PROFESOR COORDONATOR: STUDENT: Profesor Univ. Dr. Anca NEDELCU Goidescu Valentina – Mădălina BUCUREȘTI 2019 UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI FACULTATEA DE… [623092]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA PEDAGOGIE

LUCRARE DE LICENȚĂ

PROFESOR COORDONATOR: STUDENT: [anonimizat]
2019

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA PEDAGOGIE

SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ROMÂNESC
VERSUS SISTEME DE ÎNVĂȚĂMÂNT
EUROPENE

PROFESOR COORDONATOR: STUDENT: [anonimizat]
2019

Cuprins
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 1
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 2
CAPITOLUL I: Sistemul de învățământ. Definire și concepte ………………………….. ……….. 3
CAPITOLUL II: Sistemul de învățământ superior din România. Procesul de la
Bologna ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 5
CAPITOLUL III: Învățământul superior European ………………………….. ………. 14
3.1 Sistemul ECTS. Adoptarea sistemului ECTS ………………………….. ……. 14
3.2 Influențele procesului de la Bologna asupra învățământului superior din:
………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 16
FRANȚA ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 16
GERMANIA ………………………….. ………………………….. ………………………… 17
CAPITOLUL IV: Cercetare ………………………….. ………………………….. …………… 20
4.1 Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. …………….. 20
4.2 Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………. 20
4.3 Ip otezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………….. 21
4.4 Variabilele studiului ………………………….. ………………………….. ……….. 21
4.5 Instrumente și metode de cercetare ………………………….. ……………… 21
4.6 Eșantionul cercetării ………………………….. ………………………….. ……….. 22
4.7 Etapele cercetării ………………………….. ………………………….. ……………. 22
CAPITOLUL V: Concluzii și Recomandări ………………………….. ……………… 35
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 36
ANEXĂ 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 38
Chestionar ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 38

1
ARGUMENT

DS – Diploma Supplement
ECTS – European Credit Transfer and Accumulation System
CNFIS – Consiliul Național pentru Finanțarea Învățământului Superior
CNCSIS – Consiliul Național pentru Cercetare Științifică în Învățământul Superior
SEIS – Special Education Information System
QF – EHEA – Qualifications Frameworks in the European Higher Education Area
ESU – European Students’ Union
ANOSR – Alianța Națională a Organizațiilor Studențești din România
EHEA – European Higher Education Area
Am ales drept subiect Sistemul de Învățământ Superior și Procesul de la Bologna pentru că
am considerat că nu se discută despre asta prin rândul studenților și o mare parte dintre
aceștia nu sunt conștienți de oportunitățile pe care le au.
Nu spun că Proc esul Bologna este perfect, ca orice alt proiect, și acesta are atât plusuri cât și
minusuri, iar în cadrul acestei lucrări vreau să scot în evidență plusurile și avantajele pe care
acest proces le aduce absolvenților de studii superioare și cum le influenț ează cariera de viitor.
Prin Procesul Bologna și crearea unui Spațiu European de Învățământ Superior, studenții au
primit oportunitatea de a li se recunoaște diplomele din alte țări europene și de asemenea de a
participa la programe de studii la nivel int ernațional. Aceste oportunități create de Procesul
Bologna aduc cu ele nenumărate avantaje după absolvirea studiilor în ceea ce privește cariera
profesională a absolvenților.
"Scopul educației este nimic irea mărginirii egoiste a individului și supunerea lui la rațiunea
lucrurilor." – Titu Liviu Maiorescu

2
ARGUMENT

DS – Diploma Supplement
ECTS – European Credit Transfer and Accumulation System
CNFIS – National Council for Financing Higher Education
CNCSIS – National Council for Scientific Research in Higher Education
SEIS – Special Education Information System
QF – EHEA – Qualifications Frameworks in the European Higher Education Area
ESU – European Students' Union
ANOSR – National Alliance of Student Organ izations in Romania
EHEA – European Higher Education Area
We chose the Higher Education System and the Bologna Process as the topic because we
considered that this is not being discussed by the students, and many of them are not aware of
the opportunities they have.
I am not saying that the Bologna Process is perfect, like any other project, and it has both
pluses and minuses, and in this paper I want to highlight the pluses and benefits that this
process brings to graduates of higher education and how they influence their career For
future.
Through the Bologna Process and the creation of a European Higher Education Area,
students were given the opportunity to recognize their diplomas in other European countries
and also to participate in international study programs. These opportunities created by the
Bologna Process bring with them countless advantages after graduating from the
professional career of graduates.
"The purpose of education is to destroy the individual's self -concealment and to obey the
ration ality of things." – Titu Liviu Maiorescu

3
CAPITOLUL I: Sistemul de învățământ.
Definire și concepte

Sistemul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educație, incluzând
ansamblul tuturor instituțiilor educaționale, care se ocupă cu proiectarea și realizarea
funcțiilor educației cu ajutorul unor conținuturi și metodologii specifice în context formal sau
non-formal. La nivel social, sistemul de învățământ are un rol activ, contribuind atât la
progresul social și dezvoltarea socială, c ât și la inovarea socială.
După cum spune Ioan Bontaș: „Sistemul de învățământ din România este un subsistem al
sistemului social global.”.
Sistemul de învățământ, privit ca un întreg, se referă în mod fundamental, la organizarea sub
formă instituțională a învățământului. În acest sens, sistemul de învățământ cuprinde
totalitatea instituțiilor ce urmăresc îndeplinirea unor obiective educaționale. Mai trebuie
precizat și faptul că sistemul de învățământ are un caracter național și istoric, cu alte cuvinte
evoluează și se dezvoltă în raport cu dezvoltarea materială și specificul cultural al fiecărei
țări. Din acest motiv, există caracteristici comune între sistemele de învățământ din țări
diferite.
Astfel, ajungem la concluzia că sistemul de învățământ sub fo rmă de organism instituțional,
nu are doar o structură internă ca rezultat al interacțiunilor dintre componentele sale, ci că el
este supus unor presiuni din partea societății, ce funcționează de una singură sau în
interacțiune pentru a urmării realizarea unor obiective educaționale.
Sistemul de învățământ cuprinde:
 Un flux de intrare – alcătuit din resursele umane și materiale (personal didactic, elevi,
studenți, mediu școlar, dotări tehnico -materiale, timp școlar, finanțe);
 Procesul de învățământ – aduce la olaltă cele trei funcții esențiale ale educației:
predarea, învățarea și evaluarea;
 Un flux de ieșire – reprezintă produsul sistemului (persoanele educate, instruite,
înzestrate cu competențe și atitudini prevăzute de către cererea socială de educație) .

4

Procesul de învățământ este principalul subsistem al sistemului de învățământ. Acesta fiind
cel care reflectă dimensiunea generală și particula sistemului de învățământ la nivel de
activități specifice, proiectate conform unor programe de instruire, fo rmale și non -formale,
realizate cu cadre didactice care sunt specializate în crearea unui plan organizat în funcție de
timp (an, trimestru, semestru școlar; săptămână, zi școlară).
Problematica specifică a procesului de învățământ face referire la acțiuni le de predare –
învățare – evaluare, care pot fi dezvoltate și realizate la niveluri diferite: sociale și standarde
de competitivitate pedagogică prin intermediul unor obiective, conținuturi sau metodologii.
Normele și legalitățile generale ale educației, care au caracter juridic și organizatoric asigură
orientarea, organizarea și funcționarea coerentă a ansamblului instituțiilor școlare de toate
gradele, reprezintă principiile sistemului de învățământ.
Rezultatele bune la învățătură și eforturile susținut e sunt necesare învățământului pentru ca
diplomele oferite la terminarea fiecărui nivel de învățământ să fie acordate pe baza
competențelor intelectuale și profesionale. Toate acestea , pentru ca la final, diplomele să fie
aprobate pe plan național și mond ial. Astfel, acestea vor aduce beneficii absolvenților școlilor
și facultăților.
Elementele componente ale sistemului de învățământ și ale relațiilor de interdependență
dintre acestea , ce asigură realizarea funcțiilor principale ale instruirii la nivel de proces și
sistem sunt reprezentate de structura sistemului de învățământ.
Analiza structurii sistemului de învățământ permite evidențierea următoarelor niveluri
funcționale (vezi Geminard, Lucien, 1973, pag. 110 -112):
 Nivelul structurii de adoptare intern ă sau al structurii de bază a sistemului de
învățământ definește raporturile dintre nivelurile (primar – secundar –superior) –
treptele –ciclurile de instruire, dintre acestea și programele curriculare adoptate;
 Nivelul structurii materiale evidențiază sit uația cantitativă și calitativă a resurselor
pedagogice: umane (cadre didactice, elevi/studenți, personal administrativ etc.) –
didactice/spațiul, timpul școlar, mijloacele didactice etc.), financiare (bugetul național,
teritorial, local investit în educaț ie; mijloace disponibilizate de comunitatea locală);
informaționale (planuri – programe – manuale școlare, cursuri universitare/ alte

5
materiale de învățare; biblioteci, videoteci, mediateci, rețele de instruire asistată de
calculator etc.);
 Nivelul structu rii de relație permite instituționalizarea unor raporturi contractuale
dintre școală și: comunitate (locală, teritorială, națională), agenții sociali/economici,
culturali, politici etc.), familia…
Evoluția structurii sistemelor de învățământ evidențiază ur mătoarele tendințe confirmate la
scară universitară (vezi Dictionnaire encyclopé dique de l'é ducation et de la formation , 1996,
pag. 959 -963):
 Prelungirea școlii de cultură generală, obligatorie până la 16 ani, pentru „a putea ajuta
grupurile defavorizate să depășească handicapurile lor socio -culturale și pedagogice”
și a favoriza astfel dezvoltarea unei personalități autonome;
 Diversificarea învățământului post -obligatoriu – profesional, liceal, universitar – cu
responsabilizarea opțiunilor și a contribuți ilor comunităților locale și teritoriale;
 Deschiderea școlilor și a universităților spre problemele sociale ale comunității
(economice, politice, culturale, religioase etc.) „pentru a depăși cauzele principale ale
incertitudinilor și ale blocajelor trăite de sistemele educaționale”.

CAPITOLUL II: Sistemul de învățământ
superior din Româ nia. Procesul de la Bologna

Sistemul de învățământ superior din România a fost drastic limitat în perioada comunismului,
ca după anul 1989 să sufere o restructurare. Anii de după 1989 au însemnat o reformă pentru
Sistemul de învățământ din România. Dacă în 1987, potrivit Băncii Mondiale, doar 10% din
populația cu vârsta cuprinsă între 20 și 24 de ani a fost înmatriculată într -o universitate, î n
perioada 1990 – 2011, datele statistice arată că numărul de studenți și universități au crescut
considerabil.

6
Î n 1999, câ nd s -a semnat Declarația de la Bologna, a avut loc redirecționarea schimbărilor în
sensul convergenței politicilor din sistemul de învățământ superior din România cu
îmbunătățiri desfășurate la nivel european. Cu toate acestea, elementele -cheie ale
schimbărilor au apărut în perioada 1993 -1995, atunci când a avut loc înființarea unor noi
tipuri de organizații, precum Consiliul Național pentru Finanțarea Învățământul ui Superior
(CNFIS) și Consiliul Național pentru Cercetare Științifică în Învățământul Superior
(CNCSIS).
În același timp, sistemul de finanțare a învățământului superior a suferit modificări
substanțiale: creșterea ponderii autofinanțării universităților publice, scăderea ponderii
finanțării bugetare a acestora, introducerea unității student echivalent în calcularea alocărilor
bugetare a acestora, introducerea treptată a unor indicii de calitate în formula de calcul a
finanțării bugetare; acestea reprezen tând cele mai importante schimbări din punct de vedere
financiar.
Reglementările apărute ulterior au pus bazele unul cadru integrat de învățământ și cercetare
între universități și institute de cercetare.
Anul 2005 a adus cu el problema implementării unor noi cadre legislative și instituționale,
incluzând și faptul că sistemul de învățământ superior și de cercetare se confruntă cu o
subfinanțare.
La nivel instituțional, schimbările au avut ca punct de plecare crearea unui sistem după
modelul altor state cu sisteme de învățământ superior considerate mai performante, precum
sistemul de învățământ din Marea Britanie. Așadar, structura instituțională a sistemului de
învățământ superior a suferit o reconfigurare fundamentală.
De asemenea, au fost înființate orga nizații cu rol consultativ (consiliile care privesc
finanțarea și cercetarea științifică), a fost determinat crearea unui spațiu instituțional de
negociere și competiție interinstituțională pentru accesul la resurse.
În ceea ce privește structura sistemulu i de învățământ superior, acesta era prevăzută în cadrul
capitolului IX din Legea Învățământului nr. 84/1995 și este reluată în cadrul Legii Educației
Naționale (Legea nr. 1/2011). Conform acestor legi, sistemul de învățământ superior este
alcătuit din ur mătoarele tipuri de organizații: universități, institute, academii de studii și școli
de studii postuniversitare.

7
În 2004 a fost emisă Legea Consorților Universitare (Legea nr. 287/2004), care pune bazele
unificării domeniilor cercetării și învățământului superior și a cercetării. Conform legii nr.
287/2004, universitățile (publice sau private) au posibilitatea de a se asocia fie între ele, fie cu
instituții de cercetare pentru a asigura, pe de o parte, o creștere a eficienței utilizării resurselor
financia re destinate cercetării și educației, iar pe de alta, pentru a asigura o creștere a calității
atât a activităților didactice, cât și a celor de cercetare.
Structura sistemului de învățământ obiectivizează organizarea învățământului din România
pe nivele (g rade), profile și forme de instituții școlare într -un ansamblu coerent și unitar (vezi
I. Bontaș, Pedagogie , 1996, pag. 265).
Structura învățământului superior din România (vezi I. Bontaș, Pedagogie , 1996, pag. 267):
 Învățământ universitar de 3 -6 ani;
 Învățământ de scurtă durată (colegii) de 3 ani;
 Învățământ de lungă durată (facultăți) de 4 -6 ani;
Învățământ postuniversitar:
 Studii aprofundate postuniversitare de 1 -2 ani (master sau magister);
 Studii academice postuniversitare de 2 -3 ani;
 Doctorat de 4 ani;
 Studii de specializare postuniversitare de mai mult de 1 an;
 Cursuri de perfecționare postuniversitare de mai puțin de 1 an.

2.1 Crearea Spațiului European al Învățământului
Superior

8
Utilizarea unei structuri comune și înțelegerea diplomelor și certificatelor academice a dus la
evoluția Spațiului European al Învățământului Superior (SEIS), dar totuși nu există un model
unic pentru programele de licență din cadrul acestuia.
Majoritatea țărilor combină programe finalizate cu atribuția a 180 și a 24 0 credite ECTS. Î n
unele țări, este semnificativ numărul programelor (de obicei profesionale) care utilizează și
modelul finalizat cu 210 credite ECTS (vezi Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2015.
Spațiul European al Învățământului Superior în 2015: Raport privind implementarea
procesului Bologna . Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene).
Cel mai des întâlnit ciclu educațional este cel finalizat cu atribuirea a 120 de credite ECTS.
Două treimi dintre programele implementate urmărind această procedură. Pe când în alte țări,
precum: Cipru, Irlanda și Marea Britanie (Scoția); predomină modelul cu 90 de credite ECTS.
Iar în Muntenegru, Serbia și Spania, cel cub 60 -75 de credite ECTS la finalizarea cursurilor.
Calificările obținute într -un termen scurt sunt doar o excepție de la regula dezvoltării
continue în cadrul sistemelor încheiate cu obținerea unei diplome. Diplomele au un statut
diferit, în unele țări fiind recunoscute la nivel de învățământ superior, iar în altele la nivel de
învățământ po st-secundar, vocațional sau chiar parte a învățământului secundar. Totodată,
diplomele pot avea o denumire diferită.
Conform definiției dată în cadrul Convenției de la Lisabona, care privea recunoașterea
calificărilor, admiterea în următorul ciclu educațional din învățământul superior este simplă.
Admiterea nu este posibilă dacă candidatul este titular al unei calificări ce nu corespunde cu
modelul Bologna și în cazul în care candidatul a absolvit un program profesional și participă
la admiterea î nt r-un program academic de studii pentru următorul ciclu (și invers).
Procesul Bologna reprezintă de fapt o serie de întâlniri la nivel de minister și o serie de
acorduri încheiate între țările europene pentru a asigura gradul de comparație al standardelor
și al calităților calificărilor din cadrul învățământului superior.
Acest proces presupune:
 O structură în două trepte: una a studiilor universitare de licență (3 -4 ani) și una a
studiilor universitare de master (1 -2 ani), urmate de doctorat;
 Un sistem de c redite de studiu transferabile (ECTS) de concordanță a studiilor, care
permit o continuă dezvoltare a studenților;

9
 Un supliment de diplomă, care să permită compararea diplomelor pentru a favoriza
integrarea studenților pe piața muncii și pentru a îmbunătăț i concurența pe plan
mondial a învățământului superior european.
Adaptările curriculare, adaptările tehnologice și reformele financiare necesare creării unei
societăți bazate pe cunoaștere sunt considerate cele mai importante schimbări ce vor apărea
pe par cursul anilor.
„În prezent, Europa de cunoaștere este larg recunoscută ca un factor de înlocuit pentru
creșterea socială și umană și este o componentă indispensabilă pentru consolidarea și
îmbogățirea cetățeniei europene […]” – Declarația de la Bologna
Pentru formarea unui Spațiu European de Învățământ Superior, miniștrii au pus accentul pe
toate elementele procesului Bologna și pe importanța acestora, dar și pe necesitatea
intensificării efortului instituțional, național și european.
Doar șaisprezece țări au făcut progrese substanțiale în implementarea unui cadru național de
calificări, și totuși există zece țări care nu au implementat procesul la nivel de program și
instituție, pe când altele nu au mai înregistrat progrese din 2012, din timpul elaborării
Raportului de implementare. O mare parte din țări se confruntă cu determinările în legătură
cu includerea calificărilor dezvoltate în contexte non -formale în cadrul național al
învățământului superior, auto -certificare și armonizarea acestora în raport cu Cadrul
Calificărilor aferent Spațiului European al Învățământului Superior (FQ – EHEA).
Există încă din 2012 evidențe ale progreselor înregistrate în implementarea Sistemului
European de Transfer și Acumulări al Creditelor (ECTS).
Sistemul European de Tra nsfer și Acumulări ale Creditelor a fot pus în aplicare în toate țările,
atât în ceea ce privește transferul cât și acumularea de credite.
Încă o problemă care presupune a fi necesar o depunere de eforturi susținute ar fi stabilirea
unei legături între cre dite și rezultatele învățării.
Cu toate că există o serie de îmbunătățiri cu privire la raportul din 2012, două treimi din țări
nu au reușit să îndeplinească toate cerințele care priveau Suplimentul de diplomă. Cel mai
mare impediment fiind î ndeplinirea ce rinței ca Suplimentele de diplomă să fie eliberate
automat.

10
Recunoașterea calificărilor obținute în alte țări se face astfel:
 În mai mult de două treimi, decizia finală în ceea ce privește recunoașterea
calificărilor obținute din alte țări este luată de in stituțiile de învățământ superior;
 Recunoașterea creditelor obținute în străinătate reprezintă în exclusivitate decizia
instituțiilor de învățământ superior.
Faptul că există deja un potențial pentru direcția spre recunoașterea automată a diplomelor, la
nivel de sistem, în majoritatea țărilor a fost demonstrat de aproape trei sferturi dintre
calificările obținute în cel puțin o parte dintre țările ce fac parte din Sistemul European de
Învățământ Superior, care au fost considerate similare calificărilor nați onale.
Spațiul european de învățământ superior a fost creat pentru a da învățământului superior
european o doză de intensitate. De asemenea, contribuția importantă a învățământului
superior este transformarea instruirii continue î ntr -o realitate. Totodată a fost accentuat faptul
că activitățile precum: impulsionarea instituțiilor de învățământ superior să extindă
posibilitățile instruirii continue la treapta de învățământ superior și recunoașterea studiilor
anterioare; trebuie să devină o parte integrată a învățământului superior.

2.2 Dimensiunea socială a educației:acces,
participare și finalizarea studiilor

Dimensiunea socială a educației reprezintă o preocupare permanentă a mișcărilor studențești.
Ideea principală este că educația aparține societății și indiferent de unde provin studenții,
aceștia au optat întotdeauna pentru accesul cât mai larg la învățământul superior. Acestea
duc la egalitate și echitate, astfel fiecare tânăr are oportunitatea de a participa și finaliza studii
superioare, fără a întâm pina vreun obstacol de natură economică sau socială.
Viziunea Organizației Europene a Studenților (ESU) presupune că: studenții au avut decizia
finală în ceea ce privește aducerea tematicii dimensiunii sociale în acțiunile Procesului
Bologna; studenții fii nd principalii actori care trasau o viziune asupra unei dimensiuni sociale
a educației la nivel european.

11
Dimensiunea socială este definită de către Procesul Bologna ca fiind: „dimensiunea care
promovează egalitatea de șanse în învățământul superior în ter meni de acces, participare și
finalizare a studiilor, condiții de trai și de studiu, consiliere, suport financiar precum și
prezentarea studenților”.
Alianța Națională a Organizațiilor Studențești din România (ANOSR) este o politică ce are în
vedere dimens iunea socială a educației și reprezintă un document care cuprinde un program
ce va sta la baza unor activități care să reprezinte studenții la nivel național și internațional.
Documentul cuprinde viziunea federației care privește contextul, problemele și recomandările
în domeniul dimensiunii sociale a educație. Acest document se bazează pe studiile efectuate
de ANOSR care privesc nevoile sociale ale studenților și o serie de dezbateri purtate de acest
subiect, ca la final documentul să fie dezbătut și adop tat de către Adunarea Generală a
ANOSR.
Alianța Națională a Organizați1ilor Studențești din România susține un sistem de educație
bazat pe echitate și calitate. Aceasta consideră că educația reprezintă un drept fundamental
al tuturor cetățenilor. Astfel, barierele economice trebuie înlăturate ca studenții ce provin din
medii soci -educaționale diferite să aibă posibilitatea reală de a parcurge un program de
studiu. De aceea, statul și universitățile trebuie să facă demersuri pentru a dezvolta politici
coerente de incluziune socială, de echitate și de acces.
Creșterea oportunității de acces la învățământul superior, din perspectiva socială, are la bază
o cultură a democrației și încurajează participarea activă. În același timp, reprezintă și un
beneficiu p entru societate, deoarece o populație educată duce productivitatea la un nivel mai
înalt și scade șansele șomajului.
Procesul Bologna recunoaște importanța dimensiunii sociale a educației odată cu
Comunicatul Ministerial de la Praga din 2001 – ”Miniștri re afirmă, de asemenea, nevoia,
amintită de studenți, de a lua în considerare dimensiunea socială a educației în Procesul
Bologna”. În Comunicatul Ministerial de la Bergen din 2005, dimensiunea socială a educației
este asumată ca prioritate de sine stătătoare pentru implementarea Procesului Bologna,
miniștrii asumându -și măsuri care să ducă la creșterea accesului în învățământul superior –
”Dimensiunea socială cuprinde măsuri luate de guverne menite să vină în ajutorul studenților,
mai ales a celor proveniți d in medii sociale dezavantajate, în ceea ce privește aspecte
financiare și economice și totodată să le ofere servicii de consiliere și orientare în vederea

12
lărgirii accesului”, iar în 2007 aceștia dau și definiția dimensiunii sociale a educației în
contextu l Procesului Bologna – ”Împărtășim aspirația societală ca studenții care acced la
învățământul superior, urmează cursurile și finalizează studiile superioare, la toate nivelurile,
să reflecte diversitatea populațiilor noastre”, conform Comunicatului Minist erial de la Londra.
Pe lângă indicatorii generali în analizele făcute asupra modului de implementare a
recomandărilor Procesului Bologna privind dimensiunea socială a educației, ESU a urmărit
aspectele specifice accesului și echității în învățământul super ior.
Serviciile de orientare profesională și/sau academică sunt de obicei oferite în cadrul
instituțiilor de învățământ superior în toate cele 48 de sistemele educaționale pentru care
există date disponibile. În două treimi dintre sisteme, instituțiile de învățământ superior oferă
și servicii de consiliere psihologică. De asemenea, există în mai multe cazuri și servicii
speciale pentru studenții cu dizabilități . În toate sistemele, serviciile de asistență sunt oferite
nu numai studenților, ci și potențiali lor studenți. În timp ce această răspândire a serviciilor
dedicate studenților reprezintă cu siguranță o evoluție pozitivă, datele disponibile nu permit
evaluarea calității și eficienței serviciilor furnizate și nici o apreciere a măsurii în care aceste
servicii sunt accesibile tuturor studenților. Taxele și sistemele prin care se oferă sprijin
financiar au rămas relativ stabile la nivelul Spațiului european al învățământului superior,
fără apariția unor schimbări majore în ansamblul abordărilor, al ponderi i contribuțiilor
publice sau a cheltuielilor alocate studenților din bugetul public. Taxele (de 21 școlarizare și
taxele administrative combinate) sunt deseori întâlnite și numai în șapte sistem educaționale
nu se percepe o contribuție din partea studențil or. Totuși, există o mare diferență între
sistemele de învățământ superior în ceea ce privește numărul de studenți care plătesc taxe (de
la aproape zero la 100 %), precum și în ceea ce privește cuantumul taxelor pe care trebuie să
le plătească aceștia (de la aproape zero î n unele state, la peste 100 % din PIB pe cap de
locuitor în altele). De asemenea, țările se bazează pe diferite combinații de forme de sprijin
acordate studenților și este întâlnită o variație destul de mare în ceea ce privește ponderea
studenților care primesc un astfel de sprijin. În general, studenții din primul ciclu tind să
primească mai mult sprijin de la bugetul public decât aceia care studiază în cel de -al doilea
ciclu. În privința celui de -al treilea ciclu, ca rezultat al statutulu i diferit al candidaților la
doctorat din țările SEIS, taxele și sistemele de sprijin sunt chiar mai diversificate.
În ceea ce privește accesul alternativ în învățământul superior, imaginea de ansamblu din
cadrul Spațiului european al învățământului superi or este foarte asemănătoare cu situația

13
descrisă în raportul de implementare anterior. În 22 dintre sistemele de învățământ superior
(majoritatea din Europa de Vest), există cel puțin un astfel de parcurs alternativ de admitere
în învățământul superior, în timp ce în celelalte 25 de sisteme care furnizează date în legătură
cu accesul în învățământul superior, studenții continuă să depindă de deținerea unui certificat
de absolvire a studiilor liceale (general sau vocațional).
Sistemul European de Credite Tra nsferabile a fost inițiat în anul 1989 ca proiect -pilot î n
cadrul programului ERASMUS. La acel moment scopul lui era de a facilita prin transferul de
credite recunoașterea perioadelor de studii petrecute în străinătate de către studenții mobili.
Ca sistem de transfer, ECTS s -a extins în peste 30 de țări și a fost introdus în peste 1000 de
instituții de învățământ superior. Cele 40 de țări semnatare ale Procesului de la Bologna sunt
piatra de temelie a Spațiului European Universitar. Un număr mare de state a u adoptat ECTS
prin lege în calitate de sistem de acumulare pentru propriile sisteme de învățământ superior,
multe alte state urmând să facă același lucru. In unele țări ECTS a devenit o cerință pentru
acreditarea instituțiilor. Conferința de la Zurich cu privire la Acumularea și Transferul de
Credite care a avut loc în octombrie 2002, fiind organizată de Asociația Europeană a
Universităților, a subliniat rolul central al ECTS pentru învățământul superior. ECTS va avea
un rol fundamental î n crearea Cadrului Național și European al Calificărilor. Modelul ECTS
este deja introdus și pe alte continente. Utilizarea eficientă a ECTS depinde de angajamentul
a mii de oameni motivați din sistemul învățământului superior care activează în condiții și
culturi foarte di ferite.
Pentru a susține aceste persoane și a promova corect și consecvent utilizarea ECTS în Europa
au fost luate următoarele măsuri:
• Ghidul Utilizatorilor este disponibil pe pagina web și include exemple și răspunsuri la cele
mai frecvente întrebări despre acest sistem.
• Broșura Caracteristicile – Cheie ECTS este disponibilă pe pagina web și poate fi obținută în
formă electronică.
• Standardul ECTS a fost acordat tuturor instituțiilor de învățământ superior care utilizează
corect ECTS î n toate tipu rile de programe de studii.
• Consilierii ECTS / DS din toată Europa sunt dispuși să ghideze instituțiile care doresc să
introducă ECTS și să se pregătească pentru obținerea Standardului ECTS.

14
Datorită ECTS programele de studii pot fi înțelese și compara te mult mai ușor. El poate fi
adaptat la toate tipurile de programe indiferent de modul lor de desfășurare, precum și la
diverse scopuri de învățare continuă. Este relevant atât pentru studenții mobili, cât și pentru
cei non -mobili: poate fi folosit pentru acumularea de credite în cadrul unei singure instituții și
pentru transferul de credite de la o instituție la alta.
ECTS ajută studenții să circule între țări, în limitele unei țări, oraș sau regiune, prin diferite
tipuri de instituții; el cuprinde, de a semenea, studiul individual și experiența de muncă. Din
aceste motive, binecunoscutul acronim „ECTS” se descifrează acum ca „Sistemul European
de Credite Transferabile și de Acumulare”. Suplimentul la Diplomă (DS) este un alt
instrument important pentru as igurarea transparenței, fiind în strânsă legătură cu ECTS. De
aceea informația referitoare la Suplimentul la Diplomă și Standardul Suplimentului la
Diplomă au fost incluse în acest ghid.

CAPITOLUL III: Învățământul superior
European

3.1 Sistemul ECTS. Adoptarea sistemului ECTS
Pentru a crea premisele dezvoltării unui învățământ superior centrat pe student și a promova
mobilitatea studenților în spiritul procesului Bologna de creare a Spațiului Învățământului
Superior European, odată cu reorganizarea stu diilor universitare pe trei cicluri succesive
(licența, masterat, doctorat), Ordinul Ministrului Educației si Cercetării nr. 3617/2005 a
stabilit generalizarea aplicării Sistemului European de Credite Transferabile (European Credit
Transfer System – ECTS) în toate instituțiile de învățământ superior din România.
Î ncepâ nd cu anul universitar 2005 -2006, Sistemului European de Credite Transferabile este
utilizat în toate universitățile românești, atât în evidența rezultatelor profesionale ale
propriilor studen ți, cât și în operarea transferului de rezultate profesionale obținute de
studenți ca urmare a frecventării și promovării unor discipline cuprinse în planurile de

15
învățământ ale altor universități din țară și străinătate sau ale altor programe de studii di n
propria universitate.
Alocarea de credite se face în conformitate cu practica universitară internațională urmând
metodologia Sistemului European de Credite Transferabile , potrivit căreia 60 de credite
reprezintă echivalentul numeric pentru cantitatea no rmală de muncă a studentului mediu pe
parcursul unui an universitar, iar 30 de credite corespund, de obicei, unui semestru de
învățământ superior.

ECTS este un sistem de credite conceput pentru a facilita deplasarea studenților între diferite
țări. Deoare ce se bazează pe realizările de învățare și pe volumul de lucru al unui curs, un
student își poate transfera creditele ECTS de la o universitate la alta, astfel încât acestea să fie
adăugate pentru a contribui la un program de absolvire sau la o formare a unui individ.
ECTS ajută la îmbunătățirea procesului de învățare. Este un instrument central în procesul de
la Bologna, care urmărește să facă sistemele naționale mai compatibile.
De asemenea, ECTS ajută la planificarea, furnizarea și evaluarea programelor de studii și le
face mai transparente.
Diferențele dintre sistemele naționale pot conduce la probleme cu recunoașterea calificărilor
educaționale din alte țări și a perioadelor de studii luate în străinătate. O mai mare
transparență a rezultatelor învățăr ii simplifică recunoașterea studiilor efectuate în alte țări.
De asemenea, ECTS permite combinarea diferitelor tipuri de învățare, cum ar fi învățământul
universitar și de la locul de muncă, în cadrul aceluiași program de studiu sau în perspectiva
învățări i pe tot parcursul vieții.
Creditele ECTS reprezintă volumul de muncă și rezultatele învățării definite ("ceea ce
individul știe înțelege și este capabil să facă") dintr -un curs sau program dat. 60 de credite
reprezintă echivalentul unui an întreg de studi u sau de muncă. Într -un an universitar standard,
60 de credite ar fi defalcate, de obicei, î n mai multe componente mai mici.
Un tip tipic de "prim ciclu" (sau diplomă de licență) ar constitui 180 sau 240 de credite, în
timp ce un ciclu tipic "al doilea cic lu" (sau de master) ar constitui 90 sau 120 de credite, cu
cel puțin 60 de credite la nivelul ciclului al doilea . Utilizarea ECTS la cel de -al treilea ciclu

16
(sau nivel de doctorat) variază. ECTS a fost adoptat de majoritatea țărilor din Spațiul
European a l Învățământului Superior.
(EHEA) și este din ce în ce mai folosită în altă parte. Ghidul utilizatorilor ECTS (versiunea
online) descrie sistemul de credite ECTS și modul de utilizare a acestuia. ECTS este utilizat
și în alte documente care ajută la organi zarea mobilității de învățare a elevilor, inclusiv:
– Catalogul de cursuri;
– Acordul de învățare;
– Transcrierea înregistrărilor.
ECTS ajută, de asemenea, ca alte documente, cum ar fi Suplimentul la diplomă, să fie mai
clare și mai ușor de utilizat în diferite țări.

3.2 Influențele procesului de la Bologna asupra
învățământului superior din:

FRANȚA
S-a sesizat în ultima perioadă în Franța un ton optimist care privește viitorul absolvenților,
mizat pe buna pregătire a acestora în urma aplicării Procesului Bol ogna. Despre acest fapt
sunt exprimate opinii î ntr -un mod dominant.
« La France a introduit le processus de Bologne avec les vagues de contractualisé es
successive a partir de la rentré e 2003. En 2007 les premiè res université s contractualisé es sont
é valué es et un premier bilan peut ê tre dressé » . (204 Revue de I ’IRES n_31 -1999/2)
„Franța a introdus procesul de la Bologna treptat, în etape succesive începând cu anul 2003.
În 2007, primele universități care au pus în practică acest proces, au fost evaluate ș i s-a făcut
un bilanț.”
« En France, un Rapport de l’Inspection Générale de l’Administration de l’Education
Nationale et de la Recherche (2005) 5 montre des progrès réels dans la mise œuvre de cette

17
ré forme malgré des disfonctionnements lié s a la « formation » au processus de Bologne des
responsables pé dagogiques et au couts engendres. Une recherche qualitative mené e par S.
Mignot -Gé rard et C. Musselin (2005) montre que les universitaires se sont approprié s cette
ré forme en innovant. »
„În Fran ța, un raport al Inspectoratului General al Administrării Educației Naționale și al
Cercetării (2005) arată progrese reale în ceea ce privește punerea în aplicare a acestei reforme
în ciuda tuturor disfuncționalităților legate de pregătirea responsabililor pedagogi ce se ocupă
de procesul de la Bologna precum și de costurile implicate. Un studiu calitativ condus de S.
Mignot -Gé rard et C. Musselin (2005), arată că universitarii și -au însușit această reformă
aducând noutăți în domeniu.”
Confirmând creșterea nivelului de pregătire al absolvenților, în următorii ani, ca o consecință
firească a aplicării Procesului Bologna, cu depășirea crizei, a cărei prime semne sunt deja
prezente în Franța, considerăm că perspectiva absorbției absolvenților pe piața muncii, e ste
îmbucurătoare. Pornind de la axioma că piața muncii franceză poate fi un model și pentru cea
din țara noastră, avem motive să fim optimiști, cu atât mai mult cu cât extinderea pieții
muncii este o realitate de necontestat și în pofida unor piedici, ine rente perioadei de î nceput a
apartenenței la UE, românii, printre care și mulți tineri, sunt prezenți într -un număr
semnificativ pe piața muncii europeană și chiar în afara acesteia.
GERMANIA
Î n Germania, unde ciclurile universitare erau mult mai lungi dec â t î n alte țări, principala
dorință a fost de a înlocui vechiul sistem, de patru ani de studiu, cu cel Bologna, în care
studiile de licență durează trei ani, iar cele de masterat doi ani.
Deși la momentul introducerii noului model de studiu, studenții au protestat, î n Germania se
studiază de zece ani în sistem Bologna. Ei declară că au simțit pe pielea lor efectele nefaste: o
supraaglomerare a materie în cei trei ani de studiu și o lipsă acută de programe de masterat cu
adevărat specializate, pe care să le poată urma. Mai mult, aceștia spun că disciplinele de curs
nu s-au armonizat și că le este greu să își echivaleze studiile atunci când se transferă de la o
universitate la alta. În mod paradoxal, studenții germani s -au săturat și de prea multă practică
și acuză faptul că profesorii se axează prea mult pe pregătirea
lor pentru un loc de muncă decât pe latura teoretică ale disciplinelor.

18
"Facultatea are un dublu rol: să îi pregătească pe studenți pentru viața profesională, dar și să î
dea cunoștințele teore tice necesare pentru a fi buni î ntr -un domeniu", crede Horst Hippler,
președintele consiliului rectorilor germani.
Procesul Bologna a luat numele Declarației de la Bologna, act semnat în orașul italian cu
același nume în 19 iunie 1999, de către miniștrii r esponsabili de învățământul superior din 29
de țări europene. Astăzi, Procesul Bologna reunește 46 de țări, toate acestea făcând parte și
din Convenția Culturală Europeană și dedicate acelorași obiective ale SEIS.
România este participantă la Procesul Bolo gna încă de la momentul lansării sale în 1999. însă
de-abia din anul 2004 s -a adoptat Legea nr. 288 cu privire la organizarea învățământului
superior pe 3 cicluri (licență, master, doctorat).
Suplimentul la diploma de studii, care a fost dezvoltat de către Comisia Europeană, Consiliul
Europei și UNESCO, în anii ‘90, este un format standardizat care conține o descriere a naturii,
nivelului, contextului, conținutului și statutului studiilor finalizate de o persoană și
î nregistrate î n originalul diplomei de ab solvire. Comunicatul de la Berlin subliniază faptul că
obiectivul Suplimentului la diploma de studii este să crească transparența nivelului
educațional atins de o persoană, cu scopul de a -i îmbunătăți șansele de a dobândi un loc de
muncă mai bun și mai sig ur și de a facilita recunoașterea academică pentru continuarea
studiilor. La Berlin, miniștrii au căzut de acord asupra faptului ca, începând cu 2005, toți
absolvenții să primească Suplimentul la diploma de studii în mod automat și gratuit.
Sistemul de Not are ECTS Evaluarea este o parte sensibilă si esențială a procesului de învățare.
Ea este puternic fixată in diferite tradiții pedagogice si culturale ale diverselor sisteme
educaționale din Europa. Totuși este necesar să se asigure transparența sistemelor naționale
de notare, pentru a facilita un transfer mai eficient al notelor de la un sistem la altul î n cazul
studenților mobili sau absolvenți.
In cadrul ECTS sistemul de notare a fost dezvoltat pentru a facilita înțelegerea și compararea
notelor obținute , in concordanță cu diferite sisteme naționale. El nu are nici un punct de
referință națională si are ca scop asigurarea unei evaluări obiective a competentelor
studenților vis -a-vis de cele similare ale altor studenți din cadrul aceluiași sistem. El a fos t
creat ca pentru a înlocui sistemele naționale, ci pentru a asigura înțelegerea lor in alte țări.
Sistemul de notare ECTS se bazează pe locul studentului în sistemul respectiv de evaluare, cu
alte cuvinte, pe nivelul de reușită al acestuia in comparație cu alți studenți.

19
Sistemul ECTS clasifică studenții in grupuri largi, iar acest lucru facilitează interpretarea
nivelelor. Este vorba de acel criteriu de grupare care stă la baza sistemului de notare ECTS.
Sistemul ECTS împarte inițial studenții in două categorii, promovați și nepromovați, iar după
aceea evaluează performantele celor doua grupuri în parte. Cei care obțin note de promovare
sunt divizați in 5 subgrupe: 10% din cei mai buni obțin calificativul A, următorii 25% obțin
nota B, următorii 30% not a C, următorii 25% nota D, și în sfârșit ultimii 10% obțin nota E.
Cei care nu au obținut rezultate suficient de bune pentru a fi promovați sunt divizați în două
subgrupe: FX (Restanțieri – ceva mai multă muncă este necesară pentru a putea dobândi
creditu l) și F (Restanțieri – o muncă considerabilă este necesară). Aceasta distincție permite
diferențierea dintre acei studenți care au fost aproape de a obține o notă de promovare și cei
care nu posedă deloc cunoștințele si competențele cerute.
Principalele ce rințe pentru stabilirea nivelelor ECTS sunt disponibilitatea datelor primare
suficient de detaliate, grupe academice suficient de numeroase pentru a asigura validitatea,
metode statistice adecvate și controlul regulat al calității rezultatelor obținute pri n folosirea
sistemului de notare ECTS.
Gradul de diferențiere exprimat prin note variază foarte mult nu doar de la o țară la alta, dar
în multe cazuri in interiorul unei țări sau chiar in interiorul unei singure instituții. Exprimarea
în termenii notării ECTS este simplă, în cazul în care notele locale sunt diferențiate. Totuși,
există un număr considerabil de cazuri când notele locale sunt mai puțin diferențiate decât
acele ale sistemului de notare ECTS.
Aceste cazuri sunt clasificate în două categorii, în dependență de faptul dacă datele primare
de evaluare permit o clasificare sau nu. Î n cazul î n care sistemul original de evaluare poate
oferi o diferențiere a nivelelor, el poate fi utilizat pentru a transforma direct notele folosite în
note ECTS.
Dacă nu se poate obține o notare validă pornind de la rezultatele de evaluare primare, atunci
se acceptă doar notarea conform sistemului ECTS. Mărimea grupelor academice folosită ca
bază pentru a asigura diferențierea nivelelor de notare ECTS este de o mare imp ortanță.
Atunci când un număr mare de studenți este evaluat simultan pentru același curs / modul,
situația permite ca rezultatele evaluării să fie folosite pentru efectuarea unei departajări
corecte si deci conform nivelelor ECTS.

20
Un grup în care cel puți n 30 de studenți care obțin note de promovare este propus ca numărul
minim necesar pentru departajare, deși se preferă chiar un număr mai mare de studenți. În
cazul în care grupele nu sunt de mărimea suficientă instituțiile pot aplica o varietate mare de
strategii. Notele obținute la sesiuni diferite sau în module diferite, dar înrudite din cadrul
acelorași sesiuni, pot fi combinate în mod diferit pentru a ajunge la numărul corespunzător de
studenți într -o grupă.
De exemplu, experiența arată că:
• de obic ei, notele la unele cursuri aparținând aceluiași nivel sunt distribuite similar;
• distribuirea notelor pe o perioadă de 5 ani pare să ducă la un rezultat echilibrat.
Instituțiile de învățământ superior ar trebui să aplice sistemul de notare ECTS pentru
studenții proprii și să ia în considerație sistemul ECTS aplicat în alte instituții. Un anumit
grad de flexibilitate este î ntotdeauna admis î n aplicarea sistemului de n otare ECTS elaborat,
pentru a face variatele sisteme de evaluare mai transparente și care nu poate de unul singur să
acopere toate nuanțele posibile.

CAPITOLUL IV: Cercetare

4.1 Scopul cercetării

Scopul acestei cercetări constă în a afla în ce măsură influențează Procesul Bologna cariera
viitoare a absolvenților de studii superioare.

4.2 Obiectivele cercetării

1. Să identific aspectele care influențează procesul de dezvoltare profesională a studentului.
2. Să identific metodele care ajută la dezvolta rea carierei absolventului de studii superioare.

21
3. Să identific aspectele pozitive ale Procesului Bologna în dezvoltarea carierei absolventului
de studii superioare.
4.3 Ipotezele cercetării

Ipoteza 1 Procesul Bologna influențează în mare măsură pozitiv cariera studenților
Ipoteza 2 Cariera viitoare a studenților depinde de Procesul Bologna

4.4 Variabilele studiului

Variabila dependentă – Cariera Viitoare
Variabila independentă – Procesul Bologna

4.5 Instrumente și metode de cercetare

Pentru aceast ă cercetare am folosit un chestionar format din 4 părți (A, B, C, D) unde am
folosit 44 de itemi. În prima parte am folosit atât întrebări deschise, cât și întrebări închise,
cerând informații privitoare la liceul absolvit. (Anexa 1)
Î n cea de a doua part e am folosit întrebări referitoare la programul de studii de licență
absolvit, folosind întrebări deschise, închise și Scala Likert care este folosită în psihometrie
pentru măsurători efectuate cu ajutorul chestionarelor. Această scală poartă numele
invent atorului său, Rensis Likert (1903 -1981) și reprezintă o scală nominală, formată din 5
valori.

Pentru punctarea întrebărilor, se acordă valori de la 1 la 5:

22
– Pentru întrebările 4, 5 și 9 am folosit Scala Likert formată din 5 valori, unde 1
înseamnă – î n foarte mică măsură și 5 – în foarte mare măsură;
– Întrebările 1, 3, 6, 8 au fost întrebări de tip închis;
– Întrebările 2 și 7 au fost întrebări de tip deschis.
În cea dea treia parte am folosit întrebări referitoare la alte programe de studii, în afara celui
de licență absolvit. Toate întrebările au fost de tip închis.
Iar în cea de a patra parte a chestionarului, am folosit o întrebare închisă, una semiînchisă și
Scala Likert.

4.6 Eșantionul cercetării

În ceea ce privește chestionarul, acesta este adresat absolvenților de studii superioare,
începând cu anul 2008, reușind să strâng 53 de răspunsuri.
Pentru a doua metodă de cercetare am folosit interviul și subiecții au fost 5 studenți ai
Facultății de Psihologie și Științe ale Educației.

4.7 Etapele cercetării

În prima parte a chestionarul, cum am menționat și mai sus, am pus întrebări referitoare la
absolvirea studiilor liceale și în a doua despre parcursul anilor de studii superioare și
finalizarea acestora. Chestionarul a fost completat online de către absolvenții de studii
superioare astfel încât să nu existe nici o reținere sau constrângere din partea lor, anonimatul
fiind asigurat.
La chestionar au răspuns 53 de absolvenți de studii superioare, dintre care 73,6% femei și
26,4% bărbați. Distribuț ia în funcție de domeniul de studiu absolvit a fost următoarea: 49%

23
Pedagogie, 17% Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, 9,4% Psihologie, 9,4%
Teologie, 5,7% Psihopedagogie, 1,9% Inginerie, 1,9% Drept, 1,9% Drept civil, 1,9%
Inginerie Economică Ind ustrială, 1,9% Asistență socială, 1,9% Administrație publică.
Distribuția tipului de învățământ superior absolvit a fost următoarea: 96,2% public/de stat și
3,2% privat.
Am constatat pe parcursul cercetării că majoritatea absolvenților de studii superioare au
absolvit licee în mediul urban. Distribuția profilelor liceale absolvite a fost următoarea: 62,3%
Teoretic –uman, 9,4% Teologic, 13,2% Pedagogic, 7,5% Tehnologic/Industrial, 3,8%
Teoretic – Real, 1,9% Vocațional, 1,9% Teoretic – Științe ale Naturii.
Când vine vorba de facultatea absolvită, în proporție de 43,4% respondenții sunt absolvenți ai
Facultății de Psihologie și Științe ale Educației. Distribuția formei de finanțare a programului
de studii pe care l -au urmat a fost următoare: 77,4% buget, 22,6% o perioadă de buget, una de
taxă și 1,9% taxă.
După aceste întrebări, au urmat întrebări referitoare la programul de studiu absolvit:

(Fig. 1)

24

(Fig. 2)

(Fig. 3)

25

(Fig. 4)

(Fig. 5)
În următoarea parte a chestionarului am pus întrebări referitoare la metodele de predare –
învățare folosite în cadrul programului de licență absolvit, ca mai apoi să adaug întrebări
despre o posibilă perioadă petrecută în afara țării. Distribuția a fost ur mătoarea: 84,9% Nu și
15,1% Da.

26
(Fig. 6)

Următoarea întrebare face referire la nivelul de competențe și abilități dobândite în urma
absolvirii programului de licență. Din aceasta a reieșit că 79,2% au abilitatea de a lucra în
domeniul absolvit.

(Fig. 7)

27
Următoarele întrebări fac referire la utilitatea programului de licență absolvit și pentru asta
am folosit Scala Likert. Din acestea a reieșit:

(Fig. 8)
(Fig. 9)

28
(Fig. 10)
(Fig. 11)

29
(Fig. 12)

Rezultatul graficelor denotă că Procesul Bologna are o influență pozitivă în cariera viitoare a
absolvenților de studii superioare și că atât datorită diplomei de absolvire a programului de
licență, a abilităților și competențelor, cât și datorită nevoii de dezvoltare a propriei
personalități, absolvenții îș i creează o carieră prosperă.
În a treia parte a chestionarului întrebările au cerut informații referitoare la alte programe de
studii precum: master, doctorat sau un alt program de licență în afară de cel absolvit.
Distribuția a fost următoarea: 69,8% Nu și 30,2% Da.
(Fig. 13)

30

(Fig. 14)
Din acest grafic, am concluzionat că 21 dintre respondenții au urmat studii universitare de
master, finalizat cu o diplomă, 22 încă studiază, 7 dintre ei încă nu au susținut examenul de
absolvire și 4 nu au urmat studii universitare de master. În ceea ce privește studiile
universitare de doctorat, doar 5 persoane au finalizat studiile, 1 a renunțat, 5 nu au susținut
încă examenul de absolvire, 9 nu au urmat deloc studii universitare de doctorat și 33 încă
studiază. Iar c u privire la alte studii de licență (în afara programului de licență absolvit), s -a
ajuns la concluzia că: 34 încă studiază, 8 au finalizat studiile, 4 nu au susținut examenul de
absolvire, 1 a abandonat și 7 nu au participat la alt program de licență.
Ultima parte a chestionarului aduce informații referitoare primul loc de muncă și actuala
activitate profesională. Distribuția absolvenților de studii superioare care au avut mai multe
locuri de muncă în paralel după absolvire a fost: 58,5% Da și 41,5% Nu. Ia r în proporție de
98,1% absolvenții au lucrat în România, doar 1,9% nu au lucrat imediat după absolvire.
Am folosit din nou Scala Likert pentru a măsura cât de importante au fost anumite aspecte
privind alegerea făcută de către angajator atunci când a ofer it primul loc de muncă
absolventului de studii superioare. De aici a reieșit:

31

(Fig. 15)

32
(Fig. 16)
(Fig. 17)

33
(Fig. 18)
(Fig. 19)
Ultimele trei întrebări au fost făcute folosind Scala Likert pentru a măsura satisfacția față de
programul absolvit și lo cul actul de muncă, dar și gradul de utilizare al abilităților și
competențelor dobândite la finalul programului de studii de licență.

34
(Fig. 20)
(Fig. 21)

35
(Fig. 22)

CAPITOLUL V: Concluzii și Recomandări

Dacă luăm în considerare tot parcursul anilor de studii desfășurați de către absolvenții
facultății în cadrul acesteia, putem spune că din anul 2005, după implementarea Procesului
Bologna în România, absolvenții au avut mult mai multe oportunități.
Implementarea Procesului Bologna a î nsemnat p entru absolvenți șansa la o viață prosperă și
încărcată de oportunități profesionale. Creând o lume socială a educației, fără prejudecăți și
punând accent pe egalitate și echitate, s -a ajuns la o dezvoltare pe plan personal și profesional
mult mai ușoară.
Sistemul de învățământ superior din România a suferit schimbări de -a lungul anilor, astfel
încercând să creeze o cale mai simplă de urmat spre succesul absolvenților.
S-a pus accent pe capacitățile și abilitățile absolvenților, dobândite pe tot parcursul
programului de licență. Aceste abilități și capacități au trebuit să fie puse în practică și scoase
în evidență la locul de muncă.
Cercetarea pe care am făcut -o arată că majoritatea absolvenților de studii superiore au ales
domenii de studii fixe, dâ nd d ovadă de curaj și istețime. Citind rezultatele grafice ale

36
chestionarului aplicat, am ajuns la concluzia că absolvenții de liceu s -au axat pe domenii
profesionale stabile, concentrate p un singur subiect și că o mare parte dintre ei pun accentul
pe învățăt urile de pe parcursul programului de licență.
Absolvenții de studii superioare au luat în calcul metodele de predare -învățare și de asemenea
pe lângă rezultatele obținute pe parcursul anilor și dezvoltarea profesională, aceștia au pus
accent pe diplomele d e la finalul anilor de studii. Astfel, la cererea angajatorului să poată
dovedi că este capabil și apt de muncă.
Procesul de la Bologna a însemnat o reactualizare a vieții sociale și educaționale, permițând
aducerea inovației, creativității, echității și e galității în cadrul sistemului de învățământ
europea n, indiferent de rasă, etnie sau statut social.

Bibliografie

1. Standarde specifice de evaluare academică pentru programele de studiu din domeniul
fundamental , Științe inginerești, A.R.A.C.I.S., București, 2009.
2. H. Kaiser, Engineering Education and Researchm and the Bologna Process , In State
of the Art Engineering for the World, Conf. of the European Schools for Advanced
Engineering Education and Research (CESAER), p. 7, 2005.
3. M. Granholm, The Future of En gineering Education in Europe: the Industry's Point
of View, State of the Art Engineering for the World, Conf. of the European Schools
for Advanced Engineering Education and Research (CESAER), p. 56, 2005.
4. D. Potolea, s.a., Baze conceptuale pentru dezvolt area Cadrului Național al
Calificărilor din Invățământul Superior în România, ACPART.
5. I. Laaksonen et al., Innovative Learning and Teaching Methods, Firenze University
Press, 2003.
6. S. E. Zaharia, M. S. Patriche, Le cadre des certifications professionelles – un
instrument pour la reforme de l'enseignement supé rior?, Université dans la Socié té ,
UNISO 2006, Cluj – Napoca, p. 45, 2006.

37
7. M. Korca, Educație de calitate pentru piața muncii, Editura Universitară București,
2009.
8. *** Socié té Europé ene pour la Form ation des Ingé nieurs SEFI, Biennial report 2008 –
2009.
9. F.G. Splitt, Engineering Education Reform: A Trilogy, 2002.
10. P. D. Galloway, Inginerul Secolului XXI. Reformarea educației în domeniul ingineriei,
Editura AGIR, București, 2008.
11. V. Jinescu, Creatorii c ivilizației, Ed. AGIR, București, 2010.
12. Hotărâre de Guvern nr. 966/2011 privind domeniile de studii superioare de licență și
specializările acestora, M.O. nr. 697/2011.
13. I. Vida -Simiti , V. A. Șerban, Critical Remarks on the Structure of the University
Tech nical
Education System in Romania , University in Society, 9 th. Edition, Orizonturi universitare,
Timișoara, p. 301, 2010.
14. N. D. Huntzinger et al., Int. J. Eng. Ed., 23(2), Sustainable Thinking in
Undergraduate
Engineering Education , 218 (2007).
15. I. Dumit rache, R. Resiga, Educația și formarea generațiilor viitoare de ingineri,
Conferința
Națională, Universitatea Politehnica București, 9 dec. 2010.(site -ul cncsis.ro).
16. I. Vida -Simiti, V. A. Serban, Structure of the Romanian University Technical
Education Sys tem and the Bologna Process, Proceedings, Int. Conf. ARACIS, Sibiu,
p. 421, 2011.
17. Ioan Bontaș, Pedagogie , Ediția a III -a, All, București, 1996.
18. M. Păunescu, Z. Vlăsceanu, A. Miroiu, Calitatea învățământului superior din
Româ nia , Polirom, București, 2011.

38
19. Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2015. Spațiul european al învățământului
superior î n 2015: Raport privind implementarea procesului Bologna. Luxemburg:
Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.
20. Duță N., Cariera didactică universală. Fundamente și str ategii formative , Editura
Universitară, București, 2012.
21. 204 Revue de I ’IRES n_31 -1999/

ANEXĂ 1

Chestionar

Domeniul de studiu:
o Pedagogie
o Psihologie
o Psihopedagogie
o Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar
o Teologie
o Altul…
Genul:
o Feminin
o Masculin
Tipul de învățământ absolvit:
o Public/de stat

39
o Privat

A. EDUCAȚIE PREUNIVERSITARĂ

1. În ce an ați obținut diploma de Bacalaureat?
2. Unde ați obținut diploma de Bacalaureat sau un echivalent al acesteia, necesar pentru
a urma un program de studii superioare?

a. Î n Româ nia – rural -urban
b. În altă țară

3. Care este profilul liceului absolvit?
o Teoretic – Uman
o Teoretic – Real
o Teoretic – Științe ale Naturii
o Teologic
o Altul…

B. PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE LICENȚĂ

1. În ce an ați terminat?
o 2008
o 2009

40
o 2010
o 2011
o 2012
o 2013
o 2014
o 2015
o Altul…
2. Ce facultate ați absolvit?
3. Vă rog să precizați forma de finanțare a programul de studii pe care l -ați urmat:
a. Buget
b. O perioadă de taxă, o perioadă de buget
c. Taxă
4. În ce măsură se aplică următoarele descrieri programului de licență absolvit?

o Programul poate fi considerat în general solicitant (încărcat, obositor).
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură
o Competențele oferite de program sunt cunoscute de majoritatea angajatorilor
î n domeniu.
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură

o Studenții au posibilitatea să -și configureze singuri programul de studii (prin
cursuri opționale).
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură

41
o Progr amul are orientare disciplinară largă (permite ocuparea unei game largi
de posturi după absolvire).
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură

o Programul este orientat spre pregătirea profesională (pentru ocupație specifică).
În foarte mică măsu ră 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură

5. În ce măsură au fost utilizate următoarele metode de predare -învățare în cadrul
programului de licență absolvit?

o Prelegeri
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură

o Participare la programe de cercetare
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură

o Stagii de practică
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură

o Conversație profesori -studenți în timpul
cursului/seminarului/laboratorului/proiectului.
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foart e mare măsură

42
o Exerciții și aplicații practice în timpul
cursului/seminarului/laboratorului/proiectului.
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură

o Învățarea prin proiecte (alte proiecte în afara celor de cercetare) individuale
sau de grup.
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură

o Prezentări orale ale studenților
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură

6. Pe parcursul programului de licență absolvit ați petrecut timp într -o altă țară?
a. Da
b. Nu (vă rog treceți la întrebarea numărul 8)

7. Referitor la întrebarea anterioară, care a fost scopul și durata șederii în străinătate?

8. Care este nivelul propriu de competențe și abilități dobândite în urma absolvirii
programului de licență?

o Cunoașterea domeniului de studiu/a specializării absolvite.
o Abilitatea de a profesa î n domeniul absolvit.
o Abilitatea de a învăța lucruri noi, de a mă documenta și perfecționa continuu.
o Gândire analitică.

43
o Gândire critică.
o Creativitate și inovație.
o Competențe de comunicare în limbi străine.
o Competențe digitale.
o Abilitatea de a elabora rapoarte, note sau alte documente.
o Abilitatea de a formula idei și soluții noi.
o Abilitatea de a gestiona eficient timpul de lucru.
o Abilitatea de a identifica noi oportunități și a acționa rapid pentru a le urmăr i.
o Abilități de a lucra în echipă.
o Abilități de a coordona activități.
o Abilități de a prezenta produse, idei, rapoarte în fața unei audiențe.

9. În ce măsură credeți că programul de licență absolvit a fost util?

 Pentru obținerea unui loc de muncă după absolvire.
 Pentru dezvoltarea unei cariere pe termen lung.
 Pentru îndeplinirea sarcinilor de la locul de muncă.
 Pentru îndeplinirea sarcinilor diverse din viața de zi cu zi.
 Pentru dezvoltarea propriei personalități.

C. ALTE PROGRAME DE EDUCAȚIE

44
1. Ați urmat a lte programe de studii universitare în afara programului de licență
absolvit?
a. Da
b. Nu

2. Ce alte programe de studii universitare ați urmat? Răspuns multiplu.
o Master
o Doctorat
o Alt program de licență
o Niciunul

3. Ați finalizat cu diplomă alte studii universitare (dacă este cazul, indiferent de
ciclul urmat)?
a. Studii universitare de master (dacă este cazul)
– Da – Nu, încă nu am susținut examenul de absolvire – Nu, încă studiez – Nu, am
renunțat la studii -Nu
b. Studii universitare de doctorat (dacă este cazul)
– Da – Nu, încă nu am susținut examenul de absolvire – Nu, încă studiez – Nu, am
renunțat la studii -Nu

c. Alte studii universitare de licență (dacă este cazul)
– Da – Nu, încă nu am susținut examenul de absolvire – Nu, încă studiez – Nu, am
renunțat la studii -Nu

45
D. PRIMUL LOC DE MUNCĂ

1. Imediat după absolvire ați avut mai multe locuri de muncă în paralel?
a. Da – vă rog să vă referiți în cele ce urmează la cel pe care îl considerați cel mai
important pentru dumneavoastră.
b. Nu

2. Unde ați avut primul loc de mu ncă de după absolvire?
a. Româ nia
b. Altul…

3. Cât de importante considerați că au fost următoarele aspecte pentru a -l determina pe
primul angajator să vă ofere un loc de muncă după absolvirea programului de licență?

 Domeniul de studii.
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură

 Specializarea/programul de studii.
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură

 Tema lucrării de licență.
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură

46
 Notele obținute pe perioada studiilor.
În foarte mică mă sură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură

 Capacitatea mea de a relaționa.
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură

 Experiența în străinătate.
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură

În ce măsură considerați că ați utilizat cunoștin țele și competențele dobândite pe parcursul
programului de licență la primul loc e muncă de după absolvire?
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură
În ce măsură sunteți satisfăcut de situația dumneavoastră profesională actuală?
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură
Luând în considerare aspectele strict legate de locul de muncă actual, în ce măsură situația
dumneavoastră corespunde așteptărilor avute la momentul începerii studiilor de licență?
În foarte mică măsură 1 2 3 4 5 În foarte mare măsură

47