Profesorul Si Clasa de Elevi

Lucrare de dizertație

PROFESORUL ȘI CLASA DE ELEVI

CUPRINS

CAPITOLUL 1. PROFESORUL CLASEI DE ELEVI.PORTRET

1.1 Personalitatea profesorului

Personalitatea de bază

1.2.1 Personalitate reală

1.2.2 Aptitudinea psihopedagogică

1.2.3 Structura personalității de bază

1.3 Portretul cadrului didactic

CAPITOLUL 2.COMPETENȚE ALE PROFESORULUI

2.1 Competențele profesiei didactice – modele taxonomice

2.2 Stilul educațional al profesorului

2.3 Competența comunicațională

2.3.1 Procesul de comunicare.Elementele comunicării

2.3.2 Formele comunicării

2.3.3 Bariere în comunicare și înlăturarea lor

CAPITOLUL 3.RELAȚIILE PROFESORULUI CU CLASA DE ELEVI

3.1 Cadrul didactic – manager al clasei de elevi

3.2 Rolul profesorului

3.3 Relația profesor – elev

CAPITOLUL4.CERCETARE:,,PROFESORUL ÎN OCHII ELEVILOR”

4.1 Scopul cercetării

4.2 Ipotezele de lucru

4.3 Obiectivele cercetării

4.4 Elaborarea chestionarelor

4.5 Prezentarea rezultatele și interpretarea lor

Concluzii

Bibliografie

ANEXĂ-Chestionar pentru elevi

CAPITOLUL 1. PROFESORUL CLASEI DE ELEVI. PORTRET

1.1 Personalitatea profesorului

         Între situațiile arhetipale trăite de către oricare dintre oameni, inițierea este una fundamentală.Ea presupune trecerea individului dintr-un stadiu de viața in altul. Conform teoriei lui Carl Gustav Jung (1967), o persoana care nu a trăit echivalentul psihologic al unei inițieri poate fi pierdută în confruntarea cu o situație „de tranziție” pentru care nu este pregătit, în astfel de moment putând avea loc procese de regăsire masivă a personalității.

          Dacă, prin comportamentul său, profesorul se face „acceptat” de elevi, se creează condiții pentru ca întreaga clasă să devină receptivă, permisivă, deschisă cooperării. Clasa de elevi, colectivitatea școlară, în general, este un mediu de comunicare între elevi, între profesor și elevi, o comunicare deschisă, fără restricții, fără formalisme și ritualuri inutile care mărește încrederea membrilor în virtuțile grupului și, implicit, productivitatea. Blocarea comunicării prin relații reci, birocratice din partea unor profesori face să scadă randamentul comunicării și cel școlar. Funcționând normal, pe principiul feed-back-ului, procesul de comunicare facilitează realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează pe fiecare membru, actionează ca factor de omogenizare.

            Astfel, prin intermediul feed-back-ului influențarea devine bilaterala, pentru că, așa cum spunea filosoful Leon Bloy, nu se știe „cine dă și cine primește”, astfel ca și profesorul trebuie să învețe deopotrivă împreună cu elevii și chiar de la aceștia („o scoală în care profesorul nu învață este o absurditate” – afirma C-tin Noica).

            Prin comunicare urmărim astfel să fim receptați, înțeleși, acceptați și totodată să provocăm o schimbare de atitudine și de comportament în rândul interlocutorilor – elevilor – ceea ce impune anumite particularitați psihologice și psihopedagogice din partea ambilor membri ai relației pe care o presupune comunicarea.

           In conceptia lui K. Wadd „puterea” profesorului sintetizează patru componente( Dorina Salavastru, 2006):

charisma – capacitatea de a atrage si de a influența oamenii prin propria personalitate;

ascendența – capacitatea de a obține controlul asupra unei situații prin simpla prezență a persoanei respective;

puterea intelectuală – puterea expertului, a celui care știe;

resursele de putere – capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activități în clasă.

           Eficacitatea profesorului depinde atât de funcționarea fiecărei componente în parte, cât și de proporția în care fiecare participă la ansamblu. Controlul pe care profesorul îl exercită asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere personală și de autoritate, derivată atât din statutul său de profesor, cât și din sistemul de reguli care operează în școală și în clasă.

           Un aspect foarte important în personalitatea profesorului îl constituie dimensiunea știintifică și culturală, psihologică și pedagogică a acestuia.

           Calificarea profesională înaltă a profesorului este necesară și îl va ajuta pe acesta să fie permanent preocupat de continua lui perfecționare individuală pentru a stăpani la zi noutățile din domeniul lui de specialitate. El trebuie să manifeste ingeniozitate și creativitate și să dispună în același timp, de o bogată cultură generală, pentru că elevii îl judecă și sub acest aspect. Nu trebuie uitat, de asemenea, că aspectul culturii la formarea personalității, inclusiv a personalității profesorului, este decisiv. Cultura formează și dezvoltă aptitudinile intelectuale, sentimentale și emoțiile, voința și caracterul omului. Un profesor cu un înalt nivel știintific și cultural contribuie efectiv la dezvoltarea culturii generale și de specialitate a elevilor și totodată își dezvoltă și își afirmă prestigiul personal.

           Profesorul nu-l dezvoltă pe elev numai sub aspect profesional, ci și sub aspect etic, moral. Mai întâi trebuie să fie el însuși un om cu un înalt nivel științific îi cultural și cu un profil moral sănătos, să manifeste o conștiință și o conduită morale, civilizate. Pe langă valorile științifice și culturale ale societății, el are datoria să cunoască valorile morale, principiile și regulile morale proprii statului de drept și societății democratice. Este chemat să formeze și să dezvolte la elevi deprinderi de conduită morală în concordanță cu aceste principii și reguli morale. Profesorul trebuie să manifeste o conduită demnă în orice situații: în familie, în liceu, în societate, pentru ca aceasta va fi imitată de elevii săi. O conduită științifică, culturală și morală corectă a profesorului va fi învățată de elevi și, prin interiorizare, va deveni conduita elevilor săi. De aceea, profesorul trebuie să fie un model în tot ceea ce gândește și în tot ceea ce realizează.

           In sfârșit – după cum subliniază Ioan Jinga – este necesar ca profesorul să manifeste și capacitate managerială în domeniul educațional, pentru că el este chemat să îndeplinească diferite funcții: șef de catedră, responsabil de comisie metodică, diriginte etc.  In  aceasta privința, pregătirea de specialitate, experiența didactică și profilul cultural și moral îi sunt indispensabile.

Cultura profesorului

Profesiunea de educator, ca orice profesiune, este rezultatul acumulării unei culturi profesionale, a unei tehnici de lucru, al formării unor calități specifice pe care le presupune această profesiune.

           In consecință, personalitatea lui poate fi analizată prin prisma premiselor necesare alegerii unei asemenea profesiuni și prin prisma pregătirii propriu-zise pentru exercitarea ei. Primul aspect se referă la calitățile aptitudinale ale profesorului, iar cel de-al doilea la cultura sa, rezultat al pregătirii și experienței acumulate, al formării unor trăsături de personalitate. Cultura profesorului este rezultatul educației și pregătirii sale. Componentele ei sunt cultura generală și filozofică, cultura de specialitate și cultura psihopedagogică (Ioan Nicola, 2003).

           Multiplele sarcini pe care le are de îndeplinit în școală și în societate impun, ca o primă coordonată a pregătirii sale, un larg orizont cultural, cuprinzând cunoștințe din diverse domenii ale științei, tehnicii și culturii, dublat de o bază filozofică menită să-i asigure o viziune de ansamblu asupra lumii și devenirii ei. Corolarul acestei culturi este deci componenta filosofică care-i permite să înțeleagă sensul și destinul omului în univers.

           Pregătirea de specialitate se referă la însușirea cunoștințelor dintr-un domeniu al științei, tehnicii, artei sau culturii, care urmează și apoi valorificate în actul pedagogic al predării unui obiect de învățământ. Fiecare profesor este un specialist în unul din aceste domenii. Fără a se confunda cu omul de știință, profesorul trebuie să fie la curent cu cele mai recente descoperiri, cu discuțiile și controversele ce au loc în acel domeniu.

           Cea de-a treia componentă, cultura psihopedagogică, se referă la acele cunoștințe, tehnici de lucru și modalități de acțiune care facilitează, în cele din urmă, comunicarea pedagogică. Fără declanșarea unei rezonanțe în psihicul celor cărora li se adresează ea este neutru din punct de vedere educativ. Pregătirea psihopedagogică permite profesorului să transforme informațiile cultural-științifice în mesaje educaționale.

           Cultura psihopedagogică se compune din cunoștințe de psihologie, pedagogie, metodică, într-un cuvânt din totalitatea cunoștințelor teoretice privitoare la educație și personalitatea umană, și dintr-un ansamblu de priceperi și deprinderi practice solicitate de desfășurarea, ca atare, a acțiunii educaționale.

     Personalitatea  profesorului  presupune  și  o  serie  întreaga de  calități, determinate de specificul și complexitatea muncii pe care o desfășoară.

Calitățile  atitudinale  ale  profesorului

     Intrucât profesiunea de educator presupune raportarea și confruntarea continuă cu alții, anumite calități atitudinale sunt indispensabile acelora care își aleg și prestează această profesiune. Atitudinea reflectă „cea mai adecvată formă primară în care experiența trecută a individului este concentrată, păstrată și organizată pentru ca el să se poată încadra într-o noua situație.’’(Ioan Nicola, 2003). Cele mai semnificative calități sunt:

          Umanismul,  în  general, și  dragostea  de  copii,în special. Aflându-se în fața unor ființe umane, adulte sau în devenire, profesorul trebuie să dea dovadă de multă sensibilatate, atașament și respect față de ele, transformându-se în cele din urma într-un coparticipant la propriile lor confruntări. O expresie concretă a umanismului este dragostea pentru copii. Dragostea educatorului este altceva decât dragostea maternă. Ea presupune, în primul rând, respect și încredere față de posibilitățile latente pe care le posedă oricare copil, dorința sinceră ca aceste posibilități să se dezvolte, încrederea deplină în viitorul său. Ea nu are nimic comun cu sentimentalismul și compătimirea, cu diversele simpatii manifestate sau ascunse față de unii copii, cu toleranța exagerată. Ea trebuie să-i cuprindă pe toți copiii, fără nicio discriminare. „Dragostea pedagogică este, în același timp, impersonală și personală”(Ioan Nicola, 2003).

          Calități atitudinale de natură caracterial-morală. Din această categorie face parte spiritul de obiectivitate și dreptate, principalitatea, cinstea, curajul, demnitatea, corectitudinea, modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul, stăpânirea de sine, etc.

          Calități aptitudinale. In această categorie intra toate acele însușiri psihice care asigură îndeplinirea cu succes a diverselor sarcini pe care le implică activitatea intructiv-educativă și obținerea în final a unor performanțe ridicate. Ele sunt cunoscute în literatura de specialitate sub denumirea de aptitudini pedagogice. In funcție de natura, conținutul și laturile activității pedagogice, se face distincția între aptitudini didactice (privitoare la activitatea de instruire) și aptitudini educative (privitoare la activitatea de modelare a personalității umane). Fiecare grupa include apoi diferite aptitudini legate de realizarea unei sarcini concrete (aptitudini metodice, aptitudini de evaluare, aptitudini educative în domeniul educației morale, estetice etc.)

           Conștiința responsabilității și a misiunii sale. După opinia lui R. Hubert, această responsabilitate și-o asumă față de copii, față de patria sa și față de întreaga umanitate. In mâinile sale se afla, într-un fel, nu numai viitorul copilului, ci acterial-morală. Din această categorie face parte spiritul de obiectivitate și dreptate, principalitatea, cinstea, curajul, demnitatea, corectitudinea, modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul, stăpânirea de sine, etc.

          Calități aptitudinale. In această categorie intra toate acele însușiri psihice care asigură îndeplinirea cu succes a diverselor sarcini pe care le implică activitatea intructiv-educativă și obținerea în final a unor performanțe ridicate. Ele sunt cunoscute în literatura de specialitate sub denumirea de aptitudini pedagogice. In funcție de natura, conținutul și laturile activității pedagogice, se face distincția între aptitudini didactice (privitoare la activitatea de instruire) și aptitudini educative (privitoare la activitatea de modelare a personalității umane). Fiecare grupa include apoi diferite aptitudini legate de realizarea unei sarcini concrete (aptitudini metodice, aptitudini de evaluare, aptitudini educative în domeniul educației morale, estetice etc.)

           Conștiința responsabilității și a misiunii sale. După opinia lui R. Hubert, această responsabilitate și-o asumă față de copii, față de patria sa și față de întreaga umanitate. In mâinile sale se afla, într-un fel, nu numai viitorul copilului, ci și al patriei și națiunii al cărei membru este. A fi conștient de această misiune, și de a te dărui total și dezinteresat pentru înfăptuirea ei înseamnă, implicit, a fi un adevărat patriot. Conștiința responsabilității și a misiunii nu pot fi concepute în afara adeziunii și atașamentului față de valorile culturale, naționale și universale, create de-a lungul veacurilor.

           Dintre multiplele particularități ale proceselor psihice care fac parte din conținutul psihic al aptitudinilor pedagogice cele mai importante sunt ( Ioan Nicola, 2003):

          Calitățile gândirii. Diverse aptitudini pedagogice presupun anumite calități ale gândirii cum ar fi: capacitatea de analiză și sinteză, flexibilitatea, originalitatea etc.

          Calitățile limbajului.  Capacitatea de a folosi în mod adecvat acest instrument de comunicare este prezența în toate aptitudinile pedagogice. Este vorba de asemenea calități cum ar fi: inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea, expresivitatea, fluența etc.

          Calitățile atenției. Este vorba de concentrarea, intensitatea, distributivitatea, comutativitatea etc.

          Calitatea memoriei. Rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării și promptitudinea recunoașterii și reproducerii sunt indispensabile în activitatea profesorului.

   Ponderea acestor calități și modul lor de combinare diferă de la o aptitudine la alta. Adoptând drept criteriu structura psihică internă a aptitudinilor pedagogice, se pot circumscrie câteva aptitudini pedagogice speciale cum ar fi:

o         Aptitudinea de a cunoaște și înțelege psihicul celui supus acțiunii educative. Este vorba de capacitatea intuitivă, de pătrundere și de sesizare rapidă a particularităților psihice individuale. Cunoașterea lumii interioare a elevului nu se reduce doar la folosirea unor tehnici, acestea fiind totuși indispensabile, la înregistrarea și prelucrarea datelor pe care ni le oferă; ea presupune, totodată, intuiție psihologică. Contactul permanent cu elevii, dublat de o pregătire continuă, nu fac decât să dezvolte și să perfecționeze această aptitudine.

o         Aptitudinea empatică. Ii oferă profesorului posibilitatea de a privi toate influențele prin prisma celor cărora li se adresează și de a prevedea, în acest fel, nu numai eventualele dificultăți ce ar putea fi întâmpinate, ci și rezultatele posibile ce ar putea fi atinse. La polul opus se află egocentrismul, care constă în incapacitatea de a transpune în situația celuilalt, de a accepta punctul de vedere al acestuia.

o         Aptitudini organizatorice. Se manifestă în întreaga activitate pe care o desfasoară profesorul: planificarea propriei munci, pregătirea și desfășurarea lecțiilor, îndrumarea activității colectivului de elevi etc.

o         Spiritul de observație. Este capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuanțe și manifestări ale acțiunii didactice. Cu ajutorul ei profesorul poate surprinde și intui „starea de spirit și intențiile elevilor, după expresia fetei și anumite mișcări”(Ioan Nicola ,V. Pavelcu, 2003).

o         Tactul pedagogic. V. Pavelcu îl definește ca fiind „un simț al măsurii”(Ioan Nicola ,V. Pavelcu, 2003) specific diferitelor manifestări comportamentale ale profesorului. F. N. Gonobolin înțelege prin tact pedagogic capacitatea de a găsi la momentul oportun forma cea mai adecvată de atitudine și tratare a elevilor. Din punct de vedere psihic măsura se manifestă în realizarea unui echilibru între diverse stări psihice polare și contradictorii ce apar în mod inevitabil în activitatea profesorului. Pe baza dinamicii interne a acestor stări am putea defini tactul pedagogic ca fiind capacitatea profesorului de a-și menține și consolida stările psihice și de a le domina și inhiba pe cele negative, oferind astfel răspunsuri și soluții prompte tuturor solicitărilor procesului instructiv-educativ.

Tactul pedagogic a fost caracterizat ca fiind:,,seriozitate,dar și glumă,fără a transforma activitatea în comedie,amabilitatea, fără dulcegării, spirit de dreptate,fără meschinării,bunăvoință, fără a da dovada de slăbiciune,ordine, fără a cădea în pedanterie, și în special, acțiuni cît mai înțelepte”( Ștefanovici, J.).

Măiestria pedagogică  constă în dezvoltarea plenară a tuturor componentelor personalității profesorului, concomitent cu integrarea lor într-un tot unitar. Ea este o sinteză a tuturor însușirilor general-umane și a pregătirii temeinice și multilaterale, a efortului depus pentru dezvoltarea și consolidarea calităților sale de om și slujitor al unei profesiuni. In același timp, ea presupune dăruire și pasiune, receptivitate față de nou, spirit creator, inventivitate, pricepere de a acționa în

conformitate cu cerințele unei situații concrete.

Din această cauză măiestria pedagogică nu se confundă cu tehnica didactică,

fiind refractară rutinei și șablonismului. Măiestria înseamnă a acționa diferențiat de

la o situație la alta, în funcție de factorii noi ce intervin, unii dintre ei având un

caracter inedit si imprevizibil. Un profesor care posedă maiestria pedagogică este mai

mult decât un bun profesionist, este un artist în meseria sa.    

1.2 Personalitatea de bază

Fiecare profesiune explorează într-o manieră specifică personalității umane,ceea ce conduce la o modelare a acestei în funcție de tiparul domeniului respectiv.Apar în fond niște constante comportamentale care sunt rezultatul atenuării impactului,uneori dur,al personalității cu câmpul realității profesionale.În felul acest în planul inferior al său (Personalitatea de BAZĂ) se produce un fenomen de organizare a structurilor elementare într-o ordine cofigurațională unică,încât între acest plan interior și câmpul profesional, pe linia efortului de echilibrare a relației cu mediul,intră în acțiune o dinamic specific individuală propulsată de tendințele complexelor structurale endogene și de valențele elementelor câmpului profesional.

Ca modelare dinamică printr-o condiționare multiplă,planul interior (personalitatea de BAZĂ),antrenează un substrat de aderență,un mod specific și selectiv de vibrație a persoanei la valorile câmpului profesional.

Paternitatea acestui concept PERSONALITATE DE BAZĂ ( în stare pură,omonimă) o regăsim la Kardiner.La origine,sintagma desemna o configurație psihologică ce nu constituia exact un model de personalitate,ci un fundament o matrice.Cercetările lui Kardinier atestă că în cadrul fiecărui grup social există o structură de conduită comună întregului grup social,pe care o denumește personalitate de bază.Personalitatea de bază este explicată de Kardiner prin intermediul grupului social,indirect prin cel al culturii(Alexandrescu,I.,1982).

Maniera kardineriană,indirectă,de explicare a pesonalității de BAZĂ vizează cultura în genere ca totalitate a valorilor materiale și spirituale pe care le-a creat un popor de-a lungul istoriei sale.Operăm cu o diminuare a semnificației interne a conținutului termenului,reducând orizontul culturii la un segment precis:cultura profesională care ar consta într-un set practic de credințe, valori, reguli, motivații, sancțiuni și satisfacții asociate elementelor anterior amintite.

PERSONALITATEA de BAZĂ (PB)-desemnează o structură personalitară internă, mobilă și flexibilă, parțial polivalentă, cu care individul intră în câmpul profesional psihopedagogic( Romiță,B.,Iucu,1999).

Ea este o structură complexă ,integrativă care conține două mari dimensiuni:

1.2.1 PERSONALITATEA REALĂ

1.2.2 APTITUDINEA PSIHOPEDAGOGICĂ

1.2.1 Personalitatea reală

Reprezintă un ansamblu de procese ,funcții și tendințe interne de care dispune un individ într-o manieră nesimulată, nemascată și care sunt foarte caracteristice,profund reprezentative pentru sine însuși,indiferent dacă în existența sa le cunoaște, le acceptă,le exteriorizează sau nu.

După prof. Mielu Zlate, personalitatea reală ar presupune ansamblul proceselor,funcțiilor,tendințelor,însușirilor și stărilor de care dispune omul la un moment dat și pe care le poate pune oricând în evidență,fapt care îi asigură identitatea și durabilitatea în timp (Zlate,M.,1987).

1.2.2 Aptitudinea psihopedagogică

Ar desemna dispozițiile interne relative care pot permite selecția, concentrarea,canalizarea și direcționarea componentelor personalității reale,în vederea obținerii celor mai bune rezultate în profesiunea didactică.

Aptitudinii i se circumscriu un registru mai redus de accepțiuni:energia intelectuală,volitivă și sufletească ce susține reacția profesională.

1.2.3.Structura personalității de bază (PB)

În mai toate exegezele rezervate profesiunilor și mai ales în cele specializate, se opereză o analiză de fond a capacităților, deprinderilor și trăsăturilor indispensabile exercitării cu succes a unei profesiuni (aptitudinile), ignorându-se,sau mai corect spus trecându-se cu vederea ,existența celeilalte verigi a PB ,în evoluția profesională a individului.

Structura PB este analizată pe 7 paliere relevante ca incidența asupra dinamicii acesteia:

TEMPERAMENTALĂ

viteza de desfășurare a proceselor psihice,rapiditatea,lentoarea

intensitatea diferitelor trăiri psihice

impresionabilitatea

impulsivitatea

intrarea-persistența-ieșirea din acțiune

modul de consum al energiei(economicos sau nu)

echilibru în manifestările comportamentale

mobilitatea

capacitatea de adaptare

introversiunea-extraversiunea

Calități ale aparatului locomotor și ale fizionomiei:înfățișare agreabilă,locomoție normală,absența ticurilor.

INTELECTUAL-COGNITIVĂ:

Senzoriale:- acuitatea vizuală

-sensibilitate auditivă diferențială fină

Limbajul: – volum, timbru,intonație

– expresivitate

-claritate

– inteligibilitate

-elocința verbală

Capacități intelectuale:

reprezentări dezvoltate

memorie:- vizuală,auditivă,motorie

– iconico-verbală

– memorie de lungă și scurtă durată; armonioasă

– promtitudine în recunoaștere

– reactualizare

– gândire:- flexibilitate mentală

– capacități de reorganizare și restructurare

-principii de ordonare și sistematizare

– raționament abstract

– capacități de analiză și sinteză

– gândire creativă

-gândire critică

-imaginație:-empatică

-reproductivă

-creatoare

– plastică

– vizuală

-motrică

AFECTIV-MOTIVAȚIONALĂ

-afectivitate:- intensitatea trăirilor

– mobilitatea( înțeleasă nu ca o fluctuație)

– expresivitate: mimică,pantomimică

– blândețe

– entuziasm

-afecțiune pentru copii și copilărie.

-motivație:-trebuințe secundare- materiale:confort

– spirituale:etice

– estetice,de cunoaștere

– sociale:cooperare,comunicare

– afiliere

-motive bine direcționate

-interese:grad mare de constanță și organizare

-convingeri întemeiate

-ideal de viață armonios,echilibrat

-motivație intrinsecă.

INSTRUMENTALĂ

Aptitudini generale:-inteligență medie

-creativitate dezvoltată

-originalitate

– nonconformism lucid și echilibrat

Aptitudini speciale:,,capacități “pedagogice

,,capaciăți” psihosociale

STILISTICĂ : -stilul cognitiv;

-stilul perceptual;

– stilul de cunoaștere;

– stilul apreciativ;

-stilul de muncă intelectuală;

-stilul managerial;

– stilul de viață.

REGLATORIE

ATENȚIA: -concentrare

-distribuția

-spirit de observație

-mobilitate

-volum

-stabilitate

VOINȚA:-rezistența la situații stresante

-persistență în atingerea scopului

-rezistență crescută la oboseală

-capacitatea de planificare a muncii

-independență și promptitudine în decizie

– persistență în depășirea obstacolelor

– ambiție și curaj

-acceptarea riscului.

RELAȚIONAL VALORICĂ ȘI A IMAGINII DE SINE

CARACTER:- loialitate

– maleabilitate

– obiectivitate în apreciere

– demnitate

– sinceritate

– seriozitate

-conștiinciozitate-simțul datoriei

-cordialitate

-îngăduință

-punctualitate

-principialitate

– caracter afirmat cu echilibru în autoritate.

IMAGINEA DE SINE:- modestie

– independența în decizie și acțiune

– încrederea în sine

-exemplu personal

– autoexigență

– autocunoaștere

– receptarea și acceptarea sfaturilor altuia în dezvoltarea de sine.

R.B.Cattel operând cu chestionarul 16 PF (personalitate factorială), poate concluziona că un profesor ideal ar poseda următoarele trăsături de personalitate:

* deschis,cald,înțelegător,conlucrant

* inteligență vie,capacități de abstractizare

* stabilitate emoțională,echilibru,forță

* caracter afirmat,puternic

* moderat, prudent

* conștiincios,stăruitor,serios,cu simț al datoriei

* cutezător,întreprinzător,sociabil

* practic,abil,perspicace,clarvăzător,lucid

* calm,liniștit,încrezător în sine ,resurse personale

* controlat,prudent în relațiile sociale

* destins,calm.

1.3 Portretul cadrului didactic

Moto: „Aș scrie cu pensula mare pe pereții odăii tale o poruncă:

IUBEȘTE-ȚI MESERIA!”

Tudor Arghezi

Meseria de cadru didactic este una dintre profesiile care cere profesorului competență, dăruire și umanism, pentru că se lucrează cu un material prețios, complicat și sensibil – omul în devenire – ancorat în prezent,întrezărind viitorul și sondând dimensiunile posibile ale personalității.

Cadrul didactic instruiește, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă și organizează, corectează, perfecționează și evaluează neîncetat procesul formării și desăvârșirii calităților necesare omului de mâine.

În concepția mea, cadrul didactic este responsabil pentru procesul educativ.După cum se știe,procesul educativ instituționalizat este unul extrem de complex,atât sub aspectul organizării,cât ,mai ales sub acele al fundamentării științifice a raporturilor instituite între principalii factori implicați în acest proces.

Cadrul didactic este responsabil de modelarea personalității umane,de ceea ce filozoful Constantin Noica numea ,,devenirea întru ființă a omului”.

În învățământ ,nu oricine poate îndeplini cerințele complexului act educativ.În persoana sa,autenticul cadru didactic trebuie să însumeze calități subtile de psiholog, pedagog,didactician și metodist,inventiv și infatigabil.

Psihologia(din gr.,,psyche”-suflet și ,, logos”-cuvânt) este știința care are ca obiect studierea psihicului, a sufletului omului în complexitatea structurii sale intime.Unul din psihologii veacului XX,J.Boucher scria că pedagogia nu poate fi o artă serioasă și eficace decât dacă se sprijină pe psihologie.

Din punct de vedere etimologic termenul “pedagogie” provine din cuvintele grecești pais, paidos – copil și agoge – acțiunea de a conduce. Sensul primar al combinației celor două cuvinte a fost paidagogus, termen prin care era desemnată persoana care conducea persoana la școală.

Ulterior, odată cu evoluția societății umane și complexificarea educației, termenul ,,pedagogie” a fost preluat pentru a desemna ansamblul preocupărilor cu privire la problematica fenomenului educațional.

În țara noastră termenul ,,pedagogie” s-a impus efectiv începând cu secolul XVIII când Iosif Moesiodax scrie cartea,, Tratat despre educația copiilor sau Pedagogia” unde afirmă că ,,…pedagogia este o metodă care îndrumează moravurile copiilor spre virtuți și care le pregătește sufletul spre dragostea față de însușirea învățăturilor”, menționând în același timp faptul că aceasta este “…una dintre cele mai grele îndeletniciri de care viața omenească are nevoie”, pedagogia ocupând ,,…locul cel dintâi și având scopul să aducă o lumină dascălului ca să înțeleagă mai bine ce are de făcut” (Joița, E., 1999).

Didactica este ramura pedagogiei care se ocupă cu teoria generală a instrucției,cu sistemul de învățământ,cu formele de organizare,cu scopurile procesului instructiv și cu relațiile dintre pedagogi și elevi.

Metodica este o didactică specială, particulară,care arată drumul de urmat într-o anumită disciplină.

În opinia mea, cadrul didactic ar trebui să îndeplinească o serie de calități. În primul rând, pentru a putea merge în fața unei clase de elevi, consider necesară o pregătire de specialitate înalt calitativă. Este inadmisibil ca atunci când se prezintă în fața unor elevi sau studenți să nu cunoască materia pe care o predă și să se limiteze la manual.

A doua condiție necesară este înclinația spre această meserie, deoarece nici un lucru nu va fi bine realizat dacă nu se face și din pasiune.

Răbdarea este după părerea mea o condiție esențială a unui profesor, deoarece consider că nu toți elevii sunt genii și pricep din prima.

Cadrul didactic trebuie să fie creativ, să nu fie obedient, până la pierderea identității sale profesionale, față de modalitățile didactice depășite, față de șabloane, chiar dacă, uneori acestea sunt suprasolicitate oficial.

Competența comunicativă ar fi o altă trăsătură importantă. Ce folos să aibă un solid bagaj de cunoștințe, dacă nu este capabil să se exprime clar sau să-și expună opiniile și gândurile?

Trebuie să fie ingenios, pentru că în general vorbind, profesorul este factorul determinant al succesului unei lecții, și nu structura în sine a acesteia, fie ea tradițională, fie modernă.

Cadrul didactic trebuie să fie un ghid, care îndrumă eforturile receptive ale elevilor, un ghid competent, inteligent, imaginativ, sensibil, cu elevat gust estetic și amabil, pentru ca prin întregul său comportament, să introducă în lecție dimensiunea estetică, să sensibilizeze elevii și astfel să creeze condițiile necesare realizării comportamentelor unei educații implicite, singura validă sub aspect psiho – pedagogic și didactic.

Orizontul lui cultural-artistic trebuie să fie întins și să-i permită a stabili, spontan, referiri la artele conexe, ale căror limbaje trebuie să-i fie accesibile. Nu îmi pot imagina un cadru didactic opac față de universurile sensibile ale operelor, rece și distant în relațiile cu elevii sau, mai rău, posomorât, refractar comunicării libere și deschise cu discipolii săi.

Un cadrul didactic admirabil trebuie să fie adaptabil la cerințele elevilor, amabil, înțelegător, modest, bine dispus, afectiv, să aibă echilibru intelectual și mintal, curiozitate intelectuală, spiritul observației, simțul critic, luciditatea față de sine, autoritate firească, capacitatea de a chestiona și aprecia corect valoarea răspunsurilor, capacitatea de a depăși rutina și căutarea de noi căi și mijloace didactice.

Cadrul didactic trebuie să fie un factor de decizie în managementul disciplinei de specialitate și al lecției.

Comportamentul pedagogic al profesorului se manifestă atât la nivelul sistemului social de educație și învățământ cât și la nivelul clasei de elevi.

Părerea mea este că nu trebuie neglijată nici motivarea cadrului didactic, ceea ce ar însemna o remunerație pentru activitatea depusă care să-i permită un trai decent.

Tradițional, în procesul instructiv educativ, profesorul a fost reprezentant al științei, era „știiutorul” în domeniul său de specialitate, care-i conferea autoritate epistemică. El mediază relația elevului cu știința și este agentul acțiunilor educative, informative și formative.

Contemporan, paleta comportamentelor fundamentale ale profesorului, în activitatea instructiv educativă s-a amplificat în conformitate cu noile cerințe referitoare la calitatea prestației sale.

Relațiile profesor – elev la clasă sunt de obicei structurate pe două direcții:

relații de comunicare (informațională, afectivă, motivațională);

relații de cooperare (distribuirea și redirecționarea sarcinilor).

Sunt relativ puține ariile ocupaționale în care comunicarea interumană are un rol hotărâtor, iar educația este probabil cea mai comunicațională sferă de activitate. Comunicarea didactică îl are fără îndoială ca protagonist principal, regizor, strateg, maestru pe cadrul didactic care, dincolo de o pregătire de specialitate înalt calitativă trebuie să probeze o competență de comunicare.

Competența mimico-gestuală a educatorului vizează actoria și în speță pantomima, el trebuind să dispună de un registru larg și variat de afișaje faciale și de gesturi sugestive, oportun selectate și prompt folosite, atunci când este cazul de o suplinire ori întărire a mesajelor verbale. O față imobilă, inexpresivă, asociată cu o gestică restrânsă, rutinieră și mecanică crispează elevii.

Mai importantă decât competența mimico gestuală datorită forței comunicative este competența lingvistică a cadrului didactic.

Competența lingvistică este un concept de maximă cuprindere, ea exprimând în fond, capacitatea persoanei de a recurge la limbă ca fenomen și instrument socio-cultural.

Este de la sine înțeles că dascălii, indiferent de disciplina pe care o predau, trebuie să fie excelenți mânuitori ai limbii în care comunică în clasă cu elevii, adică să dispună intr-un grad înalt de abilitate verbală, de performanță lingvistică, productivitate lingvistică.

Productivitatea lingvistică se situează practic în plan pur cantitativ, atașându-se la capacitatea de autoalimentare a vorbirii persoanei cu cuvinte din repertoriul specific de semne, într-un timp dat, pe diverse criterii.

Performanța lingvistică îmbină cantitativul cu calitativul constând în totalitatea mesajelor concepute și emise de profesor în legătură cu un subiect, o temă, un argument al comunicării, de asemenea într-un interval dat. Performanța lingvistică este prestație verbală discursivă ce înglobează productivitatea verbală, pe fondul unei anumite îndemnări lingvistice.

Abilitatea lingvistică reprezintă pilonul unificator al competenței lingvistice, exprimând în plan calitativ-exclusiv capacitatea profesorului de a opera din mers, chiar în timpul vorbirii, selecțiile cele mai adecvate de cuvinte, din repertoriul de semne, emiterea de fraze cât mai sugestive și mai evocatoare, într-un mesaj coerent și cu impact scontat.

Competența mediatică a cadrului didactic include dorința, voința, disponibilitatea, deschiderea, crearea de ocazii de comunicare și valorificarea lor plenară prin forța de a comunica. Competența mediatică a cadrului didactic constă, așadar, în esență în „gradul în care cel care comunică cunoaște și are în vedere caracteristicile interlocutorului și produce, în consecință, un mesaj care este înțeles în chiar felul în care sursa a intenționat acest lucru.”

În acest eseu am încercat să arăt că nu oricine poate îmbrățișa cariera didactică.

Cadrul didactic profesionist trebuie să cumuleze o serie de calități dintre care cele mai importante mi se par a fi: pregătirea temeinică, deschiderea spre nou, tact pedagogic și competența comunicațională.

Consider că un cadru didactic trebuie să studieze tot timpul, să fie un om sociabil și deschis relațiilor cu ceilalți, capabil să găsească proporția justă între sobrietate și camaraderie, trebuie să obțină un dozaj armonios între următoarele ,,atitudini”: dragoste autentică pentru materia pe care o predă, simpatie pentru elevii săi, implicând o constantă bunătate a inimii și rigoare bine temperată.

Orizontul de cunoștințe al unui cadru didactic trebuie să depășească hotarele specialității sale. Cu alte cuvinte, e esențială cultura lui generală. Esențiale sunt și abilități de tipul: limbaj limpede și atrăgător, simțul umorului, autoritate personală, dublată însă de cordialitate.

Nu există, cred, componentă mai eficientă într-un proces formativ reușit decât capacitatea de a stârni și de a întreține admirația.Un cadru didactic profesionist e cel care livrează suficientă materie umană pentru a fi admirat, iar un elev bun e cel care e capabil să admire.

Concluzionând, a fi profesor este amestecul de competențe, valori, aptitudini, abilități, care, în combinație cu un strop de talent și un munte de vocație, dau naștere rețetei de succes numită educație; educație ce duce la dezvoltarea societății în toată măreția sa, căci „fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societății.” (Nicolae Iorga).

CAPITOLUL 2.COMPETENȚE ALE PROFESORULUI

2.1 Competențele profesiei didactice – modele taxonomice

Definițiile conceptului de competență sunt numeroase, conțin dimensiuni variate și pot uneori susține perspective teoretice diferite și chiar opuse: „de altfel, nu există o singură accepție a termenului. După interlocutor, după punctul de vedere și după utilizarea noțiunii de competență, definițiile sunt diferite, incompatibile uneori“(Minet, F.,M. Parlier et de Witte, 1994).

Conceptul de competență orientează viziunea învățământului. Trebuie deci relevată semnificația acestei abordări noi, căci potențialul său este interesant, mizele sale sunt importante și derivările posibile se relevă numeroase. De aceea definiția conceptului implică explicitarea sensului. Pentru a face aceasta, convine să abordăm diferite maniere și unghiuri diferite.

Ca în oricare domeniu de activitate, competența reprezintă condiția asiguratorie pentru performanță și eficiență, fiind susținută, în linie directă, de factori extrinseci și intrinseci determinativi pentru conduita umană. Este evident faptul că la baza comportamentului specific al cadrului didactic se află o serie de însușiri caracteristice vizând întreaga structură de interioritate a personalității și implicând, în egală măsură, planul cogniției și creativității, planul vectorial activator, planul operațional-performanțial ca și planul interpersonal, relațional-valoric (Marcus S. (coord.), 1999).

În literatura de specialitate se cunosc diferite încercări de definire ale conceptului de competență profesională didactică, unele dintre acestea ilustrând viziuni unilaterale, care iau în considerație fie numai normele pedagogice, fie numai structura de personalitate a profesorului și cerințelor de rol. De aceea, se impune o încercare de clarificare conceptuală.

A formula competențe implică astfel, în primul rând, a se situa la nivelul abstracției mai ridicat decât cel care consistă din enumerarea mulțimii de comportamente, deprinderi, priceperi și abilități de dobândit. A enunța competențe pentru a orienta formarea în învățământ necesită astfel să înclini reflecția spre căutarea unei definiții a profesionistului în formare. Abordarea prin competențe este polemică în sensul în care ea se îndreaptă contra unei concepții a învățământului și a programelor concepute ca transmitere a cunoștințelor compartimentate. Ea implică faptul că actorii cooperează în elaborarea programelor de formare și presupune o veritabilă muncă de echipă. Abordarea prin competențe duce la o viziune unică, formală și abstractă a învățământului. O competență este întotdeauna o competență pentru acțiune: „O sumă de cunoștințe nu a constituit niciodată o competență pentru acțiune“ (Matei N. C., 1982).

Conceptele de capacitate și competență nu sunt sinonime, sunt dialectic legate și dificil de departajat. Considerată ca obiectiv educativ, o capacitate reprezintă o finalitate a unei formări generale, comună mai multor situații; o competență, dimpotrivă este o finalitate a unei formări globale, care pune în joc mai multe capacități într-o singură situație.

O capacitate este o activitate intelectuală stabilizată și reproductivă în domenii diverse ale cunoașterii. O competență este o „savoir“ identificată, care pune în joc una sau mai multe capacități într-un domeniu noțional sau disciplinar determinat (Raynal F., Rieunier A., 1997).

Prin competență înțelegem un ansamblu de comportamente potențiale (afective, cognitive și psihomotorii) care permit unui individ exercitarea eficientă a unei activități considerată ca fiind în general complexă. Competența este legată de o meserie, de o profesie, de un statut, de o situație profesională sau socială de referință; ea înglobează savoir, savoir-faire și savoir-agir, intim legate. În viziune cognitivistă, o competență implică în același timp cunoștințe declarative, cunoștințe procedurale și atitudini. Aceste trei dimensiuni apar sub forma unor juxtapuneri ezitante și neîndemânatice în cazul novicilor și fuzionează într-un ansamblu performant în cazul experților (Raynal F., Rieunier A.,1997).

Competența profesională depinde de aptitudini și de capacități, dar ea este în primul rând un rezultat al experienței profesionale; ea este observabilă în timpul activității în câmpul muncii.

Competențele transversale sunt competențe care nu sunt legate de nici o activitate sau post particular, dimpotrivă, acestea sunt generale și cei care le posedă pot să le utilizeze în mai multe situații. Aceste competențe revin domeniilor social și relațional. Este vorba despre competența de a anima un grup, de a lucra în echipă, de adaptare la nou, de inovare, de comunicare, de creativitate, de luare de decizii, etc. (Dictionnaire de la formation et du développement personnel ,1996).

În viziunea autorilor V. Guțu, E. Muraru, O. Dandara, „competența constituie capacitatea/abilitatea complexă de realizare a obiectivelor, prin stabilirea conexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale comportaentului: a ști, a ști să faci și a ști să fii, presupunînd o bună cunoaștere a domeniului, abilități, motivație și atitudine pozitivă față de sfera de activitate“(Guțu V., Muraru E., Dandara O., 2003), iar „competența profesională este definită ca o capacitate/abilitate de a realiza diverse sarcini determinate de obiectivele activității profesionale, capacitatea de a rezolva situații problemă prin transferul și conexiunea cunoștințelor, abilităților și atitudinilor”(Guțu V., Muraru E., Dandara O.,2003).

Literatura de specialitate evidențiază un anumit număr de caracteristici, dintre care unele apar esențiale în înțelegerea conceptului de competență:

Competența se desfășoară în contextul profesional real

Prin prezența sau absența ansamblului de variabile ale contextului real de acțiune, cercetătorul Le Boterf distinge expresiile savoir-agir și savoir-faire, care, de altfel, sunt sinonime. Savoir agir se poate defini drept competența exercitată în situația profesională, în timp ce savoir faire este acțiunea exercitată în contextul controlat sau nu, mai mult sau mai puțin artificial (Le Boterf G., 1997).

Competența se situează într-un continuum care merge de la simplu la complex

Cercetătorul B. Rey menționează că, în această privință, competențele-comportamente sunt la același nivel cu abilitățile. De exemplu, „a fi capabil să pui substantivele comune în ordine alfabetică“ este o competență-comportament, altfel zis, o abilitate (Rey, B.,1998).

Astfel, o competență poate fi de același nivel de simplitate cu o abilitate, la fel cum o abilitate poate fi de un nivel de complexitate ridicat și să facă apel la abilități de nivel inferior. Distincția între cele două concepte, competență și abilitate, s-ar putea face, mai ales, prin prezența sau lipsa contextului real.

Competența se fondează pe un ansamblu de resurse

Competența este de tipul „a ști să mobilizezi“ (savoir-mobiliser) în contextul acțiunii profesionale

Competența ca „a ști să acționezi“ (savoir-agir) se manifestă în domeniul practicii profesionale și sociale

Competența ca „a ști să acționezi“ (savoir-agir) permite atingerea obiectivelor estimate, de dorit. Profesorul are responsabilitatea să permită elevilor dezvoltarea anumitor competențe și să le inculce cunoștințe, abilități, valori sau atitudini pe care societatea le consideră indispensabile pentru a forma o ființă liberă, comportându-se ca un bun cetățean și exercitând o meserie sau o profesie. „Competența poate fi mai mult decât un ansamblu de mișcări care pot fi constatate cu obiectivitate, ea este de asemenea o acțiune definită prin utilitatea sa socială sau tehnică, într-un cuvânt, ea are o funcție practică“ (Rey, B. ,1998).

Competența este un „a ști să acționezi“ (savoir-agir) reușit, eficace, eficient și imediat, care se manifestă în manieră recurentă

Competența este o potențialitate de intervenție care permite recunoașterea și rezolvarea de probleme proprii unei familii de situații. Ea se manifestă, în contextul real, printr-o performanță eficace, eficientă și imediată. În plus, competența se realizează în manieră recurentă în diverse situații și indică astfel că „savoir agir “ este stabilizat. Eficacitatea și eficiența unei persoane competente nu sunt fructul hazardului și nici reușite punctuale.

La fel, acțiunea competentă nu este numai un act reușit, dar și un act eficient și imediat. Competența este astfel în mod suficient stăpânită pentru a permite o execuție rapidă și cu o anumită economie de mijloace.

Competența constituie un proiect, o finalitate fără sfârșit

Cum s-a menționat deja, competențele se înscriu într-un continuum de la simplu la complex. La nivelul cel mai mare al complexității, nu există, pentru a spune astfel, sfârșit pentru sfârșitul proiectat. De exemplu, nimeni nu a desăvârșit vreodată, în manieră definitivă și totală, competența care consistă din dezvoltarea gândirii critice. Competența, cel puțin aceea care se situează la un nivel ridicat de generalitate, câștigă astfel, fiind percepută ca un orizont de lucru care este mai mult o finalitate fără sfârșit decât o finalitate tangibilă.

După opinia autorilor Ioan Jinga și Elena Istrate, competența profesională a educatorilor din învățământ derivă din rolurile pe care aceștia le îndeplinesc în cadrul organizațiilor școlare (Jinga I., Istrate E., (Coord.) ,1998).

Cercetătorul Mihai Diaconu definește competența profesională didactică drept „ansamblul capacităților cognitive, afective, motivaționale, care împreună cu trăsăturile de personalitate îi oferă profesorului calitățile necesare desfășurării unei activități didactice ce îndeplinește obiectivele propuse și are rezultate foarte bune“( Gliga, Lucia (coord.), 2002).

Același autor definește competența pedagogică în sens larg, ca fiind „capacitatea educatorului de a se pronunța asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoașterii aprofundate a legităților și determinărilor fenomenelor educative; în sens restrâns, ea se referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanță, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice“( Gliga, Lucia ,2002).

„Noțiunea de competență pedagogică a primit în ultimul timp și acceptul de standard profesional minim la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiți“(Gliga, Lucia ,2002).

Determinarea competențelor pedagogice de bază este o problemă ce a apărut în a doua jumătate a secolului XX, în contextul preocupărilor pentru o reformă a modalităților de pregătire profesională a cadrelor didactice. În SUA s-a constituit în perioada anilor 1960 – 1970 mișcarea ce susținea formarea profesorilor pe bază de competențe. Aceasta era considerată a fi cel mai eficient mod de a pregăti profesori. Programele de pregătire erau bazate pe analiza sistemică a profesionalizării în educație și erau caracterizate printr-un pragmatism în determinarea sarcinilor specifice profesiei didactice și a nivelului minim de performanță la care trebuiau să fie realizate.

Conceptul de formare a profesorilor pe bază de competențe a pătruns și în practică. Inițierea în profesia didactică a început să se facă și prin dezvoltarea ansamblului de competențe profesionale odată cu dobândirea experienței. Competențele pentru profesia de învățător sunt concepute sistemic, integrate competențelor generale pentru îndeplinirea eficientă a unui rol social și competențelor pentru profesia de cadru didactic în general.

Profilul de competență al cadrului didactic poate fi definit (Niculescu, Rodica Mariana ,1996) ca domeniu de convergență dintre statut/rol și personalitate, fiind reprezentat de calitatea principalelor coordonate ale personalității, considerată sincronic în raport cu statutul și rolul socio-profesional deținut, raport analizat din perspectiva eficienței socio-profesionale.

Competența didactică este dată de aptitudinea de a aplica anumite principii, de modul de comportare, care trebuie să reprezinte un model, de strategiile preferate în activitatea didactică.

După Ioan Neacșu (Neacșu I., 1990), competența didactică include:

competențe de organizare și structurare (organizarea clasei, structurarea conținuturilor,organizarea activității etc.);

competențe de distribuție a comunicării (solicitare frontală sau solicitare de răspunsuri interactive elevilor);

competențe rezolutive și evaluative (dirijarea activității practice, cognitive a elevilor etc.);

competențe de manifestare a potențialului formativ (stimularea conduitelor de exprimare directă a opiniei critice etc.);

competențe referitoare la climatul socio-afectiv (tipuri de influențe ale profesorului în sfera personalității elevului);

competențe de stimulare a creativității (stimularea conduitei creative a elevului).

Ioan Jinga dă următoarea definiție Ioan Jinga dă următoarea definiție competenței profesionale a cadrelor didactice: „un ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitățile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanțele obținute să se situeze aproape de nivelul maxim al potențialului intelectual al fiecăruia“(Jinga I., Istrate E., 1998)

Acest autor analizează trei tipuri fundamentale de competențe care compun, în opinia sa, competența profesională a educatorilor din învățământ (Jinga I.,Istrate E., 1998):

Competența în specialitate, care se compune din trei capacități principale:

1. cunoașterea materiei;

2. capacitatea de a stabili legături între teorie și practică;

3. capacitatea de înnoire a conținuturilor în consens cu noile achiziții ale științei domeniului (dar și din domenii adiacente).

Competența psihopedagogică, care este rezultanta următoarelor cinci capacități:

1. capacitatea de a cunoaște elevii și de a lua în considerare particularitățile lor de vârstă și individuale la proiectarea și realizarea activităților instructiv-educative;

2. capacitatea de a comunica ușor cu elevii, de a-i influența și motiva pentru activitatea de învățare, în general, și pentru învățarea unei anumite discipline de studiu, în particular;

3. capacitatea de a proiecta și a realiza optim activități instructiv-educative (precizarea obiectivelor didactice, selecționarea conținuturilor esențiale, elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situații de învățare adecvate, stabilirea corespunzătoare a formelor, metodelor și instrumentelor de evaluare etc.);

4. capacitatea de a evalua obiectiv programe și activități de instruire, pregătirea elevilor, precum și șansele lor de reușită;

5. capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire și autoeducație.

Competența psihosocială și managerială a celor care-și desfășoară activitatea în învățământ, și care se compune din următoarele capacități:

1. capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii și de a stabili responsabilități în grup;

2. capacitatea de a stabili relații de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi și de a soluționa conflictele;

3. capacitatea de a-și asuma răspunderea;

4. capacitatea de a orienta, organiza și coordona, îndruma și motiva, de a lua decizii în funcție de situație.

Cercetătorul Marin C. Călin (Călin M. C., 1995) evidențiază competența normativă a profesorului compusă din:

competența imperativă (acțiunile indicate sau ordonate elevilor);

competența persuasivă (acțiunile recomandate, dezirabile);

competența executivă (acțiunile de realizare a actelor educative);

competența apreciativă (măsurarea corectă a performanțelor atinse în acțiunile educative cu elevi și de către elevi).

Acest tip de competență pedagogică (normativă) este o manifestare a autodinamismului educatorilor – condiție de contracarare a atitudinilor ce se călăuzesc după cerințe impuse de riscuri și răspunderi. În dependență cu scopurile și valorile acțiunilor educative, se diversifică și mulțimea posibilă de conduite pedagogice care trebuie revăzute și îmbogățite din punct de vedere axiologic și deontologic.

Cercetătorii Ion Negură, Ludmila Papuc și Vlad Pâslaru prezintă următoarele competențe pentru profesia de cadru didactic (Negură I., Papuc L.,. Pâslaru V.,2000) :

Competențe îndeplinirea eficientă a unui rol social

Competențe pentru profesia de cadru didactic

Competențe în specialitate

Competențe psihopedagogice și metodice

Competențe psihocomportamentale

Distincțiile dintre aceste categorii de competență nu sunt văzute tranșant, ele interacționând în comportamentul profesorului, manifestându-se unitar în stilul de învățământ. De asemenea, între planul teoretic, operațional și creator delimitările sunt relative, acestea manifestându-se în conexiuni diverse, în diferite momente ale formării profesionale ințiale și continue, în diferite situații educaționale.

Sociologul și pedagogul Philippe Perrenoud a evidențiat în cadrul unui studiu amplu(Perrenoud Ph., 2004) cele 10 domenii de competență profesională prioritare în formarea profesională continuă a profesorilor și învățătorilor cu detalierea competențelor specifice pentru fiecare competență de referință:

1. Organizarea și animarea situațiilor de învățare

2. Gestionarea progresului școlar

3. Conceperea și perfecționarea dispozitivelor de diferențiere

4. Implicarea elevilor în învățare și aplicare

5. Munca în echipă

6. Participarea la conducerea școlii

7. Informarea și implicarea părinților

8. Utilizarea noilor tehnologii

9. Implicarea în sarcinile și dilemele etice ale profesiei

10. Gestionarea propriei formări profesionale continue

I. Bontaș (Bontaș I., 2001) menționează printre calitățile/competențele principale ale personalității profesorului:

pregătirea temeinică de specialitate (specialist de înaltă calificare și competență);

capacitatea de creație științifică (om de știință);

orizont cultural larg (om de cultură);

pregătire, competență, tact și măiestrie psihopedagogică, preocupare și capacitate de perfecționare profesională și psihopedagogică continuă;

profil moral-cetățenesc demn (om de înalt profil moral) și

capacitate managerială.

Dumitru Popovici (Popovici D., 1998) a împărțit însușirile personale esențiale ale educatorului pe trei direcții:

capacități de procesare care determină calitatea relațiilor umane: educatorului i se solicită comportamentele pozitive care să demonstreze că și-a format următoarele atitudini: pasiune, obiectivitate și dreptate, optimism, răbdare, responsabilitate și corectitudine, înțelegere, seriozitate, punctualitate, dragoste profesională față de cei pe care îi educă;

capacități de procesare, legate de specialitate, absolut necesare, pentru că activitatea educatorului este complexă cumulând dimensiunile: oferta de informație informativă; oferta de informație formativă; metodica adecvată pentru a realiza oferta. Pentru ca acest act complex să fie eficient, educatorul trebuie să cumuleze deopotrivă: orizont spiritual general; stăpânirea domeniului specialității prin care face educație; stăpânirea interpretărilor fundamentale ale procesologiei umane a informației, pedagogiei generale procesual-organice și metodicii specialității prin care face educație. Orizontul spiritual general îl definește pe educator ca individ cu multiple capacități de procesare a informației disponibile; pentru educator aceasta înseamnă: a acumula un larg orizont spiritual; a depăși nivelul omului informat (care știe multe); a ajunge la nivelul omului cult – care este la fel de informat, dar se comportă conform celor știute și tinde mereu spre omul de cultură (cult, dar și creator de noi valori culturale); a stăpâni un limbaj evoluat; a nu se opri în perfecționarea orizontului spiritual; a stăpâni domeniul specialității prin care face educație; a stăpâni rezultatele fundamentale și de actualitate ale științei pe care o slujește și pe care le transformă în conținuturi educaționale; a deveni creator în domeniul său; a participa la comunitățile științifice care se ocupă de știința respectivă; a stăpâni interpretările fundamentale ale procesologiei umane a informației, pedagogiei generale procesul – organice și metodicii specialității pe care o profesează;

relațiile cu cel care urmează să fie educat. Educatorului îi sunt solicitate următoarele însușiri: spirit de cooperare, spirit de ajutoare, exigență rațională, spirit democratic, participare, deschidere cognitivă, exigență, intoleranță la abateri, înțelegere a caracteristicilor și manifestărilor vârstei celor educați, corectitudine în aprecierea faptelor, spirit părintesc, colegial, sau prietenesc, bunăvoință, spirit empatic, deschidere afectivă.

Un model de program de formare a profesorilor desfășurat in S.U.A., operaționalizează competența didactică  în  cinci categorii de competențe specifice (cf. Gherghinescu, 1999) :

1.       Competența cognitivă – cuprinzând abilitățile intelectuale și cunoștințele așteptate din partea unui profesor ;

2.       Competența afectivă: reprezentată prin atitudinile așteptate din partea profesorului și considerată specifică profesiunii didactice, deoarece este cel mai greu de obținut ;

3.       Competența exploratorie – vizând nivelul practicii pedagogice și oferind ocazia viitorilor profesori de a-și exercita abilitățile didactice ;

4.       Competența legată de performanță- prin care profesorii dovedesc nu numai că știu, dar și pot utiliza ceea ce știu;

5.       Competența de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relației pedagogice

O anumită categorie de competențe sunt cerute de profesiunea didactică, atunci când ne gândim la  managementul stresului. In fața provocărilor externe, stresul prelungit, necontrolat cauzează probleme de sănătate, mai ales în cazul persoanelor foarte active. Stresul este tot mai răspandit în rândul profesorilor, putând să afecteze și performanța profesională. Din acest motiv, este imperativ necesar să ne dezvoltăm următoarele categorii de competențe :

a. Competențe specifice (pentru a face lucrurile bine);

b. Competențe calitativ superioare (pentru optimizarea procesului);

c. Dezvoltarea unui domeniu competențial (pentru a face lucruri mai bune)

Domenii de competențe coroborate cu funcțiile didactice

( Miroiu, A.,1998)

2.2 Stilul educațional al profesorului

Eficiența predării-invătării este legată strâns de maiestria pedagogică a profesorului, care se materializează mai ales prin stilul său educational (pedagogic) de predare, de comunicare, de relaționare cu elevii, stil aflat în dependență puternică cu personalitatea acestuia.

Dan Potolea (1988) fundamentează conceptul de stil pedagogic, ca mod particular al stilului de conducere având ca funcții esențiale:

dirijarea învățarii – variația controlului exercitat de profesor și independența acordată elevilor;

funcția motivațională – caracteristicile și intensitatea comportamentului socio-afectiv al profesorului în relațiile cu elevii;

Stilurile de relaționare sunt un concept „multidimensional” în interacțiunile de tip școlar. Anca Dragu (1996) prezintă mai multe variante de stiluri pentru profesori și școală:

stilul personal – profilul comportamental constant ca rezultat cumulativ al experiențelor de viață individuale, bazate pe convingeri, concepții proprii; acest stil se reflectă și în conduita profesională prin variate particularități temperamentale, atitudinale, aptitudinale, de comunicare;

stilul profesional – modul în care profesorul își exercită atribuțiile în clasă și la școală;

stilul de conducere -întemeiat pe cel personal și profesional, se referă la modul în care profesorul își exercită autoritatea în relațiile cu elevii; managementul modern al clasei nu mai este centrat pe profesor, ci pe comunicare și dialog pe facilitare, organizare de situații, pe prevenirea problemelor de conduită și disciplină;

stilul comunicativ (comunicațional) – modul în care profesorul întelege să se ofere ca partener de dialog interlocutorilor elevi;

Stilurile clasice de relaționare dintre profesor și elev și reusita scolară

Neculau si Boncu (1998) arată că în majoritatea cazurilor relația democratică este cea mai indicată (iar relatia de tip nondirectiv laisser-faire, cea mai putin indicată) deoarece promovează relații amiabile între elevi, acceptarea profesorului de către clasă și performanțe școlare înalte.

În anumite situații însă și stilul autoritar se dovedește util dacă sarcinile de învățare sunt bine structurate, dacă profesorul se bucură de simpatia elevilor, dacă are puterea de a recompensa și sancționa. Profeorul eficient este cel care reușește un echilibru între control, exigență și libertate de decizie a clasei. Legat de pedeapsă ca mod de feed-back al profesorului, cei doi autori amintiți consideră că sancțiunile sunt de multe ori eficiente doar în aparență, notele proaste acordate elevilor sau amenințarea cu acestea sunt blocaje ale învățarii.

Stilurile formale în educație par să favorizeze mai mult accentuarea predării, a transmiterii informațiilor considerate esențiale pentru un anumit domeniu curricular.Ele dau prioritate profesorului, inițiativei de a pune întrebări, a da sarcini și a comunica.

Stilurile informale pun un accent mai mare pe copii, profesorul având sarcina de bază de a identifica nevoile lor și de a face disponibile experiențe de învățare adecvate acestor nevoi.Stilurile informale sunt mai permisive la inițiativa copilului, dau șanse mai mari de creativitate și responsabilitate (Fontana,1995).

Această clasificare este simplistă și artificială. În realitate mulți profesori utilizează o combinație între cele două stiluri, alții folosesc predominant pe unul sau pe altul.

O clasificare asemănătoare este cea a lui Flanders între profesorul indirect, care ia în considerare simțămintele copiilor, folosește frecvent lauda și încurajarea, valorizează ideile copiilor, în vreme ce profesorul direct este, prin contrast, cel care are tendința de a ține prelegeri, de a da instrucțiuni și de a critica elevii.

Unele studii au constatat că stilul indirect corelează pozitiv cu progresele elevilor în învățare, cu atitudinile pozitive ale acestora. Mai recent se vorbește de stilul de înaltă-joasă inițiativă, concluzii derivate din educația copiilor de vârstă mică.

Un profesor cu inițiativă înaltă poate lucra atât formal, cât și informal și se caracterizează prin sensibilitate la necesitațile individuale ale copiilor, prin abilitatea de a diversifica sarcinile de învățare pentru a răspunde acestor necesități, prin dorința de a învăța de la copii și de a le valoriza deplin deprinderile și abilitațile. Stilul de înaltă inițiativă favorizează managementul mediului de învățare într-un mod flexibil și stimulativ, care le permite copiilor să facă opțiuni în cunostință de cauză, să le mențină interesele de cunoaștere, să-i ajute să-și formeze și dezvolte încrederea în sine, independența și responsabilitatea.

Stilurile educaționale influențează și metodele de predare-învățare. Diverse stiluri și metode au valențe în direcții diferite. Progresul în învățarea disciplinelor de bază în școala primară este favorizat de stiluri și metode mai formale, în vreme ce modalitațile informale favorizează mai ales dezvoltarea motivației și atitudinilor (Giacona si Hedges,1983).

Referitor la metode cel mai important lucru de subliniat este nevoia de varietate și de flexibilitate în metodologia de predare-invatare.Aceasta presupune abilitatea de alegere și adaptare a metodelor la copii și la continutul curricular respectiv.Dacă un profesor este prea rigid sau are convingerea că numai metodele folosite de el sunt cele bune și altele nu, aceasta înseamnă de fapt privarea copiilor de o gamă de experiențe și modalitati de învățare, ceea ce este în dezavantajul elevilor. O altă caracteristică a unui profesor autentic este aceea de a nu înceta să învețe el însuși pentru a putea aduce în lucrul la clasă noi idei și tehnici.

Perreti (Pour une ecole pluriele, 1987) arata că abandonul unui stil personal trebuie să facă loc unei pedagogii variate, utilizând toate resursele variatelor tipuri de învățare.Astfel, există speranța că într-o populație eterogenă vor exista șanse mai bune de a valorifica cel mai bine necesitățile latente ale indivizilor diverși.

Mulți pedagogi relevă faptul că o caracteristică a profesorului eficient este utilizarea eficientă a timpului. Modul de utilizare a timpului se leagă de o altă caracteristică a profesorului eficient: organizarea, deoarece profesorii bine organizati( managerial), care planifică și drămuiesc foarte bine timpul, au si elevi care învață mai mult și mai bine (Golu, P.si I.,2003).

Organizarea la clasă a activității profesorului sub aspect conceptual se referă la modul în care sunt comunicate ideile, informațiile. Instruirea eficientă este influențată de câteva aspecte mai semnificative:

terminologia precisă – definirea clară a conceptelor, evitarea sau diminuarea noțiunilor vagi, ambigue;

discursul legat, fluent – evitarea întreruperilor, a secvențierilor inadecvate;

indicatorii (semnalele) de tranziție – la încheierea unei idei, secvențe;

accentuarea a ceea ce este important, esențial;

focalizarea sau concentrarea în lecție – realizabilă prin procedee variate;

asigurarea feed-beck-ului – de dorit mai ales ca întărire pozitiva;

monitorizarea – urmărirea, verificarea constantă a conduitei elevilor pentru a identifica progresele și a menține atenția, angajarea în sarcină;

chestionarea – adresarea de întrebări; chestionarea eficientă are urmatoarele caracteristici:

frecvența ridicată;

distribuția echitabilă – cuprinderea tuturor elevilor; este foarte importantă în acest context și alternarea întrebărilor nedirecționate cu cele direcționate (spre anumiți elevi);

promptitudinea – timpul util de așteptare pentru a favoriza succesul;

2.3 Competența comunicațională

2.3.1 Procesul de comunicare .Elementele comunicării

Comunicarea a fost percepută ca element fundamental al existentei umane înca din antichitate. În fapt, însasi etimologia termenului sugereaza acest lucru; cuvântul „comunicare“ provine din limba latina; communis înseamna „a pune de acord“, „a fi în legatura cu“ sau „a fi în relatie“, desi termenul circula în vocabularul anticilor cu sensul de „a transmite si celorlalti“, „a împartasi ceva celorlati“. ( Stanciugelu I., Tran V.,2003)

Derivată din latinescul „comunis" – comun – comunicarea semnifică un fapt simplu: practicând-o omul încearcă să stabilească cu alte persoane o comunitate prin care pot fi difuzate informații, idei și atitudini.

A comunica nu înseamnă însă doar a emite sunete și cuvinte ci înseamnă, în același timp a gândi și a cunoaște ( Ezechil, Liliana,2002).În școli, dascălii sunt confruntați cu diferite situații care cer comportamente specifice și modele de comunicare adecvate (Ciobanu Olga,2003). Astfel ei trebuie să dispună de o adevarată cultură a comunicării: cum să vorbească, unde, când, în ce situație. Raportată la acțiuni și situații, la multitudinea formelor și nivelurilor de relații umane pe care le mijlocește, comunicarea poate căpata o multitudine de sensuri, cu o infinitate de nuanțe. Comunicarea, în cadrul școlar definește procesul prin care are loc schimbul de mesaje în vederea realizării obiectivelor individuale și comune ale membrilor ei. Relațiile școlare au ca suport comunicarea interpersonală (Șoitu, L.,2000).

Complexitatea comunicării aduce în planul practicii profesorale o cerință specială a cadrului de conducere: abilitatea de a fi un bun comunicator. Ori, această abilitate se dezvoltă prin înțelegerea rolului comunicării didactice, în mod concret, bazată pe respectarea strictă a următorilor factori: ( Dinu, Mihai,1997).

aspectul: grija în alegerea și portul îmbrăcămintei indică atenția pe care o acordăm celorlalți;

vocabularul: ales cu grijă demonstrează mesajul care se dorește transmis;

punctualitatea: semnifică nu numai politețea, dar dam și impresia că ne pasă de cei cu care ne întâlnim.

Se poate astfel afirma că este imposibil de găsit un aspect al muncii din cadrul instituțiilor școlare care să nu implice comunicarea. Problema reală a comunicării didactice nu este dacă profesorii din școli se angajează sau nu în acest proces, ci, dacă ei comunică corect sau nesatisfăcător.

J.J.Van Cuilenburg, O. Scholten, G.W.Noomen definesc comunicarea ca pe „un proces prin care un emițător transmite informație receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte” (Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W.) Altfel spus, fiecare proces de comunicare are o structură specifică reprezentată de un anumit tip de relație dezvoltată de trinomul emițător –mesaj – receptor.

Cea mai simplă schemă a structurii procesului de comunicare a fost propusă încă din anul 1934 de Karl Buhler, în lucrarea Die Sprachtheorie ( Haineș, Ion,1998):

Ulterior, Roman Jakobson, urmărind schema lui Karl Buhler, dezvoltă structura procesului de comunicare, adăugându-i încă trei componente: cod, canal, referent Relația de comunicare se realizează astfel: emițătorul transmite un mesaj într-un anumit cod (limbaj) către receptor, care va iniția o acțiune de decodare a mesajului ce i-a fost transmis. Acest mesaj este constituit într-un anume cod care trebuie să fie comun celor doi parteneri aflați în contact, între emițător și receptor are loc un transfer de informație. Informația pleacă de la emițător și devine informație pentru receptor. Atât emițătorul, cât și receptorul sunt entități orientate către un scop.

Emițătorul are scopul de a oferi, receptorul are scopul de a primi informația. Transmiterea mesajului se realizează într-un anume cod. Între mesaj și cod există o anumită discrepanță. Astfel, în vreme ce mesajul se caracterizează prin coerență, cursivitate, claritate, fiind determinat de loc, de timp, de starea psihică a emițătorului, codul este fix, invariabil abstract, redus la un număr destul de mic de semne.

Schema lui Roman Jakobson

J. J. Van Cuilenburg, O. Scholten și G. W. Noomen realizează un model al procesul de comunicare ( Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W.):

emițător codare canal decodare receptor efect

zgomot de fond

Astfel, orice proces de comunicare are câteva elemente structurale caracteristice :

• existența a cel puțin doi parteneri (emițător și receptor) între care se stabilește o anumită relație;

• capacitatea partenerilor de a emite și recepta semnale într-un anumit cod, cunoscut de ambii parteneri (de menționat faptul că, în general, în orice proces de comunicare partenerii „joacă" pe rând rolul de emițător și receptor);

• existența unui canal de transmitere a mesajului;

2.3.2 Formele comunicării

În forma sa umană, comunicarea atinge punctul maxim. Se are în vedere atât complexitatea fenomenului, formele, conținuturile și nivelurile comunicării, cât și diversitatea codurilor, canalelelor, situațiilor, modalităților în care se produce. Pornind de la această complexitate putem distinge următoarele forme ale comunicării:

După partenerii implicați distingem comunicarea:

intrapersonală- cu sine

interpersonală- între două persoane

în grup mic- relații grupale de tip „față în față”

publică- auditoriul este un public larg

După statutul interlocutorilor avem comunicare:

verticală- între parteneri cu statute inegale,ex.: soldat-ofițer, elev- profesor

orizontală- între parteneri cu statute egale

După codul folosit avem comunicare:

verbală

paraverbală

nonverbală

mixtă

După finalitatea actului comunicativ distingem comunicarea:

accidentală-transmiterea întâmplătoare

subiectivă- primează starea afectivă

instrumentală-orientată spre un scop

După capacitatea autoreglării avem comunicare:

unidirecțională-fără feed-back

bidirecționată- cu feed-back

După natura conținutului distingem comunicare:

referențială- vizează un anumit adevăr

operațională- vizează înțelegerea acelui adevăr

atitudinală- valorizează cele transmise

Comunicarea este o componentă indispensabilă și în ceea ce privește orientarea spre o carieră și alegerea ei, fiind modalitatea optimă prin intermediul căreia putem face cunoscute celorlalți calitățile, cunoștințele, abilitățile noastre, în funcție de care suntem sau nu acceptați, apreciați. Toate acestea pot fi comunicate prin:

Limbajul verbal

Limbajul scris

Mimică și gesturi

Postură

Vestimentație

Limbajul nonverbal

Comunicarea nonverbală este realizată atunci când informația este codificată și transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mișcarea, gesturile,mimica, înfățișarea partenerilor. Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbală s-a dovedit extrem de precoce, datorită caracterul ei înnăscut.

Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată în construirea condițiilor interacțiunii, astfel privirea orientarea corpului, poziția și distanța dintre parteneri sunt esențiale în începerea, susținerea și oprirea unei comunicări. Este determinată structura interacțiunii, influența conținutului comunicării, precum și capacitatea de a cunoaște partenerul.

Distanța dintre parteneri

Zona aferentă unui individ a fost și este un domeniu de disputat și de apărat. La oameni, acest teritoriu corespunde: tribului, familiei sau personal. Comunicarea poate fi în mod vizibil influențată, în principal, de cercul pe care fiecare individ îl trasează inconștient în jurul său odată cu stabilirea gradelor de libertate, cine și în ce condiții poate trece de limita imaginar trasată. Distanțele diferă de la o cultură la alta ea fiind strâns legată de personalitatea și cultura individului. Se pot distinge patru zone de distanță, respectiv:

Distanța intimă. Această zonă măsoară aproximativ 60 cm, de la contactul cu pielea până la lungimea unui braț. Pe această zonă are loc schimbul de mesaje corporale intime accesul fiind permis doar persoanelor apropiate. Încălcarea distanței limită determină o serie de reacții care-l avertizează pe intrus:

mișcări neliniștite stânga- dreapta;

punerea unui picior peste celălalt, într-o direcție opusă intrusului;

„baterea tobei” cu degetele;

închiderea ochilor.

Distanța personală. Se întinde de la 60 la 120 cm, între aceste limite fiind desfășurate relațiile de comunicare, în special, cu prietenii. Există diferențe în funcție de temperamentele persoanelor, astfel introvertiții vor stabili limite mai strînse, în timp ce extrovertiții vor avea zona mai extinsă. Apropierea se impune să fie făcută lent pentru a nu determina declanșarea semnalelor de retragere. Acele persoane care se apropie prea repede sau chiar pătrund în zona intimă, denotă lipsă de tact și incapacitatea de a aprecia personalitatea celuilalt și pot fi etichetați ca obraznici și agresivi.

Distanța socială. Această zonă variază între 120 și 300 cm și se impune în cazul prezenței unor cunoscuți, colegi de serviciu. La această distanță au loc discuțiile, negocierile sau tratativele, acele conversații instrumentale care presupune eliminarea sau diminuarea trăirilor emoționale.

Distanța publică. Limita inferioară este de 300 cm și este distanța care-i cuprinde pe toți cei care se află, adresează într-un spațiu public:conferințe, ședințe, concerte etc.

Gesturile

Gesturile sunt mișcări expresive ale limbajului corpului în scopul de a comunica sau de a însufleți reflexii, stări și trăiri individuale. Vorbitorul folosește aceste mișcări ale corpului, în special ale mâinilor și brațelor, pentru a-și însufleți vorbele, iar aceste mișcări pot sublinia, întări, înlocui cele spuse sau, uneori le pot contrazice. Există o serie de gesturi singulare care fie merg paralel cu vorbirea, fie înlocuiesc cuvintele:

Gesturi de subliniere destinate să sublinieze cuvintele sau declarațiile- mișcări ritmice ale mâinilor în mod repetat

Gesturi de indicare-arătare menite să ne atragă atenția asupra unor relații obiective, prezentări,obiecte sau persoane.

Gesturi de fundamentare a vorbelor. Semnificația este determinată de poziția în care se țin mîinile:

palma orientată în sus- prietenie;

palma în poziție verticală-poziție neutră;

palma orientată în jos- negativism;

pumnul- tărie;

degetele- atragerea atenției.

Gesturi de delimitare indică domenii spațiale sau interdependențe-palmele sunt ținute vertical

Gesturi demonstrative confirmă relații obiective: mărimi,greutăți etc.

Gesturi ilustrative

Gesturi de atingere prin care se stabilesc contactele cu persoane și obiecte.

Gesturi de înlocuire a cuvintelor

Gesturi simbolice:

sărutarea vârfului degetelor

îndoirea degetului mare în palmă

ciupirea urechii

semne de lovire

semne de putere

semne de intenție

semne de apucare

Mimica

Mimica este expresia sentimentelor, gândurilor și emoțiilor.Ea se ocupă de mișcările mușchilor feței, de aspectele și de jocul mimic al acesteia. Servește atât la exprimarea propriilor trăiri, cât și a celor străine, în cazul actorilor. Dintre toate reacțiile corporale, mimica este cea care reflectă nemijlocit trăirile sufletești.

Musculatura feței se compune din 80 de mușchi mari și mici, care prin diverse combinații reușesc să exprime un număr limitat de expresii. Fiecare jumătate a feței este coordonată de o emisferă cerebrală, emisfera dreaptă coordonează jumătatea stângă și invers, tocmai de aceea celor mai mulți oameni le este mai ușor să zâmbească cu partea stângă a feței, decât cu cea dreaptă.

Există o serie de stimuli trimiși de creier musculaturii feței, în funcție de mesajul care a ajuns la el. Stimulii pozitivi pot declanșa reacții precum: umflarea buzelor, strălucirea ochilor, lărgirea pupilelor, freamătul nărilor, deschiderea porilor și apariția transpirației. Se pot descrie și mai multe tipuri de mimică:

mimica agitată manifestată prin mișcări rapide și se datorează unei succesiuni alerte de stări sufletești, însoțite de senzații puternice și diverse. Este caracteristică tendințelor impulsive.

mimica liniștită indică o stabilitate a proceselor sufletești. Multor stimuli nu li se răspunde. Persoana cu o astfel de mimica este foarte greu de perturbat, fiind reprezentarea persoanei de nădejde, echilibrată, pe care te poți baza. Caracterizează persoanele vesele și comode.

monotonia și schimbarea rară a formelor poate sublinia sărăcia trăirilor sufletești, dar și o slăbire a impulsului motric. Cauzele acestei stări pot fi: tulburările de melancolie, paralizia afectivă, plictiseala, tristețea, depresia, dar pot apărea și ca urmare a unei boli.

mimici cuplate reprezintă însumarea de foarte multe expresii individuale.

Mișcarea

Imaginația, senzațiile și emoțiile pot genera o activitate musculară mai mult sau mai puțin intensă vizibilă cu ajutorul mișcărilor. Mișcările pot fi efectuate cu mai mult sau mai puțin „nerv”, astfel pot apărea tensiuni pozitive care stârnesc interesul și pot genera angajări, atunci când influențează diverse mișcări, dar și tensiuni negative concretizate sub forma abandonului și manifestate prin răsucirea degetelor de la mâini. Există mai multe tipuri de mișcări:

mișcări înainte care semnifică interes pentru obiectivul- țintă.

mișcări înapoi care exprimă tendința de a câștiga distanță și este privită ca un preludiu al fugii.

mișcări laterale asociate tendinței de a evita ceva.

mișcări în sus, ca întinderea sau înălțarea pe vârfuri, corespund dorinței de a te impune asupra celor din jur.

mișcări în jos, de a părea mai mic, atunci când „ îi atârnă capul”, „ pare abătut”.

mișcări spre exterior răspunde dorinței de a „acapara” spațiu și putere.

mișcări spre interior reprezintă acea îngândurare tăcută cuplată cu senzația de îngustare, o respirație rezervată și cu extremitățile corpului cât mai strânse.

Vestimentația

Îmbrăcămintea și felul cum o persoană dorește să arate indică statutul social pe care-l dorește și dispoziția sa. Voința de a avea un aspect este ocazional afectată de așteptările grupului țintă. „ Haina face pe om” încearcă în fapt să evidențieze faptul că așa cum arată îmbrăcămintea persoanei așa este și statutul său. Estetica eleganței constă în îmbinarea optimă dintre fiecare componentă a vestimentației în culoare,formă și model. La o astfel de eleganță nu ajunge decât acea persoană care se îmbracă cu gust și conform statutului său social.

Îmbrăcămintea la un interviu de angajare ar trebui să fie curată, în concordanță cu moda actuală, să nu atragă atenția prea tare și să concorde cu postul pentru care optați. Interviul de prezentare este primul contact pe care-l aveți cu angajatorul, iar în urma acestuia se încearcă să se stabilească dacă vă potriviți sau vă puteți acomoda firmei. Este necesară prezentarea într-o lumină cât mai pozitivă, dar fără a aborda o îmbrăcăminte care să nu se potrivească stilului și personalității dvs. Nu vă inhibați identitatea.

2.3.3 Bariere în comunicare și înlăturarea lor

Doctor Leonard Saules, de la Grand School of Business Universitatea Columbia (Tran, Vasile, Stănciugelu, Irina,2001)considera că în procesul de comunicare pot interveni următoarele tipuri de bariere:

1. Bariere de limbaj, care pot consta în faptul că:

• aceleași cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane;

• cel ce vorbește și cel ce ascultă se pot deosebi ca pregătire și experiență;

• starea emoțională a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude;

• ideile preconcepute și rutina influențează receptivitatea;

• dificultăți de exprimare;

• utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.

2. Barierele de mediu, care sunt reprezentate de:

• climat de muncă necorespunzător (poluare fonică ridicată);

• folosirea de suporți informaționali necorespunzători;

• climatul locului de muncă poate determina angajații să-și ascundă gândurile adevărate pentru că le este frică să spună ceea ce gândesc.

3. Poziția emițătorului și receptorului în comunicare poate, de asemenea, constitui o barieră datorită:

• imaginii pe care o are emițătorul sau receptorul despre sine și despre interlocutor;

• caracterizării diferite de către emițător și receptor a situației în care are loc comunicarea;

• sentimentelor și intențiilor cu care interlocutorii participă la comunicare.

4. Barierele de concepție, acestea fiind reprezentate de:

• existența presupunerilor;

• exprimarea cu stângăcie a mesajului de către emițător;

• lipsa de atenție în receptarea mesajului;

• concluzii grăbite asupra mesajului;

• lipsa de interes a receptorului față de mesaj;

• rutina în procesul de comunicare.

Deși îmbracă forme diferite, constituind reale probleme în realizarea procesului de comunicare, barierele nu sunt de neevitat, existând câteva aspecte care trebuie luate în considerare pentru înlăturarea lor:

• planificarea comunicării;

• determinarea precisă a scopului fiecărei comunicări;

• alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicării;

• clarificarea ideilor înaintea comunicării;

Conf. Dr. Viorica Aura Păuș consideră că barierele specifice, cauzatoare de blocaje comunicaționale, sunt (Viorica Aura Păuș,2006) :

fizice – legate de mediul în care se desfășoară comunicarea;

sociale – referitoare la tradiții, religie, obiceiuri, statut; culturale (nivelul de pregătire, limbaj); – personale (datorită trăsăturilor de personalitate a interlocutorilor);

semantice – datorate limbajului tehnic, de specialitate, jargonului;

cognitive – generate de informații incompatibile cu valorile instituției;

psihologice (emotivitate, afectivitate, agresivitate);

ambientale – se referă la contextul în care are loc comunicarea (spații, zgomote etc.);

manageriale: presupun incapacitatea de a asculta, rezerva de a exprima păreri, schimbarea modalităților de comunicare;

organizatorice: apar ca urmare a diferențelor din circuitul ierarhic, lipsei timpului și filtrării mesajului.

Stabilirea unor relații comunicaționale necorespunzătoare între parteneri determină atât blocarea comunicării în ansamblu între cei doi, precum și alterarea relațiilor evidente prin conduitele adoptate ulterior. Există o serie de modalități ineficiente de abordare care pot bloca comunicarea sau chiar periclita relația dintre parteneri:

Critica- evaluarea negativă a celeilalte persoane, a atitudinilor sau acțiunilor sale.

Ex.: „ Tu ești de vină…….”

Etichetarea- folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane.

Ex.: „ Toți sunteți insensibili.”, „ Ce prostie! Vorbești ca un țăran.”

Lauda evaluativă- a evalua în termeni generali o altă persoană.

Ex.: „ Întotdeauna ai fost o fată bună! Nu-i așa că mă lași să copiez de la tine?”

Oferirea de sfaturi- a oferi soluții la problemele celeilalte persoane.

Ex.: „ Dacă aș fi în locul tău….”

Folosirea excesivă sau nepotrivită a întrebărilor- întrebările închise sunt bariere sigure în calea comunicării.

Ex.: „Regreți cele întâmplate?”

A da ordine- a ordona altei persoane ceea ce vrei tu să facă.

Ex.: „ Fă ce spun eu!”, „ Ordinul se execută nu se discută!”

Amenințări- amenințare prin amintirea consecințelor negative.

Ex.: „ Încetează imediat, sau….”

Moralizarea- a spune unei alte persoane ce ar trebui să facă.

Ex. : „ Ar trebui să….”

Abaterea- distragerea de la interesele celeilalte persoane.

Ex.: „ Nu te mai gândi la asta. Hai să vorbim despre….”

Argumentarea logică impusă- folosirea logicii în detrimentul factoriilor emoționali.

Ex.: „ Uite cum stau lucrurile….”

Aceste bariere pot fi înlăturate dacă există: disponibilitate de dialog; angajament în îndeplinirea obiectivelor propuse; competență profesională; abilități de comunicare și negociere; deschidere spre dialog real; cunoașterea partenerului de dialog; capacitate de analiză rapidă a punctelor tari și slabe ale unui dialog; echilibru emoțional; deschidere spre schimbare; creativitate.

CAPITOLUL 3.RELAȚIILE PROFESORULUI CU CLASA DE ELEVI

3.1 Cadrul didactic – manager al clasei de elevi

În cadrul clasei de elevi profesorul asigură respectarea normelor de conduită prevăzute în regulamentele școlare. El este managerul activităților educative din clasa de elevi și îndeplinește mai multe roluri : planificarea activităților educative, organizarea clasei ca grup socio-educativ, asigurand coeziunea și dinamica grupului școlar, conducerea democratică și operațională a clasei, folosind diferite strategii de intervenție, rezolvarea cu tact pedagogic a conflictelor, conducerea activităților educative nonformale și colaborarea cu familia, comunitatea locală etc.

Clasa de elevi poate fi apreciată ca un grup formal, acest fapt influențând constituirea și evoluția. Formarea clasei este artificială, fiind creată pe baza unor criterii de vârstă, de dispersie geografică a populației școlare și sub diferite intervenții, îndrumări și evaluări ale unor organisme și persoane investite cu asemenea funcții organizatorice. Din punct de vedere psihosociologic în acest grup social, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membri, apare și se manifestă o realitate socială cu consecințe multiple asupra procesului instructiv-educativ. Structura clasei de elevi ne permite să observăm că în interiorul acesteia se pot constitui în mod spontan subgrupuri pe bază de afinități reciproce, cu lideri informali, cu tendințe de delimitare față de grup, dezvoltând interacțiuni generatoare de tensiune și conflict.

Dincolo de aceste observații, clasa de elevi își prezintă dual imaginea de studiu din punct de vedere al managementului clasei : o primă perspectivă o reprezintă cea didactică și a doua cea psihosocială. Amândouă perspectivele au ca punct comun poziționarea accentului pe ideea asimilării clasei de elevi ca un spațiu preferențial al relațiilor interpersonale școlare.

La nivelul clasei de elevi ca un grup social cu o dinamică relațională accentuată sunt în general analizate două mari tipuri de forțe : influența personală a profesorului, atât ca lider, cât și ca factor exterior, precum și influența de grup, guvernată aparent de factori normali.

La nivelul managementului clasei trebuie ținut cont de toate resursele educaționale : valorice, materiale, financiare, umane. Cadrul didactic este în primul rând profesor și în al doilea rând manager.

Mecanismele de a preveni, interveni și rezolva anumite probleme disciplinare ce apar în clasă, presupun anumite strategii de intervenție a cadrului didactic, strategii de sorginte managerială. Succesul unui management al clasei presupune până la un punct și intervenția înainte de dezvoltarea situației problematice. Abilitatea de detectare a crizelor în fazele inițiale este de foarte multe ori mai valoroasă decât tratamentul intervenționist de după. Sunt situații în care putem să oferim sprijinul nostru numai cu un sfat sau cu o vorbă bună. Necesitatea intervenției trebuie observată la timp, noi, cadrele didactice trebuie să fim capabile să oferim ajutor și fără să ni se ceară acest lucru.

Trebuie să ne comportăm cu tact, discreție, să îi determinăm pe copii să colaboreze și să-și exteriorizeze problemele.

Pentru o mai bună relaționare și comunicare între membrii clasei ca grup social, în cadrul orelor de educație civică am desfașurat numeroase activități tematice (« Suntem prieteni și în competiție », « Să ne cunoaștem mai bine », « Ce înseamnă să fim prieteni » etc) si diverse discuții libere. Astfel, elevii au precizat ce înseamnă cooperare, competiție, întrajutorare, care sunt calitățile colegului de bancă etc. și au dat exemple de situații în care s-au regăsit și ei.

Un management eficient al situațiilor școlare presupune prezența regulilor. Însă prea multe reguli creează confuzii în rândul elevilor și pot deveni imposibil de impus. Pentru a fi relevante regulile trebuie să evite extremele, să fie flexibile (să lase elevilor o libertate relativă, dar să le și arate în mod clar care sunt limitele). Negocierea regulilor presupune în mod explicit și negocierea unor sancțiuni pentru încalcarea lor, care să fie stabilite înainte de producerea unui incident.

Un bun manager al clasei implică stabilirea de reguli acolo unde trebuie, evitarea celor inutile, eliminarea pe cât posibil a celor punitive, revizuirea lor periodică, schimbarea sau eliminarea lor când este cazul. Pe lângă scopul lor pragmatic imediat, de a face controlabilă o situație școlară dată, negocierea și asumarea regulilor vizează o finalitate pe termen lung : formarea unor mentalități și atitudini democratice în raport cu norma și cu exigențele acesteia.

Școala e cunoscuta mai mult prin procesele ei pedagogice ( de instruire si de educare). Se știe că în clasa de elevi există o varietate de relații interindividuale. Este necesar să cunoastem grupul și ca ansamblu dinamic de relații interumane (desfășurate atât în clasă, cât și în afara ei). Trebuie să ne cunoaștem elevii cât mai bine : profesorul care își cunoaște elevii dobândește un fel de « al șaselea simț », care îl ajută să anticipeze problemele chiar înainte de a apărea.

Clasa de elevi ca organizație trebuie să fie durabilă, evolutivă, dinamică, prin faptul că se construiește permanent în urma acțiunii concertate a celor implicați aici.

Profesorul este considerat un conducător de grup preocupat de următoarele aspecte:

profilul social al grupului;

identitatea grupului;

climatul emoțional și moral al grupului;

atitudinile intelectual-școlare ale grupului și ale modurilor de rezolvare a problemelor.

Prin urmare cadrul didactic nu mai poate rămâne doar un simplu transmițător de cunoștințe, el trebuie să devină un manager al clasei de elevi.

Pentru favorizarea adaptării actuale și viitoare a elevului la condițiile evolutive ale vieții contemporane, se impune necesitatea plasării elevilor în centrul unor experiențe integrale de studiu, învățare, trăire, comunicare, evaluare. Elevul este influențat, prin intermediul cadrului didactic, direct dar, în aceeași măsură se supune și influențelor elementelor necontrolate perturbatoare (atât de ordin intern: boală, oboseală, tensiune nervoasă, cât și extern: sociale, familiale). Este legitimată astfel o intervenție fermă a învățătorului pentru crearea circumstanțelor favorizante în scopul depășirii efectelor anticipate ale factorilor perturbatori, astfel ca elevii să poată învăța chiar și atunci când condițiile nu sunt optimale.

Managementul clasei de elevi se preocupă de învățarea în plan socio-relațional și normativ. Pentru a stabili momentul optim când elevii pot lua contact cu sarcina de învățare trebuie studiate:

stadiul dezvoltării psihologice a copiilor

concepția despre învățare și asimilare

analiza logico-cognitivă a conținutului de învățat.

Elementul primordial al capacității de învățare îl reprezintă determinarea stării de pregătire a elevilor care face posibilă abordarea cu succes a unei sarcini de învățare.

Structura capacității de asimilare este condiționată de următorii factori:

nivelul dezvoltării psiho-sociale

starea de pregătire

componenta motivațională.

Într-o altă ordine de idei, privind componentele socio-relaționale, se observă frecvent elevi care deși cunosc principiile morale, totuși nu acționează prompt în circumstanțe strict definite. Pentru a forma la copil deprinderi și reflexe morale trebuie procedat în mod ordonat și sistematic. Educația morală vizează formarea unui întreg sistem în care deprinderile individului se sprijină și se completează reciproc. În ceea ce privește atitudinile și în special atitudinile morale, misiunea cadrului didactic este dublă: încurajarea atitudinilor pozitive și corectarea celor negative.

Elementul motivațional în realizarea competențelor socio-relaționare este convingerea. Pe de altă parte, un alt element care reprezintă în plan practic al formării și consolidării sale un adevărat exercițiu de măiestrie pedagogică și managerială, este voința. Această problemă a voinței e foarte importantă în cadrul educației morale. Elevii înțeleg de obicei, fundamentul bun al regulilor stabilite de părinți și educatori și acceptă principiile morale, dar dacă voința lor nu este suficient de puternică, la un prim obstacol, va apărea abandonul. De aceea, prin intervenții educaționale, voința va fi exersată și consolidată.

Evaluarea eronată a eforturilor și aplicațiilor elevilor poate și ea exercita o influență negativă asupra dezvoltării voinței. Obiectivul central este acela de a forma o personalitate complexă și de a corecta voința la evoluția pozitivă a caracterului.

Educația, prin natura ei, este o acțiune organizată. Ca orice acțiune organizată, ea presupune acceptare și respectarea unor cerințe, reguli.. Autoritatea și libertatea sunt două laturi complementare ale disciplinei. Intervenția managementului clasei se justifică atunci când problematica echilibrării celor două subcomponente ale disciplinei traversează situații de criză, iar impunerea unei decizii raționale constituie rezultatul scontat pentru un climat sănătos în clasa de elevi. Mecanismele de a preveni, interveni și rezolva problemele disciplinare presupun anumite strategii de intervenție ale cadrului didactic. Succesul unui management al clasei presupune, până la un punct și prevenție, înainte de dezvoltarea situației problematice. Abilitatea de detectare a crizelor în faze inițiale este de foarte multe ori mai valoroasă decât tratamentul intervenționist. Cadrele didactice cu experiență spun că, de obicei, un obiectiv major pentru ei în primele zile de școală este acela de a institui un bun control asupra clasei.

Începutul anului școlar este considerat ca un debut al unui proces de conducere care cuprinde fazele clasice: diagnoză, prognoză, planificare, decizie, organizare și îndrumare, control și evaluare. Managerul școlar (cadrul didactic) care îndeplinește rolul de conducător al clasei, este foarte interesat și sensibil la problema primelor zile de școală. Începutul de an școlar este privit de elevi drept:

agitație continuă și intensă

grijă pentru ținuta fizică și vestimentară

efort pentru adaptarea la noul spațiu școlar și la noul orar

oportunități de apropiere și adaptare la noul stil educațional și managerial al educatorilor.

Din perspectiva organizatorică, prima zi de școală concentrează o densitate relațională mare de intercomunicare și de intercunoaștere. Cadrul didactic își prezintă exigențele și așteptările sale față de elevi (programul managerial). Managerul școlar mai întreprinde și alte activități prealabile: pavoazarea clasei, poziționarea copiilor în bănci,prezentarea elevilor și primele lor încercări de intercunoaștere și interacțiune,etc

Importanța covârșitoare însă a primei zile de școală o reprezintă integrarea elevului atât în activitatea școlară, cât și în dinamica grupului, dezvoltând, din acest punct de vedere, două tendințe contradictorii:

nevoia de a se afirma ca individualitate în acțiuni independente

nevoia de a coopera și de a interacționa cu ceilalți membrii ai grupului.

Integrarea elevului reprezintă un proces psihopedagogic de asimilare a normelor clasei, de participare la activitatea colectivă și de urmărire a scopurilor grupului stabilite prin decizii colective.

3.2 Rolul profesorului

W. Weber definea managementul clasei astfel:,,setul de activități prin intermediul cărora profesorul promovează comportamentul adecvat al elevului și elimină comportamentul inadecvat, dezvoltă relații interpersonale bune și un climat socio- emoțional pozitiv în clasă, stabilește și menține o organizare eficientă și productivă a clasei”.

În sistemul social de educație și învățământ, profesorul trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească relațiile de cooperare cu părinții acestora și cu alți factori interesați ai societății. Ei educă nu numai la catedră sau în clasă, ci și prin fiecare contact relațional cu copiii și părinții, desfășoară o muncă de creștere și dezvoltare, de conducere și direcționare. Deoarece activitatea cadrelor didactice se desfășoară în fața unor personalități în formare, de aici derivă necesitatea unei maxime responsabilități în ceea ce privește comportamentele și intervențiile acestora. În educație eșecurile înregistrate în procesul de formare pot avea consecințe individuale și sociale nefaste: incompetență, analfabetism, inadaptare, delincvență.

În activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi, învățătorul/profesorul:

planifică activitățile cu caracter instructiv-educativ, determină sarcinile și obiectivele pe variate niveluri, își structurează conținuturile esențiale, alcătuiește orarul clasei;

organizează activitățile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, construiește și determină climatul și mediul pedagogic;

comunică informațiile științifice, stabilește canalele de comunicare Activitatea educativă implică și un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar și prin libertatea acordată elevilor în structura răspunsurilor;

conduce activitatea desfășurată în clasă;

coordonează în globalitatea lor activitățile instructiv-educative ale clasei, urmărind în permanență realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale și cele comune ale clasei,contribuind la întărirea solidarității grupului;

îndrumă elevii pe drumul cunoașterii, prin sfaturi și recomandări care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor;

motivează activitatea elevilor, utilizează aprecierile verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive;

consiliază elevii în activitățile școlare, precum și în cele extrașcolare, prin ajutorare, sfaturi, orientare culturală a acestora;

controlează elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor, precum și nivelurile de performanță ale acestora. Controlul nu are decât un rol reglator;

evaluează măsura în care scopurile și obiectivele au fost atinse, prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate și prin elaborarea sintezei aprecierilor finale.

Concluzia pe care o putem desprinde în urma analizei acestor comportamente fundamentale ale cadrului didactic este aceea că majoritatea sunt de natură managerială.

Principalele funcții sau roluri manageriale ale învățătorului pot fi grupate în următoarele componente (Iucu,R.- 2000):

planificarea;

organizarea;

controlul și îndrumarea;

evaluarea;

consilierea;

decizia educațională.

Planificarea nu se referă cu rigurozitate la alcătuirea documentelor scrise, ci cuprinde un sistem de decizii privind obiectivele și viitoarele mijloace, acțiuni, resurse și etape pentru realizarea acestora.

Organizarea presupune cunoașterea mijloacelor operative, a locului și rolului fiecărui membru al clasei de elevi, a capacităților sale de îndeplinire a sarcinilor educative.

Pentru elevi este foarte important să fie consemnate de managerul clasei:

atribuțiile generale;

activitățile cu caracter permanent sau periodic ;

activități individuale și colective;

activități îndeplinite zilnic și săptămânal.

O soluție foarte bună în organizarea școlii este Regulamentul de Ordine Interioara. Pentru cadrul didactic, manager al clasei, este foarte important aspectul privind pregătirea materialelor ca suport al activității educative și didactice, organizarea spațiului ergonomic al clasei.

Cadrul didactic trebuie să manifeste interes față de organizare, punând accent pe obiectivele prioritare în limitele unei unități de cerințe, cu specificarea clară a temelor și responsabilităților pe termene controlabile.

Controlul și îndrumarea

Prin intermediul controlului managerul clasei urmărește modul de aplicare a prevederilor regulamentului, fapt ce poate să ajute la depistarea oportună a perturbărilor, deficiențelor sau blocajelor care intervin în calea realizării obiectivelor.

Controlul presupune conlucrarea, îndrumarea activă, ritmică și temeinică, stimularea inițiativelor, schimbul de idei și opinii în interesul optimizării procesului educațional.

Funcțiile controlului sunt:

de supraveghere;

de conexiune inversă;

de prevenire a eventualelor situații de criză educațională;

de creație și perfecționare.

Evaluarea la nivelul managerului clasei nu trebuie să o confundăm cu evaluarea de tip docimologic. În contextul studiat, evaluarea reprezintă verificarea măsurii în care scopurile și obiectivele dintr-o etapă managerială au fost atinse.

Consilierea este o relație specială, dezvoltată între cadrul didactic (managerul clasei) și elevul în nevoie, cu scopul de a-l aproba și este normal că cel mai bine poate face acest lucru învățătorul care-l cunoaște cel mai bine.

Decizia educațională – din punct de vedere managerial este un proces de selectare a unei linii de acțiune dintr-un număr de alternative pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv.

La nivelul învățământului, decizia are un caracter mai complex decât în alte domenii, pentru că decizia educatională are semnificații deosebite, consecințele deciziilor având influență directă asupra personalității viitorului adult.

Pentru ca o decizie educativă să fie corectă, ea trebuie să parcurgă mai multe etape:

pregătirea deciziei;

adoptarea deciziei și a măsurilor de aplicare;

aplicarea deciziei și urmărirea îndeplinirii ei.

Toate rolurile manageriale funcționează într-o permanentă interdependență.

3.3 Relația profesor – elev

Relația profesor- elev reprezintă modalitatea principală de mediere didactică. În activitatea didactică va fi important foarte mult tipul de interacțiune care se va statornici între clasa de elevi si profesor, precum și de atitudinea acestuia în a se relaționa la grup și la fiecare elev în parte.

Relația profesorului cu elevii reprezintă o construcție reciprocă, dinamică ce se repliază permanent în funcție de situații și scopuri.Ea se realizează în timp prin implicarea ambelor părți.

Bineînțeles că există diferențe între aceștia (diferența de vârstă, de cumul experiențial, de statut social, de capital cultural), dar ele nu trebuie să devină motiv de depreciere a elevilor, de infatuare, de impunere a propriei persoane, de exercitare a autoritarismului.Este de preferat ca aceste valențe ale profesorului să fie supravegheate, camuflate, autocenzurate.Autoritatea nu se impune ci se câștigă. Autoritatea liber-atribuită potențează calitatea actului educativ.

Ținând seama de locul profesorului în conducerea și dirijarea proceselor educative și de gradul său de implicare în aceste procese,se pot deduce trei tipuri de relații profesor- elev:

relații de tip democratic,

relații de tip laisser-faire

relații de tip autocrat.

Relația de tip democratic

Această relație presupune cooperarea dintre profesor și elev, acesta din urmă fiind înțeles ca o persoană autonomă, demnă, responsabilă față de propriul demers de formare.Elevul nu mai este un obiect pasiv asupra căruia se acționează, ci devine un actor care se implică activ în actul de instruire.Elevului i se acordă un anumit credit, în concordanță cu gradul său de maturizare intelectuală și spirituală, preluând secvențial din atributele “clasice” ale profesorului.Profesorul va implica elevii în diverse situații de învățare, va antrena efectiv elevii în procesul de descoperire a adevărurilor,se va lăsa interpelat, interogat de elevi.Comunicarea pe direcția elev-profesor se va intensifica; se va cultiva ideea că si profesorul are de învătat de la elevi, că ei devin coresponsabili de calitatea procesului instructiv-educativ.Profesorul nu se retrage din activitate, nu-și diminuează prerogativele, el e mereu prezent, dar este ajutat, coplementat de elevi.

Relația de tip laisser-faire

În acest tip de relație, domină interesele și dorințele elevilor, profesorul se subordonează acestora la maxim.Elevii sunt lăsați să-și desfașoare activitatea după bunul plac. Inițiativa învățării revine aproape exclusiv elevului.Aceștia sunt lăsați să-și desfașoare activitatea după bunul lor plac.Profesorul devine în această situație un simplu supraveghetor și însoțitor la inițiativele elevilor.

Relația de tip autocrat

În aceasta situație, profesorul este actorul principal: el comunică, de la el merg ideile, părerile, valorizările;el are întotdeauna dreptate, are inițiativa comunicării.

Elevul este privit ca un obiect inert care are nevoie la tot pasul de prezența celui matur.Educația devine un proces de memorare mecanică, de ascultare și receptare pasivă. Este blamată exprimarea liberă, cercetarea independentă, afirmarea plenară a personalitații.

În relația profesor-elev, esențială a fost și va ramâne problema prestanței profesorului, a autorității sale.Profesorul are o mare răspundere morală față de copiii care îi sunt încredințați ca elevi. Atitudinea și strădaniile profesorului vor avea efecte deosebit de importante asupra procesului de maturizare a copilului.Unul dintre principalii factori care contribuie la angajarea copilului în activitatea de învățare este exemplul pe care îl poate desprinde din însăși viața și comportarea învățatorului său. Profesorul este pentru elev modelul pe care îl imită. Nu există elev care să nu caute să își imite profesorul fie la mers, fie în atitudini, gesturi, ticuri, îmbracaminte. Contactul cu elevii nu are loc numai în clasă, în timpul orelor, ci elevul îl urmărește pe profesor oriunde îl vede.

De caracterul și calitatea,, dialogului “pe care profesorul îl stabilește în raportul de muncă școlară cu elevii săi, de caracteristicile climatului pe care îl creează la lecție depinde în mare măsură efectul muncii sale educative.

Dragostea pentru copii, capacitatea de empatie, delicatețe sufletească, maiestria și tactul pedagogic, puterea de stăpânire, pasiunea pentru profesia aleasă sunt tot atâtea calități ale profesorului care-i asigură eficiența muncii la catedră.

Rezultatul unui raport pozitiv profesor-elev se va regăsi în oamenii formați pentru o integrare armonioasă în circuitul vieții sociale, ca și stima perpetuă pe care aceștia o poartă educatorilor care își onorează sarcina socială asumată.

Elevii așteaptă ca profesorul lor să fie blând și bun , să fie drept, să-i trateze ca pe niște oameni mari, să-i facă să fie apropiați de el, să fie cel mai apropiat prieten căruia să-i poată destăinui toate secretele, și bune și rele, fără rețineri.

Comunicarea didactică permanentă între acești parteneri educaționali,profesor-elev, stă la baza creșterii eficienței relației lor.Dacă elevul simte că este înțeles, acceptat, devine mai comunicativ, mai receptiv față de mesajul profesorului și manifestă o dispoziție sporită în a-i răspunde. O condiție a comunicării reale și sincere dintre profesor și elev este empatia.Pentru aceasta, profesorul trebuie să-și asculte elevii cu atenție, să-i înțeleagă, să admită uneori mici compromisuri, dar să manifeste și luciditate și putere de convingere.Pentru copiii lipsiti de un mediu familial prielnic, rolul învățatorului se amplifică la noi dimensiuni, de la un simplu transmițator de cunoștinte la acela, mai dificil, de mentor spiritual, un al doilea părinte-,un părinte care trebuie să cunoască și să interpreteze primele semne de neliniște din ochii copilului,de însingurare, de scaădere a randamentului școlar, de neparticipare la viața școlară,de lipsa încrederii în sine.Învățatorul este în ochiii copilului cel mai drept dintre oameni, cel mai priceput.

Încrederea este factorul cel important în relațiile personale și profesionale. Calitățile integrității pot fi păstrate și dezvoltate, în primul rând, prin modelarea consistenței caracterului, pentru ca elevii să aibă încredere în profesor tot timpul,fără fluctuații.Un profesor care-și schimbă hotărârile și atitudinele de la o zi la alta îi va influența negativ pe elevii săi și-i va determina pe părinții lor să nu aibă încredere în el.Un profesor onest își respectă întotdeauna promisiunile. Scopul influenței nu este manipularea, ci participarea.Elevul nu este obiect al educației, ci este subiect al propriei formări, este un partener autentic al profesorului.

Profesorul este ,,educatorul” în adevăratul sens al cuvântului.El știe că scopul educației este ca să-i pregătească pe elevi pentru educația permanentă, să fie autodidacți, să devină independenți în gândire și în acțiune.

O persoana care educă este o persoana care oferă , în primul rând, dragoste, fără de care nu poate exista nici o legătura, nici un viitor, nici colaborare.Fiecare elev simte nevoia să fie prețuit, iubit. Profesorul le poate demonstra elevilor iubirea sa prin fiecare cuvânt, gest, prin grija pe care le-o poarta.Ii respecta prin faptul ca îi tratează ca personalitati unice.Le dă sentimentul siguranței, mai ales atunci când acțiunile și cuvintele sale sunt conforme cu un înalt cod moral.O simplă apreciere verbală poate să însemne enorm pentru imaginea de sine a acestuia. E bine ca profesorul să recunoasca meritele elevilor ori de cate ori are ocazia. W.A.Ward spunea:

,,Flateaza-mă și nu te voi crede. Critică-mă și te voi plăcea.Ignoră-mă și nu te voi ierta.Încurajează-mă și nu te voi uita.”

Un bun profesor poate să le insufle elevilor încredere prin motivarea succeselor anterioare ale elevilor, prin încurajarea în caz de eșec, prin motivarea obținerii unor succese viitoare printr-o colaborare strânsă, care conferă o încredere reciprocă.

Din clipa în care oamenii simt că sunt înțeleși, devin mai dispuși să înteleagă punctul tău de vedere.Fiecare om poate fi cineva când există altcineva care îl înțelege și crede în el.În educație, un rol important îl are empatia, capacitatea de a te transpune în gândurile și sentimentele celuilalt.Atunci când există empatie între profesor și elevii săi, când se află pe aceeași lungime de undă, procesul de predare-învățare-evaluare se desfasoară firesc, fără blocaje, iar rezultatele sunt superioare.

CAPITOLUL4.CERCETARE:,,PROFESORUL ÎN OCHII ELEVILOR”

4.1 Scopul cercetării

Studiul urmărește conturarea unor reprezentări ale elevilor despre

profesori ,modul în care sunt percepuți de elevi pentru a putea, acolo unde este

cazul să se intervină corectând ceea ce se impune, pentru ca relația dintre elevi și

profesori să fie una eficientă.

4.2 Ipotezele de lucru

existența unor diferențe de opinie a elevilor despre profesori;

impactul relațiilor dintre profesor-elevi asupra conduitei acestora.

Obiectivele cercetării

identificarea părerilor elevilor despre profesori;

determinarea tipurilor de relații dintre profesor-elevi,contibuind astfel la îmbunătățirea calității educației;

stabilirea cu profesorii a unor modalități de îmbunătățire a relațiilor celor doi actori ai actului educațional .

Eșantionul a fost constituit din 30 de elevi.

Cei 30 de elevi au fost grupați după următoarele criterii:

a.vărsta:

12 de 11 ani

14 de 12 ani

4 de 13 ani

b. sexul

16 fete

14 băieți

Metoda de cercetare utilizată a fost chestionarul (Anexă).

4.4 Elaborarea chestionarului

Pentru a analiza opiniile elevilor despre profesori am elaborat un

chestionar.

Chestionarul este alcătuit din 30 de itemi.Pentru elaborarea

chestionarului s-a avut în vedere ca :

– întrebările să solicite răspunsuri închise și deschise

– întrebările să fie formulate încât în răspunsuri să se evite,pe cât posibil

confuziile.

Cercetarea s-a efectuat pe un lot format din 30 de elevi din

clasa a VI-a A,de la Școala Gimnazială nr. 1,Domnești, Ilfov.

4.5 Prelucrarea și interpretarea rezultatelor

Datele obținute prin această metodă sunt analizate și interpretate

statistic,urmărindu-se realizarea obiectivelor cercetării și verificarea

ipotezelor de lucru.

Rezultatele obținute sunt următoarele:

Întrebarea 1

La acestă întrebare 23% au răspuns că profesorii sunt înțelegători,20% că sunt comunicativi,17% că sunt bine pregătiți profesional și 17% indulgenți,13% că sunt exigenți și doar 3% că au alte calități.

Întrebarea nr.2

.

În ceea ce privește calitățile profesorului apreciate de elevi, se remarcă că 50% dintre ei apreciază corectitudinea, 27% apreciază prietenia, iar 10% indulgența.

Întrebarea nr.3

Care sunt motivele pentru care nu apreciați un profesor?

La întrebarea care sunt motivele pentru care nu apreciază un profesor ,40% au răspuns că nu comunică și alte probleme în afară de materia predată,30% afirmă faptul că profesorii nu sunt interesați dacă au înțeles lecția și 20% că jignesc elevii.

Întrebarea nr.4

Din perspectiva elevilor, 47% dintre ei afirmă că între ei și profesori există relații de impunere, 20% susțin că relația este de indiferență iar 27% declară că relațiile sunt de indiferență, în timp ce restul de 6% consideră că au alte relații și anume de colaborare, de respect.

Întrebarea nr.5

Elevii sunt nemulțumiți de profesori pentru că fac discriminări (34%),că le vorbesc urât (30%) și că sunt mereu nervoși (24%).

Întrebarea nr.6

Ca modalitate utilizată la predare elevii au răspuns că notează ideile la tablă (50%) ,30% au răspuns că dictează lecția și 14 % că implică elevii în activitate.

Întrebarea nr.7

57% dintre elevi au primit explicații suplimentare de câte ori au avut nevoie.

Întrebarea nr.8

La această întrebare 64% au răspuns că lucrează individual,23% în echipă și 13 % în grup.

Întrebarea nr.9

Elevii sunt evaluați mai mult prin lucrări scrise (40%) și probe orale (23%) iar prin metodele alternative -proiecte și portofolii doar 20%.

Întrebarea nr.10

La această întrebare 77% dintre elevi consideră că sunt evaluați corect ,17% consideră că nu sunt evaluați corect,6 % nu știu.

Întrebarea nr.11

Întrebați dacă notele reflectă cunoștințele 70% au răspuns afirmativ.

Întrebarea nr.12

Cei mai mulți au răspuns astfel:

11 elevi au răspuns că notele sunt influențate foarte puțin de notele de la celelalte materii

10 elevi au răspuns că notele sunt influențate de disciplina elevului în timpul orei

10 elevi au considerat că notele nu depind de simpatia/antipatia față de elevi

24 de elevi au considerat că notele nu se pun în funcție de etnie.

Întrebarea nr.13

37% dintre elevi consideră că în cadrul clasei lor comunicarea este foarte bună

10% că este satisfăcătoare

30% bună.

Întrebarea nr.14

16 elevi au primit totdeauna explicații cu privire la notele obținute

12 elevi au primit uneori explicații cu privire la notele obținute

2 elevi au primit foarte rar explicații cu privire la notele obținute

Întrebarea nr.15

La aspectele care face învățatul este mai dificil au răspuns astfel:

11 elevi consideră că materia este grea

10 elevi consideră că explicațiile nu sunt clare

9 elevi consideră că vocabularul folosit de profesori nu este pe înțelesul tuturor.

Întrebarea nr.16

Referitor la respectarea de către profesori a punctului de vedere al elevilor, cei mai mulți dintre elevi (57%) au afirmat că nu li se respectă punctul de vedere. Acest procent destul de ridicat ne poate sugera anumite limite în relația profesor-elev. Profesorul care conduce activitatea de instruire, fară să ia în considerare opiniile elevilor, pierde din vedere nevoile acestora, situație în care întregul proces poate avea de suferit. Pe de altă parte, pot fi și situații în care elevii depășesc anumite limite impuse de regulamentul școlar și din această cauză gradul de încredere și de deschidere a profesorilor poate scădea. Considerăm că este necesar efortul din partea ambilor parteneri (profesori și elevi) să-și comunice punctele de vedere în mod adecvat și, totodată, să manifeste deschidere față de nevoile celorlalți.

Întrebarea nr.17

30% dintre elevi au răspuns că profesorii se strâmbă când dau un răspuns incorect

30% spun că li se vorbește urât

30% spun că profesorii îi încurajează

10% au răspuns că sunt sancționați

Întrebarea nr.18

17 elevi au răspuns că profesorul îi încurajează mult

7 elevi au răspuns că îi încurajează foarte mult

6 elevi au răspuns că îi încurajează suficient

Întrebarea nr.19

La această întrebare întrebare elevii au răspuns astfel:

16 elevi au fost sancționați

8 elevi nu au primit sancțiuni

6 elevi au fost sancționați uneori

Întrebarea nr.20

Ce sancțiuni ai primit la școală?

Din prelucrarea datelor reiese că elevii au primit următoarele sancțiuni:

19 elevi -teme exagerate

6 elevi -observații individuale

3 elevi au fost mustrați în fața clasei

2 elevi au avut nota la purtare scăzută

Întrebarea nr.21

21 de elevi au răspuns că au fost nedreptățiți de sancțiunea primită,5 afirmă că uneori au fost nedreptățiți și 4 și-au meritat sancțiunea.

Întrebarea nr.22

60 % dintre elevi au răspuns că rezolvarea conflictelor se face prin comunicare profesor-elev,23% au răspuns că sunt pedepsiți,10% prin chemarea părinților la școală.

Întrebarea nr.23

Totdeauna profesorii rezolvă conflictele care apar în clasă (83%).

Întrebarea nr.24

În rezolvarea conflictelor elevii apelează:

17 elevi la colegi

6 elevi le rezolvă singuri

5 apelează la profesori

2 apelează la părinți

Întrebarea nr.25

Elevii chiulesc de la ore deoarece le e teamă să nu ia notă mică (40%),există permisivitate din partea unor profesori (23%) sau nu îi interesează materia de la care chiulesc (17%).

Întrebarea nr.26

24 dintre elevi spun că profesorii critică comportamentul lor, nu persoana.

Întrebarea nr.27

83% dintre elevi simt că aparțin clasei în care sunt și 17% nu simt că aparțin clasei.

28. De ce ,,Da”?

Din prelucrarea datelor reiese că elevii simt că aparțin clasei deoarece:

* 10 pentru că au prieteni

* 12 pentru că le plac profesorii care predau la clasă

* 3 pentru că este o atmosferă plăcută în timpul orelor cât și la alte activități

29. De ce ,,Nu”?

Din prelucrarea datelor reiese că simt că nu aparțin clasei deoarece:

* 3 elevi nu au prieteni

* 2 elevi nu le place colectivul

30.La ce activități extrașcolare ați participat în acest an școlar?

Din prelucrarea datelor reiese că elevii au participat la :

* 12 elevi au participat la ,,Festivalul dovlecilor”

* 10 elevi au participat la serbarea de Crăciun pe școală

* 8 elevi au participat la activitatea ,,Mihai Eminescu-Luceafărul poeziei românești”.

Concluzii

Mi-am ales ca temă a cercetării imaginea profesorului in ochii

elevilor deoarece este un gen de investigație ce ne oferă informații pentru

cunoașterea muncii didactice concrete, pentru determinarea relațiilor existente între

profesori și elevi.

Scopul acestui gen de investigație este acela de a răspunde

nevoilor/exigențelor beneficiarilor (în cazul nostru, elevii) în ceea ce privește

calitatea educației, de a contribui, astfel, la o mai bună comunicare didactică, la o

îmbunătățire permanentă a relațiilor profesor –elevi.

Rezultatele obținute verifică ipotezele specifice din această lucrare:

existența unor diferențe de opinie a elevilor despre profesori;

impactul relațiilor dintre profesor-elevi asupra conduitei acestora.

Am încercat sǎ scot în evidențǎ necesitatea unui feedback din partea

elevilor asupra modului în care-și reprezintǎ (percep) profesorii, feedback ce ar trebui

considerat de cadrele didactice drept punct de plecare în modificarea

comportamentelor lor fațǎ de elevi, în îmbunǎtǎțirea relațiilor interpersonale cu

principalii lor parteneri -elevii, conștientizând influența lor asupra acestora.

Am stabilit împreună cu ceilalți profesori un inventar de atitudini și comportamente care ne va ajuta la îmbunătățirea relațiilor dintre cei doi actori ai actului educativ:

comunicați și alte lucruri în afară de materia predată;

nu fiți sarcastici;

arătați interes față de activitatea elevilor folosind lauda pentru cei

cei ce încearcă să-și depășească nivelul anterior sau calitățile înnăscute;

aveți răbdare;

nu sancționați prin teme exagerate;

arătați interes față de atitudinile,sentimentele și nevoile elevilor;

alegeți metode de predare care permit elevilor să contribuie și reac-

ționați pozitiv fața de aceștia,când se poate;

explicați noțiunile predate astfel încât să fie înțelese de toți elevii;

construiți un stil relaxant și încrezător,cu umor,când e

posibil.Umorul relaxant transmite încredere.

Străduindu-mă să aduc o perspectivă relativ nouă, cât mai clară, pertinentă

și vie, cu puternică finalitate practică (de utilitate/ aplicabilitate imediată) asupra

reprezentărilor elevilor despre profesor, un fenomen – în opinia mea – complex și

important pentru/ în viața școlii, am vrut să punctez totodată că eventuala coloratură

negativă a acestora (azi, din păcate, sesizată ca o tendință) afectează parametri cum sunt eficiența, calitatea demersului instructiv-educativ și conduce la efecte precum reticența elevului față de școală, situații de eșec școlar, blocarea cognitivă și afectivă a relației dintre cei doi parteneri… Ori, nu trebuie uitat că tocmai relațiile dintre indivizi sunt cele care îl constituie pe individ, îi dau specificitate și acționează ca mediatori ai

determinismelor colective.

Sunt ferm convinsă (ca „beneficiu” al muncii la această lucrare) că

imaginea profesorului, lucrul pentru cunoașterea și pozitivarea acesteia la nivelul

elevilor, merită atenția tuturor factorilor educativi responsabili, pentru că, în opinia

mea, reprezentările elevilor despre profesori rămân variabila cea mai delicată,

factorul predictiv pozitiv al creării unui mediu/ climat sănătos și -implicit- succesului

școlar.

BIBLIOGRAFIE

1.Alexandrescu,I.,Personalitate și vocație,Iași,Editura Junimea,1982

2. Bontaș I., Pedagogie, București, ALL Educational, 2001

3. Călin M. C., Procesul instructiv-educativ. Instruirea școlară (Analiza multiren-

țială), București, E.D.P., 1995

4. Ciobanu Olga,Comunicare didactică. București , Editura: ASE. 2003

5.Constantin, Cucoș, Educație: iubire, edificare, desăvârșire, Editura Polirom,

Iași, 2008

6.Cristina, Benga, Idealul educațional în pedagogia creștină, Editura Sofia,

București, 2009

7. David, Teodora, Predescu, Adriana, Empatia și relația profesor-elev, Editura

Academiei, București, 1987

8.Dinu, Mihai, Comunicarea, București, Editura Științifică, 1997

9.Dumitru, Ion, Ungureanu, Cornel, Pedagogie și elemente de psihologia

educației, Cartea Universitară, București, 2005

10.Emil, Stan , Managementul clasei, Editura Aramis, București, 2006

11.Ezechil, Liliana, Comunicarea educațională în context școlar, București,

Editura Didactică și Pedagogică, 2002

12.Gliga, Lucia (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică,

Polsib SA Sibiu, 2002

13. Guțu V., Muraru E., Dandara O., Proiectarea standardelor de formare

profesională inițială în învățământul universitar. Ghid metodologic,

Chișinău, CE USM, 2003

14. Haineș, Ion, Introducere în teoria comunicării, Editura Fundației ,,România

de Mâine”, București, 1998

15.Iucu Romiță ,Managementul clasei de elevi,Editura Fundației Culturale

,,Dimitrie Bolintineanu”,1999

16. Jinga I., Istrate E., (Coord.) Manual de Pedagogie. Manual destinat studenților

de la DPPD din cadrul MAN, București, Ed. ALL Educational S.A., 1998

17. Marcus S. , Competența didactică: perspectivă psihologică, București, Editura

All Educational, 1999

18. Matei N. C., Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ,

București, E.D.P., 1982

19. Neacșu I., Instruire și învățare, București, Editura Științifică, 1990

20. Niculescu, Rodica Mariana, Pedagogie generală, București, Editura

Scorpion 7, 1996

21.Niculescu, R.M., A învăța să fii un bun manager, Editura Inedit, Tulcea,1994

22. Nicola,Ioan, Pedagogie, București,E.D.P,R.A.,București,1994

23. Popovici D., Pedagogie primară, Interpretare procesual – organică, București,

E.D.P., 1998

24.Silvia, Marinescu, Rodica, Dinescu, Invitație la educație, Editura Carminis,

Pitești, 2007

25.Stanciugelu I., Tran V., Teoria comunicării, București, Editura.comunicare.ro,

2003

26.Șoitu, L. ,Pedagogia comunicării. Iași, Institutul European, 2000.

27.Tran, Vasile, Stanciugelu, Irina, Teoria comunicării, Editura SNSPA,

București, 2001

28.Viorica Aura Păuș, Comunicare și resurse umane, Ed. Polirom, Iași, 2006

29.Zlate,Mielu,Un model sintetic-integrativ al personalității,Revista de pedagogie,

Nr.1/1987

Anexă

Chestionar pentru elevi

a.Clasa……

b.Vârsta………

c.Sexul M/F

d.Domiciliul Urban/Rural

1.Ce calități trebuie să aibă un profesor?

bine pregătit profesional

comunicativ

sincer

înțelegător

indulgent

exigent

alte calități

2.Ce calități are profesorul pe care îl apreciați cel mai mult?

înțelegător

corect

prietenos

indulgent

3.Care sunt motivele pentru care nu apreciați un profesor?

nu este interesat dacă am înțeles lecția

este incorect

este prea exigent

nu comunică și alte probleme în afară de materia predată

jignește elevii

4. Ce relație există între tine și profesorii tăi ?

de impunere

de indiferență

de prietenie

altele

5.Ce vă nemulțumește la profesorii care predau la clasa ta ?

faptul că vă tratează cu superioritate

faptul că fac discriminări

faptul că nu vă oferă ocazia de a vă exprima

faptul că vorbesc urât cu elevii

faptul că sunt mereu nervoși/încruntați

6.Care este modalitatea cea mai utilizată de profesori la predare?

dictează lecția

implică activ elevii în activitate

notează ideile la tablă

dau sarcini individuale elevilor

7.Cât de des ai primit exlicații suplimentare în cazul în care nu ai înțeles ce s-a predat în clasă?

8.Care sunt cele mai utilizate forme de activitate la tine în clasă?

munca în grup

munca individuală

munca în echipă

9.Activitatea voastră este evaluată prin:

lucrări scrise

răspunsuri orale

proiecte

portofolii

teme pentru acasă

10.Considerați că evaluarea se realizează corect?

Da

Nu

Nu știu

11.Notele reflectă cunoștințele elevilor?

Da

Nu

12.Precizează în ce măsură ești de acord cu:

13.Cum consideri comunicarea profesor-elevi în cadrul clasei tale?

14.Primiți explicații atunci când sunteți nemulțumiți de notă:

15.Care dintre următoarele aspecte face învățatul mai dificil?

materia

vocabularul folosit de profesori

explicațiile

indisciplina

16.Unii profesori vă cer părerea în legătură cu diverse lucruri?

Da

Nu

17.Care este reacția profesorului atunci când dai un răspuns incorect?

se strâmbă

vorbește urât

te încurajează

te sancționează

18. În ce măsură profesorul te încurajează?

19. Ai primit sancțiuni la școală?

Da

Nu

Uneori

20.Ce sancțiuni ai primit?

…………………………………………………………………………………

21. Te simți nedreptățit de sancțiune?

Da

Nu

Uneori

22.Cum sunt rezolvate conflictele?

prin pedeapsă

prin comunicare profesor-elev

prin chemarea părinților la școală

altele

23. Profesorii rezolvă conflictele care apar în clasă:

24.La cine apelați în rezolvarea conflictelor?

colegi

profesori

părinți

nu apelez la nimeni,le rezolv singur

25.De ce chiuliți de la ore?

dezinteres pentru materia respectivă

permisivitate din partea profesorilor

obișnuință

teama de a nu lua o notă mică

plictiseală

26.Sunt profesori care critică comportamentul,nu persoana:

Adevărat

Fals

27.Simțiți că aparțineți clasei în care sunteți?

Da

Nu

28. De ce ,,Da”?

…………………………………………………………………………

29. De ce ,,Nu”?

………………………………………………………………………….

30.La ce activități extrașcolare ați participat în acest an școlar?

………………………………………………………………………….

Mulțumesc pentru colaborare!

BIBLIOGRAFIE

1.Alexandrescu,I.,Personalitate și vocație,Iași,Editura Junimea,1982

2. Bontaș I., Pedagogie, București, ALL Educational, 2001

3. Călin M. C., Procesul instructiv-educativ. Instruirea școlară (Analiza multiren-

țială), București, E.D.P., 1995

4. Ciobanu Olga,Comunicare didactică. București , Editura: ASE. 2003

5.Constantin, Cucoș, Educație: iubire, edificare, desăvârșire, Editura Polirom,

Iași, 2008

6.Cristina, Benga, Idealul educațional în pedagogia creștină, Editura Sofia,

București, 2009

7. David, Teodora, Predescu, Adriana, Empatia și relația profesor-elev, Editura

Academiei, București, 1987

8.Dinu, Mihai, Comunicarea, București, Editura Științifică, 1997

9.Dumitru, Ion, Ungureanu, Cornel, Pedagogie și elemente de psihologia

educației, Cartea Universitară, București, 2005

10.Emil, Stan , Managementul clasei, Editura Aramis, București, 2006

11.Ezechil, Liliana, Comunicarea educațională în context școlar, București,

Editura Didactică și Pedagogică, 2002

12.Gliga, Lucia (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică,

Polsib SA Sibiu, 2002

13. Guțu V., Muraru E., Dandara O., Proiectarea standardelor de formare

profesională inițială în învățământul universitar. Ghid metodologic,

Chișinău, CE USM, 2003

14. Haineș, Ion, Introducere în teoria comunicării, Editura Fundației ,,România

de Mâine”, București, 1998

15.Iucu Romiță ,Managementul clasei de elevi,Editura Fundației Culturale

,,Dimitrie Bolintineanu”,1999

16. Jinga I., Istrate E., (Coord.) Manual de Pedagogie. Manual destinat studenților

de la DPPD din cadrul MAN, București, Ed. ALL Educational S.A., 1998

17. Marcus S. , Competența didactică: perspectivă psihologică, București, Editura

All Educational, 1999

18. Matei N. C., Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ,

București, E.D.P., 1982

19. Neacșu I., Instruire și învățare, București, Editura Științifică, 1990

20. Niculescu, Rodica Mariana, Pedagogie generală, București, Editura

Scorpion 7, 1996

21.Niculescu, R.M., A învăța să fii un bun manager, Editura Inedit, Tulcea,1994

22. Nicola,Ioan, Pedagogie, București,E.D.P,R.A.,București,1994

23. Popovici D., Pedagogie primară, Interpretare procesual – organică, București,

E.D.P., 1998

24.Silvia, Marinescu, Rodica, Dinescu, Invitație la educație, Editura Carminis,

Pitești, 2007

25.Stanciugelu I., Tran V., Teoria comunicării, București, Editura.comunicare.ro,

2003

26.Șoitu, L. ,Pedagogia comunicării. Iași, Institutul European, 2000.

27.Tran, Vasile, Stanciugelu, Irina, Teoria comunicării, Editura SNSPA,

București, 2001

28.Viorica Aura Păuș, Comunicare și resurse umane, Ed. Polirom, Iași, 2006

29.Zlate,Mielu,Un model sintetic-integrativ al personalității,Revista de pedagogie,

Nr.1/1987

Anexă

Chestionar pentru elevi

a.Clasa……

b.Vârsta………

c.Sexul M/F

d.Domiciliul Urban/Rural

1.Ce calități trebuie să aibă un profesor?

bine pregătit profesional

comunicativ

sincer

înțelegător

indulgent

exigent

alte calități

2.Ce calități are profesorul pe care îl apreciați cel mai mult?

înțelegător

corect

prietenos

indulgent

3.Care sunt motivele pentru care nu apreciați un profesor?

nu este interesat dacă am înțeles lecția

este incorect

este prea exigent

nu comunică și alte probleme în afară de materia predată

jignește elevii

4. Ce relație există între tine și profesorii tăi ?

de impunere

de indiferență

de prietenie

altele

5.Ce vă nemulțumește la profesorii care predau la clasa ta ?

faptul că vă tratează cu superioritate

faptul că fac discriminări

faptul că nu vă oferă ocazia de a vă exprima

faptul că vorbesc urât cu elevii

faptul că sunt mereu nervoși/încruntați

6.Care este modalitatea cea mai utilizată de profesori la predare?

dictează lecția

implică activ elevii în activitate

notează ideile la tablă

dau sarcini individuale elevilor

7.Cât de des ai primit exlicații suplimentare în cazul în care nu ai înțeles ce s-a predat în clasă?

8.Care sunt cele mai utilizate forme de activitate la tine în clasă?

munca în grup

munca individuală

munca în echipă

9.Activitatea voastră este evaluată prin:

lucrări scrise

răspunsuri orale

proiecte

portofolii

teme pentru acasă

10.Considerați că evaluarea se realizează corect?

Da

Nu

Nu știu

11.Notele reflectă cunoștințele elevilor?

Da

Nu

12.Precizează în ce măsură ești de acord cu:

13.Cum consideri comunicarea profesor-elevi în cadrul clasei tale?

14.Primiți explicații atunci când sunteți nemulțumiți de notă:

15.Care dintre următoarele aspecte face învățatul mai dificil?

materia

vocabularul folosit de profesori

explicațiile

indisciplina

16.Unii profesori vă cer părerea în legătură cu diverse lucruri?

Da

Nu

17.Care este reacția profesorului atunci când dai un răspuns incorect?

se strâmbă

vorbește urât

te încurajează

te sancționează

18. În ce măsură profesorul te încurajează?

19. Ai primit sancțiuni la școală?

Da

Nu

Uneori

20.Ce sancțiuni ai primit?

…………………………………………………………………………………

21. Te simți nedreptățit de sancțiune?

Da

Nu

Uneori

22.Cum sunt rezolvate conflictele?

prin pedeapsă

prin comunicare profesor-elev

prin chemarea părinților la școală

altele

23. Profesorii rezolvă conflictele care apar în clasă:

24.La cine apelați în rezolvarea conflictelor?

colegi

profesori

părinți

nu apelez la nimeni,le rezolv singur

25.De ce chiuliți de la ore?

dezinteres pentru materia respectivă

permisivitate din partea profesorilor

obișnuință

teama de a nu lua o notă mică

plictiseală

26.Sunt profesori care critică comportamentul,nu persoana:

Adevărat

Fals

27.Simțiți că aparțineți clasei în care sunteți?

Da

Nu

28. De ce ,,Da”?

…………………………………………………………………………

29. De ce ,,Nu”?

………………………………………………………………………….

30.La ce activități extrașcolare ați participat în acest an școlar?

………………………………………………………………………….

Mulțumesc pentru colaborare!