnificativă atestă un randament scăzut. Strategiile educaționale pot determina un randament ridicat, însă nu conduc neapărat și la obținerea performanțelor academice înalte sau succes academic (Monteil, 1997).

Eficiența activității didactice, performanța și randamentul academic se înfățișează și prin progres academic. Progresul academic reprezintă aspectul calitativ dobândit în raport cu exigențele și cerințele sistemului educațional, o evoluție substanțială a rezultatelor obținute la sarcinile și proiectele didactice, la examene, o dezvoltare consistentă față de rezultatele anterioare. Nu putem așeza semnul egal între progres și randament sau performanță, progresul poate fi regăsit și la studenții care nu s-au bucurat de performanțe înalte și la care randamentul s-a situat sub limita dispozițiilor normative și didactice.

1.9.2.2.Conceptul de reușită academică

Conceptul de reușită academică exprimă randamentul ridicat al acțiunii de învățare, performanțe academice înalte ale studentului, realizări deosebite care sunt evaluate și estimate în funcție de exigențele educaționale specifice programei de învățământ. Reușita academică este apreciată și măsurată în funcție de câteva criterii: nivelul la care au fost asimilate și interiorizate cunoștințele, conceptele, atributele intelectuale și abilitățile practice, strategiile cognitive utilizate de cadrele didactice, competențele și calitățile reflectate de programele disciplinelor.

Reușita sau nereușita educațională nu poate fi apreciată și definită în sine, ci se impune să fie evaluată și interpretată prin raportare la normele, valorile, pretențiile și rigorile academice. Jude (2002) apreciază că este necesar să săvârșim o distincție terminologică între noțiunea de succes școlar și cea de reușită școlară, atașând succesul școlar cu performanța și eficiența, iar reușita școlară de randament, potențial, capacitate de productivitate. Reușita academică este percepută ca o dispoziție calitativă care se definește în funcție de ținta, scopul propus spre împlinire, iar succesul academic implică izbânda la performanțe ridicate (apud Tulbure, 2010). Reușita școlară țintește obiective precum optimizarea capacității intelectuale, sporirea motivației în activitatea de studiu și apoi în activitatea socială și cea profesională, intensificarea dorinței de autorealizare pe plan personal și profesional, optimizarea imaginii de sine și stimei de sine.

Rezultatele academice redau o existență obiectivă complexă, caracterizează consecințele și influențele acțiunii educaționale. Ierarhizarea rezultatelor academice este condiționată și conturată de consistența obiectivelor și standardelor de performanță. Întâlnim mai multe categorii de rezultatele academice în funcție de:

informațiile asimilate și interiorizate: învățături, cunoștințe, experiențe, concepte, fenomene, noțiuni, teoreme, explicații, strategii;

potențialul de întrebuințare a informațiilor, cunoștințelor în efectuarea unor activități practice;

capacitatea de a aplica demersurilor abstracte, materializate în judecăți, raționamente, deprinderi;

controlul și gestionarea eficientă a metodelor, procedeelor  și regulilor aplicate în executarea unor proiecte, sarcini de lucru;

capacitatea de a identifica o strategie proprie de lucru;

competențele intelectuale exteriorizate în crearea și emiterea de raționamente și judecăți;

forța de a-și exprima și susține cu argumente opiniile și credințele;

maniera de analiză, explicare și înțelegere a conceptelor și noțiunilor;

libertatea în gândire și potențialul gândirii laterale;

competența de a acționa în mod rațional, just;

profilul personalității, atitudini, conduite și scheme acționale formate (Radu, 2000).

Performanțele academice, analizate, etichetate și evaluate prin mijloace docimologice sunt condiționate de variabile precum: nivelul cerințelor și exigențelor, stabilite în funcție de vârstă și de specificul sistemului educațional. Performanțele ridicate se dobândesc cu ajutorul antrenării eficiente a resurselor adaptative ale elevului și a surselor de acțiune formativă a mediului academic, rezultatele înalte fiind specifice reușitei în activitatea educațională (Negovan, 2006).

Reușita academică exprimă consecința unificatoare a agenților antrenați în activitatea de studiu și învățare. Abordarea pedagogică reclamă existența a două clase distincte de factori generatoare de reușită academică: factorii sociopedagogici și factorii biopsihologici (Nicola, 2003).

Factorii sociopedagogici sau agenții externi înglobează aspecte legate de sistemul educațional, de caracteristicile și configurația familiei, de structura didactică. Factorii interni sau biopsihici includ aspecte legate de starea de sănătate, particularitățile biologice și factorii psihologici, intelectuali și nonintelectuali.

Macavei abordează un sistem de ierarhizare asemănător, identificând două categorii esențiale de factori, cei subiectivi și cei obiectivi, deosebirile se referă la conținutul factorilor. Clasa factorilor subiectivi cuprinde maturitatea psihosocială; competențele și abilitățile intelectuale, sociale; argumentele care susțin activitatea de studiu și motivația pentru succes. În clasa factorilor obiectivi se regăsesc mediul social și cultural, familia, cercul de prieteni, protocolul educațional, maniera de organizare și coordonare pedagogică, caracteristicile sistemului educațional, elementele incluse în activitatea de învățare, abilitățile și competențele persoanelor care aparțin mediului academic, maniera de organizare și planificare a unității educaționale (apud Negovan, 2006).

Kulcsar (1978) dezbate problematica agenților reușitei școlare din punctul de vedere al psihologiei, identificând două clase de determinanți: cognitiv și noncognitivi, punând accentul pe caracteristicile și trăsăturile specifice personalității și lăsând în umbră aspectele legate de activitatea de organizare și planificare didactice. În cadrul acestei abordări sunt scoși în evidență factorii subiecți, interni, inteligența academică și motivația, în detrimentul celor externi, sociali și educaționali.

Analiza și interpretarea reușitei academice se efectuează în jurul termenului de inteligență academică, care se deosebește de inteligența globală generală prin particularitățile caracteristice.

Inteligența academică se măsoară și evaluează doar prin raportare la activitatea de studiu, la caracteristicile specifice unității de studiu, la particularitățile îndatoririlor și responsabilităților academice, la configurația sarcinilor și proiectelor de lucru, la profilul personalității studentului.

Considerațiile și mijloacele care îl determină pe student să se implice în activitatea de studiu, antrenarea în actul educațional, starea emoțională, dezechilibrele afective, neînțelegerile familiale, stima de sine, siguranța de sine, capacitatea de autodirecționare și autoghidare ilustrează determinanții noncognitivi ai reușitei academice.

Considerăm că reușita academică este condiționată de:

factori biologici: starea generală de sănătate, particularitățile sistemului nervos;

psihologici: nivelului inteligenței globale, tipul de inteligență dominant, nivelul inteligenței academice, gradul de implicare în activitatea de învățare, nivelul imaginii de sine și cel al stimei de sine, respectul de sine, dorința de autorealizare, profilul personalității;

psihosociali: relația cu părinții, gradul de integrare în grupul educațional, calitatea relațiilor interpersonale, cercul de prieteni, cultura organizației educaționale;

educaționali: abilitățile și competențele sociale și profesionale ale persoanelor implicate în activitatea de predare, gradul de dificultate al proiectelor și îndatoririlor academice, calitatea sarcinilor, strategiile utilizate de profesori în actul predării.

O problemă de durată în domeniul educațional și al psihologiei diferențiale este reprezentată de predicția performanței academice. Astfel, s-a impregnat ideea că rezultatele la testele de inteligență, mai exact abilitățile cognitive, prezic performanțele academice ale indivizilor (Furnham, Chamorro-Premuzic, & McDougall, 2003). Prin urmare, performanța academică a fost foarte mult asociată cu măsurarea inteligenței și construcția de teste destinate măsurării aceste trăsături.

În ultimii ani specialiștii psihologiei diferențiale au fost din ce în ce mai interesați de studiul relației dintre trăsăturile de personalitate și aptitudini, cu referire specială asupra inteligenței. Această tendință se contrazice cu credințele vechi ale psihologiei diferențiale, care afirmau că nu se poate stabili o relație între două domenii atât de diferite.

Deși inteligența are un rol foarte important în predicția performanțelor academice, în special factorul general (g), aceasta nu reușește să explice în totalitate varianța rezultatelor academice ale studenților (Chamorro-Premuzic & Arteche, 2008).

Pe lângă cercetările care susțin faptul că performanța academică este prezisă cu ajutorul instrumentelor de evaluare a inteligenței, recent au fost dezvoltate mai multe cercetări care susțin faptul că și inventarele de personalitate pot prezice astfel de performanțe, mai ales la nivelurile avansate de formare educațională (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003). Mai mult, un număr însemnat de cercetări sugerează faptul că, la nivelul învățământului universitar, relația dintre rezultatele la testele de inteligență și performanța academică este mai slabă decât ne-am putea aștepta și, de multe ori, nesemnificativă (Mehta & Kumar, 1985).

Acest lucru se poate datora stricteții în care sunt încadrate scorurile la testele de inteligență, dar și formelor diferite de examinare a studenților. Astfel, la nivelul învățământului superior puterea predictivă a abilităților cognitive tinde să descrească, în timp ce acuratețea predicției făcute pe baza trăsăturilor de personalitate tinde să crească (P. L. Ackerman, 1994).

Câteva studii realizate recent au replicat cercetări anterioare în vederea evidențierii puterii predictive a trăsăturilor de personalitate asupra achizițiilor și performanțelor academice. Chamorro-Premuzic și Furnham (2003) au studiat relația dintre trăsăturile de personalitate și performanțele academice pe două eșantioane de studenți din Marea Britanie. Scorurile obținute la nivelul trăsăturilor de personalitate obținute în primele săptămâni ale anului universitar au fost în relație semnificativă cu performanțele academice înregistrate la final de an și cu performanța în muncă înregistrată trei ani mai târziu. În plus, când trăsăturile de personalitate au fost predictori ai comportamentului academic (prezență la cursuri, activitate la seminarii, realizarea temelor) s-a observat că o contribuție importantă o au și trăsăturile de personalitate ale cadrelor didactice, acestea explicând între 10% și 17% din comportamentul studenților. În mod special, s-a observat că nivelul de conștiinciozitate măsurat cu NEO-FFI și nivelul de psihotism evaluat cu EPQ-R sunt predictori semnificativi ai performanțelor academice. Astfel, autorii consideră că trăsăturile de personalitate din modelul Big Five sau cele menționate de Eysenk ar trebui utilizate în predicția performanțelor academice la nivelul programelor universitare.

Într-un alt studiu, desfășurat pe un eșantion mai mare s-a observat relația existentă între performanța academică și trăsăturile de personalitate nu numai la nivelul trăsăturilor principale, ci și la nivelul celor secundare. La nivelul trăsăturilor principale ale personalității s-a observat că performanța academică este prezisă de niveluri superioare ale conștiinciozității și niveluri scăzute de extraversie și nevrotism. La nivelul trăsăturilor secundare s-a observat că niveluri superioare ale meticulozității și perseverenței și niveluri scăzute ale dinamismului și ale anxietății sunt predictori semnificativi ai trăsăturilor de personalitate (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003b).

Relația existentă între performanțele academice și nevrotism a fost explicată prin intermediul anxietății, prin stresul resimțit de studenți în timpul examinărilor. În plus, s-a afirmat că nivelul ridicat de nevrotism determină o scădere a scorurilor la probele de inteligență (Zeidner & Matthews, 2000). Boyle (1983) a observat că nivelul corelației existente între performanța academică și scorurile la probele de inteligență scade de la r = 0,35 în condiții obișnuite la r = 0,21 în condiți de stres.

Chamorro-Premuzic și Furnham (2002) au evidențiat, de asemenea, că studenții cu nivel ridicat de nevrotism au o probabilitate mai mare de a absenta la examene din motive medicale sau prezintă o probabilitate crescută de a cere un „tratament special”. Nivelul crescut de nevrotism nu este asociat numai cu performanțe scăzute la examene, ci și cu un nivel ridicat de absenteism sau cu simptome fizice precum ritm cardiac accelerat, transpirație abundentă, tulburări gastrice sau tensiune musculară (Matthews, Davies, Westerman, & Stammers, 2000). În plus, s-a demonstrat faptul că nevrotismul se află în legătură cu o apreciere slabă a abilităților personale și cu o subestimare a nivelului de inteligență (Well & Matthews, 1994). În condițiile în care o persoană experimentează o situație stresantă și, în plus, își estimează greșit abilitățile și nivelul de inteligență are loc o creștere a anxietății individului.

În ceea ce privește relația dintre extraversie și performanțele academice literatura de specialitate afirmă faptul că există mai multe variabile (vârsta, nivelul de studii, forma de examinare) care pot influența sensul corelației (pozitivă sau negativă). Corelația dintre performanța academică și extraversie este pozitivă în timpul școlii elementare și devine negativă în cadrul educației liceale și universitare (Entwistle, 1972).

Această schimbare este explicată prin faptul că se trece de la cadrul social, lipsit de competitivitate din învățământul primar la atmosfera formală existentă la nivelul învățământului liceal și universitar. Anthony (1973) susține că schimbarea sensului relației dintre extraversie și performanța academică se datorează faptului că, odată cu trecerea timpului, persoanele cu performanțe slabe devin extraverte și vice versa. De asemenea, există o probabilitate mai mare ca persoanele introverte să obțină performanțe superioare la evaluările scrise, pe când subiecții extraverți obțin performanțe în cazul evaluărilor orale (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003a). Deși interacțiunea dintre extraversie, vârstă, gen metodele de examinare este una complexă, este unanim acceptată afirmația că introverții au un avantaj în fața extraverților în ceea ce privește abilitatea de a învăța. Acest avantaj este datorat faptului că sunt perturbați mai greu de evenimentele din jur și au comportamente de învățare bine stabilite (Sanchez-Marin, Rejano-Infante, & Rodriguez-Troyano, 2001).

Pornind de la aceste afirmații ne așteptăm ca la nivelul superior de pregătire educațională introverții să obțină performanțe superioare extraverților. Rolfhus și Ackerman (1999) au raportat corelații negative între nivelul extraversiei și rezultatele la testele de cunoștințe, explicând aceste rezultate fiind explicate prin intermediul timpului petrecut pentru învățare. Ei afirmă că persoanele introverte acordă mai mult timp studiului comparativ cu cei extraverți.

Relația existentă între conștiinciozitate și performanța academică este mai clară. Cercetătorii au observat o asociere între aceste variabile la nivelul tuturor ciclurilor de învățământ – primar, gimnazial, liceal și universitar (Busato, Prins, Elshout, & Hamaker, 1999; Rothstein, Paunonen, Rush, & King, 1994).

De asemenea, conștiinciozitatea reprezintă un redictor semnificativ al performanței la locul de muncă (Matthews, 1997). Aceste rezultate nu ar trebui să ne surprindă în condițiile în care despre conștiinciozitate știm că este în strânsă legătură cu „tăria caracterului”, motivația sau alte trăsături de personalitate precum responsabilitatea, perseverența sau meticulozitatea (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003).

A fost lansată ideea că nivelul de conștiinciozitate este în asociere puternică cu motivația și reușește să prezică performanța, mai ales în condițiile în care factorii extrinseci ai motivației sunt controlați (Sackett, Gruys, & Ellingson, 1998).

Studenții meticuloși, organizați, perseverenți și orientați spre achiziția de cunoștințe au o probabilitate mai mare de a reuși în mediul academic, mai ales dacă sunt evaluați pe baza informațiilor și exercițiilor prezentate la curs. Este interesant faptul că, de cele mai multe ori, acești studenți au o abilitate intelectuală mai slabă (Furnham et al., 2003). Aceste observații pot fi explicate prin faptul că mediul academic încurajează dezvoltarea și creșterea nivelului de conștiinciozitate, compensând importanța inteligenței fluide. Astfel, conștiinciozitatea poate fi un predictor mai bun al performanțelor academice decât rezultatele la testele de inteligență.

Snow (1992) afirmă că atitudinile, abilitățile, trăsăturile de personalitate și cunoștințele de bază interacționează având o influență importantă asupra învățării și performanțelor academice. Autorul a fost interesat să observe în ce măsură aceste trăsături și caracteristici se combină pentru a prezice o bună învățare și achiziție a informațiilor. Snow a concluzionat că persoanele cu nivel scăzut de anxietate și IQ mediu au o probabilitate mai mare de a învăța mai bine comparativ cu cei care înregistrează niveluri ridicate ale anxietății.

Caspi, Robert și Shiner (2005) au studiat, la rândul lor, relația existentă între trăsăturile de personalitate și performanța academică la nivelul învățământului superior. Aceștia consideră că primul nivel la care se realizează această relație constă în faptul că oamenii aleg locul în care să studieze în funcție de personalitatea lor.

Unele studii au evidențiat faptul că performanțele academice se află în relație pozitivă cu deschiderea spre experiențe, agreabilitatea și extraversia și în asociere negativă cu nivelul de nevrotism (Laidra, Pullmann, & Allik, 2007).

Komarraj și colaboratorii săi (2009) au realizat un studiu pe un eșantion de 308 studenți și au observat existența unei asocieri pozitive între nivelul nevrotismului și nivelul performanțelor academice.

Aceștia au concluzionat faptul că studenții cu entuziasm, care doresc să obțină performanțe superioare, pot să resimtă o formă de anxietate pentru reușită, fapt care îi poate motiva să învețe.

Bratko și colaboratorii săi (2006) au obținut rezultate similare în studiul relației dintre performanțele academice și nivelul de nevotism. Aceștia afirmă că la persoanele cu nivel ridicat de nevrotism se poate observa o formă de anxietate și de perfecționism care poate conduce spre performanță, mai ales când sunt motivați.

CAPITOLUL II

ABORDĂRI RECENTE ÎN STUDIUL EMOȚIEI

2.1 Definirea emoțiilor

Emoțiile au un rol central în cadrul evenimentelor semnificative din viața fiecăruia dintre noi. Deși acestea prezintă numeroase caracteristici, unele de natură comportamentală, iar altele fiziologice, emoțiile sunt înainte de orice un răspuns psihologic. Ne simțim mândri atunci când avem o realizare, când nu suntem apreciați devenim furioși sau jenați sau suntem bucuroși atunci când se naște propriul copil.

O mare parte din acțiunile noastre și modul cum le desfășurăm sunt influențate de emoții și de contextul care le generează. Mândria și bucuria resimțite în raport cu copiii noștri ne întăresc determinarea de a progresa și proteja bunăstarea propriei familii. Pierderile suferite ne subminează capacitatea de a aprecia viața și pot conduce la izolare și depresie. Furia resimțită atunci când ni se face o nedreptate ne mobilizează și ne orientează către răzbunare. Atunci când suntem furioși, gândirea ne este afectată și acest lucru ne expune pericolelor. Se spune adesea, în mod justificat, că emoțiile contribuie la menținerea stării de sănătate sau că pot produce boli fizice sau psihice. Emoțiile pozitive favorizează sănătatea, în timp ce cele negative determină starea de boală.

O definiție unitară a emoțiilor reprezintă un obiectiv dificil de realizat. Fenomenul „emoție” este un fenomen complex, greu de explicat, din cauza diferitelor implicații practice, dar și a numeroaselor elemente teoretice care se asociază cu acest concept. Atât conținuturile unei teorii generale asupra emoției (diferite și inegale în funcție de aparatul critic utilizat), cât și dificultățile de definire au fost evidențiate de-a lungul a mai bine de un secol de cercetări și studii. Deși situate sub umbrela unor paradigme științifice diferite (fiziologia, sociologia, antropologia, psihologia etc), studiile au adus beneficii conceptuale semnificative în aria fenomenului emoției, considerat în prezent una din temele actuale de interes teoretic și practic în psihologia modernă.

Pe de o parte, chiar dacă majoritatea specialiștilor preocupați de fenomenul „emoție” au subliniat în primul rând dificultatea de a-l defini cu precizie, totuși, ei au identificat, în general, aceleași dimensiuni semnificative care explică incapacitatea teoretică de a defini acest concept fără echivoc:

a) complexitatea extremă a fenomenului;

b) legătura imposibil de disociat de substratul biofiziologic și lumea stimulilor;

c) aspectul dinamic al proceselor emoționale în organism (care pot lua forme diverse, de la instinct până la abstracțiuni).

Totuși, în prezent, natura și funcțiile emoțiilor nu pot fi încadrate într-un teren comun de răspunsuri, deoarece faptele care indică existența acestui fenomen psihic, dar și interpretările asupra acestuia lasă loc de multe discuții. În plus, manifestările întâlnite în practică sunt din cele mai diverse, iar explicațiile științifice sunt destul de vagi.

Din toate aceste considerente, în cadrul câtorva direcții teoretice considerate „clasice” sau cu o relevanță semnificativă în prezent, cuvintele-cheie ale definiției sunt destul de diferite.

Complexitatea trăirilor și reactivitatea emotionala sunt diferite în funcție de nivelul biologic si cultural (P. P. Neveanu, 1978). In general, formele complexe ale afectivitații, respectiv sentimentele, pasiunile au rol predominant adaptativ pentru individ si potențându-i activitatea de cunoaștere, dacă e să fie analizate în context cultural.

În ceea ce privește relația emoție-rațiune, dacă este înțeleasă ca opoziție, este artificială și inexactă conform ideilor din psihologia socială, experimentală și antropologie. În interiorul acestor două cadre teoretice, emoțiile constituie evaluri sau judecați asupra lumii, implicând o evaluare din partea subiectului asupra unui eveniment sau a unei situații, care depinde de factorii de cultură și de personalitatea subiectului. Astfel, emoția depinde de modul în care o persoană evaluează și analizează o situație, ceea ce prin generalizare, arată că prin emoții judecăm lumea dupa un sistem de valori. A iubi sau a urî, a fi temător, a fi trist, a fi rușinat, a fi mânios, a fi optimist etc. sunt judecăți emoționale asupra unor situații. De aceea, pentru o mai profundă înțelegere a fenomenului trebuie ca emoțiile să nu fie tratate doar la nivel biologic, psihofiziologic, ci luând în considerare și dimensiunile sociale și culturale. Din această perspectivă, emoțiile nu se supun rațiunii.

Emoțiile au un rol foarte important atâta timp cât sunt prezente în mod constant în noi și ne inundă fără încetare starea fiziologică. Funcțiile emoțiilor sunt multiple, toate vizând o mai buna adaptare la viața de zi cu zi. Așadar, emoțiile folosesc la:

evaluarea rapidă a unei situații date;

intuirea pericolului;

identificarea potențialului confortului sufletesc;

manifestarea unei reacții prompte.

Emoțiile sunt rezultatul modului în care creierul apreciază lumea exterioară sau realitatea interioară, chiar și atunci când apar fară să conștientizăm stimulul care le-a declanșat. În general, acționează ca niște sisteme de alarmă menite să ghideze comportamentul. De asemenea, emoțiile sunt motivanți puternici ai faptelor, fie ca suntem sau nu conștienți de acțiunea lor.

Emoțiile sunt esențiale pentru comunicare: apar spontan și se manifestă la nivel corporal de îndată ce, în contactul cu semenii noștri, ceva ne suscită interesul. Emoțiile de „arriere-plan” sunt evidente în postură, viteza și amploarea gesturilor, în mișcările oculare, nivelul de contractare a mușchilor faciali etc.

Sentimentele noastre sunt intime, dar emoțiile se manifestă și vizibil, iar manifestarea corporală a emoției este și apanajul emisferei drepte care o declanșează în mod automat și inconștient. Limbajul corpului este, deseori, mai grăitor decât exprimarea verbală a stării noastre sufletești.

Dejours (2001), psihanalist și psiho-somatician, numește manifestarea corporală involuntară a emoției, act expresiv. Aceasta reflectă felul în care ne implicăm corpul în schimburi interpersonale. În schimbul relațional, el primează întotdeauna asupra vorbirii și uneori chiar a conștientizării prezenței unei emoții în noi. Actul expresiv ne permite să avem un oarecare control asupra manifestării emoțiilor; atunci când acesta este necorespunzător, devenim impulsivi, răbufnim. Lipsurile legate de actul expresiv al unei emoții pot să provoace un blocaj în comunicare și să aibă drept urmare neânțelegerea reciprocă.

În relație cu sănătatea, emoțiile au un important rol reglator, homeostatic. Emoțiile ne informează în privința impulsurilor noastre și a efectului pe care îl are mediul înconjurător asupra organismului nostru, pentru a ne ghida mai bine comportamentul. Reglarea afectivă se situează în vârful ierarhiei și are sarcina de a optimiza emoțiile plăcute, responsabile pentru o stare de bine, și de a minimiza emoțiile deranjante care cauzează indispoziția. Sănătatea și echilibrul depind așadar de capacitatea noastră de a ne împăca cu afectele noastre.

Conotațiile emoțiilor pot fi atât pozitive, cât și negative. De cele mai multe ori, emoțiile noastre sunt adaptate situației care le provoacă și, fără ele, adaptarea noastră la lume ar fi în mod serios afectată. Totuși, nu ararerori se întâmplă ca ele să ne stingherească capacitațile de reflecție, să ne deformeze judecata, să ne tulbure mintea. Când ating un nivel de intensitate foarte înalt, emoțiile pot cauza chiar tulburări mentale, de exemplu, o tristețe excesivă produce depresie, în timp ce o veselie exuberantă declanșează un comportament maniacal.

Trecerea sumară în revistă a fascinantei lumi a emoțiilor a permis să estimăm utilitatea lor în viața cotidiană. Rolul fundamental pe care îl joacă în homeostazie necesită echilibrarea lor, pentru a permite crearea imaginilor mentale necesare procesului imaginar în vederea unei adaptări corecte la mediul înconjurător.

Punctând câteva dintre cele mai obișnuite emoții, putem observa ca ele pot afecta sănătatea noastra fizică și mentală, atunci când avem de-a face cu emoții negative, de unde și importanța de a ne împăca cu acestea și de a învăța să ne punem de-acord cu ele, indiferent dacă sunt negative sau pozitive.

O emoție este un episod comple, multicomponent, care creează o disponibilitate de acțiune. O emoție intensă are cel puțin șase componente (Lazarus, 1991). De obicei, o emoție începe cu o evaluare cognitivă, aprecierea sensului personal al circumstanțelor prezente. Procesul de evaluare este considerat prima componentă a unei emoții. Evaluarea cognitivă declanșează, la rândul ei, o cascadă de reacții care reprezintă alte componente ale unei emoții mai slab conectate cu ea. Componenta pe care o recunoaștem cel mai des este experiența (trăirea) subiectivă a emoției – starea afectivă sau sentimentul care pe care îl produce emoția. A treia componentă, strâns legată de a doua, include tendințele de gândire și acțiune – nevoia de a gândi și acționa în anumite feluri.

A patra componentă include modificările corporale interne, în speciale cele ale sistemlui nervos vegetativ, diviziunea sistemului nervos perifieric care controlează inima și alți mușchi netezi.

A cincea componentă a unei emoții include expresiile faciale, acțiunile musculare care mișcă reperele faciale în anumite feluri. Ultima componentă include reacțiile la emoție, adică felul în care oamenii fac față sau reacționează la propriile lor emoții sau la situația care le-a declanșat.

Tabel – Cele șase componente ale emoției – (Lazarus, 1991)

Nici una din aceste șase componente nu constituie separat o emoție. În schimb, ele se unesc pentru a crea împreună o anumită emoție. Privind emoția ca pe un sistem complex, putem face diferența între emoții și alte stări foarte apropiate de acestea, cum ar fi dispoziția afectivă. Emoțiile diferă de dispoziții în mai multe feluri. În primul rând, emoțiile au, de obicei, o cauză clară. Ele sunt legate de un lucru sau o persoană (Oatley și Jenkins, 1996). Dispozițiile, pe de altă parte, sunt stări afective difuze și deseori variabile (Russell & Barrett, 1999). Emoțiile sunt, de obicei, scurte, durează numai câteva secunde sau minute, iar dispozițiile durează mult mai mult, ore sau chiar zile. Emoțiile implică componente multiple, iar dispozițiile pot fi observate numai la nivelul experienței subiective (Rosenberg, 1998).

Deseori concepem emoțiile ca pe niște fenomene care pot fi ușor împărțite în categorii diferite precum frica, furia, bucuria sau interesul. Însă considerăm că dispozițiile afective variază numai din punctul de vedere al nivelului de activare și al tonalității – plăcute sau neplăcute (Russell & Barrett, 1999).

Mulți teoreticieni ai emoțiilor adoptă o perspectivă sistematică asupra emoțiilor, în care componentele unei emoții sunt privite ca având efecte reciproce unele asupra altora. Cu alte cuvinte, fiecare componentă le poate influența pe celelalte. Experimentele de laborator au arătat că introducerea altei componente a emoției în prima etapă (de exemplu, starea de activare fiziologică sau expresia facială) poate declanșa întregul proces emoțional multicomponent. De exemplu, în urma unui efort remarcabil, când bătăile inimii sunt foarte puternice, putem fi foarte ușor deranjați de remarcile neutre ale celor din jur. În domeniul emoțiilor probleme critice din cercetarea contemporană sunt legate de natura detaliată a fiecărei componente a unei emoții și de mecanismele concrete prin care se influențează unele cu altele. De exemplu, un set de probleme este legat de funcțiile fiecărei componente. De ce emoțiile colorează experiența subiectivă? De ce determină modificări în corp? De ce sunt vizibile pe fețele noastre?

2.2 Teoriile emoțiilor

Teoria activității

Teoria Activității atribuie un rol central emoțiilor. Acestea sunt considerate a fi acele funcții psihologice care semnalizează sensul personal al acțiunilor proprii și ale altora, făcând astfel ca emoțiile să fie constitutive pentru reglementarea activității ca întreg (Leont'ev, 1978). Chiar și Vygotsky (1924/1971, 1933/1999) a tratat intensiv emoțiile (a se vedea González Rey, 2011). Cu toate acestea, în ciuda acestei centralități, pot fi găsite doar câteva studii și articole despre emoții și dezvoltare emoțională în domeniul teoriei activității cultural-istorice (de exemplu, González Rey, 2011, 2012; Holodynski, 1996; Ratner, 2000, 2007; Roth, 2007, 2008; Seeger & Holodynski, 1988; Semin & Papadopoulou, 1990; van der Veer & Valsiner, 1989), iar aceste contribuții nu au furnizat încă o teorie elaborată a emoției.

În alte abordări teoretice, cu toate acestea, emoțiile sunt deja un subiect bine stabilit de cercetare empirică (Ekman & Davidson, 1994; Frijda, 1986; Jenkins, Oatley, și Stein, 1998; LaFreniere, 2000; Panksepp, 1998; Scherer, Schorr, & Johnstone, 2001). Mai mult decât atât, rolul factorilor cultural-istorici al emoțiilor și dezvoltarea lor a fost abordată mai profund în alte teorii care, ca și teoria activității, sunt orientate spre co-construcția emoțiilor în relațiile sociale. Exemple de astfel de teorii ale emoțiilor co-constructiviste sunt încercările de a face deosebirea între aspectele universale ale emoțiilor și cele specifice culturii, în cadrul abordării de analiză a discursului a lui Wierzbicka (1995, 1999) (a se vedea, de asemenea, Goddard, 1997; Josephs, 1995), sau în activitatea lui Mesquita și Leu (2007) sau Shweder, Haidt, Horton, și Joseph (2008), care concep emoțiile ca pe un sistem psihologic de componente ale căror configurare și diferențiere ar trebui să conducă la diferite calități ale emoției specifice culturii. Studiile acestora arată că nu este corect să presupună un singur concept universal, de exemplu, rușinea, și că este necesar să se facă deosebirea între calitățile specifice culturii ale rușinii, cum ar fi lajja în India, malu în insula indoneziană Sumatra (Minangkabau), sau rușinea din vestul Statelor Unite ale Americii. Toate aceste concepte diferă în omniprezența lor socială, exprimarea lor, precum și în ceea ce privește evaluarea lor în societate.

Constatările empirice cu privire la aceste teorii ale emoțiilor co-constructiviste ne fac să ne întrebăm cât de departe poate conduce o teorie a emoțiilor ancorată în mod explicit în teoria activității la perspective noi ale emoțiilor și ale dezvoltării lor, sau dacă nu mai este cazul, după cum a exprimat Toomela (2000) hotărât, ca „teoria activității nu ajunge nicăieri pentru psihologia cultural-istorică [a emoțiilor]” (pag. 353).

Emoțiile ca sentimente de grijă. Pe cât de importantă este o definiție generală a emoțiilor, aceasta nu indică ce caracteristici face diferența între calitățile emoției unice și ce condiții cultural-istorice determină apariția lor. Ratner (2000) a abordat aceste chestiuni cu o conceptualizare orientată pe teoria activității a emoțiilor. Pentru Ratner, emoțiile sunt legate inseparabil de cogniții, deoarece acestea conțin o evaluare pe bază de schemă a situațiilor. Această evaluare specifică emoției determină calitatea diferitelor emoții. Prin urmare, Ratner (2000) a definit, de asemenea, emoțiile funcționale. „Devenim furioși atunci când cineva ne lovește deoarece presupunem că a intenționat să ne rănească sau este într-un fel responsabil pentru aceasta. Un altă înțelegere conceptuală a actului ar conduce la o altă reacție emoțională” (pag. 9). Prin urmare, emoțiile „sunt sentimentele care însoțesc gândirea. Ele sunt partea de sentimente a gândurilor; sentimente umplute cu gânduri; sentimente de grijă” (Ratner, 2000, p. 6). Aceste sentimente de grijă pot fi, dar nu trebuie să fie, legate de reacții expresive (zâmbet, încleștare pumn etc.) și reacții corporale (fiziologice periferice) (transpirație, secreție de hormoni etc.). Ratner (2000) face referire la o serie de studii cu adulți, care nu au evidențiat nicio legătura constantă între sentimente subiective și expresive și / sau reacțiile corporale.

Situarea cultural-istorică a emoțiilor. Revenind la condițiile istorice culturale, care au condus la apariția unor calități ale emoției unice, Ratner (2000) s-a îndreptat nu numai către structuri ale activității dominante în cadrul unei culturi (de exemplu, în practica profesiilor sau altor relații sociale), dar, de asemenea, asupra modului în care acestea sunt reflectate în sistemele sociale de înțeles care acoperă, de asemenea, domeniul fenomenelor emoționale sub formă de concepte emoționale.

Atunci când se abordează problema privind modul în care condițiile culturale pot modifica sfera psihologică a oamenilor, Ratner (2000) face referire la (1931 / 1997b) principiul internalizării al lui Vygotsky. Conform acestui principiu, funcțiile psihologice superioare sunt construite din și reflectă activitățile sociale și conceptele culturale corespunzătoare cu privire la aceste activități. El a aplicat această idee în analiza emoțiilor:

Prin urmare, membrii unei culturi dobândesc, de asemenea, conceptele culturale dominante despre emoții în timpul procesului de internalizare. Acest lucru le permite, de asemenea, să afișeze și să simtă emoțiile corespunzătoare în activitățile lor sociale. Cu ajutorul acestor concepte emoționale, persoanele dezvoltă o relație cu propriile reacții emoționale; recunosc factorii care declanșează emoțiile, mecanismele și consecințele; și intervin în propriile procese emoționale în scopul de a le reglementa. „Socializarea generează emoții la fel ca un fenomen nou social-cognitiv la copiii care, anterior, în calitate de copii, au simțit doar senzații, cum ar fi plăcere, durere, cald, rece, emoție” (Ratner, 2000, p. 24).

Ratner a susținut această afirmație referindu-se nu numai la o serie de diferențe specifice culturale în ceea ce privește calitatea, exprimarea și controlul emoțiilor și conceptele emoționale aferente ci, de asemenea, și în special, la analize cultural-istorice ale variației conceptelor emoționale despre iubirea romantică din Evul Mediu până la modernitate, precum și la analizele cultural-istorice ale lui Stearn (1994) ale schimbării în experiența și exprimarea furiei în contextul modificărilor socio-economice din Statele Unite din timpul secolului 20.

Că emoțiile dobândesc diferențierea lor cultural-istorică prin aplicarea conceptelor emoționale specifice culturii sentimentelor proprii subiective ale cuiva este o idee care poate, de asemenea, fi găsită în alte abordări orientate spre activitate ale emoțiilor (a se vedea Magiolino & Smolka, pentru acest aspect), precum și în teoriile antropologice ale emoției pe bază de limbaj (a se vedea Lutz, 1988; Wierzbicka, 1999).

Limitele emoțiilor de conceptualizare ca sentimentele de grijă. Teoria emoției a lui Ratner a fost criticată cu privire la două aspecte fundamentale: în primul rând, Menon (2000) a subliniat faptul că teoria lui Ratner cu privire la emotii nu atribuie nicio semnificație constitutivă la alcătuirea emoțiilor sub formă de reacții expresive și corporale. În schimb, acestea sunt reduse la o excitare mai mult sau mai puțin nespecifică, al cărei înțeles devine specific numai prin integrarea în concepte emoționale care pot, la rândul lor, să fie modelate relativ ușor prin procedee de culturalizare. Această abordare, care are la bază teoria emoției pe baza a doi factori a lui Schachter și Singer (1962, Schachter, 1964), s-a dovedit a fi prea simplistă (a se vedea Reisenzein, 1983). Emoțiile nu pot fi reduse la sentimente de grijă sub formă de aprecieri situaționale. Nu ar mai fi diferite de evaluările raționale și conștiente ale unei situații – așa cum a subliniat Leont'ev (1978). În schimb, emoțiile sunt reacții ancorate în sinele corporal, iar reacțiile expresive și corporale sunt componente originale ale unei emoții care trebuie, de asemenea, să fie luată în considerare conceptual (Menon, 2000).

În al doilea rând, critica adusă de Toomela (2000) la abordarea lui Ratner a subliniat că modul în care activitățile sociale și interpretările sociale sunt legate de emoții este prea unidirecțional și nu reușește să analizeze procesele de mediere necesare în detaliu. Toomela recomandă de asemenea atenție la utilizarea de semne și interiorizarea lor ontogenetică, pe care Vygotsky le-a considerat a fi mediatorul central între indivizi și mediul lor social.

Cum putem rezuma discuția de până acum referitoare la conceptele orientate pe teoria activității în ceea ce privește emoțiile? Pe scurt, se poate spune că apelul lui Vygotsky înspre a depăși conceptul dualist cartezian al emoției și a integra dualitatea caracteristicilor comportamentale față de cele mentale ale emoțiilor într-un sistem conceptual unificat nu a primit un răspuns până acum. Cu toate acestea, am adunat materiale esențiale conceptuale privind definirea, clasificarea și dezvoltarea emoțiilor, care pot fi folosite ca punct de plecare. Pare rezonabil să fie elaborate, prin intermediul celor trei principii generale de dezvoltare, mediere, precum și internalizare ale lui Vygotsky menționate mai sus și să fie supuse unei cercetări empirice.

La întrebarea cu privire la modul în care emoțiile pot fi definite dintr-o perspectivă a teoriei activității s-a răspuns prin examinarea lor în ceea ce privește funcția lor în cadrul macrostructurii activității. O astfel de definiție funcțională permite emoțiilor să adopte diferite caracteristici comportamentale și mentale. Emoțiile sunt definite de funcția evaluării (preverbale, preraționale) în care se evaluează obiectivele și rezultatele acțiunii unui individ în lumina efectelor sale care servesc scopului (Leont'ev, 1978). Am sugerat extinderea acestei definiții printr-o a doua funcție principală a emoțiilor, și anume, funcția de reglare a acțiunii în care se adună schimbările disponibilitatea de a acționa a unui individ. De aceea, vreau să formulez o definiție de lucru a emoției care ia în considerare aceste aspecte (și ulterioare) și servește ca bază pentru secțiunile ulterioare.

Eu definesc o emoție ca un sistem funcțional psihologic care implică interacțiunea sincronă a mai multor componente și care servește pentru a reglementa acțiunile în macrostructura activității în conformitate cu motivația unei persoane (Frijda, 1986, Leont'ev, 1978). O emoție este alcătuită din patru componente: evaluare, exprimare, reglementare corp, și senzație subiectivă. Acestea formează un sistem psihologic dinamic care iau următorul curs prototip (folosind rușinea ca un exemplu):

un factor extern (de exemplu, încălcarea unei norme sociale) sau intern (de exemplu, o anticipare a încălcării norme), de declanșare legat de context este evaluat în funcție de semnificația sa pentru a satisface motivația individului (încălcarea amenință incluziunea sa sociala).

această evaluare declanșează reacții adaptative expresive (privirea cu aversiune, postura supusă a corpului) și reacții corporale (a roși).

prin feedback-ul corporal, aceste reacții sunt, din experiență, subiective, ca senzații corporale (senzație de mic și senzație de cald), și sunt legate de factorul de declanșare a emoției (încălcarea normei). Tocmai acest sentiment este experimentat ca sentiment subiectiv de emoție în curs de desfășurare (Holodynski & Friedlmeier, 2006).

Clasificarea emoției abordează întrebarea cu privire la criteriile pot fi utilizate pentru a diferenția calitățile emoției cum ar fi furia, invidia, rușinea sau, de exemplu, lajja și malu ca etichete non-occidentale pentru rușine. Un răspuns a fost de a defini calitățile emoției ca evaluări situaționale pre-formate cultural sau realmente simțite, adică „sentimentele de grijă necorporale” (Ratner, 2000) care atribuie o semnificație cultural specifică pentru o excitare corporală nefocalizată. Această conceptualizare a fost criticată pentru că acordă o atenție insuficientă alcătuirii evidente a emoțiilor, semnificației reacțiilor expresive și corporale care realizează funcția de disponibilitate a acțiunii a unei emoții. Considerarea insuficientă a componentei expresive a unei emoții a fost, de asemenea, criticată în teoriile emoției pe bază de limbaj, și s-a sugerat „reîntregirea” cercetărilor referitoare la emoții (Lyon, 1994, 1995; Holodynski & Friedlmeier, 2012; Röttger-Rössler, 2004).

Dezvoltare emoțiilor. La întrebarea cum sunt co-construite emoțiile din punct de vedere cultural-istoric s-a răspuns prin faptul că semnificațiile specifice emoției sunt transportate în interacțiunile sociale prin etichetarea verbală cu privire la motivele, sentimentele și reacțiile corporale expresive specifice (Magiolino & Smolka, pentru acest aspect, Ratner, 2000). Confirmarea pentru originile cultural-istorice ale proceselor emoționale la adulți este văzută în diversitate și specificitatea culturală a conceptelor emoționale mediate verbal.

Cu toate acestea, limitele proceselor de mediere pur verbale devin evidente în analiza dezvoltării emoționale în copilăria timpurie. Copiii mici sunt încă în imposibilitatea de a înțelege Semnele limbajului. Ei înțeleg doar intonația, care reprezintă, de asemenea, o fațetă a exprimării. Prin urmare, analiza reacțiilor expresive poate dezvălui că sugarii funcționează deja printr-o diferențiere rapidă, transmisă cultural, a emoțiilor in timpul primului lor an de viață, fără niciun proces de vorbire implicat de partea lor. Cinci emoții vizibile la nou născut (sentimentul de primejdie, dezgust, frică, interes, plăcere endogenă) se diferențiază în aproximativ 15 calități perceptibile ale emoției în primul an de viață (Holodynski & Friedlmeier, 2006; Sroufe, 1996). Prin urmare, dintr-o perspectivă cultural psihologică, o analiză a reacțiilor expresive poate fi efectuată deja la această vârstă fragedă.

Teoria lui Izard

Izard a formulat trei ipoteze fundamentale:

o parte dintre emoțiiloe discrete prezente încă din momentul nașterii (tresărirea, dezgustul sau suferința) și exprimate, pentru început la nivelul motoriu, au funcția de a semnala persoanei care îngrijește copilul nevoile sale urgente. Aceste stări sunte observabile și prin intermediul expresiilor faciale, care după opinia lui Izard au o strânsă legătură cu experiența emoțională.

Emoțiile apar pe măsură ce dobândesc o funcție adaptativă pentru copil, mai ales în cadrul comunicării cu persoana care îl îngrijește.

Începuturile procesului de dezvoltare sunt strâns legate de schimbările survenite la nivelul capacităților motrice, perceptuale și cognitive.

În privința celei de a doua presupuneri, Izard face parte dintre puținii teoreticieni care susțin eistența unei corespondețe strânse între experiența emoțională și manifestarea emoțională a acesteia, cea din urmă fiind considerată ca echivalentul experienței emoționale în sine. Altfel spus, o expresie facială care exprimă teama indică existența experienței emoționale în sine, iar o față furioasă semnifică furia. Cu toate acestea, în prezent nu există suficiente dovezi cu privire la relația dintre experiența emoțională și manifestarea expresivă a acesteia sau referitor la modul cum ajung acestea să se asocieze.

Izard considera că emoția este aedsea mai importantă pentru dezvoltarea capacităților perceptive și cognitive, decât sunt acestea în dezvolatarea emoțională. Această idee a fost îndelung studiată de numeroși cercetători și teoreticieni precum Freud sau Piaget (Dunn, 1988).

Conform lui Izard, furia, surpriza și bucuria apar în intervalul cuprins între momentul nașterii și vârsta de 4 luni. Bucuria este asociată cu dezvoltarea capacității bebelușului de a diferenția între obiectele sociale și cele nonsociale. Furia, ca reacție emoțională, devine posibilă și utilă în momentul în care copilul deprinde eecutarea unor acțiuni vountare de tip-mijloace scopuri, astel că el va fi capabil să facă față frustrărilor. Teama și rușinea se dezvoltă după 6 luni. Apariția acestora mai timpurie ar avea un efect perturbator deoarece copilul încă nu dispune de capacitățile psihice necesare gestionării unor astfel de stări.

Teoria lui Izard are ca element comun cu teoriile moderne accentul pus pe aspectele funcționale ale emoției. Emoțiile nu ar trebui considerate un epifenomen, deoarece ele îndeplinesc importante funcții cu rol adaptativ.

2.3 Definirea empatiei – structură, componente, mecanism psihologic și funcții

Teoria empatiei a fost abordată dintr-o diversitate de puncte de vedere care, adeseori, au împiedicat lămurirea și definirea conținutului noțiunii de empatie, mai mult, aceste puncte de vedere – după cum ne arată cercetătorul M. H. Davis (1983) – pot avea chiar un caracter conflictual.

În viziunea lui M.H. Davis (1983) principalul motiv al caracterului conflictual în definirea conceptului de empatie este următorul: „cercetatorii si teoreticienii, studiază numai anumite aspecte ale unui fenomen atât de complex. Ca rezultat, studiul asupra empatiei a fost caracterizat ca un eșec, deoarece nu s-a ajuns la un numitor comun asupra naturii empatiei". Acesta conchide: ,,Diferitele puncte de vedere ale cercetătorilor si o parte a cercetărilor pot fi plasate de-a lungul inui cognitiv afectiv continuum…Cu un număr atât de mare de cercetători care încearcă să descopere natura empatiei, nu ar trehui să ne surprindă faptul că se ajunge la concluzii atât de diverse” (Davis, 1983, p. 120).

O altă barieră întâmpinată în definirea sensului empatiei se referă la terminologie, după cum observă Vasile Pavelcu – „Varietatea de termeni în limba germană cu privire la aceaslă formă nouă, deosebită de cunoaștere, este deconcertantă. Rareori un înțeles a cunoscut o bogăție atât de impresionantă de termeni ca înțelesul de empatie, bogăție lingvistică care a întunecat cu desăvârșire sensul" (Pavelcu, 1972, pp. 99-100).

Termenul dominant de Einfühlung (introdus de Lipps) a fost tradus la noi, prin intermediul limbii franceze, ca: proiecție simpatică a eului, intuiție proiectivă, fuziune afectivă, fuziune afectivă simbolică, întrepătrundere afectivă, comprehensiune prin întrepătrundere, introiecțiune, tranzitivism, intropatie, simpatie, transpunere, identificare, transfer, însimțire, proiecție simpatetică și empatie. În prezent, psihologia nu dispune de o definiție unică, astfel voi face referire la definițiile unor autori consacrați și la definițiile existente in dicționarele de psihologie. Părintele spiritual al teoriei empatice este considerat filozoful și esteticianul german Theodor Lipps, care introduce în psihologie termenul de Einfühlung (empatie). Potrivit concepției lui Th. Lipps (apud Wispe, 1987), acest termen reprezintă ,,un proces de cunoaștere și antocunoaștere psihologică, de proiecție a propriilor trăiri afective asupra altora. O persoană observă un gest al alteia, îl imită, evocă prin intermediul imitației o stare afectivă ce o proiectează asupra celeilalte persoane". Izvorul cunoașterii indivizilor este Einfühlung-ul. „Cunoașterea presupune faptul că vedem un obiect, îl gândim, il judecăm, îl dorim; Einfühlung-ul include faptul că imi dau seama că gândesc, că simt, că tind spre ceva, avem o siguranță asupra noastră".

Vasile Pavelcu , într-un studiu complex, aduce următoarele critici la adresa teoriei lui Th. Lipps:,,… empatia nu are ca obiect numai omul; ceea ce este proiectat în afară nu sunt numai stări afective, ci și reprezentări și volițiuni; obiectul empatiei nu este de natură exclusiv afectivă”.

Marcus Stroe (1997) este de părere că:,,… nu avem de-a face propriu-zis cu un act imitativ, sau mai exact numai cu un act imitativ. Dacă empatia ar fi imitație atunci orice act motor imitat ne-ar putea duce la o stare empatică. " Autorul menționează că în producerea comportamentului empatic sunt angajate atât procesele cognitive cât și procesele afective.

Privitor la structura psihologică a empatiei se pune accentul în mod unilateral fie pe latura impresionistă, fie pe cea rațională, fie pe cea afectivă, studiindu-se aceste laturi separat și fiecare în dauna celorlalte. Despre această distincție dintre empatia ca proces cognitiv și empatia ca process afectiv M.H. Davis (1983, p. 115) ne spune că:”….principala confuzie se face în definirea conceptului de empatie ca fenomen cognitiv și empatia afectivă. " Unii autori așează la originea fenomenului de empatie fie procesul imaginației, fie un proces afectiv .

Un reprezentant de seamă al empatiei cognitive Dimond (Diamond, Diamond, & Liddle, 2000) definește empatia astfel „transpunerea imaginativă a unei persoane în gândurile, sentimentele și acțiunea unei alte persoane." Hogan (1989, pp. 308-309) scria că empatia înseamnă: „…înțelegerea intelectuală sau imaginativă a condiției sau a ceea ce gândește o persoană fără a experimenta însă și sentimentele acestei persoane." Christina Cliffordson (2001, p. 11) definește empatia cognitivă astfel: „ …empatia cognitivă este tendința manifestată de a adopta în mod spontan punctul de vedere ai celorlalți”

Feshbach (1975) ne vorbește despre trei componente ale empatiei. Două dintre acestea sunt cognitive și se referă la abilitatea de a distinge starea emoțională a unei alte persoane și la „perspecfive taking". A treia componentă este cognitivă și se referă la capacitaea emoțională și la receptivitate. Feshabach susține că pentru a avea o reacție empatică este necesar ca toate cele trei componente să participe. De asemenea acesta subliniază că: „este posibil ca empatia să fie conceptualizată ca un produs cognitiv mediat de emoții sau ca un răspuns afectiv mediat de procese cognittve." Marcus Stroe (1997, pp. 22-23) este de părere că pentru declanșarea mecanismului de producere a stării empatice, trebuie întrunite câteva condiții, și anume: „…existența unor împrejurări externe – condiția externă ; condiția internă; credința în convenție. Prima condiție, cea externă, se referă la raportarea celui ce empatizează la un model extern de comportament Fără această condiței empatia nu ar avea obiect". Cea de a doua condiție-internă- se bazează pe unele predispoziții psihice ale individului. A treia condiție „fundamentală pentru comportamentul empatic " este una ,favorizantă". În comportamentul empatic persoana se transpune ,,în pielea" partenerului fără a-și pierde propria identitate. Mecanismul propriu-zis al producerii comportamentului empatic „implică un tip de conduită particulară care antrenează procese cognitive, afective, kinestezice și vegetative de diferite grade de intensitate”.

Contactul cu modelul de empatizat poate fi realizat astfel: prin perceperea directă, nemijlocită a partenerului, pecepere evidentă în relația medic-pacient, profesor-elev; prin reprezentarea modelului ce este evocat, fiind cazul actorului care interpretează un rol; prin intermediul imaginației cum este cazul trasării unui personaj literar de către scriitor. Pentru ca valoarea informațională a modelului de empatizat să fie adecvată, este necesar ca obiectul de empatizat să fie plasat pe un teren relativ cunoscut, și la o distanță medie, nici prea mare, nici prea mică.

Condiția internă sau condițiile ce țin de predispozițiile psihice ale individului se referă la: sensibilitate ridicată pentru trăirile emoționale, experiență emoțională, posibilități evocatoare și imaginative, dorința și nevoia de a stabili un contact emoțional și de a comunica, posibilitatea de autocunoaștere.

Empatia presupune, în mod clar, păstrarea propriei identități, menținerea unui echilibru între identificare și detașare, chiar dacă transpunerea se produce conștient sau inconștient, aparent sau inaparent. Aceasta este explicația pentru caracterul creator al interpretării scenice, pentru eficiența demersului terapeutic. Prin păstrarea conștiinței propriei identități, empatia se diferențiază atât de identificare, cât și de cunoaștere.

O serie de cercetări moderne, în încercarea de a depăși punctul de vedere a lui Th. Lipps cu privire la mecanismul empatiei prin imitație, recurg la teoria modelării psihologice. Modelarea de tip empatic se realizează la diferite nivele de conștiință. Autorii consideră că empatia prezintă acel caz special de identificare în care cel care se identifică dobândește și nivelul unei emoții.

Unii autori acordă o anumită importanță modelării la nivelul unor indicatori fiziologici. H. Wallon (1964, p. 58) se oprește la descrierea imitației interne regăsite în Einfühlung ,,în această contopire cu obiectul perceput intr-un spectacol captivant are loc o stare de combinare a sensibilitățn cu mișcarea sub forma atitudinii, al cărui dublu caracier constă în faptul că este simultan sau alternativ pregătire a actului și asteptare: premișcare și preperceție”.

Alți autori discută fenomenul empatiei ca fiind direcționat îndeosebi de o modalitate specifică de identificare afectivă. Pus în fața unei asemenea explicații a mecanismului empatiei Vasile Pavelcu își pune întrebarea : „impresia de a trăi bucuria sau tristețea altuia reflectă oare o realitale sau este o iluzie? Nu este vorba oare de trăirea propriilor noastre sentimente, numai atribuite altora?" Vasile Pavelcu face referire, prin această întrebare, la ideea găsirii mecanismului psihologic care realizează procesul de empatizare.

Psihologul român V. Pavelcu (1999, p. 56) afirmă că „există o mare bogăție de termeni în limba română care să desemneze traducerea termenului german Einfühlung: proiecție simpatetică a eului, intiuție proiectivă, fuziune afectivă simbolică, proiecție afectivă, intuiție afectivă, simpatie simbolică, intiuție simpatetică, întrepaătrundere afectivă, comprehensiune prin întrepătrundere, introiecțiune, tranzitivism, intropatie, simpatie, transpunere, identificare, transfer, proiecție simpatetică și empatie”.

Ceea ce se poate constata din trecerea în revistă a unei infime părți din numărul definițiilor care circulă cu privire la empatie, este prezența constantă a ideii de indentificare a subiectului cu un alt individ sau cu alții. Dintr-o viziune contemporană se poate aprecia că teoriile și cercetările asupra empatiei se pot grupa în două categorii distincte, respectând o cronologie istorică.

O primă etapă, care aparține momentului de fundamentare teoretică a concepției, înglobează lucrări mai ales cu caracter speculativ, și a doua etapă, care implică momentul aplicativ al teoriei la diverse ramuri ale psihologiei, grupează cercetări experimentale cu privire la structura și mecanismul empatiei.

Psihologia tradițională a consacrat, la sfârșitul secolului al XIX-lea, o nouă teorie a modalității de cunoaștere psihologică, teoria empatiei. Aceasta apare în perioada când psihologia introspecționistă devine necorespunzătoare, improprie cunoașterii obiective a psihicului altor persoane.

Ceea ce se poate constata din trecerea în revistă a unei infime părți din numărul definițiilor care circulă cu privire la empatie, este prezența constantă a ideii de identificare a subiectului cu un alt subiect sau cu alții. Dintr-o viziune contemporană se poate aprecia că teoriile și cercetările asupra empatiei se pot grupa în două categoni distincte, respectând o cronologie istorică.

O primă etapă, care aparține momentului de fundamentare teoretică a concepției, înglobează lucrări mai ales cu caracter speculativ, și a doua etapă, care implică momentul aplicativ al teoriei la diverse ramuri ale psihologiei, grupează cercetări experimentale cu privire la structura și mecanismul empatiei.

Necesitatea ca psihologia să-și comute obiectul de la "eu" la "altul" a impus apariția unei soluții care să depășească eșecurile introspecționismnlui și să dea o rezolvare viabilă modalității de cunoaștere psihologică a altora.

Potrivit concepției lui Th. Lipps – părintele spiritual al teoriei empatice – acest termen reprezintă un proces de cunoaștere și autocunoaștere psihologică, de proiecție a propriilor trăiri afective asupra altora. În cadrul teoriei empatiei, Th. Lipps surprinde mai multe feluri de Einfühlung:

un genaral aperceptiv Einfühlung, care exprimă capacitatea cuiva de a „însufleți" obiectele pe care le posedă mintal, de a le împrumuta o anumită acțiune;

un Einfühlung natural. În baza căruia cineva poate transpune în obiecte forța și activitatea proprie;

Einfühlung -ul dispozițional, care asigură obiectivarea dispoziției proprii, fapt ce asigură proiecția în obiect;

intuitiv – aperceptiv Einfühlung, care asigură o cunoaștere nemijlocită a propriei naturi psihice pe baza căreia se realizează proiecția în alții (apud Wispe, 1987).

Teoria empatiei și-a croit un câmp larg de acțiune în special în estetica idealistă. Th. Lipps și-a formulat concepția empatiei estetice în 1898, într-o lucrare apărută la Hamburg și pe care a intitulat-o „Komik und Human" . Această teză a fost îmbrățișată de esteticieni și istorici de artă.

O altă categorie de studii teoretice privitoare la analiza psihologică a fenomenului empatiei implică explicații cu caracter metafizic, transcedental în această categorie, a teoriei empatiei transcedentale Vasile Pavelcu integrează concepțiile lui H. Driesch, Frenciszka Baumgarten, A. Kronfeld, W. Dilthey, E. Spranger, K. Jaspers. Promotorul principal al acestei teze a fost Max Scheler, filozof și psiholog german. Principala sa lucrare cu privire la problema empatiei se intitulează „ Wesen und Formen der Sympathie ". La Max Scheler, cunoașterea psihologică este o cunoaștere obiectivă realizată pe cale emoțională. În concepția acestuia, cunoașterea psihologică, deși pare de natură perceptivă, rămâne transcedentală, descoperind eul dincolo de limitele sale obiective, fără a fi neapărat afectivă. Alături de cunoaștere se află fuziune afectivă, de tip empatic, pe care autorul o apreciază ca fiind un tip de intuiție, de pătrundere, prin identificare în alte euri.

Fidel concepției sale intuiționiste, H. Bergson (apud Holdevici, 1996), autorul conceptului de intuiție simpatetică, consideră empatia ca un mod de cunoaștere directă, imediată a psihologiei altora, prin exagerarea factorului afectiv și diminuarea celui intelectual.

O soluție de tip configuraționist, care implică asemănarea, pe baza identității formelor, într- o structură senzorială și una motorie, ne-o oferă K Koffka (apud Pavelcu, 1999). Acesta se sprijina în analiza mecanismului psihologic al contagiunii și înțelegerii afective pe un proces de imitație.

„Concepția lui Koffka poate fi considerată ca o transpunere a teroiei lui Lipps în limhajul psihologiei configuraționist" (Pavelcu, 1999, p. 101). O parte din aceste teorii, precum și altele asupra empatiei au făcut obiectul unei fundamentate analize critice realizate de psihologul român Vasile Pavelcu. Autorui aduce o contribuție remarcabilă la lămurirea cadrului teoretic al conceptului de empatie, dar mai ales la stabilirea carențelor manifestate în cadrul concepțiilor principalilor promotori ai acestei teori. Obiecția fundamentală pe care V. Pavelcu o aduce constă în faptul că teoria clasică a empatiei, în diferitele ei variante, nu reușește să delimiteze principalele coordonate ale înțelesului acesti concept, și anume: obiectul, natura și valoarea de cunoaștere a empatiei.

Analizând limitele științifice ale teoriei clasice ale empatiei, mai ales în ceea ce privește explicarea mecanismului psihologic, Vasile Pavelcu (Pavelcu, 1972, p. 102) remarcă o vădită separație între intuitiv și rațional, între intuitiv și afectiv: „Dualismul ontologic ( materie-conștiință ) pe care îl promovează concepțiile, ne duce la dualitaiea gnoseologică, a izvoarelor de cunoastere ( intuiție-rațiune ) si la cea epistemologică (științele naturii-științele spiritului), precum și la una psihologică: explicație-înțelegere, cunoaștere-trăire, intelect-afect." Specifică pentru prima etapă a studiului empatiei este dezbaterea mai ales filozofică a valorii de cunoaștere a empatiei, dezbatere influențată de curentele teoretice subiectiviste care au pierdut din vedere cercetarea psihologică, obiectivă a structurii și mecanismului psihologic al empatiei.

Cea de a doua etapă se caracterizează pe de o parte prin aplicarea practică a teoriei la diverse ramuri ale psihologiei, iar pe de altă parte, prin încercarea de pătrundere mai științifică în structura și mecanismul acestui fenomen psihic.

Empatia a fost abordată și de pe poziția psihologiei sociale, fiind cercetat în legătură cu două aspecte principale și anume: comportamentul interpersonal și capacitatea de predicție a comportamentului social. În legătură cu prima direcție, o serie de autori (Batson, Fultz, & Schoenrade, 1987) se ocupă de rolul empatiei ca fenomen de senzitivitate interpersonală îi relațiile interpersonale. A doua direcție în psihologia socială abordează problema rolului empatiei în abilitatea de prezicere a comportamentului social (Burns D.D. & Auerbach, 1996).

Într-o altă direcție, cea a psihopatologiei, se pot semnala investigații privind studiul empatiei și relațiile dintre medic și bolnav (Carl Rogers, Karl Jaspers, Jean Guillaumin) (Holdevici, 1996). Problematica empatiei a fost studiată și din perspectiva indicatorilor fiziologici cercetările vizând caracteristicile reactivității fiziologice ca latură a comportamentului empatic (Al Roșca, M. Roșca și V.Vasilescu; E, Gellhorn; Robinson George; Ezra Stotland și L. Walsl). Dintre indicatorii fiziologici cei mai frecvenți utilizați în cercetarea empatiei sunt: indicatori motori, tensiunea musculară, reflexul condiționt vascular, relația cutanato-galvanică. Rezultatele au susținut ideea că reactivitatea fiziologică are un rol stimulativ în transpunere și deține un loc aparte, uneori declanșator, alteori terminal în comportamentul empatic.

Referiri cu privire la fenomenul empatiei se întâlnesc în studii de psihologia artei și în diferite alte domenii ale artei, empatia având o funcție importantă în creația și receptarea artistică (J Dolman, Herbert Read, John Ducasse).

Fenomenul empatiei a fost studiat și de alte domenii de activitate. cum ar fi cea productivă, politică, pedagocică, militară, etc. dar domeniul preponderent de studiu al fenomenului empatiei a rămas însă psihologia generală, cu problematica specifîcă a modalității de cunoaștere psihologică, cu analiza structurii și a mecanismului psihologic de realizare a acestuia.

Funcțiile esențiale ale empatiei sunt: cognitivă, anticipativă, de comunicare, de contagiune afectivă, performanțială (Marcus, 1997).

Funcția cognitivă este consecința faptului că prin intermediul empatiei, în mod voluntar sau involuntar, se pot obține informații de natură empirică asupra celuilalt. Astfel, empatia oferă oportunitatea de a cunoaște carcateristicile de personalitate ale celui cu care interacționăm, sau oferă specialistului psiholog posibilitatea de a înțelege mai bine, prin decentrare, sistemul psihic al celui pe care îl analizează.

Eysenk (1968) este cel care subliniază importanța empatiei în procesul terapeutic, aceasta declanșându-se împreună cu percepția asupra unui individ, presupunând evaluarea cu acuratețe a caracteristicilor altor persoane. Faptul că autorul american vorbește de importanța acurateții predictive a empatiei vine să sublinieze o dată în plus, așa cum precizează S. Marcus, funcția cognitivă a empatiei.

Funcția anticipativă este strâns colerată cu precedenta și presupune formularea unor predicții legate de comportamentul persoanelor cu care interrelaționăm. Domeniile principale în care este evidentă această funcție a empatiei sunt comunicarea interpersonală, dar și domeniul artistic, fie că este vorba de transpunerea scenică, fie că este vorba de conturarea personajelor literare.

Funcția de contagiune afectivă este evidentă dacă luăm în considerare nivelul de apropiere față de partener și procesul de contaminare a stării celuilalt. Această apropiere se poate realiza așa cum au relevat cercetările mai ușor în cazul manifestării simpatiei, aceasta favorizând procesul de contagiune afectivă.

Cercetări din ultimii ani au relevat acest aspect al intrării în rezonanță cu celălalt, care permite împărtășirea stării fiziologice a persoanei cu care se acordă emoțional. Astfel, subiecții au vizionat casete în care erau filmate cupluri care se certau, observându-se o copiere a fiziologiei celor de pe casetă, copiere care facilita și condiționa perceperea sentimentelor, în special a celor negative, cum este mânia (Batson et al., 1991).

Funcția performanțială se manifestă în anumite profesii când empatia devine o abilitate implicată în relațiile interpersonale și care permite realizarea respectivei activități la un nivel superior. Studiile românești au demonstrat că empatia poate fi considerată o aptitudine generală și care dobândește anumite particularități în unele profesii, cum ar fi cea de actor, psihoterapeut, cadru didactic. În consecință, toate aceste funcții ale empatiei, pot fi considerate indicatori ai unei adaptări sociale adecvate a individului, ai unor relații interpersonale dominate de toleranță, înțelegere care pot asigura o comunicare autentică între parteneri.

2.4 Modalități de manifestare a comportamentului empatic

Empatia fiind un fenomen psihic extrem de complex se manifestă în forme comportamentale relativ variate ce se răspândesc de la aspecte ale reactivității fiziologice, de la aria propriu-zis afectivă, de la comportamente cognitiv-anticipative, pentru a ajunge la celălalt pol al spectrului psihic, la empatia motivațional-acțională. Aceste forme de manifestare empatică au construit obiectul unor cercetări speciale.

O primă categorie de cercetări vizează caracterisicile reactivității fiziologice ca latură a comportamentului empatic. O cercetare ingenioasă este realizată în țara noastră, cu mulți ani în urmă, aparținând lui Al.Roșca, M. Roșca și V.Vasilescu. Această cercetare se bazează pe înregistrări pletismografice. Se înregistrează reacția vasculară a unui subiect cu ajutorul pletismografului în situația în care i se pune acestuia pe mână gheață, întărindu-i-se prima senzație cu stimul verbal. După paravan, unui alt subiect i se înregistrează reacția vasculară la pletismograf în condițiile în care direct nu i se dă nici un stimul fizic sau verbal, acesta auzind doar comanda verbală pe care o primește celălalt subiect. Se constată că cei doi subiecți au însă aceeași reacție vasculară. Autorii conchid că în cazul celui de al doilea subiect avem de-a face cu un comportament empatic, consumat mai ales în planul reactivității fiziologice.

Alți indicatorilor fiziologici, cei mai frecvenți utilizați în cercetarea empatiei sunt; indicatori motori (Kogane Jerom, Ph. William), tensiunea musculară (E. Gellhorn), reacțiile postulare (Robinson George), reflexul condiționt vascular (Al. Roșca M. Roșea și V.Vasilescu), relația ciranato-galvanică (S.M. Berger. H, Tomes, K.D. Kraig și M.S. Weinstein).

O a doua categorie de cercetări privește surprinderea laturii afective a comportamentului empatic. De multe ori când se studiază cu predilecție latura efectivă se produce confuzia între empatie și simpatie. Se pierde astfel din vedere faptul că empatia se constituie ca o modalitate participantă la bucuria sau tristețea altuia ca și cum am fi o singură persoană, în timp ce simpatia exprimă trăirea propriilor emoții pentru altul. Cercetările privitoare la măsurarea empatiei emoționale se bazează, în cea mai mare parte, pe scale de empatie obținute prin intermediul chestionarelor, pe teste proiective și corelarea probelor psihologice cu indicatori fiziologici.

În chestionarul de măsurare a empatiei emoționale (QMEE ), aparținând lui Albert Mehrabian, itemii au fost selecționați dintr-un set mai larg, utilizându-se drept criterii: corelatie nesemnificativă (.06) cu scala dezirabilității sociale a lui Crown și Marlowe (1960): corelația semnificativă la (.01) cu scorul total pe scala; validitatea conținuturilor înserate parțial din analiza factorială dintr-un număr mai mare de itemi. Setul final de itemi reprezintă subscale intercorelate care masoară aspecte relaționate ale empatiei emoționale. Aceste subscale surprind susceptibilitatea la contagiune emotională, aprecierea emoțiilor unor persoane nefamiliare sau îndepărtate, reactivitatea emoțională extremă, tendința de a fi impresionat de experiențele pozitive și negative ale altora, tendința de simpatizare sau invers, dorința de a fi în contact cu cei ce au probleme. Chestionarul de măsurare a empatiei emoționale a fost utilizat în cercetări diverse privind aptitudinile pedagogice, artistice, de negociere, etc.

Componenta predicivă a empatiei constituie cea de a treia direcție de investigare psihologică a acestui fenomen. Dacă latura afectivă privește măsura în care subiectul evaluează dacă simte la fel cu o altă persoană, componenta predictivă în empatie se referă la faptul că subiectul înțelege ceea ce simte cealaltă persoană. în acest proces căile de integrare a datelor modelului de empatizat sunt percepția, reprezentarea, deducția, imaginația. Apare, pe de altă parte, la unii autori tendința de a considera componenta predictivă a empatiei ca o modalitate a conduitei psihice care nu cade sub incidenta propriu-zisă a actului empatic, cum e cazul laturii afective.

Rosalind F. Dymond (2000) propune un test standard de empatie predictivă, prin care se poate surprinde adâncimea reacției empatice (gradul în care un individ empatizează cu un alt individ) și lărgimea reacției empatice (numărul de indivizi cu care poate empatiza) în această probă subiecții sunt obligați prin natura sarcinii să facă evaluări și predicții care vor fi confirmate sau nu. Itemii, șase itemi, utilizați sunt: încrederea de sine, superior-inferior, egoist-altruist, prietenos-neprietenos, lider- cel ce urmează, simțul umorului. Proba se bazează astfel pe o scală de măsurare a abilității empatice: în prima parte se cere unei persoane să se autoaprecieze pe o scală cu 5 trepte, de-a lungul a 6 criterii bipolare; în partea a doua aceleiași persoane i se cere să evalueze un partener, tot pe baza criteriilor menționate; în cea de a treia parte se cere persoanei să evalueze un partener așa cum crede că acesta se va autoevalua, păstrând aceleași criterii; în uttima parte a acestei scale cere persoanei să se autoaprecieze așa cum cred că ar aprecia-o partenerul, recurgând la aceleași criterii.

În acest mod este testat atât subiectul cât și partenerul. Se calculează apoi cât de aproape sunt predicțiile subiectului cu privire la evaluarea partenerului, comparându-se răspunsurile la partea a treia și a patra a subiectului cu răspunsurile la parte întâi și a doua a partenerului. Performanțele sunt măsurate în scor de deviație, astfel încât cu cât scorul este mai mic cu atât empatia este mai acurată.

Prin această probă nu se urmărește cât de corect îl vede subiectul pe partener, și cât de bine se transpune în psihologia acestuia, pentru a fi capabil să-i prezică comportamentul evaluativ. Se încearcă astfel măsurarea și analizarea aptitudinilor unui subiect de a se plasa în locul altuia, interogând subiecții unei colectivități asupra calităților, defectelor, trăsăturilor de personalitate atribuite partenerilor și comparând aceste răspunsuri cu cele ale partenerilor. R. Dymond presupunea că subiecții vor încerca să preia rolul partenerilor de empatizare, încercând de fapt să acceadă la perspectiva acestora printr-o operație mintală anticipativă.

Proba Rosalindei Dymond a fost utilizată și de Stroe Marcus în cercetările aplicate în rândul psihologilor și a cadrelor didactice. În același context metodologic se înscrie și alte chestionare, desprinzându-se astfel informații utile pentru intercunoaștere și cunoaștere psihologică. Cercetări relativ recente evidențiază și o altă cale de surprindere a comportamentului empatic și anume calea motivațional-acțională. M.R. Yarow și C.Z.Waxler (apud Holdevici, 1996) consideră că studiind comportamentul empatic la copii, se poate aprecia că: un criteriu cognitiv este folosit ca evalueze dacă respectivul copil înțelege cum simte o altă persoană un criteriu afectiv evaluează cum copilul simte același lucru pe care-l simte o altă persoană, iar componenta motivațională îl conduce pe copil să facă ceva, după ce a trecut prin primele două situații. Problema se pune dacă empatia trăită cognitiv sau afectiv îl determină pe subiect să acționeze într-un anume fel. Autorii ajung la concluzia că numai comportamentul natural poate deveni sursa cea mai bună de date pentru a evalua componenta motivațională. Parametrii empatiei în această cercetare sunt considerați a fi frecvența și gama răspunsurilor empatice față de emoțiile copiilor de aceeași vârstă în context natural. Astfel, față de stări de tristețe, fericire, supărare, durere ale copiilor din colectivitate se urmăreau reacțiile celor din jur. Asemenea reacții au fost: participarea la emoții, încercarea da a-l încuraja pe partener, oferirea de ajutor, comentarii de întărire.

Autorii constată că și la copiii mai mari și la adolescenți apar reacții empatice spontane, fiind evidențiate și unele forme de contagiune emoționalâ atunci când doar copiii își râd unul celuilalt. Cercetarea a demonstrat că acei copii care au o mare incidență a expunerilor fericite erau mai dispuși să ofere răspunsuri empatice altora, pe când copiii cu o mare incidență a expunerilor triste dădeau mai puține răspunsuri empatice. Componenta motivațională a empatiei mediază o varietate de comportamente prosociale, cum ar fi comportamentul săritor, altruist, etc.

Acestea sunt direcțiile mari de cercetare a compotamentului empatic, cei mai mulți cercetători au în vedere întreaga complexitate a fenomenului empatic, iar aplecarea cu precădere către o direcție sau alta se datorează necesității păstrării acurateții cercetării, manifestându-se în acest sens o predilecție spre o metodă sau alta.

Capitolul III

Factorii motivaționali-atitudinali ai mediului academic

3.1 Motivația – Delimitări conceptuale

Motivația întruchipează o latură esențială a personalității, o variabilă internă care stimulează și sprijină realizarea proceselor și competențelor psihice. Ea înglobează un sistem de agenți care stârnesc și provoacă reacțiile comportamentale și oferă forța și vitalitatea indispensabile funcționării și întreținerii dinamice a activității psihice.

Datele și concluziile cercetărilor științifice au demonstrat și dovedit faptul că implicarea motivațională și persistența motivațională reprezintă două forme distincte al motivației, între care există o legătură difuză de intercondiționare. A fi implicat emoțional înseamnă să fii atras, tentat de o activitate, de o acțiune, să-ți propui, proiectezi ținte, țeluri. A fi perseverent motivațional simbolizează perseverența în conduită, în împlinirea aspirațiilor, idealurilor, scopurilor. (Sherman, Kim, 2004; Belschack, Verbeke, Bagozzi, 2006; Link, 2006; Houser- Marko, Sheldon, 2006; Eniola, Adebiyi, 2007)

Implicarea emoțională înfățișează prima etapă a procesului motivațional, cea de-a doua etapă se referă la capacitatea, calitatea de a-și întreține dispoziția de implicare și de a stărui în atingerea obiectivelor. Investigarea procesului motivațional necesită o amănunțită explorare, atât a implicării motivaționale, cât și a persistenței motivaționale, realizarea distincției între o implicare superficială și una profundă, între o persistență intensă și una difuză.

Este indispensabilă prezența unui nivel înalt de implicare, de perseverență, tenacitate și consecvență în adoptarea unei acțiuni, conduite pentru împlinirea scopurilor, aspirațiilor, atingerea unor performanțe academice ridicate. Perseverența motivațională reprezintă un bun predictor al potențialului motivațional, în consecință și al performanțelor profesionale sau academice.

Motivația intrinsecă îi detemină pe studenți să se implice în activitățile pe care le consideră agreabile, mulțumirea și împlinirea fiind generate de caracteristicile definitorii ale sarcinii derulate, din satisfacția activității în sine, din plăcerea căpătată în urma finalizării sarcinii, în urma rezultatelor, performanțelor obținute.

Motivația extrinsecă îi provoacă pe studenți să se implice în urma determinanților externi, iar plăcerea, mulțumirea provine din recompensele materiale primite sau din evitarea pedepsei, sancțiunilor.

Investigarea și studierea profilului global al motivației va conduce la înțelegerea și explicarea manierei particulare și specifice de acțiune a indivizilor, a energiei și forței care activează, direcționează și conduce conduitele adoptate de aceștia; a manierei în care indivizii pot fi valorificați și a modului în care pot obține performanțe înalte.

Competența și capacitatea reflectivă a profesorului ilustrează un predictor puternic și un demers indispensabil pentru evoluția metacogniției la studenți. Prin cugetarea asupra propriei activități academice, profesorul implicat în actul predării poate aduce în conștiință punctele forte și punctele slabe, calitățile și minusurile personale, își poate regla maniera de predare și stilul de a interacționa cu studenții, cu scopul de a-și împlini obiectivele propuse. Dacă se comportă în acestă maniera, profesorul îi poate influența pe studenți să cugete la maniera de desfășurare a procesului învățării, să le insufle dorința de a-și îmbunătăți performanțele academice, le poate contura și reliefa competențele metacognitive.

R. Baron și D. Byrne (2000) apreciează faptul că atitudinea privește estimările față de constituenții realității sociale, maniera de a aproba sau dezaproba, de a accepta sau refuza anumite păreri, credințe, convingeri cu privire la persoane, grupuri sociale, organizații, instituții, situații, evenimente.

Examinarea și explicarea profilului global atitudinal al studentului ne îngăduie să înțelegem modul în care acesta se comportă în mediul academic, relațiile pe care le leagă cu celelalte persoane, maniera în care se rapotează la proiectele și sarcinile academice, la actul educațional.

Intenția comportamentală înfățișează o semnificație bogată pentru conduita socială concretă a studentului, ceea ce indică funcția de organizare și sistematizare pe care o împlinesc atitudinile în acțiunea de naștere și dezvoltare a conduitelor și activităților particulare și de grup. O atitudine deja creionată, conturată și cristalizată prescrie gândul, planul de a acționa în respectivul sens, în situațiile în care condițiile vor fi favorabile.

Termenul de motivație își are originea în limba latină, derivă din “move” sau “movere”, care înseamnă a mișca, a pune în acțiune. Motivația exprimă forța, energia care pune în mișcare organismul, îl determină pe individ să acționeze, să se manifeste.

E. Dichter (1930) îndeplinește un rol esențial în promovarea și difuzarea conceptului de motivație, apreciat drept element provocator al conduitei umane. Motivația operează în plan inconștient sau conștient, facil sau profund, activează și însuflețește. Conceptul de motiv era apreciat drept un proces psihic, ce reînvie și scote la lumină dispozițiile motivaționale ale individului, fiind perceput ca un pricinuitor, mobil de dezlănțuire a acțiunii, de ghidare și activare a comportamentului individului. (apud. Zlate, 2006)

Motivația întruchipează o latură esențială a personalității, o variabilă internă ce stimulează și sprijină realizarea proceselor și competențelor psihice. Ea înglobează un sistem de agenți care stârnesc și provoacă reacțiile comportamentale și oferă forța și vitalitatea indispensabile funcționării și întreținerii dinamice a activității psihice.

Identificăm trei perspective în ceea ce privește raportul motivație-motiv:

motivația include un ansamblu de motive supuse acesteia;

motivația reprezintă procesul prin intermediul căreia sunt scoase la lumină motivele și metamorfozate în acțiuni comportamentale;

motivația indică totalitatea motivelor și ilustrează procesul justificării în situațiile de intercondiționare și interdependență dintre profilul personalității și realitatea socială.

Motivația înglobează sistemul motivelor, conferindu-le însemnătate, generând actualizarea și concretizarea lor, punerea lor în acțiune. (Neveanu, P.P., 1977, apud. Cosmovici, 1996)

Totalitea impulsurilor,  elementelor dinamice al activității psihice inconștiente, stimulatorilor, activatori, stărilor tensionale, cauze ale faptelor și reacțiilor comportamentale compun motivația. Motivația ilustrează dispozițiile interne, cauzele, care provoacă, stârnesc, antrenează, îndeamnă individul să acționeze cu scopul satisfacerii lor. Ea înfățișează imboldurile interne, determinanții interni care vitalizează și călăuzește activitățile umane: de învățare, înțelegere, cunoaștere, comparare, diferențiere și îndeplinește funcția de autodirijare și autoreglare a conduitelor umane, motorul activator al dezvoltării psihice.

Motivația înfățișează un proces energic și activ, datorită ei se produc în continuu sistematizări și ordonări, iar aducerea acestora în prim plan conduce la efecte dinamizatoare. Ea cuprinde o serie de cauze interne: nevoi, motive, dispoziții, montaje, preocupări, intenții, convingeri, năzuințe, credințe, aspirații, vise, obiective, idealuri, care sprijină și ghidează individul în desfășurarea, îndeplinirea și implinirea activităților, faptelor, conduitelor. Stările de tensiune latente nu se transformă în motive decât în cazul în care sunt actualizate. Metamorfoza de la intenție la act este îndeplinită de motivație.

Motivația (Al. Roșca) indică ansamblul mobilurilor interne (ereditare sau dobândite, inconștiente sau conștiente, biologice, psihologice sau sociale) ale comportamentului, care conlucrează pentru a mobiliza organismul și nu renunță decât atunci când tensiunea este micșorată sau atunci când apare satisfacerea. Conform perspectivei emise de S.L. Rubinstein, mobilele externe operează prin intermediul variabilelor interne. Pentru ca agenții externi să îndeplinească acțiunea de provocare trebuie să dobândească o anumită însemnătate, o valoare pozitivă sau negativă, în raport cu factorii interni. Determinanții interni sunt generați de experiențele anterioare filogenetice, situațional-istorice și antecedentele individuale. (apud. Golu, 2007)

P. Golu caracterizează motivația precum un șablon subiectiv al cauzalității obiective, cauzalitate multiplicată psihic, asimilată, modificată și transmisă prin cultivare și inițiere în produs intern propriu individului. (apud. Zlate, 2006)

R. Muchielli (2000) apreciează că motivația cuprinde toate elementele care stimulează sau comandă individul să adopte o conduită sau alta, să opteze pentru anumite decizii. Perspectiva oferită de autor ne permite să intuim următoarele aspecte referitoare la procesul motivației:

rolul de stimulare și activare;

calitatea contextual-situațională a motivației;

capacitatea diacronică a motivației, preschimbarea dintr-o stare într-alta;

structura complexă, sofisticată a motivației.

M. Zlate prezintă trei dimensiuni ale motivației (2006):

1. Organizatorică – motivația redă un sistem de determinanți interni care energizează, ghidează, generează acțiunile și reacțiile comportamentele ale individului; ansamblu de mobilurilor interne înglobează de la nevoi fizice, biologice până la nevoi spirituale, idealuri abstracte, de origine inconștientă sau conștientă, ereditare sau dobândite. Motivația constitue o cauză internă, un proces de factură subiectivă, psihologică care posedă o valoare declanșativă, proiectivă și împlinește funcția de efectuare a unor operații de comparație, asemănare sau diferențiere, dezaprobare a unor determinanți externi.

Această perspectivă ne permite să considerăm că motivația este o configurație psihică dinamică, stimulatoare și receptivă, cu rol de autocondiționare, autoimpulsionare. Determinanții externi dobândesc valențe practice în situațiile în care concordă și răspund sistemului axiologic al individului. Motivația se conturează ca o conexiune dintre individ și realitatea înconjurătoare, ghidează conduita individului, dirijează individul către anumite obiective, scopuri, idealuri, aspirații efective.

2. Activă, energetică – motivația implică o motricitate dinamică, redă un ansamblu de dispoziții de necesitate, nevoi, trebuințe și cerințe interne, care conduc și călăuzesc comportamentul spre împlinirea lor parțială sau globală. Dispozițiile de tensiune, de necesitate se nasc în urma unor dizarmonii interne, în plan fiziologic sau psihic. Activitatea motivației se explică prin analiza conceptelor proprii acestui proces: trebuința, impuls, intenția, valența, tendința.

Trebuințele se referă la factorii, condițiile vieții, modalitățile dinamice prin care se activează organismul în vederea atingerii unui anumit scop, care menționează, evidențiează tulburările de deficit sau abuz.

Impulsul ilustrează trebuința aflată în situația de excitabilitate afirmată și exprimată, evidentă. Intenția sau cvasitrebuința (Lewis, M., 2001) reclamă implicarea subiectului în acțiuni, fapte. Valențele se referă la îndrumarea concretă, efectivă spre rezolvăre, calități ale obiectelor care stârnesc împlinirea nevoilor, dispozițiilor de necesitate, trebuințelor.

Tendințele înfățișează puterea, energia de dirijare, de ghidare a motivației. Ele sunt percepute și definite ca constituenți structurali, dar și ca componente de tip funcțional, intercondiționarea și interdependența lor generează funcțiile motivației.

Convingerile ilustrează concepții puternice, cu însemnătate, profund fixate în configurația cognitiv–afectivă a personalității, care îndeamnă individul să acționeze ferm și categoric.

Idealurile înfățișează reflecții, oglindiri, proiecții, prevestiri imaginative și ideatice, care dirijează și direcționează evoluția vieții individului. Elementele componente ale configurației idealului sunt: valorea și însemnătatea vieții, calea și semnificația dirijării individului în realitatea socială; menirea vieții, obiectivul final al existenței individului; stilul de viață, vizează calitățile eului ideal, care coordonează existența, sistemul axiologic adoptat și promovat de individ.

Concepția despre lume și viață reprezintă un sistem motivațional-valoric cu caracter absolut, care înglobează credințele, punctele de vedere, judecățile, simțămintele cu privire la semeni, realitatea naturală și cea socială.

3. Ereditară- o secțiune din configurațiile și compoziția motivației sunt înnăscute, moștenite genetic, mai exact trebuințele și stările de necesitate de factură fiziologică, cealaltă secțiune cuprinde interesele, convingerile, aspirațiile, credințele, trebuințele de factură psihică și socială, care au fost dobândite, însușite, învățate și acumulate de-a lungul dezvoltării și evoluției individului.

Rubinstein promovează concepția conform căreia determinanții externi operează și funcționează fiind mediați de agenții interni, iar determinanții interni redau reflectarea factorilor externi, viziune care evidențiează și subliniează relația de intercondiționare și interdeterminare a mobilelor interne și externe. (apud. Radu, N., 2001)

Această perspectivă a fost preluată și adoptată de P.Golu, motivația desemnează tiparul particular al mobilelor obiective, cauzalitate redată, multiplicată psihic, asimilată de-a lungul timpului, și metarmorfozată, transmisă prin instrucție și educație. (apud. Zlate, 2006)

Motivația împlinește următoatele funcții (Golu, M., 2004):

de declanșare, vizează dinamizarea organismului indispesabilă împlinirii scopului;

de ghidare-dirijare a conduitei spre o anumită direcție, sens, scop sau obiectiv;

de menționare, sesizare a unei dizarmonii organice sau psihice și de direcționare a comportamentului spre minimalizarea tensiunii sau dispariția ei;

de stârnire și mobilizare a activității, faptelor, conduitelor concrete;

de autoreglare psiho-comportamentală, cu ajutorul feedback-ului generat de conduită spre esența motivațională;

de sprijin și dinamizare, se referă la capacitatea de a întreține dispoziția stimulatoare a conduitei declanșate până la împlinirea obiectivului, scopului inițial;

Motivația a fost abordată, analizată și percepută din prisma mai multor perspective. Potrivit psihologiei americane, motivația cuprinde stimulentele interne: care izbutesc să declanșeze acțiunile concrete și cele care nu izbăvesc să stârnească actele efective, abordare care înglobează în motivație și necesitățile inactive, insuficient integrate. (Neveanu, P.P., 2002)

Abordările realiste și moderne, apreciează că motivația desemnează un element declanșator al conduitei și doar înfățișarea acțiunii concrete, propriu-zisă este edificatoare pentru mobil ca impuls provocator. Pentru ca starea de necesitate să se metemorfozeze în motiv se impune să fie inglobată unei imagini (Piéron, H) sau să fie adusă în planul conștiinței (Leontiev, A.). (apud. Maslow, 2007)

Configurația motivației este generată de trei categorii de determinanți:

stările de necesitate, trebuințele, prin intermediul dimensiunii de dinamizare, stimulare, impulsionare;

legăturile concrete și atitudinile, cu privire la aspecte generale ale realității și față de sine însuși;

obiectele și împrejurările imediate, concrete sau închipuite, care capătă rolul de obiective; caracteristic individului este obiectivul conștient, care se naște ca reacție practică la starea de necesitate și prin recidivă ca un agent de condiționare și transformare a mobilelor.

Potrivit concepției lui B. Zörgö (1966), amintim cinci agenți constituenți ai motivației: trebuințele, impulsurile, intențiile, valențele, tendințele. Pornind de la cele două perspective considerăm că motivația posedă o compoziție multilaterală, polivalentă alcătuită din: interese, credințe, convingeri, motive, trebuințe psihice sau sociale, nevoi fizilogice sau spirituale, doleanțe, dorințe, stări de necesitate, aspirații, idealuri, opinii și judecăți despre realitatea înconjurătoare, despre propria persoană, propria activitate, obiective și scopuri concrete, proiecții și intenții de perspectivă. (apud. Radu, N., 2001)

Maniera de organizare și configurare a motivației se creionează în urma acțiunii unor determinanți diverși, care se ordonează multinivelar și ierarhic. Caracterul complex, sofisticat și multinivelar al motivației este generat și condiționat de implicarea neuro-fiziologică, psihologică, socială, culturală și contextual-situațională.

Se impune o analiză și investigare a motivelor ținând cont de acțiunea agenților fiziologici, psihici, sociali, culturali și contextual-situaționali și de capacitatea lor de a se reinventa în funcție de caracteristicile situației sociale. Motivele desemnează rezultatul învățării, fapt ce le permite să se metamorfozeze, modifice datorită feedback-ului generat de conduită. Obiectele sociale, relațiile sociale, modelele psiho-socio-culturale percepute și adoptate drept țeluri, obiective provoacă motivația potrivită.

3.2 Formele motivației

M. Aniței (2010) identifică și descrie șapte forme al motivației: motivația homeostazică, motivația de creștere și dezvoltare, motivația pozitivă, motivația negativă, motivația extrinsecă, motivația intrinsecă, motivația afilierii.

Motivația homeostazică se referă la nevoia de a păstra un echilibru, o armonie, atât în ceea ce privește aspectul fiziologic și cel psihic, dar și la nivelul personalității, chiar dacă unele modificări ale mediului extern pot marca activitatea organismului. Menținerea armoniei fiziologice și psihice îi îngăduie individului să depășească obstacolele care se ivesc și care îi pot afecta în mod negativ activitatea. (Heckhausen, H., 1991)

Motivația de creștere și dezvoltare presupune evoluția fiziologică, dar și pe cea psihică, îndeplinește funcția de declanșare a persistenței, consecvenței pentru împlinirea autoactualizării, conduce la fixarea unor țeluri, doleanțe, idealuri ridicate, care amplifică dorința de cunoaștere și autocunoaștere, intensifică nevoia de autodepășire. (Aniței, M., 2010)

Motivația pozitivă este generată de aprecieri, considerații, estimări antrenante și stimulatoare. Evaluările și aprecierile pozitive, recunoașterea meritelor intensifică dorința studenților de a se implica în activitățile academice, de a obține rezultate bune, performanțe înalte, amplifică atracția către disciplinele științifice de studiu, accentuează dorința de autoperfecționare, autodezvoltare și autodepășire.

Motivația negativă este condiționată de agenți precum dezaprobarea, sancțiunea, pedeapsa, defăimarea, amenințarea. Lipsa dorinței de a se implica în activitatea academică este determinată de: perceperea actului educațional ca pe o activitate care dezumanizează, care este dezagrabilă, neatractivă și neantrenantă, nefolositoare și fără finalitate; absența unor obiective clar conturate; lipsa abilităților și competențelor pedagogice și psihosociale ale profesorului; tendința profesorului de a se impune prin autoritate și nu prin competențele profesionale; îngăduința exagerată adoptată de corpul profesoral, în consecință impunerea unui nivel scăzut de implicare în activitățile și proiectele educaționale și a unui nivel scăzut al performanțelor; abordarea discriminatorie a studenților; relațiile disfuncționale cu părinții; stilul parental excesiv de autoritar; acțiunea de constrângere a studentului pentru obținerea unor reușite înalte; absența condițiilor de odihnă și studiu. (Druță, M., 2000)

Considerăm că lista determinanților motivației negative poate fi completată cu următorii factori: experiențe și rezultate școlare scăzute; neîncredere în forțele proprii și în reușita, succesul persoanal; o slabă cunoaștere de sine; evaluarea și aprecierea eronată a propriilor abilități, competențe, puncte forte și slabe; incapacitatea profesorului de a valoriza, antrena și stimula studentul; influența negativă a grupului de apartenență, prin promovarea unor false valori și modele.

Motivația extrinsecă își are sursa în afara individului, în recompense materiale, aprecieri și evaluări stimulatoare din partea părinților și profesorilor și ilustrează calea de a împlini un scop.

Studentul nu este activat în actul de studiu din plăcere, ci pentru a beneficia de anumite avantaje materiale sau pentru a evita sancțiuni. Recompensa conduce la o stare de bine, doar pentru o scurtă durată de timp sau la stări de anxietate și frică, în situațiile în care studentul încearcă să prevină eșecul, pedeapsa.

Motivația intrinsecă provine din interiorul studentului, avându-și originea în activitatea de studiu. În situațiile în care studentul învață din plăcere, energia utilizată va fi mai redusă, iar satisfacția, mulțumirea atinge un nivel ridicat. Acțiunea de studiu este declanșată de împlinirea și bucuria pe care le simte studentul în momentele în care obține rezultate pozitive. Motivația de tip intrinsec constituie un predictor esențial al performanțelor academice, al succesului școlar. Studentul motivat intrinsec are șanse mai mari de a obține performanțe înalte, plăcerea cu care se încarcă atunci când studiează îi oferă energie, forța de a avea reușite academice.

Ambele forme al motivației, intrinsecă și extrinsecă condiționează activitatea de studiu, studentul învață la anumite discipline de plăcere, la altele pentru a se bucura de un anumit prestigiu, pentru a fi valorizat, apreciat de colegi, profesori, părinți. Identificăm situații în care observăm caracterul metamorfozant al motivației, motivația de tip extrinsec se transformă în motivație de tip intrinsec, studentul care studia pentru recompense materiale sau pentru prestigiu descoperă plăcerea de a învăța.

Motivația afilierii (Ausubel; Robinson, 1981) provine din trebuința de a avea acordul, aprobarea celorlalți pentru părerile, ideile, credințele personale, de a simți starea de bucurie, plăcere în relațiile legate cu persoanele din jur. (apud. Druță, M., 2000)

Calitatea de ființă socială îi determină și motivează pe oameni să deruleze activități în grup, să-și dorească să interacționeze cu ceilalți, să mențină și să păstreze legături, relații interpersonale. Un nivel ridicat al acestui tip de motivație generează interesul crescut pentru doleanțele și necesitățile persoanelor cu care interacționează individul.

În funcție de aspectul genetic distingem între motivația înnăscută și motivația dobândită.

Motivația înnăscută sau primară are la origini bagajul genetic al speciei. Instinctul desemnează aspectul material al comportamentului; comportamentul instinctual al omului este influențat de procesele psihice superioare, de factorii sociali și de cei educaționali. Motivația primară manifestă trebuința organismului de energie, materie și informație, de a întreține un echilibru structural și funcțional. (Golu, M., 2007)

Motivația dobândită sau secundară este caracteristică omului, dezvoltându-se de-a lungul evoluției sale. Configurația motivației secundare este generată de: nivelul activității creierului și de caracteristicile, calitatea mediului social în care se dezvoltă individul. Ea se află într-o permentă acțiune de transformare, metamorfozare în funcție de contactele pe care le întreține individul, de factorii contextual-situaționali, de tipul activităților și acțiunilor în care este implicat individul.

3.3 Persistența și implicarea motivațională

Mulți studenți recunosc că ar prefera să realizeze proiecte interesante, sarcini complicate, activități noi și sofisticate, însă doar o parte se implică în desfășurarea lor și un procentaj și mai mic, dintre dintre aceștia, insistă, continuă să acționeze în momentul când întâmpină obstacole sau greutăți, duc la bun sfârșit activitățile, au resursele energetice, psihice necasare pentru menține dinamic acțiunea până la finalizare.

Datele și concluziile cercetărilor științifice au demonstrat și dovedit faptul că implicarea motivațională și persistența motivațională reprezintă două forme distincte al motivației, între care există o legătură difuză de intecondiționare. A fi implicat emoțional înseamnă să fii atras, tentat de o activitate, de o acțiune, să-ți propui, proiectezi ținte, țeluri. A fi perseverent motivațional simbolizează perseverența în conduită, în împlinirea aspirațiilor, idealurilor, scopurilor.( Sherman, Kim, 2004; Belschack, Verbeke, Bagozzi, 2006; Link, 2006; Houser- Marko, Sheldon, 2006; Eniola, Adebiyi, 2007)

Implicarea emoțională înfățișează prima etapă a procesului motivațional, cea de-a doua etapă se referă la capacitatea, calitatea de a-și întreține dispoziția de implicare și de a stărui în atingerea obiectivelor. Investigarea procesului motivațional necesită o amănunțită explorare, atât a implicării motivaționale, cât și a persistenței motivaționale, realizarea distincției între o implicare superficială și una profundă, între o persistență intensă și una difuză.

Este indispensabilă prezența unui nivel înalt de implicare, perseverență, tenacitate și consecvență în adoptarea unei acțiuni, conduite pentru împlinirea scopurilor, aspirațiilor, atingerea unor performanțe academice ridicate.

Perseverența motivațională reprezintă un bun predictor al potențialului motivațional, în consecință și al performanțelor profesionale sau academice.

K. Lewin aprecia că motivația operează precum un câmp de forțe, în care elementele componente: obiectele sociale, indivizii, conduitele acestora se află într-o relație de interdependență și intercondiționare. Motivația este caracterizată de trei parametri definitorii:

orientarea se referă la valoarea și gradul de adecvare a conduitelor însușite, la cursul capitalului motivațional al individului; reflectă capacitatea de a dirija atenția și preocupările motivaționale spre aspirațiile, obiectivele, perspectivele motivaționale; în mediul academic, orientarea însușită de individ se cuvine să satisfacă și împlinească nevoile, stările de necesitate psihice ale studentului, însă fără a neglija trebuințele globale ale grupului educațional și ținând cont de concepțiile și interesele promovate de organizația educațională;

efortul redă tăria, dinamismul procurat de o persoană pentru a duce la bun sfârșit activitatea, acțiunea în care este implicată; împlinirea obiectivelor, țelurilor implică pe lângă acțiunea de a opta pentru o cale motivațională și resurse psihice, fizice, emoționale consonante cu direcția aleasă; efortul studentului este condiționat de particularitățile profilului personalității, dar și de particularitățile contextual-situaționale, tipul de sarcină educațională, scopul proiectelor, urgența sarcinii;

persistența se referă la tenacitatea, stăruința și consecvența în însușirea unei conduite și în efectuarea unei activități, atribuțiuni; persistența motivațională a studentului presupune interes, dorință de reușită constantă, pe termen lung, plăcerea de a îndeplini, de a duce la bun sfârșit o activitate, chiar și atunci când este complexă, când nu mai este de actualitate, recentă; (apud. Constantin, 2008)

Dintr-o altă perspectivă, motivația este investigată în relație cu acțiunea de activare, direcționare, persistență. (Kanfer, 1990, Pinder, 1998) Trebuințele, dorința de satisfacere a nevoilor, stărilor de necesitate conduc la declanșarea acțiunii de căutare, iar scopurile personale reprezintă cele mai puternice și active elemente care ghidează conduita umană. Cu cât motivația unei persoane este mai puternică, cu atât va fi mai intensă strădania acesteia pentru a împlini sarcinile, activitățile desfășurate. Forța, tăria persistenței motivaționale este condiționată de semnificația, valoarea obiectivelor, de gradul de dificultate al activităților. (Pinder, 1998)

Potrivit teoriei funcționale (Bandura, 1986), motivația în muncă presupune prezența a două aspecte care se condiționează reciproc: fixarea țintei, scopului și forța necesară împlinirii lui. (apud. Kanfer, 1990; Pinder, 1998)

Fixarea scopurilor, a țelurilor presupune nașterea unor intenții, dorința individului de a se implica în anumite activități, ghidează acțiunile, conduitele individului. Stabilirea obiectivelor are loc în urma unei acțiuni decizionale generată de profilul personalității și particulatitățile contextual-situaționale.

Energia consumată pentru împlinirea obiectivelor reflectă capacitatea de autoapreciere, autoestimare a evoluției personale, precum și capacitatea de autocorectare în funcție de evoluție, aspecte care îl mobilizează pe individ să utilizeze resurse energetice necesare ducerii la bun sfârșit a activităților.

Energia depusă pentru împlinirea țelurilor este generată de încrederea în forțele proprii, însușirile motivaționale individuale, de abilitățile și capacitățile promovate de grupul de partenență. (Constantin, T. 2004).

Considerăm că, pe lângă determinații menționați, intensitatea efortului este condiționată de experiențele anterioare, de tipul activităților desfășurate, de nivelul performanțelor profesionale și psihosociale anterioare, aspirațiile și idealurile individului.

Pornind de la conceptul de motivație în muncă, putem să afirmăm faptul că investigarea și studierea motivației activității academice implică precizarea obiectivelor, aspirațiilor studentului și resursele fizice, psihice, emoționale de care trebuie să dispună tânărul pentru a-și împlini în condiții optime sarcinile, proiectele educaționale.

Stabilirea unor obiective înalte, care presupun performanțe academice ridicate, reclamă un efort intens, solicită susținerea energetică a activității pe o perioadă îndelungată de timp. Pe de altă parte, fixarea unor obiective scăzute, care presupun rezultate școlare sub medie, performanțe slabe, implică un efort redus.

Conceptul de implicare motivațională reflectă activarea, dirijarea, ghidarea motivațională, se referă la capacitatea persoanei de a fi tentată, dornică să împlinească obiectivele propuse. Implicarea motivațională redă dispoziția studentului de a fi tentat, interesat de atingerea anumitor țeluri, de rezolvarea și soluționarea sarcinilor, proiectelor și îndatoririlor academice.

Motivația intrinsecă îi detemină pe studenți să se implice în activitățile pe care le consideră agreabile, mulțumirea și împlinirea fiind generate de caracteristicile definitorii ale sarcinii derulate, de satisfacția activității în sine, de plăcerea căpătată în urma finalizării sarcinii, în urma rezultatelor, performanțelor obținute.

Motivația extrinsecă îi provoacă pe studenți să se implice în urma determinanților externi, iar plăcerea, mulțumirea provine din recompensele materiale primite sau din evitarea pedepsei, sancțiunilor.

Leonard, Beauvais, Scholl (1999) investighează și studiează termenul de implicare motivațională, având o perspectivă integratoare, sistemică, globală, o pespectivă ce înglobează aspectele celorlalte teorii și modele care au abordat acest subiect din punct de vedere al aspectului calitativ.

Conform modelului propus, identificăm cinci forme motivaționale specifice activității academice:

motivația proceselor intrinseci- studentul este activat de sarcinile și proiectele educaționale care aduc mulțumire, satisfacție. Maniera în care acționează, condițiile în care se derulează activitatea, modalitățile prin care ajunge la performanță reprezintă elementele generatoare de mulțumire și împlinire și nu nivelul rezultatelor, performanțelor dobândite, recompensele căpătate. Energia mobilizatoare a conduitei este simbolizată de pofta, satisfacția de a efectua o acțiune, de libertatea și independența în acțiune. Dorința, determinarea și tenacitatea de a se implica în anumite proiecte îi poate detemina să le neglijeze pe celelalte, să fie chiar nepăsători la părerile reflectate de persoanele cu care interacționează. Vor conlucra eficient în echipă, în măsura în care activitatea desfășurată le conferă sentimentul împlinirii.

motivația instrumentală- se regăsește la persoanele ale căror conduită este activată prin intermediul recompenselor materiale concrete sau evoluției profesioanele. Indivizii vor utiliza resursele de timp, energie, psihice în cazul în care vor avea beneficii concrete sau se va evidenția progresul, dezvoltarea sa. Studentul apreciează și percepe activitatea educațională din prisma echității schimbului dintre energia depusă, abilitățile și competențele sale și recompensele primite. În funcție de răsplata efectivă studentul se apreciează și valorizează pe sine.

motivația externalistă fundamentată pe propria persoană- o identificăm la persoanele care încearcă în permanență să se valideze intern, fiind axați intens pe propria persoană. Sarcinile în care se implică se află în consonanță cu sistemul personal de reguli, valori și principii, fiind activat în funcție de reușita sau insuccesul obținut. Forța conduitelor și acțiunilor este oferită de nivelul performanței, efortul trebuie să fie canalizat în funcție de rezultatele academice, acțiunile și conduitele sunt cele care generează succesul sau insuccesul. Însemnătatea acordată propriei persoane ține de cât de multe proiecte și probleme a dus la bun sfârșit, dar și de calitatea lor. Indivizii cu o astfel de motivație dominantă, sunt tentați în continuu să se autodepășească, să-și depășească vechile limite și performanțe, se află într-o competiție cu propria persoană, fiind mulțumiți și satisfăcuți atunci când s-au întrecut pe sine.

motivația internalistă fundamentată pe propria persoană- se regăsește la persoanele care caută acele situații prin intermediul căreia să se valideze, valorizeze, raportându-se intens la ceilalți. Studenții activați de acest tip de motivație, vor fi atrași și tentați să aleagă acele activități sau sarcini adoptate, acceptate și promovate de membrii grupului de referință, comportamentul său fiind puternic condiționat de feedback-ul oglindit de persoanele cu care interacționează, mai ales cel primit de la persoanele semnificative sau care ocupă o anumită poziție socială. Conduita adoptată este influențată de: recunoașterea și validarea membrilor grupului de apartenență, măsura în care este prețuit și apreciat de grup, maniera în care poate ocupa o poziție în grup. Energia mobilizatoare își are originea în validarea și confirmarea celorlalți, el va fi tentat să transmită și să împărtășească reușitele, rezultatele bune cu cineva din nevoia de a fi recunoscut.

internalizarea țelurilor- apare și se manifestă la persoanele implicate în acele activitățile academice care se află în consonanță cu propriul sistem de credințe, principii, valori și norme. Ansamblul convingerilor și valorilor promovate de instituția de învățământ îi determină să se implice în anumite proiecte academice. Energia, puterea conduitei își are originea în nevoia de a face ceva pentru altcineva. Persoanele activate de această motivație se simt mulțumiți și satisfăcuți în situațiile în care vor lucra pentru cauze nobile, vor fi implicați în acțiuni prosociale, decât în situațiile în care îți pot dovedi și valoriza competențele și abilitățile.

Investigarea și studierea profilului global al motivației va conduce la înțelegerea și explicarea manierei particulare și specifice de acțiune a indivizilor; a energiei și forței care activează, direcționează și conduce conduitele adoptate de aceștia; a manierei în care indivizii pot fi valorificați și a modului în care pot obține performanțe înalte.

Datele și concluziile obținute în urma studiului din mediul organizațional, care viza investigarea raportului dintre implicarea motivațională și factori psihologici precum implicarea emoțională la locul de muncă, persistența motivațională, aspectele dominante ale personalității, capacitatea de autocunoaștere și autoapreciere, au condus la evidențierea și conturarea a patru profiluri de implicare motivațională: (Constantin, T.; Macovei, I.; Orzan, A; Nechita, V., 2008)

implicarea de tip egocentric- specifică indivizilor care se activează în sarcinile cunoscute și cele agreabile, care necesită independență și autonomie; este evidențiată dispoziția de a se zugrăvi în termeni pozitivi în prezența celorlalți;

implicarea de tip social- caracteristică indivizilor care se activează în acțiuni care îi oferă apreciere, recunoaștere, prestigiu din partea membrilor gupului de apartenență; cu cât considerațiilor primite de la membrii grupui sunt mai pozitive și mai frecvente, cu atât se intensifică dependența de a interacționa cu ceilalți;

implicarea de tip internalist- definitorie pentru indivizii tentați să se implice în sarcinile inovatoare, originale, noi, activitățile prin care își pot aprecia, estima și prețui performanțele, fiind perseverenți și consecvenți în acțiunea de implinire a obiectivelor;

implicarea de tip instrumental- reprezentativă acelor indivizi care se activează doar în acțiunile care le aduc beneficii, recompense materiale concrete, palpabile;

Pornind de la tipologia prezentată, creionăm și reliefăm patru profiluri ale studenților, din punct de vedere al implicării motivaționale: studentul centrat pe propria persoană, studentul valorizat prin relația cu ceilalți, studentul valorizat prin activitate și performanța dobândită și studentul valorizat prin recompensă.

Persistența motivațională reprezintă dimensiunea cantitativă a motivației care asigură individului cadrul necesar pentru a se împotrivi, pe termen lung, dificultăților, piedicilor ivite în alegerea motivațională.

Neuman (1990) apreciează persistența motivațională drept capacitatea individului de a birui obstacolele și de a fi consecvent în identificarea manierei de rezolvare a problemelor.

Din perspectiva lui Wise (1996), persistența motivațională se referă la calitatea de a ține piept ispitei de a abandona, în situațiile în care este indispensabil un efort continuu, permanent, depus de către subiect.

Conceptul de persistență motivațională reflectă conduita perceptibilă care obligă individul să nu se lase ușor biruit, să-și mobilizeze resursele energetice în condițiile unor sarcini complicate, complexe sau care se derulează pe o perioadă îndelungată de timp, solicitând efort intens.(Meier, Albrecht, 2003)

Persistența motivațională este definită și caracterizată drept calitatea, competența de a fi persistent, consecvent din punct de vedere comportamental și motivațional în acțiunea intensă de îndeplinire a obiectivelor, dorința de a stărui în acțiunea de orientare spre împlinirea țelurilor proiectate, capacitatea de a utiliza resurse de timp, energie în vederea săvârșirii obiectivelor invocate anterior, de a nu renunța la activitatea aflată în desfășurare. (Constantin, T., 1998)

Considerăm faptul că persistența motivațională specifică studenților reflectă capacitatea de a investi resurse energetice, psihice în vederea atingerii obiectivelor și rezolvării sarcinilor academice, reprezintă dorința de a se opune obstacolelor și dificultăților ivite, încăpățânarea de a finaliza activitățile și sarcinile educaționale, în ciuda complexității acestora și a efortului necesar.

Implicarea motivațională înfățișează dimensiunea calitativă și de adecvare, reglare a motivației, pe când persistența motivațională redă dimensiunea cantitativă, componenta statornică, consecventă a motivației. Performanțele sunt direcționate, mai degrabă, de persistența motivațională, de capacitatea de a persevera și stărui într-o activitate, indiferent de tipul recompensei, decât de implicarea motivațională, de direcția motivațională predominantă, specifică. (Constantin, T., 2008)

Identificăm niveluri distincte de forță ale implicării motivaționale în activitatea academică, de la implicare motivațională slabă, difuză, până la implicare motivațională intensă, puternică. Întâlnim studenți care se implică în activitatea educațională la un nivel destul de redus, însă pe o perioadă îndelungată de timp, o implicare consecventă, durabilă.

Pe de altă parte regăsim studenți implicați motivațional în actul educațional la un nivel ridicat, însă doar pe o perioadă scurtă de timp, entuziasmul, energia, dorința, atracția pentru respectiva sarcină sau proiect se estompează, chiar dispare. Persoanele din această categorie sunt tentate, atrase inițial de munca pe care o desfășoară, implicate chiar la fel de intens în mai multe sarcini, ca apoi să se retragă sau să renunțe. Pe cât de puternică este dorința de a se implica motivațional, pe atât de repede se stinge această doleanță.

În alte situații, recunoaștem studenți care sunt sceptici la inceput față de sarcinile derulate, sunt tentați să se implice motivațional la un nivel scăzut, ca apoi pe parcursul desfășurării activității propriu-zise să manifeste interes crescut, atenție ridicată față de tema respetivă, dorința de a-și utiliza resursele energetice, psihice, emoționale pentru atingerea scopului, fapt ce conduce la persistența motivațională, perseverență și consecvență pe termen lung.

Profilul motivațional general este condiționat de caracteristicile definitorii ale personalității, precum și de tipul sarcinii desfășurate, de caracteristicile contextual-situaționale.

Dorința de implicare motivațională în anumite proiecte sau acțiuni, gradul implicării motivaționale, dar și perioada în care individul rămâne interesat, depune efort și energie pot fi explicate și înțelese din prisma trăsăturilor dominante de personalitate, dar și de factori psihosociali, respectiv, caracteristicile grupului de apartenență, valorile și modele promovate și acceptate de acesta.

Dacă investigăm maniera de implicare motivațională a studentului în activitățile academice, încercăm să identificăm care sunt obiectivele, scopurile, aspirațiile, interesele spre care tinde acesta, iar dacă analizăm persistența motivațională, ne străduim să evaluăm capacitatea de a persevera, de a fi constant din punct de vedere motivațional și comportamental în împlinirea scopurilor, țelurilor propuse.

În cadrul organizațiilor educaționale, în mediul academic, în acest caz, dimensiunea implicarea motivațională redă dorința studentului de a-și însuși, de a accepta și adopta obiectivele promovate de unitatea de învățământ, iar dimensiunea persistența motivațională reflectă ansamblul abilităților și capacităților care susțin energetic și dinamic acțiunea de atingere a obiectivelor, precum și capacitatea de a persevera în implinirea lor.

Implicarea motivațională expune interesul, atracția studenților de a fi motivat de anumite tipuri de recompense, dorința de a fi activat de anumite obiective, țeluri. Persistența motivațională descrie premisa comportamentală, subjugată sistemului de competențe și abilități, care îi oferă individului posibilitatea de a persista, persevera în direcția, calea indicată de implicarea motivațională.

3.4 Motivația în învățarea academică

Conduita studentului este generată de diverse mobiluri: trebuințe, intenții, aspirații, convingeri, concepții despre sine și despre lume în general, interese, idealuri, proiecții care pe de o parte, pot aproba, susține unele activități, acțiuni și care, pe de altă parte, pot dezaproba, diminua anumite fapte, activități.

Motivația desemnează sistemul mobilelor care săvârșesc rolul de provocare, stârnire a comportamentului studentului, de ghidare și direcționare spre împlinirea obiectivului, de sprijin dinamic și energetic. Motivația este o componentă necesară fiecărei acțiuni, conduite sociale, desemnează o dispoziție internă care determină, dirijează și întreține impetuos comportamentul.

Motivația învățării constitue o ramură a noțiunii de motivație și redă sistemul cauzelor care sprijină dinamic, condiționează și călăuzește evoluția activității de studiu. (Golu, M., 2004). Un determinant primordial care condiționează și generează motivația de a învăța, de a studia și înțelege este cunoașterea autoeficienței, cu consecințe la nivel afectiv. Cunoștințele și datele referitoare la propria eficiență provin din performanțele obținute la sarcini trecute, din experiențele și faptele celorlalți, din părerile emise direct de ceilalți cu privire la performanțele, rezultele dobândite. (Negovan, V., 2005)

Abordarea conceptului de motivație presupune analiza și investigarea nivelul de aspirație al studentului, care este produsul unei relații puternice de interdependență și intercondiționare dintre imaginea de sine, calitatea performanțelor trecute, aprecierea factorilor globali și individuali specifici desfășurării actului educațional. Creionarea și cristalizarea nivelului de aspirație îi oferă rolul de agent motivațional care dirijează eforturile studenților spre împlinirea obiectivelor academice.

Performanțele studenților sunt direct și puternic, semnificativ influențate de motive. Un student puternic motivat, de regulă, obține performanțe mai înalte decât unul slab motivat. Performanțele influențează maniera de apreciere și prețuire a propriei persoane, astfel, performanțele ridicate vor genera o apreciere de sine pozitivă, iar performanțele scăzute vor determina o apreciere de sine în termeni negativi.

Alături de inteligență, de maniera proprie de procesare a informațiilor și cunoștințelor, motivația reprezintă un predictor semnificativ al stilului propriu de învățare, a nivelului performanțelor academice.

Motivația este cea care îl determină pe student să se implice și să ducă la bun sfârșit o activitate educațională, proiect academic.

Atât determinanții interni, cât și cei externi pot direcționa studentul spre adoptarea anumitor comportamente particulare sau spre respingerea altora.

Forța motivației studentului poate avea surse interne: dorința de cunoaștere, de autodezvoltare și autoperfecționare, interesul pentru anumite domenii științifice și surse externe: validarea rezultatelor de către părinți, profesori, colegi, nevoia de aprobare a conduitei de către persoanele semnificative, nevoia de a fi răsplătit prin bunuri materiale pentru rezultatele academice obținute.

A fi motivat înseamnă să acționezi, să aspiri spre ceva, să înfăptuiești, să realizezi anumite lucruri. Studentul care nu-și propune să realizeze ceva, nu este ghidat de vreun imbold este un student nemotivat sau slab motivat, pe când un student care își dinamizează energia spre împlinirea unui obiectiv, sarcină educațională este un student motivat.

Cercetările elaborate de McClelland au avut la origini verificarea ipotezei conform căreia performanța se exprimă prin imaginație. Participanților li s-au aplicat câteva planșe incerte din proba proiectivă T.A.T., fiind rugați să construiească mici descrieri într-o perioadă limitată de timp. Concluziile studiului au indicat că descrierile ce vizau interese sau atitudini erau elaborate de persoane cu performanțe ridicate. (apud. Druță, 2000)

R.W. Maulton (1958) a demonstrat prin studiile sale faptul că în cadrul activităților concurențiale persoanele care manifestau o nevoie de valorizare, nevoie de a obține performanțelor ridicate ajungeau să le dobândească, iar persoanele cu nevoi de performanțe scăzute obțineau performanțe reduse. (apud. Neacșu, I., 1999)

Analizând acest aspect din prisma mediului academic, am putea să afirmăm că dorința de reușită atrage după sine reușită, iar eșecul poate fi pus pe seama temerii de a nu reuși. Teama de eșec, neîncrederea în sine, în propriile forțe poate conduce, de cele mai multe ori la rezultate academice slabe. Performanțele scăzute nu sunt determinate neapărat de lipsa cunoștințelor, abilităților și competențelor, ele sunt considerabil influențate de părerea față de propria persoană, de maniera in care individul se apreciează. Strategiile care vizează sporirea încrederii de sine prin intermediul actului educațional conduc la îmbunătățirea performanțelor academice.

Conduitele și acțiunile asociate impresiei de control, dominare și constrângere efectuate din afara studentului sunt considerate comportamente motivate extrinsec, conduitele direcționate de voința individuală, condiționate de idealuri, doleanțe individuale, asociate impresiei de independență și suveranitate sunt apreciate drept comportamente motivate intrinsec. (Ryan, R.M, Deci, E.L., 2000)

Identificăm de la studenți nemotivați sau slab motivați, la studenți motivați extrinsec și intrinsec. Motivația pentru comportamentul academic poate reda de la ostilitate, aprobare pasivă, aprobare activă, antrenare personală. Sporirea nivelului de internalizare conduce la sporirea perseverenței și implicarii în sarcină, îmbunătățirea părerii despre propria persoană, valoarea obligațiilor și îndatoririlor personale.

Studentul demotivat apreciează că sarcinile, proiectele educaționale nu au semnificație, însemnătate și valoare, percepe îndatoririle școlare ca fiind în discordanță cu nevoile sale de studiu sau actul învățării.

Implicarea în actul școlar al studentului demotivat se poate realiza prin:

Motivarea extrinsecă a studentului se exprimă prin implicarea activă și dinamică în activitatea educațională în urma acțiunilor de control și influență exercitate de persoanele implicate in actul de predare sau de părinți; în urma obținerii unor recompense de natură materială. Odată ce rezultatele sale nu mai sunt răsplătite material sau sentimentul constrângerii dispare, studentul tinde să nu se implice în sarcinile, proiectele academice și să devină pasiv, demotivat față de activitatea de studiu.

Reglarea externă a conduitei studentului, prin intermediul sancțiunii sau premierii materiale, reprezintă primul nivel al motivației, de natură exclusiv extrinsecă, conduita și activitatea studentului este direcționată strict din exterior, neexistând nici un impuls, imbold intern.

Apariția impulsului intern, dorinței de a acționa, de a se implica în ceea ce face, poate fi stârnit, ținând cont de câteva indicații: recunoașterea mobilelor de împlinire, realizare proprii studentului; valorizarea și răsplătirea spirituală, imaterială a rezultatelor bune; recompensarea variată și personificată a studenților, în funcție de realizări; cunoașterea și investigarea cauzelor nemulțumirilor, eșecurilor.

Motivarea intrinsecă a studentului se referă la dorința, trebuința de a se autodezvolta, autoperfecționa, de a-și îmbunătății în permanență performanțele, aspirațiile personale înalte, interes față de disciplinele de studiu, nevoia de a obține performanțe înalte, calitatea de a se implica în activitatea de studiu fără a fi forțat de împrejurări.

D. Sălăvăstru (2004) analizează tematica tipurilor motivației învățării, distingând între motivația intrinsecă și motivația extrinsecă, pe care le descrie și înfățișează, ținând cont de trăsăturile caracteristice și definitorii, de agenții care stau la baza procesului psihic.

Motivația intrinsecă își găsește originea în însăși acțiunea derulată și se împlinește prin înfăptuirea respectivei acțiunii. Ea îndeplinește rolul de a-l impulsiona pe student să ia parte și să se implice în activitățile academice pentru împlinirea și mulțumirea pe care acestea i-o oferă, fără să fie forțat de agenți externi.

Aflată la polul antagonist, motivația extrinsecă exprimă ansamblul surselor aflate în exteriorul studentului și a conduitei academice derulate. Împlicarea și angajarea în acțiunea academică este percepută drept o cale de îndeplinire și realizare a unor obiective și nu ca un obiectiv în sine.

Strategiile care își propun să realizeaze tranziția de la o motivație absentă la una de tip extrinsec, într-o primă fază, și apoi intrinsec, în a doua fază, reclamă o analiză amănunțită a (Ryan, R.M, Deci, E.L., 2000):

manierei de reglare a conduitei (absent, extrinsec, intrinsec);

proceselor asociate motivației (reglare, integrare, identificare, interiorizare);

înțelegerii și distincției cauzelor comportamentului academic (nivel scăzut al competențelor, absența rezultatelor, lipsa intenției, tipul recompenselor, obiectivele, aspirațiile urmărite);

Ausubel și Robinson (1981) enunță și creionează câteva prescripții strategice, indicații care pot fi întrebuințate de personalul implicat în actul didactic, în activitatea de stimulare și optimizare a motivației academice. Precizările și directivele se referă la: creionarea unei perspective realiste și obiective, aprecierea și estimarea corectă a stărilor de necesitate a persoanei care studiează, dezvoltarea imboldului cognitiv, îmbunățățirea capacității de captare a atenției și interesului pentru domeniile științifice, promovarea conduitelor competitive, precum și a celor de colaborare, în funcție de activitatea desfășurată.

Strategia referitoare la stimularea și îmbunătățirea motivației la studenți, elaborată și promovată de Ausubel și Robinson, poate fi completată și îmbunătățită, ținând cont de următoarele prescripții și indicații:

metamorfozarea actului didactic în funcție de cerințele educaționale, dar și de trebuințele și doleanțele studenților;

descoperirea și punerea în valoarea a abilităților și competențelor cognitive, științifice și psihosociale ale studenților;

promovarea unor metode și tehnici educaționale moderne, interactive, care să realizeze tranziția de la studentul pasiv la studentul activ, dinamic, dornic de a acționa;

utilizarea metodei întrebărilor succesive și a disonanței cognitive;

creionarea și cristalizarea unei poziții pozitive față de activitatea de studiu personală;

înțelegerea și acceptarea nevoilor studenților;

insuflarea dorinței de a se implica, antrena și angaja total în sarcinile și proiectele academice;

Competența și capacitatea reflectivă a profesorului ilustrează un predictor puternic și un demers indispensabil pentru evoluția metacogniției la studenți. Prin cugetarea asupra propriei activități academice, profesorul implicat în actul predării poate aduce în conștiință punctele forte și punctele slabe, calitățile și minusurile personale, își poate regla maniera de predare și stilul de a interacționa cu studenții, cu scopul de a-și împlini obiectivele propuse. Dacă se comportă în acestă maniera, profesorul îi poate influența pe studenți să cugete la maniera de desfășurare a procesului învățării, să le insufle dorința de a-și îmbunătăți performanțele academice, le poate contura și reliefa competențele metacognitive.

Termenul de predare reflectivă (reflective teaching) își are originea în studiile elaborate de Dewey (1933), care considera că activitatea automatizantă trebuie analizată și investigată în antiteză cu activitatea reflectivă. Cercetările emise de Dewey au fost considerate drept reper pentru ceilalți cercetători preocupați de studiul reflecției în actul educațional. Abordarea acestui concept a fost diversă, complexă, fiind întrebuințați pentru caracterizarea și definirea conceptelor de practică reflectivă, predare reflectivă, reflecție critică, gândire reflectivă. (apud. Pollard, 2008)

Practica reflectivă a profesorului înfățișează o acțiune cognitivă si metacognitivă, de observare și cercetare intenționată a capacităților și competențelor educaționale, ce vizează obținerea unui nivel profund al cunoașterii ansamblului elementelor constitutive ale actului educațional, cu scopul îmbunătățirii acestuia. Acțiunea de reflectare necesită însușirea decizilor documentate, coerente și raționale, precum și investigarea repercusiunilor acestor decizii (Weir și Tilney, 2004).

În funcție de paternurile motivaționale care susțin comportamentul, literatura de specialitate menționează stilul motivațional funcțional și stilul motivațional disfuncțional. Atunci când facem referire la modul în care individul gestionează resursele personale putem discuta despre stilul motivațional adaptativ și stilul motivațional maladaptativ (Boekaerts, 2000).

Stilurile motivaționale funcțional și adaptativ presupun apelul la o serie de strategii motivaționale eficiente, intervenția autocontrolului, capacitatea de automotivare și analiza tuturor aspectelor care corelează cu motivația pentru succes și realizare.

Stilul motivațional disfuncțional se caracterizează printr-o serie de dificultăți în menținerea controlului asupra motivației. Persoanele cu un astfel de stil motivațional au dificultăți în stabilirea obiectivelor și priorităților în activitățile de zi cu zi, în setarea unor expectanțe realiste cu privire la acțiunile demarate. Astfel de persoane au tendința de a atribui cauze incorecte și de a reacționa inadecvat atunci când apar discrepanțe între obiectivele propuse și rezultatele obținute. Stilul motivațional disfuncțional în activitatea academică se poate observa prin dificultăți în stabilirea unor scopuri realiste, prin dificultăți în identificarea priorităților în învățare, prin așteptări nerealiste cu privire la rezultate, prin atribuirea rezultatelor obținute altor factori decât celor în mod obiectiv responsabili pentru ele.

Apter (2001) descrie stilul motivațional pe baza teoriei reversibilității asupra personalității. Această teorie reliefează dinamica reversibilității stărilor motivaționale, descriind viața mentală în termenii schimbărilor produse în cadrul a patru domenii:

mijloace – scopuri;

reguli;

tranzacții;

relații.

În raport cu aceste patru domenii, Apter diferențiază patru stiluri motivaționale caracterizate prin câte o dimensiune bipolară. În funcție de mijloace și scopuri se diferențiază seriozitatea și focalizarea pe succes versus caracterul ludic și focalizarea pe amuzament. În funcție de reguli distingem conformismul versus libertatea și nonconformismul. Atunci când ținem cont de tranzacții putem pune în discuție competitivitatea și focalizarea pe putere versus focalizarea pe sentimente. În funcție de relații se diferențiază orientarea spre sine, individuarea versus orientarea spre alții, transcendența.

Reversibilitatea se produce în constructe binare precum seriozitate-joc, acceptare-rezistență, dragoste-putere, eu-altul. Trecerea de la seriozitate și muncă direcționată de scop la joc și recreere asigură posibilitatea satisfacerii oricărei nevoi.

Apter (2001) susține că frecvența și anvergura unor astfel de schimbări au la bază atât factori genetici, cât și factori ambientali, situaționali. Fiecare stare motivațională este impulsionată de nevoi psihologice bazale și determină un stil particular de interacțiune cu lumea. Fiecare stil motivațional este asociat cu o întreagă gamă de reacții fizice și emoții tranzacționale în funcție de combinările factorilor determinanți.

3.5 Atitudinile

G. Allport (1935) zugrăvește conceptul de atitudine drept dispoziție mentală, psihică, structurată pe baza experienței acumulate și care manifestă o acțiune de influențare activă și energică asupra reacțiilor individului față de obiectele sociale și evenimentele cu care stabilește o conexiune, legătură. Atitudinea ilustrează dispoziția de a te raporta la elementele componente ale realității înconjurătoare și îndeplinește rolul de a ghida reacțiile comportamentale ale indivizilor. (apud. Chelcea, 1994)

Atitudinea înfățișează un indicator al stărilor de conștiință, al raportului de conexiune dintre aprecieri, gânduri, idei, informații, date, se prezintă drept concepții care reunesc relația dintre individ și realitatea înconjurătoare. Termenul de atitudine permite o investigare complexă și sofisticată datorată multiplelor dimensiuni și fațete. (Iluț, P., 2004)

Atitudinile sociale desemnează orientări elementare care vizează obiecte sociale, persoane, întâmplări, organizații, instituții, care generează și creionează un șablon personal de comportament.

R. Baron și D. Byrne (2000) apreciează faptul că atitudinea privește estimările față de constituenții realității sociale, maniera de a aproba sau dezaproba, de a accepta sau refuza anumite păreri, credințe, convingeri cu privire la persoane, grupuri sociale, organizații, instituții, situații, evenimente.

Chelcea conturează atitudinea ca o dispoziție a unui individ sau grup de consimțire sau de respingere cu o forță mai difuză sau mai intensă, a unei persoane, grup sau situație. (Iluț, Chelcea, 2003)

Atitudinea ilustrează o stare psihică însușită de-al lungul evoluției individului, de factură socială, care manifestă permanent condiționările socio-culturale. Influența agenților sociali și culturali vizează atât atitudinile personale, cât și pe cele de grup.

Asocierile dintre elementele componente ale lumii sociale, obiectele sociale, și aprecierile, estimările personale, particulare ale acestor obiecte definesc și caracterizează atitudinile. (Fazio; Roskos-Ewoldsen, 1994)

Sistemul atitudinal înglobează orientările sinelui referitoare la ipostazele, conjuncturile pe care individul le trăiește sau le-a trait, fiind depozitate în memoria de lungă durată. (Judd, 1991; Crano, Prislin, 2006)

Atitudinile indică prescripții însușite și asimilate în urma procesul învățării sociale și a evenimentelor personale trăite, de a manifesta un răspuns pozitiv sau negativ, față de obiectele sociale cu care interacționăm. (Cristea, D., 2010)

Firea statornică și constantă a atitudinilor este generată de conținutul lor afectiv și cel axiologic. Ansamblul atitudinilor este unul mai stabil, mai durabil și persistent în fața schimbărilor, decât gândurile, ideile.

Fiecare atitudine reclamă o dimensiune axiologică, funcțională și una de ghidare și organizare a conduitei. Dimensiunea axiologică se referă la valorificarea practicilor individuale și de grup în anumite condiții socio-culturale și istorice.

Dimensiunea funcțională rezidă în răspunsul posibil față de obiectul atitudinii respective. Dimensiunea de ghidare și organizare a conduitei subliniează și întărește rolul atitudinii în adoptatea, acceptarea sau abandonarea, respingerea unui comportament sau activități.

Centrul funcțional al persoanei este reprezentat de un sistem compus din două forțe, valorile și atitudinile, care se materializează în legături și acțiuni sociale. (Cristea, D., 2010). Valorile dețin o poziție principală în structura personalității și au capacitatea de a orienta într-o direcție atât raționamentele, activitățile, faptele, dar și atitudinile indivizilor. În anumite condiții, valorile se manifestă și expun prin intermediul atitudinilor.

Se impune ca profilul general atitudinal al unei persoane să fie investigat și analizat ținând cont de elementele constitutive dominante și de raporturile încheiate între acestea. Profilul global atitudinal al individului ne oferă informații prețioase precum maniera de a se referi la realitatea înconjurătoare, la activitate și la propria persoană.

Examinarea și explicarea profilului global atitudinal al studentului ne îngăduie să înțelegem modul în care acesta se comportă în mediul academic, relațiile pe care le leagă cu celelalte persoane, maniera în care se rapotează la proiectele și sarcinile academice, la actul educațional.

Se impune studierea și analizarea următoarelor elemente, în vederea configurării profilului general atitudinal al studentului:

Intenția comportamentală înfățișează o semnificație bogată pentru conduita socială concretă a studentului, ceea ce indică funcția de organizare și sistematizare pe care o împlinesc atitudinile în acțiunea de naștere și dezvoltare a conduitelor și activităților particulare și de grup.

O atitudine deja creionată, conturată și cristalizată prescrie gândul, planul de a acționa în respectivul sens, în situațiile în care condițiile vor fi favorabile.

Gândul, intenția de acționa și de te comporta într-un anumit fel indică maniera proprie de exprimare a conduitei pe care o va adopta studentul în cadrul sarcinilor și proiectelor educaționale pe care trebuie să le deruleze, maniera proprie de exprimare în cadrul grupului educațioanal, în cazul în care factorii contextual-situaționali le permite acest lucru.

O prognoză tinde să se împlinească doar pentru că a fost afirmată, enunțată, lansarea unei idei, judecăți comunicate drept forma unor atitudini universale la nivelul grupului educațional, transformă și preface pregnant atitudinile respectivului grup, în direcția efectuării unei analogii sau similarități atitudinale apreciate de membrii grupului ca fiind caracteristice și majoritare.

Configurația atitudinilor exprimă influența determinanților socioculturali și mijlocește legăturile dintre indivizi, realitatea naturală și socială. Atitudinile stau la baza acțiunilor și comportamentelor, se exteriorizează și se dovedesc prin intermediul faptelor, desfășurarea faptelor, sarcinilor generează atitudini care să întărească și să dovedească faptele.

Atitudinile exprimate și mărturisite se transformă în legături, iar relațiile reflectate în conștiință se metamorfozează în atitudini, fiind evidentă raportul de intercondiționare și influențare circulară dintre atitudine, relații, reacțiile comportamentale. Configurația atitudinilor studenților poate fi depistată și investigată plecând de la examinarea legăturilor pe care le inițiează, analiza conduitelor, acțiunilor și sarcinilor pe care le demarează în mediul social. (Chircev, A, apud. Iluț, P., 2004)

Investigarea și analiza atitudinilor colective raportate la organizațiile educaționale scoate în evidență și subliniează funcțiile pe care le împlinesc acestea:

Caracteristicile definitorii ale atitudinilor se referă la (Crano, Prislin, 2006, apud. Gavreliuc, A., 2007):

Predispozițiile față de obiectele componente ale mediului social se formează, evoluează și cristalizează prin intermediul socializării, atitudinile sunt dobândite pe baza experiențelor sociale trăite și pe baza învățării sociale, influențate și modelate de agenții genetici și fiziologici. Dezvoltarea și constituirea atitudinilor este condiționată de învățarea socială, comparația socială și agenții genetici.

Studiile elaborate de Keller (Keller, Bouchard, Arvey, Segal, David, 1992) scot în evidență legătura directă semnificativă stabilită între însemnătatea codul genetic și corespondența atitudinală.

Cercetările au fost realizate pe un eșantion de subiecți gemeni monozigoți și dizigoți, comparându-se atitudinile acestora în diverse ipostaze sociale.

Numeroase critici aduse acestei perspective se referă la mediul de viață corespondent, abordarea identică a gemenilor în familie și comunitate, prin învățare socială, conduce la atitudini asemănătoare.

Concluziile studiilor realizate pe gemeni despărțiți din copilăria mică, care s-au dezvoltat și au evoluat în medii sociale diferite, grupuri de apartenență distincte indică durabilitatea, stăruința și trăinicia unor matrice atitudinale asemănătoare, constituite alături de atitudini specifice, particulare. (Waller, 1990; Hershberger, 1994)

Configurația atitudinilor este condiționată de trei dimensiuni: originea atitudinilor și intensitatea atitudinilor. Originea atitudinilor înfățișează faptul că atitudinile dezvoltate și asimilate prin experiența directă pătrund mai intens în conștiință și manifestă o influență mai pregmantă asupra conduitei individuale, față de atitudinile dobândite în mod indirect. (Gavreliuc, A., 2007)

Intensitatea atitudinii se asociează cu obiectivul și însemnătatea atitudinii. Consistența atitudinii este generată de: interesul pentru sine, identificarea socială, relevanța valorică. (Crano; Prislin, 2006)

Maniera în care se trece de la predispoziție la atitudine obiectivată în comportament ghidează calea spre atingerea obiectivelor simbolice ale subiectului, care pot îmbrăca forme de la apreciere, prestigiu până la autorecunoaștere, autoapreciere. Atitudinile direcționează comportamentul individului spre atingerea trebuințelor psihice necesare menținerii atenției față de propria persoană.

Antrenarea atitudinilor conduce la consolidarea atașamentului pentru grupurile de apartență semnificative pentru propria identitate socială. Manifestarea activă și dinamică a unei atitudini oglindește sistemul axiologic-motivațional al unei persoane.

Cu cât interesul pentru sine, identificarea socială și relevanța valorică sunt mai pregnante, intense, cu atât atitudinea este mai valoroasă, însemnată pentru individ. Atitudinea semnificativă apare în mod facil în planul conștiinței, fiind evocată și reamintită cu ușurință, mai ales în situațiile similare cu cele care au generat atitudinea. (Gavreliuc, A., 2007)

Atitudinile sociale prezintă următoarele însușiri (DeBonno; Snyder, 1995):

aspectul de întrepătrundere, atitudinea poate explica conduita individului, pe de o parte, și o poate prevedea, pe de altă parte;

definește persoana sau grupul de partenență, atitudinile dezvăluie, divulgă personalitatea individului sau trăsăturile specifice grupului;

condiționate afectiv;

condiționate de agenții externi, atitudinile sunt generate prin intermediul procesului socializării și condiționează procesul socializării;

3.6 Schimbarea atitudinală în mediul academic

Sistemul educațional își propune să inoculeze și să schimbe sistemul atitudinal al studenților, însă cele mai multe atitudini sunt preluate, asimilate și modificate în mod natural. Principala cauză a schimbării atitudinale este determinată de o incongruență ce se naște între dimensiunile cognitive, de apreciere, comportamentale.

Teoria disonanței cognitive investighează neconcordanța dintre atitudine și comportament sau între două atitudini. Nepotrivirea dintre atitudine și comportament creează o stare de dezechilibru, disconfort, pe care individul încearcă să o soluționeze. Starea de disconfort poate fi depășită prin restructurări și destructurări în plan cognitiv, motivări și legitimări. (Ilut. P., 2004)

Persistența și schimbarea atitudinilor este condiționată de agenți precum: natura atitudinilor, însemnătatea atitudinilor, experiența personală, influența mediului social. Atitudinile care au la origine prescripții însemnate, bine înglobate se vor modifica și modela mai greu, față de cele care au la bază prescripții slab integrate, fără valoare prea mare.

În situațiile în care predispozițiile atitudinale sunt formate și dezvoltate pe baza unor cunoștințe și informații neautentice, false, orice experiență nouă poate produce, declanșa un conflict interior, o stare de criză care generează schimbarea atitudinii.

Atitudinile definite de un evident și pregnant caracter afectiv sunt susceptibile, sensibile la schimbare și transformare, ele conțin o capacitate latentă conflictuală, care poate fi dinamizată și energizată în situațiile în care apare o experiență nouă. (Ilut, P., 2004)

Schimbarea atitudinilor sociale, în cazul studenților, se poate produce agale, lent sau se poate declanșa brusc, neașteptat. În cele mai multe situații, ea survine de-a lungul anilor, sub comanda educației, propagandei, prin intermediul influenței direcționate de corpul profesoral; a informațiilor și cunoștințelor acumulate și interiorizate la disciplinele de studiu.

Modificarea atitudinilor se poate produce neașteptat, în situațiile în care o singură experiență, acțiune de coloratură negativă, metamorfozează radical orientarea față de obiectul social care a stat la baza manifestării respectivei acțiuni, experiențe.

Atitudinile conservatoare se împotrivesc intens influenței determinanților sociali noi, fiind greu modificabilă, pe când o atitudine care prin definiție este îndreptată spre stimuli noi, este sensibilă la schimbare.

Se impune ca investigarea și analiza schimbării atitudinale să se realizeze în raport cu grupurile de apartenență ale studentului, educaționale sau de loissir, nu numai în raport cu particularitățile individului. Studentul este influențat de atitudinile promovate, acceptate și adoptate de majoritatea membrilor grupului, împărtășite și recunoscute de liderul informal al grupului sau de persoanele cu însemnatate pentru student.

Valorile sociale înfățișează concepții și principii generale care îndeplinesc rolul de direcționare și călăuzire a sistemului atitudinal și al conduitelor sociale, punându-și amprenta asupra acțiunilor și sarcinilor derulate. Valorile orientează atitudinile, iar valorile se exprimă prin intermediul atitudinilor.

Modelarea sistemului atitudinal al studentului se poate realiza ținând cont de următoarele aspecte:

promovarea valorilor, actul educațional nu trebuie să determine doar însușirea competențelor științifice sau psihosociale, ci și interiorizarea și aplicarea unui ansamblu de reguli, de precepte sau de prescripții axiologice;

cristalizarea și creionarea unor modele specifice habitual axiologice, care să țină piept ritmului alert tranzațional specific societății se astăzi;

adoptarea unei raționalități axiologice, realizarea diferențierii dintre valorile de manifestare false și valorile de manifestare veritabile (Iluț, P., 2011).

CAPITOLUL IV

STUDIUL I

IMPACTUL SPECIALIZĂRII ASUPRA DEZVOLTĂRII EMOȚIONALE ȘI COGNITIVE A STUDENȚILOR DE LA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE

4.1 Designul cercetării

Această cercetare, în prima etapă, este un studiu de tip non-experimental corelațional, iar eticheta de „corelațional” este utilizată frecvent cu referire la cercetările care nu au un caracter experimental sau quasi-experimental (lotul de subiecți nu este ales în mod aleator, variabilele independente nu sunt controlate de cercetător). Corelaționale pot fi considerate și acele studii ale căror date sunt analizate cu ajutorul uneia dintre procedurile statistice care aparțin analizei de corelație. Acest tip de abordare non-experiementală este unul dintre cele mai frecvent întâlnite în practica de cercetare, mai ales în lucrările tinerilor cercetători. Obiectivele majore ale modelului corelațional sunt, pe de o parte, evaluarea intensității și sensul asocierii dintre diverse fenomene de ordin psihic, social, comportamental atitudinal și, pe de altă parte, predicția unor caracteristici pe baza valorilor altora, cu care se află în relație de asociere.

Conceptul de corelație a eliberat cercetarea științifică de constrângerile impuse de determinarea cauzalității. În concepția lui Pearson, cel care a inventat coeficientul de corelație, relația de asociere dintre variabile poate fi la fel de informativă ca și relația de cauzalitate. În esență, conceptul de corelație este fundamentat pe ideea de covarianță – în ce măsură valorile a două sau mai multor variabile măsurate pe aceleași persoane, variază concomitent, una în raport cu cealaltă.

Acest model presupune o cercetare în care obiectivul este acela de a descoperi în ce măsură două sau mai multe variabile prezintă o variație reciprocă. În mod obișnuit, în această situație datele sunt evaluate transversal (într-un singur moment al cercetării).

Existența unei corelații între variabile nu poate fi interpretată în mod automat ca o relație cauzală. Absența corelației ar putea fi o dovadă că nu există o relație de tip cauză-efect, dar numai după ce ne convingem că între cele două variabile nu există o asociere. Pentru a fundamenta explicații de tip cauzal pe baza corelației trebuie rezolvată problema variabilelor covariante (variabilelor externe, care pot influența rezultatele cercetării) care pot interfera cu variabilele studiate.

Modelul corelațional de tip predictiv vizează predicția valorilor unei variabile, numită criteriu, pe baza altei variabile, numită predictor. De exemplu, pentru a selecta profesori care au mai multe șanse de a deveni cadre didactice eficiente, se pot identifica o serie de caracteristici personale care condiționează performanța profesională. Corelația acestora cu valorile performanței vor servi drept predicție.

Cercetările corelaționale au aceeași problemă fundamentală ca și cercetările experimentale, aceea a validității interne, eliminarea explicațiilor alternative față de rezultatul obținut. Diferențele provin din faptul că posibilitățile de control și de creștere a validității interne sunt mult mai reduse la cercetările corelaționale față de experiemente. Deși studiile corelaționale nu au un caracter la fel de intruziv în viața subiecților, participarea la o cercetare poate fi în măsură să altereze manifestările naturale ale subiecților. Situația de a fi supus cercetării sau așa numitul efect al intervenției cercetătorului sunt posibile surse ale acestei alterări.

În ciuda acestor limite, modelul corelațional continuă să se bucure de o mare popularitate printre cercetători. Relizarea mai ușoară, prin comparație cu experimentele, la care se adaugă posibilitatea de a studia probleme reale, cu subiecți care se manifestă în mediul lor natural, precum și posibilitatea de a recolta, de regulă, o cantitate mult mai mare de informații decât în cazul experiementelor, fac din cercetările corelaționale o atracție firească.

Nici măcar problemele de validitate internă nu ar trebui să fie exacerbate. În opinia lui Schwab (2005) există suficiente argumente pentru a menține atractivitatea cercetărilor corelaționale. Cele mai importante dintre aceste argumente sunt următoarele:

Există situații în care cauzalitatea este importantă, dar nu și validitatea internă. De exemplu, teoria capitalului uman statuează credibil o relație cauzală între investiții (educație, instruire) și succesul personal sau nivelul câștigurilor. În astfel de situații, cercetările corelaționale pot aduce informații utile cu privire la intensitatea relației dintre aceste variabile.

Există situații în care cauzalitatea nu prezintă interes. Este cazul cercetărilor care vizează opiniile, așteptările sau preferințele oamenilor. În astfel de cazuri, mai importantă decât cauzalitatea este posibilitatea de generalizare statistică a rezultatelor. În alte situații, cercetătorii sunt interesați de posibilitatea de predicție.

Cercetările corelaționale nu sunt afectate de constrângerile specifice celor experimentale. Există numeroase situații în care deși abordarea experimentală ar fi de dorit, este imposibilă sau nepracticabilă. De exemplu, în ciuda interesului enorm pentru a afla dacă fumatul este o cauză a cancerului, un experiment pentru a găsi un răspuns la această întrebare este imposibil de realizat, din motive etice și chiar legale.

În concluzie, cercetările corelaționale pot constitui o cale utilă de a afla răspunsuri la întrebări importante pentru cercetarea științifică. În ciuda limitărilor metodologice, există posibilități de creștere a validității interne prin utilizarea unor metode moderne de investigare sau de analiză a datelor, cum ar fi procedurile de echivalare a grupurilor, metoda regresiei întrerupte, etc (Cook, Shadish, Wong, 2008).

În vederea desfășurării acestui studiu vom utiliza următoarele procedure statistice: analiza de varianță uni-factorială (Anova One-Way, Analiza de regresie binomial și analiza de regresie multiplă).

4.2 Obiective

Evidențierea unor diferențe la nivelul profilului emoțional și motivațional în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze.

Evidențierea unor diferențe la nivelul profilului cognitiv în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze.

Relevarea rolului de predictor al anului de studiu asupra domeniului în care subiecții doresc să profeseze.

Relevarea rolului de predictor al profilului cognitiv, emoțional și motivațional asupra domeniului în care subiecții doresc să proeseze

Evidențierea rolului de mediator al anului de studiu asupra relației dintre stima de sine a subiecților și mândria pentru performanță a acestora.

4.3 Ipoteze

Există diferențe la nivelul profilului emoțional și motivațional al subiecților în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze.

Există diferențe la nivelul profilului cognitiv al subiecților în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze.

Anul de studiu reprezintă un predictor asupra domeniului în care subiecții doresc să profeseze.

Profilul cognitiv, emoțional și motivațional reprezintă predictori semnificativi ai domeniului în care subiecții doresc să profeseze în viitor.

Anul de studiu reprezintă un mediator al relației dintre stima de sine a subiecților și mândria performanței.

4.4 Subiecți

În cadrul acestei cercetări am utilizat un lot de 315 de subiecți, studenți ai Facultății de Psihologie din cadrul Universității Titu Maiorescu din București (110), Facultății de Psihologie din cadrul Universității București (105) și ai Facultății de Psihologie din cadrul Universității Alexandru Ioan Cuza din Iași.

Lotul cuprinde studenți cu vârsta cuprinsă între 20 și 30 de ani, înregistrându-se o medie de 23,04 (sd = 2,73).

Din cei 315 de subiecți,

118 își doresc să profeseze în domeniul psihologiei clinice și al psihoterapiei,

88 își doresc să profeseze în domeniul psihologiei muncii și psihologiei organizaționale,

61 subiecți preferă să aibă un viitor în domeniul securității naționale,

48 subiecți își doresc să lucreze în aria cercetării.

Grafic – Distribuția subiecților în funcție de vârstă

În cadrul acestui lot avem 213 de subiecți de gen femin și 102 de subiecți de gen masculi. În ceea ce privește anul de studiu, 167 de subiecți sunt studenți în anul I și 148 de subiecți sunt în anul III de studiu.

Grafic – Distribuția subiecților în funcție de gen

Grafic – Distribuția subiecților în funcție de anul de studiu și gen

4.5 Instrumente

Chestionarul de empatie emoțională elaborat de A. Mehrabian și N. Epstein, în 1972, prin care a fost relevată și definită capacitatea empatică și raportarea la experiența comportamentului emoțional. Cei 33 de itemi ai testului vizează aspecte relaționale ale empatiei și anume: susceptibilitatea la contagiune emoțională, aprecierea emoțiilor unor persoane nefamiliare, reactivitatea emoțională extremă, tendința de a fi impresionat de experiențele pozitive și negative ale altora, tendința de simpatizare.

Scorurile obținute prin testare redau nivelul empatiei emoționale, deci al capacității empatice de care dispune un individ. Răspunsurile la fiecare afirmație se dau pe o scală de la 1 (dezacord foarte puternic) la 4 (acord foarte puternic). După ce subiectul notează fiecare afirmație cu unul din scorurile scalei, semnele vor fi schimbate la scorurile care privesc afirmațiile la care inițial figurează semnul minus, iar apoi se va calcula suma celor 33 de afirmații cuprinse în chestionar. În final, se va afla scorul total de empatie emoțională.

Autorii Mehrabian și Epstein au verificat consistența internă a scalei, și validitatea, atât prin relaționarea empatiei cu agresivitatea, cât și prin raportarea empatiei la comportamentul „helping”.

Cercetările au relevat, în primul rând, că subiecții cu un nivel inferior al empatiei nu au fost afectați de condițiile de confruntare directă, iar cei cu un nivel superior au fost mai puțin afectați când oamenii le-au fost în apropiere decât în situația în care aceștia erau în afara câmpului vizual. De asemenea, aceiași autori au constatat că empatia este puternic corelată cu orientarea „helping”, și că indivizii cu un nivel superior al empatiei tind să fie stimulați emoțional atât de sentimente negative cât și de cele pozitive trăite de ceilalți (Chlopan, McCain, Carbonell, & Hagen, 1985).

În general, cercetările referitoare la empatie se referă la următoarele categorii de relaționări: relația dintre empatie și alte dimensiuni ale personalității; raportarea empatiei la caracter și conduita morală; empatia și reactivitatea în diferite situații (Chlopan et al., 1985).

Pentru a evalua stima de sine am utilizat chestionarul Rosenberg, format din 10 itemi, fiecare item fiind evaluat pe o scală de la 1 la 4, valoarea minima reprezentând acordul total al subiectului, iar valoarea maxima reprezentând dezacordul total al acestuia. Scorul final se obține prin însumarea punctelor obținute la cei 10 itemi. Scala este alcătuită din 5 itemi cotați direct (1, 2, 4, 6, 7 ) și 5 itemi inversați (3, 5, 8, 9, 10 ). Punctajul care se acordă pentru fiecare item variază între 1 și 4 puncte. Scorul final se obține prin însumarea punctelor obținute la cei 10 itemi. Punctajul minim obținut este de 10, care semnifică o stimă de sine foarte scăzută, iar punctajul maxim este de 40, ceea ce semnifică o stimă de sine foarte ridicată.

Pentru a evalua profilul cognitiv al subiecților am utilizat Testul Structurii Inteligenței (IST). În cadrul acestui instrument am utilizat trei scale: inteligență verbală, inteligență numerică și inteligență figurală.

Inteligența verbală măsoară aptitudinea de a raționa într-un context verbal. Gradul de achiziție a limbajului (vocabularului) joacă un rol important în această scală, alături de abilitatea de a face conexiuni logice între numere.

Inteligența numerică măsoară abilitate de calcul și raționament numeric (aptitudinea de a face conexiuni logice între numere).

Inteligența figurală evaluează aptitudinea de a procesa materialul figural-pictorial. Această aptitudine include procesarea figurilor bidimensionale și tridimensionale. Pe lângă abilitatea de a evalua proporțiile sau suprafețele și volumele sunt, de asemenea, evaluate raționamentul figural și abilitatea de a vedea relațiile logice dintre figuri.

La baza Inventarului de Personalitate DECAS se află modelul Big-Five de personalitate care constituie teoria cu cel mai ridicat nivel de răspândire și validare științifică la nivel mondial. Cele cinci dimensiuni de personalitate evaluate prin acest instrument sunt:

DESCHIDEREA identifică persoanele independente, creative, cu o cultură generală bogată, orientate spre dezbaterea ideilor și a teoriilor. La polul scăzut regăsim persoanele pragmatice și conformiste, care preferă valorile conservatoare, tradiționale.

EXTRAVERSIUNEA este specifică persoanelor exuberante, sociabile, energice, care se fac remarcate cu ușurinta într-un grup de oameni. La polul scăzut se află persoanele tăcute, timide și formale în manifestare, care adoptă o atitudine pasivă, rezervată.

CONSTIINCIOZITATEA este asociată persoanelor disciplinate, cu un simț ridicat al datoriei și cu o nevoie puternică de realizare profesională. La polul scăzut se găsesc persoanele flexibile, care tind să amâne sarcinile sau să renunțe ușor dacă întâmpină probleme.

AGREABILITATEA este specifică persoanelor tolerante, înțelegătoare, care dau dovadă de spirit de echipă. La polul scăzut regăsim persoanele individualiste, mai puțin încrezătoare în ceilalți, cu un spirit competitiv ridicat și centrate pe sarcină în dauna relațiilor umane.

STABILITATEA emoțională este asociată cu maturitatea emoțională. Aceste persoane sunt calme, au încrederea în ele și fac față cu succes stresului. La polul scăzut se află indivizii vulnerabili și labili emoțional, care se descurajează sau se irita usor în fața obstacolelor.

Pentru a evalua profilul motivațional al subiecților am utilizat Inventarul de motivație a performanței – Achievement Motivation Inventory (AMI). Pe langă abilitațile cognitive, motivația generală pentru performanță poate fi privită ca o a doua trăsătură – sau construcție de trăsături – relevantă pentru succesul profesional (Eckhardt & Schuler, 1992). AMI conține un numar de 17 scale și un indice motivațional global.

BE – Perseverenta ( Persistance)

DO – Dominanta ( Dominance)

EN – Angajamentul ( Engagement)

EZ – Siguranta succesului ( Confidence in Success)

FX – Flexibilitatea ( Flexibility)

FL – Absorbirea (Flow)

FU – Neînfricarea ( Fearlessness)

IN – Internalitatea ( Internality)

KA – Efortul compensator ( Compensatory Effort)

LS – Mândria perfomantei ( Pride in Productivity)

LB – Dorinta de învatare ( Eagerness to Learn)

SP – Preferinta pentru dificultate (Preference for Difficult Tasks)

SE – Independenta ( Independence)

SK – Autocontrolul si autodisciplina (Self-Control)

ST – Orientarea spre status (Status Orientation)

WE – Orientarea spre competitie ( Competitiveness)

ZS – Fixarea scopului ( Goal Setting)

În cadrul acestui instrument am utilizat trei scale: dorința de învațare, mândria performanței, preferința pentru dificultate.

Mândria performanței reflectă consecințele afective ale situațiilor de performanță și prelucrarea intuitivă a acestora, care duce la integrarea lor cu sentimentul propriei valori. Componenta afectivă a motivației expuse de McClelland (McClelland, Atkinson, Clark & Lowell 1953). Mândria performanței este înrudită și cu efortul “ de a crește, prin performanță, valoarea prestigiului personal” (Lersch, 1964, p.192). Persoanele care obțin valori mari pe scala Mândria performanței sunt descrise ca având aptitudini cognitive (inteligent, ager la minte, isteț, atent, cu interese diversificate) și de leadership (competitiv, exigent, independent, plăcut). Acestor perceții li se alatură expectanțele pozitive privind atingerea scopurilor.

Dorința de învațare caracterizează deschiderea personală spre întreprinderea unui efort de însușire de cunoștințe noi, respectiv de lărgire a orizontului de cunoștințe. Persoanele cu valori ridicate sunt însetate de cunoaștere și interesate investind timp și efort pentru a învăța lucruri noi și pentru a se dezvolta în continuare, în domeniul în care activează. În cadrul motivației performanței, Dorința de învățare a fost luată în considerare de Mehrebian (1969).

Persoanele care au înregistrat scoruri mari pe scala Dorință de învățare sunt descrise de cei din jur ca sârguincioase, cu abilități cognitive și creative (ager la minte, inteligent, informat, atent, isteț, capabil, inovativ) dar și entuziaste și profunde, îmbinând în mod armonios factorii Extraversie și Deschidere din modelul Big Five (Costa & McCrae, 1992).

Prin preferința pentru dificultate se se înțelege selectarea nivelului exigențelor și a riscurilor sarcinilor. Este un concept care se regasește în multe teorii ale motivației (de exemplu, Atkinson 1978, Heckhausen, 1963) și de care cercetarea s-a ocupat timp îndelungat. Persoanele cu valori ridicate preferă sarcini dificile și probleme pretențioase, care necesită un nivel înalt de pricepere. După soluționarea cu succes a sarcinilor, ele își măresc nivelul exidențelor.

Preferința pentru dificultate evidențiază persoane motivate, orientate spre competiție, percepute a buni leaderi ( sigur pe sine, încrezător, energic, luptător, bun conducător, cu inițiativă, competent, înțelept) dar și plăcute și sârguincioase.

4.6 Interpretarea statistică a rezultatelor

La nivelul variabilei deschidere punctajul minim este de 37 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 61,69 puncte (liminf 95% = 59,76; limsup 95% = 63,62), cu o abatere standard de 10,20 și o eroare standard a medie de 0,97.

Grafic – Distribuția scorurilor pentru deschidere

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,082.

Tabelul – Test normalitate deschidere

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila deschidere, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 61,15 puncte (liminf 95% = 58,32; limsup 95% = 63,98), cu o abatere standard de 10,96 și o eroare standard a medie de 1,41.

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila deschidere, punctajul minim este de 37 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 62,34 puncte (liminf 95% = 59,70; limsup 95% = 64,98), cu o abatere standard de 9,29 și o eroare standard a medie de 1,31.

La nivelul variabilei extraversie punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 55,28 puncte (liminf 95% = 53,33; limsup 95% = 57,24), cu o abatere standard de 10,33 și o eroare standard a medie de 0,98.

Grafic – Distribuția scorurilor pentru extraversiune

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,173.

Tabelul – Test normalitate extraversiune

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila extraversiune, punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 57,50 puncte (liminf 95% = 54,41; limsup 95% = 60,59), cu o abatere standard de 12,87 și o eroare standard a medie de 1,82.

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila extraversiune, punctajul minim este de 31 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 52,62 puncte (liminf 95% = 50,57; limsup 95% = 54,67), cu o abatere standard de 7,90 și o eroare standard a medie de 1,24.

La nivelul variabilei conștiinciozitate punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 73 puncte. Se înregistrează o medie de 45,97 puncte (liminf 95% = 43,94; limsup 95% = 47,99), cu o abatere standard de 9,68 și o eroare standard a medie de 1,02.

Grafic – Distribuția scorurilor pentru conștiinciozitate

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,156.

Tabelul – Test normalitate conștiinciozitate

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila conștiinciozitate, punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 42,94 puncte (liminf 95% = 40,02; limsup 95% = 45,86), cu o abatere standard de 10,27 și o eroare standard a medie de 1,45.

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila conștiinciozitate, punctajul minim este de 36 puncte, iar scorul maxim este de 73 puncte. Se înregistrează o medie de 49,75 puncte (liminf 95% = 47,38; limsup 95% = 52,12), cu o abatere standard de 7,43 și o eroare standard a mediei de 1,17. La nivelul variabilei agreabilitate punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 71 puncte. Se înregistrează o medie de 48,19 puncte (liminf 95% = 46,26; limsup 95% = 50,12), cu o abatere standard de 9,21 și o eroare standard a medie de 0,97.

Grafic – Distribuția scorurilor pentru agreabilitate

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,152.

Tabelul – Test normalitate agreabilitate

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila agreabilitate, punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 46,14 puncte (liminf 95% = 43,32; limsup 95% = 48,86), cu o abatere standard de 9,57 și o eroare standard a medie de 1,35.

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila agreabilitate, punctajul minim este de 34 puncte, iar scorul maxim este de 71 puncte. Se înregistrează o medie de 50,14 puncte (liminf 95% = 48,15; limsup 95% = 53,35), cu o abatere standard de 8,13 și o eroare standard a mediei de 1,28.

La nivelul variabilei stabilitate emoțională punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 66 puncte. Se înregistrează o medie de 47,37 puncte (liminf 95% = 45,63; limsup 95% = 49,11), cu o abatere standard de 8,30 și o eroare standard a medie de 0,87.

Grafic – Distribuția scorurilor pentru stabilitate emoțională

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,200.

Tabelul – Test normalitate stabilitate emoțională

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila stabilitate emoțională, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 63 puncte. Se înregistrează o medie de 45,56 puncte (liminf 95% = 43,37; limsup 95% = 47,75), cu o abatere standard de 7,72 și o eroare standard a medie de 1,09.

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila stabilitate emoțională, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 66 puncte. Se înregistrează o medie de 49,63 puncte (liminf 95% = 46,89; limsup 95% = 52,36), cu o abatere standard de 8,54 și o eroare standard a mediei de 1,35.

La nivelul variabilei stimă de sine punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 36 puncte. Se înregistrează o medie de 28,85 puncte (liminf 95% = 28,38; limsup 95% = 29,31), cu o abatere standard de 4,18 și o eroare standard a medie de 0,42.

Grafic – Distribuția scorurilor pentru stimă de sine

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,171.

Tabelul – Test normalitate stimă de sine

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila stimă de sine, punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 32 puncte. Se înregistrează o medie de 26,44 puncte (liminf 95% = 25,58; limsup 95% = 27,60), cu o abatere standard de 4,07 și o eroare standard a medie de 0,57.

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila stimă de sine, punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 32 puncte. Se înregistrează o medie de 25,68 puncte (liminf 95% = 24,37; limsup 95% = 26,98), cu o abatere standard de 4,07 și o eroare standard a medie de 0,64.

La nivelul variabilei empatie punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 95 puncte. Se înregistrează o medie de 63,23 puncte (liminf 95% = 59,32; limsup 95% = 67,15), cu o abatere standard de 18,70 și o eroare standard a medie de 1,97.

Grafic – Distribuția scorurilor pentru empatie

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,174.

Tabelul – Test normalitate empatie

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila empatie, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 95 puncte. Se înregistrează o medie de 61,76 puncte (liminf 95% = 53,23; limsup 95% = 67,29), cu o abatere standard de 19,46 și o eroare standard a medie de 2,75.

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila empatie, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 95 puncte. Se înregistrează o medie de 65,08 puncte (liminf 95% = 59,39; limsup 95% = 70,76), cu o abatere standard de 17,77 și o eroare standard a medie de 2,81. La nivelul variabilei dorință de învățare punctajul minim este de 39 puncte, iar scorul maxim este de 79 puncte. Se înregistrează o medie de 56,35 puncte (liminf 95% = 54,40; limsup 95% = 58,31), cu o abatere standard de 10,35 și o eroare standard a medie de 0,98.

Grafic – Distribuția scorurilor pentru dorința de învățare

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,174.

Tabelul – Test normalitate dorința de învățare

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila dorință de învățare, punctajul minim este de 39 puncte, iar scorul maxim este de 72 puncte. Se înregistrează o medie de 57,07 puncte (liminf 95% = 54,45; limsup 95% = 59,69), cu o abatere standard de 10,14 și o eroare standard a medie de 1,30.

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila dorință de învățare, punctajul minim este de 39 puncte, iar scorul maxim este de 72 puncte.

Se înregistrează o medie de 55,50 puncte (liminf 95% = 52,48; limsup 95% = 58,52), cu o abatere standard de 10,63 și o eroare standard a medie de 1,50.

La nivelul variabilei mândria performanței punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 54,68 puncte (liminf 95% = 53,07; limsup 95% = 56,29), cu o abatere standard de 8,51 și o eroare standard a medie de 0,81.

Grafic – Distribuția scorurilor pentru mândria performanței

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,173.

Tabelul – Test normalitate mândria performanței

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila mândria performanței, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 54,82 puncte (liminf 95% = 52,64; limsup 95% = 56,99), cu o abatere standard de 8,40 și o eroare standard a medie de 1,08.

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila mândria performanței, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 54,52 puncte (liminf 95% = 52,04; limsup 95% = 57,00), cu o abatere standard de 8,72 și o eroare standard a medie de 1,23.

La nivelul variabilei preferința pentru dificultate punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 55,56 puncte (liminf 95% = 53,83; limsup 95% = 57,29), cu o abatere standard de 9,15 și o eroare standard a medie de 0,87.

Grafic – Distribuția scorurilor pentru preferința pentru dificultate

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,152.

Tabelul – Test normalitate preferința pentru dificultate

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila preferința pentru dificultate, punctajul minim este de 42 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 56,68 puncte (liminf 95% = 54,52; limsup 95% = 58,85), cu o abatere standard de 8,38 și o eroare standard a medie de 1,08.

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila preferința pentru dificultate, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 54,22 puncte (liminf 95% = 51,40; limsup 95% = 57,04), cu o abatere standard de 9,91 și o eroare standard a mediei de 1,40.

La nivelul variabilei inteligență verbală punctajul minim este de 41 puncte, iar scorul maxim este de 88 puncte. Se înregistrează o medie de 68,46 puncte (liminf 95% = 66,44; limsup 95% = 70,49), cu o abatere standard de 10,72 și o eroare standard a medie de 1,02.

Grafic – Distribuția scorurilor pentru inteligență verbală

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,171.

Tabelul – Test normalitate inteligență verbală

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila inteligență verbală, punctajul minim este de 44 puncte, iar scorul maxim este de 88 puncte. Se înregistrează o medie de 68,57 puncte (liminf 95% = 65,88; limsup 95% = 71,26), cu o abatere standard de 10,41 și o eroare standard a medie de 1,34.

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila inteligență verbală, punctajul minim este de 41 puncte, iar scorul maxim este de 88 puncte. Se înregistrează o medie de 68,34 puncte (liminf 95% = 65,16; limsup 95% = 71,52), cu o abatere standard de 11,19 și o eroare standard a medie de 1,58.

La nivelul variabilei inteligență numerică punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 59,06 puncte (liminf 95% = 57,19; limsup 95% = 60,94), cu o abatere standard de 9,93 și o eroare standard a medie de 0,94.

Grafic – Distribuția scorurilor pentru inteligență numerică

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,182.

Tabelul – Test normalitate inteligență numerică

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila inteligență numerică, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 58,87 puncte (liminf 95% = 56,28; limsup 95% = 61,46), cu o abatere standard de 10,03 și o eroare standard a medie de 1,29.

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila inteligență numerică, punctajul minim este de 43 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 59,30 puncte (liminf 95% = 56,48; limsup 95% = 62,12), cu o abatere standard de 9,90 și o eroare standard a medie de 1,40.

La nivelul variabilei inteligență figurală punctajul minim este de 55 puncte, iar scorul maxim este de 85 puncte. Se înregistrează o medie de 66,33 puncte (liminf 95% = 64,97; limsup 95% = 67,68), cu o abatere standard de 7,15 și o eroare standard a medie de 0,68.

Grafic – Distribuția scorurilor pentru inteligență figurală

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,195.

Tabelul – Test normalitate inteligență figurală

Pentru subiecții din anul I, în ceea ce privește variabila inteligență figurală, punctajul minim este de 55 puncte, iar scorul maxim este de 85 puncte. Se înregistrează o medie de 66,50 puncte (liminf 95% = 64,66; limsup 95% = 68,34), cu o abatere standard de 7,13 și o eroare standard a medie de 0,92.

Pentru subiecții din anul III, în ceea ce privește variabila inteligență figurală, punctajul minim este de 55 puncte, iar scorul maxim este de 84 puncte. Se înregistrează o medie de 66,12 puncte (liminf 95% = 64,06; limsup 95% = 68,18), cu o abatere standard de 7,24 și o eroare standard a medie de 1,02.

Ipoteza 1 – Există diferențe la nivelul profilului emoțional și motivațional al subiecților în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze.

Pentru a verifica această ipoteză vom utiliza testul de analiză factorială univariată. Variabila independentă este reprezentată de domeniul în care studenții își doresc să profeseze, iar variabila dependentă este reprezentată de abilitățile investigate (deschidere, extraversiune, conștiinciozitate, agreabilitate, stabilitate emoțională, inteligență emoțională, empatie, preferința pentru dificultate, mândria pentru performanță).

La nivelul deschiderii subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 64,52 (sd = 9,53), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 60,71 (sd = 11,84), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 57,36 (sd = 8,33), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 61,44 (sd = 9,27). Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul deschiderii în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 1,47; p > 0,05).

La nivelul extraversiunii subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 55,43 (sd = 9,51), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 57,00 (sd = 12,77), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 51,29 (sd = 4,58), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 54,78 (sd = 9,63). Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul extraversiunii în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 1,28; p > 0,05).

La nivelul conștiinciozității subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 45,89 (sd = 10,17), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 47,38 (sd = 8,46), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 45,43 (sd = 7,52), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 45,06 (sd = 12,09). Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul conștiinciozității în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 0,29; p > 0,05).

La nivelul agreabilității subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 49,16 (sd = 7,25), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 45,56 (sd = 11,25), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 51,79 (sd = 8,65), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 47,50 (sd = 9,27). Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul agreabilității în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 1,93; p > 0,05).

La nivelul stabilității emoționale subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 52,95 (sd = 8,86), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 44,88 (sd = 8,35), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 47,64 (sd = 6,44), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 47,44 (sd = 9,27). Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul stabilității emoționale în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 7,29; p < 0,05).

La nivelul inteligenței emoționale subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 73,98 (sd = 16,79), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 55,59 (sd = 15,84), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 63,57 (sd = 18,33), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 56,11 (sd = 18,00). Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul inteligenței emoționale în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 10,02; p < 0,05).

La nivelul empatiei subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 67,27 (sd = 9,01), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 60,00 (sd = 9,49), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 52,79 (sd = 6,47), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 58,39 (sd = 8,11). Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul empatiei în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 7,29; p < 0,05).

La nivelul dorinței de învățare subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 56,93 (sd = 10,38), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 56,24 (sd = 10,41), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 54,00 (sd = 11,68), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 57,00 (sd = 9,68). Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul dorinței de învățare în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 0,30; p > 0,05).

La nivelul mândriei performanței subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 54,32 (sd = 8,94), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 56,50 (sd = 8,25), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 52,36 (sd = 9,47), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 53,94 (sd = 7,05). Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul mândriei performanței în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 0,93; p > 0,05).

La nivelul preferinței pentru dificultate subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 56,32 (sd = 9,70), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 54,59 (sd = 9,31), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 55,50 (sd = 7,77), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 55,61 (sd = 8,97). Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul preferinței pentru dificultate în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 0,22; p > 0,05).

Ipoteza 2 – Există diferențe la nivelul profilului cognitiv al subiecților în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze.

La nivelul inteligenței verbale subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 71,30 (sd = 8,70), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 71,29 (sd = 8,61), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 57,39 (sd = 11,71), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 66,93 (sd = 11,24). Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul inteligenței verbale în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 10,46; p < 0,05).

La nivelul inteligenței numerice subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 57,25 (sd = 7,94), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 55,32 (sd = 8,27), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 67,79 (sd = 11,85), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 63,78 (sd = 10,46). Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul inteligenței numerice în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 8,50; p < 0,05).

La nivelul inteligenței figurale subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihoterapiei au o medie de 64,09 (sd = 5,61), subiecții care doresc să profeseze în domeniul psihologiei origanizaționale au o medie de 64,29 (sd = 5,24), cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării au o medie de 72,57 (sd = 8,59), iar subiecții care doresc să profeseze în domeniul securității naționale au o medie de 70,78 (sd = 7,27). Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul inteligenței figurale în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 10,32; p < 0,05).

Ipoteza 3 – Anul de studiu al subiecților reprezintă un predictor asupra domeniului în care doresc să se specializeze.

Pentru a verifica această ipoteză vom folosi analiza de regresie liniară. Pentru această ipoteză variabila independentă o reprezintă anul de studiu (anul I/anul III), iar variabila dependentă o reprezintă domeniul în care subiecții doresc să se specializeze. Am emis această ipoteză deoarece cei mai mulți oameni asociază psihologia cu domeniul psihoterapiei, iar cei mai mulți dintre studenți doresc să studieze psihologia pentru a-și forma un viitor în psihoterapie.

Valoarea coeficientului de semnificație al testului Anova este mai mică decât pragul de semnificație (0,05), ceea ce ne indică faptul că modelul de predicție este valid, iar variabila independentă are un efect asupra variabilei dependente (F = 52,15; p < 0,05). Rezultatele statististice din tabelul Model Summary ne indică valoarea coeficientului de R (0,57) și R2 (0,31) care indică proporția valorilor prezise în raport cu variabilitatea predictorului. Valoarea coeficientului R2 (0,31) ne indică o putere de predicție moderată. Astfel, studenții din anul I au o probabilitate mai mare de a prefera domeiul psihoterapiei, confirmând premiza de la care am plecat. Studenții de anul III, deoarece au parcurs mai multe materii și datorită faptului că unii dintre ei ocupă și un loc de muncă, prezintă o probabilitate mai mare de a se îndreapta și spre celelalte domenii ale psihologiei, în special spre cel al resurselor umane.

Grafic 5.46 – Modelul de regresie în AMOS

Ipoteza 4 – Profilul emoțional, cognitiv și motivațional al subiecților reprezintă un predictor asupra domeniului în care aceștia doresc să pofeseze.

Pentru a verifica această ipoteză vom folosi analiza de regresie logistică multinomială cu AMOS. Variabila independentă se regăsește în profilul cognitiv (inteligență verbală, inteligență numerică și inteligență figurală), profilul motivațional (dorința pentru învățare, mândria performanței și preferința pentru dificultate) și profilul emoțional (inteligență emoțională, stabilitate emoțională și empatie). Variabila dependentă este reprezentată de domeniul în care subiecții își propun să profeseze în viitor.

În prima etapă vom introduce în modelul de regresie profilul cognitiv cu cei trei factori (inteligență verbală, inteligență numerică și inteligență figurală) și variabila dependentă.

Rezultatele oferite de testul Anova ne indică faptul că modelul de regresie este valid, cele trei tipuri de inteligență fiind predictori semnificativi ai domeniului în care subiecții doresc să profeseze (p < 0,05).

Tabel 5.16 – Rezultatele testului ANOVA

Grafic 5.47 – Reprezentarea grafică a modelului de regresie

Rezultatele oferite de analiza de regresie ne indică faptul că inteligența verbală are o putere de predicție semnificativă asupra domeniului în care subiecții doresc să profeseze (R2 = 0,32). Astfel, inteligența verbală explică 29% din varianța domeniului, ceea ce indică o mărime a efectului consistentă. Inteligența numerică, la rândul său, reprezintă un predictor semnificativ asupra domeniului (R2 = 0,18). Inteligența numerică explică 18% din varianța mândriei perormanței, ceea ce indică o mărime a efectului moderată. Inteligența figurală reprezintă un predictor semnificativ al domeniului de desfășurare a profesiei (R2 = 0,23), iar aceasta explică 23% din varianța variabilei dependente. Acest rezultat indică o mărime a efectului importantă. Cele trei tipuri de inteligență au un efect combinat semnificativ asupra domeniului de desfășurare a profesiei de psiholog (R2 = 0,29), cei trei factori explicând 29% din varianța domeniului de desfășurare a profesiei.

În a doua etapă vom introduce în modelul de regresie profilul emoțional cu cei trei factori (inteligență emoțională, stabilitate emoțională și empatie) și variabila dependentă.

Ipoteza 5 – Anul de studiu reprezintă un mediator al relației dintre stima de sine a subiecților și mândria performanței.

Pentru a verifica această ipoteză vom utiliza analiza de regresie liniară multiplă prin AMOS. Astfel, stima de sine reprezintă variabila independentă, mîndria performanței reprezintă variabila dependentă este reprezentată de mîndria performanței. În cadrul acestui model anul de studiu reprezintă variabila moderatoare, care are un efect asupra relației dintre stima de sine și mândria performanței.

Relația de moderare va fi analizată cu ajutorul relației de regresie liniară multiplă în trei pași:

Efectul stimei de sine asupra mândriei performanței.

Efectul anului de studiu asupra mândriei performanței.

Efectul combinat al stimei de sine și al anului de studiu asupra mândriei performanței.

Rezultatele oferite de testul Anova ne indică faptul că modelul de regresie este valid, atât stima de sine, cât și anul de studiu fiind predictori semnificativi ai mândriei performanței (p < 0,05).

Tabel 5.17 – Rezultatele testului ANOVA

Grafic 5.48 – Reprezentarea grafică a modelului de moderare

Rezultatele oferite de analiza de regresie ne indică faptul că stima de sine are o putere de predicție semnificativă asupra mândriei performanței (R2 = 0,42). Astfel, stima de sine explică 42% din varianța mândriei performanței, ceea ce indică o mărime a efectului consistentă. Anul de studiu al subiecților, la rândul său, reprezintă un predictor semnificativ asupra mândriei performanței (R2 = 0,38). Anul de studiu explică 38% din varianța mândriei performanței, ceea ce indică o mărime a efectului mare. Stima de sine și anul de studiu au un efect combinat semnificativ asupra mândriei performanței (R2 = 0,44), iar cei doi factori explică 44% din varianța variabilei dependente. Acest rezultat indică o mărime a efectului consistentă.

4.7 Interpretarea psihologică a rezultatelor

Comparațiile realizate la nivelul deschiderii ne-au indicat faptul că nu există diferențe semnificative în funcție de domeniul în care studenții doresc să profeseze în viitor, aspect care ne permite să afirmăm că indiferent de ramura în care doresc să lucreze studenții, aceștia pot da dovadă de creativitate, orientare spre aprofundarea aspectelor și cunoștințelor noi, dar pot fi persoane pragmatice sau care îmbrățișează valorile conservatoare. Există domenii ale psihologiei care sunt recunoscute pentru faptul că încurajează creativitatea și flexibilitatea celor care profesează, dar în același timp în aceste ramuri reușesc să pătrundă și persoane care nu au dezvoltate aceste abilități la cel mai înalt nivel, progresele urmând să apară în timp, odată cu exercitarea profesiei și aprofundarea cursurilor de specializare (master, cursuri de formare, etc).

La nivelul extraversiunii nu s-au constatat diferențe în funcție de domeniul în care studenții doresc să profeseze, deși cei care doresc să lucreze în ramura organizaționlă au un scor mai mare. Asemenea deschiderii, extraversiunea reprezintă o caracteristică care se împăștie omogen la nivelul indivizilor, indiferent de specializare, vârstă sau gen. Totuși, la nivel particular, există o diferență semnificativă statistic la nivelul acestei caracteristici între studenții care doresc să lucreze în organizații și cei care preferă domeniul cercetării.

Analiza scorurilor subiecților la nivelul conștiinciozității ne indică scoruri ușor sub medie ale studenților la psihologie, indiferent de specializarea în care doresc să lucreze în viitor. Acest lucru poate fi datorat flexibilității, spontaneității și creativității dobândite de subiecți ca urmare a pregătirii în acest domeniu. De asemenea, nu s-au constatat diferențe la nivelul conștiinciozității în funcție de domeniul ales pentru a profesa în viitor.

Analiza rezultatelor obținute de subiecți la nivelul agreabilității ne permite să observăm existența unor scoruri ușor sub medie pentru fiecare domeniu ales de studenți pentru a profesa în viitor, cu excepția celor care preferă ramura didactică și a cercetării, aceștia având un scor ușor peste medie. Având în vedere faptul că psihologia este o profesie liberală, care presupune mai mult lucru individual decât muncă în echipă, considerăm că aceste rezultate pot fi firești. De asemenea, aceste scoruri pot fi generate și de vârsta subiecților, printre ei fiind studenți de anul I, care sunt dominați de spiritul competitiv format ca urmare a parcurgerii examenelor de Bacalaureat, admitere la facultate sau a examinărilor din sesiune. Domeniile în care subiecții doresc să profeseze sunt omogene și nu putem afirma că studenții cu anumite scoruri preferă o ramură sau alta.

La nivelul stabilității emoționale putem observa diferențe semnificative între studenți în funcție de domeniul în care aceștia doresc să profeseze, cei ce preferă să devină psihoterapeuți având scoruri ușor superioare mediei semnificativ mai mari față de ceilalți. Acest rezultat poate fi datorat faptului că studenții care doresc să devină psihoterapeuți sunt implicați în activități de dezvoltare personală, unii dintre ei participă la grupuri unde sunt inițiați în tainele acestei abilități și, prin urmare, pot dobândi calm, încredere în sine și deprinderi necesare depășirii obstacolelor. Parcurgerea acestor cursuri și a programelor de dezvoltare personală pot explica și diferențele existente la nivelul inteligenței emoționale și la nivelul empatie, unde studenții care vor să devină psihoterapeuți au scoruri semnificativ mai mari față de ceilalți subiecți.

Analiza rezultatelor obținute la dorința de învățare ne permite să observăm că la nivelul fiecărei ramuri există scoruri superioare mediei, neexistând diferențe semnificative între subiecți în funcție de domeniul în care aceștia doresc să profeseze. Înțelegem că pentru fiecare domeniu al psihologiei se pregătesc studenți care sunt la niveluri superioare ale dorinței de a achiziționa informații, curioși, care doresc să își extindă informațiile și care sunt ambițioși din punct de vedere intelectual. De asemenea, nu am constatat diferențe semnificative la nivelul mândriei performanței, unde la nivelul fiecărei specializări există medii superioare medii, cu un plus pentru cei care doresc să lucreze în mediul organizațional. Astfel, stundeții sunt dependenți de reusita, mândri de performanțele obținute, sunt ambițioși și simt nevoia succesului oricare ar fi doemniul în care doresc să profeseze. Acest lucru este normal, în fiecare domeniu existând astfel de persoane.

La nivelul preferinței pentru dificultate nu au fost identificate diferențe semnificative în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze, mediile fiind superioare mediei. Considerăm că subiecții, indiferent de ceea ce vor să profeseze în viitor, prezintă tendința de a se angrena în situații dificile, își cresc exigențele, sunt abițioși și caută provocări prin care să își dovedească propriile abilități.

Analiza profilului cognitiv ne-a permis să evidențiem existența diferențelor semnificative la nivelul inteligenței verbale. Astfel, cei ce vor să devină psihoterapeuți și cei ce doresc să profeseze în cadrul organizațional au scoruri semnificativ mai mari decât cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării. Interacțiunea cu clientul și activitatea organizațională cer de la individ aptitudini verbale, existența unui vocabular variat și abilitatea de a alege cuvintele cu atenție, ceea ce poate explica rezultatele obținute la nivelul eșantionului nostru. Acest rezultate sunt corelate cu diferențele existente la nivelul inteligenței numerice, unde cei ce doresc să lucreze în domeniul cercetării au medii semnificativi mai mari decât cei ce vor să devină terapeuți sau vor să fie psihologi organizaționali. Domeniul cercetării este unul în care este dezvoltată abilitatea de a opera cu cifre, de a stabili cu rapiditate relații logice între acestea. Aceste aptitudini sunt antrenate în sarcinile statistice și în activitățile de documentare a cercetărilor de specialitate.

De asemenea, subiecții care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării și cei ce preferă domeniul securității naționale au scoruri semnificativ mai mari la nivelul inteligenței figurale. Pasiunea pentru domenii „tehnice” ale psihologiei pot antrena capacitatea subiectului de a procesa mai repede figuri, de a stabili relații logice între acestea.

Datele obținute ne-au permis să evidențiem faptul că anul de studiu reprezintă un predictor al domeniului în care studenții vor să profeseze în viitor. Astfel, studenții din anul I au o probabilitate mai mare de a prefera domeniul psihoterapiei, confirmând premiza de la care am plecat. Pe parcursul experienței cu studenții de anul I am putut să constat faptul că cei mai mulți dintre ei asociază psihologia cu psihoterapia, iar motivul pentru care au ales această facultate este acela de a deveni psihoterapeuți.

Studenții de anul III, deoarece au parcurs mai multe materii și datorită faptului că unii dintre ei ocupă și un loc de muncă, prezintă o probabilitate mai mare de a se îndreapta și spre celelalte domenii ale psihologiei, în special spre cel al resurselor umane.

În cadrul ultimei ipoteze am putut evidenția rolul de mediator al anului de studiu asupra relației dintre stima de sine și mândria performanței. Rezultatele obținute ne-au indicat faptul că în condițiile unei stime de sine crescute subiecții prezintă o tendință mai mare de a fi mândri de performanțele pe care le-au obținut. Analiza statistică ne-a permis să observăm și contribuația anului de studiu, acesta mediind relația dintre stima de sine și mândria performanței. Astfel, cei din anul III și cu o stimă de sine mai mare sunt mai mândri de performanțele lor decât studenții din anul I. Acest fapt poate fi datorat și experienței mai bogate pe care o au studenții din anul III, unii dintre ei având vârste între 28 și 30 de ani. În aceste condiții, varietatea experiențelor trăite le-a permis contactul cu mai multe situații și o probabilitate mai mare de a le depăși cu succes și de a fi mândri de aceste performanțe.

CAPITOLUL V

STUDIUL II

DIFERENȚE PRIVIND GESTIONAREA EMOȚIILOR ȘI APTITUDINILOR COGNITIVE LA STUDENȚII DE LA PSIHOLOGIE COMPARATIV CU CELE ALE STUDENȚILOR DE LA DREPT ȘI INFORMATICĂ

5.1 Designul cercetării

În cadrul acestui studiu ne propunem să realizăm o cercetare de tip transversal. Acest model de cercetare presupune că fenomenul investigat este măsurat la un moment dat, valorile descriind caraceristicile măsurate într-o secțiune temporală unică. Cercetările transversale presupun selectarea unui eșantion, măsurarea variabilelor cercetării, o singură dată, urmată de analiza și extragerea concluziilor pe baza acestora. Rezultatele acestei cercetări reprezintă o imagine a caracteristicilor investigate, așa cum se manifestă ele la momentul respectiv la nivelul eșantionului, cu posibilitatea de generalizare la nivelul populației de referință.

Unul din cele mai obișnuite modele de cercetare vizează compararea transversală a unor grupuri independente. Există numeroase cercetări în care membrii unor grupuri definiți prin caracteristici de personalitate, demografice, biologice, ocupaționale, etc. sunt comparați cu membrii altor grupuri. De exemplu, Nasser și colaboratorii săi (2008) au studiat diferențele dintre două eșantioane de studenți libanezi și indieni în auto-estimarea formelor de inteligență: vizual-spațială, corporal-kinestezică, muzicală, interpersonală, intra-personală, lingvistică și logico-matematică. Rezultatele arată că bărbații își atribuie un nivel mai înalt de inteligență corporal-kinestezică decât își atribuie femeile. La rândul lor, femeile își atribuie un nivel mai ridicat de inteligență lingvistică și inteligență intra-personală comparativ cu bărbații.

Validitatea modelelor de cercetare transversale este limitată de faptul că rezultatele statistice obținute nu pot fi interpretate în mod cauzal și din cauza numărului redus de variabile covariante analizate. Totuși, utilizarea unei abordări de acest tip poate fi utilă ca modalitate primară de investigare, urmată eventual de alte studii, de natură experimentală sau quasi-experimentală (Smith, 2003).

Principalul avantaj al cercetărilor transversale este faptul că pot fi efectuate destul de rapid, din cauză că datele sunt obținute printr-o singură măsurare. Din același motiv nu se pune problema pierderii subiecților cercetării.

Pentru a implementa acest studiu am utilizat atât proceduri statististice univariate (analiza de varianță unifactorială), cât și proceduri multivariate (analiza de regresie multiplă, analiza de regresie binomială și analiza de regresie multinomială) folosind și analiza ecuației de structură în AMOS.

5.2 Obiective

Evidențierea unor diferențe la nivelul profilului emoțional și motivațional al subiecților în funcție de domeniul de studiu.

Evidențierea unor diferențe la nivelul profilului emoțional și cognitiv al studenților în funcție de domeniul de studiu folosindu-ne de controlul genului subiecților.

Evidențierea rolului de mediator al stării de bine psihologic asupra relației dintre profilul motivational al subiecților și domeniul de studiu.

Relevarea rolului de predictor al anului de studiu al subiecților asupra mentalității față de muncă.

Relevarea rolului de predictor al statului profesional al subiecților din anul III asupra mentalității față de muncă.

Evidențierea rolului de predictor al domeniul de studiu al subiecților și al stimei de sine asupra percepției pieței muncii.

5.3 Ipoteze

Există diferențe la nivelul profilului emoțional și cognitiv al subiecților în funcție de domeniul de studiu.

Există diferențe la nivelul profilului emoțional și cognitiv al studenților în funcție de domeniul de studiu folosindu-ne de controlul genului subiecților.

Starea de bine psihologic reprezintă un mediator al relației dintre profilul motivational al subiecților și domeniul de studiu.

Anul de studiu al subiecților reprezintă un predictor semnificativ al mentalității față de muncă.

Statul profesional al subiecților din anul III prezintă un predictor semnificativ al mentalității față de muncă.

Domeniul de studiu al subiecților și stima de sine reprezintă predictori semnificativ al percepției pieței muncii.

5.4 Subiecți

În cadrul acestei cercetări am utilizat un lot de 150 de subiecți, studenți ai Facultății de Psihologie, ai Facultății de Drept și ai Facultății de Informatică din cadrul Universității Titu Maiorescu din București.

Lotul cuprinde studenți cu vârsta cuprinsă între 20 și 30 de ani, înregistrându-se o medie de 24,10 (sd = 3,56).

Din cei 150 de subiecți, 75 sunt de gen masculin și 75 sunt de gen feminin. În ceea ce privește domeniul de studiu, putem observa următoarea distribuție:

Psihologie – 18 subiecți de gen masculin și 32 subiecți de gen faminin;

Drept – 24 de participanți de gen masculin și 26 de participanți de gen feminin;

Informatică – 33 subiecți de gen masculin și 17 subiecți de gen feminin.

Tabel 5.1 – Domeniul de studiu și genul subiecților

Grafic 5.1 – Distribuția subiecților în funcție de vârstă

Grafic 5.2 – Distribuția subiecților în funcție de gen și domeniul de studiu

5.5 Instrumente

Testul de inteligență emoțională – Goleman este un instrument cu 10 itemi care constau în prezentarea unor situații (scenarii) în care se află o persoană. Completarea testului are în vedere, pe de o parte, asigurarea pe cât posibil, a transpunerii individuluii în situația respectivă, iar pe de altă parte, alegerea uneia dintre variantele de răspuns din cele patru posibilități, care prezintă unele modalități concrete de a reacționa în situațiile indicate de întrebări. La acest instrument subiecții pot obține scoruri cuprinse între 0 și 200. Scenariile conținute de itemii testului sunt următoarele:

Persoana se află într-o situație critică, ce îi amenință viața. Trei dintre variantele de răspuns privesc capacitatea de a fi conștient de emoțiile personale, de a cunoaște situația din punct de vedere afectiv și de a răspunde adecvat, echilibrat la situațiile neobișnuite, critice sau stresante.

Un copil este foarte supărat, iar adulții care se află în preajma lui încearcă să-l ajute să depășească starea emoțională negativă. Părinții, educatorii sau adulții în general, cei care au un nivel ridicat al inteligenței emoționale, folosesc situația pentru a-i antrena emoțional pe copii, ajutându-i să înțeleagă de unde provine starea emoțională negativă (supărarea), ce anume îi determină să fie supărați, să înțeleagă ceea ce simt, să observe alternativele pe care le pot încerca pentru a găsi soluțiile adecvate.

Un subiect adult se află într-o situație care trebuie să fie modificată în vederea obținerii unor beneficii. Acest item al testului se referă la motivația proprie, intrinsecă, la capacitatea de a elabora un plan pentru a trece peste obstacole, fustrări și capacitatea de a urmări un scop. Este vizată „speranța” ca dimensiune a inteligenței emoționale.

Scenariul prezentat de cel de-al patrulea item al testului se referă la o persoană care are eșecuri repetate într-o anumită situație. Doar una dintre variantele de răspuns se referă la gradul de oportunism al persoanei, care o ajută să treacă peste piedici, să continue, care o ajută să treacă peste piedici, să continue, să persevereze, fără a se blama pe sine sau a se demoraliza.

În situația prezentată de test se urmărește comportamentul persoanei față de minorități, atitudinea ei cu privire la diversitatea etnică, rasială, culturală, etc. Doar una dintre variantele de răspuns indică modul optim de a crea o atmosferă deschisă diversității. este vizată schimbarea prejudecăților prin acțiunea asupra lor și prin adoptarea unui mod democratic de relaționare.

Scenariul itemului șase se referă la modul în care se poate calma o persoană furioasă. Varianta corectă de răspuns se referă la capacitatea empatică a persoanei, la modalitățile de stăpânire a furiei.

Se prezintă o situație în care unul dintre personaje este stăpânit de agresivitate, este mânios. Cel mai indicat răspuns în cazul unei dispute puternice este să ia o pauză, interval în care persoana se poate calma, iar astfel nu mai distorsionează situația în care se află, nu se mai lansează în atacuri violente, pe care le regretă ulterior. După această perioadă de relaxare, persoana respectivă va fi mult mai pregătită pentru o discuție utilă, productivă.

Într-un colectiv de muncă trebuie găsită o soluție pentru o problemă delictă sau politicoasă. Prin răspunsul dat, se arată că membrilor unei echipe trebuie să li se asigure relații armonioase, un climat psihologic confortabil, care să le permită exprimarea ideilor personale într-un mod natural, degajat și creativ.

Un copil, un tânăr sau un adult se pot afla în situații relativ stresante din cauza timidității personale sau a situațiilor reltiv noi, neobișnuite, care le accentuează starea de teamă. Răspunsul corect vizează implicarea persoanelor respective în situații noi, atragerea lor în mod progresiv în relații interpersonale.

În utlimul scenariu se arată că o persoană care are inițiativa schimbărilor în schimbărilor îna ctivitatea ei este mult mai pregătită se se angajeze cu plăcere într-un nou gen de acțiune, învață mai repede cum să obțină performanțe superioare.

Chestionarul de empatie emoțională elaborat de A. Mehrabian și N. Epstein, în 1972, prin care a fost relevată și definită capacitatea empatică și raportarea la experiența comportamentului emoțional. Cei 33 de itemi ai testului vizează aspecte relaționale ale empatiei și anume: susceptibilitatea la contagiune emoțională, aprecierea emoțiilor unor persoane nefamiliare, reactivitatea emoțională extremă, tendința de a fi impresionat de experiențele pozitive și negative ale altora, tendința de simpatizare.

Scorurile obținute prin testare redau nivelul empatiei emoționale, deci al capacității empatice de care dispune un individ. Răspunsurile la fiecare afirmație se dau pe o scală de la 1 (dezacord foarte puternic) la 4 (acord foarte puternic. După ce subiectul notează fiecare afirmație cu unul din scorurile scalei, semnele vor fi schimbate la scorurile care privesc afirmațiile la care inițial figurează semnul minus, iar apoi se va calcula suma celor 33 de afirmații cuprinse în chestionar. În final, se va afla scorul total de empatie emoțională.

Autorii Mehrabian și Epstein au verificat consistența internă a scalei, și validitatea, atât prin relaționarea empatiei cu agresivitatea, cât și prin raportarea empatiei la comportamentul „helping”.

Cercetările au relevat, în primul rând, că subiecții cu un nivel inferior al empatiei nu au fost afectați de condițiile de confruntare directă, iar cei cu un nivel superior au fost mai puțin afectați când oamenii le-au fost în apropiere decât în situația în care aceștia erau în afara câmpului vizual. De asemenea, aceiași autori au constatat că empatia este puternic corelată cu orientarea „helping”, și că indivizii cu un nivel superior al empatiei tind să fie stimulați emoțional atât de sentimente negative cât și de cele pozitive trăite de ceilalți (Chlopan, McCain, Carbonell, & Hagen, 1985).

În general, cercetările referitoare la empatie se referă la următoarele categorii de relaționări: relația dintre empatie și alte dimensiuni ale personalității; raportarea empatiei la caracter și conduita morală; empatia și reactivitatea în diferite situații (Chlopan et al., 1985).

Pentru a evalua stima de sine am utilizat chestionarul Rosenberg, format din 10 itemi, fiecare item fiind evaluat pe o scală de la 1 la 4, valoarea minima reprezentând acordul total al subiectului, iar valoarea maxima reprezentând dezacordul total al acestuia. Scorul final se obține prin însumarea punctelor obținute la cei 10 itemi. Scala este alcătuită din 5 itemi cotați direct (1, 2, 4, 6, 7 ) și 5 itemi inversați (3, 5, 8, 9, 10 ).

Punctajul care se acordă pentru fiecare item variază între 1 și 4 puncte. Scorul final se obține prin însumarea punctelor obținute la cei 10 itemi.

Punctajul minim obținut este de 10, care semnifică o stimă de sine foarte scăzută, iar punctajul maxim este de 40, ceea ce semnifică o stimă de sine foarte ridicată.

Pentru a evalua profilul cognitiv al subiecților am utilizat Testul Structurii Inteligenței (IST). În cadrul acestui instrument am utilizat trei scale: inteligență verbală, inteligență numerică și inteligență figurală.

Inteligența verbală măsoară aptitudinea de a raționa într-un context verbal. Gradul de achiziție a limbajului (vocabularului) joacă un rol important în această scală, alături de abilitatea de a face conexiuni logice între numere.

Inteligența numerică măsoară abilitate de calcul și raționament numeric (aptitudinea de a face conexiuni logice între numere).

Inteligența figurală evaluează aptitudinea de a procesa materialul figural-pictorial. Această aptitudine include procesarea figurilor bidimensionale și tridimensionale. Pe lângă abilitatea de a evalua proporțiile sau suprafețele și volumele sunt, de asemenea, evaluate raționamentul figural și abilitatea de a vedea relațiile logice dintre figuri.

La baza Inventarului de Personalitate DECAS se află modelul Big-Five de personalitate care constituie teoria cu cel mai ridicat nivel de răspândire și validare științifică la nivel mondial. Cele cinci dimensiuni de personalitate evaluate prin acest instrument sunt:

DESCHIDEREA identifică persoanele independente, creative, cu o cultură generală bogată, orientate spre dezbaterea ideilor și a teoriilor. La polul scăzut regăsim persoanele pragmatice și conformiste, care preferă valorile conservatoare, tradiționale.

EXTRAVERSIUNEA este specifică persoanelor exuberante, sociabile, energice, care se fac remarcate cu ușurinta într-un grup de oameni. La polul scăzut se află persoanele tăcute, timide și formale în manifestare, care adoptă o atitudine pasivă, rezervată.

CONSTIINCIOZITATEA este asociată persoanelor disciplinate, cu un simț ridicat al datoriei și cu o nevoie puternică de realizare profesională. La polul scăzut se găsesc persoanele flexibile, care tind să amâne sarcinile sau să renunțe ușor dacă întâmpină probleme.

AGREABILITATEA este specifică persoanelor tolerante, înțelegătoare, care dau dovadă de spirit de echipă. La polul scăzut regăsim persoanele individualiste, mai puțin încrezătoare în ceilalți, cu un spirit competitiv ridicat și centrate pe sarcină în dauna relațiilor umane.

STABILITATEA emoțională este asociată cu maturitatea emoțională. Aceste persoane sunt calme, au încrederea în ele și fac față cu succes stresului. La polul scăzut se află indivizii vulnerabili și labili emoțional, care se descurajează sau se irita usor în fața obstacolelor.

Pentru a evalua profilul motivațional al subiecților am utilizat Inventarul de motivație a performanței – Achievement Motivation Inventory (AMI). Pe langă abilitațile cognitive, motivația generală pentru performanță poate fi privită ca o a doua trăsătură – sau construcție de trăsături – relevantă pentru succesul profesional (Eckhardt & Schuler, 1992).

AMI conține un numar de 17 scale și un indice motivațional global.

BE – Perseverenta ( Persistance)

DO – Dominanta ( Dominance)

EN – Angajamentul ( Engagement)

EZ – Siguranta succesului ( Confidence in Success)

FX – Flexibilitatea ( Flexibility)

FL – Absorbirea (Flow)

FU – Neînfricarea ( Fearlessness)

IN – Internalitatea ( Internality)

KA – Efortul compensator ( Compensatory Effort)

LS – Mândria perfomantei ( Pride in Productivity)

LB – Dorinta de învatare ( Eagerness to Learn)

SP – Preferinta pentru dificultate (Preference for Difficult Tasks)

SE – Independenta ( Independence)

SK – Autocontrolul si autodisciplina (Self-Control)

ST – Orientarea spre status (Status Orientation)

WE – Orientarea spre competitie ( Competitiveness)

ZS – Fixarea scopului ( Goal Setting)

În cadrul acestui instrument am utilizat trei scale: dorința de învațare, mândria performanței, preferința pentru dificultate.

Mândria performanței reflectă consecințele afective ale situațiilor de performanță și prelucrarea intuitivă a acestora, care duce la integrarea lor cu sentimentul propriei valori.

Componenta afectivă a motivației expuse de McClelland (McClelland, Atkinson, Clark & Lowell 1953). Mândria performanței este înrudită și cu efortul “ de a crește, prin performanță, valoarea prestigiului personal” (Lersch, 1964, p.192). Persoanele care obțin valori mari pe scala Mândria performanței sunt descrise ca având aptitudini cognitive (inteligent, ager la minte, isteț, atent, cu interese diversificate) și de leadership (competitiv, exigent, independent, plăcut). Acestor perceții li se alatură expectanțele pozitive privind atingerea scopurilor.

Dorința de învațare caracterizează deschiderea personală spre întreprinderea unui efort de însușire de cunoștințe noi, respectiv de lărgire a orizontului de cunoștințe. Persoanele cu valori ridicate sunt însetate de cunoaștere și interesate investind timp și efort pentru a învăța lucruri noi și pentru a se dezvolta în continuare, în domeniul în care activează. În cadrul motivației performanței, Dorința de învățare a fost luată în considerare de Mehrebian (1969).

Persoanele care au înregistrat scoruri mari pe scala Dorință de învățare sunt descrise de cei din jur ca sârguincioase, cu abilități cognitive și creative (ager la minte, inteligent, informat, atent, isteț, capabil, inovativ) dar și entuziaste și profunde, îmbinând în mod armonios factorii Extraversie și Deschidere din modelul Big Five ( Costa & McCrae, 1992).

Prin preferința pentru dificultate se se înțelege selectarea nivelului exigențelor și a riscurilor sarcinilor. Este un concept care se regasește în multe teorii ale motivației (de exemplu, Atkinson 1978, Heckhausen, 1963) și de care cercetarea s-a ocupat timp îndelungat. Persoanele cu valori ridicate preferă sarcini dificile și probleme pretențioase, care necesită un nivel înalt de pricepere. După soluționarea cu succes a sarcinilor, ele își măresc nivelul exidențelor.

Preferința pentru dificultate evidențiază persoane motivate, orientate spre competiție, percepute a buni leaderi ( sigur pe sine, încrezător, energic, luptător, bun conducător, cu inițiativă, competent, înțelept) dar și plăcute și sârguincioase.

Chestionarul „mentalitate față muncă” cuprinde 27 de itemi și identifică doi subfactori: împlinire și determinare și obligație și evitare.

Răspunsurile sunt măsurate pe o scală lickert cu 5 trepte, unde 1 înseamnă dezacord total, 2 dezacord moderat, 3 neutru, 4 acord, iar 5 acord puternic.

De asemanea, există o serie de itemi care se cotează invers, iar sistemul de scorare se face pe principiul opus celui menționat mai sus. Itemii negativi au rolul de a nu induce subiecților același pattern de răspuns. Scorul global la această scală se calculează prin însumarea punctajului de la fiecare item.

Mentalitatea față de muncă exprimă pe de o parte o atitudine negativă față de muncă, munca fiind un „rău necesar” care trebuie evitat pe cât posibil, iar pe de altă parte o atitudine pozitivă față de muncă, munca de calitate fiind văzută ca o condiție a existenței personale.

Împlinire și determinare – munca este percepută pozitiv, ca un factor de împlinire, implicarea în muncă este afirmată ca o condiție a existenței.

Această scală are 14 itemi și un coeficient Crobach alpha 0,89 (liminf95% = 0,84; limsup95% = 0,92). Un exemplu de item pentru această scală este: „Te simți împlinit când muncești cu tragere de inimă”.

Obligație și evitare – munca este evaluată fără prea mult entuziasm, mai mult ca o obligație obositoare, fără implicare.

Această scală are 13 itemi și un coeficient Crobach alpha 0,88 (liminf95% = 0,83; limsup95% = 0,92). Un exemplu de item pentru această scală este: „Dacă nu întrevezi un profit cert nu are rost să muncești”.

Chestionarul „Starea de bine psihologica” măsoară nivelul atitudinii pozitive față de sine, față de sănătate și de vitalitate și față de energie și vervă. Scorurile mici ar putea indica indivizi care se simt incapabili de a face față activităților tipice ale vieții.

Scala de percepție asupra pieței muncii cuprinde 7 itemi.

5.6 Interpretarea statistică a rezultatelor

La nivelul variabilei deschidere punctajul minim este de 37 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 60,46 puncte (liminf 95% = 58,88; limsup 95% = 62,04), cu o abatere standard de 9,76 și o eroare standard a medie de 0,79.

Grafic 5.2 – Distribuția scorurilor pentru deschidere

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,200.

Tabelul 5.2 – Test normalitate – deschidere

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila deschidere, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 63,66 puncte (liminf 95% = 61,10; limsup 95% = 66,22), cu o abatere standard de 8,99 și o eroare standard a mediei de 1,27.

Grafic 5.3 – Distribuția scorurilor pentru deschidere – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila deschidere, punctajul minim este de 37 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 60,70 puncte (liminf 95% = 57,51; limsup 95% = 63,89), cu o abatere standard de 11,23 și o eroare standard a mediei de 1,58.

Grafic 5.4 – Distribuția scorurilor pentru deschidere – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila deschidere, punctajul minim este de 37 puncte, iar scorul maxim este de 70 puncte. Se înregistrează o medie de 57,02 puncte (liminf 95% = 54,81; limsup 95% = 59,23), cu o abatere standard de 7,78 și o eroare standard a mediei de 1,10.

Grafic 5.5 – Distribuția scorurilor pentru deschidere – Informatică

La nivelul variabilei extraversie punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 54,61 puncte (liminf 95% = 52,99; limsup 95% = 56,23), cu o abatere standard de 10,03 și o eroare standard a medie de 0,81.

Grafic 5.6 – Distribuția scorurilor pentru extraversiune

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,173.

Tabelul 5.3 – Test normalitate – extraversiune

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila extraversiune, punctajul minim este de 37 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 57,68 puncte (liminf 95% = 55,08; limsup 95% = 60,28), cu o abatere standard de 9,13 și o eroare standard a mediei de 1,29.

Grafic 5.7 – Distribuția scorurilor pentru extraversiune – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila extraversiune, punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 54,22 puncte (liminf 95% = 50,67; limsup 95% = 57,77), cu o abatere standard de 12,50 și o eroare standard a mediei de 1,76.

Grafic 5.8 – Distribuția scorurilor pentru extraversiune – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila extraversiune, punctajul minim este de 39 puncte, iar scorul maxim este de 70 puncte. Se înregistrează o medie de 51,94 puncte (liminf 95% = 49,94; limsup 95% = 53,94), cu o abatere standard de 7,03 și o eroare standard a mediei de 0,99.

Grafic 5.9 – Distribuția scorurilor pentru extraversiune – Informatică

La nivelul variabilei conștiinciozitate punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 73 puncte. Se înregistrează o medie de 46,87 puncte (liminf 95% = 45,35; limsup 95% = 48,40), cu o abatere standard de 9,46 și o eroare standard a mediei de 0,77.

Grafic 5.10 – Distribuția scorurilor pentru conștiinciozitate

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,156.

Tabelul 5.4 – Test normalitate – conștiinciozitate

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila conștiinciozitate, punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 46,06 puncte (liminf 95% = 43,44; limsup 95% = 48,68), cu o abatere standard de 9,20 și o eroare standard a mediei de 1,30.

Grafic 5.10 – Distribuția scorurilor pentru conștiinciozitate – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila conștiinciozitate, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 73 puncte. Se înregistrează o medie de 48,50 puncte (liminf 95% = 45,74; limsup 95% = 51,26), cu o abatere standard de 9,71 și o eroare standard a mediei de 1,37.

Grafic 5.11 – Distribuția scorurilor pentru conștiinciozitate – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila conștiinciozitate, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 46,06 puncte (liminf 95% = 43,37; limsup 95% = 48,75), cu o abatere standard de 9,46 și o eroare standard a mediei de 1,33.

Grafic 5.12 – Distribuția scorurilor pentru conștiinciozitate – Informatică

La nivelul variabilei agreabilitate punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 71 puncte. Se înregistrează o medie de 48,07 puncte (liminf 95% = 46,54; limsup 95% = 49,61), cu o abatere standard de 9,50 și o eroare standard a medie de 0,77.

Grafic 5.13 – Distribuția scorurilor pentru agreabilitate

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,152.

Tabelul 5.5 – Test normalitate – agreabilitate

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila agreabilitate, punctajul minim este de 38 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 50,48 puncte (liminf 95% = 48,72; limsup 95% = 52,24), cu o abatere standard de 6,19 și o eroare standard a mediei de 0,87.

Grafic 5.14 – Distribuția scorurilor pentru agreabilitate – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila agreabilitate, punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 71 puncte. Se înregistrează o medie de 45,30 puncte (liminf 95% = 41,95; limsup 95% = 48,65), cu o abatere standard de 11,79 și o eroare standard a mediei de 1,66.

Grafic 5.15 – Distribuția scorurilor pentru agreabilitate – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila agreabilitate, punctajul minim este de 31 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 48,44 puncte (liminf 95% = 45,84; limsup 95% = 51,04), cu o abatere standard de 9,13 și o eroare standard a mediei de 1,29.

Grafic 5.16 – Distribuția scorurilor pentru agreabilitate – Informatică

La nivelul variabilei stabilitate emoțională punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 66 puncte. Se înregistrează o medie de 47,03 puncte (liminf 95% = 45,65; limsup 95% = 48,40), cu o abatere standard de 8,52 și o eroare standard a medie de 0,69.

Grafic 5.17 – Distribuția scorurilor pentru stabilitate emoțională

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,083.

Tabelul 5.6 – Test normalitate – stabilitate emoțională

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila stabilitate emoțională, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 63 puncte. Se înregistrează o medie de 48,28 puncte (liminf 95% = 45,91; limsup 95% = 50,65), cu o abatere standard de 8,37 și o eroare standard a mediei de 1,18.

Grafic 5.18 – Distribuția scorurilor pentru stabilitate emoțională – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila stabilitate emoțională, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 63 puncte. Se înregistrează o medie de 45,24 puncte (liminf 95% = 42,90; limsup 95% = 47,58), cu o abatere standard de 8,24 și o eroare standard a mediei de 1,16.

Grafic 5.19 – Distribuția scorurilor pentru stabilitate emoțională – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila stabilitate emoțională, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 63 puncte. Se înregistrează o medie de 47,56 puncte (liminf 95% = 45,05; limsup 95% = 50,07), cu o abatere standard de 8,83 și o eroare standard a medie de 1,24.

Grafic 5.20 – Distribuția scorurilor pentru stabilitate emoțională – Informatică

La nivelul variabilei stimă de sine punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 32 puncte. Se înregistrează o medie de 26,05 puncte (liminf 95% = 25,38; limsup 95% = 26,72), cu o abatere standard de 4,14 și o eroare standard a medie de 0,33.

Grafic 5.21 – Distribuția scorurilor pentru stimă de sine

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,171.

Tabelul 5.7 – Test normalitate stimă de sine

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila stimă de sine, punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 32 puncte. Se înregistrează o medie de 26,18 puncte (liminf 95% = 24,99; limsup 95% = 27,37), cu o abatere standard de 4,17 și o eroare standard a mediei de 0,59.

Grafic 5.22 – Distribuția scorurilor pentru stimă de sine – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila stimă de sine, punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 32 puncte. Se înregistrează o medie de 26,28 puncte (liminf 95% = 25,12; limsup 95% = 27,44), cu o abatere standard de 4,07 și o eroare standard a mediei de 0,57.

Grafic 5.23 – Distribuția scorurilor pentru stimă de sine – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila stimă de sine, punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 32 puncte. Se înregistrează o medie de 25,68 puncte (liminf 95% = 24,48; limsup 95% = 26,88), cu o abatere standard de 4,24 și o eroare standard a mediei de 0,60.

Grafic 5.24 – Distribuția scorurilor pentru stimă de sine – Informatică

La nivelul variabilei empatie punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 95 puncte. Se înregistrează o medie de 60,43 puncte (liminf 95% = 57,82; limsup 95% = 63,03), cu o abatere standard de 16,15 și o eroare standard a medie de 1,31.

Grafic 5.25 – Distribuția scorurilor pentru empatie

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,174.

Tabelul 5.8 – Test normalitate empatie

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila empatie, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 95 puncte. Se înregistrează o medie de 64,52 puncte (liminf 95% = 59,24; limsup 95% = 69,80), cu o abatere standard de 18,58 și o eroare standard a mediei de 2,62.

Grafic 5.26 – Distribuția scorurilor pentru empatie – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila empatie, punctajul minim este de 36 puncte, iar scorul maxim este de 95 puncte. Se înregistrează o medie de 60,84 puncte (liminf 95% = 55,79; limsup 95% = 65,17), cu o abatere standard de 16,50 și o eroare standard a mediei de 2,33.

Grafic 5.27 – Distribuția scorurilor pentru empatie – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila empatie, punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 83 puncte. Se înregistrează o medie de 56,28 puncte (liminf 95% = 52,90; limsup 95% = 59,96), cu o abatere standard de 11,89 și o eroare standard a mediei de 1,68.

Grafic 5.28 – Distribuția scorurilor pentru empatie – Informatică

La nivelul variabilei inteligență emoțională punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 105 puncte. Se înregistrează o medie de 65,10 puncte (liminf 95% = 62,30; limsup 95% = 67,90), cu o abatere standard de 17,36 și o eroare standard a mediei de 1,41.

Grafic 5.29 – Distribuția scorurilor pentru inteligență emoțională

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,174.

Tabelul 5.9 – Test normalitate inteligență emoțională

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila inteligență emoțională, punctajul minim este de 35 puncte, iar scorul maxim este de 105 puncte. Se înregistrează o medie de 72,20 puncte (liminf 95% = 67,51; limsup 95% = 76,89), cu o abatere standard de 16,51 și o eroare standard a mediei de 2,33.

Grafic 5.30 – Distribuția scorurilor pentru inteligență emoțională – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila inteligență emoțională, punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 100 puncte. Se înregistrează o medie de 61,70 puncte (liminf 95% = 56,42; limsup 95% = 66,98), cu o abatere standard de 18,58 și o eroare standard a mediei de 2,62.

Grafic 5.31 – Distribuția scorurilor pentru inteligență emoțională – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila inteligență emoțională, punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 100 puncte. Se înregistrează o medie de 61,40 puncte (liminf 95% = 57,17; limsup 95% = 65,63), cu o abatere standard de 14,88 și o eroare standard a medie de 2,10.

Grafic 5.32 – Distribuția scorurilor pentru inteligență emoțională – Informatică

La nivelul variabilei dorință de învățare punctajul minim este de 39 puncte, iar scorul maxim este de 72 puncte. Se înregistrează o medie de 55,87 puncte (liminf 95% = 54,19; limsup 95% = 57,55), cu o abatere standard de 10,40 și o eroare standard a mediei de 0,85.

Grafic 5.33 – Distribuția scorurilor pentru dorința de învățare

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,124.

Tabelul 5.10 – Test normalitate dorință de învățare

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila dorința de învățare, punctajul minim este de 39 puncte, iar scorul maxim este de 72 puncte. Se înregistrează o medie de 57,08 puncte (liminf 95% = 54,10; limsup 95% = 60,06), cu o abatere standard de 10,48 și o eroare standard a mediei de 1,48.

Grafic 5.33 – Distribuția scorurilor pentru dorința de învățare – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila dorința de învățare, punctajul minim este de 39 puncte, iar scorul maxim este de 72 puncte. Se înregistrează o medie de 54,74 puncte (liminf 95% = 51,84; limsup 95% = 57,64), cu o abatere standard de 10,21 și o eroare standard a mediei de 1,44.

Grafic 5.34 – Distribuția scorurilor pentru dorința de învățare – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila dorința de învățare, punctajul minim este de 39 puncte, iar scorul maxim este de 72 puncte. Se înregistrează o medie de 55,80 puncte (liminf 95% = 52,79; limsup 95% = 58,81), cu o abatere standard de 10,60 și o eroare standard a medie de 1,49.

Grafic 5.35 – Distribuția scorurilor pentru dorința de învățare – Informatică

La nivelul variabilei mândria performanței punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 53,95 puncte (liminf 95% = 52,58; limsup 95% = 55,31), cu o abatere standard de 8,44 și o eroare standard a mediei de 0,69.

Grafic 5.36 – Distribuția scorurilor pentru mândria performanței

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,074.

Tabelul 5.11 – Test normalitate mândria performanței

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila mândria performanței, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 53,86 puncte (liminf 95% = 51,39; limsup 95% = 56,33), cu o abatere standard de 8,68 și o eroare standard a mediei de 1,22.

Grafic 5.37 – Distribuția scorurilor pentru mândria performanței – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila mândria performanței, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 54,70 puncte (liminf 95% = 52,33; limsup 95% = 57,07), cu o abatere standard de 8,34 și o eroare standard a mediei de 1,18.

Grafic 5.38 – Distribuția scorurilor pentru mândria performanței – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila mândria performanței, punctajul minim este de 41 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 53,28 puncte (liminf 95% = 50,89; limsup 95% = 55,67), cu o abatere standard de 8,42 și o eroare standard a medie de 1,19.

Grafic 5.39 – Distribuția scorurilor pentru mândria performanței – Informatică

La nivelul variabilei preferința pentru dificultate punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 70 puncte. Se înregistrează o medie de 54,83 puncte (liminf 95% = 53,37; limsup 95% = 56,28), cu o abatere standard de 9,00 și o eroare standard a mediei de 0,73.

Grafic 5.40 – Distribuția scorurilor pentru preferința pentru dificultate

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,096.

Tabelul 5.12 – Test normalitate preferința pentru dificultate

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila preferința pentru dificultate, punctajul minim este de 41 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 56,06 puncte (liminf 95% = 53,43; limsup 95% = 58,69), cu o abatere standard de 9,26 și o eroare standard a mediei de 1,31.

Grafic 5.41 – Distribuția scorurilor pentru preferința pentru dificultate – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila preferința pentru dificultate, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 52,96 puncte (liminf 95% = 50,36; limsup 95% = 55,56), cu o abatere standard de 9,15 și o eroare standard a mediei de 1,29.

Grafic 5.42 – Distribuția scorurilor pentru preferința pentru dificultate – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila preferința pentru dificultate, punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 70 puncte. Se înregistrează o medie de 55,46 puncte (liminf 95% = 53,06; limsup 95% = 57,86), cu o abatere standard de 8,46 și o eroare standard a medie de 1,19.

Grafic 5.43 – Distribuția scorurilor pentru preferința pentru dificultate – Informatică

La nivelul variabilei inteligență verbală punctajul minim este de 41 puncte, iar scorul maxim este de 88 puncte. Se înregistrează o medie de 66,39 puncte (liminf 95% = 64,55; limsup 95% = 68,23), cu o abatere standard de 11,41 și o eroare standard a mediei de 0,93.

Grafic 5.44 – Distribuția scorurilor pentru inteligență verbală

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,142.

Tabelul 5.13 – Test normalitate inteligență verbală

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila inteligență verbală, punctajul minim este de 56 puncte, iar scorul maxim este de 88 puncte. Se înregistrează o medie de 72,08 puncte (liminf 95% = 69,59; limsup 95% = 74,57), cu o abatere standard de 8,77 și o eroare standard a mediei de 1,24.

Grafic 5.45 – Distribuția scorurilor pentru inteligență verbală – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila inteligență verbală, punctajul minim este de 55 puncte, iar scorul maxim este de 88 puncte. Se înregistrează o medie de 71,04 puncte (liminf 95% = 68,49; limsup 95% = 73,59), cu o abatere standard de 8,98 și o eroare standard a mediei de 1,27.

Grafic 5.46 – Distribuția scorurilor pentru inteligență verbală – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila inteligență verbală, punctajul minim este de 41 puncte, iar scorul maxim este de 70 puncte. Se înregistrează o medie de 56,04 puncte (liminf 95% = 53,59; limsup 95% = 58,49), cu o abatere standard de 8,60 și o eroare standard a medie de 1,21.

Grafic 5.47 – Distribuția scorurilor pentru inteligență verbală – Informatică

La nivelul variabilei inteligență numerică punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 59,76 puncte (liminf 95% = 58,23; limsup 95% = 61,29), cu o abatere standard de 9,49 și o eroare standard a mediei de 0,77.

Grafic 5.48 – Distribuția scorurilor pentru inteligență numerică

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,168.

Tabelul 5.14 – Test normalitate inteligență numerică

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila inteligență numerică, punctajul minim este de 43 puncte, iar scorul maxim este de 70 puncte. Se înregistrează o medie de 56,76 puncte (liminf 95% = 54,47; limsup 95% = 59,05), cu o abatere standard de 8,06 și o eroare standard a mediei de 1,14.

Grafic 5.49 – Distribuția scorurilor pentru inteligență numerică – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila inteligență numerică, punctajul

minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 56,36 puncte (liminf 95% = 54,09; limsup 95% = 58,63), cu o abatere standard de 7,99 și o eroare standard a mediei de 1,13.

Grafic 5.50 – Distribuția scorurilor pentru inteligență numerică – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila inteligență numerică, punctajul minim este de 53 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 66,16 puncte (liminf 95% = 63,58; limsup 95% = 68,74), cu o abatere standard de 9,07 și o eroare standard a medie de 1,28.

Grafic 5.51– Distribuția scorurilor pentru inteligență numerică – Informatică

La nivelul variabilei inteligență figurală punctajul minim este de 55 puncte, iar scorul maxim este de 85 puncte. Se înregistrează o medie de 67,36 puncte (liminf 95% = 66,12; limsup 95% = 68,60), cu o abatere standard de 7,67 și o eroare standard a mediei de 0,62.

Grafic 5.52 – Distribuția scorurilor pentru inteligență figurală

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,168.

Tabelul 5.15 – Test normalitate inteligență figurală

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește variabila inteligență figurală, punctajul minim este de 55 puncte, iar scorul maxim este de 75 puncte. Se înregistrează o medie de 64,26 puncte (liminf 95% = 62,65; limsup 95% = 68,87), cu o abatere standard de 5,66 și o eroare standard a mediei de 0,80.

Grafic 5.53 – Distribuția scorurilor pentru inteligență figurală – Psiholgie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește variabila inteligență figurală, punctajul minim este de 55 puncte, iar scorul maxim este de 75 puncte. Se înregistrează o medie de 64,06 puncte (liminf 95% = 62,60; limsup 95% = 65,52), cu o abatere standard de 5,12 și o eroare standard a mediei de 0,72.

Grafic 5.54 – Distribuția scorurilor pentru inteligență figurală – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește variabila inteligență figurală, punctajul minim este de 61 puncte, iar scorul maxim este de 85 puncte. Se înregistrează o medie de 73,76 puncte (liminf 95% = 71,59; limsup 95% = 75,93), cu o abatere standard de 7,63 și o eroare standard a medie de 1,07.

Grafic 5.55 – Distribuția scorurilor pentru inteligență figurală – Informatică

La nivelul stării de bine psihologic punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 55,31 puncte (liminf 95% = 53,12; limsup 95% = 57,51), cu o abatere standard de 13,59 și o eroare standard a mediei de 1,10.

Grafic 5.56 – Distribuția scorurilor pentru starea de bine psihologic

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,087.

Tabelul 5.16 – Test normalitate – Stare de bine psihologic

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește starea de bine psihologic, punctajul minim este de 31 puncte, iar scorul maxim este de 77 puncte. Se înregistrează o medie de 54,62 puncte (liminf 95% = 50,85; limsup 95% = 58,39), cu o abatere standard de 13,26 și o eroare standard a mediei de 1,87.

Grafic 5.57 – Distribuția scorurilor pentru starea de bine psihologic – Psiholgie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește starea de bine psihologic, punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 79 puncte. Se înregistrează o medie de 55,08 puncte (liminf 95% = 51,14; limsup 95% = 59,02), cu o abatere standard de 13,86 și o eroare standard a mediei de 1,96.

Grafic 5.58 – Distribuția scorurilor pentru starea de bine psihologic – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește starea de bine psihologic, punctajul minim este de 31 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 56,24 puncte (liminf 95% = 52,30; limsup 95% = 60,18), cu o abatere standard de 13,86 și o eroare standard a mediei de 1,96.

Grafic 5.59 – Distribuția scorurilor pentru starea de bine psihologic – Informatică

La nivelul variabilei mentalitate față de muncă punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 75 puncte. Se înregistrează o medie de 52,43 puncte (liminf 95% = 50,27; limsup 95% = 54,59), cu o abatere standard de 13,38 și o eroare standard a mediei de 1,09.

Grafic 5.60 – Distribuția scorurilor pentru mentalitate față de muncă

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,112.

Tabelul 5.17 – Test normalitate mentalitate față de muncă

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește mentalitatea față de muncă, punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 74 puncte. Se înregistrează o medie de 53,46 puncte (liminf 95% = 49,71; limsup 95% = 57,21), cu o abatere standard de 13,19 și o eroare standard a mediei de 1,86.

Grafic 5.61 – Distribuția scorurilor pentru mentalitate față de muncă – Psiholgie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește mentalitatea față de muncă, punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 74 puncte. Se înregistrează o medie de 54,32 puncte (liminf 95% = 50,71; limsup 95% = 57,93), cu o abatere standard de 12,71 și o eroare standard a mediei de 1,79.

Grafic 5.62 – Distribuția scorurilor pentru mentalitate față de muncă – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește mentalitatea față de muncă, punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 75 puncte. Se înregistrează o medie de 49,50 puncte (liminf 95% = 45,53; limsup 95% = 53,47), cu o abatere standard de 13,97 și o eroare standard a medie de 1,97.

Grafic 5.63 – Distribuția scorurilor pentru mentalitate față de muncă – Informatică

La nivelul variabilei percepția pieței muncii punctajul minim este de 25 puncte, iar scorul maxim este de 74 puncte. Se înregistrează o medie de 51,79 puncte (liminf 95% = 49,70; limsup 95% = 53,87), cu o abatere standard de 12,93 și o eroare standard a mediei de 1,05.

Grafic 5.64 – Distribuția scorurilor pentru percepția pieței muncii

În ceea ce privește îndeplinirea condiției de normalitate, putem observa că distribuția îndeplinește această condiție pentru un p = 0,196.

Tabelul 5.18 – Test normalitate percepția pieței muncii

Pentru subiecții de la Psihologie, în ceea ce privește percepția pieței muncii, punctajul minim este de 25 puncte, iar scorul maxim este de 74 puncte. Se înregistrează o medie de 50,80 puncte (liminf 95% = 47,26; limsup 95% = 54,34), cu o abatere standard de 12,46 și o eroare standard a mediei de 1,76.

Grafic 5.65 – Distribuția scorurilor pentru percepția pieței muncii – Psihologie

Pentru subiecții de la Drept, în ceea ce privește percepția pieței muncii, punctajul minim este de 25 puncte, iar scorul maxim este de 74 puncte. Se înregistrează o medie de 50,60 puncte (liminf 95% = 46,40; limsup 95% = 54,80), cu o abatere standard de 14,79 și o eroare standard a mediei de 2,09.

Grafic 5.66 – Distribuția scorurilor pentru percepția pieței muncii – Drept

Pentru subiecții de la Informatică, în ceea ce privește percepția pieței muncii, punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 73 puncte. Se înregistrează o medie de 53,96 puncte (liminf 95% = 50,75; limsup 95% = 57,17), cu o abatere standard de 11,29 și o eroare standard a medie de 1,59.

Grafic 5.67 – Distribuția scorurilor pentru percepția pieței muncii – Informatică

Ipoteza 1 – Există diferențe la nivelul profilului emoțional și cognitiv al subiecților în funcție de domeniul de studiu.

Pentru a verifica această ipoteză vom utiliza testul Anova One-Way. Variabila independentă este reprezentată de domeniul în care studenții își doresc să profeseze, iar variabila dependentă este reprezentată de abilitățile investigate (deschidere, extraversiune, conștiinciozitate, agreabilitate, stabilitate emoțională, inteligență emoțională, empatie, dorința de a învăța, mândria performanței, preferința pentru dificultate, inteligență verbală, inteligență numerică și inteligență figurală).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul deschiderii în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 6,23; p < 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul extraversiunii în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 4,33; p < 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul conștiinciozității în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 1,10; p > 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul agreabilității în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 3,91; p < 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul stabilității emoționale în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 1,75; p > 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul inteligenței emoționale în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 6,75; p < 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul empatiei în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 3,35; p < 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul dorinței de a învăța în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 0,63; p > 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul mândriei pentru performanță în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 0,35; p > 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că nu există diferențe semnificative la nivelul preferinței pentru dificultate în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 1,68; p > 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul inteligenței verbale în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 52,14; p < 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul inteligenței numerice în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 21,83; p < 0,05).

Testul Anova One-Way ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul inteligenței figurale în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze (F = 39,54; p < 0,05).

Ipoteza 2 – Există diferențe la nivelul profilului emoțional și cognitiv al studenților în funcție de domeniul de studiu folosindu-ne de controlul genului subiecților.

Pentru a valida această ipoteză vom folosi testul ANCOVA (analiza de covarianță factorială). În cadrul acestei ipoteze am utilizat profilul emoțional și cognitiv ca variabile dependente, în timp ce domeniul de studiu și genul subiecților au fost utilizate ca variabilă independentă, respectiv variabilă covariantă.

Factorul gen nu are un efect semnificativ asupra profilului cognitiv al studenților (F = 1,06; η = 0,19; p > 0,05). În același timp, interacțiunea domeniu de studiu*gen nu reprezintă un efect semnificativ asupra profilului cognitiv al studenților (F = 2,30; η = 0,13; p > 0,05). Acest rezultat ne indică faptul că genul subiecților nu reușeșete să explice diferențele existente la nivelul profilului cognitiv observate în analiza primei ipoteze. Concluzionăm că indiferent de gen subiecții au un profil cognitiv modelat de specificul sarcinilor de învățare, aceastea reprezentând, în majoritatea cazurilor, activitățile principale în viața de zi cu zi.

De asemenea, factorul gen are un efect semnificativ asupra profilului emoțional al studenților (F = 9,24; η = 0,42; p < 0,05). În același timp, interacțiunea domeniu de studiu*gen reprezintă un efect semnificativ asupra profilului emoțional al studenților (F = 10,46; η = 0,48; p < 0,05). Astfel, putem observa că diferențele existente la nivel emoțional pot fi generate și de genul subiecților, femeile având un nivel superior de dezvoltare al componentelor emoționale. Acest fapt poate fi generat și de faptul că majoritatea femeilor provin de la facultatea de psihologie, acest domeniu de studiu având și el un rol important în apariția acestor diferențe.

Ipoteza 3 – Starea de bine psihoogic reprezintă un mediator al relației dintre profilul motivational al subiecților și domeniul de studiu.

Pentru analiza acestei ipoteze vom utiliza din nou testul ANCOVA. În cadrul acestei ipoteze am utilizat caracteristicile profilul motivațional ca variabile dependente, în timp ce domeniul de studiu și starea de bine psihologic a subiecților au fost utilizate ca variabilă independentă, respectiv variabilă covariantă.

Analiza rezultatelor ne indică faptul că starea de bine psihologic nu are un efect semnificativ asupra dorinței de învățare (F = 0,45; p > 0,05; η = 0,003). De asemenea, efectul combinat al domeniului și al stării de bine psihologic asupra dorinței de învățare nu este semnificativ statistic (F = 0,75; p > 0,05; η = 0,01). Deși la nivelul cunoașterii comune se consideră că starea de bine psihologic are un rol important în dorința individului de a învăța, acest rezultat ne dovedește că la nivelul studenților dorința de învățare nu variază în funcție de dispoziție. Considerăm că facultatea prin cerințele impuse și prin metodele de de predare să îl motiveze pe student să învețe și să se pregătească pentru viitor, fără ca starea de bine psihologic să devină un obstacol semnificativ.

De asemenea, analiza rezultatelor ne indică faptul că starea de bine psihologic nu are un efect semnificativ asupra preferinței pentru dificultate (F = 0,99; p > 0,05; η = 0,007). De asemenea, efectul combinat al domeniului de studiu și al stării de bine psihologic asupra preferinței pentru dificultate nu este semnificativ statistic (F = 0,11; p > 0,05; η = 0,002). Acest rezultat ne permite să afirmăm că studenții prezintă tendințe mai accentuate sau mai reduse spre dificultate indiferent de starea de bine psihologic pe care o trăiesc. Este posibil ca studenții care nu sunt mulțumți de sine să fie înclinați spre sarcini cu dificultate crescută tocmai pentru a-și îmbunătăți nivelul stării de bine psihologic.

Analiza rezultatelor ne indică faptul că starea de bine psihologic nu are un efect semnificativ asupra mândriei performanței (F = 0,40; p > 0,05; η = 0,003). De asemenea, efectul combinat al domeniului și al stării de bine psihologic asupra mândriei performanței nu este semnificativ statistic (F = 0,54; p > 0,05; η = 0,007). Astfel, indiferent de starea de bine psihologic studenții sunt mândri de performanețele pe care le-au obținut și sunt încrezători în faptul că viitorul le va aduce rezultatele pe care și le doresc.

Ipoteza 4 – Anul de studiu al subiecților reprezintă un predictor semnificativ al mentalității față de muncă.

Pentru a verifica această ipoteză am utilizat analiza de regresie simplă. În cadrul acestui model de predicție asupra mentalității față de muncă putem observa că anul de studiu reprezintă un predictor semnificativ al (R = 0,42; R2 = 0,17; p < 0,05), la un nivel de mărime a efectului mediu, 17% din variant mentalității față de muncă fiind explicată de anul de studio. Aceste rezultate ne indică faptul că studenții de anul III privesc munca ca pe o activitate necesară, generatoare de satisfacții și împliniri. Acest rezultat poate fi datorat și faptul că studenții în anul III au o vârstă mai mare și au un plus de maturitate. De asemenea, este posibil ca nivelul superior al mentalității față de muncă al studenților din anul III să fie datorat și faptului că unii dintre ei ocupă un loc de muncă.

Tabel – Indicatori ai ecuației de regresie

Ipoteza 5 – Statul profesional al subiecților din anul III prezintă un predictor semnificativ al mentalității față de muncă.

Pentru a verifica această ipoteză am utilizat analiza de regresie simplă. În cadrul acestui model de predicție asupra mentalității față de muncă putem observa că statutul ocupațional reprezintă un predictor semnificativ al (R = 0,49; R2 = 0,24; p < 0,05), la un nivel de mărime a efectului mediu, 24% din varianța mentalității față de muncă fiind explicată de statutul profesional. Aceste rezultate ne indică faptul că studenții din anul trei care deja sunt încadrați în câmpul muncii au o motivație în muncă superioară celor care nu lucrează. Asemenea rezultatului anterior, este posibil ca acest rezultat să fie datorat și maturității superioare date de vârsta studenților care ocupă un loc de muncă. În condițiile în care, în general, mulți dintre studenții anului III au găsit un job acest rezultat este important pentru a înțelege că aceștia au o mentalitate puternică și pot aduce în profesia lor informațiile acumulate în timpul facultății.

Tabel – Indicatori ai ecuației de regresie

Ipoteza 6 – Evidențierea rolului de predictor al domeniul de studiu al subiecților și al stimei de sine asupra percepției pieței muncii la studenții de anul III.

Pentru a verifica această ipoteză am utilizat analiza de regresie multiplă. Astfel, în prima etapă am verificat rolul de predictor al domeniului de studiu asupra percepției pieței muncii. Rezultatele statistice ne dovedesc că domeniul de studiu al subiecților nu reprezintă un preictor semnificativ al percepției pieței muncii (R = 0,12; R2 = 0,01; p > 0,05), la un indice de mărime a efectului foarte scăzut. Astfel, doar 1% din varianța percepției pieței muncii este explicată de domeniul în studenții se specializează. Indiferent de specialitatea pe care facultatea le-o oferă, subiecții par să aibă percepții unitare în ceea ce privește ofertele existente pe piața muncii. Trebuie să ținem cont de faptul că percepția asupra pieței muncii ar putea fi explicată și prin intermediul vârstei sau statutului ocupațional.

Pe de altă parte, stima de sine se dovedește a fi un predictor semnificativ al percepției pieței muncii (R = 0,52; R2 = 0,27; p < 0,05), la un indice de mărime a efectului ușor peste medie. Astel, 27% din varianța percepției pieței muncii este explicată de stima de sine a subiecților. Din acest rezultat înțelegem că studenții de anul III cu o stimă de sine ridicată au o percepție mai bună asupra oportunităților existente în câmpul muncii. Stima de sine crescută îi face pe studenți să se simtă încrezători și să vadă piața muncii ca fiind una ofertantă și primitoare. De asemenea, cei cu o stimă de sine scăzută pot considera că vor avea dificultăți în accesul într-o profesie, având nevoie și de alte calități pentru obținerea unui loc de muncă.

Cele două variabile au un efect combinat semnificativ în predicția percepției pieței muncii (R = 0,53; R2 = 0,29; p < 0,05), la un indice de mărime a efectului ușor peste medie. Astel, 29% din varianța percepției pieței muncii este explicată de efectul combinat al stime de sine și al specializării. Totuși, contribuția cea mai importantă o are stima de sine.

5.7 Interpretarea psihologică a rezultatelor

Analiza comparativă realizată la nivelul domeniului emoțional ne indică faptul că există diferențe semnificative la nivelul deschiderii în funcție de profilul de studiu al studenților. Analiza post-hoc ne arată că studenții de la psihologie au scoruri semnificativ mai mari decât cei de la informatică. În ceea ce privește comparația psihologie-drept, deși studenții de la psihologie au o medie mai mare, aceasta nu diferă semnificativ de cea a subiecților de la drept. Aceste diferențe pot fi datorate faptului că facultatea de psihologie încurajează stimularea creativității, spontaneitatea și dezbaterile, pe când celelalte două facultăți presupun un anumit nivel de pragmatism și rigiditate.

De asemenea, constatăm că există diferențe semnificative la nivelul extraversiunii în funcție de profilul de studiu al subiecților. Analiza post-hoc ne arată că studenții de la psihologie au scoruri semnificativ mai mari decât cei de la informatică. În ceea ce privește comparația psihologie-drept, deși studenții de la psihologie au o medie mai mare, aceasta nu diferă semnificativ de cea a subiecților de la drept. Deși fiecare domeniu de studiu cuprinde atât oameni extraverți, cât și extroverți, cei ce sunt înclinați spre domeniul informaticii din cauza tipului de activitate pe care îl desfășoară interacționează mai puțin cu oamenii, dezvoltând mai mult o gândire abstractă și lucrând cu cifre și raționamente logice.

Analiza datelor ne indică faptul că la nivelul agreabilității există diferențe semnificative în funcție de profilul de studiu al subiecților. Astfel, studenții la psihologie au scoruri semnificativ mai mari decât cei de la drept. Și față de cei de la informatică studenții de la psihologie au o medie a agreabilității mai mare, dar aceasta nu diferă semnificativ. Înțelegem că prin natura obiectelor de studiu studenții la psihologie sunt învățați să fie mai toleranți, să se ajute între ei, să discute asertiv, pe când studenții de la drept trebuie să își dezvolte abilități de argumentare, de a pune întrebări prin care să își construiască cazul cât mai bine, fără a se gândi la menajarea interlocutorului.

În ceea ce privește stabilitatea emoțională și conștiinciozitatea, nu am constatat diferențe semnificative în funcție de domeniul de studiu al subiecților. La nivelul celor trei profiluri de studiu există medii ușor sub medie, ceea ce ne indică o ușoară instabilitate emoțională, tendința de retragere în fața obstacolelor, de a amâna lucrurile și vulnerabilitate. Așa cum am menționat și în primul studiu, o posibilă explicație poate fi oferită de vârsta subiecților, aceștia fiind adolescenți sau la debutul tinereții. Aceasta este o vârstă la care subiecții nu au acumulat suficient de multe experiențe astfel încât să dobândească abilitățile necesare traversării cu succes a evenimentelor vieții de zi cu zi. De asemenea, nu au fost constatate diferențe semnificative la nivelul stimei de sine, ceea ce înseamnă că la nivelul fiecărui profil găsim atât persoane cu încrede în sine, încrezătoare că sunt la fel de capabile precum ceilalți, dar, în același timp, există și studenți care nu se valorizează și care consideră că nu pot obține rezultate asemănătoarea colegilor lor.

La nivelul empatiei și a inteligenței emoționale au fost descoperite diferențe semnificative în funcție de profilul studenților. Astfel, studenții de la psihologie au scoruri semnificativ mai mari decât cei de la drept sau cei de la informatică. Aceste rezultate vin și ca urmare a programei existente în cadrul facultății de psihologie, cursurile parcurse de studenți având ca obiectiv exersarea acestor abilități, mai ales în cazul studenților de anul III care parurg materii specifice pregătirii pentru activitățile terapeutice.

În ceea ce privește dorința de învățare, mândria performanței și preferința pentru dificultate nu au fost identificate diferențe semnificative în funcție de profilul de studiu al subiecților. Astfel, la nivelul fiecărui profil de studiu există medii superioare mediei și concluzionăm că pentru fiecare domeniu se pregătesc studenți care sunt dornici de cunoaștere, de îmbogățire a experiențelor și care preferă sarcini provocatoare și care să îi stimuleze.

Factorul gen nu are un efect semnificativ asupra profilului cognitiv al studenților. În același timp, interacțiunea domeniu de studiu și gen nu reprezintă un efect semnificativ asupra profilului cognitiv al studenților. Acest rezultat ne indică faptul că genul subiecților nu reușeșete să explice diferențele existente la nivelul profilului cognitiv observate în analiza primei ipoteze. Concluzionăm că indiferent de gen subiecții au un profil cognitiv modelat de specificul sarcinilor de învățare, aceastea reprezentând, în majoritatea cazurilor, activitățile principale în viața de zi cu zi.

De asemenea, factorul gen are un efect semnificativ asupra profilului emoțional al studenților (F = 9,24; η = 0,42; p < 0,05). În același timp, interacțiunea domeniu de studiu*gen reprezintă un efect semnificativ asupra profilului emoțional al studenților (F = 10,46; η = 0,48; p < 0,05). Astfel, putem observa că diferențele existente la nivel emoțional pot fi generate și de genul subiecților, femeile având un nivel superior de dezvoltare al componentelor emoționale. Acest fapt poate fi generat și de faptul că majoritatea femeilor provin de la facultatea de psihologie, acest domeniu de studiu având și el un rol important în apariția acestor diferențe.

Analiza rezultatelor ne indică faptul că starea de bine psihologic nu are un efect semnificativ asupra dorinței de învățare. De asemenea, efectul combinat al domeniului și al stării de bine psihologic asupra dorinței de învățare nu este semnificativ statistic. Deși la nivelul cunoașterii comune se consideră că starea de bine psihologic are un rol important în dorința individului de a învăța, acest rezultat ne dovedește că la nivelul studenților dorința de învățare nu variază în funcție de dispoziție. Considerăm că facultatea prin cerințele impuse și prin metodele de de predare să îl motiveze pe student să învețe și să se pregătească pentru viitor, fără ca starea de bine psihologic să devină un obstacol semnificativ.

De asemenea, analiza rezultatelor ne indică faptul că starea de bine psihologic nu are un efect semnificativ asupra preferinței pentru dificultate. De asemenea, efectul combinat al domeniului de studiu și al stării de bine psihologic asupra preferinței pentru dificultate nu este semnificativ statistic. Acest rezultat ne permite să afirmăm că studenții prezintă tendințe mai accentuate sau mai reduse spre dificultate indiferent de starea de bine psihologic pe care o trăiesc. Este posibil ca studenții care nu sunt mulțumți de sine să fie înclinați spre sarcini cu dificultate crescută tocmai pentru a-și îmbunătăți nivelul stării de bine psihologic.

Analiza rezultatelor ne indică faptul că starea de bine psihologic nu are un efect semnificativ asupra mândriei performanței. De asemenea, efectul combinat al domeniului și al stării de bine psihologic asupra mândriei performanței nu este semnificativ statistic. Astfel, indiferent de starea de bine psihologic studenții sunt mândri de performanețele pe care le-au obținut și sunt încrezători în faptul că viitorul le va aduce rezultatele pe care și le doresc.

În cadrul acestui modelului de predicție asupra mentalității față de muncă am putut observa că anul de studiu reprezintă un predictor semnificativ, la un nivel de mărime a efectului mediu, 17% din varianța mentalității față de muncă fiind explicată de anul de studio. Aceste rezultate ne indică faptul că studenții de anul III privesc munca ca pe o activitate necesară, generatoare de satisfacții și împliniri. Acest rezultat poate fi datorat și faptul că studenții în anul III au o vârstă mai mare și au un plus de maturitate. De asemenea, este posibil ca nivelul superior al mentalității față de muncă al studenților din anul III să fie datorat și faptului că unii dintre ei ocupă un loc de muncă.

În analiza rolului de predictor al domeniului de studiu asupra percepției pieței muncii rezultatele statistice ne dovedesc că profilul de studiu al subiecților nu reprezintă un preictor semnificativ al percepției pieței muncii, la un indice de mărime a efectului foarte scăzut. Astfel, doar 1% din varianța percepției pieței muncii este explicată de domeniul în studenții se specializează. Indiferent de specialitatea pe care facultatea le-o oferă, subiecții par să aibă percepții unitare în ceea ce privește ofertele existente pe piața muncii. Trebuie să ținem cont de faptul că percepția asupra pieței muncii ar putea fi explicată și prin intermediul vârstei sau statutului ocupațional.

Pe de altă parte, stima de sine se dovedește a fi un predictor semnificativ al percepției pieței muncii, la un indice de mărime a efectului ușor peste medie. Astel, 27% din varianța percepției pieței muncii este explicată de stima de sine a subiecților. Din acest rezultat înțelegem că studenții de anul III cu o stimă de sine ridicată au o percepție mai bună asupra oportunităților existente în câmpul muncii. Stima de sine crescută îi face pe studenți să se simtă încrezători și să vadă piața muncii ca fiind una ofertantă și primitoare. De asemenea, cei cu o stimă de sine scăzută pot considera că vor avea dificultăți în accesul într-o profesie, având nevoie și de alte calități pentru obținerea unui loc de muncă.

Cele două variabile au un efect combinat semnificativ în predicția percepției pieței muncii, la un indice de mărime a efectului ușor peste medie. Astel, 29% din varianța percepției pieței muncii este explicată de efectul combinat al stime de sine și al specializării. Totuși, contribuția cea mai importantă o are stima de sine.

CAPITOLUL VI

STUDIUL III

CONSTRUIREA UNUI PROFIL EMOȚIONAL-APTITUDINAL ȘI RELIEFAREA UNUI MODEL AL COMPETENȚELOR NECESARE UNUI STUDENT ÎN PRAGUL ABSOLVIRII FACULTĂȚII DE PSIHOLOGIE

6.1 Designul cercetării

Pentru această cercetare ne propunem să realizăm un studiu de tip non-experimental de tip corelațional. În cadrul acestui studiu ne propunem să realizăm o comparație între scorurile obținute de studenții de la Facultatea de Psihologie și scorurile medii ale populației, astfel încât să punctăm cât mai bine ce îi diferențiază pe studenții, viitori psihologi de restul populației. Modelul non-experimental continuă să se bucure de o mare popularitate printre cercetători. Realizarea mai ușoară, prin comparație cu experimentele, la care se adaugă posibilitatea de a adresa probleme reale, cu subiecți care se manifestă în mediul lor natural, precum și posibilitatea de a recolta, de regulă, o cantitate mult mai mare de informații decât în cazul experimentelor adevărate, fac din cercetările non-experimentale o atracție firească. Mai mult, validitatea externă a cercetărilor non-experimentale este, de regulă, superioară cercetărilor experimentale, ca urmare a mediului neartificializat în care se desfășoară.

Cercetările non-experimentale prezintă avantajul că nu sunt afectate de constrângerile specifice celor experimentale. Există numeroase situații în care deși abordarea experimentală ar fi de dorit, este imposibilă sau nepracticabilă. De exemplu, în ciuda interesului enorm pentru a afla dacă fumatul este o cauză a cancerului, un experiment pentru a găsi un răspuns la această întrebare este imposibil de realizat, din motive etice și chiar legale.

Unul din dezavantajele acestui tip de studiu este reprezentat de faptul că rezultatele obținute nu au caracter cauzal. Cu toate acestea, există situații în care cauzalitatea nu prezintă interes. Este cazul cercetărilor care vizează opiniile, așteptările sau preferințele oamenilor. În astfel de cazuri, mai importantă decât cauzalitatea este posibilitatea de generalizare statistică a rezultatelor. În alte situații, cercetătorii sunt interesași de posibilitatea de predicție. Dacă putem selecta candidați care pot fi instruiți mai ușor, cu cheltuieli mai reduse și cu mai puține pierderi de instruire, cu ajutorul unei baterii de teste, atunci nu este relevant faptul dacă performanța de instruire este „cauzată” de rezultatele la teste, ci faptul că ele slujesc predicției.

Testul t pentru un singur eșantioan este utilizat pentru a evidenția diferențele existente între media obținută la nivelul eșantionului cu media populației din care el a fost extras.

6.2 Obiective

Conturarea profilului studentului de la Facultatea de Psihologie.

Evidențierea diferențelor la nivel emoțional dintre studenții de la Facultatea de Psihologie și media populației.

Evidențierea diferențelor la nivel motivațional dintre studenții de la Facultatea de Psihologie și media populației.

6.3 Ipoteze

Există diferențe semnificative la nivel emoțional între studenții de la Facultatea de Psihologie și media populație.

Există diferențe semnificative la nivel motivațional între studenții de la psihologie și media populație.

6.4 Subiecți

În cadrul acestei cercetări am utilizat un lot de 110 de subiecți, studenți ai Facultății de Psihologie, din cadrul Universității Titu Maiorescu din București.

6.5 Instrumente

Pentru realizarea acestui studiu am utilizat două instrumente din cele descrise în capitolul V – Impactul specializării asupra dezvoltării emoționale și cognitive a studenților de la Facultatea de Psihologie.

DECAS

AMI

Chestionarul de empatie emoțională (Mehrabian și Epstein)

Testul de inteligență emoțională – Goleman

6.6 Interpretarea statistică a rezultatelor

Conform rezultatelor obținute de cercetătorii din occident ne propunem să conturăm un profil al studenților la Facultatea de Psihologie pe baza comparațiilor cu populația generală. Astfel, vom utiliza testul t pentru un singur eșantion pentru a compara rezultatele lotului de studenți cu cele ale populației. Pentru a realiza acest obiectiv vom transforma scorurile obținute de subiecți în scoruri standardizate T. Am ales această metodă deoarece se cunoaște faptul că media scorurilor T este 50 și astfel putem stabili referința la nivelul populației generale.

La nivelul variabilei deschidere punctajul minim este de 37 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 61,69 puncte (liminf 95% = 59,76; limsup 95% = 63,62), cu o abatere standard de 10,20 și o eroare standard a medie de 0,97.

Grafic 6.1 – Distribuția scorurilor pentru deschidere

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că lotul de studenți prezintă un nivel semnificativ mai mare de deschidere față de populația generală (t = 12,01; p < 0,05; liminf95% – 9,76; limsup95% = 13,62).

Tabel 6.1 – Comparație studenți la psihologie – populație generală

Astfel, putem afirma despre studenții la psihologie că sunt persoane creative, dotate cu simț artistic și cu interese intelectuale ridicate. În prisma scorului superior mediei la nivelul deschiderii, putem spune despre studenții la psihologie că sunt deschiși la schimări, toleranți și orientați spre viitor. Scorul superior la deschidere este asociat cu o atitudine visătoare, cu o imaginație bogată și lipsa simțului practic.

La nivelul variabilei extraversie punctajul minim este de 20 puncte, iar scorul maxim este de 80 puncte. Se înregistrează o medie de 55,28 puncte (liminf 95% = 53,33; limsup 95% = 57,24), cu o abatere standard de 10,33 și o eroare standard a medie de 0,98.

Grafic 6.2 – Distribuția scorurilor pentru extraversiune

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că lotul de studenți prezintă un nivel semnificativ mai mare de extraversiune față de populația generală (t = 5,35; p < 0,05; liminf95% = 3,33; limsup95% = 7,24).

Tabel 6.2 – Comparație studenți la psihologie – populație generală

Pe baza acestor rezultate putem afirma că studenții la psihologie sunt persoane entuziaste, active și optimiste, care pot intra cu ușurință în contacte sociale cu ceilalți, sunt apropiați de oameni și se fac remarcați foarte ușor. Totuși, poate exista riscul ca ei să devină foarte vorbăreți, cu tendințe de dominare și să se plictisească dacă nu sunt stimulați.

La nivelul variabilei conștiinciozitate punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 73 puncte. Se înregistrează o medie de 45,97 puncte (liminf 95% = 43,94; limsup 95% = 47,99), cu o abatere standard de 9,68 și o eroare standard a medie de 1,02.

Grafic 6.3 – Distribuția scorurilor pentru conștiinciozitate

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că lotul de studenți prezintă un nivel semnificativ mai mic de conștiinciozitate față de populația generală (t = -4,18; p < 0,05; liminf95% = -5,67; limsup95% = -2,02).

Tabel 6.3 – Comparație studenți la psihologie – populație generală

Aceste diferențe semnificative față de nivelul populație generale ne indică faptul că studenții la psihologie dispun de o flexibilitate ridicată, sunt tolerante la sarcini nestructurate, spontane, abordează un comportament informatl și au spirit de aventură. Scorurile scăzute la conștiinciozitate ne arată că studenții nu își valorifică adevăratul potențial, pot să încalce reguli și responsabilități. De asemenea, putem spune că se pot confrunta cu probleme de auto-disciplinare.

La nivelul variabilei agreabilitate punctajul minim este de 27 puncte, iar scorul maxim este de 71 puncte. Se înregistrează o medie de 48,19 puncte (liminf 95% = 46,26; limsup 95% = 50,12), cu o abatere standard de 9,21 și o eroare standard a medie de 0,97.

Grafic 6.4 – Distribuția scorurilor pentru agreabilitate

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că lotul de studenți prezintă un nivel semnificativ mai mic de agreabilitate față de populația generală (t = -2,18; p < 0,05; liminf95% = -3,61; limsup95% = -0,18).

Tabel 6.4 – Comparație studenți la psihologie – populație generală

Aceste diferențe semnificative față de nivelul populație generale ne indică faptul că studenții la psihologie au un spirit competitiv, independent în gândire, sunt combativi și vor să se facă remarcați. Scorurile sub medie la nivelul agreabilității ne indică faptul că studenții se pot orienta spre sarcină și pot fi egoiști. Deși media studenților la agreabilitate este ușor sub medie, credem că acest lucru este cauzat de vârsta subiecților și de specificul activității lor. Majoritatea studenților au vârste cuprinse între 20 și 22 de ani, iar experiența de viață nu este atât de variată încât să îi facă să înțeleagă faptul că armonia și cooperarea aduc beneficii pe termen lung. Considerăm că aceste scoruri sunt determinate și de faptul că specificul activității de învățare îi determină pe studenți să fie competitivi și să dorească să se facă remarcați.

Aceste aspecte sunt în concodranță cu observațiile făcute de cercetătorii occidentali, pe care noi le-am menționat în prima parte a acestui capitol. Studenții se simt presați de importanța pe care o au notele și de faptul că acestea le pot permite să promoveze de la locurile cu taxă la cele la buget.

La nivelul variabilei stabilitate emoțională punctajul minim este de 29 puncte, iar scorul maxim este de 66 puncte. Se înregistrează o medie de 47,37 puncte (liminf 95% = 45,63; limsup 95% = 49,11), cu o abatere standard de 8,30 și o eroare standard a medie de 0,87.

Grafic 6.5 – Distribuția scorurilor pentru stabilitate emoțională

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că lotul de studenți prezintă un nivel semnificativ mai mic de stabilitate emoțională față de populația generală (t = -2,66; p < 0,05; liminf95% = -3,63; limsup95% = -0,53).

Tabel 6.5 – Comparație studenți la psihologie – populație generală

Pe baza acestor rezultate putem spune că studenții la psihologie sunt sensibili la nevoile celorlalți, își arată latura umană și pot fi afectați cu ușurință de problemele apărute. Și de această dată putem spune că aceste caracteristici sunt o consecință a lipsei de maturitate și a faptului că studenții la psihologie au nevoie de module de dezvoltare personală înainte de a începe exercitarea profesiei.

La nivelul variabilei empatie punctajul minim este de 32 puncte, iar scorul maxim este de 67 puncte. Se înregistrează o medie de 49,05 puncte (liminf 95% = 47,23; limsup 95% = 50,87), cu o abatere standard de 9,63 și o eroare standard a medie de 0,91.

Grafic 6.6 – Distribuția scorurilor pentru empatie

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că la nivelul emptiei nu există o diferență semnificativă între media lotului de studenți la psihologie și media populației generale, deși media studenților este ușor sub medie (t = -1,03; p > 0,05; liminf95% = -2,77; limsup95% = 0,87).

Tabel 6.6 – Comparație studenți la psihologie – populație generală

La nivelul variabilei inteligență emoțională punctajul minim este de 30 puncte, iar scorul maxim este de 71 puncte. Se înregistrează o medie de 48,77 puncte (liminf 95% = 46,93; limsup 95% = 50,61), cu o abatere standard de 9,75 și o eroare standard a medie de 0,93.

Grafic 6.7 – Distribuția scorurilor pentru inteligență emoțională

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că la nivelul inteligenței emoționale nu există o diferență semnificativă între media lotului de studenți la psihologie și media populației generale, deși media studenților este ușor sub medie (t = -1,32; p > 0,05; liminf95% = -3,07; limsup95% = 0,61).

Tabel 6.7– Comparație studenți la psihologie – populație generală

Aceste rezultete ne arată faptul că, pe viitor, trebuie să avem în vedere că în timpul studiilor de licență și la nivelul studiilor masterale, mai ales cele specializate pe psihoterapie și psihologie clinică, să dezvoltăm programe de dezvoltare personală în care să ne propunem dezvoltarea empatiei și a inteligenței emoționale.

Aceste caracteristici sunt printre puținele caracteristici proprii profesiei de psiholog și, din acest motiv, trebuie să o avem în vedere și să ne propunem implementarea unor cursuri în care studenții să își poată antrena abilitățile empatice și cele corelate cu inteligența emoțională.

La nivelul variabilei dorință de învățare punctajul minim este de 39 puncte, iar scorul maxim este de 79 puncte. Se înregistrează o medie de 56,35 puncte (liminf 95% = 54,40; limsup 95% = 58,31), cu o abatere standard de 10,35 și o eroare standard a medie de 0,98.

Grafic 6.8 – Distribuția scorurilor pentru dorința de învățare

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că lotul de studenți prezintă un nivel semnificativ mai mare la nivelul dorinței de învățare față de populația generală (t = 6,43; p < 0,05; liminf95% = 4,40; limsup95% = 8,31).

Tabel 6.8 – Comparație studenți la psihologie – populație generală

Aceste rezultate ne permit să spunem că studenții la psihologie sunt dornici de a cunoaște, sunt curioși, însetați de cunoaștere, doresc să se dezvolte continuu, învață lucruri noi, caută să înțeleagă și sunt ambițioși din punct de vedere intelectual. Totuși, aceste caraceristici decurg și din specificul activității studenților, motiv pentru care ar fi interesantă o comparație cu un alt eșantion de studenți.

La nivelul variabilei mândria performanței punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 68 puncte. Se înregistrează o medie de 54,68 puncte (liminf 95% = 53,07; limsup 95% = 56,29), cu o abatere standard de 8,51 și o eroare standard a medie de 0,81.

Grafic 6.9 – Distribuția scorurilor pentru mândria performanței

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că lotul de studenți prezintă un nivel semnificativ mai mare la nivelul mândriei performanței față de populația generală (t = 5,76; p < 0,05; liminf95% = 3,07; limsup95% = 6,29).

Tabel 6.9 – Comparație studenți la psihologie – populație generală

Aceste rezultate ne permit să spunem că studenții la psihologie sunt dependenți de reușită, mândri de rezultatele pe care le opțin, starea de spirit se schimbă în funcție de propria performanță, își impun standarde de performanță și au nevoie să obțină rezultate superioare. De asemenea, aceste caracteristici sunt rezultatul antrenării stundeților în activitățile de învățare și al faptului că încep să conștientizeze faptul că se apropie momentul debutului pe piața muncii.

La nivelul variabilei preferința pentru dificultate punctajul minim este de 40 puncte, iar scorul maxim este de 69 puncte. Se înregistrează o medie de 55,56 puncte (liminf 95% = 53,83; limsup 95% = 57,29), cu o abatere standard de 9,15 și o eroare standard a medie de 0,87.

Grafic 6.10 – Distribuția scorurilor pentru preferința pentru dificultate

Testul t pentru un singur eșantion ne indică faptul că lotul de studenți prezintă un nivel semnificativ mai mare la nivelul preferinței pentru dificultate față de populația generală (t = 6,37; p < 0,05; liminf95% = 3,83; limsup95% = 7,29).

Tabel 6.10 – Comparație studenți la psihologie – populație generală

Aceste rezultate ne permit să spunem că studenții la psihologie sunt ambițioși, căută provocări, uneori sunt pregătiți să riște, doresc să își evidențieze propriile abilități, soluționează problemele. De asemenea, putem spune că sunt stimulați de obstacole și își testează propriile limite.

6.7 Conturarea profilului studentului de la Facultatea de Psihologie

Psihologia este o știință empirică care își propune să înțeleagă cum și de ce oamenii acționează într-un anumit mod, dar să și aplice aceste observații și înțelegeri în situații cu o varietate cât mai mare. Intervențiile psihologice se desfășoară într-o plajă largă de situații, pornind de la observațiile comportamentale și ajungând la analiza complexă a relațiilor inter umane. Începuturile psihologiei actuale pot fi observate atât în biologie și filozofie, dar metoele specifice investigațiilor psiholgice nu au fost dezvoltate doar din aceste discipline, ci și din domeniul științelor sociale și al matematicii. Psihologia este un domeniu vast. Din acest motiv, oricare ar fi originile metodelor sale și obiectul de studiu, ea încearcă să analizeze și să explice comportamentul într-un mod sistematic și reproductibil. De multe ori există o relație ciclică între teorie și datele emprice, iar rezultatele obținute își pot dovedi aplicabilitatea în domenii foarte largi și variate precum: sistemul sanitar, sistemul educațional, domeniul industrial și organizațional, ș.a.m.d.

În plus față de aceste cunoștințe și abilități, absolvenții de Facultatea de Psihologie își dezvoltă abilități de comunicare, de a lucra cu cifre, gândire critică, capacitatea de a învăța independent, capacitatea de a lucra cu calculatorul, etc. Datorită varietății abilităților dezvoltate și a rigurozității în gândire, pregătirea în domeniul psihologiei îl pregătește pe student pentru un număr generos de cariere. Astfel, absolvenții de psihologie pot lucra în sistemul educațional, în organizații, în servicii sociale, mass-media, marketing și agenții guvernamentale.

În general un absolvent al facultății de psihologie are următoarele abilități:

Competențe de a cerceta, inclusiv capacitatea de a analiza din mai multe perspective probleme psihologice care implică o serie de metode de cercetare, teorii, dovezi și aplicații.

Abilități de analiză, inclusiv identificarea și evaluarea unor modele generale de comportament.

Abilități de comunicare, incluzând capacitatea de a fi sensibil la nevoile și așteptările celorlalți, dar și abilitatea de a folosi argumente relevante pentru subiectul dezbătut.

Capacități de a lucra cu computerul și de a analiza seturi complexe de date.

Abilități de a lucra în echipă, prin implicarea în proiecte de cercetare și alte activități asemănătoare.

Capacități de a rezolva probleme și de a argumenta soluțiile alese.

Abilități interpersonale, incluzând capacitatea de a fi empatic și de a maximiza potențialul individual prin strategii de motivare și capacitatea de a lucra în echipă.

Construcția de echipe de lucru.

Abilități de învățare pe termen lung.

Există un iteres crescut pentru descrierea profilului psihologic a studenților, atât în Statele Unite ale Americii (Hayes, 1997), cât și în Marea Britanie (Grant, 2002). Acest lucru reprezintă o recunoaștere a faptului că viața și personalitatea studenților este diferită din foarte multe puncte de vedere de cea a studenților de acum 20 sau 30 de ani în urmă. Studenții încep să resimtă o presiune din ce în ce mai mare asupra lor ca urmare a faptului că din ce în ce mai multe universități reduc numărul de locuri la buget în favoarea locurilor cu taxă. Din acest motiv studenții pot fi apăsați de presiunea financiară. De asemenea, studenții trebuie să facă față solicitărilor și din punct de vedere academic. Pe măsură ce tot mai mulți oameni parcurg instituțiile care furnizează studii superioare, notele capată o importanță din ce în ce mai mare. În consecință, presiunea de a obține o notă cât mai bună este în continuă creștere. Este interesat de observat faptul că deși accesul la educația superioară este tot mai ușor de atins, instituțiile care studenți la psihologie ar putea să se angajeze nu reușesc să scoată pe piața muncii un număr de locuri de muncă echivalent (Davy, Audin, Barkham, & Joyner, 2000).

Cercetările efectuate asupra stării de bine a studenților de la Facultatea de Psihologie și-au centrat atenția spre realizarea unor comparații cu studenții de la alte facultăți sau raportarea lor la populația generală. Cercetările care și-au propus să îi compare pe studenții de la Facultatea de Psihologie cu populația generală au evidențiat faptul că nivelul stării de bine este semnificativ mai mic în rândul studenților (Roberts & Zelenyanski, 2002). Studiile exploratorii asupra studenților au evidențiat faptul că există mai multe surse care determină un nivel ridicat de stres în rândul studenților. De asemenea, aceste studii au încercat să analizeze dacă există o relație între nivelul ridicat de stres și sănătatea mentală (Grant, 2002). Aspectele academice, sociale și cele de ordin financiar sunt principalele probleme cu care studenții se confruntă și cele mai importante surse de stres în rândul acestora (Andrews & Wilding, 2004).

Capacitatea de a identifica și de a modifica competențele emoționale este de o importanță capitală pentru întregul context de viață, atât cognitiv cât și comportamental, deoarece o mai bună gestionare a emoțiilor ne aduce într-un spectru mult mai flexibil în care ne putem adapta la mediu social.

Un rol important ar putea să îl joace dezvoltarea inteligenței emoționale, deoarece astfel putem să remodelam convingerile și schemele cognitive despre sine, ceilalți și viață în general, aducând astfel un plus în dezvoltarea creativității și a unui echilibru emoțional cu valențe înalte de funcționabilitate. Evaluare palierelor vieții din punct de vedere cognitiv având la bază scheme dezadaptative de tipul “totul sau nimic – ori reușesc ori sunt un ratat”, suprageneralizari “numai mie mi se întâmplă lucruri rele” sau tipul de gândire imperativa “trebuie să reușesc să fac totul perfect” pot avea consecinețe disfuncționale din punct de vedere emoțional și comportamental, astfel studentul având un randamt scăzut în achiziționarea de noi cunoștințe și un nivel minim de implicare motivațională în activitățile curriculare. Un punct de vedere pertinent îl oferă terapia cognitiv-comportamentală care consideră că la baza problemelor de natură psihologică stau răspunsuri dezadaptative învățate care sunt susținute de cogniții disfuncționale. Ellis (1979, apud Dryden și Ellis, 2001) sublinia că oamenii au două tendințe biologice majore: a gândi irațional, precum și abilitatea și puterea de a schimba acest tip de gândire.

Un alt curent terapeutic și anume, terapia rațional emotivă are la bază câteva principii (David, 2006): cogniția este cel mai important determinant al răspunsurilor afectiv-emoționale, cognitive si comportamentale si a unor răspunsuri psihofiziologice; mare parte din psihopatologie este rezultatul cognițiilor disfuncționale și/sau iraționale; cognițiile disfuncționale și/sau iraționale pot fi identificate și schimbate; schimbarea se face prin tehnici cognitive și/sau comportamentale; în abordrea cognitiv-comportamentală, atât teoriile, cât și procedurile/pachetele de intervenție trebuie validate științific.

Prin programele de dezvoltare personală putem aduce un plus în deprinderea unui tip de gândire rațională, de dezvoltare a abilităților empatice, asertive și utilizarea lor atât în spectrul universitar cât și în contexte realționale zilnice, acestea putând fi introduse în cadrul programelor de licență ca niște module atât teoretice cât și practice de informare și de prevenție, începând din primul până în ultimul an de studii.

Distresul studenților, duce la comportamente disfuncționale atât la nivel personal dar și cu repercusiuni asupra colegilor și al cadrelor didactice, de aici rezultând stări conflictuale, absenteism, procrastinare și în general o lipsă de interes pentru actul educațional.

Nucci (2002) a evidențiat și demonstrat eficiența implementării programelor educaționale de acest gen la studenți în scopul dezvoltării personale și profesionale.

Acest demers trebuie să aibe la bază un efort comun al cadrelor didactice, al studenților și chiar al părinților, deoarece vizează aducerea unor informații noi privind deprinderea cunoștințelor care țin de inteligența emoțională și dezvoltarea personală într-o nouă paradigmă educațională centrată pe nevoile actuale ale studenților.

În 1992 T.B.Brazelton afirmă că modul de a învața este în directă relație cu inteligența emoțională și pentru obținerea succesului personal trebuie îndeplinite următoarele condiții (apud Rocco, 2001, p.181):

1. Încrederea în sine – de a avea sentimente pozitive față de sine, convingerea că sunt mai multe șanse de a reuși decât a eșua în orice activitate.

2. Curiozitatea – tendința de a avea o gândire pozitivă îndreptată spre lucruri pozitive.

3. Intenționalitatea – sentimentul competenței și eficienței, capacitatea de a manifesta perseverență în atingerea țelurilor propuse, amânarea satisfacerii imediate a trebuințelor.

4. Autocontrolul – capacitatea de a controla acțiunile proprii.

5. Capacitatea de a stabili relații pozitive cu ceilalți, printr-un comportament prosocial.

6. Abilități de comunicare interpersonală – dorința de a avea schimburi verbale și ideative, de a împărtăși emoțiile cu alții și de a avea încredere în aceștia.

7. Cooperarea – abilitatea de a echilibra nevoile personale cu ale altora în activitatea de grup.

Concluzii

Cercetarea realizată de noi dorește să aducă o contribuție însemnată procesului de formare academică, în special în pregătirea pentru profesia de psiholog. Facultatea de Psihologie este orientată atât asupra nevoilor actuale ale studenților, cât și asupra celor de perspectivă ale acestora: laboratoare de comunicare, ore de dezvoltare personală, introducere în psihoterapie, etc.

Una dintre mizele acestei lucrări o constituie realizarea unui profil cognitiv, emoțional și motivațional al studentului de la Facultatea de Psihologie în contextul educațional al anului 2014. În această paradigmă mediul academic este într-un asediu constant din punctul de vedere al exploziei de informație, viteza mărită de schimbare datorată mediului online și a realitații virtuale.

Traim aproape într-un ritm infernal în care informația este din ce în ce mai diversă și mai ușor de accesat cu ajutorul telefoanelor mobile, a tabletelor și calculatoarelor, nevoia de a cunoaște se extinde pe tot parcursul vieții și multe modele care au fost funcționale își pierd eficiența.

Din punct de vedere social se observă o tendință de recalificare aceasta ducând la variații importante în ceea ce înseamnă vârsta de intrare la facultate, experiența de viață, motivația pentru studiu și cerințele societății care are la bază nevoia de a updata cunoștințe și de a le folosi atunci cand este nevoie.

Astfel de consecințe se resimt în mediul universitar și necesită introducerea în curricumul academic a unor cursuri care să ofere studenților cunoștințele, competențele și abilitățile necesare pentru a putea face față premiselor de performanță devenite tot mai evidente.

Raportul Comisiei prezidențiale pentru educație descrie natura reziduală proprie multor tipare comportamentale și valorice conservatoare din lumea școlii, care sunt responsabile de caracterul “ineficient, nerelevant, inechitabil și de slabă calitate” al învățămîntului românesc (Miclea et al., 2007, p. 7).

Lucreare pledează pentru sublinierea faptului că nu sistemul împiedică dezvoltarea viitorilor specialiști ci gestionarea defectuasă a cognițiilor, emoțiilor și comportamentelor toate acestea având la bază lipsa unor programe educaționale adiacente de dezvoltare personală a studenților.

Lucrarea este structurată în două parți, cu opt capitole; prima parte are patru capitole reprezentând fundamentarea teoretică, a doua parte are alte trei capitole care reprezintă cercetarea, iar capitolul opt este rezervat concluziilor.

Primul capitol se referă la perspectivele teoretice asupra studiului cogniției și rolul acesteia în performanța academică. Am acordat o mare atenție interacțiunii cogniție-emoție-comportament dar și rolului cogițiilor sociale, a stilurilor cognitive dar și a teoriilor și a tipurilor de inteligență.

În cel de-al doilea capitol am abordat cercetările recente în studiul emoțiilor, importanța lor în viața psihică, rolul empatiei și modalități de manifestare a comportamentului empatic.

În cel de-al treilea capitol am abordat factorii motivațional-atitudinali ai mediului academic, delimitările conceptuale ale motivației, formele, persistența și implicarea motivațională a studenților în procesul de învățământ. De asemenea am abordat aspecte legate de atitudini și schimbările atitudinale care apar în mediul academic.

Capitolul patru este rezervat abordarilor actuale ale conceptului de inteligență emoțională însă sunt prezentate și sugestii sau posibile direcții în dezvoltarea abilităților inteligenței emoționale și a empatiei – componentă foarte importantă în gestionarea relațiilor interpersoanle.

Cercetarea realizată de noi în primul studiu s-a desfășurat pe un lot de 110 de studenți ai Facultății de Psihologie din cadrul Universității Titu Maiorescu din București. Lotul de subiecți a fost format din studenți de anul I și anul III cu vârste cuprinse între 20 și 30 de ani. În cadrul acestui lot avem 64 de subiecți de gen femin și 46 de subiecți de gen masculin.

În studiul privind impactul specializării asupra dezvoltării emoționale și cognitive a studenților de la facultatea de psihologie am observant faptul că, deși există o serie de diferențe la nivelul trăsăturilor de personalitate studiate de noi în rândul studenților, viitori psihologi în funcție de domeniul în care aceștia doresc să profeseze avem și trăsături care par să se manifeste „uniform” în rândul studenților de la psihologie.

Există domenii ale psihologiei care sunt recunoscute pentru faptul că încurajează creativitatea și flexibilitatea celor care profesează, dar în același timp în aceste ramuri reușesc să pătrundă și persoane care nu au dezvoltate aceste abilități la cel mai înalt nivel, progresele urmând să apară în timp, odată cu exercitarea profesiei și aprofundarea cursurilor de specializare (master, cursuri de formare, etc).

Asemenea deschiderii, extraversiunea reprezintă o caracteristică care se împăștie omogen la nivelul indivizilor, indiferent de specializare, vârstă sau gen. Totuși, la nivel particular, există o diferență semnificativă statistic la nivelul acestei caracteristici între studenții care doresc să lucreze în organizații și cei care preferă domeniul cercetării.

Analiza scorurilor subiecților la nivelul conștiinciozității ne indică scoruri ușor sub medie ale studenților la psihologie, indiferent de specializarea în care doresc să lucreze în viitor. Acest lucru poate fi datorat flexibilității, spontaneității și creativității dobândite de subiecți ca urmare a pregătirii în acest domeniu.

Analiza rezultatelor obținute de subiecți la nivelul agreabilității ne permite să observăm existența unor scoruri ușor sub medie pentru fiecare domeniu ales de studenți pentru a profesa în viitor, cu excepția celor care preferă ramura didactică și a cercetării, aceștia având un scor ușor peste medie. Aceste scoruri pot fi influențate de vârsta subiecților, printre ei fiind studenți de anul I, care sunt dominați de spiritul competitiv format ca urmare a parcurgerii examenelor de Bacalaureat, admitere la facultate sau a examinărilor din sesiune. Domeniile în care subiecții doresc să profeseze sunt omogene și nu putem afirma că studenții cu anumite scoruri preferă o ramură sau alta.

La nivelul stabilității emoționale putem observa diferențe semnificative între studenți în funcție de domeniul în care aceștia doresc să profeseze, cei ce preferă să devină psihoterapeuți având scoruri ușor superioare mediei semnificativ mai mari față de ceilalți. Parcurgerea cursurilor de specialitate și a programelor de dezvoltare personală pot explica și diferențele existente la nivelul inteligenței emoționale și la nivelul empatie, unde studenții care vor să devină psihoterapeuți au scoruri semnificativ mai mari față de ceilalți subiecți.

Analiza rezultatelor obținute la dorința de învățare ne permite să observăm că la nivelul fiecărei ramuri există scoruri superioare mediei, neexistând diferențe semnificative între subiecți în funcție de domeniul în care aceștia doresc să profeseze. Înțelegem că pentru fiecare domeniu al psihologiei se pregătesc studenți care sunt la niveluri superioare ale dorinței de a achiziționa informații, curioși, care doresc să își extindă informațiile și care sunt ambițioși din punct de vedere intelectual.

De asemenea, nu am constatat diferențe semnificative la nivelul mândriei performanței, unde la nivelul fiecărei specializări există medii superioare medii, cu un plus pentru cei care doresc să lucreze în mediul organizațional.

La nivelul preferinței pentru dificultate nu au fost identificate diferențe semnificative în funcție de domeniul în care subiecții doresc să profeseze. Considerăm că subiecții, indiferent de ceea ce vor să profeseze în viitor, prezintă tendința de a se angrena în situații dificile, își cresc exigențele, sunt abițioși și caută provocări prin care să își dovedească propriile abilități.

Analiza profilului cognitiv ne-a permis să evidențiem existența diferențelor semnificative la nivelul inteligenței verbale. Astfel, cei ce vor să devină psihoterapeuți și cei ce doresc să profeseze în cadrul organizațional au scoruri semnificativ mai mari decât cei care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării.

Am observat că subiecții care doresc să profeseze în domeniul didactic și al cercetării și cei ce preferă domeniul securității naționale au scoruri semnificativ mai mari la nivelul inteligenței figurale. Pasiunea pentru domenii „tehnice” ale psihologiei poate antrena capacitatea subiectului de a procesa mai repede figuri, de a stabili relații logice între acestea.

Datele obținute ne-au permis să evidențiem faptul că anul de studiu reprezintă un predictor al domeniului în care studenții vor să profeseze în viitor. Astfel, studenții din anul I au o probabilitate mai mare de a prefera domeniul psihoterapiei, confirmând premiza de la care am plecat. Pe parcursul experienței cu studenții de anul I am putut să constat faptul că cei mai mulți dintre ei asociază psihologia cu psihoterapia, iar motivul pentru care au ales această facultate este acela de a deveni psihoterapeuți.

Studenții de anul III, deoarece au parcurs mai multe materii și datorită faptului că unii dintre ei ocupă și un loc de muncă, prezintă o probabilitate mai mare de a se îndreapta și spre celelalte domenii ale psihologiei, în special spre cel al resurselor umane.

În cadrul ultimei ipoteze am putut evidenția rolul de mediator al anului de studiu asupra relației dintre stima de sine și mândria performanței. Rezultatele obținute ne-au indicat faptul că în condițiile unei stime de sine crescute subiecții prezintă o tendință mai mare de a fi mândri de performanțele pe care le-au obținut. Analiza statistică ne-a permis să observăm și contribuația anului de studiu, acesta mediind relația dintre stima de sine și mândria performanței. Astfel, cei din anul III și cu o stimă de sine mai mare sunt mai mândri de performanțele lor decât studenții din anul I. Acest fapt poate fi datorat și experienței mai bogate pe care o au studenții din anul III, unii dintre ei având vârste între 28 și 30 de ani. În aceste condiții, varietatea experiențelor trăite le-a permis contactul cu mai multe situații și o probabilitate mai mare de a le depăși cu succes și de a fi mândri de aceste performanțe.

În capitolul VII am conturat un profil emoțional și aptitudinal și am reliefat un model al competențelor necesare unui student în pragul absolvirii Facultății de Psihologie. În acest sens, am comparat scorurile subiecților din lotul de studenți, viitori psihologi cu cele ale mediei populației, folosindu-ne de testul t pentru un singur eșantion. Astfel, am putut constata că studenții la psihologie au scoruri semnificativmai mari decât media populației în ceea ce privește următoarele trăsături:

Deschidere

Extraversie

Dorința de învățare

Mândria performanței

Preferința pentru dificultate

Această analiză ne-a indicat faptul că studenții la psihologie au scoruri semnificativ mai mici la nivelul următoarelor trăsături:

Conștiinciozitate

Agreabilitate

Stabilitate emoțională

De asemenea, acest tip de analiză statistică ne-a permis să observăm faptul că nu există diferențe semnificative între grupul de studenți și media populației generale la nivelul următoarelor trăsături:

Empatie

Inteligență emoțională

Intersul pentru a identifica și dezvolta o serie de abilități și competențe practice pentru viitoarea profesie de psiholog necesită sprijin acordat studenților cu ajutorul unor programe educaționale specializate prin care să fie stimulați în autocunoaștere și autodezvoltare în vederea unei adaptări cât mai rapide și cât mai eficiente în planul social și profesional.

Limitele cercetării și direcții viitoare

Studiul realizat de noi și-a propus să investigheze un număr larg de obiective și ipoteze prin intermediul unui design non-experimental de tip correlational. Astfel, am utilizat mai multe proceduri statistice multivariate (analiza de regresie multiplă, analiza de regresie binomială și analiză de regresie multinomială). Pe lângă aceste tehnici statistice multivariate, am apelat și la o serie de teste univariate. De asemenea, am utilizat un număr important de instrumente etalonate pe populația din România, acest fapt permițând o mai bună interpretare a rezultatelor. Deși, literatura de specialitate bogată și variată, din țări cu tradiție în cercetare, care ne-au permis o bună aprofundare a domeniului studiat, cercetarea prezentată în cadrul lucrării de față are o serie de limite.

În primul rând, considerăm că lotul de subiecți ar fi trebuit să cuprindă și student psihologi de la mai multe centre universitare, astfel încât să aducem mai multă variabilitate la nivelul eșantonului utilizat.

De asemenea, credem că ar fi fost interesantă o abordare de tip longitudinal care să ne permit analiza subiecților la finalul studiilor, să vedem în ce măsură aceste persoane și-au găsit un loc de muncă, dacă profesează în domeniul pe care l-au menționat și în ce măsură reușesc să performeze în postul de muncă respectiv. În acest mod ar fi fost mult mai bine evidențiate rezultatele pe care noi le-am obținut la nivelul eșantionului studiat. O astfel de abordare metodologică ne permite implementarea unor programe de dezvoltare personală pentru studenți sau abordarea unor noi strategii în implementarea programelor de studii. Toate aceste aspecte pot conduce și spre o îmbunătățire a metodelor de predare și de documentare a cadrelor didactice din învățământul universitar.

O altă limită a cercetării provine din faptul că nu am controlat o serie de variabile (motivația alegerii acestui domeniu de studiu, percepția asupra mediului academic existent în universtiatea în care studenții studiază, așteptările subiecților în legătură cu modul de desfășurare a cursurilor, etc) care ar putea afecta relația dintre caracteristicile studiate de noi.

În condițiile existenței acestor limite propunem cercetătorilor și viitorilor doctoranzi să aibă în vedere elementele care nu au putut fi acoperite prin intermediul acestui studiu, încercând să țină sub control variabilele care pot afecta aceste rezultate sensibile.

Referințe bibliografice

Andrews, B., & Wilding, J. M. (2004). The relation of depression and anxiety to life stress and achievement in students. British Journal of Psychology, 95, 509-521.

Aniței, M., 2007, Psihologie experimentală, Editura Polirom, Iași.

Batson, C. D., Fultz, J., & Schoenrade, P. (1987). Distress and empathy: Two qualitatively distinct vicarious emotions with different motivational consequences. Journal of Personality, 55, 19–39.

Batson, C. D., Batson, J. G., Singlsby, J. K., Harrell, K. L., Peekna, H. M., & Todd, R. M. (1991). Empathic joy and the empathy-altruism hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 413–426.

Blatner, A. (1991). Role dynamics: A comprehensive theory of psychology. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama and Sociometry, 44, 33-40.

Boekaerts, M. (2000). Personality and psychology of learning. In P. K. Smith & A. D. Pellegrini (Eds.), Psychology of Education. Major Themes (Vol. II). New York: Taylor and Francis Group.

Borkovec, T. D. (2001). Psychotherapy for generalized anxiety disorder. Journal of Clinical Psychiatry, 62(11), 37-42.

Burns D.D., Auerbach, A. (1996). Therapeutic empathy in cognitive-behavioural therapy: does it really make a difference? In: Paul M Salkovskis (ed). Frontiers of cognitive therapy. New York/London: Guilford Press, 135-164.

Ceci, S. J. (1990). On Intelligence… More or Less: A Bio-Ecological Treatise on Intellectual Development. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Cliffordson, C. (2001). Assesing empathy: Measurement characteristics and interviewer effects, Ingemar Emainuelsson, Jean – Eric Gustafsson and Ference Marton, Goteborg, Sweden, p. 11-13

Cook, T. D., Shadish W.R., et al. (2008). "Three conditions under which experiments and observational studies produce comparable causal estimates: New findings from within-study comparisons." Journal of Policy Analysis and Management 27: 724-750.

Davis, M.H. (1983). Measuring individual differences in empathy: Evidence for a multidimensional approach. Journal of Personality and Social Psychology, 44, 113–126.

Davy, J., Audin, K., Barkham, M., & Joyner, C. (2000). Student well-being in a computing department. Paper presented at the Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education ITiCSE 2000, London.

Diamond, G.M, Diamond, G.S., & Liddle, H. A. (2000). The therapist-parent alliance in family-based therapy for adolescents. Psychotherapy in Practice, 56(8), 1037-1050.

Feshbach, D. (1975). The structure of empathy, p.63, in Cliffordson, C., 2001, Assesing empathy: Measurement characterislics and interviewer effects. Editura: Ingemar Emanuelsson, Jean – Eric Gustafsson and Ference Marton, Goteborg, Sweden, p. 25.

Gardener, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence New York: Basic Books.

Eysenck, H.J., (1968). Les Dimensions de la personnalité, Paris, Presses Universitaires de France.

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantan.

Grant, A. (2002). Identifying students’ concerns taking a whole institutional approach. In N. Stanley & J. Manthrope (Eds.), Students’ Mental Health Needs Problems and Responses. London: Jessica Kinsley.

Hayes, J. A. (1997). What does the Brief Symptom Inventory measure in college and university counseling center clients? Journal of Counseling Psychology, 44, 360-367.

Hoganm R. (1989). Development of an empathy scale. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 33, 303-310.

Holdevici, I., 1996, Elemente de psihoterapie, București, Editura All.

Pal, H. R., Pal, A., & Tourani, P. (2004). Theories of Intelligence. Everyman's Science, 39(3), 181-186.

Pavelcu, V. (1972). Drama Psihologiei, București, Editura Didactică și Pedagogică, p. 101-102.

Pavelcu, V. (1999). Elogiul prostiei. Psihologie aplicată la viața cotidiană, Editura Polirom, Iași.

Roberts, R., & Zelenyanski, C. (2002). Degrees of debt. In N. Stanley & J. Manthrope (Eds.), Students’ Mental Health Needs Problems and Responses. London: Jessica Kinsley.

Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Ploriom.

Roemer, L., Borkovec, M., Posa, S., & Borkovec, T. D. (1995). A self-report diagnostic measure of generalized anxiety disorder. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 26, 345-350.

Sternberg, R. J. (1986). Intelligence Applied: Understanding and Increasing Your Intellectual Skills. San Diego: Harcourt Brace.

Tice, D. M., Bratslavsky, E., & Baumesiter, R. F. (2001). Emotional Distress Regulation Takes Precedence Over Impulse Control: If You Feel Bad, Do It. Journal of Personality and Social Psychology, 80(1), 53-67.

Wallon, H., 1964, De la act la gândire, București, Editura Științifică, p. 158.

Wispe, L. (1987). History of the concept of empathy. In N. Eisenberg, & J. Strayer (Eds.), Empathy and its development ( pp. 17–37). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Zillmann, D., & Weaver, J. B. (2006). Effects of Prolonged Exposure to Gratuitous Media Violence on Provoked and Unprovoked Hostile Behavior. Journal of Applied Social Psychology, 29(1), 145-165.

Bibliografie teza doctorat 5 mai 2015

1. (Descartes, R., 1993, Meditații metafizice, Editura Crater, București).

2. Rossi, P., 2004, Nașterea Științei moderne în europa, Editura Polirom, Iași).

3. (Descartes, R., 1964, Regulae ad directionem ingenii, Editura Științifică, București).

4. (Descartes, R., 1999, Discurs asupra metodei, Editura Mondero, București)

5. Corning, P.A., 2003, Nature’s Magic: Sinergy in Evolution and the Fate of Human Kind Cambridge University Press, Canbridge).

6. Michell, J., 1999. Measurement in Psichology. Cambridge University Press.)

7. The g Factor: The Science of Mental Ability, Arthur R. Jensen Westport, CT: Greenwood, 1998, 700pp.,ISBN 0-2759-6103-6. Greenwood Publishing, 88 Post Rd. West, Box 5007, Westport, CT 06881, USA.

8. Andrich, D. & Luo, G, 1993, A hyperbolic cosine model for unfolding dichotomous single – stimulus responses. Applied Psychological Measurement, 17, 253 – 276).

9. (Raykov T., Marconlides G.A., Introduction to Psychometric Theory, 2010, Handcover)

10. Francis Galton – Hereditary Genius – 1869

11. M. Miclea (Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Ediția a II-a revăzută, Editura Polirom, 2003, p.26)

Referințe bibliografice

Andrews, B., & Wilding, J. M. (2004). The relation of depression and anxiety to life stress and achievement in students. British Journal of Psychology, 95, 509-521.

Aniței, M., 2007, Psihologie experimentală, Editura Polirom, Iași.

Batson, C. D., Fultz, J., & Schoenrade, P. (1987). Distress and empathy: Two qualitatively distinct vicarious emotions with different motivational consequences. Journal of Personality, 55, 19–39.

Batson, C. D., Batson, J. G., Singlsby, J. K., Harrell, K. L., Peekna, H. M., & Todd, R. M. (1991). Empathic joy and the empathy-altruism hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 413–426.

Blatner, A. (1991). Role dynamics: A comprehensive theory of psychology. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama and Sociometry, 44, 33-40.

Boekaerts, M. (2000). Personality and psychology of learning. In P. K. Smith & A. D. Pellegrini (Eds.), Psychology of Education. Major Themes (Vol. II). New York: Taylor and Francis Group.

Borkovec, T. D. (2001). Psychotherapy for generalized anxiety disorder. Journal of Clinical Psychiatry, 62(11), 37-42.

Burns D.D., Auerbach, A. (1996). Therapeutic empathy in cognitive-behavioural therapy: does it really make a difference? In: Paul M Salkovskis (ed). Frontiers of cognitive therapy. New York/London: Guilford Press, 135-164.

Ceci, S. J. (1990). On Intelligence… More or Less: A Bio-Ecological Treatise on Intellectual Development. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Cliffordson, C. (2001). Assesing empathy: Measurement characteristics and interviewer effects, Ingemar Emainuelsson, Jean – Eric Gustafsson and Ference Marton, Goteborg, Sweden, p. 11-13

Cook, T. D., Shadish W.R., et al. (2008). "Three conditions under which experiments and observational studies produce comparable causal estimates: New findings from within-study comparisons." Journal of Policy Analysis and Management 27: 724-750.

Davis, M.H. (1983). Measuring individual differences in empathy: Evidence for a multidimensional approach. Journal of Personality and Social Psychology, 44, 113–126.

Davy, J., Audin, K., Barkham, M., & Joyner, C. (2000). Student well-being in a computing department. Paper presented at the Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education ITiCSE 2000, London.

Diamond, G.M, Diamond, G.S., & Liddle, H. A. (2000). The therapist-parent alliance in family-based therapy for adolescents. Psychotherapy in Practice, 56(8), 1037-1050.

Feshbach, D. (1975). The structure of empathy, p.63, in Cliffordson, C., 2001, Assesing empathy: Measurement characterislics and interviewer effects. Editura: Ingemar Emanuelsson, Jean – Eric Gustafsson and Ference Marton, Goteborg, Sweden, p. 25.

Gardener, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence New York: Basic Books.

Eysenck, H.J., (1968). Les Dimensions de la personnalité, Paris, Presses Universitaires de France.

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantan.

Grant, A. (2002). Identifying students’ concerns taking a whole institutional approach. In N. Stanley & J. Manthrope (Eds.), Students’ Mental Health Needs Problems and Responses. London: Jessica Kinsley.

Hayes, J. A. (1997). What does the Brief Symptom Inventory measure in college and university counseling center clients? Journal of Counseling Psychology, 44, 360-367.

Hoganm R. (1989). Development of an empathy scale. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 33, 303-310.

Holdevici, I., 1996, Elemente de psihoterapie, București, Editura All.

Pal, H. R., Pal, A., & Tourani, P. (2004). Theories of Intelligence. Everyman's Science, 39(3), 181-186.

Pavelcu, V. (1972). Drama Psihologiei, București, Editura Didactică și Pedagogică, p. 101-102.

Pavelcu, V. (1999). Elogiul prostiei. Psihologie aplicată la viața cotidiană, Editura Polirom, Iași.

Roberts, R., & Zelenyanski, C. (2002). Degrees of debt. In N. Stanley & J. Manthrope (Eds.), Students’ Mental Health Needs Problems and Responses. London: Jessica Kinsley.

Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Ploriom.

Roemer, L., Borkovec, M., Posa, S., & Borkovec, T. D. (1995). A self-report diagnostic measure of generalized anxiety disorder. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 26, 345-350.

Sternberg, R. J. (1986). Intelligence Applied: Understanding and Increasing Your Intellectual Skills. San Diego: Harcourt Brace.

Tice, D. M., Bratslavsky, E., & Baumesiter, R. F. (2001). Emotional Distress Regulation Takes Precedence Over Impulse Control: If You Feel Bad, Do It. Journal of Personality and Social Psychology, 80(1), 53-67.

Wallon, H., 1964, De la act la gândire, București, Editura Științifică, p. 158.

Wispe, L. (1987). History of the concept of empathy. In N. Eisenberg, & J. Strayer (Eds.), Empathy and its development ( pp. 17–37). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Zillmann, D., & Weaver, J. B. (2006). Effects of Prolonged Exposure to Gratuitous Media Violence on Provoked and Unprovoked Hostile Behavior. Journal of Applied Social Psychology, 29(1), 145-165.

Bibliografie teza doctorat 5 mai 2015

1. (Descartes, R., 1993, Meditații metafizice, Editura Crater, București).

2. Rossi, P., 2004, Nașterea Științei moderne în europa, Editura Polirom, Iași).

3. (Descartes, R., 1964, Regulae ad directionem ingenii, Editura Științifică, București).

4. (Descartes, R., 1999, Discurs asupra metodei, Editura Mondero, București)

5. Corning, P.A., 2003, Nature’s Magic: Sinergy in Evolution and the Fate of Human Kind Cambridge University Press, Canbridge).

6. Michell, J., 1999. Measurement in Psichology. Cambridge University Press.)

7. The g Factor: The Science of Mental Ability, Arthur R. Jensen Westport, CT: Greenwood, 1998, 700pp.,ISBN 0-2759-6103-6. Greenwood Publishing, 88 Post Rd. West, Box 5007, Westport, CT 06881, USA.

8. Andrich, D. & Luo, G, 1993, A hyperbolic cosine model for unfolding dichotomous single – stimulus responses. Applied Psychological Measurement, 17, 253 – 276).

9. (Raykov T., Marconlides G.A., Introduction to Psychometric Theory, 2010, Handcover)

10. Francis Galton – Hereditary Genius – 1869

11. M. Miclea (Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Ediția a II-a revăzută, Editura Polirom, 2003, p.26)