Profesor la Facultatea de ș tiințe din Genev a și BÄRBEL INHELDE R Profesor la Institutu l de științe ale educ ației de pe lângă Universitat ea din… [607057]

PSIHOL OGIA COPI LULUI
___________________________
JEAN PIA GET
Profesor la Facultatea de ș tiințe din Genev a
și
BÄRBEL INHELDE R
Profesor la Institutu l de științe ale educ ației de
pe lângă Universitat ea din Genev a
Confe rențiar la Universit atea din Aix-Marseille

LA PS IHOLOGIE DE L ‘ENFANT

JEAN PIAGET et BÄ RBEL INHELDE R
Coll. « QUE SAIS-JE ? » No. 369
Troisiem editi on
Presses Universitair es de France
108, Boulevar d Saint- Germain, Paris, 19 68
©1966, Presses Universitai res de F rance
2

INTRODUCE RE
Psiho logia copilului1 studiaz ă creșter ea mintal ă sau, cu alte cuvinte,
dezvo ltarea conduite lor (adic ă a comp ortamentelor inclusiv conștiința) până
la acea fază de trecere pe care o constituie adolescența și care marcheaz ă
inserția individu lui în societate a adultă. Creșterea mintala este insep arabilă
de creșter ea fizică, în special de maturizarea sistemulu i nervos și a
sistemelor endocr ine, contin uând până la vârsta de 16 ani. De aici rezultă în
primul rând că, pentru a înțelege creșter ea mintală, nu este suficient să ne
întoarcem numai până la nașter ea copilului, deoar ece există embri ologie a
reflexelor (Minkowski) implicate în motricitatea fătului și încă de pe acum
există referiri la condu itele perceptive ale acestuia în domenii cum este
percepția cauzalități i tactil o-chine stezice (Michot te)2. De aci mai rezultă că
dintr-un punct de veder e teoretic, psihol ogia copilu lui trebuie privită ca o
discip lină care studiază un sector particu lar al unei embriogeneze gener ale,
aceasta continuând după naștere și înglobând întreaga creșter e organic ă și
mintală, până la atinger ea acelei stări de echilibru relativ care constituie
nivelu l adult.
Doar că după nașter e influențele mediului capătă o importanță din ce în ce
mai mare, atât din punct de veder e organic cât și mintal. Psihologia copilu lui
nu se va putea limita deci să studieze factori i de maturizar e biologică,
deoar ece factor ii pe care trebuie să-i conside re depind în masură egală atât
de exercițiu sau de e xperiența câștigat ă, cât și de viața socială în general.
Psihologia copilului are ca obiect de studiu copilul în dezvoltar ea sa
mintală. În această privință trebuie să o deosebim de „ psiho logia genetică ”
cu toate că ea constituie instrumentul esențial al acesteia. Să notăm, în
primul rând, pentru a elim ina orice echivoc în terminologie, că acest cuvânt –
„genetică“ – folosit în expresia „psihol ogie genetică“, a fost introdus de
psiho logi în a doua jumăt ate a secolului al XIX-lea, adică înainte ca biologii
să-l fi folosit într-un sens mai restrâns. În limbajul actual al biologilor,
„ genetic“ se referă exclusiv la mecanismele eredității, spre deosebir e de
procesele embriogenetice sau ontogenetice. Dimp otrivă, termenul
„ psiho logie genetică “ se referă la dezvoltar ea indivi duală (ontogenez a).
Astfel stând lucru rile, am putea fi tentați să considerăm ca fiind sinonime
expresiile „ psiho logia copilului “ și „ psiho logia genetică “. Totuși le
deosebeșt e o nuanță importantă : dacă psiho logia copilu lui studiază copilul
pentru el însuși, astăzi tinde, dimp otrivă, să se dea denumi rea de
„ psiho logie genetică “ psihol ogiei generale (studiul inteli genței, percepții lor
1 Această lucrar e își propune să sintetizeze diverse lucră ri de psihologie a copilului inclusiv
lucrările noastr e ( în proporții dif erite). :n privința acestor a din urmă cititor ul va avea
fără îndoială o impr esie de r epetiție întrucâ tva obositoar e. Ne per mitem să semnală m în
legătu ră cu aceasta două elemente noi > expunerea de faț ă este în același timp scur tă și
simplă, c eea c e constit uie de altfel singurele sale merite . Mulț umim Editurii Presses
Universitaire de F rance care ne-a îndem nat să scri em acest r ezum at pe car e sing uri nu l-am
fi întreprins.2 A. M i c h o t t e, La per ception de la causalité, Publications Universitair e de Louvain, 2-e éd., 1954.
3

etc.), dar numai în măsura în care ea caută să explice funcți ile mintale prin
modu l lor de formare, deci prin dezvoltar ea lor la copil; de pildă, după ce au
fost studiate raționam entele, operații le și structur ile logice la adult, deci într-
o stare încheiată și statică – ceea ce a condus pe unii autori (pe
reprezentanții Denkpsychol ogie-ei germane) să vadă în gândi re o „ oglindă a
logicii “, – s-a mai pus întrebarea dacă logica este înnăscut ă sau rezultată
dintr-o construcț ie progresivă etc.: pentru a rezolva asemenea probleme, se
recurge la copil și, în felul acesta, psihol ogia copilu lui este promovată la
rangul de „ psihologie genetică “, adică devine un instrument esențial de
analiză explicativă pentru rezolva rea problemelor psihol ogiei generale.
Importanța dobândită astăzi de metoda genetică în toate sectoar ele
psiho logiei (să ne gândim, de exemplu, la rolul considerabil atribuit vârstei
copilăriei de cătr e psihanaliști), tin de as tfel să confe re psihol ogiei cop ilului un
fel de poziție- cheie, în cele mai diverse domeni i. Ne vom situa deci, în
această lucrar e, mai cu seamă în perspectiva psiho logiei genetice: într-
adev ăr, la marele interes pe care-l prezintă copilul ca atare, se adaugă faptul
că adultul este explicat de copil în acee ași măsură în care adultu l îl explică
pe copil sau, adese a într-o măsură mai mare, deoar ece dacă adultul îl educă
pe copil folosind ca mijloc multi ple transmiter i sociale, orice adult, chiar cel
creator, a început totuși prin a fi copil, și aceasta a avut loc atât în timpur ile
preistorice, cât și a stăzi.
4

Capit olul 1
NIVEL UL SENSORI-MOTOR
Dacă copilul îl explică în parte pe adult, se poate spune, de asemen ea, că
fiecar e perioadă de dezvoltar e ne face să înțelegem în parte perioadele care
urmeaz ă. Acest adev ăr este cu deosebi re limpede pentru perioada anterioară
limbajului. O putem numi perioada sensori-motor ie, deoar ece fiind lipsit de
funcț ia simbol ică, sugarul nu dispune încă nici de gândire, nici de afectivitate
legată de reprezentări, care să-i permită să evoce persoan e sau obiecte în
absența lor. Dar, în pofida acestor lacune, dezvo ltarea mintală în cursul
primelor optspr ezece luni de existență1 , este deosebit de rapidă și de
importantă, deoarece copilul elaborează la acest nivel atât ansamblul
substructuri lor cognit ive care vor servi ca punct de plecar e pentru
construcț iile sale perceptive și intelectuale de mai târziu, cât și un anumit
număr de reacții afective elementar e, care vor deter mina în parte
afectivitatea lui ulteri oară.
1.Intelige nța sensori-mo torie
Oricare ar fi criter iile inteligenței pe care le-am adopta (tatonar ea dirijată
după Clapar ède, comp rehensiunea imediată sau insight-ul, după W. Köhler
sau K. Bühler, coordonarea mijloacelo r și scopur ilor etc.), toată lume a e de
acord să admit ă existenț a unei inteli gențe înainte de apariția limbajulu i. Fiind
esențialmente practică, adică tinzând spre reușită și nu spre enunț area de
adev ăruri, această inteligență reușeșt e totuși până la urmă să rezolve un
ansamblu de probleme de acțiune (atinger ea unor obiecte îndepărtate, sau
ascunse etc.), constru ind un sistem comple x de scheme de asimila re și să
organizeze realitatea după un ansamblu de structu ri spațio-temporale și
cauzale. Or, în absența limbaju lui și a funcț iei simbo lice aceste construcții se
fac sprijinindu- se exclusiv pe percepții și mișcări, deci prin intermediu l unei
coordonări sensori-motor ii a acțiuni lor, fără intervenția reprezentăr ii sau a
gândir ii.
1.Schema stimul- răspu ns și asimilar ea. Dar dacă există o inteligență
sensori -moto rie, este foarte greu să precizăm momentu l când apare.
Mai precis, această problemă nu are sens, deoar ece rezolvar ea ei
depinde de alegerea arbitrară a unui criteriu. Ceea ce ne este dat în
fapt, este succesiunea de o remar cabilă continu itate a stadiil or, fiecar e
marcând un nou progres parțial, până în momentu l când condu itele
realizate prezintă caracter e pe care un psiho log le poate considera ca
aparținând „ inteligenței “ (toți autori i fiind de acord să atribuie acest
1 Menționăm o dată pentru totdeauna că fiecare dintre vârstele indicate în această luca re nu este decât o vârstă
medie și apro ximativă.
5

calificativ, cel puțin ultimul dintre aceste stadii, care se situe ază între
12-18 luni). În felul acesta există o înaintar e continuă de la mișcările
spontane și de la reflex la deprinde ri câștigate și de la aceste a la
inteligență, adev arata problemă constând în a înțelege
mecanismul însuși al ace stei înaintări .
Pentru mulți psihologi, acest mecanism este acel al asociației care
permite adăug area pe cale cumulativă a condiț ionări lor la reflexe și a multor
altor achiziț ii la condiț ionări le înseși : orice achiziție, de la cea mai simplă la
cea mai comple xă trebuie concepută, potrivit acestei teorii, ca un răspuns la
stimuli exteriori, și anume ca un răspuns al cărui caracter asociativ exprimă
o subor donare pură și simplă a legăturil or dobândite față de legătur ile
exterioare. Unul dintre autorii acestei lucrăr i1 a presupus, dimpotrivă, că
acest mecanism const ă într-o asimilare comparabilă cu asimilar ea
biologică în sens larg, orice legatură nouă fiind integrată într-un schem atism
sau într-o structu ră anterioară: activitatea organizatoar e a subiectulu i trebuie
considerată în acest caz ca fiind tot atât de impo rtant ă ca și legăturile
inerente stimul ilor exterio ri, deoar ece subiectul nu devine sensibil la aceștia
din urmă, decât în măsura în care ei pot fi asimilați structuri lor deja
constru ite, pe care ei le vor modifica și le vor îmbogăți în funcție de noi
asimilări. Cu alte cuvinte, asociaționismul concepe schem a stimul- răspuns
sub o forma unilaterală S R, în timp ce punctul de veder e al asimilării
presupune o reciprocitate S R , respectiv intervenția activitati lor subiectului
sau a activitățil or organismului2 Og, adică S(Og) R.
2.Stadi ul I. Într-adevăr punctu l de plecare al dezvoltăr ii nu trebuie
căutat în reflexe, concepute ca simple răspunsuri izolate, ci în activități
spontane și totale ale organismului (studiate de V. Holst ș.a.), reflexul
fiind conceput atât ca o diferențiere a acestor activități cât și ca ceva
ce se poate – în unele cazuri (acele a ale reflexelor care în loc să se
atrofieze sau să rămân ă neschimbate, se dezvo ltă prin exercițiu) – să
prezinte o activitate funcț ională, ducând la formarea unor schem e de
asimilar e.
S-a arătat, în ace st sen s, pe de o parte, atât pr in studiul compo rtamentelor
animale cât și prin acela al undel or electrice ale sistemulu i nervos, că
organis mul nu este nicio dată pasiv . El realizează activități spontane și gl obale
a căror formă este ritmică. Pe de altă parte, analiza embri ologică a reflexelor
(Coghi ll ș.a.) a permis să se stabilea scă că ele se constitu ie prin diferenție re
pornind de la activități mai globale: în cazul reflexelor de locomoț ie ale
batracienil or, de exemplu, un ritm de ansamblu duce la o succe siune de
reflexe diferențiate și coordonate și nu invers.
În ceea ce privește reflexele nou-născutul ui, se constat ă că acele a care
prezintă o importanță deosebită pentru viitor (reflexele suptulu i sau
reflexului palmar, care va fi integrat în apuc area intenț ionată de mai târziu)
gener ează ceea ce unul dintre autorii acestei lucrări a numit „ exercițiu
reflex “, adică o consol idare prin exercițiu funcți onal. Tocmai în felul acesta,
1 J. P i a g e t, La nais sance de l’intelligenc e, Delachaux & Niestlé, 1936 2 Organismul O apa re încă din lucrăril e lui Hull ca o varia bilă intermedia ră, dar în sensul unei simple
reduce ri a trebuințelor și nu în sensul unei structuri or ganizatoa re Og.
6

nou-născutul ajunge la câtev a zile după primele încer cări1 să sugă cu mai
multă siguranță, să regăsească mai ușor sânul atunci când acesta îi scapă
etc. Asimilar ea reproduct ivă sau funcți onală care asigură acest exercițiu se
prelungește, pe de altă parte, sub forma unei asimilări generalizatoa re
(suptul în gol între două alimentări sau suger ea unor obiecte noi), sub forma
unei asimilări recognitive (distinger ea sânului de celelalte obiecte).
Fără să se poată vorbi în aceste cazuri de achiziții propriu-zise, deoarece
exercițiul asimilator nu depă șește cadrul prestabil it al montaju lui ereditar,
asimilar ea implicată îndepl inește totuși un rol fundamental, deoar ece
această activitate, care nu permite să considerăm reflexul ca un simplu
automatism, explică pe de altă parte extinder ile ulterioare ale schemei
reflexe și ale formării primel or depri nderi. Într-adev ăr, în exemplul suptului
asistăm uneori începând cu luna a doua, la fenomenul banal, dar nu mai
puțin instruct iv, al sugerii degetulu i, nu printr-o întâmplar e sau prin accident,
ceea ce poate avea loc chiar din prima zi, ci în mod sistematic prin
coordonarea mișcării brațulu i, mâinii si gurii. Acolo unde asociaționiști i nu
văd decât un efect al repetiției (care nu știm de unde ar veni deoar ece nu
este impus ă de legături exterioare) și unde psihanaliștii văd deja o condu ită
simbol ică prin asimila rea reprezentativă a degetului și a sânului ( dar de
unde ar proven i această putere simbol ică sau evocatoar e înainte de
formarea primelor imagini mintale ?), noi sugerăm interpr etarea acestei
achiziți i printr-o simplă extinde re a asimilări i sensori-motor ii implicate încă în
reflex. Să precizăm, în primu l rând, că aici are loc o achizițe propriu-zisă,
deoar ece nu există un reflex sau un instinct al sugeri i degetului ( într-adev ar,
apariția acestei conduite și frecvența ei sunt variabile). Dar această achiziție
nu este întâmplătoar e: ea se înscrie într-o schemă reflexă deja constituită și
se limiteaz ă la extinde rea prin integrar e a unor elemente sensori-motor ii,
până acum independente de această schem ă. Aceatsă integrar e
caracterizeaz ă deja st adiul II.
3.Stadi ul II. – Tocmai după un asemen ea model se constit uie primele
deprinde ri care țin direct de o activitate a subiectului, ca în cazul
precedent, sau apar impuse din afară ca în cazul „cond iționăril or“. Un
reflex cond iționat nu este într-adevăr niciodată stabil numai prin jocul
asociații lor sale și nu devine stabil decât prin constitui rea unei scheme
de asimilar e, adică atunci când rezultatul atins satisface trebuința
inerentă asimilării considerate (cum este cazul la câinele din
experimentele lui Pavlov, care saliveaz ă la sunetul clopoțelu lui,
asimilându- l cu un semnal de nutriție, dar care înceteaz ă să saliveze
dacă hrana nu mai ur meaz ă nic iodată după s emnal).
Dar chiar dacă numim „ deprinderi “ ( în lipsa unui termen mai bun)
cond uitele dobâmdite, atât în ce privește formarea lor cât și prin rezultatele
lor automatizate, deprinder ea nu este încă inteligentă. O „ deprinder e “
elementară se baze ază pe o schemă sensori- moto rie de ansamblu2 în cadrul
căreia nu există încă, din punctul de veder e al subiectulu i, o diferenție re între
mijloace și scopuri , scopul nefiin d atins în acest caz decât printr-o succe siune
obligato rie de mișcări care conduc spre el, fără ca la începutul condu itei să
1 Asemene a exerciții reflexe se observă și la animale, ca în tatonările care caracterizează
primele încercări de copular e la li mneele din iazuri.2 O schemă este structura sau modul de or ganizar e a acțiunilor în forma în car e ele sunt transfe rate sau
generalizate prin r epeta rea acestei acțuni în împrejurări aseman atoar e sau an aloge.
7

se poată distinge un scop urmărit în prealabil, iar în continua re, mijloacele
alese printre diversele scheme posibi le. Într-un act de inteligență,
dimp otrivă, există o urmărire a unui scop fixat de la bun început, apoi
căutarea unor mijloace corspunzătoar e, care, deși oferite de schem e
cunoscute (sau scheme de „ deprinde ri “), sunt totuși deja diferențiate în
raport cu schem a inițială car e îi atribuia acțiun ii scopu l respectiv .
4.Stadi ul III. Marele interes pe care îl prezintă dezvo ltarea acțiunilor
sensori -moto rii în cursul primu lui an de viață al copilului constă în
faptul că acesta nu numai că îl conduc pe copil la învățări elem entar e,
surse ale unor depri nderi simple la un nive l la care nu se observă încă o
inteligență propriu-zisă, dar ele oferă, de asemen ea, o serie continuă
de elemente intermediar e între aceste două varietăți de reacții. Astfel,
după stadiul reflexelor (I) și după acela al primel or deprinderi (II), un al
treilea stadiu (III) prezintă tranziț iile următoare, începând cu momentu l
care intervi ne în medie pe la 4 luni și jumătate, când există o
coordonar e între veder e și apucar e (copilul apuc ă și mânuiește tot ce
vede în spațiul apropiat). Un subiect de această vârstă apuc ă de
exemplu un șnur care atârnă de acoperăm ântul leagănului său, ceea ce
are ca urmare clătina rea jucării lor suspendat e deasupra lui. Imed iat
copilul va repeta gestul care a avut rezultate neașteptat e, ceea ce
constituie o „reacție circulară“ în sensul lui J. M. Baldwin, deci o
deprinde re în stare incipientă, fără un scop în prealabil, diefe rențiat de
mijloacele folosite. Dar, în continua re, este suficient să atârnăm o nouă
jucărie de acoperamânt pentru ca micuțu l să caute șnurul, ceea ce
constituie un început de diferențiere între scop și mijloc. În zilele
următoar e, atunci când vom legăn a un obiect atârnat de un băț la 2
metri de leagăn etc., și chiar numai dacă am face să se audă sunete
neaștept ate și mecanice îndărătul unui parav an, îndată ce spect acolul
sau muzica încete ază, copilul va căuta din nou șnurul magic și va trage
de el: ne aflăm deci de data aceasta în pragul inteligenței , oricât de
ciudat ă ar fi o asemen ea cauz alitate fără contact spațial.
5.Stadiil e IV și V. – Într-un al patrulea stadiu (IV) se observă acte mai
complete de inteligență practică. Subiectulu i i se impune în prealabil un
scop, independent de mijloacele pe care le va folosi : de pildă, să atingă
un obiect îndepărtat, sau care e ascuns sub o bucat ă de pânza sau sub
o pernă. Abia după aceea mijloacele respective sunt încercate sau
probate pentru prima oară ca mijloace: de pildă, copilul apucă mâna
unui adult și o îndreaptă spre obiectul pe care dorește să-l atingă, sau
să ridice ecranul ce acoperă ob iectul ascuns. Dar, dacă în cursul acestui
al patrulea stadiu, coordonar ea mijloacelor și a scopu rilor este nouă și
se reînnoiește în fiecar e situație neprevazută (fără care nu putem vorbi
de inteli gență ), mijloacele folosite nu sunt împrumutate decât de la
scheme de asimilar e cunoscute ( în cazul obiectu lui ascuns și regăsit,
combinația este de asemenea nouă, după cum vom vedea în § II, dar
faptul de a apuca și de a mișca din loc o pernă nu corespunde decât
unei schem e obișnuite).
În cursul celui de-al cincilea stadiu (V), care începe la 11-12 luni, la
cond uitele precedente se adaugă o reacție esențială: căutar ea de noi
mijloace pri n dife renție rea schemelo r cunoscute.
8

Se poate cita în această privință ceea ce vom numi conduita suportului:
dacă așezăm un obiect, la o distanț ă mai mare pe un covor, copilu l, după
ce încear că în zadar să atingă direct obiectul poate ajunge (din întâmplar e
sau prin exces de mișcare) să apuc e un colț de covor și atunci, obsevând o
relație între mișcarea covorului și mișcările obiectu lui, reușe ște încetul
cu încetu l să tragă la sine covoru l pentru a atinge obiectu l. O descoperi re
analogă caracterizeaz ă condui ta sforii studiat ă de K. Bühle r și de mulți alții
mai târziu: a aduce la sine un obiect, trăgând sfoar a de care este legat.
6. Stadi ul VI. – În sfârșit, un al șaselea stadiu marcheaz ă sfârșitul
perioadei sensori -motorii și totodată trecerea la perioada următoare: copilul
devine capabil să găsească mijloace noi nu numai prin tatonări exterioare
sau materiale, ci prin combi nări interiorizate, care duc la o înțelege re sau la
insight . De pildă, pus în fața unei cutii de chibritu ri abia int redeschis ă, în care
s-a introdus un zar, copilul încear că s-o deschidă, mai întâi prin tatonări
materiale (reacție caracteristică stadiulu i al V-lea), iar după eșec, prezintă
reacția complet nouă a suspendări i unei acțiun i și a examinării atente a
situației în timpul acesta, el deschide și închide încet gura sau, în cazul unui
alt subiect , strânge și desfac e pumnul, pentru a imita rezultatul pe care vrea
să-l realizeze, adică o deschider e mai completă a cutiei) după care, brusc își
strecoară degetul în deschizătură și r eușe ște astfel să deschidă cutia.
În acest stadiu se descoperă de obicei celebra condui tă a bastonului ,
studiată de W. Köhler la cimpanzei, apoi de alții la copil. Dar W. Köhler , ca si
K. Bühler conside ra că există un act de inteligență numai în cazul în care se
produce o înțeleger e bruscă, cei doi autor i eliminând tatonar ea din domeniul
acestei inteligențe pentru a o clasa printre condui tele de suplin ire sau de
„ dresură” etc. Claparède, dimpot rivă, vede a în tatonar e criter iul
inteligenței, atribuin d chiar nașter ea ipotezel or unei tatonări interi orizate.
Acest criteriu este fără îndoială prea larg, deoar ece există tatonar e încă în
actul reflex și în formarea deprin derilor. Dar criteriu l insight -ului este desigur
prea îngust, deoar ece numai datorită unei succesiuni neînt rerupte de
asimilări de diverse nivele (I-V) schemele sensori- moto rii devin susceptibile
de aceste comb inații noi și de aceste interi orizăr i, care în cele din urmă fac
posib ilă în anumite situații înțelege rea imed iată. Acest ultim nivel (VI) nu
poate f i deci desprins de celelalte, pe care le des avârșește.
II. Con struirea realul ui1
Sistemul schemelor de asimilar e sensori-motor ii duce la un fel de logică a
acțiuni i, comp ortând stabili rea de relații și corespondențe (funcțiuni),
incadrări de schem e (potriv it logicii claselor), pe scurt, structur i de ordinar e
și de reunire care constitu ie substructura viitoarelor operați i ale gândiri i. Dar
inteligența sensori- moto rie conduce la un rezultat tot atât de important în
ceea ce privește struct urarea universulu i subiectulu i, oricât de restrâns ar fi
el la acest nivel practic : ea organizează realul, construind prin însăși
funcț ionar ea ei marile categorii ale acțiunii care sunt schemele obiectulu i
permanent, ale spațiului, ale timpulu i și ale cauzalitați i, substructur i ale
1 J. P i a g e t, La construction du réal chez l’enfant, Dela chaux & Niestlé, 1937.
9

viitoarelor noțiun i corespunzătoar e. Nici una dintre aceste categorii nu este
dată de la început și universul inițial este în întregime centrat pe corpul
propriu și pe acțiunea proprie a copilului într-un egocentrism pe cât de total
pe atât de inconștient ( în lipsa unei conștiințe a eului). În cursul primel or
optsp rezece luni se efectue ază, dimpot rivă, un fel de revoluție coper nicană
sau, mai simplu , o decentrar e general ă, în urma căreia copilul sfârșeșt e prin
a se situa ca un obiect între altele, într-un univers format din obiecte
permanente, structu rat într-un mod spațio-temporal și constituind sediul unei
cauzalități în același timp spațializate și obiect ivate în luc ruri.
1. Obiec tul perma nent. – Acest univers practic pe care copilul și-l
elabo rează începând cu al doilea an de viață, este format mai întâi din
obiecte permanente. Or, universul inițial este o lume fără obiecte constând
doar din „ tablouri “ mișcătoar e și inconștiente, care apar și apoi dispar
comp let, fie fără întoarcere, fie reaparând sub o formă modificată sau
analogă. La 5–7 luni (stadiul III din § I), dacă copilul dorește să apuc e un
obiect iar noi îl acoperim cu o bucat ă de pânză sau îl ascundem după un
ecran, el își retrage pur și simplu mâna deja întinsă sau, dacă e vorba despr e
un obiect care prezintă un interes special (biber onul etc.), începe să plângă
sau să țipe din pricina dezamăgir ii: el reacți oneaz ă, deci, ca și cum obiectu l
ar fi dispărut. Se va răspunde poate ca el știe prea bine că obiectu l continuă
să existe acolo unde a dispărut, dar pur și simplu nu reușe ște să rezolve
problema căutări i lui și a îndepărtării ecranulu i. Dar, atunci când
copilul începe să caute îndărătul ecranului (vezi stadiul IV din § I), putem face
următoar ea operație de contr ol: ascundem obiectul în punctu l A, la drepta
copilului, care-l caută și-l găsește; apoi, sub privirile lui luăm obiectul și-l
ascundem în B, la stânga copilu lui: deși a văzut obiectul dispărând în B (sub
o pernă etc.), se întâmplă adesea ca el să-l caute în A, ca și cum poziția
obiectului ar depinde de acțiunile anterior încununate de succe s, și nu de
deplas ările lui autonome și independente de acțiunea subiectu lui. În stadiul
V (9-10 luni), obiectu l este căutat, dimp otrivă, numai în funcție de
deplas ările lui cu excepția cazului când ele sunt prea comnple xe ( încadrar ea
succe sivă a ecran elor) iar stadiul VI, se adaugă un joc de inferențe care
reușește să domine unele comb inații (copilul ridică o perniță dar găsește
dedesupt un ecran neprevăzut pe car e îl dă la o parte imediat)1 .
Conservar ea obiectu lui se realizează între altele, în funcție de localizar ea
sa. Faptul acesta arată imediat cum construi rea schemei obiectu lui
permanent este solidară cu orice organizar e spațio-temporală a universului
practic, cât și – fi rește – cu structurar ea sa cauz ală.
2. Spați ul și timpul. — Abordând mai întâi structur ile spațio -temporale,
constat ăm că la început nu e xistă nici un sp ațiu unic, nici o ordine tempo rală,
care să înglo beze obiectele și evenimentele așa cum recipientul înglobează
conținutul său. E dat doar un ansamblu de spații eterogene, toate centrate
1 Aceste rezultate obținute de unul dintre autori au fost confirmate apoi de Th. Gouin- Décarie din Montre al (care
a lucrat cu 90 de subiecți) și de S. Escalon a din New York. Aceasta din urmă a sublin iat că obiectul ascuns în
mână este căuta t mai târziu decât unul ascuns după un ecran exterior (cu alte cuvinte, dispariția fără
localizare învinge în acest caz mai mult timp permanenț a substanțială și spațială). Pe de alta parte, H.
Grub er a condus o cercetare în aceeași problemă efectua tă pe pui de pisică> aceștia trec în linii mari prin
aceleași stadii, dar ajung la un început de permanenț ă a obiectului la trei luni. :n această privin ță ca și în
multe altele, puiul de om este deci în întârziere față de puiul de animal, dar această întârziere este o
dovadă a unor asimilări mai complete, deoar ece până la urmă copilul depășește cu mul t puiul de animal.
10

pe corpul propriu al copilului: spațiul bucal (Ster n), spațiul tactil, vizual,
auditiv, postural, precum și unele impresii tempo rale (așteptar ea etc.) dar
fără coordonări obiective. Ulter ior, aceste spații se coordoneaz ă treptat
(spațiul bucal și tactilo-chinestezic), dar aceste coordonăr i rămân multă
vreme parțiale, atâta timp cât construi rea schemei obiectulu i permanent nu
cond uce la distincția fundamental ă pe care H. Poincar é o considera – fără să
aibă dreptate – ca fiind primit ivă1 , între schimbările de stare, sau
modificări le fizice și schimbări le de poziție sau depla sările constitu tive de
spațiu.
În conco rdanță cu condui tele de localizar e și de căutar e ale obiectului
permanent, deplas ările se or ganizeaz ă în cele din urmă (stadiile V și VI) într-o
structură fundamentală, care constitu ie eșafodaju l spațiului practic, urmând
ca o dată interi orizată să serve ască drept bază operați ilor de metrică
euclidiană: este ceea ce geometri i numesc „ grupu l deplas ărilor “ având
urmatoar ea se mnificație psiho logică:
a) deplasarea AB și o deplasar e BC se pot coordona într-o singură deplasare AC care face
parte în continuar e din sistem2 î
b) orice depla sare AB poate fi transformată în invers a ei BA, de unde
cond uita „revenir ii“ la punctu l de plecare;
c) comp unerea deplas ării AB și a invers ei BA dă deplas area nulă A A;
d) depla sările sunt asociative, ceea ce înseamnă că în succesiunea ABCD
avem ABÂB DâACÂCDî cu alte cuvinte, la același punct D se poate ajunge din A pe căi
difer ite (dacă segm entele AB, BC etc. nu se află în linie dreaptă), ceea ce constitu ie condui ta
„ ocolir ii “ despre care știm că are un carac ter tardiv ( în stadii le V și VI la copilî este o
cond uită înțelea să de ci mpanzei, dar absentă la găini etc.).
În corelație cu această organizar e a pozițiilor și a depla sărilor în spațiu, se
constitu ie în mod natural serii temporale obiective, deoar ece în cazul
grupului practic al deplas ărilor acestea se efectuaez ă în mod material din
aproape în aproape și una după alta, spre deosebir e de noțiun ile abstracte
pe care gândirea le va construi mai târziu, și care vor permite nașterea unor
reprezentări de ansamblu simultane și, într-o măsură tot mai mare, extra-
tempo rale.
3. Cauzalita tea. — Sistemul obiectel or permanente și al deplas ărilor lor
este, pe de altă parte, indisoc iabil de o structură cauzală, deoar ece o
proprietate a obiectulu i const ă în a fi sursa, sediul sau rezultatul unor acțiuni
diverse ale căr or legătur i constitu ie categoria de cauzalitate.
Dar, ca și în dezvoltar ea schemelo r precedente, cauzalitatea nu devine
obiectivă și adecv ată decât după o lungă evoluție, ale cărei faze inițiale sunt
centrate pe acțiunea proprie a copilului, și nu ține seama de legăturile
spațiale și fizice inerente schemelor cauzale materiale. Chiar și în stadiul al
treilea (cf. § I), când sugarul ajunge să surâdă la ceea ce vede și să
manipuleze obiecte le după diverse scheme (să le depla seze, să le balans eze,
să le lovea scă , să le frece etc.), el nu cunoa ște încă drept cauză unică decât
propria sa acțiune, chiar independent de contactele spațiale. Observând
șnurul care atârnă de acoperăm ântul leagănului (IV – § I), copilu l nu vede
cauza mișcării jucării lor suspendate în șnur, ci în însăși acțiunea globală „a
1 Poinca ré a avut marele merit de a preved ea că organizarea spați ului este legată de construire a „ grupului
deplas ărilor“ dar întrucât nu se ocup ă cu psiholo gia, el a consider at acest grup ca fiind aprioric, în loc să
vadă în el produsul unei construiri prog resiv e.2 Traiectoria AC ar putea să nu treacă prin B dacă AB și BC nu se află în linie dreaptă.
11

trageri i de șnur“, ceea ce este cu totul altceva. Ca dovadă, el continuă să tragă
șnurul încercând să pună în mișcar e obiecte situate la doi metri distanță sau
pentru a acționa asupra unor sunete etc. Tot astfel, alți subiecț i aflați în
stadiul III se încordeaz ă și pentru a-și zgudui leagănul, dar și pentr u a acționa
asupra unor obiecte situate la distanț ă, sau, mai târziu, clipesc ochii în fața
unui comutator pentru a aprin de un bec electric etc.
O asemene a cauzalitate inițială poate fi numită magico-fenomenist ă;
fenomen istă, deoar ece orice acțiune poate produce orice potrivit legăturil or
anterioa re observate, iar „magică“ , deoar ece este centrată pe acțiunea
subiectulu i, fără ca el să ia în considerar e contactele spațiale. Primul dintre
aceste două aspect e ne amintește de interpretarea dată cauzalității de
Hume, dar cu centra re exclusivă pe acțiunea proprie. Al doilea aspect ne
aduce aminte de concepț iile lui Maine de Biran, dar la sugar nu există nici
conști ința eului, nici vreo delimita re între eu și lumea e xterioară.
Dimpotr ivă, pe masură ce universul este structurat de inteli gența sensori –
motorie potrivit unei organizări spațio-temporale și prin constitui rea
obiectelo r permanente, cauzalitatea se obiectivează și se spațializează,
astfel cauzele recunoscute de subiect nu mai sunt situate doar în acțiunea sa
proprie, ci în oricare din obiecte, iar raportur ile de la cauză la efect între
două obiecte sau între acțiunile lor presupun un contact fizic și spatial. În
cond uita suportu lui, a sforii, sau a bastonu lui (§ I, stadiile V si VI), este clar,
de pildă, că pentr u copil mișcările covorului, sforii sau bastonul ui acționeaz ă
asupra mișcăril or obiectul ui (independent de autoru l deplas ării), și aceasta
cu cond iția să existe un contact: dacă obiectul este pus alături de covor și nu
pe covor, copilul aflat în stadiul V nu va trage de covor, în timp ce copilu l din
stadiile III sau chiar IV, după ce a fost dresat să se folosească de suport (sau
după ce descoperă întâmplător rolul acestuia ), va continua să tragă covorul
chiar dacă obiectu l dorit nu întreține cu suportu l relația spațială „așezat pe“.
III.Aspect ul cogn itiv al reac țiilor
sensori-motor ii
Dacă comparăm fazele acestei construi ri a realului cu fazele construir ii
schem elor sensori-motor ii care intervin în funcționa rea reflexelor,
deprinderi lor sau chiar a inteligenței, const atăm existența unei legi a
dezvo ltării care prezintă impor tanță, deoarece ea va reglement a, de
asemene a, întreaga evoluț ie intelectuală ulter ioară a copi lului.
Într-adevăr, schem atismul sensori -moto r se manifestă sub trei mari forme
succe sive (de altfel formele precedente nu dispar decât atunci când apar
formele ur mătoar e):
(a) Formele inițiale constau din struct uri de ritmuri, ca acelea observ ate în
mișcările spontane și globale ale organismulu i, ale cărui reflexe nu sunt,
fără îndoială, decât diferențieri progresive. Înseși reflexele particular e mai
țin, de altfel, de structura de ritm nu numai în îmbinările lor comple xe
(suptul, locomoț ia), ci și pentru că desfășurar ea lor duce de la o stare inițială
12

X la o stare finală Z, pentru a reîncepe apoi în aceași ordine (imediat sau
după o întârzier e).
(b) Urmeaz ă diversele reglări care diferențiază ritmuri le inițiale după
multiple scheme. Forma cea mai curentă a acestor reglări este controlul prin
tatonări, care interv ine în formarea primel or deprinder i („reacți ile circular e“
asigură în această privință tranz acția de la ritm la reglări) și în primele acte
de inteli gență. Aceste reglări ale căror modele ciber netice compor tă sisteme
cu bucle sau circuite inverse (feed-bac k), ajung astfel prin efectul retroactiv
al corecțiilor progresive la o semi-reversibi litate sau la o reversib ilitate
apropiată.
( c) Apare, în sfârșit, un început de reversibil itate, care este izvorul
viitoarelor „operații“ ale gândirii, dar care acționeaza deja la nivelu l sensori-
motor, imediat ce se constituie grupu l practic al deplas ărilor (fiecar e
deplas are AB comportând de astă dată o depla sare inversă BA). Produsul cel
mai imediat al structu rilor reversibile este constitu irea noțiunilor de
conservar e sau de invarianți ai „grupur ilor“. Deja la nivel ul sensori-moto r
organizar ea reversib ilă a depla sărilor implică elaborarea unui asemenea
invariant, sub aspectele schemei obiectul ui permanent. Dar, se înțelege de la
sine, la acest nivel, dată fiind lipsa reprezentăril or, că nici această
reversib ilitate în acțiune și nici această conservar e nu sunt încă comp lete.
Dacă structur ile de ritm nu mai apar la nivele de reprezentăr i ulteri oare
( între doi și cincispr ezece ani), în schimb întreaga evoluț ie a gândiri i va fi
dominată, după cum vom vedea mai departe, de o trecere generală de la
reglări la reversibil itatea interi orizată sau operatorie, adică la reversib ilitatea
propriu-zisă.
IV. Aspe ctul afecti v al reac țiilor se nsori-mot orii
Aspectul cogn itiv al conduitel or constă în structu rarea lor, iar aspectul
afectiv în energetica lor (sau, cum spunea P. Janet în „econ omia“ lor). Aceste
două aspecte sunt în acela și timp ireductib ile, indisociabile și
comp lement are: nu trebuie deci să ne mirăm dacă vom găsi un paralel ism
remar cabil între evoluțiile lor respective. Într-adev ăr, privind dintr-un punct
de veder e, general, în timp ce schem atismul cognit iv trece de la o stare
inițială centrală pe acțiunea proprie la construir ea unui unive rs obiectiv și
decentrat, afectivitate a acelorași nivele sensori-moto rii pleacă de la o stare
de nediferenție re între eu și mediul înconjurăto r fizic și uman, pentr u a
constru i pe urmă un ansamblu de schimburi între eul diferențiat și perso ane
(sentimente le inter-indiv iduale) sau lucruri (diversele interese în raport cu
diferitele nivele).
Dar studiul afectivități i sugarulu i este desigur mult mai dificil decât al
funcț iilor sale cogn itive, riscul adultom orfismului fiind în acest caz mult mai
mare. Majoritatea lucrărilor cunoscute sunt de natură psihanalitică, ele
mulțum indu- se mult timp să reconstitu ie stadiile elementar e, pornind de la
psihopato logia adultului . Dimpotrivă, o dată cu lucrările lui R. Spitz, K. Wolf si
Th. Gouin- Décarie, psihologia sugarului a devenit experimental ă, iar o dată
cu actualele cercetări efectuate de S. Escalona, de inspirație în acela și timp
13

psihan alitică și lewin iană, această discipli nă se elibe rează de strânso area
cadrulu i freudian pentru a atinge nivelul unei analize obiective și al unui
control obiectiv .
1. Adualism ul inițial. — Afectele proprii primel or două stadii (§ I, I – II)
se înscriu în conte xtul deja descris de J. M. Baldwin sub denumir ea de
„ adualism“, în care nu există încă, fără îndoială, nici un fel de conști ință de
sine, adică nici o graniță între lumea interi oară sau trăită și ansamblul
realitățilo r exterioa re. După Baldwin, Freud a vorbi t de narcisism, dar fără a-
și da seama în suficientă măsură că era vorba de un narcisism fără Narcis.
Ulter ior, Anna Freud a precizat acest concept de „narcisism primar“ în sensul
nedife rențier ii inițiale „eu“ și „altul“ . Wallon descrie această nedife renție re în
termeni de simbioză, dar este impo rtant să specificăm că exact în masura în
care eul ramâne inconștient de sine, deci nediferențiat, întreaga afectivitate
este centrat ă pe corpul propriu și pe acțiunea proprie a copilului deoar ece
numai o disocie re între „eu“ și „altul“ sau „non eu“, permite o decentrar e
afectivă ca și una cognitivă. Iată de ce intenția cupri nsă în noțiunea de
narcisism ramâne valabilă cu condiț ia să se precizeze că nu este vorba de o
centrar e conștientă pe eul copilului, adică pe un eu identic cu ceea ce va
deveni o dată el aborat, ci de o centrar e inconștientă pr in nediferențiere.
Aceste a fiind zise, afectele observabile în acest conte xt adualistic țin în
primul rând de ritmuri le generale care corespund ritmur ilor activitățilo r
spontane și globale ale organismului (§ I) : alternări între stările de tensiune
și de detență etc. Aceste ritmur i se diferențiază în căutări de stimul i agreabil i
și în tendințele de a-i evita pe cei dezagreabili.
Unul dintre simptomele cele mai studiate ale satisfacție i este surâsul care
a dat loc la interp retări multip le. Ch. Bühler si Kaila au văzut în surâs o
reacție specif ică a persoanei umane. Dar, pe de o parte s e observă la început
un fel de surâs fiziologic imediat după supt, în absența oricărui stimul vizual.
Pe de altă parte, unul dintre autor ii acestei cărți a consemn at surâsuri foarte
precoce în fața unor obiecte în mișcar e. Reacția față de figura uman ă a fost
studiată cu ajutoru l unor măști mai mult sau mai puțin comp lete (cu ochi și
frunte dar fără gură etc.) analoge „momele lor“ de care se serve sc etologiști i
din școala lui Tinbergen și Lorenz, pentru a analiza declanș atorii perceptivi ai
mecani smelo r înnăscute. S-a observat, în această privință, că ochii și partea
superioară a feței au un rol preponde rent, iar unii autori (Bowl by) consideră
acești stimuli ca analogi ai declanș atorilor ereditar i (IRM)1 . Dar, o dată cu
lucrările lui Spitz2 și Wolf, este mai prudent să nu vedem în surâs decât un
semn de recun oaștere a unui comple x de stimuli într-un conte xt de
satisfacer e a trebuințelor. Așadar, la început nu ar exista recun oașterea
persoanei altuia; surâsul copilului fiind de foarte multe ori
provocat, întreținut, întărit sau „răspândit“ prin surâsul unui partener uman,
el devine mai curând sau mai târziu un instrument de schimb sau de
contagiu ne și, prin urmare, încetu l cu încetu l un mijloc de diferenție re a
persoanelo r și lucrurilor (primele nefiind multă vreme decât niște centr e
deosebit de active și neprevăzute, asimilate în funcț ie de reacți ile proprii,
fără dife renție re netă în rapo rt cu lucrur ile).
1 IRM – innate r eleasing mechanisms2 R. S p i t z, La pr emiè re anné e de la vie de l’enfant ; Genès e des pr emières relations ob jectales, Paris,
1958
14

2.Reac ții intermediar e. — În cursul stadiilor III si IV asistăm, în
general, în funcție de comple xitatea crescândă a conduitel or, la o
sporire a satisfacțiil or psihologice care se adaugă satisfacțiil or
organice. Dar, dacă sursele de interes se diversifică în acest fel, se
observă de asemenea stări noi în prezența necunoscutului, din ce în ce
mai bine diferențiate de acelea pe care le provoacă cunoscutul :
neliniște în prezența unor persoan e străine mediu lui (Spitz), reacți i la
situații ciudate (Meili) etc. și o toleranță mai mare sau mai mică față
de stres s, toleranță care crește dacă confl ictul se produce într-un
conte xt de contacte de altfel agr eabile.
Contactul cu persoanele devine din ce în ce mai impor tant, anunțând o
trecere de la contagiune la comun icare (Escalona). Într-adev ăr, înainte de a
se fi construit într-un mod comp lement ar eul și „altul“ cât și interacțiuni le lor,
asistăm la elaborarea unui sistem întreg de schimbur i datorite imitației ,
descifrări i indicilor gestuali și a mimicel or. Copilul ajunge să reacționeze la
prezenț a persoanel or într-un fel din ce în ce mai specif ic, deoarece ele
acționează altfel decât lucru rile și se comp ortă potrivit unor schem e care pot
fi puse în relație cu schemele acțiuni i sale proprii. Mai devreme sau mai
târziu se stabilește chiar un fel de cauzalitate relativă la persoane, întrucât
ele p rocură plăcer e, reconfortar e, liniște, securitate etc.
Este însă esențial să înțelegem că ansamblul acestor progrese afective
este solidar cu structu rarea general ă a cond uitelor. „Faptele de care dispun, –
conch ide Escalona, – sugerează posibil itatea de a extinde la toate aspectele
adaptative ale funcț ionări i mintale ceea ce Piaget propune pentru „cogniț ie“ :
emer gența unor funcți i cum sunt comun icarea, modu larea afectelo r,
controlul excitațiilor, posibil itatea de a amâna reacțiile (delay ), unele aspecte
ale relații lor obiectuale ca identif icarea reprezintă în toate aceste cazuri
rezultatul secvențelor dezvoltări i sensori-motor ii înainte ca funcț iile să fie
legat de un ego într-un sen s mai r estrâns“1.

3.Relațiile „obiectuale“. — În cursul stadiilor V si VI
(pregătir ea începând din stadiul IV), asistăm la ceea ce Freud nume a o
„aleger e a obiectului“ afectiv și pe care o consideră ca un transfer de
„libido“, plecând de la eul narcisic asupra persoanei părinți lor. Astăzi,
psihanaliștii vorbesc despr e „relații obiectuale“ și când, în școala lor,
Hartm ann si Rapaport au insistat asupra autonom iei eului în raport cu
„libido“-ul, ei concep apariția acestor relații obiectuale ca marcând
dubla constitui re a „eului“ diferențiat de „altul“ și a altuia devenit
obiect de afectivitate. J. M. Baldwin, încă mai demult, insistase asupra
rolului imitației în elabora rea eului, ceea ce atestă solodar itatea și
complementaritatea for mațiuni lor ego și alter.
În acest caz problemele constau în a înțelege cauzele pentru care această
decentrar e a afectivități i asupra persoanei altuia, în acela și timp deosebită și
analogă eului, care se descoperă în comparație cu „altul“, se produce la
acest nivel de dezvo ltare și mai ales în a înțelege felul în care are loc această
decentrar e. Am presupus, deci, că această decentrar e afectivă este un
corelat al decentrări i cogn itive, nu în sensul că una ar domina pe cealaltă, ci
1 S. K. E s c a l o n a, Patterns of in fantile exp erienc e and the de velopm ental pr ocess, The psy choanal,
Study of the Child, vol. XV III (1963), p. 198.
15

ambele producându- se într-un proces de ansamblu. Într-adevăr, în masura în
care copilul înceteaz ă să raporteze totul la stările sale sau la acțiunea sa
proprie pentru a înlocui o lume de tablouri fluctuante fără consistenț ă spațio-
tempo rală și fără cauzalitate exterioară sau fizică într-un univers de obiecte
permanente, structu rat potrivit grupu rilor de depla sări spațio-temporale și
supus unei cauzalități obiectivate și spațializate, se înțelege de la sine că
afectivitatea copilului se va atașa, de acele obiecte permanente localizabile
și surse de cauzalitate exterioară care sunt personale. De aici constitui rea
unor „relații obiectuale“ în strân să legatură cu schema obiectelo r
permanente.
Această ipoteză foarte verosimilă, dar totuși nedovedită a fost verificată
recent de Th. Gouin -Décarie1. După cum am văzut (§ II), această canadiană a
controlat, pe 90 de subiecți, desfășurar ea regulată a etapelor de formare a
schem ei obiectulu i. Dar ea a mai analizat pe aceiași subiecț i reacțiile
afective în funcție de o scară referitoare la „relațiile obiectuale“ (evoluția
astfel observat ă este netă, deși mai puțin regulată decât în cazul reacții lor
cogn itive). Pe baza acestor două catego rii de date, Th. Gouin-Décarie a putut
demonstra existența unei corelații semnif icative între ele2, etapele
afectivității corespunz ând în linii mari pentru fiecar e grupă de subiecți
etapelor construi rii obiectu lui3.
Aceste diverse corelații cogn itive și afective și interacțiuni interindiv iduale
sunt în sfârșit de natură să nuanțeze concluziile care trebuie trase din
reacți ile la spitalizar ea prelungi tă (hospitalismul). Se știe că sub acest
termen psihan aliștii Spitz, apoi Goldfarb, Bowlloy ș.a. au studiat efectele
separării copilului de mam ă, ale carenței mater ne și ale educației în
mater nități și creșe. Faptele observate au arătat existența unor întârzieri
sistematice (de altfel elective) ale dezvo ltării, sau chiar opriri și regrese în
cazul unei separări de durat ă. Dar și aici trebuie să ținem seama de
ansamblul factor ilor. Rolul princ ipal nu l-a avut în mod necesar elementul
mater n ca element specializat afectiv (în sens freudian), ci lipsa unor
interactiu ni stimulatoar e; or, acestea pot fi legate de mamă nu numai pentru
că este mam ă, ci și pentru că s-a creat un mod de schimb între o anumită
persoană având un anumit caracter și un anumit copil, de asemenea având
propriul său caract er.
1 Th. G o u i n – D é c a r i e, Intelligente et affectivité ch ez le jeune enfant, Dela chaux & Niestlé, 1962. 2 J. Anton y a arătat, și el, existenț a unor lacune în schema obiectului permanent la copii i psiho tici care
prezintă tulburări ale relațiilor obiectu ale. Vezi : Six applic ation de la théorie génétique de Piaget à la théorie
et à la pratique psycho-dynamiqu e, Revue suisse de Psychologie, XV, no. 4, 1956. 3 Trebuie să observăm că, în masur a în care asemen ea corelații se verifică, adică în masura în care
afectivitatea este solidară cu ansamblul conduitei, fară a fi o cauză sau un efect al structur ărilor cognitive,
factorul esențial în relațiil e obiectuale este relația ca atare între subiect și obiectul afectiv. Așadar, variabila
indepen dentă este interacțiu nea dintre ei, și nu în mod esențial factorul „mam ă“ , după cum mai
presupune încă psihanaliza neofr eudiană. Așa cum a arăta t bine S. Escalona, pe care observații fine de
psihologie indivi duală și diferențială au condus- o la o poziție mai relativist ă, o aceeași parteneră
maternă provoacă rezultate diferite în funcție de comportamentul general al copilulu i după cum diferiți
copii declanșea ză reacții diferite la aceeași mamă.
16

17

Capit olul II
DEZV OLTAREA PERCEPȚIIL OR
În ceea ce privește dezvoltar ea funcții lor cognitive la copil, în capitolul I
am putut întrezări – iar capitole le următoar e vor confirma – că structur ile
sensori-motir ii constituie izvorul operați ilor ulterioare ale gândirii.
Aceasta înseamnă deci că inteligența decur ge din acțiune, în ansamblul ei,
ca transfor matoar e a obiectel or și a realului și că activitate a de cunoa ștere ,
a cărei formare poate fi urmărită la copil, este în esenț ă asimilar e activă și
operatorie.
Or, tradiț ia empiristă, care a avut o atât de mare influență asupra unei
anumite pedagog ii, consideră dimp otrivă cunoașterea ca un fel de copie a
realului, considerându -se că inteligența își trage obârșia numai din percepție
(ca să nu mai vorbim de senzație). Chiar și marele Leibniz , care apăra
inteligența împot riva sensualismului , (adăugând cuvin tele nisi sipse
intellectus la adagiul nihil est intelectu quod non prius fuerit in sensu)
accept a ideea că, dacă formele noțiuni lor, judecăți lor și raționamentelo r nu
derivă din „simțuri“, conținutur ile lor provin în întregime din acestea ca și
cum în viața mintală nu ar exista decât senzațiile și rațiunea…uitându- se
acțiunea !
Este deci nece sar – pentru a înțelege dezvoltar ea copilului – să examinăm
evolu ția percepțiilor lui, după cum am analizat rolul structuri lor sau al
schem atismului sensori -motor. Percepția constit uie într-adevăr, un caz
particu lar al activitățil or sensori-mot orii. Dar caracteru l ei particular const ă în
faptul că ea ține de aspectul figurativ al cunoa șterii realului , în timp ce
acțiunea în ansamblul ei (sau numai ca acțiune sensori-motor ie), este
esențialmente operativă și transfor mă realul. Este important deci, și aceasta
este o chestiune capitală, să deter minăm rolul percepțiilor în evoluția
intelectuală a cop ilului, în raport cu rolul acțiuni i sau al operațiil or care derivă
din ea în cursul interi orizări lor și structurări lor ulter ioare.
I. Cons tanțe și cauzali tate perceptivă
Ar fi nimerit să începem analiza noastră prin studiul percepții lor, de la
naștere și în cursul întregii perioade sensori-moto rii. Dar, din neferici re, nimic
nu este mai dificil decât să observi percepții le nou-născutulu i și ale
sugarului, neavând posib ilitatea să le supui unor experimente precise de
laborator; dacă posedăm unele informații neurologice asupra dezvoltăr ii
18

organelor senzor iale1, ele nu sunt în nici un caz suficiente pentru a
reconstitui ce anume sunt percepții le înseși. Dimpo trivă, două celebr e
probleme referitoare la percepție pot fi puse în legatură cu reacții le sensori –
motorii din primu l an de viață: problema constantelor perceptive și acee a a
cauzalității perceptive.
Se nume ște constanț ă a mărimii perceper ea mărimi i reale a unui obiect
situat la distanț ă, independent de micșorarea lui aparentă: const anța formei
este percepe rea formei obișnui te a obiectul ui (de pildă văzut din față sau în
planul fronto-paralel etc.), indepen dent de prezentar ea lui în perspectivă. Or,
aceste două const anțe perceptive apar sub formă aproximativă în a doua
jumătate a primulu i an, pentru a se perfecți ona apoi până la 10-12 ani sau
mai mult2. Ne putem deci întreba care sunt relațiile dintre aceste const anțe
și schem ele sensori -moto rii, în special schema obiectul ui permanent.
1. Con stanța forme i. – În ceea ce pr ivește const anța for mei, unul dintre
autor ii prezentei lucrări3 a constat at înrud irea uno ra dint re manifest ările ei cu
permenențele obiectu lui. Prezentându-i unui copil de 7-8 luni biberonul pe
de-a-ndoaselea, el a constat at că micuțul îl întorcea cu ușurință dacă
observa în al doilea plan o parte a tetinei de cauciuc roșu, dar că el nu
reușea s-o facă dacă nu vede a tetina, neavând în fața lui decât baza albă a
biberonului umpl ut cu lapte. Acest copil nu atribuia deci biberonului o formă
constantă, dar din momentul în care, la 9 luni, a început să caute obiectele
ascunse după un ecran, el a reușit să întoar că fără greutate biberonul ce i se
oferea răsturnat, ca și cum permanența și forma constantă a obiectulu i ar fi
fost legate una de alta. Se poate presupune că, în acest caz, interv ine o
interacțiu ne între percepție și schema sensori-mot orie, deoar ece prima nu
este suficientă pentru a o explica pe a doua (căut area unui obiect dispărut
nu depinde numai de forma lui) și nici a doua nu o poate e xplica pe pr ima.
2. Constanța mărimilor . – Const anța mărimilor, se manifest ă pe la 6
luni: copilul o dată învăț at să aleagă din două cutii prezentate pe cea mai
mare, conti nuă să aleagă bine dacă cutia mai mare este îndepărtat ă,
corespunzând în acest caz unei imagini retiniene mai mici (Brunswik și
Cruiks ank, Misumi). Această constanț ă apare deci înainte de constitu irea
obiectului permanent, dar după coordonarea vederi i și a apucării ( pe la 4
luni și jumătate ). Acest fapt are o anumită impo rtanț ă, deoar ece putem să
ne întrebăm de ce există o const anță perceptivă a mărimilor din moment ce
ea dispare de la o anumită distanță a obiectulu i de subiect, inteli gența fiind
1 Astfel după W. E. Hunt, electro- retinog ramel e arată că la câteva ore după nașter e, receptorii retinieni
sunt deja în stare de funcționar e (mielina nu este necesară pentru funcțonare, ci serveșt e la izolarea
axon ilor și corespund e unor reacții electro- fiziologic e mai mature ) î După A. H. Keeney, dezvol tarea
postnatală a foveei și a ariei pericent rale este foarte rapidă în timpul primelor patru luni. Urmează apoi o
schimbar e treptată până la adolescență : în special stratifica rea conurilor crește de la un singur strat la
naștere, la trei straturi la 16 săptămâni, adâncimea maxim ă de 4 sau 5 straturi nefiind atinsă decât în
perioada adolescenței. După J. L. Conel, în timpul unei bune părți a copilăriei regiun ea lobilor occipitali
care primeșt e o mare proporție de fibre care pornesc de la macula, este mai slab dezvolta tă în toate
privin țele decât regiunile care primesc fibrele lor de la perife ria retinei. După P. I. Yakolo v, cantitatea de
mielină de-a lun gul trae ctelor nervoas e crește până la 16 ani. 2 Fără să vorbim despre „supraco nstanța“ mărimilor, sau supra estimarea înălțimii obiectelor depărt ate,
care apare la 8-9 ani și este destu l de generală pentru adulți.3 J. P i a g e t – Les mécanism es per ceptifs, Presses universitair es de F rance, 1961.
19

suficientă în acest caz pentru a cunoaște mărimea reală a elementelor în
aparență micșorate. Răspunsul const ă fără îndoială în faptul că mărime a
unui obiect este variabilă pentru văz, dar const antă pentru pipăit și orice
dezvo ltare sensori -moto rie impune stabilirea unei corespondențe între
claviatura percepției vizuale și cea tactilo-chinestezică. Nu este deci
o întâmplar e faptul că, apare const anța mărimi lor după și nu înainte de
coordonarea văzulu i și a apuc ării; deși de natură perceptivă, ea trebuie să
depin dă astfel de schemele sensori-mot orii de ansamblu (și, dacă ea poate
favor iza ulteri or permanența obiectului, constanț a mărimi i lor va fi
ameliorată, la rândul ei, după dobândir ea acestei permanențe).
3. Obiect ul perman ent și percepț ia. – Aceste două prime exemple
tindeau deci să arate caracterul ireductib il al domeniul ui sensori-mot or față
de cel perceptiv , deoar ece în aceste două cazuri se pare că dacă percepția
aduce în mod firesc servic ii indispens abile activității sensori -moto rii, prima
este la rândul ei îmbogățită de a doua și nu ar fi suficientă nici pentru a o
constitu i, nici pentr u a se constitu i pe ea însăși, indepen dent de acțiune. S-
a încer cat totuși explicar ea constitu irii obiectulu i permanent prin factor ii
perceptivi. De pildă, Michotte vede în acestă permanenț ă un produs al
efectelo r perceptive numite de el „efectul ecranului“ (trecerea unui obiect A
pe sub un alt obiect B este recun oscut ă când A este parțial mascat, cu
ajuto rul organizării limitelor, potrivit legilor de figură-fo nd), și „efectul
tunelu lui“ (când A trece pe sub B cu o viteză constantă, percepută înainte de
intrare, subiectul primește o impr esie perceptivă dar nu sensorială a poziț iilor
lui și îi anticipeaz ă ieșirea). Dar problema constă în a ști dacă copilul prezintă
sau nu efectul „ecranului“ și al „tunelu lui“ înainte de a fi construit permanența
obiectulu i. Or, în ceea ce privește efectul tunelulu i, experiența arată că nici nu
poate fi vorba de permanenț a obiectulu i. Prezentăm copilului un mobil care
urmeaz ă traiect oria ABCD; segmentele AB și CD sunt vizibile, segmentul BC
este situat după un ecran, iar mobilul iese în A de după un alt ecran, spre a
intra în D după un al treilea ecran. În acest caz, copilul de 5-6 luni urmărește
din ochi traiector ia AB, iar când mobi lul dispare în B el îl caută din nou în A;
apoi, mirat că vede obiectu l în C, el îl urmărește din ochi de la C la D, dar
când mobilu l dispar e în D, el îl caută în C și apoi în A ! cu alte cuvinte,
efectul tunelulu i nu este primar și nu se constituie decât după achiziț ionar ea
permanenței obiectu lui. În acest caz, un efectper ceptiv este deci net
deter minat de schemele sen sori-motor ii, în loc să le explice.
4. Cauzalita te perceptivă. – În sfârșit, să reamintim cunoscutele
experiențe ale lui Michotte cu privire la cauzalitatea perceptivă. Când un
pătrățel A, pus în mișcare, atinge un pătrat imobil B, iar aceasta se pune în
mișcar e, A rămâne imobil după atinger e, subiectul are o impresie perceptivă
de lansare a lui B de către A, impresia supu să unor cond iții precise de viteză
și de relații spațiale sau tempo rale (dacă B nu se pune în mișcare imediat,
impresia cauzală se șterge și mișcarea lui B pare independentă).
Subiectul încear că de asemenea impresii de antrenare (dacă după atinger e,
A își continuă mișcar ea în urma lui B) și de declan șare (dacă viteza lui B este
superioară vitezei lui A).
20

Michotte a încercat să explice interp retarea sensori -moto rie dată de noi
cauzalității prin cauzalitate a sa perceptivă, concepută ca având un caracter
mai primar . Dar în calea acestei explicații apar mai multe dificultăți. Prima
constă în faptul că până la aproximativ 7 ani, copilul nu recunoaște lansarea
decât dacă a văzut contactul între A și B, în timp ce subiecți i de 7-12 ani și
adultul încear că o impresie de „lans are la distanț ă“ dacă există un interval
vizibil de 2-3 mm între A și B. Or, tocmai cauzalitatea sensori -moto rie, pe
care am numit -o „magico -fenomen istă“ (§ II) este independentă de orice
contact spațial, și nu poate deci să derive din cauzalitatea perceptivă care
este s upusă la copil unor cond iții de atinger e mult mai exigente1.
II. Efec tele de câmp
Dacă vom conside ra acum percepții le între 4-5 și 12 –15 ani, adică la
vârstele când sunt posib ile experiențele de laborator vom putea deosebi
două feluri de fenomene perceptiv vizuale: 1. Efectele de câmp sau de
centrar e care nu presupun nici o mișcare (actuală) a privirii, și sunt
vizibile într-un singur câmp de cercetar e, ceea ce se poate controla cu un
tahistoscop cu durate de prezentar e foarte scurte (2 sutimi până la 1-2
zecimi de secundă, ceea ce exclude schimbarile de fixare); 2. Activitățile
perceptive care presupun deplas ări ale privirii în spațiu sau comparații în
timp orientat e în ambele cazuri printr-o căutar e activă din parte a subiectu lui:
explorare, transportare (a ceea ce s-a văzut în X sau ceea ce s-a văzut în
Y) în spațiu sau timp, transpune rea unui ansamblu de raportu ri, anticipări ,
pune rea în referințe a dir ecțiilor etc.
Numărul și calitatea activitățil or perceptive se dezvoltă în mod natural o
dată cu vârsta: un copil de 9-10 ani va ține seama de referințe și de direcții
(coordonate perceptive) care sunt neglijate la 5-6 ani; el va cerceta mai bine
figurile, va anticipa mai multe elemente etc. În principiu, activități le
perceptive fac ca percepția să fie mai adecv ată și corectează „iluziile“ sau
deformările sistem atice, proprii efectel or de câmp. Dar, creând noi apropieri,
ele pot genera noi erori sistematice, care cresc în acest caz cu vârst a (cel
puțin pân ă la un anumit nivel)2.
1 Pe de altă parte, cauzalita tea perceptivă vizuală este caracterizată prin impresii de
ciocnir e, de împingere, de rezistenț ă, de greutate etc. (când pătratul B se deplaseaz ă
mai încet decât A, el pare mai „greu“și mai rezistent decât în cazul vitezelor egale), care nu
au nimic autentic vizual. :n acest caz, ca și în multe altele, e vorba deci de impresii de
origine tactilo -chinest ezică, dar ulterior traduse în termeni vizuali corespun zători. :ntr-
adevăr, există o cauzalitate perceptivă tactilo -chinestezică, pe care Michotte însuși o
consi deră ca fiind genetic anterioară cauzalită ții vizuale. Cauzalitatea perceptivă tactilo-
chinestezică depinde de întreaga acțiune, deoar ece cauzel e cunoscute numai pe cale tactilă
sunt acțiu ni de împingere etc., car e emană de la corpul propriu. Pare deci evident, și în cazul
acestui exemplu, că schema tismul sensori-m otor, în ansa mblul său, este acela care
deter mină mecanismele perceptive ș i nu rezultă el din aceste mecanisme. 2 Un exempl u îl constit uie așa-numit a iluzie de greutate> comparând doua cutii la fel de
grele dar de volume diferite, cea mai mare ne pare prin contrast mai ușoară în măsura în
care ne aștep tăm ca ea să fie mai grea. Aceatsă eroare perceptivă este mai mare la 10-12
ani decât la 5-6 ani, întrucâ t anticipar ea este mai activă. Iar debil ii profunzi, care nu
anticipează nimic, nu prezintă o asemenea iluzie. Deja Binet deosebea iluziile care se
amplifică o dată cu vârst a, de cele care scad cu vârst a. :ntr-adevăr, cele dintâi depind toate,
21

Efectele de câmp rămân calitativ neschimbate la orice vârstă, în afară de
cazul în care mai devreme sau mai târziu pot constitui noi efecte de acest
fel, prin sediment area activități lor perceptive. Aceste efecte furnizează
percepții aproximativ adecv ate, dar numai aproximativ, deoar ece o percepție
imediată este produsul unei eșantionări de natură probabil istică. Într-adev ăr,
privind o configurație, chiar foarte simplă, nu vedem totul cu aceea și precizie
și mai ales nu vedem totul dintr-o dată: privirea se fixează asupra unui punct
sau a altuia și „ întâln irile“ dintre diversele părți ale organelo r receptoar e și
diversele părți ale obiectu lui perceput rămân aleatori i și de o densit ate
inegală în raport cu regiun ile figurii, ale retine i și cu momentele – în care
aceste regiuni sunt centrate pe fovea (zona vederii clare) sau rămân la
periferie (zonă perifoveală). Rezultă de aici că efectele de câmp, deși în linii
mari adecvat e, sunt totuși în parte defor mate: or, aceste „iluzii“ sau
deformări sistematice rămân calitativ neschimbate la orice vârst ă, dar
intensitatea sau valoarea lor cantitativă scade o dată cu dezvol tarea sub
efectul corector al a ctivitățilo r perceptive (explorare etc.).
A spune că iluziile optic o-geometrice „primar e“ (care țin de efecte de
câmp) nu variaz ă calitativ cu vârsta, înseamn ă că distribu ția iluziei în funcție
variații le figurii și, în special de valorile sale maxime, pozitive și negative,
păstrează acele ași proprietăți la orice vârst ă. De pildă, percepția unui
dreptunghi (fără diagonale) suprae stimeaza laturi le mari și le subestime ază
pe cele mici. Dacă variem laturile mici lăsând constante pe cele mari,
constat ăm că iluzia este cu atât mai mare cu cât laturile mici sunt mai
scurte, maximumul (spațial) apărând atunci când dreptunghi ul se confun dă
cu dreapta cea mai subțir e care poate fi desenat ă. În cazul iluziei cercurilor
concent rice (Delboeuf), cercul mic suprae stimat, iar cel mare sube stimat,
maximumul spațial pozitiv fiind atins când razele se află într-un raport de
3:4; dacă cercul mic are un diametru mai scurt decât lățimea benzii care
separă cele două cercuri, iluzia se inverse ază (sube stimar ea cercului mic) și
prezintă un maximum negativ pentr u un raport dat. Tocmai poziț iile acestor
maximele găsim la orice vârstă, la fel ca și aceea a iluziei mediane de
valoar e nulă care separă erorile pozitive de cele negative. Dimpotr ivă, și
independent de permanența acestor proprietăți calitative, valoarea
cantitativă a iluziei scade cu vârst a, adică pentru o aceeași figură care
prezintă același maximum la orice vârstă (de pildă raportu l 3 : 3 al lui
Delboeuf), iluzia este mai puter nică la 5 ani decât după această vârstă și nu
mai atinge la adult decât jumătate s au o treime din valoar ea sa inițială.
Aceste fapte meritau să fie menționate, deorece ele oferă un exemplu
destul de rar de reacții care nu variază o dată cu dezvolta rea, afară doar de
intensitatea lor; bineînțeles, trebuie să facem rezerva cuvenită pentru ceea
ce se petrece în timpul primel or luni de existență, dar întrucât regăsim iluzia
cercurilor concent rice chiar și la peștii din speci a Phoxinus, ea trebuie să fie
destul de precoce la copil1.
indirect, de activitățile perceptive, în timp ce celelalte țin de e fecte de câm p.1 Cauza acestei identit ăți a reacțiilor ține de simplitatea mecanism ului probabilistic care
explică aceste defor mări perceptive. După cum a arătat unul dintre noi, putem într-adevăr
reduce toate iluziil e primar e (efectel e de câmp) la efect e de centrare, care consta u în faptul
că elementele centrate de privir e (fovea) sunt supraestimate, iar elementel e situate la
periferia câmpului vizual rezultă, chiar dacă privir ea se deplasează (explorar e), o
eterogenitate a „ întâlnirilor“ cu obiectul, în sensul indica t mai sus, deoar ece cantrările nu
22

Această dualitate a factor ilor reprezentați prin numărul „ întâln irilor“ și
prin „cuplările“ comp lete sau incomplete, poate fi justif icată prin fenomenul
de maximum temporal al iluziilor, care ne permite să const atăm unele
deferențe în raport cu vârsta. Dacă prezentăm copilului o figură o perioadă
de timp foarte scurtă, variind între 1-2 sutimi de secund ă de 1 s iluzia trece
printr-un maximum, în general în jurul duratei de 1-3 zecimi de secundă.
Explicația const ă în primu l rând în faptul că, într-un interval de timp foarte
scurt apare un număr foarte mic de întâlnir i,ceea ce face ca să fie probabile
cuplăr i destul de complete și de aici o iluzie slabă. La durat a de 0,3 – 0,5
până la 1 s, mișcările privirii devin posibile și împreună cu ele o explorare
mai minuțioas ă: întâlnir ile devin deci foarte numer oase, cuplările redevin
relativ complete și iluzia descrește. Dar între cele două durate, întâlnir ile
sporesc fără o explorare sistematică posib ilă: există deci o mai mare
probabi litatede cuplări incomp lete de unde un maximum tempo ral (și nu
spațial) al iluziei . Dar, întrucât maximumul temporal depinde de rapid itatea
reacți ilor și de calitatea explorări i, el variază întrucâtv a cu vârsta, spre
deosebi re de maximumul spațial, și se prezintă uneori la copilul mic în zona
duratel or ceva mai lungi decât la copi ii mari și la adulți.
III.Activi tățile percept ive
S-a văzut că, dacă efectele de câmp rămân relativ constante cu vârsta,
activitățile perceptive, dimp otrivă, se dezvol tă progresiv. Este în primul rând
cazul celei mai impor tante dintre ele: explorarea configurați ilor prin depla sări
mai mult sau mai puțin sistem atice ale privirii și ale punctelo r ei de fixare
(centrări). De exemplu, unul dintre noi impreună cu Vinh-Bang a studiat
(prin înregistrar e pe film) comparația dintre două orizon tale, sau două oblice,
sau două verticale care se prelungesc, sau comparar ea unei verticale și a
unei orizontale care fac parte dintr-o figură în L (conse mnul era de a se
aprecia egalitatea sau inegalitatea lungim ii acestor drepte). Or, se const ată
că reacții le copilului de șase ani sunt net diferențiate de cele ale subiecți lor
mai vârstnici . Pe de o parte, punctele de fixare sunt mult mai puțin ajust ate
și se distribu ie pe o arie mult mai largă (până la câțiva cantimetri de liniile
oferite vederii) decât la adult. Pe de altă parte, mișcările de transportare și
de comparație de la un segment la altul sunt proporțional mai puțin
mai sunt egal repartiz ate și fiecar e centrar e antrenează o supraestim are locală în funcție de
număr ul întâlnirilor. Să numim „cuplă ri“ corespondențel e de la 1 la n dintre întâlnirile pe un
element al figurii șI acelea de pe un alt element al figurii> nu vom avea deci defor mare sau
iluzie, dacă cuplăril e sunt complete (sau întâlnirile omogene)< este cazul „formelor bune“,
cum ar fi pătratul în care toate elementel e sunt egale . {i dimpotrivă, vom avea iluzie dacă
aceste cuplări su nt incom plete, ceea c e favori zează inegalita tea lungimilor în cauz ă și putem
calcula deci distrib uția iluziei (maxima etc.) cu ajutor ul unei formule simple bazate numai pe
aceste dife rențe de lungime din tre elementel e figurii>
(L1- L2)L2 L1
P (defor mare) â –––––X –––– unde L1 este mai mare dintre două lungimi comparate<
L2 – cea mai mică ;
S L max
Lmax – cea mai mar e lun gime a fi gurii, iar S – suprafa ța sau ansam blul cu plajelor posi bile.
23

frecvente la cei mici, decât simplele deplas ări cu caracter aleator iu. Cu alte
cuvinte, copiii mici se compo rtă ca și cum s-ar aștept a să vadă chiar în cazul
unor centrări aberante, în timp ce copiii mari privesc mai atent, dirijând
explorarea printr-o strategie sau printr-un joc de decizi i în așa fel ca punctele
de centrar e să prezinte maximum de in formație și minimum de pier deri1.
Dar explorarea poate fi polarizat ă și astfel să dea nașter e unor erori
secund are (este cazul verticalelor care sunt supra estimate în raport cu
orizontale de aceea și lungime, deoar ece centrăr ile cele mai frecvente se
fixează la mijlocul orizontalel or și la vârful verticalel or fapt confirmat
de înregistrar ea mișcărilo r ochiului). Această eroare a verticalei tinde să
crească o dată cu vârta.
Pe de altă parte, explorarea se poate combina cu efectele exercițiului și,
prin urmare cu transpor tarea temporală, atunci când pe acelea și figuri, se
repetă acelea și măsurători, de douăzeci de ori la rând sau mai mult. Se
observă în acest caz, diferențe foarte semnificative în raport cu vârsta,
diferențe care au fost stabilite sub îndrumar ea unuia dintre noi, de G.
Moeltin g pentru iluzia lui Müller-Lyer (figuri penate) și pentru iluzia rombul ui
(sube stimar ea diagonalei mari). La adult, repetar ea măsurărilor duce la o
scădere progresiva a erorii sistematice, putând să mear gă până la completa
ei anular e. Acest efect al exercițiului sau al explorării cumulative este cu atât
mai interesant, cu cât subiectul ignoră complet rezultatele lui, ceea ce
exclude intervenț ia unor întărir i externe și conduce la interpr etarea acestei
forme de învățar e ca fiind datorată unei echilib rări progresive („cuplări “ din
ce în ce mai complete). La un copil de 7-12 ani regăsim acelea și efect e, dar
cu atât mai slabe cu cât subiecții sunt mai mici, const atându- se un progres
destul de regulat o dată cu vârsta. Dimpot rivă, la copiii de sub șapte ani nu
s-a putut decala cu aceeași tehnică nici o acțiune a exercițiului sau a
repetiției, curba erorilor oscilând în acest caz în jurul unei aeleea și medii
generale, chiar după 20 sau chiar 30 sau 40 de repetiți i, (subiectul obosește
cu atât mai puțin, cu cât nu dă nici o dovad ă de explorare activă), fără să
aibă loc o învăț are. Prezintă un anumit interes menționar ea faptulu i că
această învățar e apare abia în jurul vârstei de șapte ani, când sincretismul
slăbe ste simțitor și mișcările ocular e sunt mai bine dirijate: și mai ales la
vârst a când se constituie primele operații logico-matematice și când deci
activitatea perceptivă poate fi dirijată printr-o inteli gență care sesize ază mai
bine problemele; fierește, inteligența nu se substituie în acest caz percepției ,
ci structurând realul , ea contr ibuie la program area înregistrării informații lor
perceptive, adică la indicarea a ceea ce trebuie privit cu mai multă atenție.
Or, chiar în domen iul lungimi lor liniare simple, această programar e joacă un
1 Acest defect de explor are activă explică un carac ter al percepțiilor copiilor mai mici de
șapte ani care a fost descris într-un mod clasic> sincretismul (Claparéde) sau carac terul
global (Declory) prin care se înțelege că subiectul nu percepe într-o config urație complexă
decât impresia de ansa mblu, fără analiza părților sau sintez a relațiilor lor. De pildă, G. Meili-
Dwor etski a folosit o figură echivocă în care se poate percepe fie o foarfecă, fie un chip de
om, cele două struc turi apărând le cei mari în mod alternativ și rămânâ nd incomp atibile
simult an (deoar ece aceleași cercuri reprezint ă într-un caz niște ochi, iar în celălalt caz
urechile foarfece i)< dimpot rivă un anumit număr de copii a răspu ns> „Acesta este un
domn, și i s-au aruncat niște foarfeci în obraz“. Acest sincretism nu ascultă de legi
comparabile cu legil e efectului de câmp. El oglindește pur și simplu o carență a activității de
explorar e sistematică.
24

rol evident, substituind o metrică evaluări lor globale sau pur ordinale. (Vezi
mai departe cap. IV § II-VI).
Această acțiune de orientar e a inteligenței, apare și mai clar în domen iul
coordonatelor perceptive, adică al referirii la axe orizon tale și verticale,
pentru a aprecia direcția figurilor sau a liniilor. H. Wursten a studiat, la
cererea unuia dintre noi, compar ația dintre lungimea unei verticale de 5 cm
și aceea a unei oblice variabile (inclusiv în poziț ie orizontală), a cărei origină
este situat ă la 5 cm de linia verticală. Această comparație este mai dificilă la
adult, care prezintă erori destul de mari, dar cu mult mai ușoară la 5-6 ani,
deoar ece copiii mici nu dau atenție orientării liniilor (dovad ă este faptul că
atunci când testăm chiar această orientar e, comparând figurile între ele, ei
săvârșesc maximum de greșeli, în timp ce pentru un adult estimar ea devine
ușoară ). Între 5-6 ani și 12 ani, eroarea de apreciere a lungim ilor crește până
la 9-10 ani, când trece printr-un maximum , pentru ca după aceea să scadă
ușor (datori tă unor noi activități perceptive de transporta re a lungim ilor,
independent de direcții). Or, vârst a de 9-10 ani este tocm ai aceea la care se
organize ază în domeniu l inteligențe i sistemul coordonatelo r operator ii, deci
când subiectu l începe să observe direcțiile, ceea ce îl incomodează în
evaluar ea per ceptivă a lung imilor1.
În general vorbind, se vede astfel că activitățile perceptive se dezvoltă
odată cu vârst a ajungând să se conformeze directivelor sugerate de
inteligența în progresele ei operator ii. Dar înainte de a se constitui operațiile
gândir ii, acțiunea în întregime este cea care exercită rolul de orientar e, așa
cum am văzut în capito lul II, § I. Este deci exclus să considerăm activitățile
perceptive ca rezultat al unei simple extinde ri sau al unei simple mlădieri a
efectelo r de câmp, așa cum suger ează perspectiva proprie teoriei
gestaltiste. Dimpotr ivă, efect ele de câmp apar ca sedimentări locale ale unor
activități perceptive de nivele variate, căci unele dintre ele sunt precoce, iar
stabilirile de relații sau comparații le, măcar globale, apar din primele
săptăm âni.
1 Ulterior P. Dadsetan a completat experimentul precedent cerând să se aprecieze poziția
orizo ntală a unei drepte desenate în interiorul uni triunghi cu baza oblică, totul fiind figurat
pe o foaie de hârtie mare și albă cu marginile dublate de linii negre, spre a înlesni
raportar ea. Fără a intra în amănuntele rezultatelor, vom menține esențialul> copilul
redevine sensibil la referințel e de ansa mblu (exterioar e triunghiul ui) abia la 9-10 ani
deoar ece sub influenț a coordonatelor opera torii care apar atunci, el ajunge, dar abia acum,
la „ideea de a privi“ marginile foii, depășind însfârșit granițel e figurii triunghiular e. Testân d
într-un alt experiment pe aceeașI subiecțI capacitatea lor de a folosi coordonatel e operatorii
(li s-a cerut să anticipeze linia supra feței apei într-un pahar, în momentul în care acesta va fi
înclinat (vezi cap. III § III). Dadsetan a constat at un ușor avans al coordonării opera torii în
raport cu proba de per cepție, c eea ce arat ă o dată mai mult rolul inteligenței în programarea
activită ții perceptive.
25

IV. Percepț ii, noțiuni și operații
Aceste date fiind stabilite, putem să revenim la problema ridicată în
introducer ea la acest capitol: este suficientă oare dezvo ltarea percepțiilor
pentru a explica dezvo ltarea inteligenței, ori măcar conținutul inteligenței
(noțiunilor), – sau senzualismul a uitat pur și simplu rolul acțiuni i și al
schem atismului său sensori-motor, acesta putând constitu i în același timp
izvorul percepțiilor și punctul de plecar e al ope rațiilor ulterioa re ale gândiri i?
1.Metode. – În ceea ce privește noțiunile, teza minimal ă a
empir ismului este că de fapt conținutu l lor provine din percepție,
forma lor constând pur și simplu dintr-un sistem de abstracți i și de
generalizări , fără structurar e construct ivă, ce ar putea fi izvorul de
legături deosebite sau superioa re relațiil or furnizate de percepție.
Vom constat a, dimp otrivă, că o asemene a structurar e se manifest ă
neîncetat, că ea provine de la acțiune sau de la operații și că
ea îmbogățește noțiunile cu conținutur i neper ceptive (firește,
adăugându- se la informații le extrase din percepție), pentru ca de la
bun început schem atismul sensori -moto r depăș ește percepția, iar
acesta în sine nu este per ceptibil.
Metoda de urmat pentru a discuta această problemă const ă în a alege un
anumit număr de noțiun i a căror evoluț ie preoperator ie și operato rie este
cunoscută și în a analiza percepțiile corespunz ătoare (de exemplu,
percepțiile vitezei pentru noțiun ile de viteză etc.) în așa fel ca să putem
hotărâ dacă ele s unt suficiente sa u nu pentru a explica aceste no țiuni.
Găsim, în această privință, patru feluri de situații. Prima (situația I) este
aceea în care percepția și noțiunea (sau prenoțiunea) apar la același nivel,
noțiunea fiind în acest caz constituită printr-o schemă sensori-mot orie
nu încă reprezentativ ă. Am văzut în § 1 exemple de relații de acest gen,
(obiect permanent și const anțe perceptive sau efectul tunelu lui, cauzalitate
sensori-motor ie și perceptivă) care sunt în acest caz, relații de interacțiune,
schem a sensori -moto rie neputându- se reduce la structur ile perceptive
corespunzătoar e.
Situați ile II-IV se prezintă, după cum vom vedea, atunci când formarea
percepțiilor precede cu mult formarea noțiunilor corespunzătoar e, care, de
data a ceasta, r eprezintă concepte reprezentative.
2.Noțiuni și percepții proiective. – În situația de forma II, între
noțiune și percepție există o evoluție divergentă. De pildă, noțiun ile
și reprezentăr ile de perspectivă (micșorar ea la distanț ă, liniile de
fugă etc.) nu apar decât începând cu 7 ani ( înțelege rea schimbăril or
de mărime sau de formă în funcț ie de punctu l de observar e,
reprezentar ea perspective i în desen etc.) și găsesc un nivel de
echilibru la 9-10 ani (coordonarea punctel or de observar e prin
raportare la un ansamblu de trei obiecte). Dimp otrivă, percepția
mărimil or proiect ive sau aparente (aprecierea egalități i mărimilor
aparente ale unei vergele const ante de 10 cm, așezată la o distanță
26

de 1 m și a unei tije variabile situată la 4 m, care ar trebui să aibă în
acest caz 40 cm) este foarte grea pentru adult dacă nu este
desen ator de meserie (un adult oarecare alege, în acest caz, o
vergea de circa 20 cm, situată la 4m !), în timp ce copilu l de 6-7
ani înțelege cu greu întrebarea, dar o dată ce a înțeles- o, dă rezultate
mult mai bune. După aceasta, percepția se deteri orează, în timp ce
noțiunea se dezvo ltă, ceea ce demonst rează că noțiunea nu derivă
pur și simplu din percepție: într-adevăr, în acest domeniu, percepția
nu furnizează decât instantatnee corespunzătoar e cutărui sau cutărui
punct de veder e, care este acela al subiectu lui în momentul
considerat, în timp ce noțiunea presupune coordona rea tutur or
punctel or de veder e și înțelege rea transformăril or care conduc de la
un punct de veder e la altul.
3.Constanțe percept ive și conservări operatorii. – Situați ile de
forma III sunt dimpot rivă acelea în care există un izom orfism
parțial între construc ția percepții lor și aceea a noțiun ilor
corespunzătoar e și în care, în consecință, percepția prefigurează
noțiunea, după excelent a expresie a lui Michotte. Dar termenul
„prefigu rare“ poate fi folosit în două sensuri cu totul deosebite : acela
al unei filiații propriu-zise – și tocmai la acest sens se gândește
Michotte, ale cărui înclinații gestaltiste și în acela și timp
aristotel iciene sunt cunoscute – sau acela al unei simple analogi i în
procesele de construcț ie cu înrudire colaterală și nu directă, izvoru l
comun fiind schem atismul sensori-moto r.
Putem cita ca exemplu al acestor prefigurări simple relațiile care unesc
constanțele perceptive despr e care am mai vorbit (capitolul II, § I) cu
conservările operato rii, despr e care va fi vorba mai departe (capito lul IV, §
I). Într-adev ăr, ambele const au în conservar ea unei anumite priorități a
obviectului : mărime a sa reală, sau forma sa, în cazul constanțelor
perceptive, când marimea sau forma aparentă sunt modif icate; cantitatea de
materie, greutate a obiectulu i etc. în cazul conservăril or operatori i, când se
toarnă un lichid dintr-un recipent în altul, sau când se modif ică forma unui
boț de argilă. Pe de altă parte, și unele și celelalte se bazează pe mecanisme
de compensar e prin compuner e multip licativă ( în sensul logic al
termenulu i). În cazul constantei mărimil or, mărimea aparentă se micșo rează
când distanț a crește și mărimea reală este percepută ca o rezultantă
aproximativ constant ă a coordonării acestor două variabile. În cazul
conservării materiei, cantitatea de lichid este considerată permanentă dacă
copilul, const atând că nivelu l crește într-un pahar mai subțir e, const ată
totodată că grosimea coloanei descrește și că prin urmare produdu l este
constant prin compensar e. Este vorba bineînțeles despr e o compens are
logică sau deduct ivă, fără nici o măsurătoar e sau calcul numeric . Există deci
o analog ie de construcț ie sau un izomo rfism parțial între mecanism ele
constanțelor și cele ale conservăril or.
Cu toate acestea, primele conservări operatori i încep de-abia la 7-8 ani
(substanța ) și apariția lor se desfășo ară succesiv până la 12 ani (volumu l),
mecani smul compens ărilor deductive rămânând absent în cursul întregii
perioade preoperato rii de până la 6-7 ani. Dimp otrivă, constanțele perceptive
apar, după cum am văzut, chiar din primul an ( perioada sensori-mot orie).
27

Este adevărat că ele continuă să evolueze până la circa 10 ani: subiecți i de
5-7 ani subapr eciază mărimile la distanță, copiii mai mari și persoanele
adulte le supraestime ază (supraconstanț ă prin exces de compens ație). Dar
mecani smul compens ărilor perceptive începe să acționeze încă de la 6-12
luni, adică cu ci rca șa pte ani înainte de compens ările ope ratori i.
Pentru a putea aprecia înrud irea genetică sau filiația eventuală între
constanțe și conservări, trebuie mai întâi să explicăm acest decalaj
considerabi l: explicația es te simplă. În cazul constanțelor perceptive, ob iectul
nu se modi fică în realitate, ci numai în aparență, adică numai din punctul de
veder e al subiectu lui. În acest caz este nevoie să raționăm, pentr u a îndrepta
aparența, și ajunge o reglar e perceptivă ( de unde caracteru l aproximativ al
constanțelor și al hiper reglări lor care duc la supraconstanțe). Dimp otrivă, în
cazul conservărilo r, obiectul este modi ficat în realitate și pentru a înțelege
invarianța, trebuie să constru im în mod operato r un sistem de transfor mări
care asigură compes ările.
Concluz ia este că, dacă const anțele și conservări le se construiesc în mod
analog prin compen sări regulatoa re sau operatoar e, aceasta nu este o
dovadă că conservările derivă din const anțe, dată fiind comp lexitate a lor
mult superioară. Ele sunt totuși înrud ite, dar într-un fel colateral: conservările
operatoar e sunt o prelungire directă a acestei forme precoce de invariant
care este schema obiectu lui permanent (precoce pentru că obiectu l nu este
în acest caz modi ficat și nu este decât deplas at, ca în cazul constanțelor, dar
iese în întregime din câmpul perceptiv) și, după cum s-a văzut, între schemă
și constanțele în curs de ap ariție există interacțiuni.
4.Situați ile de forma a IV-a prezintă prefigu rări analoge celor
precedente, dar cu retroacțiunea inteligențe i asupra percepției1.
5. Conc luzie. Așadar, în general, este exclusă interp retarea noțiuni lor
inteligenței ca fiind pur și simplu rezultate din percepții prin simple procese
de abstrager e și de generalizar e, deoar ece în afară de informații perceptive,
ele conțin totdeaun a, în plus, construcț ii specif ice, de natură mai mult sau
mai puțin comple xă. În cazul noțiunilor logico-matematice, ele presupun un
joc de operații care sunt abstra se nu din obiectele percepute, ci din acțiuni le
exercitate asupra obiectelor , ceea ce nu este câtuși de puțin echivalent,
deoar ece dacă fiecar e acțiune poate da nașter e unor percepții extero și
propriocept ive, schemele acestor acțiuni nu mai sunt perceptibile. Cât
despr e noțiunile fizice etc. partea de informație perceptivă nece sară este în
acest caz mai mare, dar oricât de elementar e ar fi ele la copil, aceste noțiun i
nu pot fi totuși elaborate fără o structura re logico-matem atică, care și ea
depă șește iară și percepția.
Cât privește operați ile înseși, de care ne vom ocupa în capitolele IV și V, se
știe bine că Max Wetheimer, unul dintre creatorii teoriei gestaltiste,
1 Ne putem folosi de exemplul deja prezen tat al coordonatelor perceptive. Avem aici o
prefigurare a noțiunii în percepție, în sensul că, la toate nivel ele perceptive, anumite direcții
sunt evaluate în funcție de referiri (corpul propriu sau elementel e apropiate de obiectul
consi derat), dar o dată constituite, coordonatele operatorii, ca generalizări ale operațiilor de
măsurar e cu două sau trei dimensiu ni, ele acționeaz ă la rândul lor asupr a percepției, așa
cum am văzut în § III.
28

a încer cat să le reducă la o asemen ea structu ră2 și că gestalt-ismul
interpretează întreaga inteligență ca o extinde re la domeni i din ce în ce mai
largi a „formelor“, care guver neaz ă la început lumea percepți ilor. Or, nu
numai că tot ce s-a spus ( în alineatele 1-4) contrazice o asemenea
interpretare, dar în ceea ce privește operațiile, ca atare, putem încheia acest
capito l cu considerațiile care urmeaz ă. Structuri le perceptive sunt
esențialmente ireversibile, întrucât se spriji nă pe un mod de compuner e
probabi list, evident în ce privește efect ele de câmp, dar care continuă să
acționeze în reglăr ile proprii activitățilo r perceptive (cu toate că aceste
reglări atenue ază partea hazardului sau a amestecului ireversibi l). Or,
operațiile, deși constituie și ele struct uri de ansamblu, sunt esențialmente
reversib ile: Ân este exact anulat de –n. Pe de altă parte, și ca o consecință,
structur ile perceptive comportă o compune re nonaditivă și chiar prin acest
caracter definesc gestaltiștii noțiunea lor centrală de gestalt: or o operație
este riguros aditivă, deoar ece 2Â2 fac exact 4 și nu ceva mai mult sau mai
puțin, ca în cazul când ar fi vorba de o structură perceptivă. Pare deci exclus
ca operațiile sau inteligența să provină în general din sistemele perceptive și
chiar dacă formele preoperator ii ale gândi rii prezintă tot felul de stări
intermediare care reamintesc formele perceptive, între ireversib ilitatea
adaptări lor perceptive la situații hic et nunc și construcții le reversibi le,
proprii cuceri rilor logico-matem atice ale inteligenței operator ii, subzist ă o
dualitate fundament ală de orientar e atât din punct de veder e genetic, cât și
din acela al soartei pe care au avut-o în istoria gândirii științif ice.
Capit olul III
FUNCȚIA SEMIOTICĂ SAU SIMBO LICĂ

La sfâr șitul perioadei sensori-motor ii, pe la un an și jumătate do i ani, apare
o funcț ie fundament ală pentru evoluț ia condu itelor ulteri oare și care
constă în posib ilitatea de a reprezenta un lucru (un „semnificat“ oarecare:
obiect, eveniment, schemă conceptuală etc.) cu ajuto rul unui „semnificant“
diferențiat și care nu serve ște decât pentru această reprezenta re: limbaj,
imagine mintal ă, gest simbo lic etc. După Head și speci aliștii în afazie,
această funcț ie generatoar e a reprezentării este denumită în general
„simbo lică“, dar întrucât lingv iștii disting cu grijă înt re „simbolu ri“și „semne“,
este mai bine să utilizăm împreună cu ei termenul de funcț ie „semiotică“
pentru a desemna funcțio nările referit oare la ansamblul semnificanțil or
diferențiați.
2 Productiv e Thinking, New York, Harpe r, 1945.
29

I. Funcția semio tică și imita ția
Mecanismele sensori-mot orii nu cunosc reprezentar ea și ea nu poate fi
observată înainte de al doilea an al condui tei, când este posibi lă evocar ea
unui obiect absent. Când, spre 9-12 luni, se constituie schem a obiectu lui
permanent, observăm căutarea unui obiect dispărut; dar el a fost perceput,
el corespunde deci unei acțiuni deja în curs șI un ansamblu de indici actuali
permit ca obiectul să fie regăsit.
Dacă nu există încă reprezentări, există totuși și chiar de la bun început,
constitu ire și utilizare de semnificații , deoar ece orice asimilare sensori –
motorie (inclusiv cea perceptivă) const ă deja în conferirea de semnif icații.
Dar dacă există de la bun început semnificații și, deci, dualitate a dintre
„semnificații “ (â schemele înseși cu conținutur ile lor relative la acțiuni le care
au loc) și „semnificanți“ , aceștia sunt întotdeaun a perceptivi și deci încă
nedife rențiați în raport cu semnificațiile lor, ceea ce nu ne îngăduie să
vorbim la acest nivel despr e o funcț ie semiotică.
Într-adevăr, un semnif icant nedife rențiat nu este încă nici „simb ol“, nici
„semn “ ( în sens de semn verbal). El este prin defin iție un „indiciu“ (inclusiv
„semn alele“ care interv in în condiționare, ca sunetul clopoțelul ui care anunță
hrana). Un indiciu este efectiv nediferențiat în raport cu semnificantul său, în
sensul că el constituie un aspect (culoa rea albă pentru lapte), o parte
( porțiunea vizibilă pentr u un obiect pe jumăt ate ascuns), un antecedent
tempo ral (ușa care se deschide înainte de a intra mama), un rezultat cauzal
(o pată) etc.
1.Apariția funcției semiotice. Dimp otrivă, în cursul celui de-al
doilea an ( și în continu itate cu stadiul VI din § 1) apare un ansamblu
de condu ite car e imp lică evocar ea reprezentativă a unui obiect sa u a
unui eveniment absent și care presupune, prin urmare, construir ea
sau folosi rea unor semnificanți diferențiați, deoar ece ei trebuie să
poată fi rapo rtați at ât la elem ente care nu pot fi actual per cepute cât
și la elemente prezente. Se pot distinge cel puțin cinci asemene a
conduite care apar aproape simultan și pe care le vom enumera în
ordinea comple xității crescânde.
a) Există în primu l rând imitația amânată , adică aceea care începe în
absența modelulu i. În cazul unei conduite de imitație sensori-mot orie, copilu l
începe prin a imita în prezența modelulu i (de exemplu o mișcare a mâinii),
putând apoi să continue în absența lui, fără ca aceasta să implice vreo
reprezentar e în gândi re. Dimp otrivă, în cazul unei fetițe de 16 luni care vede
un alt copil supărându- se, strigând și dând din picioa re (spectacol nou pentru
ea), și care, abia la o oră sau două după plecar ea copilului imită scena
râzând, această imitație amânată este un început de reprezentar e, iar gestul
imitato r este un început de se mnificant di ferențial.
b) Avem apoi jocul simbo lic sau jocul de ficțiune necunoscut la nivelu l
sensori-motor . Aceeași fetiță a inventat primul său joc simbolic , prefăcându-
se că d oarme, deși așezată și surâzând cu toată gura, dar închizându- și och ii,
aplecându-și capul, băgându- și degetul în gură și apucând un colț de
30

cearceaf care imită colțu l pernei sale, după ritualul obișnuit pe care-l observă
atunci când adoar me, ceva mai târziu, ea își adoar me ursulețul, face să
alunece o scoică pe o cutie spun ând „miau“ (tocmai văzuse o pisică pe un
zid) etc. În toate aceste cazuri, reprezentar ea este netă și semnificantul
diferențiat este și în acest caz un gest imitato r, dar însoțit de obiecte care
devin simbolice.
c) Desenul sau imaginea grafică este, la început, intermediar între joc și
imeginea mintală, cu toate că el nu apare înainte de doi ani sau doi ani și
jumatate.
d) Vine apoi, mai devreme sau mai târziu, imegi nea mintală de care nu
avem nici o urmă la nivelul sensori-motor ( în caz contrar, descoper irea
obiectului permanent ar fi mult eșurat ă) și care apare ca o imitație
interiorizată.
e) În sfârșit, limbajul în curs de formare permite evocarea verbală a unor
evenimente care nu au loc în prezent. Când fetița despre care am vorbit
spune „miau“, deși în acel moment nu vede pisica, avem pe lângă imitație, o
reprezentar e verbală. Când, ceva mai târziu ea spune „Tataia dus“ (= bunicul
a plecat) arătând drumu l povâr nit pe care el l-a urmat când a plecat,
reprezentar ea se sprijină exclusiv (sau fiind însoțită de o imagine mintală) pe
semnificantul diferențiat constitu it din semnele limbii pe car e o învaț ă.
2. Rolul imita ției. Aceste a fiind primele manifest ări ale funcție i
semiotice, problema constă în primul rând în a înțelege mecanismul formării
ei. Dar rezolvar ea acestei probleme este mult simplif icată prin faptul că
primele patru din cele cinci forme de condui tă se baze ază pe imitație, iar
limbajul însuși, care, contrar condu itelor precedente, nu este inventat de
copil, ci este însușit de acesta într-un conte xt necesar de imitație (căci s-
ar învăța numai printr-un joc de condiționări, așa cum se pretinde adesea, el
ar trebui să apară începând cu luna a doua!). Or, imitația constitie în acela și
timp prefigurar ea sensori-motor ie a reprezentării și, prin urmare, în faza
trecerii de nivelu l sensori-motor la condui tele p ropriu-zise reprezentative.
Imitația este, mai întâi, o prefigurație a reșrezent ării, adică ea constituie în
cursul perioadei sensori -motorii un fel de r eprezentar e în acte materiale și
nu încă în gândir e1.
1 Imitația începe ( încă în stadiile II și III din cap. I, §1) printr -un fel de conta minar e sau
echopr axie, datorit ă faptului că atunci când cineva execută în fața copilului mișcări pe care
el însușI știe să le efectueze (copilul executâ ndu-le și după un interval) se petrece o
asimilar e a acestui spectacol cu schemel e proprii și declanșar ea acestora. Apoi, subiectul se
silește să reproduc ă aceste modele din interes pentr u această reproducere în sine și nu
numai printr -o asimilar e automată, ceea ce marchează începu tul funcției, într-un fel
reprezentativ, exercitată prin imitație< apoi copilul destul de repede copia ză gesturi noi
epntru el, dar în măsur a în care ele pot fi executate de regiuni vizibile ale corpului său. O
nouă etapă esențială începe atunci când este vorba de modele referitoar e la față
(deschi derea și închider ea gurii sau a ochilor etc.). Dificultatea constă acum în faptul că el
își cunoaș te fața proprie numai prin pipăit, pe când fața altuia o cuno aște vizual, afară de
rarele explorări tactile ale unui obraz străin, foarte interesante de notat la acest nivel, când
copilul constr uieșt e corespo nden țe între claviatur a vizuală și cea tactilo -chinestezică pentru
a putea generaliza imitația, extinzând-o asupra părților nevizibile ale corpul ui său. Atâta
timp cât aceste corsp onden țe nu sunt elabora te, imitar ea mișcărilor obrazului rămâ ne
imposibilă sau întâmplătoar e. De pildă, căscat ul, atât de contagios mai târziu, nu este imitat
înain te de aproximativ un an dacă se produce fără zgomo t. O dată coresponden țele
construite, datorită unei serii de indici (sonori etc.), imitația se generalizea ză și atunci se
31

La sfârșitul perioadei sensori-motor ii, copilul a dobândit o suficientă
măie strie în practicar ea imitației astfel generalizate, pentru ca să devină
posib ilă imitația amânată. Într-adev ăr, reprezentar ea în act se eliber ează
acum de exigențele sensori-mot orii, de copii perceptive directe, pentru a
atinge un nivel intermied iar în care actul, desprins astfel de conte xtul său,
devine un semnificant diefrențiat și prin urmare, în parte, reprezentar e în
gândi re. O dată cu jocul simbo lic și cu desenul, această trecere de la
reprezentar ea în act la reprezentar ea – gând, este întărită. „A te preface că
dormi“ din exemplu l menționat nu este încă nici el altcev a decât un act
detașat de conte xtul său, dar în plus el este și un simbol generalizabi l. Mai
târziu, o dată cu imaginea mintală, imitația nu mai este doar amânată, iar
reprezentar ea pe care ea o face posib ilă, disociată astfel de orice act
exterior, pentru a face loc acelor schițe inetrne de acțiun i care o vor susține
de-acum înainte, este gata să devionă gândi re. Însușirea limbajulu i, care a
devenit accesibilă în aceste conte xte de imitație, acoperă în cele din urmă
ansamblul procesului, asigurând un contact mult mai puter nic cu alte
persoane decât face imitația și îngăduind astfel reprezentări i care se naște
să-și sporească posibi litățile, spriji nindu -se pe comunicație.
3. În concluz ie, funcția semiot ocă dă nașter e astfel la două feluri de
instrumente: simbolur ile, care sunt „mot ivate“, adică prezintă – deși sunt
niște semnif icanți diferențiați, o asemănare oarecare cu semnif icanții lor, și
semn ele care sunt arbitrare sau convențio nale. Simbo lutile, fiind motivate,
pot fi construite de indiv idul singur , iar printre simbolur i din jocul copilului
sunt bune exemple, de asemene a creații individuale, care nu exclud, firește,
simbol ismele colective ulteri oare. Imitația amânată, jocul simbolic și
imaginea grafică sau mintală țin deci direct de imitație, nu atât ca
transmiteri ale unor modele exterioare gata făcute (căci există o imitație a
actelor proprii ca și a actelor altuia. Așa cum arată exemplul menționat al
jocului de simular e a somnului) ci ca trecerea de la prereprezentar ea în act,
la reprezentar ea interioară sau gândi re dimp otrivă semnul fiind convenți onal,
este în mod nece sar colectiv . Copilul îl primește deci prin canalul imitației,
dar de data aceasta ca o însușir e de modele exterioare; numai că el îl
modelează imediat într-un fel propriu și îl folosește așa cum se va vede a în
capito lul III, §6.
II. Jocul simb olic
Jocul simbol ic însea mnă, fără îndoială, apogeul jocului infanti l. El
corespunde funcției esențiale pe care o îndepl inește jocul în viața copilului
mai mult chiar decât celelalte două sau trei forme de joc, despr e care de
asemene a vom vorbi. Obligat să se adaptez e neîncet at lumii sociale a celor
mari, ale cărei interese și reguli îi rămân exterioa re, și unei lumi fizice pe
care deocamdată o înțelege prost, copilu l nu reușe ște, spre deosebir e de
manifestă rolul impor tant pe care ea îl joacă începâ nd cu acest nivel ca instrument al
cunoașterii propriului corp, prin analogie cu corpul altora. De aceea, nu este exagerat s-o
consi derăm ca un fel de reprezentar e în acțiu ne și din acest punct de veder e, putem să-l
urmăm pe Baldwin când vede în imitație un instru ment esențial al constr uirii complementar e
a „altuia“ și a „ eului“ .
32

adult, să satisfac ă trebuințele afective și chiar intelectuale ale eului său în
cursul acelor adapt ări care, pentr u adulți sunt mai mult sau mai puțin
comp lete, dar care pentru el rămân cu atât mai nede săvârșite, cu cât el este
mai mic. Este deci necesar, pentru echilib rul său afectiv și intelectual, ca el
să poată dispune de un sector de activitate a cărui motivație să nu fie
adaptar ea la real, ci dimpotr ivă, asimilar ea realului la eul său, fără
constrângeri sau sancțiu ni. Acesta este jocul, care transformă realul printr-o
asimilar e mai mult sau mai puțin pură la trebuințele eului, în timp ce imitația
(atunci când ea constitu ie un scop în sine) este o acomodar e mai mult sau
mai puțin pură la mode lele exterioa re, iar inteligența este un echilibru între
asimilar e și acomodar e1.
În afară de aceasta, instrumentul esențial al adaptării sociale este limbajul
care nu este inventat de copil ci îi este transmis în forme gata făcute,
obligato rii și de natură colectivă, adică și ele improprii pentru a exprima
trebuințele sau experiențele trăite de eul copilu lui. Este deci nece sar pentru
copil să poată, în același timp, și dispune de un mijloc de expresie propriu,
adică de un sistem de semnif icanți constru iți de el și care să se conformeze
voinței lui. Un asemene a mijloc este sistemul de simboluri proprii jocului
simbol ic, împrumutate cu titlu de instrumente de la imitație, dar de la o
imitație nu urmărită pentru ea însăși, ci folosită pur și simplu ca mijloc
evocator în serviciu l asimilării ludice. Jocul simbo lic este acela care
reprezintă nu numai asimilar ea realului la „eu“, ca jocul în general, ci
asimilar ea asigurat ă (ceea ce o întărește) printr-un limbaj simbol ic construit
de „eu“ și mod ificabi l potrivit trebuințel or2.
Funcția de asimilare la „eu“ pe care o îndep linește jocul simbo lic se
manifest ă sub formele particu lare cele mai diverse, în majoritatea cazurilor
mai ales afective, dar care se află uneo ri în slujba unor interese cognitive. O
fetiță, care pusese tot felul de întrebări referitoare la mecanismul clopotelo r
de la o veche clopotniță din sat, sta nemișc ată și dreaptă lângă masa tatălui
său, făcând un zgomot asurzit or. „Mă cam deranjezi, nu vezi că lucrez“, –
spune tatăl. „Nu-mi vorbi“, răspunse fetița. „Sunt o biserică“. Cu altă ocazie
după ce fuses e impresionată de privel iștea unei rațe jumul ită de fulgi pe
masa din bucătărie, copilul este găsit seara întins pe o canapea, încât părinț ii
o cred în cele din urmă bolnavă, îi pun o serie de întrebări care la început
rămân fără răspuns. Apoi, ea spune cu voce stinsă: „Sunt o rață moartă“. Se
1 J. P i a g e t, la format ion du sy mbole ch ez l’enfant, Dela chaux & Niestlé, 1945.2 Există trei categorii princi pale de joc și încă o a patra care face tranziția între jocul
simbolic și activitățile neludice sau adaptările „serioase“. Forma primitivă a jocului, singura
prezent ă la nivelul sensori-mo tor, dar care se păstrează parțial în contin uare, este „jocul-
exercițiu“, care nu comportă nici un fel de simbolism și nici vreo tehnică specific ludică, ci
constă în repetar ea pentru plăcer e, a activit ăților însușite pe alte căi în scopul adaptării. De
pildă, după ce copilul a desco perit din întâmplar e posibilitatea de a legăna un obiect atârnat
reproduce la început rezultatul pentr u a i se adapta și pentr u a-l înțelege, ceea ce nu
constituie u joc, apoi folosește această conduită din simplă „plăcer e“ funcțională (K. Bühler),
sau din plăcer ea de a fi o cauză și de a afirma o cunoș tință nou dobândită (ceea ce face de
altfelși adult ul cu un autom abil nou sau cu un televizor nou). Vine apoi jocul simbolic, ale
cărui caracteristici le-am văzut și care ajunge la apogeu între 2-3 ani și 5-6 ani. :n al treilea
rând apar jocurile cu reguli (bile, șotron etc.) care se trans mit în cadrul social de la copil la
copil și a căror impor tanță crește o dată cu dezvolt area vieții social e a copilului. :n sfârșit, pe
baza jocului simbolic se dezvolt ă jocuril e de constr ucție , încă impregnate la început de
simbolism ludic, dar care tind mai târziu să constit uie adevăr ate adaptări ( (constr ucții
mecanice etc .) sau rezolvări de pr oblem e și cr eații intel igente.
33

vede din aceste exemple că simbolismul ludic poată să ajungă
să îndep linesc ă funcția a ceea ce va fi pentru adult limbaju l interi or, dar în
loc să regânde ască pur și simplu , un eveniment interesant sau impresionant,
copilul are nevoie de un simbo lism mai direct, care să-i permită să retrăiasc ă
acest eveniment, în loc să recurgă la o evoc are mintală1 .
Aceste multi ple funcți i ale jocului simbo lic, au dat nașter e la diverse teorii
care pretind să explice jocul în general și care au devenit astăzi destul de
desuete (nu mai vorbim de ipoteza recapitulăr ii ereditar e a lui Stanley -Hall,
care introducea în domen iul joculu i concep țiile cele mai aventuroase ale lui
Jung referitoare la simbolu rile inconștiente). Printre teoriile vechi, cea mai
importantă îi aparține lui Karl Gross, care a avut marele merit de a fi
descoperit cel dintâi că jocul copiilor (și al animalelo r) prezintă o semnificație
funcț ională esențială și nu este un simplu amuz ament. El vede a însă în joc
un pre-exercițiu al activitățilo r viitoa re ale indiv idulu i, afirmație adevăr ată,
evidentă dacă ne limitam să spunem că jocul ca orice funcție general ă este
util dezvoltări i, care însă își pierde orice semnif icație când intrăm în
amănunte. Oare copilul care în joacă se preface a fi biserică se pregăte ște să
fie dascăl, sau cel care se preface că este o rață moartă va deveni ornitolog?
O teorie mult mai profundă este aceea a lui J. J. Buyrendijk care explică jocul
prin legile „dinamici i infantile“. Numai că această dinamică nu este ludică în
sine, și pentru a explica specificul jocului, pare neces ar, așa cum am propus
mai sus, să facem appel la un pol de asimilar e la „eu“, distinct de polul
acomodato r al imitației și echiliobrul dintre acești poli (inteligență)2; în jocul
simbol ic, această asimilar e sistematică se traduce, deci, printr-o utilizare
particu lară a funcț iei semiotice, care constă în a construi simbo lul după
dorință, pentru a exista tot ceea ce în experiența trăită nu poate fi formulat
și asimilat numai prin mijloacele limbaju lui.
Or, acest simbo lism centrat pe eu3 , nu const ă numai în a formula și a
alimenta diversele interese conștiente ale subiectului. Jocul simbo lic se
referă adesea și la conflicte inconștiente: interese sexuale,
apărarea împotriva angoasei, fobiile, agresivitate sau indentifica re cu
agresorii, retrager e din frica de risc sau de competiț ie etc. Simbolismul
1 :n jocul simbolic, reapar însă mai ales conflicte le afective . Putem fi suguri, de pildă, că
dacă la prânz s-a produs o mică scenă banală, o oră sau două după dramă, ea va fi
reprodusă într-un joc cu păpușile și mai ales va fi dusă la o rezolvar e mai fericită, fie în
sensul că copilul folosește față de păpușa sa o pedagogie mai inteligentă decât cea a
părinților, fie în sensul că el integr ează în joc ceea ce amorul său propriu îl împiedică să
accepte la masă (să mănâ nce pân ă la fun d o farfurie cu ciorbă care nu- i place, mai ales dacă
păpușa este cea care o face, simbolic). La fel, putem fi siguri că, dacă copilul ui i-a fost
teamă de un câine, întâmplar ea își va găsi contin uarea într-un joc simbolic în care câinii nu
sunt răi sau copiii devin curajoși. :n general, jocul simbolic poate să servească astfel la
lichidar ea conflicte lor, dar și la compensar ea trebuințelor nesatisfăc ute, la răsturnări de
roluri (su puner e și autoritate), la e liberar ea și extinder ea eu lui etc. 2 :ntr-o lucrar e recentă, foarte pătrunzătoare și foarte interesan tă despr e jocuril e minții
(Jeux de l’esprit, Paris, 1963, édit. du Scarabée), J. V. Grandjoua n găseșt e insuficientă
interpr etarea jocului prin primatul asimilării punând accentul pe jocuril e cu reguli, în timp ce
jocul specific al copiilor mici nu se pare a fi jocul simbolic, legat prin toate verigile
intermediar e de gândirea neludică, de care nu se deosebeșt e decât prin gradul de asimilar e
a realului de cătr e eu. 3 Nu mai spunem „simbolism eg ocentri c“, cum se e xprima în trecut unul dintr e noi, deoar ece
psihologii mai ignor ează adesea practica științe lor exacte de a nu discuta un termen
decât în funcție de definiții le propuse, în op oziție cu s emnificațiil eși asociațiil e cur ente.
34

jocului se aseamănă în aceste cazuri cu simbo lismul visulu i în asemenea
măsură încât metodele specifice ale psihan alizei infantile folosesc materiale
ale jocur ilor (Melanie Klein, Anna Freud etc.). Numai că freudismul a
interpretat mult timp simbol ismul visului (fără să mai vorbim de exagerările,
poate inevitabile, pe care le compo rtă interpretarea unor simbo luri atunci
când nu dispunem de mijloace eficiente de constr ol), ca un fel de deghizar e
datorată mecanismelo r de refulare și de cenzură. Limitele atât de imprecise
dintre conștiință și inconștient pe care le atestă jocul simbolic al copilului, ne
fac mai curând să ne gândim că simbolismul visului este analog cu acela al
jocului , deoar ece persoana care doarme pierde, în același timp, capacitate a
de a utiliza limba într-un mod judicios sensului realului și instrumentele
deductive sau logice ale inteligenței sale. El se găsește astfel, fără voie, în
situația de asimila re simbol ică pe care copilul o caută pentru ea însăși: C. G.
Jung văzuse bine că acest simbo lism oniric const ă într-un fel de limbaj
primitiv, ceea ce coespunde deci constat ărilor noastr e cu privire la jocul
simbol ic, și el a avut meritul de a studia și de a arăta marea generalitate a
anumito r simboluri. Dar, fără nici o dovadă (negli jarea unui contr ol este și
mai caract eristică pentru școala lui Jung decât pentr u școlile freudiene) din
generalitate a dedus concluzia caracterulu i înnăscut al acestor simbolu ri și
teoria arhetipu rilor ereditare. Or, este neînd oieln ic că în legile simbo lismului
ludic al copilului am putea găsi o generalitate tot atât de mare. Și cum
copilul este anterior omului, chiar preistor ic (am menționat aceasta în
Introducer e), poate că soluția problemei va fi găsită în studiul ontogenetic al
mecani smelo r care formeaz ă funcț ie semiotică.
III. Desenul
Desenul este o formă a funcției semiot ice care înscr ie la jumăt atea
drumu lui între jocul simbol ic, cu care se aseamănă prin faptul că oferă
aceeași plăcer e funcț ională și același autotel ism, și imaginea mintal ă, cu
care are în comun efortu l de imitar e a realulu i. Luquet, consideră desenul
drept un joc, dar trebuie remar cat că, deși se aseamăn ă cu acesta prin
formele inițiale, el nu asimilează orice la orice și rămâne, ca și imaginea
mintală, mai apropiat de acomoda re imitatoar e. În realitate desenul
constitu ie când o pregătir e a imagini i mintale, când o rezultantă a acesteia
și între imaginea grafică și imaginea interi oară („modelul intern“ al lui
Luquet) există nenum ărate interacțiuni, amândouă derivând direct din
imitație1.
1 La drept vorbin d, forma inițială a desenuli nu pare a avea un caracter de imita ție și face
parte încă din jocul pur, jocul exercițiu> este mâzgăleala cu care se îndel etnicește copilul de
doi ani – doi ani și jumătate, atunci când i se dă un creion în mână. Foarte curând insă
subiectului i se pare că, în mâzgălel ile sale lipsite de scop, recunoaș te niște
forme,astfel încât, el încearcă foarte repede să reconstituie din memorie un model, oricât de
puțin ar semă na expresia grafică a acestuia din punct de veder e obiectiv . Din momentul în
care apar e această intenție, des enul devine imitație și imagine.
35

În celebr ele sale studii asupra desenului copiilor, Luquet1 a propus anumite
stadii și interpretări care rămân valabile și astăzi. Înaintea lui, autor ii
suțineau două puncte de veder e contrarii, unii admițând că primele desene
ale copiilor sunt esențialmente realiste, întrucât urmeaz ă modele efective,
fără desene din imaginație care apar destul de târziu ; alții insistă,
dimp otrivă, a supra idealizări i de car e dau dovad ă desenele prim itive. Se par e
că Luquet a tranș at defin itiv disputa arătând că desenul copilului este până
la vreo opt-nouă ani esențialmente realist ca intenție dar că subiectu l începe
prin a desena ceea ce știe despr e un personaj sau despre un obiect, înainte
de a exprima grafic ceea ce vede. Este o observație fundamentală a
cărei întregă impo rtanță o vom sesiza în legătură cu imaginea mintală, care
și ea e ste conceptual izare înainte de a ajunge la copii bine d.p.d.v . perceptiv .
Așadar, realismul desenului trece prin diferite faze. Luquet nume ște
„realism fortuit“ faza mâzgăleli i cu o semnificație care se descope ră în cursul
desen ării. Apoi vine „realismul neizbutit“ , sau faza de incap acitate
sintetică în care elementele copiei sunt juxtapuse în loc să fie
coordonate într-un tot: o pălărie apare mult deasupra capului, sau nasturii
apar lângă corp. Omu lețul care este unul din modele le dominante la început ,
trece de altfel printr-un stadiu de mare interes: acela al „omulețu lui
mormoloc“ care nu are decât un cap, prevăzut cu niște apendic i filiformi,
care sunt pic ioarele, sau cu brațe și picioa re, dar fără trunch i.
Apoi vine perioada esențială a „realismului intelectual“ fază în care
desenul a depă șit dificultăți le inițiale, dar în care el oferă în esență atributele
conceptuale ale modelulu i fără preocupar e pentru perspectiva vizual ă. De
pildă, o față vazut ă în profil va a vea totuși doi ochi, pentru că modelu l are doi
ochi, sau călărețul va avea ambele picioa re vizibile ca și cum calul ar fi
transp arent. De asemenea, vede m cartof ii îngropați în pământ pe câmp,
dacă nu au fost încă r ecoltați, sau în stomacul unui om etc.2
Pe la 8–9 ani, acest „realism intelectual“ este urmat de un „realism vizual“
care prezintă două noutăți. Pe de o parte, desenul nu conține decât ceea ce
este vizibi l dintr-un punct de veder e perspectiv particular : un profil nu mai
cuprinde decât ceea ce se vede din profil; părțile ascunse ale obiectel or nu
mai apar în dosul ecranelo r (nu vom mai vede a astfel decât vârful unui
copac îndărătul casei și nu tot copacul), și obiectele de pe planul al II-lea
sunt treptat micșorate (scara de proporție) în raport cu cele de pe primul
plan. Pe de altă parte, desenul ține seama de așezarea obiectelo r după un
plan de ansamblu (axele de coo rdonate) și de p roporțiile lor metrice.
Aceste stadii descrise de Luquet prezintă un dublu interes: ele
constitu ie, în primul rând, o introducere foarte bună în studiul imagini i
mintale care, după cum vom vedea (§ 4) ascultă și ea de legi mai apropiate
de legile concep tualizării decât de legile percepție i. Dar ele atestă, mai cu
1 G. L u q u e t, Le dessin enfantin, Alcan, 1927.2 La această „trans parență“se adaugă amestecul de puncte de veder e sau niște pseu do-
reduceri. Luquet citează exemplul unui desen în care căruța sau calul se văd din profil,
interiorul calului se vede de sus, iar roțile întoarse pe planul orizont al. Afară de acesta
trebuie să mențion ăm procedeul interesant de figurare a povestiri lor. :n timp ce desenele
unui adult, cel puțin ale unui desenator moder n, nu reprezintă decât un moment al
evenimente lor simultane, fără a introduce acțiu ni succes ive din punct de veder e cronolo gic,
copilul, ca și unii pictori primitiviști, se va folosi de un singur desen pentr u o desfășur are
cronolo gică< vom vedea, de pildă, pe desenul lui un munte cu 5-6 omuleți, care sunt un
singur perso naj în 5 sau 6 poziții succesiv e.
36

seamă, o conve rgență remar cabilă cu evoluț ia geomet riei spontane a
copilului pe care noi am încercat s- o studiem într-o altă lucrar e1.
Primele intuiț ii spațiale ale copilului sunt într-adev ăr topologice înainte de
a fi proiective sau înainte de a se conforma metricii euclidiene. Exist ă, de
pildă, un nivel la care pătratele, dreptungh iurile, cercurile, elipsele etc. sunt
uniform reprezentate printr-o acee ași curbă închisă, fără drepte sau ungh iuri
(desenul unui pătrat este aproximativ corect abia după vârst a de 4 ani), în
timp ce cruci le, arcele de cer c etc. vor fi reprezentate ca fig uri deschise. Cam
pe la vârst a de trei ani, între perioada mâzg ălelii și „realismul neizbut it“ am
obținut la copiii incapabili să copieze un pătrat, copii foarte exacte ale unor
figuri închise, având un cerc mic în interi orul hotar elor lor, sau în exterior sau
chiar pe hotar, (cercul este „între afară“ – spuse se un subiect).
Or, dacă „realismul intelectual“ al desenului infantil nu cunoaște
perspectiva și relațiile metrice, el ține seama de legăturile topologice:
vecinătăți, separații , înfășurări, închider i etc. Pe de o parte, din aceste
intuiții topologice se dezvo ltă la 7- 8 ani intuiț ii proiect ive în același timp cu
elabora rea unei metrici euclid iene, ceea ce însea mnă că apar cele două
caracter e esențiale ale „realismului vizual“ al desenului. Pe de altă
parte, începând cu această vârst ă, se constitu ie dreapta proiect ivă sau
punctuală (legată de conduita privirii) cât și perspectiva elementară. Copilu l
devine capabil să anticipeze prin desen forma unui obiect ce i se pune în
față, dar care trebuie desen at așa cum ar fi văzut de un observato r aflat la
dreapta sau în fața copilului. Începând cu vârst a de 9 – 10 ani subiectul alege
corect dintr-un număr de desene pe acela care reprezintă corect trei munți
sau trei clădiri văzute din cutar e sau cutare poziție. Pe de altă parte, în
același timp sincronic se formează dreapta vector ială (conservar ea unei
direcții), grupul reprezentativ al depla sărilor, măsura născută dintr-o sinteză
a împărțir ii și a ordinei depla sărilor (vezi cap. IV, § II), asemănările și
proporțiile și desăvârșirea măsurări i după două sau trei dimensiuni, în funcție
de un sistem de referință sau de coordonatele naturale. Începând cu vârsta
de 9 – 10 ani (dar, amănunt remarcabil, niciodată mai înainte) media copiilor
devine capabilă să traseze cu anticipație nivelul orizontal pe care-l va avea
apa într-un pahar, căruia i se imprimă diverse înclinați i, sau linia verticală a
catargului unui vas pus pe această apă (se desene ază vasele, iar copilul
indică orizontalele și verticalele recurgând la referințe exterioare figurii, ceea
ce cu siguranță nu știuse să facă m ai înainte)2.
IV. Imaginil e minta le3
1 J. P i a g e t et B. I n h e l d e r , La representation de l’espac e ch ez l’enfant, Presses Universitaires de
France, 1947. 2 Se vede astfel că evoluția desenul ui este solidară cu întreaga structur are a spațiului,
potrivit diverse lor stadii ale acest ei dezvolt ări. Nu trebuie să ne mirăm deci că desenul
copilul ui a putut servi ca test al dezvolt ării intelectuale> F. Goodeno ugh, Proudhommeaux și
A. Rey au elaborat studii utile în această privinț ă cu scări standardizate care se referă în
special la stadiil e „omulețului“. Desenul a fost de asemenea folosit ca indicat or afectiv, mai
ales de către psih analistul Morgenster n, în cazul copiilor loviți de mutism selectiv .3 J. P i a g e t și B. I n h e l d e r, L’image mentale ch ez l’enfant, Presses Univers itaire
de France , 1966.
37

Psihologia asociațion istă considera imaginea ca o prelungire a percepției și
ca un element al gândir ii, aceasta din urmă const ând doar din asocierea
senzațiilor și imagini lor între ele. Am văzut mai înainte (cap. I, § I), că, de
fapt, „asociațiile“ sunt totdeaun a niște asimilări. Cât despr e imagini le
mintale, există cel puțin două motive serioase pentru a ne îndoi de
dezvo ltarea lor directă din percepție. Din punct de vedere neurologic,
evocar ea interioară a unei mișcări declanșe ază acelea și unde electrice,
corticale (E.E.G.) sau muscul are (E.M.G.) ca și executar ea materială a
mișcării, cu alte cuvinte, evocar ea unei mișcări presupune o schița re a
acesteia. Din punct de veder e genetic, dacă imaginea ar constitu i o simplă
prelungi re a percepției, ar trebui să intervină imediat după naștere. În
realitate nu se observă nici o manifestar e a ei în cursul perioadei sensori –
motorii. Ea s e manifest ă de abia o dată cu apariția funcției semiot ice1.
1. Problem ele imaginii. Se pare astfel că imagini le mintale apar mai
târziu, rezultând dintr-o imitare interiorizată, iar analogia lor cu percepția nu
este o dovadă a filiației directe ci a faptului că această imitație caută să
furnizeze o copie activă a tablou rilor perceptive, eventual cu schițări ale
reaferențelor senzoriale.
Cât despr e problema relații lor dintre imagine și gândire, atât Binet cât și
psiho logii germani din școala de la Würzbur g ( începând cu Marbe și Külpe și
terminând cu Bühler), au demonstrat existența a ceea ce ei au numit gândir e
fără imagine (putem să imaginăm un obiect, dar judecata care afirmă sau
care neagă existența lui nu implică o imagine). Cu alte cuvinte, judecățile și
operațiile sunt străine imaginii , ceea ce nu exclude posibil itatea ca ea să
joace un rol, nu ca element al gândir ii, ci ca auxil iar simbo lic comp lement ar
al limbajului. Într-adev ăr, limbaju l nu se aplică decât la concepte sau la
obiecte conceptualizate sub formă de clase singula re ( „tatăl meu“ etc.) și,
de acee a, atât la adult cât și la copil subsi stă nevoia unui sistem de
semnificații care să se refere nu la concepte ci la obiecte, ca atare, și
la întreaga experiență perceptivă din trecut a subiectu lui. Acest rol îl are
imaginea, iar caracterul ei de simbol (în opoziție cu „semnul “) îi permite să
dobânde ască o asemănare mai mult sau mai puțin adecvată, și în același
timp, sche matizat ă, cu obiecte le simbol izate.
Problema pe care o ridică imaginea în psiho logia copilului constă deci în a
urmări în cursul dezvoltări i raporturilor dintre simbo lismul imaginilor și
mecani smele preoperato rii și operato rii ale gândiri i2.
1 Este adevărat că psihanaliștii admit existetnța unei capacități foarte precoce de a
halucina realizarea dorințelor dar acest fenomen ar tr ebui demon strat. Recent, s-a întrevăzu t
posibilitatea unei asemenea probe deoar ece N. Kleitman șI E. Aserinsky au reușit să obțin ă
niște electroretinogra me în timpul somnul ui care par să corespundă unor imagi ni vizuale din
vis (mișcări rapide ale ochiului deosebite de mișcările lente obișn uite). W. Dement a reușit
să aplice această tehnică nou-născuților, dar a găsit la el un număr de mișcări rapide mult
mai mare decât mai târziu< s-au înregistra t, de asemenea, la Opos sum (un fel de fosilă vie)
mișcări rapide în timpul somn ului mai numeroase decât la pisică sau la om, ceea ce pare să
explice și să indice că aceste mișcări rapide au alte funcții (curățire sau detoxicar e), înain te
de a se ajunge la coordonări care permit evocar ea vizuală. Dement trage de aici concluzia
că cercetăril e sale efectuate împreună cu E. A. Wolpert nu confirmă interpr etarea
psihanalitică a visului.
38

2.Două tipuri de imagi ni. – Analiza – pe care noi am condus-o de
câțiva ani – dezvoltării imagini lor mintale între 4 – 5 ani și 10 – 12
ani pare să indice o diferență destul de netă între imagin ile de la
nivelul preoperato riu (până pe la 7 – 8 ani dar cu numer oase
reziduu ri mai târzii) și imagini le de la nivelele operato rii, care par să
fie puter nic influențate de operați i.
Trebuie să deosebim mai întâi două mari categor ii de imagini mintale:
imagini le repro ducătoare, care se limitează să evoce spectacole deja
cunoscute și percepute anterio r, și imagini anticipatoare, care imaginează
mișcări sau transformări, cât și rezultatele acestora, fără ca subiectu l să fi
asistat mai întâi la realiza rea lor (așa cum se pot imagina transformările unei
figuri geomet rice fără a le fi materializat încă în desen). În principiu,
imagini le reproducătoar e, ca atare, se pot referii la configurați i statice,
mișcări (schimbări de poziț ie) și transformări (schimbări ale formei),
deoar ece aceste trei feluri de realitate se oferă în mod const ant experienței
perceptive a subiectului . Dacă imagine a ar proven i numai din percepție, ar
trebui să găsim, la orice vârstă, frecvențe corespunzătoar e modelelo r
curente ale realității – imagini reproducătoar e aparținând acestor trei
subcat egorii: statice, cinetice și de transfor mare.
Or, unul dintre princ ipalele învăț ăminte pe care ni le furnizeaz ă faptele
examinate arată că la nivelu l preoperato riu, imaginile mintale ale copilului
sunt aproape exclusiv statice cu o dificultate sistematică în reproduce rea
mișcărilo r sau transformărilo r, ca și a rezultatel or lor. De-abia la nivelu l
operațiilor concr ete (după vârsta de 7 – 8 ani) copiii ajung la reproduce ri ale
mișcărilo r și transfor mărilor, și în același timp, la imagin ile anticipatoar e
aparținând categori ilor respective. Aceasta par e deci să dovedea scă:
1) că reproducer ea prin imagine a mișcăril or sau a transfor mărilor, chiar
cunoscute, presupune și ea o anticipa re sau o reanticipa re;
2) că orice imagine (reproducătoar e sau anticipatoar e) a mișcărilor sau a
transfor mărilor se sprijină pe operații care permit înțeleger ea acestor
procese în acela și timp cu imaginea l or.
3. Imagini le-cop ii. Pentru a introduce o anumită claritate în această
situație comple xă, să începem prin examinar ea acelor imagini care pot fi
numite imagini- copii, în care modelu l rămâne sub ochii subiectului, sau a fost
văzut o clipă mai înainte, fără să existe o evocar e amânată cu zile sau
săptăm âni, ca în cazul probelor referitoare la translația sau rotația mode lelor
(obișnuite în experiența copilului dar care nu sunt prezentate din nou în
momentul chestionării)1.
2 Această problemă este în bună măsur ă paralel cu aceea a raporturilor dintre percepție și
inteligență (cap. II, § IV), deoar ece percepția, imitația și imaginea corespund aspectelor
figurative ale funcțiilor cognitive , în opoziție cu aspecte le operat orii (acțiuni șI operații). :n
ambele cazuri se pune mai întâi problema de a se stabili dacă elementul figurativ (imagi nea
ca și percepția), prefigurează anumitestr ucturi operatorii (noțiu ni etc.) și în ce sens> e vor ba
de filiație sau analogie în constr ucție ? :n contin uare se pune problema de a se deter mina
dacă evoluția elementelor figura tive (imagini ca și percepții) urmează un curs indepen dent,
printr-o simplă dezvoltare internă, sau presup une contribuția unor factori exteriori, cum sunt
factorii operatorii. 1 Imaginea-copie constă astfel într-o simplă imitație materială (grafică sau prin gesturi), în
opoziție cu imaginea mintală, car e este o imita ție interiorizat ă.
39

Un experiment efectu at îmoreună cu B. Matalon a const at, de exemplu, în
așezarea unei rigle orizontale de 20 cm pe o foaie de hârtie, cerându-i- se de
trei ori copilu lui să deseneze prelungi rea imediată a vergelei, în drepta
acesteia:
1) după ce își imagineaz ă că ea s-a rotit cu 180° pentru a se așeza în
această poz iție;
2) după ce și-a imaginat că ea este pur și simplu împinsă (prin translație)
tot în poziția respectivă;
3) ca o simplă copie grafică, fără aluzie la vreo mișcare și de asemene a în
aceeași poziț ie. (Firește, facem să varieze ordinea probelor : 1, 2, 3; 3, 2, 1
etc.).
Se constată, în primul rând, un fapt care s-a dovedit a fi foarte gener al:
copia grafică (3) este la 5 ani mai scurtă decât modelul cu circa – 13,5% ( în
medie – 17,3 cm;) ace astă scurtar e sistem atică sc ăzând cu vârsta (- 10, 5% la
7 ani etc.) pentr u a dispăr ea la adult. Acest fenomen se reproduce, de
asemene a, când cerem copiilor să traseze cu degetul o urmă pe masă (fără
desen) dar dispar e dacă pretindem copilului să arate lungimea în aer, ca
interval între cele două degete arătătoare ridicate. O asemenea devalorizar e
a lungim ii rale, regăsită în toate celelalte esperimente comp ortă, după cât se
pare, o singură explicație. Obișnuiți să judece lungimile într-un mod ordinal și
nu metric, adică în ordinea punctel or de sosire și nu prin intervalul dintre
extremități (cu excepția cazulu i degetel or arătătoare ridicate) micii subiecț i
caută să nu depă șească frontiera terminală a modelu lui; lor nu le pasă dacă
copia este mai scurtă (pentru că în acest caz ea mai face parte din lungimea-
model) ; esențialul este c a ea să nu fie pr ea lun gă.
În cazurile (1) și (2), desenele făcute sunt și mai mici (–20, 5% la cinci ani
pentru o rotație și –19% pentru o translație). Imitațiile grafice ale lungim ii-
model sunt deci și mai înhibate, deși modelu l rămân e sub ochii copilului, iar
copia se face în acelasi loc ca și în cazul problemei (3). Vedem astfel dintr-o
dată comple xitatea unei simple linii trasate cu creionu l. Intenția de a imita
lungimea-model cere un proiect întreg de execuție, proiect ale cărui legi sunt
mai apr oape de conceptualizar e decât simpla pe rcepție1.
3.Imagin i cinetice și de transformare. Să trecem la imagini le
propriu -zise mintale. Să nu amintim, în primul rând, marea
dificu ltate experimentală a urmărir ii lor, dat fiind faptul că ele sunt
interi oare. Aceasta înseamnă că dispunem doar de mijloace
1 Pentru a trcece la copii gestuale și care se referă de data aceasta la modele cinetice
( întrucât imaginea-co pie cinetică este în mod natural mai ușoară decât evocar ea amânată a
unei mișcări prin imagini pur mintale), am cerut împreună cu A. Etienne unor copii în vârstă
de 3 – 6 ani să reproducă divers e modele foarte simple . Două ploturi sunt acțio nate în așa
fel încât descriu mișcări de lansar e sau de antrenare (compar ate cu figurile lui Michotte
mențio nate în cap. II, § I), mișcări simetric e de du-te-vino, mișcări de încrucișar e etc.,
subiecți i fiind solicitați să reproducă aceste mișcă ri tot cu ploturi în timp ce sunt
executate încet în fața lor sau imediat după aceasta. Or, pe de o parte, se observă
numer oase erori în copie, dator ate predomin anței „formelor bune“ motorii (mișcări
simetrice) în raport cu formele oarecare. Pe de altă parte, se observă, mai ales până la 5 ani
o diferență 9foarte apreciabilă la 3 ani și din ce în ce mai mică apoi) între reproduceril e
simult ane și reproduceri le imediat consecutive. Abia la 6 ani valoar ea acestora din urmă
egalează pe a celor dintâi. Aceasta este un prim indiciu foarte semnificativ al dificultăților
imaginilor cinetic e.
40

indirecte, dar ale căror confruntăr i prezintă anumite garanții :
desenul copilului, aleger ea de către copil a unor desene dintre mai
multe pregătite dinainte, indicații gestu ale și coment arii verbale
(delicate dar posibi le în cazul celor trei procedee de mai sus).
Acestea fiind zise, am considerat, împreună cu F. Frank și T. Bang, că
cea mai simplă dintre imagin ile reproducătoa re cinetice este cea
constituităm de un pătrat, așezat deasupra altui pătrat (latura
superioară a acestuia fiind adiacentă cu latura inferioară a
primul ui), în legătură cu care se cerea să se anticipeze o ușoară
depla sare (a primu lui pătrat). Înainte de aceasta ne-am asigurat că
subiectu l știa să deseneze bine în copie (ceea ce poate face de la
5½ ani) modelul exact, deci un pătrat suprapu s parțial unui alt
pătrat, și parțial depășindu- l. Oricât de ciudat ar părea, desenul de
reprezenta re imagistică și nu de copie nu reușește, în medie, decât
pe la vârsta de 7 ani și mai mult. În adevăr, copiii se limiteaz ă să
deseneze pătratul în poziț ia sa inițială sau alături de celălalt pătrat.
Atunci când reușesc să marcheze o ușoară deplas are, ei subțiază
pătratul superi or (mobi l) sau lungesc pătratul inferior în așa fel ca
pătratul deplas at să nu depășească frontiera celui lalt1.
Alte recții surpr inzătoar e în raport cu frecvenț a modelelo r cotidiene care
ar fi putut asigura o reprezentar e exactă sunt imagini le reproducătoar e ale
rotației de 90° a unei vergele (ca în cazul unui ac de ceasornic, sau al unui
baston vertical ce cade la pământ), sau ale rostogolirii unui tub care desrie o
rotație de 180 de grade. În primul din aceste cazuri, vergeau a este fixată cu
un cui la baza ei, în așa fel că descrie o mișcare regulată în jurul acestui
centru fix de pivotare: or, tineri i subiecți nu țin seama de loc de acest fapt,
deși el este semnalat în mod expres, și desene ază traiecto rii în unghi drept
(ca și cum ver geau a ar aluneca de-a lungul pozițiilor sale in ițială și finală, sa u
de-a lungul simetrice lor lor în pătrat) sau întretăindu- se după niște unghiu ri
oarecare etc. În cazul tubului, acesta este colorat în roșu sau în albastru la
cele două extremități ale sale și, depă șind marginea unei cutii, este impins
cu un deget pe partea liberă, ceea ce provoacă rostog olirea lui și căder ea în
poziție răsturnată, la câțiva centimetr i mai departe pe masă. Subiecți i care
prevăd destul de bine depla sarea extremitățilo r colorate (cca. 50% la cinci
ani și 100% la opt ani) nu reușesc decât târziu să deseneze două sau trei
poziții intermedia re ale tubulu i (42% la 7 ani și 60% la 8 ani), și lucru
1 Când pătra tele sunt prezen tate în așa fel ca unul să-l acoper e pe celălalt în întregime
(experiment ul l-am efectua t împreună cu F. Frank șI J. Bliss. Se folosesc în acest caz pătrate
transparente dar unul avân d marginile roșii, celălalt negre), copilul invita t să anticipeze o
deplas are progresivă, deseneaz ă cu ușuri nță depășir ea pătrat ului roșu de către cel negru,
dar refuză să desen eze latura paralelă a pătratului roșu care se vede datorit ă transparenței
în mijlocul pătratului negru. Aceast ă reacți e este cu atât mai curioasă, cu cât în desenele
spontane copilul marcheaz ă adesea „trans parențe“, cum spune Luquet, dar într-un fel
nelegitime, cum ar fi al doilea picior al călăr ețului, văzut dincolo de calul desenat în profil. :n
acest caz particular, când pătratele sunt într-adevăr trans parente, refuzul de a desena o
latură roșie care taie pătratul negru este legat din nou de o problemă de frontieră, dar de
data aceasta în legătur ă cu o intersecți e. Copilul are impresia că tăind pătratul negru în
două, prin introducerea unei linii roșii aparțin ând celuilalt pătrat se alterează imaginea
pătrat ului negru a cărui suprafață trebuie să rămân ă intact ă. Ca și în cazul refuzului de a
depășI frontiera, e vorba deci de un fel de „pseu do-conservar e“ proprie imagi nii, cu atât mai
curioa să cu cât ea este respectat ă în detrimentul conservării suprafeței ( în cazul pătratelor
suprapuse) sau al conservării unei laturi (pă trate car e acoperă latura roșie).
41

remar cabil, nu reușe sc nici să imite mișcarea de răsturnare, printr-un
gest încetinit , ținând tubul în mână (45% la 7 ani și 70% la 8 ani, potrivit
rezultatelor obținute împreună cu E. Schmi d-Kitsikis). Se vede că niște
mișcări dintre cele mai banale (căci ce copil nu s-a rostog olit el însuși !) nu
gener ează decât imagini reproducătoa re cinetice destul de sărace, înainte de
nivelu l operații lor concr ete (7 – 8 ani) și chiar întârziin d față de apariția
acestora.
Ca exemplu de imagine de transfor mare poate fi citată o probă pe care am
studiat- o îndeap roape, împreună cu F. Frank și care se referă la întinder ea
unui arc (din sârmă de fier flexibilă) într-o dreaptă, sau dimpot rivă, la
curba rea unei drepte într-un arc. Aici asită din nou la o dificultate
remar cabilă în imaginar ea pozițiilor intermediar e. Cât despr e rezultatele
transfor mării, regăsim la micii subiecți (până pe la 7 ani), un interesant efect
de limită. Dreapta care rezultă din întinde rea arcului este subev aluată cu
34% la 5 ani (ținând seama de subev aluar ea gener ală a copiilor de drepte
sau de arce) pentru că subiectul are grijă ca ea să nu depăș ească limitele
extreme ale arcului; arcul care rezultă din curba rea dreptei este suprae stimat
cu 29% la 5 ani, în așa fel ca extremitățile sale să le întâlneasc ă pe cele ale
dreptei.
Se vede astfel că nu este exagerat să vorbim despr e caracterul static al
imagini lor preope ratori i, imaginile cinet ice și de transformare devenind
posib ile abia după 7 – 8 ani și aceasta datori tă unor anticipări sau
reantic ipări, care se spri jină, fără îndoială și ele, pe înțeleger ea operatorie.
5. Imagini și operații. Să ne ocupăm acum de analiza directă a
raporturilor dintre reprezentar ea imagistică și operație și să ne mulțumim cu
două exemple, deoar ece toate experimentele duc la aceleași concluzi i.
Procedeul const ă în a prezenta probe obișnuite de conservar e operator ie
(vezi capito lul IV, § II), dar în loc de a chestiona subiectul asupra
transfor mărilor pe care le-a const atat material, i se cere mai întâi să
anticipeze ce se va întâmpla imaginând fazele și r ezultatele transformăril or.
În cazul probei de conservar e a lichidelo r, folosindu- se un pahar A ca punct
de plecar e, un pahar B mai îngust și un pahar C mai larg, i se cere copilului
să prevad ă rezultatul transvasării lichidului din A în B și în C înainte de a o
efectua și de a indica, în special, nivelele care vor fi atinse de apă. Merită să
fie notate două rezultate (obținu te de S. Tapon ier) în ce privește reacțiile
preoperato riiale subiecțil or (4 – 7 ani). Majoritatea l or se așteaptă la un fel de
conservar e gener ală, care este de fapt o „pseudo -conservar e“. Obține rea
acelee ași cantități de lichid dar și a acelorași nivele în A, în B și în C. Atunci
când ei văd că apa se ridică mai sus în B decât în A și mai puțin în C, încep
să nege orice conservar e a cantitățil or. Subiecț ii dintr-un al doilea grup, mai
puțin numer os decât primul, prevăd, dimpot rivă, corect, că apa se va ridica
mai mult în B și mai puțin în C decât în A, dar trag de aici concluzia
anticipată că în urma transvasării, cantitatea de lichid nu se va conserva.
Când li se cere să verse cantități egale de lichid în A și în B, ei mențin exact
același nivel în cele două pahar e. Se vede la subiecți i din acest al doile grup
că dacă imaginea reproducătoar e a nivelel or este exactă, evident datorată
unei anumite experiențe anterioare, ea nu este deloc suficientă pentru a
antrena operația și conservar ea, deoarece lipsește înțelege rea compensației.
Copilul poate să răspundă foarte bine că apa se va ridica mai mult în B
42

„pentr u că paharul este mai îngust“; el nu poate totuși să tragă concluzia
„mai sus × mai îngust = acee ași cantitate“ și nu consideră îngustimea
paharului B decât un titlu de indici u empir ic care-i permite să prevadă (dar
nu să înțeleag ă) ridicar ea nivelu lui apei.
Un alt experiment paralel dă rezultate asemănătoare. Când un copil de 5 –
6 ani așază 12 jetoane roșii în fața a 12 jetoane albastre pentru a verifica
dacă sunt tot atâtea, este suficient să distanțăm jetoanele albastre sau
roșii între ele pentru ca el să conchi dă că rândul cel mai lung conține mai
multe elem ente. Ne putem întreba, deci, dacă această nonco rserv are se
dator ează unei dificu ltăți de a imagina mici deplas ări și reveni rea la loc a
elementelo r depla sate. Am constru it, de aceea, un aparat cu mai multe
culoare în formă de evantai, în așa fel ca fiecar e jeton albastru al rândul ui
superio r, mai strâns, să corespundă unui jeton din rândul inferi or, mai rărit,
fiind legate printr-un culoar în interiorul căruia jetonul de jos poate circula
până își întâlneșt e corespondentul de sus. Or, se const ată că acest dispoz itiv
nu modi fică câtuși de puțin ideile copilului. Cu toate că el își închipuie perfect
traiecto riile, totuși i se pare – plasându-se pe un punct de veder e în mai
mare măsură transvers al decât longitud inal – că numărul jetoanelor crește,
când rândul se mărește și că acest număr scade când rândul se strânge.
După ce S. Taponier a studiat efectele depla sărilor succe sive, M. A. Coudaran
a introdus un mecanism care permite urcarea sau coborâr ea concomitentă a
tuturor celo r 12 jetoane din rândul mobil . Reacțiile au răma s exact a celea și.
Din aceste fapte și din multe altele, putem conchide că imaginile mintale
constitu ie doar un sistem de simbolu ri care traduce, mai mult sau mai puțin
exact, dar în general cu întârzier e, nivelu l de comp rehensiune preoperato rie
și mai târziu și de comp rehensiune operator ie a subiecțil or. Imaginea nu
ajunge deci pentru a genera structu rile operatopr ii. Ea poate cel mult să
serve ască, atunci când este destul de adecvat ă (ca în cazul reprezentări i
nivele lor de apă la grupul al doilea de subiecț i citați mai sus), pentru a
cunoaște mai precis stările pe care operația le va lega apoi printr-un joc de
transfor mări reversibile. Dar imaginea în sine rămâne statică și discontinuă
(ca în cazul „procedeu lui cinem atografic“, pe care Bergson îl atribuia
inteligenței însăși, uitând operația, în timp ce el caracterizează doar
reprezentar ea imagistică). Când, după vârsta de 7 – 8 ani, imaginea devine
anticipatoar e și, prin urmare, poate să serve ască mai bine drept suport
pentru operați i, acest progres nu rezultă dintr-o modifica re internă și
automat ă a imagini lor, ci din intervenția unor aportu ri exterioare, care se
dator ează fo rmării operațiil or. Într-adevăr, acestea derivă din acțiune însăși ci
nu din simbo lismul imaginil or, și nici din sistemul semnelo r verbale sau al
limbajului de car e ne vom ocupa acum.
V. Memo ria și structura aminti rilor- imagini
S-a studiat prea puțin memoria copilu lui, atenția concentrându- se mai ales
asupra măsurării randamentului (perfo rmanțelor). În felul acesta a procedat
Clapar ède care, citind subiectu lui 15 cuvinte și cercetând ce a reținut după
43

un minut, a constat at o creșter e progresivă o dată cu vârst a, până la 8
cuvinte în medie la adult.
Dar, problema princ ipală a dezvoltării memoriei este aceea a organizării ei
progresive. Se știe că există două tipuri de memor ie: memoria de
recun oaștere, care acționează numai în prezența unui obiect întâln it
mai înainte și care constă în a-l recun oaște, și memor ia de evocare , care
constă în a evoca obiectu l în absența lui, prin intermediu l unei amintiri-
imagini . Memoria de recunoașt ere este foarte precoce (ea există chiar și la
nevertebratele inferi oare) și este în mod nece sar legat ă de scheme de
acțiune sau de deprinde re. La sugar, rădăcinile ei trebuie căutate în
schem ele de asimila re sensori-moto rii, elementar e. El recun oaște și distinge
tegumentele din jurul sfârcului sânului în timp ce suge, dacă l-a scăpat;
recun oaște un obiect pe care îl urmărește cu privirea, dacă l-a pierdut din
veder e pentru o clipă etc. Cât despr e memoria de evocar e, care nu
apare înainte de imaginea mintală, de limbaj etc. (Janet o raportează la
„conduita povestir ii“), ea ridică o problemă esențială: aceea a independenței
sau a dependenței sale în raport cu schematismul general al acțiuni lor și al
operațiilor1.
Aceste a fiind zise, problema memoriei este, în primu l rând, o problemă de
delim itare. Nu orice conservar e a trecutului este memor ie, deoar ece o
schem ă (începând cu schema sensori -moto rie până la schemele operatori i:
clasare, seriere etc.) se conservă prin funcți onare, cgiar independent de
orice „memor ie“, sau, dacă preferăm, se poate spune că aminti rea unei
schem e este schema însăși. Putem deci presupune că ceea ce se nume ște în
mod comun memorie, o dată debara sată de reziduur ile psihol ogiei
facultățil or, nu este altceva decât aspectul figurativ al sistemelor de scheme
în totalitatea lor, începând cu schem ele sensori-motor ii elementar e (în care
aspectul figurativ este recunoașter ea perceptivă) până la schemele
superioa re, al căr or asp ect figurativ de or din mnezic va fi amintir ea-imagine.
Am întreprins în această perspectiv ă o serie de cercetări care sunt departe
de a fi terminate, dar care au dat unele rezultate instructive. Am prezent at,
de pildă ( împreună cu H. Sinclair) zece baghete înseriate după diferențele
lor, cerând, după o săptămân ă, copilului să le reproducă prin gesturi sau prin
desen, proba fiind aplicată la două grupuri de subiecți: unul care doar
privește baghetele și altul, care le descrie verbal. Am determinat, în sfârșit,
nivelu l operato riu al subiectu lui, în ceea ce privește serierea. Primul rezultat
obținut a fost acela că subiecții fac, cu o regularitate semnificativă, un desen
corespunzător nivelu lui lor operator iu (perechi, mici serii necoor donate sau
1 Bergson a vrut să introducă o opo ziție radicală între imaginea- amintir e și amintir ea-moto rie
a memorie i-depr onder e (legată de altfel de recunoa ștere, deoar ece orice deprinder e
presupune recunoașter ea indicilor). Avem însă de-a face aici cu o introspecție de filozo f și
dacă studiem amintir ea-ima gine și dezvoltarea ei, vedem că și ea este legată de acțiu ne.
Am studia t, de exemplu, împreună cu F. Frank și J. Bliss amintir ea, la câteva zile , a unei
aranjări cu cuburi, după cum copilul s-a limitat să le privească să le copieze activ, sau să le
privească cum le-a aranjat un adult (de fiecar e dată am variat ordinea succesiunii probelor).
Acțiunea proprie a dat rezulta te mai bune decât percepția, iar învățar ea în ordinea acțiune-
percepție reușește mai bine decât în ordinea percepție-acțiune (la un interval de o
săptămână cel puțin). Cât despr e per cepe rea acți unii a dultul ui, ea nu adaugă aproape nimic
la perceperea numai a rezultatului. Imaginea-ami ntire este deci legată ea însăși de
schemel e de acțiu ne și găsim cel pițin 10 trepte intermiediar e între amintir ea motorie ca
simplă recunoașter e și evocar ea pură în imagini, indepen dent de acțiune.
44

etc.) și nu configurației prezentate. Cu alte cuvin te, în cazul acestui exemplu,
se pare că memoria a făcut să predomine schema coerspunzătoar e nivelu lui
copilului. Amint irea-imagine se referă, în acest caz la schemă și nu la
model ul perceptiv1.
Al doilea rezultat instructiv al acestui experiment const ă în faptul că
aceiași subiecți, solicitați după șase luni, au oferit într-un al doilea desen
făcut din memorie (și fără să fie revăzut modelul) o serie care în 80% din
cazuri a fost ușor superioară primei serii (grupu ri de trei bețișoar e în loc de
perechi. Mici serii în loc de grupuri de trei etc.). Cu alte cuvinte, progresele
intelectuale ale schemei au atr as pr ogrese ale amintir ii.
Cât despr e conservar ea însăși a amintirilor, se știe că, după unii autori
(Freud, Bergson) amintiri le se îngrămăde sc în inconștient, unde sunt uitate
sau gata de a fi evocate, în timp ce după alți autori (P. Janet), evocar ea este
o reconstitu ire, care se efectue ază într-un mod asemăntor cu procedeul pe
care îl practică un istoric (relatări, concluzii etc.). Experimente le recente ale
lui Penfield asupra retrăirii aminti rilor prin excitarea electrică a lobilor
tempo rali par să pledeze în favoar ea unei anumite conservări, dar
numer oase observații (și existența unor amintir i false deși vii) dovede sc de
asemene a rolul reconstitui rii. Legătura dintre amintiri și schemele de acțiune
sugerat ă de faptele precedente și care se adaugă la schematiz area
amintir ilor ca atare, studiat ă de F. Bartlett2, ne permite să concepem o
asemene a conci liere, relevând importanța elementelor motorii sau operatori i
la toate nivele le memorie i. Întrucât, pe de altă parte, imaginea care
interv ine în amintirea-imagine pare să constitu ie o imitație interiorizată, ceea
ce compo rtă de asemen ea un element motr ic, conservar ea amintir ilor
perticular e se înscrie fără dificultate într-un asemenea cadru de interpretare
posib ilă.
VI. Limbajul
La copilul normal, limbajul apare cam în acela și timp cu celelalte forme ale
gândir ii semiotice. La un surdo-mut, dimp otrivă, limbaju l articulat se
1 O altă cercetare (efectuată împreună cu J. Bliss ) s-a referit la tranzitivit atea egalităților .
Un pahar A, lung și îngus t, conține aceeași cantit ate de lichid ca și un paha r B de formă
obișnuită și un pahar C (scun d și larg), aceste egalități verificându-se prin vărsar ea lichidului
din A în B′ (=B) cu revenir e în A și din C în B″ (=B′=B) cu revenire în C). Am cercetat ce an ume
s-a reținut din aceste evenimente după o oră și după o săptămână. {I în acest caz, copilul
reține ceea ce a înțeles și nu ceea c e a vă zut, deși fap tul acesta nu este atât de fir esc cum s-
ar putea crede. De pildă, îndeosebi subiecți i situa ți la un prim nivel desenea ză transvărsar ea
apei din B în C și din C în B, ca și cum aceste mișcări ar fi simultane. Dar parcă am turnat
mai întâi într-unul și apoi în celălalt? Nu, în același timp. Atunci lucrurile nu se amestecă? A
trece în B′ în acelașI timp cu mișcar ea inversă etc. totul petrecân du-se fără vreo relație
tranzitivă. E indiscuta bil că copilul nu a înțeles și nu poate deci să rețină relațiil e pe care nu
le-a înțeles. Dar el ar fi putut reține ordinea evenimentelor percepute. :n realitate, lucrurile
se petrec invers> el le schematizeaz ă în funcție de scheme le intelectuale și nu de cele
trăite. Nivele următo are sunt, de asemen ea, în corelație strânsă cu nivelul operatori u al
subiecți lor.2 F. C. B a r t l e t t, Remembe ring, Cambridg e, Universit y Press, 1932.
45

dobânde ște de-abia după imitația amânată, jocul simbol ic și imaginea
mintală, ceea ce pare să indice caracteru l lui genetic derivat, deoar ece
transmiter ea lui socială sau prin educ ație presupune fără îndoială
constitu irea prealabilă a acestor forme individuale de semiosis. Dimpot rivă,
constitu irea acestora, după cum demonstr ează cazul surdo-muțil or, este
independentă de limbaj1. De altfel, în viața lor colectivă proprie, surdo-muții
reușesc să elabor eze un limbaj de gesturi care prezintă un mare interes,
deoar ece el este în acela și timp social și provine din semnif icanți cu caracter
imitativ , care intervin sub o formă indivi duală în imitația amânată, în jocul
simbol ic și în imagine relativ apropiată de jocul simbo lic. Cu proprietățile sale
de eficacitate adapt ativă și nu ludice, acest limbaj al gesturil or ar constitui,
dacă ar fi general, o formă independentă și originală de funcție semiot ică,
dar la indivizii normali el devine inutil, prin transmite rea sistemulu i colectiv
de semne verbale legate de limbaju l articulat.
1. Evoluție.  Limbajul articu lat începe după o fază de gungur ire
spontană (comună copiilor de toate culturi le între 6 – 11 luni) și o fază de
diferenție re a fenomenel or prin imitație (de la 11 până la 12 luni), printr-un
stadiu care se situeaz ă la sfârșitul perioadei sensori-motor ii și care a fost
adesea descris ca stadial „cuvintel or-fraze“ (Ster n). Aceste cuvinte unice pot
exprima, rând pe rând, dorințe, emoții sau const atări (schem a verbal ă
devenind un instrument de asimila re și de gener alizare pe baza schem elor
sensori-motor ii).
De la sfârșitul celui de-al doilea an de viață, observă fraze din două
cuvinte, apoi mici fraze comp lete, fără conjugare și apoi o asimilar e
progresivă a structur ilor gramaticale. Sintaxa copiilor dintre 2 și 4 ani a
prilejuit recent lucrări de un mare interes, datorate lui R. Brown, J. Berko etc.,
la Harvar d, și lui S. Ervin și W. Miller, la Berkeley2. Aceste cercetări care se
inspiră din ipotezele lui M. Chom sky asupra constitui rii regulilor gram aticale,
au demonstrat, într-adev ăr, că achiziț ionar ea regulilor sintactice nu se
reduce la o imitație pasivă, ci compo rtă nu numai o parte impo rtantă de
asimilar e generalizatoar e, ceea ce se știa mai mult sau mai puțin , dar și
unele construcții originale. Unele dintre modelele acestora au putut fi
ident ificate de R. Brown. În plus, el a arătat că aceste reducți i ale frazelo r
rostite de adulți la modele originale ale copiilor ascultă de anumite exigențe
funcț ionale, cum ar fi conservar ea unui minimum de informație necesar și
tendința de a majora acest minimum.
2. Limbaj și gândire. În afară de aceste analize foarte promițătoar e
asupra relațiil or dintre limbaju l copilului, teoriile proprii structuralismului
lingvistic și teoria informației, marea problemă genetică pe care o ridică
dezvo ltarea acestui limbaj este acee a a relațiilor lui cu gândi rea și, în special,
cu operați ile logice. Într-adev ăr, e vorba aici de două probleme distinc te,
deoar ece dacă fiecar e admite că limbajul înzecește posibil itățile gândiri i ca
1 Pe de altă parte, la cimp anzei, găsim un începu t de funcție simbolică care permite, de
exemplu, să păstreze în rezervă fișe datorită cărora vor obțși ne fructe dintr-un distrib uitor
automat (experimentul lui J. B. Wolfe) și chiar să le ofere ca dar unor camar azi defavori zați
(Nyssen și Crawfor d).2 T h e a c q u i s i t i o n o f L a n g u a g e, ed. B elluci et B rown, Monographs of the Societ y for r esear ch
in child De velopment, nr. 92/ 1964.
46

întinder e și repezic iune, p roblema dacă s truct urile log ico-matem atice sunt de
natură lingv istică s au nu, este mult mai contr overs ată.
Într-adevăr, compar ând conduite le verbale cu cele sensori -moto rii,
observăm trei mari deosebiri în favoar ea celor dintâi. În timp ce condu itele
sensori-motor ii sunt nevoite să urmeze evenimentele fără a putea depăși
viteza acțiunii , primele, dator ită relatării și evocăril or de tot felul, pot
introduce legături cu o rapiditate mult superioară. În al doilea rând, în timp
ce adaptările sensori-motor ii se limitează la spațiul și timpu l apropiat,
limbajul permite gândiri i să cuprindă întinder i spațio-temporale mult mai
vaste și să se elibe reze de ambianț a imediată. În al treilea rând și ca urmare
a celor două deosebir i precedente, în timp ce inteligența sensori-motor ie
înaintează prin acte succesive și din aproape în aproape, gândi rea ajunge, în
special datori tă limbajulu i, la r eprezentări de an samblu simultane.
Dar trebuie să înțelegem bine că aceste progrese ale gândirii
reprezentative, în raport cu sistemul de schem e sensori- moto rii se
dator ează, în realitate funcț iei semiotice în ansamblul ei. Tocmai ea
detașează gândir ea de acțiune și creează deci într-un fel, reprezentar ea.
Trebuie să recun oaștem însă, că în acest proces formator, limbajul joacă un
rol deosebit de impo rtant, deoar ece, contrar altor instrumente semiotice
(imagini etc.), care sunt constru ite de individ pe măsură ce se dezvoltă
trebuințele, limbajul este gata elaborat de societate și conține dinainte,
pentru uzul indiviz ilor care îl învaț ă înainte de a contr ibui la îmbogățir ea lui,
un ansamblu de instrumente cognitive (relații, clasificări etc.), pus în
serviciu l gândir ii.
3. Limbaj și logică. Urmează oare de aici – așa cum au extrapo lat unii –
că întrucât limbajul comportă o logică, această logică inerentă sistemului
limbii, constituie nu numai factor ul esențial sau chiar unic al învățării logicii
de către copil, sau de către un indiv id oarecare (supus constrângeril or
grupului lingv istic sau societ ății în general), ci izvorul orică rei
logici în întreaga umanitate ? Aceste păreri – cu excepția unor variante – sunt
acele a ale unui simț comun pedagogic , din păcate persi stent, aparținând
vechii școli sociol ogice a lui Durkheim și ale unui pozitivism logic,
practicat încă de largi cercuri științifice. Într-adev ăr, potriv it acestuia din
urmă, chiar și logica logicienilor nu reprezintă altceva decât o sintax ă și o
semantică generalizate (C arnap, Tarski etc.).
Or, există două surse de informare deosebit de importante: compar area
copiilor normali cu surdo-muții care n-au benefic iat de limbaju l articulat, dar
posedă scheme sensori-motor ii intacte, și cu orbii, care se află în situația
inversă; de asemenea, comparar ea sistematică a progreselor limbajulu i la
copilul normal cu et apele de construi re a operați ilor inte lectuale.
Logica surdo-muțil or a fost studiată la Paris de către M. Vincent1, P. Oléron2
și
alții, folosindu- se, între altele, unele probe operatori i ale școlii genevez e,
precum și la Genev a, de către F. Affolter. Rezultatele au arătat că dacă la
surdo-muți se observă o oarecare întârzie re mai mult sau mai puțin
sistematică a logicii, nu se poate vorbi de o carență propriu-zisă, deoar ece cu
1 V i n c e n t- B o r e l l I, La naissance des opérations logiques chez les souds-muets, Enfance , 1951 (4),
222-38, și Enfance, 1956, 1-20. 2 O l é r o n et H e r r e n, L’acquisitions des conser vations et le langage, Enfance , 1961, 41, 201-219.
47

o întârzier e de 1- 2 ani, surdo-muții prezintă acele ași stadii de evoluție ca și
copilul normal. Serie rea și operațiile spațiale sunt normale (cu o
ușoară întârzier e în cazul celei dintâi). Clasificări le prezintă structuri le lor
generale și sunt doar ceva mai puțin mobile în cazul în care se suger ează
schimbări de criter ii, decât la copiii care beneficiază de incitați i datorate uno r
schimbări multi ple. Învățar ea aritmetic ii este relativ ușoară. Problemele de
conservar e (indic iu al reversibil ității), nu sunt rezolvate decât cu aproximativ
1 – 2 ani întârzier e, în afară de conservar ea lichide lor, care prilejuiește
dificultăți tehnice particu lare în prezentar ea instrucț iunilor (întrucât copiilor
trebuie să li se explice că întrebările privesc numai conținut ul recipientelo r șI
nu purtătoar ele conținutu lui).
Aceste rezultate capătă o semnif icație cu atât mai mare cu cât la copiii
orbi studiați de Y. Hatwell , acele ași probe relevă o întârzie re de patru ani și
chiar mai mult, inclusiv acele a care se referă la chestiuni elementar e, legate
de relațiile de ordine (succe siune, poziț ia „între“ etc.). Totuși, la orbi, serieri le
verbale sunt normale (A este mai mic decât B, B este mai mic decât C,
deci…). Dar tulbu rarea senzorială proprie orbilor din nașter e împiedicând de
la bun început adaptarea schemelor sensori-mot orii și întârzi ind coordonarea
lor generală, coordonările verbale nu sunt suficiente pentru a compen sa
această întârz iere și este nece sară o învățar e mai îndelungată a acțiuni i
pentru a se ajunge la constitu irea operațiil or comparabile cu acelea ale
copilului normal sa u chiar ale s urdo-mutului.
4. Limbaj și operaț ii. Comparar ea progreselor limbajului cu acele a ale
operațiilor inetelectuale cere o dublă competență, de lingvist și de psihol og.
Colabo ratoar ea noastră H. Sinclai r, care întrunește ambele calități , a
întreprins în acest sens o serie de cercetări , din care prezent ăm aici unul sau
două eșantioane.
Se aleg două grupur i de copii, unii aflați evident la nivelul preoperator iu,
adică neavând nici o noțiune de conservar e, ceilalți acceptând unele dintre
aceste noțiun i și justif icându-le prin argumente de reversibi litate și
compensar e. Pe de altă parte, acestor două grupe de subiecți li se arată
diferite perechi de obiecte (unul mare și unul mic; un grup de 4 – 5 bile și un
alt grup de două bile; un obiect în același timp mai scurt și mai lat decât un
altul etc.) și li se cere doar să descrie – dar fără ca această descrie re să fie
legată de vreo problemă de conservar e – aceste perechi din care un obiect
este oferit unui personaj, celălalt unui alt personaj. Se constată că limbajul
celor două grupur i diferă sistematic. În timp ce primul grup folosește numai
„scalări“ ( în sensul lingvistic al cuvântulu i, spunând „cutare are un obiect
mare, iar celălalt are unul mic; cutare are mult, iar celălalt nu are mult“, al
doilea grup folosește „vectori“: „acesta are un obiect mai mare decât
celălalt“, „ăsta are mai mult decât celălalt“ etc. În timp ce primu l grup nu
consideră decât o dimensiune, grupul al doilea va spune „acest creion este
mai lung și mai subțir e“ etc. Pe scurt, există o corelație surprinzătoar e între
limbajul folosit și modul de a raționa. O a doua cercetar e arată de asemenea
o cone xiune strâns ă între stadiile de dezvo ltare ale serieri i și structura
termenil or folosiți.
Dar în ce sens trebuie interpr etată această relație? Pe de o parte, copilul
de nivel preoperator iu înțelege bine expresiile de nivel superi or, atunci când
ele sunt inserate în ordine sau instrucț iuni („Dă-i vecinu lui tău un creion mai
48

mare“ etc.), fără să le folosea scă spontan. Pe de altă parte, când este învățat
să le utilizeze prin metode pur lingv istice, el reușe ște să o facă, deși anevoie,
dar aceasta nu modif ică decât într-o măsură mică noțiunile sale de
conservar e (aproximativ într-un caz din zece); dimpot rivă, serierea
este întrucâtva ameliorată, deoar ece în acest caz, învăț area lingvistică se
referă în același timp la actul însuși de comparar e, respectiv la conceptu l în
sine).
Aceste rezultate adăugate la cele descrise în § VI – 3, par deci să arate că
limbajul nu constituie izvorul logicii și că dimpot rivă, este structu rat de ea.
Cu alte cuvinte, rădăcinile logicii trebuie căutate în coordonarea general ă a
acțiuni lor (inclusiv conduitele verbale), începând cu acel nivel sensori -motor
ale cărui scheme par a avea o impor tanță fundament ală chiar de la început.
Acest schematism continuă apoi să se dezvolte și să structu reze gândi rea,
chiar cea verbală, în funcție de progresul acțiuni lor, până la constitu irea
operațiilor logico-matematice, încununar ea autentică a logicii coordonăril or
de acțiuni , atunci când acestea se află în stare să se interi orizeze și să se
grupeze în structur i de ansamblu. Această temă vom căuta să o expunem în
continuar e.
4.Conc luzie. Cu toată diversitate a uimit oare a manifest ărilor sale,
funcția semiot ică prezintă o unitate remarcabilă. Fie că e vorba de
imitări amânate, de jocul simbol ic, de desen, de imagin i mintale și
de amintiri-imagini sau de limbaj, ea const ă în a permite evocar ea
reprezentativă a obiectelor sau a evenimentelor care nu sunt
percepute actual. Dar, reciproc, dacă ea face astfel posibilă,
gândirea, oferindu- i un câmp de aplicație nelim itat, în opoziție cu
limitele restrânse ale acțiun ii sensori-motor ii și ale percepție i, ea nu
progreseaz ă decât sub îndrumar ea și datorită aportulu i acestei
gândiri sau al inteligenței reprezentative. Nici imitația, nici jocul, nici
desenul, nici imaginea, nici limbajul, nici chiar memoria (căreia i s-ar
putea atribui o capacitate de înregistrar e spontană, comparabilă cu
cea a percepției) nu se dezvoltă și nu se organize ază fără ajutoru l
const ant al structu rii proprii inteligențe i. A venit deci momentul să
examinăm evoluția acesteia, începând cu nivel ul reprezentării, care
s-a constitu it dator ită ac estei funcț ii semiot ice.

49

Capit olul IV
OPERA ȚIILE „CONCRETE“ ALE G ÂNDIRI I
ȘI RELA ȚIILE INTERINDIVI DUALE
O dată dezvo ltate principalele scheme sensori -motorii (cap. I) și o dată
elaborată de la 1½ – 2 ani funcția semiotică (cap. III), ne-am putea aștepta ca
aceasta să fie sufucientă pentru a permite o interi orizar e directă și rapidă a
acțiuni lor în operații. Constitu irea schemei obiectu lui permanent și a schem ei
„grupulu i“ practic al depla sărilor (cap. I, § II) prefigu rează într-adevăr
reversib ilitatea și conservările operator ii a căror formare apropiată par s-o
anunțe. Trebuie să așteptăm însă până la 7 – 8 ani, pentru ca această
cuceri re să se realizeze și trebuie să înțelegem motivele acestei întârzieri ,
dacă vrem să sesizăm natura comple xă a operații lor.
I. Cele trei nive le de trec ere
de la acțiu ne la opera ție
Într-adevăr, prezența însăși a acestei întârzieri demonstr ează existența a
trei nivele distincte și nu numai a două, cum consideră cei care, împreună cu
Wallon1, se limitează la succe siunea „de la act, la gândi re“. Există, în primul
rând, nivelul sensori -motor al acțiuni i directe asupra realului ; există nivelul
operațiilor, care începe la 7 – 8 ani, orientate de asemen ea spre transfor mări
ale realulu i, dar prin acțiun i interiorizate și grupate în sisteme curente și
reversib ile (a reuni și a disocia etc.); iar între acestea două există de la 2 – 3
până la 6 – 7 ani un nivel care nu este numai o simplă trecere, deoar ece
dacă el reprezintă, cu siguranț ă, un progres față de acțiunea imediat ă, pe
care funcț ia semio tică îi permite subiectulu i s-o interi orizeze, el e desigur
marcat prin obstacole serioas e și noi, fiind nece sar un interval de 5 – 6 ani
pentru a trece de la acțiune la operație. Așadar, care pot fi aceste
obstacole ?
Trebuie să avem în veder e, în primu l rând, că o reușită în acțiune nu se
transfor mă de la sine într-o reprezentar e adecvată. Începând cu vârsta de
1½ – 2 ani, copilul se află deci în posesia unui grup practic de deplas ări
care îi permite să se regăsească – cu revenir i și ocoluri – în apartamentul în
care locuiește sau în grădina casei. Am văzut, de asemen ea, copii de 4 – 5
ani, care parcurg singur i, în fiecar e zi, un drum de zece minute, de acasă la
grădin iță și înapoi. Dar, dacă li se cere să reprezinte acest drum folosind mici
obiecte tridimensionale din carton (căsuțe, biserică, străzi, cheiul unui râu,
părculețe etc.), sau să indice planul grădin iței, așa cum se vede ea de la
1 H. Wallon, De l’acte à la pensée, Flammarion, 1942.
50

intrarea princ ipală sau dinspr e râu, ei nu reușe sc să reconstituie relațiile
topografice pe care le folosesc permanent în cursul acțiuni i. Amint irile lor au
un caracter oarecum moto r și nu duc de la sine la o reconstitu ire simultan ă
de ansamblu. Primul obstacol care se ridică în calea operație i este deci
necesit atea de a reconstru i pe acest plan nou al reprezentăr ii ceea ce a fost
deja do bândit pe planul acțiunii .
În al doilea rând, această reconstrucț ie comportă un proces formativ
analog celui pe care l-am descris (capito lul I, § 2) pe planul sensori -motor.
Trecerea de la o stare inițială, unde totul este centrat pe propriul corp și pe
propria acțiune la o stare de decentra re, în care acestea sunt situate în
relațiile lor obiect ive în raport cu ansamblul obiectelor și evenimentelo r
reperate în Univers. Or, această decentrar e, dificilă chiar și în planul acțiuni i
(nece sitând cel puțin 18 luni), este încă și mai dificilă pe planul reprezentării,
care privește un univers mult mai vast și mai comple x1.
În al treilea rând , îndată ce limbaju l și funcț ia semiotică permit nu numai
evocar ea, dar mai ales și comunicar ea (limbaju l vrebal, limbaju l gesturil or,
jocuri le simbol ice cu partic iparea mai multo r copii, imitații le reciproce etc.),
universul reprezentări i nu mai este format exclusiv din obiecte (sau din
persoane- obiect) ca la nivelu l sensori-motor, ci în același timp și din subiecți
exteriori și analog i cu eul, împreună cu tot ce compo rtă această situație ca
perspective distincte și multi ple, care vor trebui diferențiate și coordonate.
Cu alte cuvinte, decentrar ea nece sară pentru a se ajunge la constitui rea
operațiilor nu se va mai r eferi doar la un univers fizic, cu toate că acesta este
deja considerabi l mai comp lex decât universul sensori- moto r, dar de
asemene a, într-un mod indisociabi l, și la un univers interin dividual sau social.
Spre deosebi re de major itatea acțiuni lor, operați ile comportă într-adevăr de
fiecar e dată o posibi litate de comun icare, de coordonare interind ividuală, ca
și indiv iduală, iar acest aspect cooperativ este o condiție sine qua non a
obiectivități i coerenței interne (echil ibru) și a universalității acestor structu ri
operatori i.
Aceste considerați i arată că toate construcț iile și decentrar ea cogn itivă
neces are elaborări i operații lor sunt insepar abile de construcț iile ca și de
decentrar ea afectivă și socială. Dar termenul de social nu trebuie înțeles în
unicu l sens, prea restrân s deși deja destul de larg, al transmiteri lor
educative, culturale, sau morale. Este vorba, într-o măsură mai mare, de un
proces interind ividual, de socializar e, în acela și timp cogn itiv, afectiv și
moral, care poate fi urmărit în linii mari, schem atizând mult dar fără a uita că
mereu cond ițiile optime rămân ideale și că, de fapt, o asemene a evoluț ie
este supusă la fluctuații multip le, care afecteaz ă, de altfel, atât aceste
aspecte cog nitive cât și pe cele af ective.
Dacă în capito lul de față conside răm în felul acesta peroada foarte lungă
care durează de la 2 – 3 ani la 11 – 12 ani în loc să separăm o perioadă
1 Pentru a nu cita decât un exemplu măru nt> de la 4 – 5 ani, copilul va învăța să disting ă
mâna „draptă“ de „mân a stângă“, deși poate că această deosebir e o cunoaște încă la
nivelul acțiu nii< dar știind să folosească aceste noțiuni pentru corpul său, el va avea nevoie
de încă doi sau tr ei ani pentru a înțelege că u n copac zărit în partea dreaptă a dr umului când
merge într-o direcție se va găsi la întoarcere la stânga drumului, sau că mâna dreaptă a unei
persoa ne așezată în fața copilului se află în stânga lui< va fi nevoie de și mai mult
timppentr u ca el să înțeleagă că un obiect B situa t între A și C se află în același timp la
dreapta lui A și la stânga lui C .
51

preoperato rie până către 7 – 8 ani, de perioada ulterioară a operați ilor
concrete, motivu l este că prima dintre aceste două mari faze, deși durează 4
– 5 ani, nu este de fapt decât o perioadă de organizar e și de pregătir e,
comparabilă cu ceea ce sunt stadiile I – III (sau IV) ale dezvoltări i sensori-
motorii (cap. I, § 1), în timp ce perioada dintre 7 – 8 ani și 11 – 12 ani este
aceea a desăvârșirii operați ilor concr ete, compar abilă cu stadiile IV sau V și
VI ale construcției schemelo r sensori-motor ii. Abia după aceasta, o nouă
perioadă operator ie, caracteristică preadolescenței și care își atinge punctu l
de echilibru pe la 14 – 15 ani, permite desăvârșirea construcți ilor încă
limitate și parțial lacunar e, proprii operați ilor conc rete.
II. Geneza opera țiilor „con crete“
Operațiile, cum ar fi reunirea a două clase (tații și mamele constituie o
nouă clasă, a părinți lor) sau adun area a două numer e sunt acțiuni , pe care
le-am ales printre cele mai generale (actele de a reuni, de a ordona etc.
interv in în toate coordonăr ile acțiuni lor particula re), interiorizabile și
reversib ile (reunir ii îi corespunde disoc ierea, adunării, scăder ea etc). Ele nu
sunt niciodată izolate, ci sunt coordonabi le în sisteme de ansamblu (o
clasificar e, șirul numer elor etc.). de asemenea, ele nu sunt p roprii cutărui sau
cutărui individ, ci comune tutur or indiv izilor cu același nivel mintal și intervin
nu numai în raționamentele lor personale, ci și în schimbur ile lor cognit ive,
deoar ece acestea constau de asemene a, în reunirea informațiilor, în pune rea
lor în relație sau în corespondență, în introduce rea reciprocitățil or etc., ceea
ce constitu ie noi operați i, izomor fe celor de care se serve ște fiecar e indiv id
pentru sine.
Operațiile sunt, astfel, niște transfor mări reversib ile, această reversibi litate
putând să conste a în invers ări (A – A Ÿ 0) sau în reciprocitate (A corespunde
lui B și reciproc). Or, o transfor mare reversibilă nu schimbă totul dintr-o dată,
deoar ece în acest caz ar avea un sens unic. O transformare operator ie este
deci totdeauna relativă la un invariant, acest invariant al sistemulu i de
transfor mări fiind ceea ce am numit până acum o noțiune sau o schem ă de
conservar e (cap. I, § 2, cap. II, § 4 etc.). Schema obiectului permanent este
spre exemplu invariantul grupu lui practic al deplas ărilor etc. Noțiunile de
conservar e pot servi deci ca indicii psihologice ale desăvârșirii unei structur i
operatori i.
1.Noțiuni de conservar e. Aceste a fiind zise, indiciul cel mai clar al
existenței unei perioade preoperator ii, corespunzătoar e celui de-al
doilea dintre nivele le stabilite în cap. IV, § 1, este absența până la
vârst a de 7 – 8 ani a unor noțiuni de conservar e. Să reexaminăm,
pentru a ne da seama de aceasta, experimentu l conservări i
lichidel or1 atunci când sunt vărsate dintr-un pahar A într-un pahar B
mai îngust sau paharul C, mai lat. Două fapte trebuie remar cate în
mod deosebit în reacțiile obișnuite la 4 – 6 ani, când copilul spune că
1 J. P i a g e t și A. S z e m i n s k a, La gen ése du nom bre ch ez l’enfant, Delachaux et
Niestlé, 1941.
52

lichidul crește sau descr ește cantitativ . Primul este că micii subiecți
par să nu raționeze decât asupra stărilor sau confi gurații lor, fără să
dea atenție transformăril or. Apa se află în B la un nivel mai mare
decât în A, deci cantitate a ei a crescut, deși este vorba de aceeași
apă pe care doar am turnat-o dintr-un pahar în altul etc. Al doilea
fapt e că transfor marea, care totuși nu rămâne neobserv ată, nu este
concepută, ca atare, adică ca o trecere reversibilă de la o stare la
alta, modi ficăm formele, dar lăsăm cantitate a invar iantă. Ea este
asimilat ă cu o acțiune proprie, aceea de „a vărsa“, situat ă pe un alt
plan decât acela al fenomenelor fizice și constitui nd un izvor de
rezultate propriu-zis incalcu labile, adică nedeductib ile în aplicația lor
exterioară. La nivelu l operații lor concr ete, deci începând cu vârst a de
7 sau 8 ani, dimpot rivă, copilul va spune: „este aceeași apă“, „n-am
făcut decât să o turnăm în alt pahar“, „nu s-a luat, nici nu s-a
adăugat nimic“ (ident ități simple sau aditive); „putem s-o turnăm la
loc (din B în A) și să fie ca la început “ (reversib ilitate prin invers are);
în sfârșit, copilul va spune: „paharul este mai înalt, dar mai îngust,
însea mnă că a rămas tot atâta“ (compens are sau reversibil itate prin
reciprocitatea relații lor). Cu alte cuvinte, stările sunt acum
subor donate transfor mărilor, iar acestea, fiind decentrate de pe
acțiunea proprie, pentru a deveni reversibile, explică, în același timp
modificări le în variațiile lor compens ate cât și invariantul pe care-l
implică r eversib ilitatea.
Aceste fapte pot servi ca exemplu pentr u schem a generală a dobândir ii
oricărei noțiun i de conservar e, începând cu reacți ile preoperato rii de
nonc onservar e. Fie că e vorba de deformările unui boț de argilă1, cu care
prilej copilul va descoperi conservar ea substanței la vârst a de 7 – 8 ani, a
greutății la vârsta de 9 – 10 ani și a volumu lui la 11 – 12 ani (măsurat prin
apa deplas ată când scufundăm obiectu l), fie că e vorba de conservar ea
lungimilor (o linie dreaptă este comparată cu alta egală, inițial dreaptă apoi
frântă; sau se compară două vergele drepte și concu rente din care una este,
ulterior, distanțat ă de cealaltă ), a suprafețelo r sau volumelo r ( prin deplas ări
de elemente), de conservar ea mulțimilor după ce s-a schimbat dispune rea
spațială a elementelor etc., regăsim de fiecar e dată la nivelele preoperato rii
reacți i centrat e în acela și timp pe confi gurații le perceptive sau formate din
imagini care la nivele le operato rii sunt urmate de reacții bazate pe ident itate
și reversib ilitate prin invers are sau pr in reciprocitate2.
1 J. P I a g e t și B. I n h e l d e r, Le developpement des quantités physiq ues chez
l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1941 și 1962.2 Aceste rezult ate care au fost confir mate de mai mulți autori din diferite țări, au fost
stabilite de noi nu numai cu ajutor ul unor interogări în special calitative și a unor contr oale
statice. B Inhelder a reluat acest e probleme, folosind meto da „longitudinală“, adică
urmărin d ace eașI copiila intervale repetate, c eea c e a per mis, pe de o parte, să se arate că e
vorba de un proces „natural“ și foarte gradual (fără revenire la nivel ele depășite) și, pe de
altă parte, să se verifice că cele trei feluri de argumente folosite pentru a justifica
conservă rile sunt interdependen te> identitatea, de pildă, nu precede în mod necesar
reversibilitatea, ci rezult ă din ea, implic it sau explicit. De asemenea, au fost întreprinse o
serie de experiențe pentru a analiza factorii care intervin în descoperir ea conservărilor>
funcțion area mecanismelor fundament ale ale revers ibilității, identit ății și compensării,
succesiunea strategiilor de la ce le mai simple la cel e mai com plexe etc. Se o bservă în aceste
cazuri jocuri al e reglărilor (cu bucle sau feed-back uri) car e fac tr ecereaspr e operație, dar fără
ca învă țarea pe termen scurt să fie sufici entă pentr u generar ea structurilor operatorii și, mai
53

2.Opera țiile concrete. Operațiile care apar în problemele de acest
gen pot fi numite „concr ete“, în sensul că ele se referă direct la
obiect și nu încă la ipoteze enunțate verbal, cum va fi cazul când ne
vom ocupa de operații le propoziț ionale (ce vor fi studiate în capito lul
V) . Deci, operațiile concr ete fac trecerea între acțiune și structuri le
logice mai generale, care implică o comb inatorică și o structu ră de
„grup“ care coordonează cele două forme posibile de reversibi litate.
Ceea ce însă, nu însea mnă că aceste operații în formare nu se
coordonează chiar ele în structur i de ansamblu, dar mai sărace și
care acționeaz ă încă din aproape în aproape, în lipsă de combinații
generalizate. Aceste struct uri sunt, de pildă, clasificări, serieri,
corespondențe, între un termen și altul sau între un termen și mai
mulți, matrici sau tabele cu dubla intrar e etc. Caracteristica acestor
structur i, pe care noi le vom numi „grupări“ const ă în faptul că ele
constitu ie înlănțuiri progresive, compo rtând compuneri de operați i
directe (de pildă o clasă A, unită cu clasa complementară A´
formează o clasă totală B; apoi B¡B´Ÿ C etc.), inverse (B–A´Ÿ A),
ident ice (¡A–A Ÿ 0), tautol ogice (A¡A Ÿ A) și parțial asociative: (A¡A
´)¡B´Ÿ A¡(A´¡B´) dar (A¡A) – A ≠ A¡(A–A).
Putem urmări în această privință, la diferite nivele properatori i, schițăr ile
succe sive a ceea ce vor deveni „grupări le“aditive și multipl icative de clase și
de relații1, o dată atinsă mobilitatea comp let reversibi lă și, prin urmare,
posib ilitatea de compune re deduct ivă coerentă, întrucât se închide neîncetat
pe ea însăși, în pofida e xtinderi i indef inite a sistemului.
3. Serierea. Un bun exemplu al acestui proces construct iv este serierea
care constă în a ordona elementele după mărimile lor crescătoar e sau
descr escătoar e. Exist ă schițări sensori -motorii ale acestei operații, când
copilul de 1½ – 2 ani constru iește, de pildă, un turn cu ajutoru l unor piese ale
căror diferențe de mărime sunt imediat perceptibile. Dacă dăm apoi copiilor
zece reglete ale căror diferențe sunt slab percepti bile și trebuie comparate
două câte două, se observă etapele următoar e: la început, se alătură
perechile sau mici mulțimi (o regletă mică, una mare etc.) dar
neco ordonabi le între ele; apoi copilul trece la o construcț ie prin tatonări
empir ice, care constituie reglări semireversibile, dar încă nu operato rii; în
sfârșit, se descoperă o metodă sistematică care constă în a căuta prin
comparar ea regletel or două câte două, întâi a celui mai mic element, apoi a
celui mai mic dintre cele care rămân etc. În acest caz, metoda este
operatorie, deoar ece un element oarecare (E) este dinainte luat ca fiind în
același timp mai mare decât cele precedente (E>D, C, B, A) și mai mic decât
următoar ele (E<F, G etc) ceea ce este o formă de reversib ilitate prin
reciprocitate. Dar mai ales în momentu l când structura se închide în felul
ales, pentr u a atinge desăvârșir ea lor sub forma închi derii unui ciclu complet care să facă
posibilă o mân uire ded uctivă pr opriu-zisă. 1 Din punct de vede re logic, „gruparea“ este o structur ă de ansa mblu cu comp uneri limita te (prin
contiguit ate sau compuner e din aproape în aproape), înrudită cu „grup ul“ , dar fără
asocivita te completă (deci un „grupoid“) și vecină cu „rețeaua“, dar numai sub forma unei
semi-latice . Structura lui logică a fost formaliza tă de J. B. Grize (Etudes d’épistémolo gie
génétiq ue, vol. XI) și de cătr e G. G. Granger (Logique et analyse, 8 année 1965).
54

acesta, rezultă, imediat un mod necunoscut până atunci de compu nere
deductivă: tranzit ivitatea A< C, dacă A< B și B< C (pentru aceasta îi punem
pe copii să compar e perceptiv A și B, apoi B și C, apoi îl ascundem pe A
pentru ca subiectu l să deducă raportul dintre A și C, ceea ce nu sunt în stare
să facă copi ii la nivelul preoperatoriu).
Din această serier e operator ie, care des dobânde ște pe la 7 ani, derivă
corespondențele seriale în corespon dență cu niște omuleți de înălțimi,
diferite bețișoar e, de asemen ea diferite, și rucsac-uri seriabile într-un mod
asenăn ător sau serierile cu două dimensiun i (așezarea ca într-un tabel cu
dublă intrar e, a unor frunze ce diferă atât prin mărimea cât și prin culoar ea
lor mai închisă sau mai deschis ă). Aceste sisteme sunt, de asemenea,
dobândite începând cu vârsta de 7 – 8 ani.
4. Clasif icarea. Clasificar ea este și ea o grupare fundament ală, ale căr ei
rădăcini pot fi căutate în asimilări le proprii schemelo r sensori-motor ii. Dacă
dăm unui copil în vârst ă de 3 – 12 ani un număr de obiecte, cerându- i să le
claseze („să le pună împreună pe acele a care seamănă etc.), observă m trei
mari etape1. Cei mai mici subiecț i încep prin „colecț ii figurale“, adică dispun
obiectele nu numai după asemănările și diefer nțele lor indiv iduale, ci, de
asemene a, alăturându- le în șiruri, în pătrate, în cercuri etc. în așa fel încât
colecția sa ca atare, să capete o figură în spațiu, servin d ca expresie
perceptivă sau imagistică a „extensiunii“ clasei ( într-adevăr asimilar ea
sensori-motor ie care are „compr ehensiune“, nu comp ortă din punctul de
veder e al subiectu lui „extensiunea“). Etapa a doua este aceea a colecții lor
nefig urale: mici mulțimi fără forme spațiale, care pot fi diferențiate la rându l
lor, în submulțim i. Clasificar ea pare astfel rațională ( de la 5½ – 6 ani), dar o
analiză arată că mai există încă lacune ale „extensiunii“ . Dacă, de pildă,
pentru o mulțime B de 12 flori, cuprinzând o sbmulțime A de ^ viorele, se
cere copilului să arate pe rând florile B și viorelele A, el răspunde corect,
deoar ece poate să desemneze întregul B și parte a A. Dacă însă îl întrebăm:
„sunt aici mai multe flori saau mai multe viorele ?“, el nu reușe ște să
răspundă, prin includerea A< B, deoar ece atinci când se gânde ște la partea
A, întregul B încete ază să se conserve ca unitate și partea A nu mai poate fi
comparată decât cu partea compșlementară A′. (De aceea, copilul va
răspunde „sunt tot atâtea“ sau, dacă sunt 7 viorele, va spune că viorelele
sunt în număr mai mare.) această incluziune a claselor în extensiune
reușește pe la opt ani și caracterizează a tunci clasificarea operato rie2.
5. Număr ul. Construir ea numer elor întregi se face la copil în legătură
directă cu serier ea și cu includerea claselor . Într-adevăr, nu trebuie să
credem că un copil mic cunoaște numărul numai pentru că a învățat să
1 B. I n h e l d e r și J. P i a g e t, La genèse des struct ures logiq ues élément aires
chez l’enfant, Delacha ux & N iestlé, 1959. 2 De acesta sunt legate clasificările duble (tabele le cu dublă intrare sau matricel e), care
apar la ace lași nivel> de pildă, clasar ea unor pătrate și cer curi r oșii și albe în pa tru sertărașe
grupate după două dimensiuni etc. Aceste struct uri au fost folosite ca teste de inteligenț ă
(Raven), dar trebuie să deosebim cu mai multă grijă decât s-a făcut până acum soluțiil e
opera torii de cele perceptive, bazate pe simetrii figurale. De asemenea, s-au studia t detaliat
(Goldstein, Scherer etc.) schim bările de criter ii în clasificar e, adică reglările anticip atoar e și
retroactive car e duc la mobilitatea r eversibilă.
55

numer e verbal. Evaluar ea numerică este în realitate mult timp legat ă pentru
el de dispuner ea spațială a elementelo r, în strân să analogie cu „colecț iile
figurale“ (vezi mai sus punctul 4). Experimentu l descris în cap. III, § 4 – 5
scoate în evidență acest fapt. Este suficient să depărtăm elem entele unuia
dintre cele două șiruri puse la început în cerespondență optică, pentr u ca
subiectul să nu mai admită echivalența lor numerică. Or, nu putem vorbi,
firește, de numer e operator ii, înainte de a fi constituit o conserv are a
mulțimilor numerice, independent de aranjările lor spațiale.
Aceste a fiind zise, am putea să presupunem, împreună cu cei care
dezvo ltă teoria mulțimilor și cu logicieni i Frege, Witehead și Russel, că
numărul rezultă pur și simplu dintr-o stabilire a corespon denței, termen cu
termen, între două clase sau două mulțim i. Dar există două structur i de
corespondențe: corespondențele de calificar e, bazate pe asemănarea
elementelo r (de exemplu, un nas cu un nas, o frunte cu o frunte etc. în cazul
corespondemței dintre un mode l și copia sa) și corespon dențele „oarecare“
sau de „unul la unul“. Numai acestea din urmă conduc la număr, deoar ece
ele implică deja unitatea numerică. Rămâne deci să explicăm genetic faptul
acesta, fără s ă comitem un cer c vicios.
Dintr-un asemene a punct de veder e, numărul rezultă mai întâi dintr-o
abstrage re a calități lor diferențiale, ceea ce are ca rezultat faptul că fiecar e
element indiv idual devine echivalent cu fiecar e dintre celelalte: 1Ÿ1Ÿ1etc.
după ce am stabilit faptul acesta, elementele devin clasabile în raport cu
incluziuni le (<) astfel: 1<(+1)<(+1+1) etc. Dar ele sunt în acela și timp seriabile
(→) și singurul mijloc de a le distinge și de a nu număra de două ori același
element în aceste incluz iuni const ă în a le seria (în spațiu sau în timp)1: 1→1
→1 etc. Numărul apare astfel ca alcătuind o simplă sintez ă dintre seriere și
incluziune: [(1)→1]→1 etc. Din această cauză el se formeaz ă în legătură
strân să cu aceste două grupări (vezi punctele 3 și 4), dar ca o sinteză
originală și nouă. Și în acest caz, psihologia copilului lămur ește niște
probleme care rămâneau adesea obscu re în afara acestei perspective
genetice. Numer oase lucrări experimentale sau teoretice (formalizarea
logică) se bazeaz ă pe ace st punct de veder e2.

6. Spați ul. Structur ile operator ii despre care a fost vorba mai sus se
referă la obiectele discont inue sau discrete și sunt bazate pe diferențele
dintre elem ente și asemănările sau echivalențele lor. Există însă un
ansamblu de structu ri în toate privințele izomor fe cu cele de mai sus, în
afară de faptul că ele se referă la obiectele continue și se bazeaz ă pe
vecinătăți și separări. Or, aceste operați i, pe care noi putem să le numim
„infralog ice“ (în sensul că ele privesc un alt nivel al realității și nu în sensul
că ele sunt anterioare), se construiesc paralel cu operați ile logico-aritmetice
1 Adică nu după relații le „mai mar e“, ci num ai dup ă relațiil e „înainte“ și „dup ă“. 2 Astfel P. Greco, care a studiat etapel e ulterioar e ale const ruirii numărului a putut să arate
că sinteza numerică a claselor și a ordinii seriale nu se efectueaz ă decât gradat pentr u
numer ele mai mari începâ nd de la 7 – 8 ani sau de la 14 – 15 ani. Putem vorbi astfel despr e
o aritmetiz are progresivă a seriei de numere. Din punc tul de vede re al formaliz ării logice, J.
B. Grize a putut să elabor eze o sintez ă coerentă a problemelor arătâ nd felul în care dispar
limitările proprii grupărilor, atunci când se contio pesc într-un întreg toate grupările de clasă
și relații. Etudes d’épistémolo gie, vol. XIII, și XV, 1961-62, Presses Universitair es de
France.
56

și concomi tent cu ele, în special în ceea ce privește operații le spațiale (ca și
de altfel, operați ile tempo rale, cinematice etc.).
Un exemplu pregnant este acela al măsurări i spațiale1, care se constitu ie
independent de număr, dar în izomor fism strâns cu el (cu un decal aj de cca.
6 luni, deoar ece într-un continuum unitatea nu este dată dinainte).
Măsurătoar ea începe într-adevăr printr-o împărțir e a conținut ului și
o încadrar e a părțil or, în izomo rfism cu incluziu nea claselor . Dar pentru a
constitu i și a folosi unitatea, una dintre părți trebuie să fie aplicată
succe siv întregului printr-o depla sare ordonată (Ÿfără încălcări etc.), ceea ce
corespunde unei serieri (măsurar ea ap are, astfel, cao sinteză a depla sării și a
adunării partit ive în același sens în care numărul este sinteza serieri i și a
incluziuni i).
Dar măsurar ea nu este decât un caz particular al operațiil or spațiale și
dacă acestea sunt conside rate în ansamblul lor, se observă la copil o situație
care prezintă un mare interes general și teoretic. Pe plan istoric, geometria
științ ifică a început cu metrica euclidiană, apoi a urmat geometr ia proiectivă
și, în sfârșit, topologia. Pe plan teoretic, dimpotrivă, topol ogia constituie un
fundament general din care pot fi extrase paralel spațiul proiect iv și metrica
generală de la care pornește cea euclid iană. Este remar cabil faptul că la
copil dezvoltar ea intuițiilor preoperator ii, apoi a operați ilor spați ale este mai
aproape de construcția teoretică decât de filiațiuni le istorice: structu rile
topologice, de împărțir e, de ordine (vecinătăți, separări, învălui ri, deschidere
și închidere, coordonar ea vecinătățilo r în ordinea lineară, apoi bi- sau
tridimensională etc.) le precede destul de net pe celelalte, apoi, de la aceste
structur i de bază pornesc simultan și paralel structur ile proiective (structura
punctuală, coordonarea punctelo r de vedere etc) și structuri le metrice
(deplas area, măsurar ea coordonatelor sau sistemele de referin ță ca
generalizări ale măsurării cu două sau trei dimensiuni). Vezi, de asemene a,
cap. I II, § III.
6.Timpul și viteza. În sfârșit, reamint im operațiile care interv in în
structu rarea vitezel or și a timpulu i2. În raport cu primatul inițial al
atructu rilor topo logice și
S
ordinale, noțiunea de viteză nu apare în forma sa metrică (V =  ) , pe car e
o
T
găsim de-abia la 10 – 11 ani, ci sub o formă ordinală: un mobil este mai
rapid decât altul dacă îl depă șește, adică dacă s-a aflat în urma lui într-un
moment anterior și a ajuns apoi în fața lui într-un moment ulterior. La un
nivel preoperato riu, copilu l în general nu ține seamă decât numai de
punctele de sosire (nu reușe ște să observe semidepă șirea sau o simplă
ajunger e din urmă), după care el va structura într-un mod operatoriu atât
depă șirile anticipate cât și pe cele constat ate. După aceasta ajunge să țină
seama de mărimea crescătoare sau descr escătoar e a intervalelo r (nivel
1 J. P i a g e t, B. I n h e l d e r , A. S z e m i n s k a, La géometrie spontanée chez l’enfant, Presses
Unive rsitaires de France, 1948.2 J. P i a g e t, Les notions de mouvement et de vitess e chez l ’enfa nt, Presses
Universitair es de F rance, 1 945 și J. Piaget, Le dévè lopement de la notion du temps
chez l’enfant, Presses Universitair es de F rance, 1 946.
57

hiperordinal) și, în cele din urmă, stabilește un raport între durată și spațiul
parcurs.
Cât despre noțiunea de timp, ea se sprijină în forma ei desăvârșit ă, pe trei
feluri de operații : 1) o seriere aevenimentelo r care constituie ordinea de
succe siune temporală; 2) o încadrar e succesivă a intervaleleor dintre
evenimentele punctuale, care reprezintă izvorul duratei; 3) o metrică
tempo rală (care acționează deja în sistemul unitățilo r muzicale, înainte de
orice elaborar e științi fică), izomo rfă metric ii spațiale. Numai că, în timp ce
structurar ea ordinală a vitezel or este independentă (de durată, dar, firește
nu de ordinea tempo rală) durat a, ca de altfel și simultaneitat ea, depin de de
viteze. Într-adev ăr, operați ile precedente (1-3) rămân indepen dente de
rapid itatea mai mare sau mai mică a scurgerii timpul ui și nu-i spun nimic
subiectulu i în ceea ce privește cadența acestei scurgeri1, deoar eceea
depin de de conținutul fizic sau psihologic al duratei de care cadenț a este
indisociabil legat ă. Copilu l începe prin a aprecia durat a numai după acest
conținut, uitând viteza (ceea ce și noi mai facem adesea în evaluări le
intuitive). De aceea el va aprecia că un mobi l s-a aflat în mișcare mai mult
timp, dacă a ajuns mai departe etc. Apoi, conținutul este pus în raport cu
viteza desfășurăr ii sale, ceea ce va constitui timpu l ca relație obiectivă și va
conferi operați ilor menționate posibi litate a de a se aplica la scurgerea
timpu lui, ca atare. Aceasta apare evident în operații le de măsurar e a
timpu lui (vitez a mișcării ceasornicului), în timp ce la copii mici, utilizarea
unor asemenea repere nu le servește la nimic deoar ece ei își închipuie că
arătătorul ceasornicului sau nisipul din clepsidră se mișcă cu viteze
variabile, în funcț ie de conț inutul care se m ăsoar ă.
III. Reprezentarea uni versului. Cauzali tate și întâmplare
În legătură cu acest mucleu operator iu al gândir ii, se desfă șoară un mare
număr de cativități structurate în diverse grade, după cum ele reușesc cu o
ușurință mai mare sau mai mică să asimileze realul. Cauzalitatea
și întâmplar ea sunt do i poli esențiali între care se distribuie ele.
De la circa trei ani, copilul își pune și pune persoanelo r din jurul său serii
de întrebări, dintre care cele mai remar cabile sunt „de ce“-uri le. În această
perioadă putem să studiem cum sunt formulate aceste întrebări, deoa rece
felul cum este ridicată o problemă indică și ce fel de răspunsuri sau soluții
așteapt ă să primea scă subiectul. Pe de altă parte, este, firește, indicat să
reluăm aceleși întrebări sau altele analoge ca teme de interogare, la alți
copii.
În legătură cu aceasta, se impune o primă const atare: „de ce“-ur ile
copilului arată o precauzalitate intermediară între eficiență și cauza finală și
tind, în special, să găsească o rațiune din aceste două puncte de veder e
pentru fenomene care în ochii noștri sunt întâmplătoar e, dar care în ochii
1 :ntr -adevăr, dacă o oră, măsur ată cu ceasor nicul, ar dura de zece ori mai mult sau de zece
ori mai p uțin, operațiile 1 – 3 ar cond uce la aceleași r ezultate pentr u acel eași ev enimente.
58

copilului au cu atât mai multă nevoie de o explicație finalistă. „De ce există
doi munți Salève – unul mare și unul mic ? “ întreabă, de exemplu , un băiat
de șase ani. Aproape toți subiecț ii de vârsta lui cărora li s-a pus
această întrebare răspund : „Pentru că e nevoie de unul pentru plimbările
mari și de cel ălalt pentru plimbările mici“.
Unul dintre autori i acestei lucrări a încer cat mai de mult să descrie
principalele aspecte ale acestei precauzalități de natură preoperatorie, care
apare la copii1. În afară de acest finalism cvasiinteg ral, el a pus în evidență
un „realism“, care se datorează nedifer ențierii psihicu lui de fizic. Denumi rile
sunt materialmente legate de lucru ri, visele sunt mici tablouri materiale, pe
care le contempli în camer ă, gândi rea este un fel de voce („o gură care se
află îndărăt, în capul meu, și care vorbește gurii mele dinainte“). Animismul
se naște din aceeași nediferenție re, dar în sens invers: tot ce se află în
mișcar e este viu și conștient. Vântul știe că suflă, soarele știe că
merge înainte etc. la întrebările asupra originii lor, atât de importante la cei
mici, fiind legate de problema nașterii copiilor, tinerii subiecți răspund printr-
un artific ialism sistem atic: oamenii au săpat un lac, au pus apă înăuntru și
toată apa aceasta vine din fântâni și din țevi. Aștrii „s-au născut când ne-am
născut noi“, spune un băiat de șase ani, „deoar ece înainte n-a fost nevoie de
soare“. Soarele s-a născut dintr-un mic bulgăraș care a fost azvârli t în aer și
care a crescut fiindcă poți fi în acela și timp viu și fabricat, așa cum sunt și
copiii2.
Or, această precauz alitate prezintă un deosebit interes special fiind destul
de apr opiată de fo rmele sen sori-mot orii inițiale ale cauz alității, pe c are noi le-
am numit „magico-fenomeniste“, în capito lul I, § II). Ca și acestea, ele rezultă
dintr-un fel de asimila re sistematică a proceselo r fizice la acțiunea proprie,
ceea ce duce uneo ri (adăugându- se structu rilor cauzale pe care le-am
amintit mai sus), la atitudini cvasi-magice (de pildă numer oși subiecți de 4 –
6 ani cred că Luna îi urmează sau chiar că ei o obligă să-i urmeze). Dar, după
cum precauz alitatea sensori-mot orie face loc (încep ând cu stadiile IV – VI din
§ I și II, cap. I) unei cauzalități obiect ivate și spațializate, la fel
precauzalitatea reprezentativă, care este în esenț a ei asimilar e la acțiune, se
transfor mă treptat, la nivelul operați ilor concr ete, într-o cauzalitate rațională,
prin asimilar ea, de data aceasta nu cu acțiun ile proprii în arientar ea lor
egocent rică și cu ope rații, ca fiind coordonări gener ale ale acțiun ilor.
Un bun exemplu al acestei cauzalități operator ii este acela al atomismului
infanti l, care derivă din operații aditive și din conservar ea ce decur ge din
acestea. În legătură cu experiențele de conservar e, am chestionat mai de
mult copii de 5 – 12 ani, cerându -le să explice ce se întâmplă când bucățile
1 J. P i a g e t, La cauzalité psyhi que ch ez l’enfant< La représenta tion du monde chez
l’enfant, Alcan, 1927. 2 Această precauzalita te a fost cercetată din nou de un număr de autori anglo -saxoni, dintre
care unii au găsit aceleași fapte, în timp ce alții s-au opus violent acestor interpr etări. A
urmat o perioadă de tăcer e, până recent de tot, când doi autori canadieni talentați M.
Lauren deau și A.Pinart (La pensée casuale, Presses Universitair e de France , 1962) au reluat
problema dintr-un punct de veder e dublu> al faptelor (pe o scară statistică largă) și al
meto dei. Ori au regăsit în linii mari aceleași fapte. :n ce privește meto da, ei au putut să
arate că autorii favorabili precau zalității au prelucrat rezult atele lor ca și noi, copil după
copil, în timp ce adversarii și-au prelucrat rezultatele , obiect după obiect, fără a ține seama
de sta dii și de detali ile reacțiilor individu ale.
59

de zahăr se dizolvă într-un pahar de apă1. Pentru copiii sub 7 ani, zahărul
dizolvat dispar e și gustul său se ir osește as emene a unui miros; co piii de 7 – 8
ani spun că zahărul își păstrează substanța dar nu și greutate a sau volumu l;
cei de 9 – 10 ani spun că se păstrează și greutate a, iar cei de 11 – 12 ani
răspund că se păstrează și volumu l (ceea ce se poate recunoaște dator ită
faptulu i că nivelul apei crește puțin atunci când introducem bucățile de zahăr
și nu coboară la nuvelul inițial după dizolvar e). Copilu l explică această triplă
conservar e (paralel cu ceea ce se const ată cu prilejul modificări lor unui boț
de argilă) prin ipoteza că grăuncioar ele de zahăr, care se topesc devin foarte
mici și indiv izibile și își păstrează astfel la început substanța, fără greutate și
volum, apoi greutatea și în cele din urmă volumul, suma acestor grăuncioar e
elementar e fiind echiv alentă cu substanț a totală, apoi cu greutate a, apoi cu
volumul bucăților de zahăr care au existat înainte de topire. Avem deci, în
acest caz, un frumos exemplu de explicație cauzal ă prin proiectar e în real a
unei compuneri operato rii.
Dar obstacolul care se află în calea caestor forme operator ii de cauzalitate
(și s-ar putea cita multe altele, cum ar fi comp unerile între împin geri și
rezistențe în mișcar ea tranzitivă) constă în faptul că realul rezistă deducției și
comp ortă de fiecare dată oparte mai mare sau mai mică de întâmplător .
Interesul reacțiil or copilului față de aleator iu const ă în faptul că el nu
sesizeaz ă noțiu nea de întâmplar e sau de amest ec ireversibil cât timp nu se
află în posesia operații lor reversib ile care îi pot servi ca referințe. Acestea o
dată construite, el înțelege ireversibi lul ca rezistenț ă la deduct ibilitatea
operatorie.
Un experiment simplu pe care l-am făcut între multe altele2 în legătură cu
aceasta a constat în a prezenta copiilor o cutie care putea să basculeze încet
și care conținea deoparte zece bile albe, iar de cealaltă parte zece bile
negre, grupate respectiv în mici sertăra șe. Se cerea copiilor să anticipeze
amestecul lor progresiv în timpul balansărilo r și probabi litatea redus ă a
regrupări i separat e a bilelor albe și a bilelor negre. Or, la nivelul
preoperato riu, finalitatea învinge întâmplar ea. Fiecar e bilă își va regăsi locul,
prevede a copilul de 4 – 6 ani, iar atunci când constată că bilele se amestec ă,
el afirmă că „se vor separa“ sau că, bilele negre vor lua locul celor albe și
invers, într-o succesiune alternativă și regulată. La 8 – 9 ani, dimpot rivă,
copilul prevede că bilele se vor amestec a și că reveni rea la situația inițială
este impr obabilă.
Să subliniem, de asemenea, că dacă la început, întâmplar ea este
concepută numai sub aspectul ei negativ, ca obstacol în calea
deducti bilității, copilul ajunge ulteri or să asimileze aleatori ul la
operație, înțelegând că în timp ce cazurile indivi duale rămân neprevizib ile,
mulțimile permit previzib ilitatea. În felul acesta se construiește treptat
noțiunea de probabil itate, ca raport între cazurile favorabile și cazurile
posib ile. Dar desăvârșirea acestei noțiuni presupune o comb inator ică; adică
o struct ură care se va elabora de-abi a după vârsta de 11 – 12 ani (cap. V, §
III – 4).
1 J. P i a g e t și B. I n h e l d e r, Le dév eloppement des quantités physiq ues chez
l’enfant, Delachaux et N iestlé, 1962.2 J. P I a g e t și B. I n h e l d e r, La gen èse de l’idée de hasar d chez l ’enfa nt,
Presses Univers itaires de France , 1951.
60

IV. Intera cțiunile soc iale și afecti ve
Procesul evolutiv al cărui aspect cognitiv l-am descris mai sus (cap. IV, §§ II
și III) leagă as tfel structu rile unui nivel sen sori-motor inițial cu acele a ale unu i
nivel de operați i concrete, care se constitu ie între 7 și 11 ani, dar trecând
printr-o perioadă preoperato rie (2 – 7 ani), caracterizată printr-o asimilar e
sistematică la acțiune a proprie (joc simbo lic, nonconservări, precauzalitate
etc.) care constituie un obstacol și, în același timp, o pregăti re pentru
asimilar ea operator ie. Se înțelege de la sine că evoluția afectivă și socială a
copilului ascultă de legile aceluiași proces general, deoar ece aspectele
afective, sociale și cogn itive ale cond uitei sunt de fapt indisoc iabile. După
cum s-a văzut mai sus (cap. I, § IV), afectivitatea constituie energetica
cond uitelor, ale căror structuri corespund funcți ilor cognit ive și dacă
energetica nu explică structurar ea și nici structurar ea nu explică energetica,
nici una dint re ele nu poate funcți ona fără ce alaltă.
1. Evoluția. Apariț ia reprezentării , care se datorează funcției semiotice
este, într-adev ăr, tot atât de importantă pentru dezvoltar ea afectivității și a
relațiilor sociale ca și pentru dezvolta rea funcții lor cogn itive. Obiectul afectiv
sensori-motor nu este decât un obiect de contact direct, care poate fi regăsit
în cazul unei separări momentane dar care nu poate fi evocat în timpu l
separării. O dată cu apariția imaginii mintale, a memoriei de evocar e, a
jocului simbol ic și a limbajulu i, obiectul afectiv este, dimpot rivă, întotdeauna
prezent și întotdeaun a activ, chiar în timpul absenței lui fizice, iar faptul
acesta fundamental duce la formarea unor noi afecte, sub formă de simpatii
și antipati i durabile față de alții și, în ceea ce privește eu-l, sub forma unei
conști ințe sa u a unei valorizări trainice de sin e.
61

Rezultă de aici o serie de înnoi ri al căror apogeu se contu rează pe la trei
ani, o dată cu ceea ce Ch. Bühler a numit criza de opoziție și este marcat
prin trebuința de afirmare și de independență precum și prin tot felul de
rivalități de tip oedipian sau, în mod mai general, rivalități față de cei mai
mari. Toate acestea se traduc ne încetat prin elabo ratele jocului simbo lic și
aspectele sale afective, cât și în condui tele afective și neludice. Dar, dacă
această conștientizar e de sine, care constitu ie o valorizare într-o măsură
chiar mai mare decât o descoper ire introspectivă, îl conduce pe copil să se
opună față de persoan a altuia, tot ea îl împinge, întrucât e vorba în esenț ă
de valo rizări, spre cuceri rea afecțiunii și stimei persoanei altuia1.
2. Problema. – Această situație dialectică încă instabilă și echiv ocă
domină întreaga perioadă a micii copilării și întregul comportament social al
copilului în această perioadă, ceea ce explică controversele și câte o dată
dialoguri le ca între surzi ale autori lor care au insistat în special asupra unuia
sau altuia dintre polii vieții sociale caracteristic acestei peri oade.
Observăm, în primul rând, că termenul „social“ poate corespunde la două
realități cât se poate de distincte din punct de veder e afectiv, așa cum am
sublin iat mai sus în ceea ce privește punctu l de vedere cognit iv; există,
mai întâi relații între copil și adult, care constituie o sursă de transmiter i
educative și lingvistice ale aportu rilor cultu rale în perspectiva cogn itivă și
sursa de sentimente specifice și în particular de sentimente morale (vezi
cap. IV, § V) în perspectiva afectivă. Mai există însă și relații le sociale între
copii și, parțial, între copii și adulți, dar ca proces continuu și constructiv de
socializar e și nu pur și simplu de transmiter e în sen s unic .
Or, mai ales acest proces de socializare a fost studiat. Pentru unii autori
(Ch. Bühler2 , Grünbaum, Buytendi jk3 , Wallon4 și elevul acestuia Zazzo5 ),
copilul prezintă maximumul de interacțiuni sau cel puțin de interdependențe
sociale în cursul micii copilării (aceea ce noi numim nivelul preoperator iu), în
timp ce după aceasta dobândește o personal itate individualizată printr-un fel
de retrage re, de reculeger e sau de eliberar e față de aceste interdependențe
inițiale. Pentru alți autori, printre care ne număr ăm și noi, dimp otrivă, există
un proces de socializa re care este progresiv și nu regresiv, în așa fel încât în
pofida aparențelo r, individual izarea copilului de 7 ani și mai mare, deși tinde
1 G. G u e x, Les conditions in tellectuelles et affectives de l’adipe, Revue française de psychanalyse, nr. 2,
1949, p. 257 – 276.
După G. Guex stabilirea de relații obiectu ale la nivelul sensori-moto r se datorește înain te
de toate unei trebuin țe de securitate, în timp ce la nivelul de 3 – 5 ani, predomi nă cucerir ea
stimei altuia. Numai că G. Guex vorbește aici despr e autonomie și se miră că ea
apare înainte de nivelul cooperării, care începe atât de clar la 7 sau 8 ani (adică în relații
strânse cu dezvoltar ea operațiilor concr ete< am văzut și vom vedea de ce). Dar, în realitate,
nu e vorba în nici un caz – în timpul crizei de opoziție, – de o autonomie în sens ulterior,
adică de o supunere a eului la niște reguli („nomie“) pe care copilul și le dă singur („auto “),
sau pe care le elaborează liber, în cooperar e cu cei de o seamă cu el. Nu e vorba decât de o
indepen dență (anomie și nu autonomie) mai exact de opoziție, adică de acea situa ție
complexă și poate chiar contradict orie, în car e eul se vrea toto dată liber și stimat de alții.
2 K. B ü h l e r, Kindheit und Jugend, ed. A III-a, Hirzel L eipzig, 1931. 3 J. J. B u y t e n d i j k, Wesen und S inn des Spiels, Berlin, 934 (W olff).4 H. W a l l o n, L’étude psychologique et sociolog ique de l’enfant, Cahiers internationau x de sociologie,
1947, vol. I II, p. 3-23.5 K. Z a z z o, Les j umeaux, Presses Unive rsitaires de France, 1960.
62

spre autonomie, este mai sociabilizată decât eul copilului mic aflat în
interdependență și, în pofida tutur or aparențelo r, aceste interdependențe
sociale inițiale din perioada dintre 2 și 7 ani sunt în realitate mărturia unui
minimum de socializa re, fiind insuficient structurate (deoarece structura
internă a relațiilor este aici mult mai importantă decât fenomenol ogia
globală a supra căr eia se pune a ccentul).
Examin ând această dezbater e dintr-o perspectiv ă, astăzi posibi lă, pare cu
tptul evident că autorii care aparțin celor două tendin țe spun cam aceleși
lucruri, deosebindu -se mai mult prin vocabular decât prin soluț ie. Este
important deci să efectuăm o analiză relațională și nu conceptuală și să
ajungem să distingem punctele de veder e ale subiectu lui și ale
observatoru lui, în cadrul unui relativism, în așa fel ca unele cone xiuni să
poată fi interp retate în acela și timp ca interdependențe sociale și ca
instrumente de socializar e.
3. Sociabilizarea. – În acest caz, întrucât fiecare acceptă caracterul
indisociabil și paralel al dezvoltăr ii cogn itive și al celei afective sau sociale,
metoda cea mai sigură const ă în folosirea ca fir conducător a rezultatului
cercetări lor asupra atitudi nilor intelectuale proprii nivelulu i preoperato riu.
Precauz alitatea (cap. IV, § III) constituie, în această privință, un exemplu
remar cabil de situație în care subiectu l are conv ingerea de a fi atins
mecani smele exterioare și obiective ale realității, în timp ce, din punctul de
veder e al observatorulu i este limpede că el se limitează la asimila rea lor la
un anumit număr de caracter e subiective ale acțiun ii sale proprii. Or, ceea ce
este evident în cazul precauz alități i, este tot atât de adevărat, deși uneor i
mai puțin aparent, în cazul non-conservărilo r și al tuturor reacți ilor
preoperato rii. În general, se poate spune că diferența esențială dintre nivelul
preoperato riu și cel operatoriu const ă în faptul că, în cazul primulu i domină
asimilar ea la acțiunea proprie, în timp ce în cazul al doilea precumpăn ește
asimilar ea la coor donări le generale ale acțiunii, deci la operații.
Vedem deci imed iat analogia posibi lă cu fazele procesului de socializar e.
Astăzi este absolut clar, că într-adev ăr coordonar ea generală a acțiun ilor,
care caracterizeaz ă nucleu l funcț ional al operațiil or, înglobeaz ă în aceeașI
măsură acțiun ile interindivi duale ca și acțiunile intra-ind ividuale, în
asemene a măsură încât este lipsit de sens să ne întrebăm dacă operațiile
individuale sunt generate de cooperar ea cognit ivă (sau de co-operații le
cogn itive) ori invers. Este deci evident că la nivelu l operațiil or concr ete se
constitu ie noi relații interi ndivi duale, de natură cooperativă, și nu există nici
un motiv ca ele să se limiteze la schimbu ri cogn itive, deoar ece aspectele
cogn itive și afective ale coduitei sunt indisoc iabile.
Dacă lucru rile stau astfel, este foarte probabil ca schimbur ile sociale
proprii nivel ului preoperato riu să aibă un caracter precoope rativ, dacă se
poate spune așa, adică să fie în acela și timp sociale, din punctu l de veder e al
subiectulu i, și centrate pe copilu l însuși și pe propria sa activitate, din
punctu l de veder e al observatorul ui. Este tocmai ceeace unul dintre noi a
vrut să spun ă într-o lucra re mai veche vorbind despre „egocent rismul
copilului“, dar așa cum s-a văzut mai sus (cap. III, § II, nota 2), acest termen
a fost adesea greșit înțeles, cu toate că am insistat neîncetat asupra
semnificației lui oarecum epistemice (dificultatea de a ține seama de
63

deosebir ile de puncte de veder e între interl ocuto ri, adică dificu ltatea de a fi
capabil de decentra re) și nu as upra semnificației curente sau „morale“.
Or, faptele sunt astăzi destul de clare, în trei domenii: jocur ile cu reguli,
acțiuni le în comun și schimburi leverbale.
1. Jocurile cu reguli sunt instituț ii sociale, în sensul pemanenței lor, în
cursul transmiteril or de la o gener ație la cea următoar e, și al caracterulu i lor
independent de voința indivizilor care le accept ă. Unele dintre aceste jocuri
sunt transmise cu partici parea adultulu i, în timp ce altele rămân specif ic
copilărești cum este jocul cu bile la băieți, care la Geneva durează până la 11
– 12 ani. Aceste din urmă jocur i prezintă deci situația cea mai favorabilă, în
dubla lor calitate de activitate ludică și exclusiv infantilă, pentru a constitu i
un impuls al vieți i sociale între copii.
Dar, în timp ce după 7 ani partidele de bile sunt bine structurate, toți
parteneri i respect ând regulile cunoscute de ei, cu supravegher ea reciprocă a
acestei respect ări într-un spirit colectiv de competiț ie onest ă, în așa fel încât
unii câștigă iar alții pierd în conformitate cu regulile admis e, jocul copiilor
mai mici prezintă caracter e cu totul diferite. În primul rând, fiecar e a preluat
de la cei mai mari reguli mai mult sau mai puțin diferite, ansamblu l lor fiind
prea compl icat, așa încât copilul începe prin a reține numai o parte a lor.
Apoi, ceea ce este mai semnif icativ, nu există control, adică fiecare joacă
cum înțelege, fără s ă se preocupe de alții. În sfârșit, ceea ce est e deosebit de
important, nimeni nu pierde și toți câștigă în același timp, deoar ece scopul
constă în a se amuza jucând fiecar e pentru sine, deși, în acela și timp, fiecar e
copil este stimulat de prezenț a grupulu i și partic ipă la ambianța colect ivă.
Faptic, acestea prezintă deci un caracter cu totul nedife rențiat între condu ita
socială și centrar ea pe acțiunea proprie, fără să existe încă veritabile
cooperări, chiar pe acest plan ludic.
2. Într-un studiu interesant asupra activități i în comun a copiilor de diverse
vârste, R. Froyland Nielsen1 a procedat fie prin observar ea directă a
activitățil or spontane, fie impunându- le copiilor dispozitive care reclamă un
minimum de organizar e: copiii erau puși să lucreze câte doi la mese prea
mici, li se dăde a doar un singur creion pentru a desen a, sau creioane legate,
foloseau unmaterial comun etc. Ea a obținut astfel două feluri de rezultate.
Pe de o parte, se observă o evoluție mai mult sau mai puțin regulată se la
munca solitară la colab orare, munc a solitară eventuală a celor mari neavând
aceeași semnificație neintenți onală și, ca să spune m așa, neconștientă ca
munca solitară a copiilor care, acționând fiecar e pentru sine, se simt în
comun iune și în siner gie cu vecinii lor, fără a se preocupa însă în detaliu de
ceea ce fac acești vecini. Pe de altă parte, se constată o dificultate inițială,
mai mult sau mai puțin sistem atică în găsirea și chiar căutar ea modu rilor de
colaborar e, ca și cum aceasta n-ar constitu i un scop specif ic care trebuie
urmărit pentru el însuși și cu metode adecv ate.
3. În sfârșit, studii le mai vechi ale unuia dintre noi asupra funcți ilor
limbajului în schimbu rile dintre copii au condus la rezultate foarte
asemăn ătoar e, care s-au aflat de altfel și la originea altor cercetări
mențio nate, dar care au dat loc la mult mai multe discuții. Faptul brut
1 R. F . N i e l s e n, Le développe ment de la sociabili té chez l’enfant, Dela chaux & Niestlé, 1951.
64

constă în acee a că, în anumite medii școlare, unde copiii lucrează, se joacă și
vorbesc liber, exprimări le subiecți lor de 4 – 6 ani nu sunt destinate, toate, să
furnizeze informații sau să pună întrebări etc (Ÿ limbaj sociabilizat), ci
constau adesea în mono loguri sau „mono loguri colect ive“, în cursul cărora
fiecar e vorbește pentru sine, fără a-i as culta pe ceilalț i (limbaj egocentr ic).
Am arătat însă că procentajul exprimări lor egocentrice depinde de
mediu. În schimb urile dintre părinț i și cop ii D. și R. Katz au găsit foarte puț ine
exprimări de acest fel, în timp ce A. Leizinger, în acela și timp mam ă și
profesoară a copilului studiat, a găsit un procentaj mai mare acasă decât la
școală, și în contactul cu adultul decât între copii (ceea ce este legat de
problema educației intervenți oniste sau neinte rvențion iste). S. Isaacs a găsit
prea puține exprimăr i egocentrice în cazul unei munci școlăr ești atrăg ătoare
și mult mai multe în cazul joculu i (ceea ce se potriveșt e foarte bine cu ceea
ce am văzut examinând jocul simbol ic)1. Esențialu l const ă, în acest
domen iu, în a nu ne limita la toatlitate a exprimări lor spontane ale
copiilor, întrucât experiența arată că interpretarea lor bu este totdeaun a
ușoară, ci, după cum a și făcut unul dintre noi, în a adânci analiza celor două
situații tipice în care putem examina îndeapr oape în ce măsură un copil
reușește sau nu să realizeze o acțiune asupra altua prin limbaj: explicație de
la copil la copil și discuția între copii. În aceste două cazuri , observați a arată
dificultatea sistem atică a copiilor de a se situa pe punctul de veder e al
partenerulu i, de a-l face să sesizez e informația dorită și de a-i modif ica
modu l inițial de înțelege re. De abia printr-un exercițiu lung, copilu l ajunge (la
nivel operato riu) să vorbea scă nu pentr u el, ci din perspectiva altuia.
Criticând limbaju l egocentr ic, R. Zazzo a ajuns la concluzia că, în asemene a
situații, copilul nu vorbește „pent ru sine“ ci „după sine“, adică în funcție de
limte le și posib ilități le sale. Nu putem decât să fim de acord, subliniind însă,
din nou, remar cile făcute la începutul punctu lui 3 al acestui paragraf IV: în
perspectiva sa proprie, subiectul voebește pentru interl ocuto r și nu pentru
sine, dar în perspectiva observatori lor, care îl copară cu ceea ce el va putea
face în continua re, el vorbește din punctul său de vedere și nu reușe ște să
asigur e un contact operativ .
V. Sentim ente și judecă ți moral e
Unul din rezultatele esențiale ale relații lor afective dintre copil și părinții
săi sau adulții care au rolul acestora este nașter ea sentimentelo r morale
specifice datoriei de conștiință. Freud a lansat noțiunea de „supra- eu“ sau de
interorizare a imagini i afective a tatălui sau a părinți lor, care devine sursă
a îndator irilor, a modelel or de constrânger e, a remușcăril or și uneori chiar a
autopedepsir ii. Dar această concepție este de dată mai veche și găsim o
1 Cât despr e interpr etarea limbajului egocentric, pentr u V îgotski (Thou ght and Lang uage,
Wiley & Sons. 1962) care a constatat aceleași fapte în U.R.S.S., aceste exprimări sunt la
copil un echivalent funcțional și izvor ul limbajul ui interior al adult ului, ceea ce înseam nă că
ar fi vorba de o utilizare indivi duală și nu necesar egocentrică a vorbirii. Aceatsă
interpr etare este cât se poate de acceptabilă, dar cu condiția de a se preciza că ea nu
exclude nici egocentrism ul ( în sensul precis indica t).
65

dezvo ltare remar cabilă a ei încă în opera lui J. M. Baldw in. Atribuin d imitație i
chiar și formarea eului (deoar ece imitația este neces ară pentru a furniza
mai întâi o imagine comp letă a corpulu i, apoi o comparație între reacții le
generale ale altuia și ale eului), acesta a arătat că dinco lo de o anumită
frontieră, care se conti rează cu prilej ul unor confl icte de voință cât și din
pricina puter ilor generale mai mari ale adultul ui, eul părinți lor nu poate fi
imitat și devine deci un „eu ideal“, sursă a modelel or de constrânger e și deci
a conștiințe i morale.
1.Geneza datoriei. P. Bovet1 a dat o analiză mai detaliat ă șI mai exactă
a acestui proces. După el, formarea sentimentulu i de obligație este
subor donată la două condiții nece sare și suficiente : 1) intervenția
unor consemne date din exterior, adică a unor ordine cu termen
nedeter minat (să nu minți etc); și 2) acceptar ea acestor consemn e,
acre, presupune existenț a unui sentiment sui-generis al celui care
primește consemnul pentru cel care îl dă (căci copilul nu primește
consemne de la oricine, de pildă de la un alt copil mai mic sau de la
un personaj care îi este indiferent). După Bovet , acesta este
sentimentul respectulu i, compus din afecțiu ne și teamă: afecțiune a
singură nu ar fi suficientă pentru a deter mina o obligație, iar teama
singură nu provoac ă decât o supuner e materială sau interesată, în
timp ce respectul implică totodată afecțiune și un fel de teamă de
situația de infer ior față de
superio r și este suficient pentru a deter mina acceptar ea consemnelo r și deci
sentimentul de obl igație2.
Dar respectul descris de bovet nu constitu ie decât una dintre cele două
forme posibile de respect. :l vom numi respect „unilateral“, deoar ece el
leagă un inferior de un superi or, considerat ca atare, și îl vom distinge de
„respectul mutual“, f ondat pe r eciprocitate în aprecier e.
Or, acest respect unilateral, fiind izvoru l sentimentulu i dator iei, generează
la copil o morală a ascultări i, caracterizat ă în esența ei prin eteronom ie care
se va atenua în continuar e pentru a face loc, cel puțin parțial, autonomiei
caracteristice r espectulu i mutual3.
2. Eteronomia. Această eteronomie se traduce printr-un anumit număr
de reacții afective și prin anumite structur i remar cabile, proprii judecății
morale a copiilor mai mici de 7 – 8 ani.
Din punct de vedere afectiv, trebuie să arătăm mai întâi (așa cum a făcut
unul dintre noi, precum și unii colaborator i ai lui Lewin), că forța consemnelor
este inițial legat ă de prezența materială a celui care le-a dat: în absența lui,
1 P. B o v e t, Les condit ions de l’obl igation de consci ence, Anée psycholo gique, 1912.
2 Această analiză, întemeiată pe psihologia copilului se opune în același timp analizei lui
Kant și analizei lui Durkheim. Kant vedea în respect un sentiment de tip unic, care nu se
referă la o persoană, ca at are, ci numai în măsur a în care ea încar nează sau reprezint ă legea
morală. Durk heim gândea la fel, înlocuind însă „legea“ prin „societate“ . Pentru amândoi
respectul era deci un efect al obligației , ulterior aceste ia, în timp ce pentr u Bovet el este
cauza prealabilă și este incontestabil că, în ceea ce-l privește pe copil, Bovet are dreptate>
copilul nu-și respectă tatăl ca reprezen tant al legii sau al unui grup social, ci ca individ
superior, izvor de constrâ ngeri și de legi . 3 J. P i a g e t, Le jugem ent moral chez l’enfant, Alcan, 1932, Presses Universitaires de Fr ance.
66

legea își pierde acțiunea sau violar ea ei nu este legată decât de o jenă
momentană.
Mai târziu, acest sentiment devine durabi l și se produce atunci un joc de
asimilări sistematice, la care se referă psihan aliștii când voebesc despre
ident ificări cu imaginea părintelu i sau cu imaginile autorității . Dar, în vederile
acestora, supuner ea nu poate fi totală, iar aceste imagin i gener ează o
ambivalență mai mult sau mai puțin sistematică, de la caz la caz. Cu alte
cuvinte, componentele respectulu i se disociază și această disoc iere
gener ează amestecuri de afecțiune și ostilitate, de simp atie și agresivitate,
de geloz ii etc. Este probabil că sentimentele de culpabi litate, acre fac uneor i
ravagii în timpul copi lăriei și chiar mai târziu, sunt legate, cel puțin în formele
lor cvasinevr otice de aceste ambivalențe mai mult decât de acțiune a simplă
a consemnelor și a respectului inițial1.
3. Realismu l mora l. Din punctul de veder e al judecății morale,
eteronomia conduce la o struct ură destul de sistematic ă, preoperato rie din
două puncte de veder e: al mecanismelo r cogn itive relaționale și al
proceselor de sociabil izare. Acesta este realismul moral după care obligații le
și valor ile sunt deter minate de lege sau de consemn, în sine, independent de
conte xtul intenț iilor și al r elații lor.
Unul dintre noi a observat, de exemplu, un copil mic, care era supus de
obicei unui consemn mater n, lipsit de orice importanță morală (să mănânce
tot ce i se dăde a) și care, într-o zi când acest consemn a fost ridicat de
mam a sa pentr u motive judicioase și valabile (copilu l se simțe a rău), nu
putea să nu se mai conside re obl igat pr in ace st consemn și se simțe a vin ovat
de a nu- l respecta.
În domeniu l evaluării respons abilitățil or, realismul moral cond uce la acea
formă bine cunoscută în istoria dreptului și a moralei, carea fost numită
responsabilitatea obiect ivă: actul este evaluat în funcție de gradul său de
conformitate materială cu legea și nu în funcț ie de relele intenți i de a viola
legea, sau de intenț ia bună, care se găsește fără voia subiectu lui în conflict
cu legea2. În domeniul minci unii, de exemplu, copilu l primește adesea
consemnul de a spune adev ărul înainte de a înțelege valoar ealui socială,
dator ită sociabilizări i insuf iciente, și uneori înainte de a putea
deosebi înșelarea intenți onală, de deformarea realul ui, dator ită jocului
simbol ic sau unei simple dorințe rezultă, de aici, că regula respect ării
adev ărului rămâne oarecum exterioară personalității subiectulu i și dă loc la o
situație tipică de realism moral și de respons abilitate obiectivă, minciuna
1 Vinovăția gener ează sentimente de angoasă studiate în special de Ch. Odier (L’angoisse
de la pensée magique, Delachau x & Niestlé, 1947) și A. Freud (Le moi et les
mécanis mes de déf ense, Presses Universitair es de France) împr eună cu mecanismele de
apărar e pe care le provoacă aceste anxietăți> copilul simte, de pildă, o culpa bilitate pentru
că a fost ostil, iar angoasa generată de simță mântul de culpa bilitate conduce la
autopedepsir e, sacrificii etc. și se combin ă, uneori, după cum a arătat Odier, cu unele forme
cvasi- magice de precauzalita te (cap. IV, § III) având rolul de instru mente de apărar e și de
protecție (ceea ce nu este de altfel specific angoaselor morale> un băiat, viitor
matematician, își schim bă drumul pe care mergea la dentist când, în cursul vizite i
precedente îl duruse pr ea tar e ca și cum durerea ar fi depins de drumul par curs). 2 :n istoria dr eptului primitiv, un omor este considerat criminal chiar dacă s-a produs
accident al, fără să se datoreze negli jenței< atingerea arcei sfinte este o violar e a tab u-ului,
chiar dacă locuin ța est e în primejdie.
67

părând gravă nu în măsura în care coespunde unei intenții de a minți, ci în
măsura distanțării materiale de adevărul obiectiv . Unul dintre noi a cerut de
pildă co piilor să compar e o minc iună r eală (un școlar a spus ac asă că a luat o
notă bună la școală, deși în realitate nici nu fusese ascultat de profesor), cu o
simplă exagerar e (un băiat s-a speriat de un câine și a povestit că era mare
cât un cal sau cât o vacă). S-a constat at că pentru copii (fapt verificat și de
caruso la Louvain etc) prima minc iună nu era „urât ă“, deoar ece: 1) băiatul a
luat de multe ori și note bune; și mai ales 2) „mama l-a crezut“ ! Minciuna a
doua, dimpot rivă, este foarte „urâtă“ pentru că niciodată nu s-a văzut un
câine at ât de m are…
4. Auto nomia. O dată cu dezvoltar ea cooperări i sociale între copii și cu
progresele operator ii corelative, copilul ajunge la relații morale
noi, întemeiate pe respectul recip roc, și conducând la o anumită autonom ie,
fără însă să exagerăm, bine înțeles, rolul acestor factori în raport cu acțiunea
prelungi tă a factor ilor anteriori. Trebuie să remar că tot odată două am ănunte:
Pe de o parte, în jocurile cu reguli, copii de sub 7 ani, care primesc regulile
gata formate din parte a vârstnicil or (print r-un mecanism derivat din
respectul unilateral), le consideră ca „sacre“, intangib ile și de origine
transcendent ă (părinții, „domni i“ din guver n, Dumnezeu etc.). Copii i mai
mari, dimpot rivă, văd în regulă produsul unei înțelege ri între contemporani și
admit că ea poate fi modificată din moment ce există un consen s stabilit în
mod democratic.
Pe de altă parte, un produs esnțial al respectului mutu al și al reciprocității
este sentimentul dreptăți i, adesea câștigat în detrimentul părinți lor ( când
comi t o nedreptate involuntară etc.). La 7 – 8 ani și, mai târziu, sentimentu l
dreptății capătă o forță mai mare decât obed iența și devine o normă
centrală, echival ând pe tărâm afectiv cu ceea ce sunt normele de coerență
pe tărâmul operațiilor cogn itive ( în asemene a măsură, încât la nivelul
cooperării și al respectulu i mutual există un paralelism izbitor între aceste
operații și structura rea valorilor morale)1.
VI. Conc luzii
Ceea ce surpr inde în cursul acestei lungi perioade de pregătir e, apoi de
constitu ire a operațiil or concr ete este unitatea funcți onală ( în fiecar e
subperi oadă) care leagă unitar toate reacții le cognit ive, ludice, afective,
sociale și morale. Într-adev ăr, dacă vom compara subper ioada operato rie,
1 Să notăm, în sfârșit, că, studiind pe un grup de copii alegeril e sociometrice în sensul lui J.
L. Moreno (Fond aments de la sociometrie, Presses Universitair es de France , 1954) (dar
indepen dent de teorii le puțin cam avent uroase ale acestui autor), B. reymo nd-Rivier (Choix
sociométriq ues et motivatio ns, Delacha ux & Niestlé, 1961) a putut arăta o evoluție
destul de evidentă a motivelor invoc ate pentru a alege „liderii“ > în timp ce copiii mici
invoc ă argumente parțial eteronome (aprecier ea profesorilor, locul pe care-l ocup ă în școală
etc.), cei mari recurg, dimp otrivă, la criterii care țin evident de grupul al doilea de valori>
trebuie să fii drept, să nu pâ răști, să știi să ți i un secret ( în cazul fetițelor) e tc.
68

care începe la 2 ani și ține până la 7 – 8 ani, cu subperi oada finală, care ține
de la 7 – 8 până la 11 – 12 ani, const atăm dezvo ltarea unui mare proces de
ansamblu, care poate fi caracterizat ca trecerea de la centrar ea subiect ivă în
toate domen iile, la o decentra re, în același timp cognit ivă, socială și morală.
Acest proces este cu atât mai impresionant cu cât el reproduce și dezvoltă în
mare, la nivelul gândir ii, ceea ce se const ată deja, pe scară redusă, la nivel ul
sensori-motor (cap. I, § II și IV).
Într-adevăr, inteligența reprezentativă începe printr-o centrar e sistematic ă
pe acțiunea proprie a subiectu lui și pe aspectele figurative momentan e ale
sectoar elor realulu i la care se aplică. Ea trece apoi spre o decentrar e, bazată
pe coordonările gener ale ale acțiun ii și care permite constitu irea sistem elor
operatori i de transfor mare și a invarianțilo r sau conservări lor, care eliber ează
reprezentar ea realulu i de aparențele sale figu rative înșelătoar e.
Jocul, domen iu de interfer ență pentru interesele cognotive și cele afective,
apare în cursul subperi oadei dintre 2 și 7 – 8 ani, printr-o culmina re a joculu i
simbol ic, care constituie o asimilar e a realulu i la eu și la dorințele proprii,
pentru a evolua apoi în direcția jocuri lor de construcț ie și a jocuri lor cu reguli,
care mar cheaz ă o obiectivar e a simbol ului și a sociabilizări i eului .
Afectivi tatea, centrată mai întâi pe comp lexele familiale își lărgește
registrul pe măsură ce se înmulțesc raportu rile sociale, iar sentimentele
morale, legate la început de o autor itate sacră, dar care fiind exterioară, nu
poate să impună decât o obediență relativă, evolueaz ă în sensul unui respect
mutual și al unei reciprocități, ale cărei efecte de decentrar e sunt mai
profunde și mai durabile în societățile noastre.
În sfârșit, schimbu rile sociale, care înglobează ansamblul reacți ilor
precedente, fiind toate în acela și timp individuale și interind ividuale, dau loc
la un proces de structu rare graduală sau sociabil izare. Care trece de la o
stare de necoo rdona re sau nedife renție re relativă între punctul de veder e al
subiectulu i și acela al altor oameni, la o stare de coordonare a punctelo r de
veder e și de coope rare în acțiun i și în informații . Acest proces le înglobează
pe toate celelalte, în sensul că, atunci când, de pildă, un copil de 4 – 5 ani nu
știe că el însuși este fratele surorii, sau sora fratelui sau surorii sale (ceea ce
se întâmplă adesea), această iluzie de perspectiv ă este legat ă în acee ași
măsură, de logica relațiilor ca și de conștii nța de sine; și atunci când copilul
va ajunge la nivelul operațiilor, el va fi prin însuși acest fapt apt pentru
cooperar e, fără să putem disocia în acest proces de ansamblu care este
cauza și care este efectul.
69

70

Capitol ul V
PREADOLESCENT UL
ȘI OPERA ȚIILE PROPOZIȚIONALE
Această unitate a conduite i se regăsește în perioada dintre 11 – 12 ani și
14 – 15 ani, când subiectu l ajunge să se degajeze de concret și să situeze
realul într-un ansamblu de transfor mări posib ile. Această din urmă
decentrar e fundamentală, care se produce la sfârșitul copilăriei, pregăte ște
adolescența, al cărei caracter principal este, fără doar și poate, eliberar ea de
concret în favoar ea unor interese orientate spre inactual și spre viitor: este
vârst a maril or idealuri și a începutulu i teoriilor, pe lângă simplele adapt ări
prezente în real. Dar dacă această dezvoltar e afectivă și socială proprie
adolescenței a fost adeseori descrisă, nu totdeauna s-a înțeles că o cond iție
prealabi lă și nece sară a ei este o transfor mare asupra propozițiilor detaș ate
de constatatr ea concr etă și actuală.
Această structură nouă a gândiri i se construiește în timpul preadolescenței
și este important s-o descriem și s-o analizăm ca structură, ceea ce autorii
„testelor “ uită de prea multe ori, nesocotind caracteristicile comune și
generale în favoar ea diversitățilo r indiv iduale. Și nu există decât un singur
mijloc de a cerceta structu rile ca atare, acela de a le dezvălui aspectele
logice, ceea ce nu înseamnă să cădem în logicism, ci pur și simplu, să ne
servim de o algebră generală și calitativă, mai curând decât (sau înainte) de
a recurge la cantificarea statistică. Avantajul acestei algebr e
constă, îndeosebi, în faptul că ea ne oferă un tablou al potențiali tățilo r de
care dispune un subiect normal, chiar dacă nu fiecar e subiect le realizază pe
toate și chiar dacă actualizarea lor este supus ă unor accelerări sau
unor întârzie ri, în funcț ie de medii le școlar e sau sociale.
Examin area acestei struct uri sau a acestor substructur i proprii
preadolescenței este cu atât mai neces ară, pentru un tablou de ansamblu al
psiho logiei copilului, cu cât ele constituie de fapt o împlin ire firească a
dezvo ltării structu rilor sensori -motorii (cap. I) și a grupărilor de operații
concrete (cap. IV). Deși aceste noi transfor mări duc într-un sens la capătul
copilăriei , este totuși de o importanță esențială să le analizăm aici, deoar ece
deschizănd noi perspective pentru vârstele ulterioare, ele reprezintă în
același timp o desăvârșir e în raport cu per ioadele precedente. Într-adev ăr, nu
e vorba de un simplu etaj care se suprapune unui edificiu, fără a fi o parte
indispen sabilă a a cestuia, ci de un an samblu de sinteze sa u de structu ri care,
deși noi, prelungesc în mod direct și nece sar structu rile precedente,
comp letând unele lacune e xistente în cadrul lor.
71

I. Gândirea forma lă și combina torică
Caracteristica operați ilor concr ete este de a se aplica direct la obiecte sau
la reuniun ile lor (clase), la relațiile dintre ele sau la enum erarea lor. Foema
logică a judecățilo r și a raționamentelo r nu se organize ază în acest caz
decât în legătură mai mult sau mai puțin indisociabilă cu conținu turile lor,
ceea ce înseamnă că operațiile funcț ioneaz ă numai în legătură cu constat ări
sau cu reprezentăr i considerate adevăr ate și nu în legătură cu simple
ipoteze. Marea noutate a nivel ului de care vom vorbi în cele ce urmeaz ă
constă dimp otrivă, în faptul că, printr-o diferenție re a formei și a conținutu lui,
subiectul devine capabil să raționeze corect, despre propoz ițiuni în care nu
crede sau nu crede încă, adică pe care le conside ră drept simple ipoteze. El
devine devine deci capabil să tragă concluzi ile necesare din adevăruri care
nu sunt decât posib ile, ceea ce constituie începutul gândiri i ipotetic o-
deductive sau fo rmale.
1.Combina torica. Primul rezultat al acestei desprinder i a gândir ii de
obiecte constă în eliberar ea relații lor și a clasificări lor de legături le lor
concr ete sau intuitive. Până aici aceste relații și clasificări erau
supuse cond iției, de natură esențialmente concretă. A unei
desfășur ări din aproape în aproape, în funcție de a semănări gradu ale,
și chiar într-o clasifica re zoologică (clasificăr ile de acest fel rămânând
la nivelul „grupăr ii“) nu pot fi extras e două clase care să nu fie
contigue, cum ar fi stridia și cămila, pentru a face din ele o nouă
clasă „naturală“. Or, odată cu elibe rarea formei de conținutu l ei,
devine posibil să constru im orice relații și orice clase, reunind unul
câte unul, sau două cu câte două, sau trei cu câte trei etc. elem ente
oarecare. Această generalizar e a operațiilor de clasificare sau a
relații lor de ordine duce la ceea ce se nume ște o combinator ică,
(combinări, permutări etc,), în cadrul căreia cea mai simplă operație
const ă din comb inări propriu-zise, sau din clasificarea tutur or
clasificărilo r.
Această comb inatorică are o importanță primo rdială în lărgirea șI
întări rea posib ilități lor gândiri i, deoarece de îndată ce s-a constit uit, ea
permite să combinăm între ele obiecte sau factor i (fizici etc) sau chiar idei ori
propozițiu ni (ceea ce gener ează o nouă lo gică), și prin urmare, să raționăm în
fiecar e caz asupra realității sale (un sector al realului fizic, sau o explicație
bazată pe factor i, sau, în sfârșit, o teorie în sensul simplu al unui ansamblu
de propoz ițiuni legat e între ele), ne mai considerând această realitate în
aspectele ei limitate și concrete ci în funcț ie de un număr oarecare sau de
toate combinări le posibi le, ceea ce întărește conside rabil posibi litățile
deductive ale inteligențe i.
2.Combinăr i de obi ecte. În ceea ce privește combinările de obiecte,
putem cere, de pildă, copilului, să comb ine două câte două, câte trei
etc. jetoane colorate sau să le permute într-o ordine posib ilă.
Const atăm că, dacă aceste combinări etc., rămân tptde auna
incomp lete la nivelul operați ilor concrete, deoar ece subiectul adoptă
o metodă din aproape în aproape fără a generaliza, el reușe ște cu
72

ușurință (la 12 ani pentru combinăr i și ceva mai târziu pentru
permutări) să găsească o metodă exhau stivă la nivelu l pe care-l
considerăm acum, fără a descoperi , bineânțeles, formula (ceea ce nu
i se cere), dar, degajând un sistem, care ține seama de toate
posibi litățile1.
3. Combină ri propor ționale. Vom vorbi despr e combinar ea factor ilor în
paragraful IV. În ceea ce privește ideile sau propozițiunile, este indispen sabil
să ne referim la logica simbol ică sau algor itmică moder nă, care este mult
mai apr oape de activitatea reală a gândiri i, decât silog istica lui Aristotel2.
1 De exemplu, să prezentă m copilului 5 pahare A–E care conțin lichide incolor e. Din acestea
A, C și E fiind amestecate face să apară culoar ea galbenă, B este un decolorant, iar D este
apă pură (B. Inhelder și J. Piaget, De la logique de l’enfa nt à la logique de l’adolescent,
Presses Universitair es de F rance, 1 955) .
Problema pusă ( împreună cu G. Noelting) copilului după ce a văzut culoar ea, dar nu
modul cum a fost obținută const ă în regăsir ea culorii printr-o combi nare adecvată și în
prezicer ea rolului pe care-l au lichidel e B și D. La nivelul de 7 – 11 ani, copilul procedea ză, în
general, prin com binări de două câte două apoi sare la încercarea de a le amesteca pe toete
cinci. Cam de la vârsta de 12 ani el procedează metodic, încer când toate asociațiil e posibile ,
cu 1, 2, 3, 4 și 5 elemente ș i reușeșt e să r ezolve problema.2
Fie p o propoziție, p negația ei, q o altă propoziție și q negația ei. Le putem grupa
multiplicativ, c eea c e ne dă p · q (de e xempl u> ac est animal est e o lebădă și aste alb)<
p ∙ q (nu este o l ebădă, dar este alb) și nou

p ∙ q (este o l ebădă, dar nu este albă) și
_ _
p ∙ q (nu este nici lebăd ă, nici alb). Aceast a nu este însă o combinatorică ci o simplă
„grupare“ multiplicativă, accesibilă la 7 sau 8 ani (cap. IV, § 1 – 4). Din aceste asociații
multiplicative se pot obține însă 16 combină ri, luâ ndu-le 0, 1 cu 1 sa u2 cu 2, 3 cu 3 sa u toate
4 deodat ă. Dacă s emnul (∙) e xprimă conjuncția și (V) disju ncția, vom
_ _ _ _ _ _ _ _
avea într-adevăr> 1) p ∙ q< 2) p ∙ q< 3) p ∙ q< 4) p ∙ q< 5) p ∙ q V p ∙ q< 6) p
∙ q V p ∙ q< 7) p ∙ q V p ∙ q<
_
8) p ∙ q V p ∙ q etc. respectiv o asociație cu 0,4 cu 1,6 cu 2,4 cu 3 și 1 cu 4 asociații.
Cons tatăm că aceste 16 combinări (sau 256 în cazul a trei propozițiuni etc) constit uie
opera ții noi, cu totul distincte, pe care le putem numi „propoziționale“, deoar ece ele
constau în a combin a propozițiu ni numai din punctul de veder e al adevăr ului sau al falsității
lor . De exemplu, dacă cele patru asociații indica te sunt toate adevăra te, înseam nă că nu
există un rapor t necesar între lebede și culoar ea albă. Dar înain te de a fi fost descoperite
lebede le negre din Austr aliam se putea
afirma că asociația „p ∙q “ este falsă> :n acest caz rămâ nea „p ⋅ q sau p · q sau p · 
q“, adică o implicație (lebăda implică albul , deoar ece dacă este i lebădă, ea eate albă< dar
un obiect poate fi alb fără a fi o lebădă (p · q) sau să nu fie nici l ebădă, nici alb (p · q ).
Remar căm că acest e operații propozițio nale nu se reduc câtuși de puțin doar la o nouă
manieră de a nota faptele. Dimpotriv ă, ele constit uie o adevărată logică a subiectului și
anume o logică mult mai bogată decât cea a operațiilor concr ete. :ntr-adevăr, pe de o parte,
numai ele permit un rațion ament formal, care ia în considerar e ipotezel e enunț ate verbal,
cum este cazul în orice discuție mai adâncită sau în orice expunere coerentă. :n al doilea
rând, ele pot fi aplicate datelor experimentale și fizice, așa cum vom vedea în §§ III și IV, și
numai ele permit o disocier e a facto rilor (o combina torică), deci excluderea ipotezelor false
(§IV) și construc ția schemelor explicativ e complexe (§ III). :n al treilea rând, ele constit uie de
fapt o prelungire și o generalizar e a operațiilor concr ete, fiind ele însele incom plete,
deoar ece o combinatorică nu este altceva decât o clasificar e de clasificări, iar grupul a două
73

Se înțelege de la sine că la 12 –15 ani copilul nu desprinde încă din aceste
comb inări propoz iționale legile după cum nici nu caută formula comb inăril or
pentru a combina niște jetoane. Este însă remar cabil faptul că, la nivel ul la
care devine capabil să comb ine obiectele printr-o metodă exhaustivă și
sistematică, el se dovedește a fi apt să combine idei sau ipoteze sub formă
de afirmații și negații și să utilizeze astfel operații propoziț ionale, pe care
până atunci nu le-a cunoscut: implicația (dacă… atunc i), disjuncț ia
neexclusivă (sau… sau… amândouă), disjuncț ia exclusivă (sau…s au) sau
incompatibil itatea (sau… sau… sau nici una nici cealaltă), implicația reciprocă
etc.
II. „ Grupul“ celor două rev ersibilită ți

Elibe rarea mecani smelo r formale ale gândi rii în raport cu conținutu l ei, nu
duce numai la constitui rea unei comb inatoric i, așa cum am văzut ceva
mai înainte, dar la elaborar ea unei structu ri destul de fundamentale, care
marcheaz ă în acela și timp sinteza structur ilor anterioare ale „grupur ilor“ și
punctu l de p ornire al unei serii de noi progrese.
Grupăr ile de operații concr ete despre care am amintit în linii mari în § II,
cap. IV, sunt de două feluri și atestă existența a două forme esențiale de
recersib ilitate, care la acest nivel de 7 – 11 ani constituie deja rezultatul unei
lungi evoluții având drept punct de plecar e schemele sensori-motor ii și
reglările reprezentative properator ii.
Prima dintre aceste forme de reversib ilitate este invers area sau negația, a
cărei caracteristică este faptul că operația inversă împreună cu operația
directă corespondentă are ca rezultat o anular e: ¡A — A Ÿ O. Or, negați a își
are obârșia printre formele cele mai primitive de conduită: un sugar poate să
pună în fața lui un obiect, apoi să-l ia. Îndată ce va vorbi, va fi capabil să
spună „nu“, chiar înainte de a spune „da“ etc. La nivelu l primelo r clasificări
preoperato rii, el va ști deja să reuneasc ă un obiect cu altele sau să le separe
etc. Tocmai generalizar ea și mai ales structurar ea exactă a unor asemene a
cond uite de invers are vor caracteriza toate operațiilei nițiale cu
reversib ilitatea lor strictă. În această privință, invers area caracterizeaz ă fie
„grupări“ de clase, fie aditive (suprimarea unui obiect sau a unuians amblu
de obiecte), fie multiplica rea (inversa multi plicări i a două clase este
„abstracți a“ sau suprimar ea unei intersecții)1.
A doua formă de reverzib ilitate este, dimpo trivă, recipr ocitatea, sau
simetria, a cărei caracteristică este faptul că operația inițială, compusă cu
reciproca ei, conduce la o echivalenț ă. Dacă, de pildă, operația inițială
constă în a introduce o diefernță între A și B sub forma A< B și dacă operația
reciprocă const ă în a anula această diferență sau în a o parcurge în sens
reversibilități (§ II) nu est e altceva decât sintez a tuturor gr upărilor> operațiile propoziționale
reprezintă deci, de fapt, operații la puterea a doua, dar referindu-se la operații concr ete
(deoar ece fiecar e propoziție constit uie deja în con ținutul ei rezultatul unei operații concr ete).
1 De exemplu, mier lele albe, abstrac ție făcâ nd de culoar ea albă, rămân totuși mierl e.
74

contrar, se ajunge la achiv alența A= A (sau dacă A≤B și B≥A, obținem A=B).
Reciprocitatea este forma de reversib ilitate care caracterizează grupările de
relație, dar și ea își are izvorul în conduite mult anterioa re, sub formă de
simetrii . Există astfel simetrii spațiale, perceptive sau reprezentative, simetri i
motorii etc. La nivelul reglărilor reprezentative preope ratori i, un copil va
spune că un boț de tocătură transfor mat într-un cârnăcior conține mai multă
pastă, deoar ece cârnăcio rul este mai lung, dar dacă lungim cârnăcioru l din
ce în ce mai mult, el va ajunge prin reciprocitate (reglatoar e și nu operato rie)
la ideea că totuși cârnăcioru l conține mai puțină pastă, deoar ece este mai
subțir e.
Dar, la nivelul grupări lor de operații concr ete, aceste două forme posibi le
de reversibil itate guver neaz ă fiecar e domeniul său, sistemele de clase sau
sistemele de relații , fără construi rea unui sistem de ansamblu care să
permită trecerea deductivă de la un ansamblu de grupări, la un alt ansamblu
și compune rea între ele a transformăril or invers e și reciproce. Cu alte
cuvinte, structu rile de operații concr ete, oricare ar fi progresele lor în raport
cu reglările preoperator ii, rămânincomplete sau neîncheiate și am văzut deja
cum inventa rea combinator icii permite înlăturar ea uneia dintr e lacunele lo r.
O achiziț ie analogă și, în treacăt fie spus, solidară cu cea de mai sus are
loc și în ceea ce privește grupar ea într-un singur sistem a invers ărilor și a
reciprocități lor.
Pe de o parte, desprinde rea mecanismelor formale, care se eliber ează de
conținutur ile lor, conduce în mod natural și la eliberar ea de grupările care o
acționează din aproape în aproape și la încercarea de a comb ina inversările
și reciprocitățile. Pe de altă parte, comb inatorica duce la suprapuner ea peste
operațiile elem entar e aunui nou sistem de operați i asupra operațiil or sau
operații propoz iționale (al căror conținut constă în operații cu clase, cu relații
sau cu numer e, în timp ce forma lor constituie o comb inatorică care le
transcende; rezultă de aici că noile operații, fiind de natură combinato rică,
conțin toate combinările, inclusiv, în special, inversările și reciprocitățile.
Dar, frumus ețea noului sistem care se impune în acest moment și care își
demonstr ează caracterul de sinteză sau de desăvârșir e (așteptând,
bineînțeles, să fie integrat în sisteme mai largi), const ă în faptul că nu are loc
pur și simplu o juxtapuner e a invers ărilor și reciprocitățil or, ci o contopire
operatorie într-un tot unic, în sensul că fiecare operație va fi de
acum încolo în acela și timp inversa unei alte operații și reciproca unei a treia,
ceea ce face și transfor mări; directă, inversă, reciprocă și invers ă celei
reciproce fi ind în acela și timp co relativa (s au duala) primei operații.
Să luăm de exemplu implicația p ⊃ q și s-o aplicăm la situația
experimentală în care un copil de 12 – 15 ani caută să înțeleag ă legături le
dintre fenomenele pe care nu le cunoaște, dar pe care le analizeaz ă cu
ajuto rul operațiil or propoz iționale noi de care dispune și nu prin tatonări
făcute la întâmplar e. Să presupunem că el asistă la un anumit număr de
mișcări și de opriri ale unui mobil, opririle părând să fie însoț ite de
aprinde rea unui bec. Prima ipoteză pe care o va face copilul va fi că lumina
este cauza (sau indiciul cauzei) opririlor: fie p ⊃ q (lumina implică oprire).
Pentru a contr ola ipoteza nu există decât un mijloc : subiectul trebuie să
verifice dacă există sau nu aprindere fără oprire; fie p ⋅q (operația inversă
sau negar ea implicației p ⊃ q). Dar el se poate întreba, de asemene a, dacă
75

aprinde rea în loc să provoace oprirea, nu este declanș ată de ace asta, adică q
⊃ p, ceea ce este de data aceasta reciproca și nu inversa implicației p ⊃ q.
Pentru a contr ola ipoteza q ⊃ p (oprirea implică lumina), el va căuta un
contraexemplu adică o oprire fără aprinder e p ⋅ q (inversa ipotezei q ⊃ p pe
care o va exclude, dacă există oprire fără aprin dere. Or, p ⋅ q, care este
inversa lui q ⊃ p, este în acela și timp corelativa lui p ⊃ q, deoa rece dacă de
câte ori are loc o aprinde re are loc și o aprire ( p ⊃ q), pot exista și opriri fără
aprinde re. De semene a p ⋅ q care este inversa lui p ⋅ q este și corelativa lui q
⊃ p, deoa rece dacă ori de câte ori are loc o oprire are loc și o aprinder e (q ⊃
p), pot exista în acest caz și aprinder i fără opriri. De asemenea, dacă q ⊃ p
este r eciproca lu i p ⊃ q, atunci și p ⋅ q este, de as emene a reciproca lui p ⋅q.
Vom vedea astfel că, dacă fără a cunoaște vreo formulă logică sau formula
„grupuri lor“, în sens matematic (așa cum sugerul nu o cunoaște când
descoperă grupul practic al deplas ărilor), preadolescentul de 12 – 15 ani va
fi în stare să manipuleze transfor mările po trivit celo r patru posibil ități.
I (treansformarea identică), N (inversă), R (reciproca) și C (cprelativă),
respectiv în cazul lu i p ⊃ q:
I = p ⊃ q; N = p ⋅ q; R = q ⊃ p și C = p ⋅q
Or, N = RC; R = MC; C = NR și I = NRC1,
ceea ce constituie un grup de patru transformări sau o cvaternalitate, care
unește într-un singur sistem invers ările și reciprocități le, realizând astfel
sinteza structur ilor perțiale construite până acum la nivelul operațiil or
concrete.
III. Sch emel e opera torii formal e
Pe la 11 – 12 ani apare o serie de csheme oparatori i noi, a căror formă
aproape sincronă pare să indice că între ele există o legătură, fără însă să se
poată constat a înrudirealor structurală, dacă ne uităm pe punctul de veder e
al conști iței subiectulu i: aceste a sunt noțiunile de proporție, sistemele duble
de referință, înțeleger ea echilib rului hidrostatic, animite forme de
probabi litate etc.
Analiza arată că fiecar e dintre aceste scheme comp ortă fie o
comb inatorică (rare ori singură) fie, mai ales un sistem de patru transfor mări,
care ține de grupu l de cvaternalitate precedent și demonstr ează
generalitatea foosiri i lui, cu toate că subiectul nu are, bineânțele s, conștii nța
existenței unei asemenea structuri ca atare.
1. Propor țiile. Relația dintre grupu l matem atic de cvater nalitate șI
proporțiile numerice sau metrice este bine cinoscută, dar ceea ce se
1 Aceatsa înseamnă că N = (p ⋅ q) este recipr oca R a lui C = (p ⋅ q)< că R = (q ⋅ p) este
inversa N a cor elativei
(p ⋅ q) ș.a.m.d.
76

cunoaște mai puțin înainte de cercetările referitoare la dezoltar ea logicii la
copil este pe de o parte, grupul de cvaternalitate ca structură
interpropoz ițională iar, pe de altă parte, faptul că noțiunea de proporție
apare totdeaun a sub o formă calitativă și logică înainte de a se structura
cantitativ .
La vârst a de 11 – 12 ani, vedem apărând noțiu nea de proporție în domen ii
foarte diferite și de fiecar e dată sub aceeași formă, inițial calitativă. Aceste
domen ii sunt, între altele: proporțiile spațiale (figuri asemene a), vitezele
metrice (s/t = ne/nr) probalități le (x/y = nx/ny), relații le dintre greutate a și
lungimea brațelor unei balanțe etc.
În cazul balanței, de exemplu, subiectu l ajunge mai întâi să constate pe o
cale ordinală că, cu cât crește greutatea, cu atât brațul se înclină și se
depărteaz ă de linia de echilibru. Aceste const atări îl conduc la descoper irea
unei funcț ii liniare și la înțelege rea unei prime condiț ii a echilibrului
(egalitate a greutăți lor la distanțe egale de mijloc). El descoperă tot pe o cale
ordinală, că aceea și greutate G face să se încline balanța, cu atât mai mult
cu cât o depărt ăm de punctul median al brațelor . El deduce de aici de
asemene a o funcție liniară și constant ă că pentru două greutăți egale se
obține echilibrul dacă se mențin egale distanțele lor L, oricât de mari ar fi
acestea. Descopari rea proporționalități i inverse dintre greutat e și lungime se
obține atunci de asemene a printr-o stabilire a relației calitative între aceste
două funcții inițiale ordinale. Înțeleger ea apare atunci când copilul își dă
seama că are loc echivalența de rezultate de fiecar e dată, când pe de o
parte, el mărește greutatea fără să schimbe lungimea, iar pe de altă parte,
mărește lungimea, fără să schimbe greutatea. De aici el deduce apoi ipoteza
(pe care o verifică pe cale ordinală), că pornind de la două greutăți egale,
situate la aceea și distanță de centru, se păstr ează echilibrul. Dacă micșorăm
una din greutăți dar o depărtăm, și mărim cealaltă greutate dar o apropiem
de centru. De-abia în acest moment copilu l ajunge la proporția metrică
simplă P/L = 2 P/2 etc., dar el nu descoperă aceste proporții decât pornind de
la proporția calitativă precedentă, care poate fi exprimată după cum
urmeaz ă: micșora rea greutăți i o dată cu mărirea lungimii este echivalentă cu
mărir ea greutății o dată cu micșorar ea lung imii1.
2. Sistemele duble de refer ință. La fel se petrec lucru rile în ceea ce
privește sistemele duble de referință. Dacă un melc se depla sează pe o
planșet ă într-un sens sau în altul, iar planșet a însăși se mișcă înainte
sau înapo i în raport cu un punct de referință exterior, copilul aflat la nivelul
operațiilor concr ete înțelege bine aceste două perechi de operați i directe și
inverse, dar nu reușește să le compună într ele și să anticipeze de exemplu,
1 Se consta tă astfel că schem a de proporționalita te este dedusă în mod direct din grupul de
cvater nalitate. Subiectul pornește de la două transf ormări, fiecar e comportând o
transformare inversă> mărir ea sau micșorar ea gr eutății sau a lun gimii (dec i +G și +L), apoi e l
desco peră că inversar ea uneia (micșor area greutății> G) poate fi înlocuită prin inversar ea
celeilalt e (micșorar ea lungimii> − L), care nu este deci identică cu prima inversă, dar duce la
același rezult at prin compens are și nu numai prin anular e> dacă +G este operația inițială I și
−G, opera ția inversă N, atunci −L este recipr oca ( R ) lui +G, iar +L este corelativa ( C ). Prin
simplul fapt că ne aflăm în prezenț a a două cupluri de trans formări directe și inverse și a
unei relații de echivalență (dar nu de identita te), sistem ul de proprții ține de cvater nalitatea
sub forma I/R = C/N (de unde pr odusel e mediilor și extremelor dau IN = RC ).
77

faptul că melcul, în timp ce înaintează, poate să rămână totuși nemișcat în
raport cu punctul exterior, deoar ece mișcar ea planșetei compens ează, fără
să anuleze, mișcar ea animalului . Îndată ce se realizeaz ă struct ura
cvater nalității, soluț ia devine ușoară, prin intervenția acestei compens ări
fără anular e, care este reciprocitate a ( R ). Avem deci și de data aceasta I ⋅ R
= N ⋅ C. (unde (I) este, de pildă, deplas area melcului spre dreapta, ( R )
deplas area planș etei spre stânga, (N) depla sarea melcului spre stânga și ( C)
deplas area planșetei spr e dreapta ).
3. Echilib rul hidro static. Într-o presă hidraulică sub formă de U se
introduce în una din ramuri un piston a cărui greutate poate fi mărită sau
micșorată, ceea ce modifică nivelul lichidului în cealaltă ramură. Putem, pe
de altă parte, să modificăm greutate a specifică a lichidulu i (alcoo l, apă sau
glicerină), care se ridică la o înălțime cu atât mai mare, cu cât este mai ușor.
Problema constă aici în a înțelege că greutatea lichidu lui acționează în sens
contrargreutăți i pistonu lui, ca reacție la acțiune a lui. Este interesant de notat
că, până la 9 – 10 ani, această reacție sau rezistență a lichidului nu
este înțelea să ca atare, ci greutatea lichidulu i este concepută ca ceva ce se
adaugă greutății pistonulu i și acționeaz ă în același sens. Și de data aceasta
mecani smul ajunge să fie înțeles numai în funcț ie de structura de
cvater nalitate; dacă (I) este creșter ea greutății pistonulu i și N micșorarea
acestei greutăți, atunci creșter ea greutăți i specifice a lichidul ui este o
reciprocă R în raport cu I, iar descr eșter ea este o corelativă ( C ).
4. Noțiunile probabilis te. Un ansamblu fundam ental de scheme
operatori i care devine de asemen ea posibil prin operați i formale este acela al
noțiunilor probabil iste care rezultă dintr-o asimila re a întâmplări i prin aceste
operații. Într-adevăr, pentru a judeca, de exemplu, despr e probabi litatea unei
perechi sau a unor triplete extrase la întâmplar e dintr-o urnă în care se află
15 bile roșii, 10 bile alba stre, 8 bile verzi etc., copilu l trebuie să fie capabil de
operații dintre care cel puțin două sunt proprii nivelu lui actual: o
comb inatorică, care permite să se țină cont de toate asocierile posibi le între
elementele în joc; și un calcul de proporții, oricât de element ar ar fi el, care
să permită subiectu lui să sesizeze ceva (care scapă copiilor la nivelele
anterioa re) și anume, că probabi litățile de genul 3/9 sau 2/6 etc. sunt
egale între ele. Iată de ce abia în stadiul care începe la 11 – 12 ani,
sunt înțelese aceste probabil ități comb inator ii sau noțiun i ca: fluctuația,
corelația sau chiar aceea de compens ări probabile o dată cu creșter ea
numer elor. În legătură cu aceasta, este izbitor caract erul tardiv al înțelegeri i
„legii numer elor mari“; micii subiecți nu prevăd uniformizar ea distribuț iilor
decât până la o anumită limită ( care ar putea fi numită a „mici lor numer e
mari“).
IV. Induc ția legil or și disoci erea factor ilor
78

Operațiile propoz iționale sunt în mod natural legate într-o măsură mai
mare decât operați ile „concrete“ de o mânuire suficient de precisă și mobilă
a limbajului , deoar ece pentru a putea manipula propoz ițiuni și ipoteze,
subiectul trebuie să fie în stare să le combine verbal. Ar fi însă greșit să ne
închipuim că progresele intelectuale ale preadolescentulu i și ale
adolescentului sunt acelea pe care le inveder ează această perfecți onare a
vorbirii. Exemplele alese în paragrafele precedente arată de pe acum că
efectele comb inator icii și ale dublei reversibi litățI se fac simțite în cuceri rea
realului, cât și în cuceri rea for mulării.
Dar există un aspect remar cabil al gândirii în această perioadă, asupra
căruia s-a insistat prea puțin, deoar ece instrucția școlară uzuală negli jează
aproape total cultivarea lui (în pofida celor mai evidente cerințe științi fice și
tehnice ale societății moder ne). Este vorba de formarea spontană a unui
spirit experimental care nu se poate constitui la nivelul operațiil or concrete,
dar pe care comb inatorica și structu rile propoziționale îl fac accesibil acum
copiilor dacă li se oferă ocazia.
1. Elasti citatea. Procedeul tehnic folosit de B. Inhelde r constă în a
prezent a copiilor dispoz itive fizice cerându- le să descoper e legile pe baza
cărora funcț ionează; dar situațiile alese sunt de așa natură că în funcți onarea
lor interfer ează mai mulți factori, dintre care trebuie aleși aceia care au un
rol efectiv . O dată ce copilul s-a angajat pe calea acestei inducți i, mai mult
sau mai puțin comple xe, i se cere să facă în mod amănunțit dovad a
afirmații lor sale și anume dovada rolului pozitiv sau nul al fiecăruia dintre
factor ii enum erați spontan. Putem astfel să apreciem direct, observând
succe siv comp ortamentul induct iv și cond uita de verificare, dacă subiectul
ajunge la o metodă experimentală satisfăcătoar e prin disoc ierea factorilor și
varier ea respectivă a fiecăruia dintre ei, o dată cu neutralizar ea celor lalți.
De pildă, prezentăm subiectu lui mai multe vergele metalice, pe care le
poate fixa singur la una dintre extremitățile lor, problema const ând în a găsi
explicația diferențelo r flexibilității lor. Factor ii care acționeaz ă în această
experiență sunt: lungimea vergelelor, grosime a lor, forma secțiuni i și
materialul din care sunt făcute ( în speță, oțel și alamă care au module de
elasticitate net diferite). La nivelul operați ilor concrete, subiectul nu încear că
să alcătuiasc ă un inventar prealabil al factorilor, ci trece direct la cațiune prin
metoda serierii și a coespondenței seriale: examinează vergelele din ce în ce
mai lungi și vede dacă ele sunt din ce în ce mai flexibile etc. În cazul
interferenței a doi factori, cel de al doilea este analizat la rândul său prin
aceeași metodă, dar fără o disocier e sistematică.
La nivelu l dovezi i însăși se mai vede cum copiii de 9 – 10 ani aleg o vergea
lungă și subțire, apoi una scurtă și groasă, pentru a demonstra rolul lungimii,
deoar ece, cum ne spune un copil de 9½ ani, în felul acesta „se vede mai
bine diferența“! Dimp otrivă, începând de la vârst a de 11 – 12 ani (cu un nivel
de echilibru de 14 – 15 ani)subiectu l, după câteva tatonăr i, face o listă a
factor ilor ipotet ici, apoi îi studiaz ă unul câte unul, dar disoc iindu -i între ei,
adică face să varieze un singur factor la un moment dat, toate celelalte
cond iții rămânând neschimbate. El va alege, de exemplu, două vergele de
aceeași grosime, având aceeași formă pătrată, dreptunghiu lară sau rotundă
a secțiun ii, făcute din aceeași substanță și va face să varieze numai
lungimea lor. Această metodă care se generalizează la 13 – 14 ani este cu
79

atât mai remarcabilă cu cât copiii examinați până acum nu
o învăț aseră. Întrucât ea nu a fost transmis ă prin metode școlare (și chiar
dacă ar fi fost astfel transmisă mai trebuia să fie asimilată prin instrumente
logice necesare) const atăm că ea rezultă direct din struct urile proprii
operațiilor propoz iționale. Pe de o parte, în general vorbin d, disocie rea
factor ilor presupune o cimbinato rică: trebuie să-i facem să varieze câte unul
(ceea ce este sufieient în acest caz, unde toți factori i joacă un rol pozitiv),
câte doi etc.
Pe de altă parte, pentru un sistem comple x de influențe, operații le
concrete de clasificări , serieri, corespondențe, măsurări etc. nu sunt
suficiente și este necesar să introducem legătur i noi de implicație, disjuncție,
excluder i, etc.,car e țin de operații propoziționale și presupun în același timp
o combinato rică și coo rdonăr i ale inversării și reciprocității (cvaternalitate).
3.Pendu lul. Un al doilea exemplu ne va permite să înțelegem această
inevitabilă comple xitate logică, care apare de îndat ă ce experimentul
face să intervină un amest ec de factori reali și facto ri aparenți (nu
este întâmplăto r faptul că fizica experimentală a fost timp de vreo
douăzeci de secole în urma dezvoltări i matem aticii și a logicii). Este
vorba de un pendu l căruia îi putem varia frecvența oscilațiil or,
modif icând lungimea firulu i, în timp ce greutate a suspendat ă la
extremitate a firulu i, înălțimea de cădere și impulsul inițial nu au nici
un rol. Și în acest caz copiii aflați la nivelul operații lor concr ete fac să
varieze toți factori i deodat ă, și fiind convinși că variația greutății are
rol (greșală pe care de altfel o fac și toți adulți i nefiz icieni), ei nu
reușe sc de loc sau reușe sc foarte greu să excludă, deoarece
modif icând în același timp lungimea firului și greutatea, ei găsesc în
general rațiun i suficiente, după părerea lor, pentr u a justifica
acțiunea greutății. Dimp otrivă, disociind factor ii, așa cum s-a văzut (§
1), preadolescentul constat ă că greutate a poate să varieze fără a
modif ica frecvența oscilați ilor și invers, ceea ce antreneaz ă
excluderea factori lor greutat e. La aceeași concluz ie se ajunge și în
ceea ce privește înălțimea de căder e și impu lsul imprimat mobi lului
la por nire1.
1 Conservarea mișcării. Este de prisos să cităm alte fapte analoge dar poate că nu este
lipsit de interes să semnală m că începu turile induc ției experiment ale cond uc, păstrând
proporțiile , la rațion amentel e asemă nătoar e celor legate de începu turile fizicii galine ene.
Aristotel concepea inducția ca o simplă generalizar e amplificatoar e, ceea ce nu i-a permis să
dezvolte fizica sa atât de departe ca și logica (el a rămas, în ceea ce privește noțiunea de
viteză, la operații pur concr ete). Empiriștii l-au urmat, văzând în induc ție o pură înregist rare
a datelor experienței , fără a înțelege rolul fundament al al structurii realului pe care îl joacă
opeațiile logico -matema tice și în special struct urile formale , carac teristice nivelelor de care
ne ocupăm aici. Or, această struct urare, merge de la bun începu t atât de departe, ‘ncât
permite unor subiecți (nu putem spune tuturor, dar, așa cum au arătat observațiile noas tre,
unui număr destul de mare), să întrevadă acea formă de conservar e imposi bil de
constatat, în stare pură, în fapte, care este principi ul inerți ei, model de interpr etare
deductivă și teoretică. Analizân d mișcările pe un plan orizontal ale diferitelor bile, de
greutăți și de volume varia bile, acești subiecți const ată că opririle lor au loc în funcție de
rezistența aerului, de frecare etc.> dacă peste afirmarea opririi, f, r, s. . . afirmarea
factorilor de acțiune și V simbol ul disjuncție i avem> (p) (q, V r, V s). . . De aici subiecți i
conchid că după suprim area acesto factori, nu va mai avea loc o oprire> (p,r,s . . . )⊃p.
Aici avem deci un începu t de intuiție a mișcă rii inerțiale, datorat simplei reversibilități a
80

V. Transformările afective
Noile fenomene afective proprii adolescenței și care se pregătesc începând
cu faza de 12 – 15 ani au fost mult timp conside rate ca legate în primu l rând
de mecanism e înnăscute și cvasiinstinct ive, ceea ce mai admit încă adesea
psihan aliștii, atunci când își centr ează interp retările referitoare la aceste
nivele pe ipoteza unei „reedităr i a comple xului Oedip “. În realitate, rolul
factor ilor sociali ( în sensul dublu al socializării și al transmiter ilor culturale)
este mult mai important și este favorizat, într-o măsură mai mare decât s-a
bănuit, de transfor mările intelectuale despr e care am vo rbit mai sus.
Într-adevăr, diferența esențial ă dintre gândir ea formală și operați ile
concrete constă în faptul că acestea sunt centrate pe real, în timp ce
gândi rea formală atinge transfor mările posibi le și nu asimileaz ă realul
decât în funcț ie de aceste desfă șurări imaginate sau deduse. Or, această
schimbar e de perspectivă este tot atât de fundament ală din punct de veder e
afectiv cât și din punct de veder e cognit iv, deoar ece lumea valor ilor poate să
rămân ă și ea interioară frontie relor realității concrete și perceptibi le sau,
dimp otrivă, poate să se deschidă spre toate posibi litățile interin dividuale sau
sociale.
Adolescenț a (15 – 18 ani), fiind mai ales vârsta intrări i individu lui în
societate a celor vârstnici într-o măsură mai mare decât vârst a pube rtății
(astăzi, la aproximativ 12 ani la fete și 15 ani la băieți), preadolescența este
caracterizat ă în același timp printr-o accelerar e a creșteri i fiziologice și
somatice și prin acea sensibilitate la valor i deschise între noile posibil ități
pentru care subiectul se pregăte ște deja, deoar ece parvine să le anticipeze
dator ită noi lor sale instrumente deductive.
Este important, într-adev ăr, să remar căm că fiecar e structu ră mintal ă
nouă, integrând structur ile precedente, reușește în același timp să
elibe reze în parte indiv idul de trecutu l său și să inaugur eze activități noi,
care, la nivelul de care vorbim, sunt ele însele orientate esențialmente spre
viitor. Or, psiho logia clinică și mai ales psihanaliza care este la modă acum,
nu văd adesea în afectivitate decât un joc de repetări sau de analog ii cu
trecutul (reeditar ea comple xului Oedip sau a narcisismulu i etc.).
A.Freud1 și E. Erikson2 au insistat asupra „identif icăril or succesive“ cu
adulții luați drept model, care eliberându -i de alegerile infantile,
prezintă de altfel perico lul unei „difuziun i de ident itate“ (Erikson),
dar ceea ce au văzut într-o măsură redus ă este rolul autonomiei
concr ete dobândite în timpu l celei de-a doua cop ilării (cap. IV, § V) și
mai ales rolul construcți ilor cognitive, care permit această anticipar e
a viitorulu i și această orientar e spre valorile noi despre care am
vorbit ceva m ai înainte.
Autonomia morală, care apare pe plan interindiv idual la nivelu l vârstei de
7 ani la 12 ani, dobândește într-adev ăr, o dată cu gândir ea formală, o
opera țiilor propoziționale pe cale de apariție . 1 A. F r e u d, Le moi et les Mécaniosm es de défense, Presses Universitaires de F rance.2 E. E r i k s o n, Enfance et société, Del achaux & Niestlé.
81

dimensiune în plus în mânuir ea a ceea ce s-ar putea numi valor ile ideale sau
supraindiv iduale. Unul dintre noi, studiin d mai de mult, cu A. M. Weil1
dezvo ltarea ideii de patrie a const atat că ea nu capătă o valoar e afectivă
adecv ată decât de la 12 ani în sus. A celași lucru se poate spune despr e idee a
de justiț ie socială, sau despr e idealurile raționale, estetice sau sociale. În
funcț ie de asemene a valori, decizii le care trebuie luate în opoz iție sau în
acord cu adultul și în special în viața școlară, au o anvergură cu totul alta
decât în mici le gru puri sociale la nivelu l operați ilor conc rete.
Cât despre posib ilități le pe care le deschid aceste valori noi, ele sunt clare
la adolescent, care, în comparație cu copilul, prezintă dublă diferență, de a fi
capabil să construia scă teorii și să se preocupe de alegerea unei carier e care
să corespundă unei vocații și care să-i permită să-și satisfac ă nevoi le de
reformare social ă și de creare de idei noi. Preadolescentul nu atinge acest
nivel , dar numer oase indicii arată în această fază de tranziție apariția acelui
joc al construcț iilor de idei sau al structuri i valor ilor legate de proiecte de
viitor. Din păcate as upra acestui subiect e xistă puține studii2
CONCL UZIE
FACTORII DEZVOLTĂRII MINT ALE
Dezvo ltarea mintală a copilu lui apare, în concluzie, ca o succesiune a trei
mari construcții, fiecar e dintre ele continuând- o pe cea precedentă, mai întâi
reconstruid -o pe un nou plan, pentru a o depăși apoi într-o măsură din ce în
ce mai mare. Această afirmație este adevăr ată chiar pentru prima fază,
deoar ece constru irea schemelor sensori- moto rii continuă și depă șește
construcț ia struct urilor organice realizate în cursul embri ogenezei. Apoi,
constru irea relații lor semiot ice, a gândiri i și a cone xiunilor interindiv iduale
interiorizeaz ă aceste schem e de acțiune reconstruind u-le pe planul nou al
reprezentării și le depă șește până la constru irea ansamblului operațiil or
concrete și a structuri lor de cooperar e. În sfârșit, începând cu nivelul de 11 –
12 ani, gândi rea formală în curs de a se naște, restructu rează operații le
concrete, subor donându-le structuri lor noi, a căror dezvolta re va continua în
1 J. P i a g e t, și A. M. W e I l, Le dév eloppement chez l ’enfa nt de l’idée de patrie
et des relations avec l’étran ger. Bull. infor matio nal des Sciences sociales UNESCO, t. II,
1951, p. 60 5-621. 2 Explicația, e ste dat ă, între altele, de fapt ul că știm astă zi bine în ce măs ură su nt relative
la societățil e noas tre ba chiar la anu mite c lase social e, rezultatele studiilor cunosc ute asu pra
adolescenței (Sta nley Hall, M endousse, Spranger, Ch. Bühler, Debesse etc.) astefl încât
putem să ne întrebăm dac ă „cr izele“ adesea descrise nu sun t un fel de artefac te sociale. M.
Mead în Sam oa și Malinovski la T robienii din Noua Guinee nu au gă sit ace leași manifestări
afective, iar Sc hlsky în anc heta sa despr e Die skaptische Generation (Gen erația sc eptică)
arată tra nsfor mările pe car e le suferă manifestările afectiv e în propriile noas tre societăți. Un
factor sociologic es ențial este, pe de altă parte, valorizar ea de cătr e soci etatea adultă însăși
a adolescent ului și a preadolescent ului> cantități neglijabile în soci etățile conservato are,
adolescent ul sau pr eadolescentul reprezintă omul de mâine în țările în plină evoluție și est e
de la sine înțeles că acești factori, adău gându-se la valoriz ările familiale , au un rol esențial în
această evoluție comple xă.
82

timpu l adolesc enței și a întregii vieți ulterioare (o dată cu multe alte
transfor mări).
Această integ rare de structu ri succesive, dintre care fiecare conduce la
constru irea următoar ei, permite să se împartă dezvo ltarea în mari perioade
sau stadii și în subperi oade sau substadii, care respectă următoar ele criteri i:
1) ordinea succe siunilor este const antă, cu toate că vârstele medi i care le
caracterizeaz ă pot varia de la un individ la altul, potriv it gradului său de
inteligență, sau de la un mediu social la altul. Dezvol tarea stadiilor poate da
deci loc la accelerări sau la întârzie ri, dar ordinea de succesiune rămâne
constantă, în domen iile (operațiile etc.) în care se poate vorbi despr e
asemene a stadii; 2) fiecar e stadiu este caracter izat printr-o structură de
ansamblu, în funcț ie de care pot fi explicate princ ipalele reacții particula re.
Nu putem deci să ne mulțum im cu o referire la aceste a sau să ne limităm să
facem apel la predomi narea cutărui sau cutărui caracter (ca în cazul stadiil or
lui Freud sau Wallon) ; 3) aceste structuri de ansamblu sunt integ rative și nu
se substituie unele celor lalte: fiecar e rezultă din cea precedentă, integ rând- o
ca structură subor donată și pregăte ște pe următoar ea, integrându- se în ea
mai devr eme sau m ai târziu.
Marea problemă pe care o ridică existența unei asemene a dezvoltări și
direcția integ rativă care poate fi recunoscută în ea a posteri ori, constă în a
înțelege mecanismul acestei dezvoltări . Această problemă este o contin uare
aceleia pe care și-o pun embriologii atunci când se întreabă în ce măsură
organizar ea ontogenet ică rezultă dintr-o preformare sau dintr-o epigeneză și
care sunt procesele de ordin cauzal ale acestei dezvo ltări. Se poate spune că
ne aflăm deocamdat ă în faza soluț iilor provizorii și că teoriile explicative ale
viitorului nu vor fi satisfăcătoar e decât dacă vor reuși să integ reze într-o
totalitate armonioasă interpretările embri ogenezei, ale creșterii organice și
ale dezvoltăr ii mintale.
Până atunci trebuie să ne mulțumim cu examinar ea celor patru factori
generali, pe se ama cărora a fost pusă p ână acum evoluția mintală.
1.Creșter ea organică și în speci al maturar ea comple xului format de
sistemul nervos și sistem ele endocrine. Într-adevăr, este în afară de
îndoială că un anumit număr de conduite depind, mai mult sau mai
puțin direct, de începutur ile funcț ionări i anumito r aparate sau
circuite. Este cazul coordonări i vederii și a apuc ării pe la patru luni și
jumătate (Tournay). Condiț iile organice ale percepției nu sunt pe
deplin realizate decât în faza adolescenței, în timp ce funcți onarea
retiniană este foarte precoce (cap. II, § I, în notă). Maturar ea are un
rol în to t cursul creșterii mintale.
Dar care este acest rol? Trebuie să arătăm, în primu l rând că,
deocamdat ă, în această privință cunoaștem într-o foarte mică măsură
amănunte și în special nu știm aproape nimic despre condițiile de maturar e
care fac posib ilă constitui rea maril or structur i operator i. În al doilea rând, în
măsura în care suntem informați, vede m că maturar ea constă în esență în
deschider ea unor posibil ități noi și constitu ie deci o cond iție necesară a
apariției anumit or conduite dar fără a asigura cond iții suficiente, deoar ece
rămân e în egală măsură necesar ca posibil itățile astfel deschis e să se
realizeze, iar pentru ca aceasta să se întâmple, matur area trebuie să fie
dublată de un exercițiu funcț ional și de un minimum de experiență. În al
treilea rând, cu cât achiziț iile se depărteaz ă de originea lor sensori -motorie
83

cu atât cronologia lor este mai variabilă nu în ordinea succesiunii , ci în ceea
ce privește datele apariției ; faptul acesta este suficient pentru a arăta că
maturar ea este din ce în ce mai puțin unic ul factor care acționează, deoar ece
crește imp ortanța infl uențelor mediulu i fizic și social.
Pe scurt, dacă matur area organică constituie desigur un factor necesar,
având fără îndoială un rol indispen sabil în special în ordinea invar iantă a
succe siunii stadiil or, ea nu explică întreaga dezvo ltare și nu reprezintă decât
un factor printre alții.
2. Un al doilea facto r fundament al este rolul exercițiului și al experiențe i
dobândite în acțiunea efectuată asupra obiectel or în opoziț ie cu experiența
socială. Acest factor este de asemenea esențial și nece sar până la formarea
structur ilor logico-matematice. Dar aceasta este un factor comp lex și car e nu
explică totul, orice ar spune empir iștii. El este comple x depar ece există două
tipuri de experiență: a) experiența fizică, care constă în a mânui obiecte
pentru a abstrage proprietățile lor (de exemplu , comparar ea a două greutăți
independente de volume le lor); b) experiența logico-matem atică, care
constă în a mânui obiectele pentru a cunoa ște rezultatele coordonăr ii
acțiuni lor (de exemplu, experiența prin care un copil de 5 – 6 ani descoperă
empir ic că suma unei mulțimi este independentă de ordinea spațial ă a
elementelo r sau de enumerar ea lor). În acest din urmă caz, cunoașt erea este
abstras ă din acțiune (care ordonează sau uneșt e) și nu din obiecte, în așa fel
încât experiența constituie pur și simplu faza practică și cvasi-mot orie a ceea
ce va fi deducția operato rie ulteri oară: aceasta nu mai are nici o legătură cu
experiența, în sensul unei acțiuni a mediu lui exterior, fiind vorba, dimp otrivă,
de o acțiune construct ivă exercitată de subiect asupra obiectelo r exterioare.
Cât despr e experiența fizică, ea nu are nimic comun cu simpla înregistrar e a
datului , ci constituie o structurar e activă, fiind totdeauna o asimilare la
cadrele logico-matemetice (astfel, comparar ea a două greutăți presupune o
stabilire de „relații“, deci constru irea unei forme logice). Or, întreaga noastră
lucrare demonstr ează o dată mai mult că elaborarea structur ilor logico-
matem atice (de la nivelul sensori- moto r până la gândirea formală) preced ă
cunoașter ea fizică: obiectu l permanent (cap. I, II) este deja solidar cu
„grupul“ deplas ărilor, așa cum variația factor ilor fizicii (cap. V, IV) este
solidară cu o combinato rică și cu „grupu l“ de cvaternalitate. Structu rile
logico-matem atice se dator ează coordonări i acțiuni lor subiectului și
presiunilor exercitate de ob iectul fizic.
3. Al treielea facto r fundamental, dar la rându l său insuf icient dacă e luat
singur, este acela al interacțiu nilor și transmiteri lor sociale. Deși nece sar și
esențial, acest factor este insufic ient din acele ași motive pe care le-am
expus în legătură cu experiența fizică. Pe de o parte, sociabil izarea este o
structurar e la care individul contribuie în aceeași măsură în care o primește.
De aici solidari tatea și izom orfismul dintre „operații“ și „coope rație“ (scris
într-un cuvânt sau două). Pe de altă parte, chiar în cazul transmiteril or în
care subiectul pare în cel mai înalt grad receptiv , cum este transmite rea
școlară, acțiunea social ă este inefic ientă fără o asimilar e activă a copilu lui,
ceea ce presupune instrumentele operator ii adecvate.
4. Dar cei trei factori diparați nu dau nașter e unei evoluț ii dirijate și având
o direcție atât de simplă și regulată ca aceea a celor trei mari structuri
succe sive ale noastr e. Dat fiind rolul subiectulu i și al coordonări lor generale
ale acțiun ii, în această evoluție, ne-am putea gândi la un plan prestabil it într-
84

un fel a priori sau după o finalitate internă. Dar un plan a priori nu s-ar putea
realiza în domeni ul biologic decât prin mecanismele caracter elor înnăscute și
ale maturării. Or, am văzut că ele sunt insuficiente pentr u a explica toate
faptele. Cât despr e finalitate, ea este o noțiune subiect ivă și o evoluție
dirijată (adică una care urmează o direcție, atât și nimic mai mult) nu
presupune în mod necesar un plan prestabilit : un exemplu este mersul spre
echilibrul entropiei în termodinamică. În cazul dezvoltării copilu lui, nu avem
de-a face cu un plan prestabilit ci o construcț ie progresivă, de asemenea
natură încât fiecar e inovație nu devine posibi lă decât în funcț ie de cea
precedent ă.
S-ar putea spune că planul prestabilit este dat de modelu l gândiri i adulte,
dar copilul nu o înțelege înainte de a o fi reconstru it, și ea însăși este
rezultanta unei construcț ii neîntr erupte, datorate unei succesiuni a
generații lor, care cu toate au trecut prin copilărie: explicar ea dezvoltăr ii
trebuie să țină deci seama de aceste două dimensiuni, una ontogenetică și
cealaltă socială, în sensul transmiteri i operei succesive a generațiilor, dar
problema se pune în termeni parțial analogi în ambele cazuri , deoar ece
și într-un caz și în celălalt chestiunea centrală este aceea a mecanismulu i
intern al or icărui constructivism.
Or, un asemenea mecanism intern (dar fără posibil itatea reduceri i numai
la caracter ele înnăscute și fără plan presatbilit , deoar ece are loc o
construcț ie reală), este într-adev ăr observabilă cu prilejul fiecăr ei construcț ii
parțiale și a fiecăr ei treceri de la un stadiu la cel următor : acesta este un
proces de echilibru, nu în sensul unei simple balanțe a forțelor, ca în
mecanic ă sau al unei creșteri a entropiei ca în termodinamică, ci în sensul,
astăzi precizat datori tă ciber netici i, al autoreglări i, adică al unei succesiuni
de compens ări active ale subiectulu i, ca răspun s la perturbații le exterioare
și în sensul unui reglaj în același timp retroactiv (siste me cu bucle sau cu
feed- back-uri) și anticipator, constitui nd un sistem permanent, de asemene a
compensări.
S-ar putea crea impresia că acești patru factori mari explică esența
evolu ției intelectuale și cogn itive a copilului și că acum n-avem decât să
considerăm separat dezvoltar ea afectivi tății și a motivației. Unii vor susține
chiar, poate, că acești factor i dinamic i oferă cheia întregii dezvoltări mintale
și că, în ultimă instanț ă, nevoia de a cr ește, de a s e afir ma, de a iubi și de a fi
prețuit constitu ie motoar ele inteligenței însăși ca și ale conduite lor în
totalitatea lor și în comple xitatea lo r crescând ă.
După cum am văzut în repetate rânduri, afectivitatea constitu ie energetica
cond uitelor, al căror aspect cogn itiv se referă numai la structu ri. Nu există
deci nici o cond uită oricât de intelectuală ar fi ea, care să nu aibă drept
mobiluri factori afectivi ; dar, reciproc, nu pot exista stări afective fără
intervenț ia percepțiilor sau a înțelegeri i care constitu ie structura lor
cogn itivă. Conduita est e deci unitară, chiar dacă, invers, aceasta din urmă nu
explică structuri le: cele două aspecte – afectiv și cogn itiv – sunt inseparabile
și ireductib ile.
Tocmai această unitate a conduitei face ca factori i evoluției să fie comuni
celor două aspecte, cogni tiv și afectiv, și ireduc tibilitatea lor nu exclude de
loc un paralelism funcț ional, destul de izbitor chiar în amănunte (am văzut
aceasta când ne-am ocupat de „relațiile obiectuale“, de legături le
interindiv iduale sau de aentimentele morale). Sentimentele compo rtă într-
85

adev ăr indiscutabile rădăcini ereditare (sau instinct ive) supu se maturării. Ele
se diversi fică în cursul experienței trăite. Ele se îmbogățe sc fundament al prin
schimbul interin divid ual sau social. Dar, dincolo de acești factori, ele
comp ortă cu siguranță conflictele sau crize și restabiliri ale
echilibrului, întreaga formare a personalități i fiind domi nată de căutar ea unei
anumite coerențe și a unei organizări a valor ilor care exclude sfâșierile
interioare (sau care le caută doar pentr u a extrage din ele noi perspective
sistematice ca acea a „ambig uității“ « a altor sinteze subiective »). Așadar,
fără a trebui să reamintim funcționa rea sentimentel or morale, cu echilibrul
lor normativ atât de învecinat cu structur ile operator ii, este exclus să
interpretăm dezvoltar ea vieții afective și a motivațiil or lăsând de o parte rolul
capital al autor eglăril or, a căror impor tanță au relevat- o de altfel toate
școlile, deși sub denumi ri diferite.
Această interp retare ne permite să pătrundem destul de adânc în
mulțimea faptel or cunoscute, în primu l rând, deoar ece o echilibrare este
neces ară pentru a îmbina contr ibuțiile maturării, ale experienței cu obiectele
și ale experienței sociale. Am văzut apoi în paragraful III al capit. I că
structur ile sensori -motorii se dezvoltă trecând de la ritmu rile inițiale la reglări
și de la aceste a la o schiță de reversib ilitate. Or, reglăr ile țin direct de
modali tatea considerat ă aici, și orice evoluț ie ulteri oară (fie că e vorba de
gândi re sau de reciprocitate morală fie de echilibrarea proprie cooperăr ii)
este un proces continuu , care conduce de la reglări la reversibi litate și la
extinde rea neînt reruptă a acesteia din urmă. Cât despr e reversib ilitate, ea nu
este altcev a decât un sistem complet, adică în întregime echilibrat de
compensații, în așa fel că fiecăr ei transfor mări îi corespunde posibil itatea
unei transformări inve rse sau reciproce.
Echilibrarea prin autoreglar e reprezintă aici procesul formator al
structur ilor pe care le-am descris, iar psiho logia copilului ne permite să
urmărim pas cu pas constitui rea lor nu în mod abstract, ci în dialectica vie și
trăită a subiecțil or, care sunt confru ntați în fiecar e generație cu probleme
neîncetat reînnoite, pentru a ajunge uneo ri, până în cele din urmă, la soluții
care pot fi întrucâtva m ai bune decât a celea ale generațiil or precedente.
BIBLIOGRAFIE SUMA RĂ
86

Traité de psycholo gie expérimentale, par P. Fraisse et J. Piaget:
Fascicule VI, La perceptio n, Presses Universitair es de France,
1963, Fascicule VII, L’intel ligence, Presses Universitai res de France,
1963.
L. C a r m i c h a e l, Manuel de psycholo gie de l’enfant, préface à la
traduction fanç aise, R . Zazzo, P resses Universitai res de F rance, 1 952
A. F r e u d, Le moi et les mécanism es de défence, Presses
Universitair es de France, 194 9.
T h. G o u i n – D é c a r i e, Intell igence et affectivi té chez le jeune
enfant, Delachaux & Niestlé, 1 962.
B. I n h e l d e r et J. P i a g e t, De la logique de l’enfant à la logiq ue
de l’adolescent, Presses Universitair es de F rance, 1963 .
M. L a u r e n d e a u et A. P i n a r d, La pensée causale chez
l’enfant, Presses Universitair es de F rance, 1962.
G.-H. L u q u e t, Le dessin enfantin, Presses Universitai res de France,
1927.
J. P i a g e t, Le jugement moral chez l’enfant, 1932, 2e éd., Presses
Universitair es de F rance, 1957 .
La construct ion de réel chez l’enfant, 1937, Delachaux & Niestlé, 2e
éd. 19 50.
La formati on du symbo le chez l’enfant, 1945, Delachaux & Niestle, 2e
éd., 19 64.
et B. I n h e l d e r, Le dévelop pement des quantités physiques chez
l’enfant, Delach aux & Niestlé, 1941, 2e éd., augm antée, 1 962.
et B. I n h e l d e r, L’image ment ale chez l’enfant, Presses
Universitair es de F rance, 1966 .
R. S p i t z, La première anné e de la vie de l’enfant: Genè se des
premières relations objectale s, Presses Universitai res de France,
1958.
H. W a l l o n, Les origines du caractère, Presses Universitai res de
France, 2e éd., 1949.
87

CUPRINSUL
Introducer e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capitolu l I.
Nivelul sensori-moto r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.Inteli gența s ensori -moto rie . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.Construir ea realului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.Aspectul cogn itiv al reacțiil or sensori- moto rii . . . .
IV.Aspectul afectiv al r eacții lor sen sori-motor ii . . . . .
Capitolu l II.
Dezvoltar ea perc epțiil or . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.Const anța și c auzalități perceptive . . . . . . . . . . . . .
II.Efecte de c âmp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.Activitățile perceptive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV.Percepți i, noțiuni și operați i . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capitolu l III.
Funcția sem iotică sau simbolică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.Funcția semiotică și imitația . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.Jocul simbol ic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.Desenul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV.Imaginile mintale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
V.Memor ia și s tructu ra amintirilor-imagini . . . . . . . . . . . . .
VI.Limbajul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capitolu l IV.
Opera țiile „concr ete“ ale gândirii și rela țiile interindi vidual e . . .
. .
I.Cele trei nivele de trecere de la a cțiune la operație . . . . . .
II.Genez a operați ilor „concrte“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.Reprezentar ea universului . Cauz alitate și întâmpla re . . . .
IV.Interacțiuni le sociale și afective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
V.Sentimente și judecăți morale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VI.Concluzi i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capitolu l V.
Preadol escentul și operaț iile propoziți onale . . . . . . . . . . . . . . . .
. .
I.Gândirea for mală și comb inatorica . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.„Grupul“ celor două r eversibil ități . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.Schemele operato rii formale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV.Inducția legilor și disocier ea factor ilor . . . . . . . . . . . . . . .
V.Transfor mările afective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Factorii dezv oltăr ii minta le . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . .
Biliografie sumar ă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
88