Profesiune de Credinta

Introducere

Profesiune de credință

Suntem dascăli.

Luptăm în fiecare zi împotriva negativismului, fricii, conformismului, prejudecăților, ignoranței, dar avem alături de noi mari aliați: Curiozitatea, Inteligența, Sprijinul părintesc, Creativitatea, Credința, Dragostea și Râsul.

Suntem cei mai norocoși dintre cei care muncesc! Unui doctor i se permite să deschidă ușa către lumea noastră, dar în momente nefaste. Nouă ni se permite să vedem cum viața reușește în fiecare zi, cu orice nouă întrebare, idee sau prietenie.

Un arhitect știe că, atunci când clădește cu grijă, construcția lui va dura secole întregi. Un dascăl știe că, dacă va pune dragoste și adevăr în ceea ce face, ceea ce va construi el va dura o veșnicie.

Tot ceea ce este nevoie cu adevărat să știm, îi învățăm pe copii în școală: împarte tot ce ai, fii corect, când greșești recunoaște, joacă-te, pictează, cântă, dansează și învață în fiecare ceas câte puțin.

De-a lungul unei zile, un dascăl este nevoit să fie actor, prieten, soră medicală, antrenor, detectiv, părinte, căutător de comori care stau uneori, undeva, îngropate, sub resemnare.

Inocenți nevindecabili, intrăm în jocurile copiilor, în clasă sau afară, nu atât spre a le arăta cum se face, cât pentru a descoperi lumea împreună. Odată ieșiți din această convenție, redevenim dascăli, însă nu severi, încremeniți în rigori sau șabloane, ci înțelegători și răbdători cu ființele ce se plămădesc lângă noi.

Un educator bun luminează destinul învățăceilor, căci scopul educației este să-i pregătim pe elevi spre a deveni autodidacți, independenți în gânduri și acțiune, arhitecți ai propriei lor personalități.

Fiecare elev simte nevoia de a fi prețuit, iubit, evidențiat. Noi, educatorii, le putem demonstra elevilor iubirea noastră, prin fiecare cuvânt, gest, prin grija pe care le-o purtăm, făcând adânci popasuri în sufletele lor, tulburându-le până la emoție, candorile și complicațiile începuturilor. Îi respectăm prin faptul că îi tratăm ca pe ființe unice. Le dăm sentimentul siguranței, mai ales atunci când acțiunile și cuvintele noastre sunt conforme cu un înalt cod moral.

Ne „trecem” prin fiecare clipă petrecută alături de învățăceii noștri prin care înmulțim lumina, cărora le arătăm reliefurile adevărului uman, îndrumându-i cu tact și delicatețe pe căile simfonicului echilibru al vieții.

Și astfel, avem un trecut legat de amintiri! Trăim un prezent incitant, plin de experiențe, necontenind a ne uimi, pentru că ne-am permis să ne petrecem zilele alături de viitor.

Motivația alegerii temei

Studiul limbii și literaturii române, pe toate treptele sistemului de învățământ, depășește cu mult, ca importanță și valoare, limitele celorlalte discipline școlare, fără a subaprecia sau a diminua, câtuși de puțin, rolul și importanța acestora în formarea personalității tinerilor implicați în procesului educațional.

Pentru a argumenta adevărul afirmațiilor de mai sus, trebuie luate în considerare obiectivele generale ale acestei adevărate „discipline amiral” care depășesc cu mult ceea ce sugerează fie și numai formularea enunțului care o definește. Căci problemele legate strict de ceea ce reprezintă limba și literatura română, ca disciplină de învățământ primar, reprezintă doar o secvență deosebit de amplă, de cuprinzătoare, ale cărei limite e foarte greu să fie marcate cu precizie, oricât de riguroasă ar fi selectarea întrebărilor la care se cer răspunsuri.

Ca obiect de studiu, limba și literatura română are obiective, conținuturi și metodologii, care au implicații majore în dezvoltarea unor competențe și capacități, cu valențe atât intensive cât și extensive pe întregul parcurs al formării personalității umane.

Întotdeauna educația și-a conturat întregul demers, de la obiective până la evaluare, în funcție de cerințele societății pe care a servit-o. Pregătirea tinerilor din această perspectivă are serioase implicații în formularea obiectivelor educaționale, în stabilirea conținuturilor instruirii, în metodologia și tehnologia utilizată, în formele de organizare a procesului didactic.

Asemenea competențe și capacități presupun, în primul rând, cunoașterea și stăpânirea unor tehnici de învățare, a unor instrumente ale activității intelectuale, care să permită individului autoinstruirea, pentru a putea fi mereu la curent cu noutățile ce apar în toate domeniile vieții și activitățile umane, spre a se putea adapta și readapta la noile condiții și cerințe ce vor apărea în mod inevitabil.

Cercetări efectuate în ultimii ani (Mel Lilberman, Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, 1996, p. 6-10) arată că pasivitatea din clasă (înțeleasă ca rezultat al predării tradiționale, în care dascălul ține o prelegere, eventual face o demonstrație, iar elevii îl urmăresc) nu produce învățarea decât în foarte mică măsură. În speță, este insuficient pentru învățare dacă, în timpul orei, elevii ascultă (explicațiile dascălului) și eventual văd (o demonstrație făcută de profesor). Cauza acestui fenomen ține de însuși funcționarea creierului.

Ce se întâmplă de fapt când profesorii își inundă elevii cu propriile lor gânduri, oricât de profunde și bine organizate ar fi acestea? Ce se întâmplă când dascălul recurge prea des la explicațiile și demonstrațiile de tipul „hai să-ți arăt cum”? „turnarea” faptelor și conceptelor gata „mestecate” interferează cu învățarea, care poate face o impresie imediată asupra creierului, dar în absența unei memorii de excepție, elevii nu pot reține prea mult pentru perioada următoare. Un dascăl oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor și deci nu poate face activitatea, care se desfășoară individual în mintea fiecăruia. Elevii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și au văzut într-un tot ordonat și plin de semnificații. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a predării, învățarea nu are loc.

Un alt aspect din învățarea activă, care nu trebuie neglijat, este faptul că elevii își construiesc cunoașterea proprie în interacțiune cu alții, care, la rândul lor, învață. Să nu uităm că omul este fundamental social. Promovarea învățării active presupune încurajarea parteneriatelor în învățare, pentru că:

elevii se implică mai mult în învățare decât în abordările frontale sau individuale;

elevii odată implicați, își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înțelegerii;

elevii ajung la înțelegerea profundă atunci când au oportunități de a explica și chiar preda celorlalți colegi ceea ce au învățat.

Astfel, clasa devine în fiecare lecție, un mediu de cultură, o ambianță de comunicare și progres autentic, o societate în miniatură.

Lucrarea de față își propune să susțină, în afară de aspectele teoretice pedagogice generale, legate de învățarea activă aplicată la școlarul mic, mai ales exemple concrete, arătând exact modul în care am înțeles să procedăm în situații școlare reale, în orele de limba și literatura română. Am interpretat programa, nu ca pe un postulat și, de aceea, prin metodele sau tehnicile de activizare a învățării efectuate în cadrul colectivului de elevi al clasei a III-a, am verificat cum și cu ce șanse pot fi ele aplicate.

Am anexat în partea de cercetare, exemplificarea concretă a unor metode reprezentative pentru învățarea activă, precum și proiecte didactice ale lecțiilor pe care le-am susținut în cadrul acestor experiențe.

Pentru a cuantifica cât mai concret dar și într-un timp relativ scurt, am apelat la cercetarea-acțiune, care presupune o „intervenție la scară mică în funcționarea lumii reale și examinarea atentă a efectelor acelei intervenții” (Bocoș M., 2003).

Pe parcursul cercetării s-au folosit instrumente de investigație pentru activitatea elevilor, dar și pentru a cunoaște impresii ale învățătorilor invitați să asiste la aceste acțiuni experimentale realizate în cursul anului școlar 2007/2008, cu un colectiv de elevi ai clasei a III-a de la Școala „Regina Maria” din Sibiu.

Prezenta lucrare nu are pretenția exhaustivității, ci se vrea doar o introducere în tematica învățării active și o sensibilizare a educatorilor la importanța strategiilor de tip activ-participativ în școală și nu în ultimul rând o deschidere către alte perfecționări viitoare.

I. DELIMITAREA ȘI PREZENTAREA CONCEPTELOR DE BAZĂ ABORDATE

I.1. Aspecte psiho-pedagogice ale învățării școlare

I.1.1. Procesul de învățare școlară – caracterizare generală

Cu toate că suntem tentați s-o raportăm numai la om, la societatea umană și la anumite instituții specializate ale acesteia, învățarea nu este un fenomen exclusiv uman, exclusiv social. Ea este profund implicată și în conduita animalelor și, în genere, este răspândită în întreaga lume vie, împletindu-se strâns cu un alt fenomen, la fel de răspândit în plan biologic, și anume, atât învățarea cât și adaptarea au drept fundament acea proprietate excepțională a materiei vii constând în marea ei plasticitate și suplețe, care-i permite să răspundă modificărilor ambientale, externe prin modificări interioare adecvate.

Literatura de specialitate abundă în încercări de definire a învățării. Fără a ne propune o trecere sistematică în revistă a lor, vom menționa coordonatele fundamentale care se regăsesc în majoritatea definițiilor propuse.

Astfel învățarea înseamnă:

a) o anumită modificare de conduită;

b) o modificare profundă, selectivă care se produce sistematic, stabil, într-o direcție determinată (în direcția perfecționării reacției de răspuns la situație;

c) o modificare adaptivă provocată de întâlnirea constantă, repetată cu una și aceiași situație stimulativă.

La animalele inferioare, activitățile învățate reprezintă o proporție restrânsă din repertoriul lor comportamental total. De-a lungul evoluției biologice, durata copilăriei noilor născuți crește, fapt care le sporește capacitatea de a profita de experiența dobândită. Se creează astfel una din premisele esențiale care fac ca învățarea să se confrunte cu formele de răspuns instinctive și cu cele generate de maturizare și să le concureze.

De-a lungul existenței sale, omul intră în largi raporturi de cunoaștere cu întreaga natură și cultură. Pentru prima dată, la om, și numai la el, învățarea se așează sub semnul unor acțiuni sociale speciale, cum sunt cele de instruire și educare. Realizarea optimă a acestor operații este posibilă numai în cadrul organizat al școlii, instituție unde are loc delimitarea învățării în sens larg, de învățarea în sens restrâns (școală).

Învățarea școlară reprezintă forma tipică, specifică, în care se efectuează învățarea la om, forma ei completă și cea mai înaltă, deoarece la nivelul ei învățarea nu decurge de la sine, ci este concepută, anticipată și proiectată să decurgă într-un fel anume, ca activitate dominantă.

De pildă, jocul, care este o activitate pentru copilul preșcolar, cuprinde numeroase momente de învățare ( memorarea unor norme, reguli, denumiri etc.) care nu sunt altceva decât acțiuni. Odată cu intrarea în școală, acțiunea de învățare se detașează de joc și devine ea însăși o activitate relativ de sine stătătoare, în contextul căreia scopul de învățare devine (sau trebuie să devină) trebuință de a dobândi cunoștințe. Evoluând ca activitate, acțiunea se desprinde din amestecul ei inițial, amorf, cu alte acțiuni, capătă ,,personalitate’’ distinctă, își elaborează propria sa organizare internă. Pe măsură ce-și perfecționează structura internă, ea devine aptă să intre în concurență cu vechea activitate din sânul căreia s-a desprins și, treptat s-o înlocuiască. Așadar, învățarea în sens restrâns, școlară, este o formă de activitate care, genetic, își are rădăcina în acțiunile de învățare din cadrul jocului și a altor tipuri de relaționare a copilului cu lumea externă.

Din punct de vedere pedagogic învățarea reprezintă activitatea proiectată de către cadrul didactic, pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalității preșcolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacității acestora de dobândire a cunoștințelor a deprinderilor a strategiilor și a atitudinilor cognitive.

Realizată în cadrul procesului instructiv-educativ, învățarea școlară prezintă următoarele caracteristici:

se realizează într-un cadru instituționalizat;

este un proces dirijat din exterior, care tinde să devină, spre etapele finale ale școlarității, un proces autodirijat;

este un proces controlat, supus feed-back-ului;

are un caracter gradual, sub raportul eșalonării dificultăților sarcinilor didactice;

este un proces relațional între profesor-elev;

are un caracter informativ-formativ

Profesorul are rolul să provoace conștientizarea de către elev a proceselor de cunoaștere, a procedeelor prin care își poate lua în stăpânire, prin supraveghere și control, activitatea de învățare sau „învățarea învățării”.

Învățarea este un proces care determină o schimbare de durată a comportamentului celui care învață, a modului de a gândi, simți și a acționa al acestuia. La sfârșitul unei activități de învățare, subiectul cunoscător va dispune de cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, competențe, interese, convingeri pe care nu le avea înainte de învățare.

Din perspectivă didactică, învățarea este studiată într-o triplă ipostază: ca proces, ca produs și în funcție de diferiți factori.

Ca proces, învățarea școlară este o succesiune de operații, acțiuni, stări și evenimente interne finalizate în transformări care în structurile de cunoștințe, în operațiile mintale, în modul de comportare a elevului.

Ca produs, învățarea reprezintă rezultatele exprimate în termeni noi de cunoștințe, idei, deprinderi, priceperi, modalități de gândire sau acțiune, comportamente. Aceste rezultate sunt efectele materializate ale schimbărilor cantitative și calitative de natură cognitivă, afectivă sau acțională, dobândite în cadrul procesului de învățământ.

Dintre factorii care influențează învățarea putem menționa:

factorii interni pot fi: biologici (ereditatea, starea de sănătate) și psihologici (cognitivi, afectivi-motivaționali, factori de personalitate) ;

factorii externi sunt: mediul instructiv-educativ respectiv contextul clasei ( manualele școlare, programele școlare, materialele auxiliare de instruire), personalitatea dascălului și factori externi școlii (familia, societatea).

I.1.2. Moduri și stiluri de învățare

Cercetările pe problematica învățării au arătat faptul că elevii învață în moduri diferite, dezvoltându-și stiluri de învățare diferite. B.Mc.Carthy și D.Kolle identifică patru stiluri de învățare în funcție de modalitatea de realizare a acesteia:

Învățarea bazată pe sentimente ( a învăța trăind evenimentele). Aceasta înseamnă:

a fi orientat spre oameni arătând sensibilitate față de problemele lor;

a parcurge experiențe prin trăiri afective.

Învățarea bazată pe percepție (a învăța văzând, observând, ascultând).Altfel, se poate spune:

a observa lucrurile cu atenție înainte de a le judeca

a privi lucrurile din mai multe perspective

a asculta, evalua și părerile altora, realizând sensul real al lucrurilor

Învățarea bazată pe gândire (a învăța gândind). Acest stil presupune:

a face o analiză logică a ideilor

a acționa înțelegând în mod corespunzător, orice situație.

Învățarea bazată pe experimente (a învăța făcând)

a avea abilități necesare rezolvării problemelor

a fi independent în gândire și a-ți asuma riscurile

a influența oamenii prin fapte sau acțiuni.

Linksman identifică alte patru stiluri de învățare din perspectiva componentei genetice implicate și anume:

Stilul auditiv ( elevul învață ascultând pe alții sau pe el însuși; este eficient în discuțiile in grup; suportă greu liniștea din timpul învățării)

Stilul vizual ( elevul învață privind: un text scris, o hartă, o imagine etc )

Stilul tactil ( are nevoie să se implice fizic în activitatea de învățare; descifrează mai repede sentimentele decât cuvintele; se exprimă folosind mișcarea mâinilor și comunicarea nonverbală )

Stilul kinestezic ( elevii învață implicându-se activ în proces, prin simulare, experimentare; lipsa de activitate determină manifestări kinestezice, fiind de multe ori confundați cu copiii cu tulburări de comportament )

Alți autori vorbesc de stiluri de învățare ca o prelungire a stilului cognitiv, definit pe două dimensiuni: impulsivitate-reflexivitate și dependență-independență față de câmpul perceptiv.

Stilul cognitiv-impulsiv ( se caracterizează printr-un ritm rapid dar presărat cu greșeli. La lecții acești copii răspund repede fără să se gândească prea mult asupra problemelor sau întrebărilor, nu se pot concentra prea mult și nu au răbdare).

Stilul reflexiv ( se caracterizează printr-un ritm mai lent de procesare a informației, dar mult mai amănunțită. Elevii aceștia gândesc temeinic înainte de a răspunde, lucrează mai încet, dar și greșesc mai puțin.

În ceea ce privește capacitatea copilului de a percepe lucrurile diferențiat, unii elevi fac diferențieri fine, scoțând elementele importante dintr-un context, în timp ce alții nu pot izola detaliile semnificative din câmpul perceptiv. Pentru aceștia din urmă elementele trebuie evidențiate prin sublinieri sau culori vii. Elevii independenți de contextul perceptiv sunt competitivi și sensibili la motivația intrinsecă. S-a constatat că, în general, stilul cognitiv-reflexiv se asociază cu reușite școlare mai frecvente. Aceste tipuri de comportament la elevi cer strategii didactice corespunzătoare. (Salade D-1998).

În realitate, susțin autorii anterior menționați, nu există stiluri de învățare pure. Cunoașterea stilului de învățare al elevilor este importantă pentru educator, pentru activitatea de proiectare și planificare a lecțiilor, dându-i posibilitatea să adapteze modalitățile de predare la stilurile și strategiile de învățare ale elevilor.

Nu există un stil de învățare mai bun decât altul. Fiecare persoană are un stil de învățare dominant pe care, practicându-l, se simte în mod confortabil.

I.1.3. Învățarea școlară între tradiție și modernism

Învățarea școlară nu mai este tratată ca o simplă acumulare de noi cunoștințe, ci ca o problemă de schimbare în comportamentul elevilor, de reorganizare a experienței acestora. Dezvoltarea într-o proporție geometrică a volumului de cunoștințe în domeniile științei, tehnologiei și culturii impune o schimbare a paradigmei educației actuale. Ritmul de difuzare a ideilor noi întrece posibilitățile de absorbție de care dispune individul format prin educația clasică.

Se pare că școala nu mai poate răspunde satisfăcător acestor sfidări pe care le impun noile realități. Nu mai este suficientă o simplă formare, ci este nevoie de crearea unei ființe capabile de autoperfecționare. A învăța, a preda și a memora nu mai sunt astăzi suficiente. Trebuie să se învețe și altceva: „a învăța învățarea” ( Cucoș,C. 2002).

„A învăța să înveți”, „a învăța să fii și să devii” și „a învăța lucrând” ne amintesc de următorul percept avansat cu câteva secole în urmă de marele umanist Giovanni Batista Vico: „Omul poate cunoaște numai ceea ce face”.

Rapoarte și strategii ale organismelor naționale sau internaționale, ori simple gânduri ale personalităților vremii aduc în prim-planul dezvoltării generale o problemă vitală pentru prezentul și viitorul umanității: procesul învățării.

Dar cum învățăm? Cum vom învăța? Pentru ce o facem?

Cel mai adesea indivizii aplică mecanic regulile prestabilite, fără înțelegerea acestora, diminuând astfel virtuțile creative ale învățării. A fost și vremea „învățării de menținere”, redusă la un set de achiziții de bază, destinate rezolvării unor probleme date, funcționării unui sistem existent, adaptării la un mod de viață stabilit.

În școala tradițională accentul cădea pe informație. Informaționalul, transmiterea și acumularea de cunoștințe reprezentau centrul instruirii. Premisa unui astfel de demers era dată de paradigma „cel ce deține informația este implicit capabil să opereze cu ea la un nivel satisfăcător”.

Astăzi învățarea tinde din ce în ce mai mult să devină anticipativă, se caută soluții supraviețuirii pe termen lung în vremuri de schimbări rapide și esențiale. În acest context sensul învățării trece de la „ ce învățăm?” la „cum învățăm?”, la asigurarea acelor instrumente și mecanisme care să-l ajute pe elev „să învețe cum să învețe”.

Învățarea modernă trebuie să fie de asemenea, participativă, la toate nivelurile. Școala este a comunității și întreaga comunitate este responsabilă de condițiile și calitatea învățării. Mai mult, școala modernă nu mai este posibilă fără implicarea și participarea activă a elevului care trebuie să devină un partener motivat și avizat al procesului de învățare. Democratizarea relației cu elevul este nu doar un act de deontologie profesională, ci o dimensiune necesară a unui real proces de reformă.

Și nu în ultimul rând, învățarea devine permanentă. Sintagma „educație pentru viață” este înlocuită de „educație pe tot parcursul vieții”.

Regândirile și formulările teoretice, mai mult decât cele practice, din perspectiva modernă asupra învățării sunt totuși în faza de început, dar continuă să acapareze tot mai mulți adepți.

I.2. Învățarea activă – o nouă paradigmă a educației contemporane.

Analizând poziția cadrului didactic în fața problemelor instruirii și ale învățării, profesorul Ioan Neacșu afirmă că „educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă si creativă.„ (1990: pag. 12).

Învățarea activă este un proces evolutiv, care are la bază receptivitatea față de experiențele noi, căutate și rezolvate prin explorare, deducție, analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare, punând accentul pe realizarea legăturilor între sensuri și solicitând o profundă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă si volițională.

În cadrul învățării active elevul descoperă, imaginează, construiește și redefinește sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalități și solicitând procesele psihice superioare de gândire și creație. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale și colective, a interacțiunii educatului cu ceilalți. Individul care învață activ este „propriul inițiator și organizator” al experiențelor de învățare, capabil să-și reorganizeze și să-și restructureze în permanență achizițiile proprii, în viziunea sistematică.

Dezvoltând acest tip de învățare, cadrele didactice stimulează elevii să devină capabili să elaboreze proiecte personalizate de învățare, și să-și asume responsabilitatea desfășurării învățării, conștientizând, aplicând, gestionând și dobândind progresiv autonomie în propria formare. ( Bocoș, M. 2002).

Învățarea activă este o formă specială a învățării școlare, apărută din necesitatea ținerii pasului școlii cu noile transformări existente și personalizate, în viața și activitatea social-umană, în complexitatea epocii contemporane. Omul viitorului trebuie să fie un constructor de probleme și de sisteme ideative necesare rezolvării lor, transpunerii lor în plan practic, găsind soluții optime si eficiente.

În consecință, învățarea activă este necesară pentru a crea omul creativ, un constructor de idei care nu rămâne suspendat în sistemul său ideativ, ci îl folosește pentru a elabora decizii și a rezolva problemele vieții prin acțiune. Acest tip de învățare nu se opune învățării școlare clasice, ci este o nouă calitate a acestuia prin obiectivele pe care le urmărește privind formarea personalității umane. Ea pune accentul pe învățarea prin cercetare – descoperire, pe învățarea prin efort propriu, independent sau dirijat.

Practicile educative de predare activizată și de stimulare a potențialului creativ al elevului se înscriu în dezideratele pedagogiei post-moderniste, de cooperare și de reflecție asupra învățării. Specific construirii active este, relația de învățare care se stabilește atât între elevi și dascăli cât și între elev-elev. Munca activă și creativă a elevului are la bază procedee de construcție a cunoașterii, de restructurare a ideilor, de regândire a gândirii, metacogniția.

Învățarea învățării – o nouă paradigmă a educației post-moderniste – presupune interactivitate și creativitate în adaptarea unor strategii care să solicite implicarea în sarcină și o atitudine metacognitivă de învățare și cunoaștere precum și interesul de a te perfecționa continuu. Atitudinea activă și creatoare a elevilor este o consecință atât a stilului profesorului de predare cât și a obișnuinței elevului de a se raporta la sarcină. Prin felul în care solicită răspunsuri la o problemă, prin felul în care organizează activitățile de informare și de formare ale elevilor, prin accentul pe care îl pune pe dezvoltarea proceselor cognitiv-aplicative, dascălul influențează comportamentul activ al elevului.

În fața tuturor provocărilor societății moderne, învățământul și, prin el, tehnicile și strategiile de învățare trebuie să depășească tendința de enciclopedism, de simpla reproducere a unor informații îndelung memorate. Învățării de tip enciclopedic trebuie să-i contrapunem o cultură a acțiunii contextualizate, memorării excesive să-i răspundem cu tehnici de argumentare, gândirii reproductive și informației „de-a gata” să le opunem gândirea critică, pozitivă și constructivă. De la paradigma piagetiană a „îndopării cu cunoștințe” tranzităm spre un învățământ centrat pe participare și pe dezvoltarea funcțiilor cognitive cu scopul ameliorării rezultatelor. Sau, cum ar spune unii autori, este vorba de un continuum ce merge de la învățământul tradițional axat pe paradigma transmiterii, „la un învățământ care se ambiționează să favorizeze dezvoltarea gândirii, a facultăților de dobândire și folosire a cunoștințelor, de creație în cunoaștere la toate vârstele, ori unul focalizat pe dezvoltarea capacităților de a face față situațiilor noi de învățare sau de viață” (Cerghit, I. – 2002 ).

I.3. Gândirea critică – o cale spre învățarea activă

I.3.1. Ce înseamnă a gândi critic?

Termenul de gândire critică este folosit în cercurile educatorilor de decenii și a ajuns să semnifice lucruri diferite pentru diferite grupuri.

În mod obișnuit termenului „ critic” i se atribuie o conotație negativă. A fi critic înseamnă a nu fi de acord cu opinia cuiva, uneori chiar cu opinia majorității, a nu te conforma (sau chiar a fi împotriva) unor cutume, unor reguli, unor norme.( Dumitru I. 2000).

A gândi critic, însă, nu înseamnă neapărat a avea o poziție negativă, nerealistă; dimpotrivă, gândirea critică este un mod de a aborda și rezolva problemele bazat pe argumente convingătoare, raționale.

Gândirea critică este un proces complex care începe cu asimilarea de cunoștințe, cu dobândirea unor operații și procedee mintale de procesare a informațiilor, continuă cu formarea unor credințe și convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii și se finalizează prin manifestarea unor comportamente adecvate și eficiente. (Dumitru, I. 2000).

Din această perspectivă, afirmarea gândirii critice reprezintă o modalitate de promovare a unei alte maniere de învățare. Așa cum se exprimă o serie de specialiști „critica”, în educație, se referă la imperativul trezirii conștiinței, al creșterii sentimentului de participare a celui care învață la construirea propriei personalități.

„Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” (RWCT – Reading and Writing for Critical Thinking) își propune tocmai, de aceea, un demers centrat pe stimularea curiozității, pe formularea unor păreri originale, pe rezolvarea de probleme, dar, mai ales, pe dezbaterea responsabilă a ideilor, pe acceptarea democratică a părerilor fiecăruia, ca și pe implicarea activă și motivată a tuturor subiecților de învățare.

Având drept suport documentar „Ghidul pentru lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” de Jeannie L. Steele, Kurtis S., Meredith, Charles Temple, 1998, vom spune, precum autorii citați, că planurile în care gândirea critică dezvoltă capacitățile copilului sunt:

personal / public

heteronom / autonom

intuitiv / logic

unidirecțional / multidirecțional

Valorificând adecvat și continuu, spontan sau dirijat, profesional și în mod responsabil „inteligențele multiple”, metodele RWCT nu sunt o materie de studiu, o disciplină de învățământ, ci un demers pozitiv, un proces activ de interogație constructivă, care determină elevul să gândească în mod autentic la ceva „ce înseamnă aceste cunoștințe pentru mine?” „cum și unde pot folosi aceste cunoștințe?” „ce se întâmplă dacă aplic aceste cunoștințe?”

I.3.2. Caracteristicile gândirii critice

Condiție și modalitate de realizare a învățării eficiente cu rol esențial în dezvoltarea personalității individului, gândirea critică se caracterizează prin:

a) formularea de către elevi a unor păreri personale, eventual originale;

b) dezvoltarea responsabilă a tuturor ideilor și soluțiilor avansate;

c) alegerea rațională a soluțiilor optime din multitudinea celor posibile;

d) rezolvarea eficientă a problemelor în timp optim.

Prin natura și modul de manifestare, gândirea critică se manifestă în două dimensiuni esențiale: una socială conform căreia învățarea și munca în colaborare duc la construirea solidarității umane și o dimensiune pragmatică – învățarea ce are la bază dezvoltarea gândirii critice, creează posibilitatea implicării active a elevilor în activitate prin stârnirea curiozității și rezolvarea problemelor de viață.

Munca la clasă trebuie precedată și desfășurată astfel încât să genereze un climat de încredere care să determine în rândul elevilor rezolvarea eficientă a problemelor în urma investigației temeinice a dezbaterilor autentice și a gândirii răspunsului adecvat. Consecvenți cu obișnuirea elevilor de a lucra în acest mod, aceștia vor dobândi deprinderi valoroase de gândire critică și de învățare eficientă și autentică.

Învățarea gândirii critice este eficientă dacă sunt respectate anumite condiții:

crearea unor situații de învățare și alocarea timpului necesar;

încurajarea elevilor să gândească independent, să speculeze, să reflecteze;

acceptarea diversității de opinii și idei ;

implicarea activă prin confruntarea de idei, cooperare și colaborare pentru găsirea soluțiilor adecvate;

convingerea elevilor că nu vor fi ridiculizați pentru opiniile exprimate;

încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi în mod critic;

Eficiența învățării este dată de capacitatea individului de a rezolva situații diverse, de a face față oricăror solicitări, de valoarea și utilitatea cunoștințelor și abilităților posedate la un moment dat și se produce dacă:

se oferă elevilor oportunități (ocazionarea);

există motive pentru a învăța (provocarea);

se stabilesc scopuri și obiective (direcționarea);

există resursele necesare (sprijinirea);

conduce la achiziții valoroase și utile (valorificarea).

I.3.3. Gândirea critică și învățarea activă la școlarul mic

Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ și se realizează cu precădere prin folosirea unor strategii activ-participative. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice, prin folosirea unor metode active propriu-zise în care elevii sunt puși în situația de subiecți activi coparticipanți la propria formare.

A activiza înseamnă, deci, a mobiliza a angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere ale elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv-educative optimale în toate componentele personalității.

Sunt cunoscute încercările din psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate didactici a intelectului, în care să valorifice potențialul intelectual al individului. Omul nu este numai intelect, el are în substanța sa originară și capacitatea de a vibra în fața lumii, prin intermediul valorilor morale, religioase, estetice, profesionale, ale „noilor educații”. Acestor domenii trebuie să le acordam atenția cuvenită deoarece aici ne putem confrunta cu cele mai mari probleme, cu posibile consecințe negative asupra perspectivelor de viitor.

De asemenea, folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării științifice, a dat rezultate bune în însușirea temeinică a cunoștințelor, al formării priceperilor, deprinderilor etc. Puși în situația unor mici cercetători, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale științei.

În spatele fiecărei metode de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare a elevului. Dascălii trebuie să fie preocupați de găsirea unor metode și procedee variate adaptate diferitelor situații de învățare în care elevii vor fi puși.

Noua orientare a învățământului românesc urmărește dezvoltarea gândirii critice a elevilor prin folosirea metodelor activ-participative noi: brainstorming, tehnica ciorchinelui, metoda mozaic, SINELG, jurnalul cu dublă intrare, harta poveștii, cvintetul etc.

M. Zlate consideră gândirea critică un tip de gândire diferențiată după finalitate. Ea presupune verificarea, evaluarea și alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcină dată și respingerea argumentată a celorlalte variante de soluții.

De ce este nevoie de gândire critică?

Poate pentru că, noi, dascălii, urmărim să formăm oameni cu putere de decizie, oameni cu simțul răspunderii, oameni cu idei proprii. Satisfacția oamenilor de la catedră, nu constă în a vedea că elevul a reprodus lecția citită, compunerea sau povestirea dictată „cuvânt cu cuvânt”, ci în a-i pune în evidență „talentul” de a-si realiza propriul rezumat, propria compunere. Avem obligația de a asigura atmosfera propice declanșării valului de idei personale, de a le da elevilor senzația că ei sunt adevărații descoperitori ai „noului”(deși e vorba de o redescoperire).

Trebuie avut în vedere că, formarea unor deprinderi de învățare activă, antrenând efortul intelectual din partea elevului, cu cât sunt mai de timpuriu formate, fixate și consolidate, cu atât au un efect formativ mai eficient, materializat în dezvoltarea capacităților intelectuale superioare și a aptitudinilor specifice actului creator. Nu este suficient să dispui de o atitudine creativă, ci trebuie să înveți sistematic tehnicile și instrumentele cu ajutorul cărora se produce acel ceva neașteptat.

Activ și creativ este elevul care „intervine efectiv în activitatea didactică și îi modifică variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecție personală, de gândire, efectuează acțiuni mintale și practice de căutare, cercetare, redescoperă noi adevăruri, reelaborează noi cunoștințe, conștientizând faptul că întotdeauna influențele și mesajele externe acționează prin intermediul condițiilor interne”( Bocoș, M. 2000).

Elevul activ și creativ dă dovadă de multă îndrăzneală în aprecierea critică a unui produs de independență în abordarea și analiza problemelor.

Folosirea la clasă a metodelor gândirii critice îi dă dascălului un elan mai mare de lucru, îl face să descopere calități pe care până atunci nu știa că le are, îl fac mai puternic, îl scapă de monotonia orelor de altădată. Poate descoperi la fiecare din copiii lui o inepuizabilă de voință, de participare și de dorință de a învăța. Deprinderea elevilor cu aceste metode poate fi făcută încă din primele zile de școală, din clasa I. Aplicarea lor pare o joacă, în care se îmbină comunicarea cu desenul, lectura imaginilor, relatări din experiența lor de viață, vizualizări, crearea unor povești inventate de ei și multe altele.

Elevii, dacă sunt învățați de mici să gândească critic și să nu piardă startul în folosirea și aplicarea metodelor active, vor fi pregătiți pentru ce le oferă și le vor cere școala și societatea în viitor.

I.4. Învățarea prin cooperare – un mediu propice pentru o învățare activă

Învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată și sistematizată, în cadrul căreia elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva o problemă, pentru a explora o tema nouă sau a emite judecăți noi, deci pentru a atinge un obiectiv comun.

„Vârsta micului faur” este o etichetă sugestivă, atașată în literatura de specialitate perioadei în care copilul face primii pași în școală. Această perioadă aparține ciclului curricular al achizițiilor fundamentale, iar calitatea psiho-comportamentală a acesteia va influența nivelul de adaptare și integrare a copilului în următoarele cicluri curriculare .

Noua vârstă de școlarizare ( 6 ani ) a creat necesitatea realizării unei punți de legătură între grădiniță și școală, menită să satisfacă atât trăsăturile individuale cât și cele particulare de vârstă. Soluția liant a fost cea a jocului folosit ca metodă didactică, activitate prin care copilul va regăsi o parte din universul familiar al preșcolarității și care va netezi drumul spre propria formare. Jocul folosit ca metodă didactică atrage după sine o altă necesitate : tipul de activitate, adică cea grupală. Copilul nu se joacă singur și nu trebuie să se joace singur, dacă într-adevăr se urmărește atingerea unor valențe formative. Dacă învățământul urmărește socializarea copilului, formarea atitudinilor de cooperare și colaborare, atunci activitatea pe grupe este soluția de înlăturare a comportamentelor competiționale, egoiste și a individualismului.

La această vârstă, copilul se deschide spre lume și ceilalți, aproape nativ. Este o oportunitate pe care dascălul trebuie să o fructifice la nivelul fiecărui copil în trăsătura definitorie de învățare eficientă. Numai în echipă copilul învață să gândească și să se manifeste critic constructiv. Copiii care dobândesc abilitatea de a lucra în echipă nu rămân cantonați la propriile idei, instrumente și comportamente, ci țin cont și de convingerile celorlalți. Astfel ei vor aborda „ învățarea din mai multe perspective. Își vor susține propria poziție pe argumente personale și vor fi dispuși să și-o modifice dacă argumentele celorlalți îl conving. Munca în echipă îi va supune unui scepticism constructiv în care toleranța, respectul, colaborarea constructivă, învățarea activă și eficientă, creativă și realistă vor fi trepte pe care le vor urca împreună.

Câteva elemente – cheie care definesc specificul învățării prin cooperare s-ar putea formula în felul următor :

Interdependența pozitivă : elevii trebuie să înțeleagă că este în avantajul fiecăruia dintre ei dacă și ceilalți colegi învață bine pentru că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina primită.

Interacțiunea directă „ față în față , între elevi” : elevii comunică unii cu alții, discută natura sarcinii de lucru, decid cum pot lucra mai bine împreună și se ajută unii pe alții.

Răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului, în raport cu performanța grupului : elevii se ajută reciproc asumându-și răspunderea pentru ceea ce fac.

Exersarea directă a deprinderilor de învățare în grup : de comunicare, de luare a deciziilor, de conducere, de rezolvare a conflictelor.

Alocarea de timp pentru analiza și evaluarea eficienței activității grupului pentru luarea unor măsuri necesare îmbunătățirii muncii în grup.

Deși învățarea prin cooperare pare simplu de definit și descris, totuși, practicarea ei nu e deloc ușoară. Aceasta presupune schimbări esențiale în modul de concepere și realizare a învățării, concretizată în transformarea claselor de elevi, într-o comunitate de învățare în care competiția individuală este înlocuită cu cooperarea si colaborarea iar dascălul trebuie sa dobândească unele abilități și competențe prin care sunt spulberate miturile referitoare la învățarea prin cooperare.

Iată câteva din prejudecățile legate de învățarea prin cooperare:

1. Învățarea prin cooperare nu pregătește elevii pentru viață, care este competitivă

Deși este recunoscut faptul că viața este o competiție, totuși realitatea ne arată că succesul individual precum și cel colectiv depind de cooperarea eficientă și de munca în echipă.

2. Elevii buni sunt dezavantajați atunci când lucrează într-un grup.

Cercetările au arătat ca elevii buni învață la fel atât în clasele în care învățarea este tradițională cât și în cele în care se practică cea prin cooperare. Dar mai mult, elevii buni pot învăța cum să-i ajute pe cei slabi, cum să-i determine pe ceilalți sa colaboreze în rezolvarea unei sarcini sau cum să se respecte reciproc.

Învățarea prin cooperare nu implică faptul ca elevii buni trebuie să învețe în același ritm cu cei mai slabi. Elevilor buni li se pot crea situații de muncă individuală sau în colaborare cu alți elevi de același nivel.

3. În cadrul învățării prin cooperare, evaluarea nu este obiectivă

Nemulțumirile elevilor față de evaluarea lor sunt mai puține în clasele în care se practică învățarea prin cooperare decât în cele în care se promovează competiția.

4. În cadrul unui grup doar elevii buni rezolvă sarcinile, pe când cei slabi sau leneși primesc totul fără efort

După cum am mai spus, învățarea prin cooperare presupune și responsabilitatea individuală. Dacă totuși un elev „greșește” ceilalți intervin să rezolve situația pentru că problema este a întregului grup.

Practicarea învățării prin cooperare nu este deloc ușoară și incumbă transformarea clasei de elevi într-o comunitate de învățare, în care este înlocuită confruntarea cu colaborarea, iar cadrelor didactice li se pretinde deținerea unor abilități și competențe specifice pentru a putea îndeplini rolul de facilitatori ai cooperării și colaborării elevilor pentru realizarea învățării active, eficiente și durabile.

II. METODE ȘI PROCEDEE PENTRU O ÎNVĂȚARE ACTIVĂ BAZATĂ PE GÂNDIRE CRITICĂ ÎN CONTEXTUL CURRICULUM-ULUI NAȚIONAL LA DISCIPLINA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

II.1. Specificul predării disciplinei limba și literatura română în contextul noilor programe școlare

Dinamica socială a ultimului deceniu aduce în fața lumii contemporane o serie de provocări față de care domeniul educației nu poate rămâne indiferent. Principala caracteristică a acestor provocări este aceea a complexității. Caracterul complex și integrat unor probleme cum ar fi: globalizarea, migrația, interculturalitatea, conflictele, revendică o abordare educațională transdisciplinară. Predarea și învățarea sunt văzute într-o perspectivă holistică reflectând lumea reală, care este interactivă.

Actualele programe școlare au fost dezvoltate în spiritul noii paradigme educative centrate pe cel care învață. Noile documente curriculare se deosebesc fundamental de vechile programe analitice nu numai din perspectiva filozofiei educației sau a politicilor, dar și a demersurilor practice pe care învățătorul trebuie să le adopte. Iată un posibil tabel comparativ :

În condițiile debutului școlarității la 6 ani, planul de învățământ actual încearcă să răspundă cerințelor impuse de noua schimbare prin crearea premiselor unui parcurs educațional flexibil, adaptat atât particularităților de vârstă, precum și intereselor și nevoilor individuale ale școlarilor mici.

Curriculum-ul pentru învățământul primar este structurat în funcție de un model comunicativ – funcțional care presupune dezvoltarea integrată atât a capacităților de receptare și de exprimare orală cât și a capacităților de receptare a mesajului scris și de exprimare în scris. În elaborarea acestuia s-a avut în vedere, adaptarea curriculum-ului la noua vârstă școlară și la particularitățile psihologice ale acesteia. De asemenea, demersul actual de proiectare a curriculum-lui pentru clasa I și a II-a ține cont de necesitatea individualizării reale a procesului de predare – învățare, a creșterii eficienței procesului educațional și, în egală măsură , de necesitatea relaxării programului școlarului mic, atât din perspectiva organizării conținuturilor cât și a modalităților de planificare a activităților de învățare.

Dat fiind faptul că trecerea de la grădiniță la școală presupune un efort special de adaptare (care poate afecta rezultatele școlare ale copilului), intervenția altor tipuri de relații interpersonale (cu adulții și cu colegii de clasă), dar și obligația unei mai mari autonomii și a unei mai mari responsabilizări în ceea ce privește achiziția noilor cunoștințe și capacități, noul curriculum încearcă, prin mijloace specifice să asigure această dinamică la nivel afectiv-emoțional și la nivel interacțional. Prin urmare, modificările operate în cadrul ariei curriculare ”limbă și comunicare” au ținut cont de toate aceste imperative ale actului educativ, astfel încât să se asigure reușita debutului școlarității la 6 ani.

Este util să precizăm câteva aspecte extrase din “Programa școlară pentru cls. I și a II-a” (București, 2004) :

schimbările asupra curriculumu-lui au fost impuse de necesitatea construirii unui demers didactic echilibrat la nivelul obiectivelor care să permită dezvoltarea tuturor componentelor competenței de comunicare și care să asigure un sprijin real în situațiile de comunicare din clasă și din afara clasei;

adaptarea la realitățile vieții cotidiene nu înseamnă acumularea de cunoștințe , ci achiziția unor competențe de ordin strategic prin intermediul cărora să se asigure un parcurs de învățare reflexiv și autonom, elevul devenind astfel capabil să pună în relație și să utilizeze adecvat informații din diverse câmpuri ale cunoașterii;

implicarea activă a elevului în propria formare, într-o perspectivă flexibilă asupra conținuturilor, va contribui la dezvoltarea capacității de învățare prin cooperare, de lucru în echipa și la realizarea unei motivări reale pentru învățare și pentru asumarea unor răspunderi privind propria formare.

Prin urmare , este important, mai curând, cum învață copilul și nu cât învață.

În concluzie, toate schimbările propuse sunt determinate de necesitatea schimbării “atmosferei” situației de învățare în care este antrenat elevul dinspre orientarea potrivit căreia cadrul didactic avea obligația profesională de a „sancționa” toate greșelile de exprimare ale elevului, înspre o direcție care pune accent mai curând pe stimularea inhibițiilor și pe creșterea încrederii în sine, ca și pe abilitarea elevului pentru autoevaluare.

Crearea unei atitudini pozitive este suportul ferm pentru rezolvarea multor probleme de adaptare cu care se confruntă școlarul mic și acest demers trebuie să prevaleze asupra activităților de transmitere de cunoștințe.

În aceste condiții, singura soluție menită să asigure creșterea randamentului activității de învățământ și prevenirea eșecului școlar, o constituie folosirea unei tehnologii a instruirii care să angajeze integral capacitățile intelectuale ale tuturor elevilor . O asemenea poziție de principiu se întemeiază pe datele obținute prin cercetări multidisciplinare, care demonstrează că orice copil sănătos din punct de vedere psihic și fizic poate obține rezultate bune la învățătură, dacă i se asigură condiții de învățare corespunzătoare, insuccesele fiind din acest punct de vedere consecințe ale unor greșeli săvârșite față de el, fie în etapa preșcolară, fie într-un moment sau o perioadă mai îndelungată din timpul școlarității.

Însușirea corectă a limbii materne de către elevi are repercusiuni în întregul proces al formării și dezvoltării lor intelectuale. La vârsta școlară mică, limba se învață cu multă ușurință, curiozitatea elevilor față de latura sonoră a acestuia fiind, probabil, impulsul interior care determină asemenea rezultate în însușirea limbajului ca sistem de comunicare. “La această vârstă, copilul, dacă nu posedă cuvântul de care are nevoie, îl “creează”, iar creația lui, este de cele mai multe ori conformă cu spiritul limbii materne” (Șerdean I., 2005).

Toate aceste particularități ale limbii, precum și obiectivele sale specifice, ca disciplină școlară de bază, constituie atuuri în susținerea ideii că nivelul randamentului în întreaga activitate de învățare depinde de nivelul la care elevii și-au format capacitățile de receptare a mesajului oral și a celui scris, (citirea/ lectura ), precum și pe cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scris. Iar asemenea capacități sunt rezultatul efortului ce se depune pentru realizarea obiectivelor studiului limbii și literaturii române în învățământul primar.

II. 2 Cadrul de predare / învățare pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor

Predarea gândirii critice nu este o sarcină simplă și nici una care se realizează într-o anumită lecție și apoi se uită. Nu există o listă de pași care trebuie urmați pentru a ajunge la gândire critică dar sunt mai multe condiții care trebuie îndeplinite pentru promovarea gândirii critice:

găsirea timpului necesar și crearea condițiilor pentru experiențele de gândire critică;

trebuie acceptată diversitatea de păreri ;

promovarea unei învățări active a elevilor;

elevii nu trebuie să aibă sentimental că riscă să fie ridiculizați;

trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;

Dacă gândirea critică se învață, practicând-o, atunci trebuie creat un cadru adecvat pentru realizarea și dezvoltarea acesteia. Un astfel de cadru este, de altfel, “un anumit mod de a concepe și realiza predarea și învățarea care să pornească de la cunoștințele obținute deja de elevi, referitoare la un subiect, să promoveze analiza și evaluarea opiniilor și a soluțiilor posibile, pentru a înțelege sensul celor învățate și pentru a stimula reflecția critică asupra acestora”(Dumitru. I. 2000, pag. 55). Creatorii programului de dezvoltare a gândirii critice a dezvoltat un cadru de predare-dezvoltare structurat pe 3 etape (Steele J., L. Meredith, K.S. Temple, Ch., 1998)

1. Evocarea (E)

2. Realizarea sensului (R)

3. Reflecția (R)

1. Evocarea

În această primă fază se realizează mai multe activități cognitive în care elevii sunt puși în situația să-și amintească ceea ce știu sau cred că știu despre un subiect sau o temă ce urmează a fi supusă procesului de învățare. În cadrul acestei activități inițiale, elevul stabilește un punct de plecare bazat pe cunoștințele proprii la care se pot adăuga altele noi.

Procesul de învățare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut, elevii fiind ajutați să-și reconstruiască cunoștințele și convingerile anterioare cu altele noi.

Un alt scop al fazei de evocare este acela de activizare a celui care învață, învățarea fiind un proces active nu pasiv, pentru ca înțelegerea critică de durată să aibă loc. Dacă elevii sunt implicați active în învățare, folosesc un limbaj propriu, își exprimă cunoștințele în scris sau oral, le comunică și celorlalți supunându-le unei evaluări.

Al treilea obiectiv esențial al etapei de evocare este stimularea curiozității și interesului elevilor motivându-i pentru angajarea într-o activitate de învățare eficientă.

Când există scopuri bine definite și o motivație corespunzătoare, învățarea devine mult mai eficientă și mai durabilă iar când aceste scopuri sunt stabilite chiar de elevi, printr-o educație în grup implicarea activă devine și mai puternică.

2. Realizarea sensului

Este etapa în care elevii vin în contact cu noile informații sau idei încercând să înțeleagă sensul și semnificația acestora. Acest contact poate lua forma lecturii unui text, a vizionării unui film sau a efectuării unui experiment. Aceasta este și faza de învățare în care dascălul are influența cea mai redusă asupra elevului, care trebuie să-și mențină implicarea activă în învățare în mod independent.

Sarcina esențială a acestei etape este în principal de a menține implicarea și interesul stabilite în evocare. O altă sarcină la fel de importantă este de a susține efortul elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri, de a progresa în ceea ce privește integrarea noilor cunoștințe în diferite scheme cognitive pe care le dețin deja și care, astfel, se restructurează mereu.

Cei care învață sau citesc în mod eficient își monitorizează înțelegerea când întâlnesc informații noi. În timpul unei lecturi de exemplu, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le înțeleg pe când cei care învață pasiv trec pur și simplu peste aceste goluri în înțelegere, fără a sesiza confuzia, neînțelegerea sau omisiunea. De asemenea, elevii ajung să conștientizeze că adevăratele cunoștințe valoroase și utile, sunt acelea ale căror sensuri le-au construit ei înșiși, prin integrarea informațiilor și ideilor noi în structurile cognitive deținute deja.

Pe scurt, este etapa întrebărilor profesor-elev, elev- profesor, elev-elev.

3. Reflecția

A treia etapă a cadrului de învățare pentru dezvoltarea gândirii critice este cea care marchează momentul în care elevii încep să exprime noile cunoștințe în propriile cuvinte. În această etapă elevii reconsideră- grație realizării sensului noilor cunoștințe, a înțelegerii autentice și profunde a acestora – ceea ce știau deja (sau credeau că știu) despre ceva (un subiect, o temă) (Dumitru I., 1998).

Aceasta este faza în care elevii își însușesc cu adevărat cunoștințele noi. Aici are loc învățarea durabilă. Momentul reflecției se caracterizează prin dezbateri, aplicarea schimbului de idei cu colegii, speculații, etc.

“Prin reflecție elevii își exprimă gândurile, răspund la întrebări, rezolvă sarcini de lucru, primesc feed-backul din partea colegilor și a profesorului. Multe din informațiile noi pot veni în contradicție cu ceea ce elevii știau dinainte. Fără momentul reflecției, erorile se pot menține”(Crețu D., 2003)

Autorii cadrului consideră că, în condițiile în care Evocare / Realizarea sensului / Reflecție / (pe scurt ERR) se aplică cu consecvență dascălii pot:

să activizeze gândirea elevilor;

să ofere un bogat material de dezbatere;

să stabilească scopuri pentru învățare;

să-i motiveze pe elevi pentru învățare;

să-i implice activ pe elevi în procesul de învățare;

să-i ajute pe elevi să-și formuleze propriile întrebări;

să se asigure că elevii prelucrează informația;

să promoveze gândirea critică. (Steele J., Meredith K. , Temple C. , 1998)

Îndrumând învățarea, dascălii devin facilitatori ai învățării autentice de cunoștințe asumându-și rolul de parteneri în actul învățării.

Profesorii care folosesc un cadru pentru predare și învățare bazat pe implicarea activă a elevilor beneficiază de cunoștințele, schemele și creativitatea tuturor elevilor din clasă. Toți elevii devin dascăli iar colectivul de elevi devine o comunitate de învățare serioasă.

Cum se leagă atunci acest cadru de predare și învățare de gândirea critică? Așa cum am arătat, gândirea critică presupune abilitatea de a înțelege și de a reflecta la ceea ce știm și credem. Adesea, elevii nu reușesc să-și activizeze cunoștințele anterioare, motiv pentru care le vine greu să reflecteze la informațiile noi și să le pătrundă sensul. Pentru a gândi critic este deosebit de important ca elevii să ajungă să știe ceea ce știu. Toate acestea promovează dezvoltarea gândirii critice, constructive, creatoare.

Predarea- învățarea realizate pe baza și prin intermediul cadrului ERR pune accent nu pe produsele gândirii (predate spre a fi asimilate sau învățate și reproduse cât mai fidel de către elev) ci pe procesele gândirii, pe activitățile care conduc la obținerea acelor cunoștințe (produse). Ceea ce contează este nu atât ce anume se predă spre a se învăța, ci cum se predă pentru a se învăța eficient, autentic, durabil.

II. 3. Comunicarea, citirea, scrierea prin metode care promovează o învățare de tip activ

Învățătorul este cel care creează mediul educațional favorabil, stimulativ și interesant pentru învățarea în clasă, iar elevul este cel care aduce ceva din viața lui, din afara școlii, din ciclul preșcolar, din experiența de viață.

Curriculum-ul actual are ca obiectiv de bază tocmai formarea și dezvoltarea la elevi a unor interese stabile și profunde pentru învățătură care să-i ajute să devină conștienți de propriile lor interese. Împlinirea acestora aduce succes, satisfacție personală și profesională, precum și puternice influențe pozitive asupra personalității elevilor.

Experiența de viață și cunoștințele pe care le dețin elevii sunt incomparabile azi cu cele ale copiilor de altădată. Schimbările care au loc continuu în ceea ce privește știința, tehnologia, cultura pun omul în fața onor experiențe inedite încă din anii copilăriei. Câteva exemple elocvente ar putea fi: folosirea calculatorului, internetul, călătoriile copiilor alături de părinții lor prin toate colțurile lumii prin care cunosc locuri, obiceiuri, oameni noi, etc. Explozia de informații este imensă încât tot mai des întâlnim copii care gândesc și fac lucruri asemenea adulților. Nu mai putem vorbi despre lipsa unei experiențe de viață. Ea trebuie doar exploatată și valorificată încă din primii ani de școală și deloc neglijată.

Punerea în valoare a cunoștințelor dobândite la școală, dar și a celor dobândite din experiența lor de viață precum și stabilirea unor conexiuni între acestea vor duce la succesul școlar.

Comunicarea greoaie, dialogul dificil cu alte persoane sunt un handicap de care mulți elevi suferă la intrarea în școală. Folosirea metodelor RWCT(Reading and Writing for Critical Thinking) oferă posibilitatea elevilor de a se antrena în discuții, în dezbateri care le îmbogățesc și le activează vocabularul și gândirea critică. Regulile de comunicare și scriere au fost stabilite și însușite mai ușor prin comunicare, fără definiții ori reguli abstracte, directă și neconvențională unde fiecare a avut dreptul să pună întrebări, să ceară explicații și să dea răspunsuri.

Metodele care au la bază gândirea critică sunt atât de provocatoare pentru elevi, încât nici unul dintre ei nu s-ar putea abține să nu aibă o intervenție în comunicare. Stresul sau teama că vor fi ridiculizați dispare, pentru că ei știu că, atunci când nu sunt siguri pe ceva sau nu știu, pot comunica cu învățătorul, cu clasa sau cu colegii, pot cere lămuriri, sfaturi, argumente. Comunicarea devine ceva obișnuit, relaxant, ca într-o familie, unde nu ți-e frică să vorbești iar subiectele devin interesante și inepuizabile. Mai mult decât atât, învățătorul dar și elevii, descoperă cu ajutorul acestor metode, în textele lipsite de interes la prima vedere, lucruri care până acum nu se evidențiau în învățământul tradițional. Elevii pot să critice textul și autorul, motivând de ce, pot arăta dacă se potrivește gustului lor sau nu.

Cititul, pentru mulți elevi, este un lucru care nu-i atrage, mai ales în clasele mici. Deseori, aceștia citesc textul, atunci când li se cere, mecanic, fără să se gândească la ce citesc sau fără să-l înțeleagă. Numai textele scurte, care nu solicită prea mult atenția sau cele care conțin dialog, par să prezinte interes.

Un mod de a atrage elevii în citirea textelor ar fi cititul la prima vedere. Învățătorul poate alege un text atrăgător ( nu din manual) deoarece noutatea îl face curios pe elev și îl determină să citească.

Folosirea metodelor pentru dezvoltarea gândirii critice în perechi, în grupe și individual contribuie la citirea activă a textelor, atenția crește, elevii se implică mai mult pentru a dovedi și celorlalți ce au citit. Învățătorul trebuie să dispună de răbdare și timp pentru aceste exerciții de citire în care la început toți elevii vor citi cu voce tare. Deprinderea de lecturare cu voce tare însușită în clasa întâi trebuie progresiv părăsită în clasa a doua când se va dezvolta deprinderea de a lectura în gând pentru a rezolva sarcinile intelectuale cerute de text. „Gălăgia” din clasă dispare, dar nu de tot. Cu toate acestea, copiii se deprind să muncească și în aceste condiții. De fapt, acest „zumzet” din clasă îi pregătește pe elevi să fie capabili să se concentreze asupra unui lucru în orice situație. Ni s-a întâmplat de multe ori să ne simțim deranjați de un zgomot în timpul unui examen sau atunci când învățăm, pentru că nu am fost obișnuiți cu poluarea fonică. Elevii trebuie deprinși psihic cu acest factor de stres în munca intelectuală, să se poată concentra și da randament chiar și în astfel de situații.

Chiar din perioada prealfabetară a clasei întâi, se pot forma elevilor primele deprinderi de citire „decodificată” a textului. Aceștia știu deja titluri de povești, fac conexiuni între titluri și autori și încep să descopere că textul are continuitate logică prin repovestirea unui text narativ cunoscut, având ca suport planșe desenate. Ei pot observa foarte ușor că dacă ar lipsi o planșă sau ar fi inversată ordinea lor, povestea nu ar mai avea înțeles ( exerciții prin metoda „mâna oarbă”).Continuă exercițiile de „decodificare” a textelor în perioada alfabetară prin comunicări, dezbateri și întrebări lămurind astfel și mai multe lucruri legate de conținutul textului. Folosind termeni în avans și metoda predictivă în transmiterea cunoștințelor, elevii percep cu ușurință că, folosindu-se de acești termeni, poți să creezi o poveste a ta, în care te poți apropia de părerile autorului sau poți gândi diferit. De aici, elevii observă că nu toți gândim la fel și, de aceea, nici ceea ce facem sau ce spunem sau scriem nu e la fel.

Tot în clasa întâi, folosind metoda jurnalului dublu, elevii au reprezentat textul poveștii prin benzi desenate. De aici, elevul își formează deprinderi de a împărți textul în fragmente, folosirea unei imagini în locul unui fragment scris și invers.

Citirea după imagini, deprindere formată la elevi din clasa întâi, îi ajută să alcătuiască în clasa a doua și mai mult, a treia, compuneri după imagini.

Prin exerciții de comunicare, de ascultare, de imitare, de dramatizare a textelor, elevii ajung la concluzia că, într-un text, întâmplările pot fi povestite de autor dar pot fi prezentate și prin vorbire directă a personajelor, manifestate prin dialog.

Evaluarea cunoștințelor privind aplicarea deprinderilor de decodificare dobândite poate fi aplicată pe un text citit la prima vedere. Elevii pot lucra individual, în perechi sau în grupe. Prin crearea momentului de brainstorming și scriind pe tablă „Ce căutăm în text?”, folosind metoda ciorchinelui în grupă, elevii vor nota pe hârtie toate cunoștințele pe care le dețin despre text( titlu, autor, mesaje, întrebări, personaje). Explorând apoi textul, elevii trebuie să țină seama de cele consemnate în ciorchine, să-și confrunte listele, să analizeze ce au găsit din ceea ce trebuiau să găsească în text, să dezbată problemele, iar dacă le-a rămas ceva neexplorat să recitească textul.

În privința scrierii active ne vom opri în mod deosebit asupra redactării compunerilor, poveștilor, povestirilor.

Perioada prealfabetară din clasa întâi a început cu poveștile săptămânii, de la care, elevii prin predicții, alcătuiau alte povești cu conținut asemănător sau dimpotrivă total diferit de cel al poveștii învățate. Prin exerciții de acest fel, elevii au fost puși să gândească, să participe, să se implice, să exerseze comunicarea orală. Aceștia erau dispuși oricând să creeze o nouă poveste. Prin metoda gândiți/ lucrați în perechi/ comunicați le-am cerut elevilor organizați în grupe să se gândească la o poveste asemănătoare celei învățate. Lucrând astfel, realizarea unei compuneri nu mai este o problemă atât de dificilă pentru elevi.

Creațiile sub formă de povești cu început dat, cu termeni în avans, cu schimbarea sfârșitului sub formă de bilete, scrisori, poezii( cvintete) compuse sunt pretexte ideale pentru o scriere activă.

Randamentul metodelor RWCT va fi evident dacă se vor aplica consecvent la clasă încă din primele zile de școală, acestea determinând elevii spre învățarea activă, dezvoltând gândirea lor critică.

II . 4. Alegerea metodelor pentru diferite tipuri de conținuturi, în cadrul orei de limba și literatura română

Ponderea utilizării metodelor RWCT diferă în funcție de situație, de particularitățile de vârstă și de înțelegere ale elevilor ori a lecției.

Învățătorul este cel care trebuie să se gândească la aceste lucruri înainte de a intra în clasă și de a alege metodele cele mai adecvate.

După Florica Chereja, în lucrarea „Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar”- Ed. Humanitas Educațional, 2004, metodele ar putea fi grupate, în condițiile amintite mai sus, după următoarele sugestii:

A. Metode RWCT care se pot utiliza la toate lecțiile (generale)

– gândiți/ lucrați în perechi/ comunicați

– mai multe capete la un loc

– brainstorming

– ciorchine

– lectura în perechi

– turul galeriei

– cvintetul

– scaunul autorului

– interviul

B. Metode RWCT pentru lecțiile de comunicare ( gramatică )

– știu/ vreau să știu/ învăț

– tabelul conceptelor

– diagrama Venn-Euler

– cadranele

– metodele prezentate la punctul A

C. Metode RWCT pentru lecțiile de literatură cu conținut biografic

– știu/ vreau să știu/ învăț

– cadrane

– jurnalul dublu

– dezbateri

– rețeaua de discuții

– eseul

– metode prezentate la punctul A

D. Metode RWCT pentru lecții de literatură cu conținut istoric

– știu/ vreau să știu/ învăț

– rețeaua personajelor

– harta poveștii

– harta personajelor

– diagrama Venn-Euler

– jurnalul dublu

– cvintetul

– mâna oarbă

– metodele de la punctul A.

E. Metode RWCT pentru texte narative

– jurnalul dublu

– eseul

– mâna oarbă

– rețeaua de discuții

– rețeaua personajelor

– harta personajelor

– interviul

– cvintetul

– cadrane

– metodele de la punctul A.

F. Metode RWCT pentru poezii cu conținut liric

– jurnalul dublu

– cadranele

– eseul

– metodele de la punctul A.

G. Metode RWCT pentru poezii cu conținut epic

– termeni-cheie

– jurnalul dublu

– rețeaua personajelor

– rețeaua de discuții

– eseul

– cadranele

– mâna oarbă

– metodele de la punctul A.

H. Metode RWCT pentru decodificarea textelor literare pe secvențe ( povestirea acțiunii)

1. pentru învățarea conținutului

– lectura în perechi

– interviul

– mâna oarbă

2. pentru delimitarea fragmentelor și scoaterea ideilor principale

– mâna oarbă

– jurnalul dublu

3. pentru analiza semnelor de punctuație și a ortogramelor

– știu/ vreau să știu/ învăț

– ciorchinele

– cadranele

– mai multe capete la un loc

– gândiți/ lucrați în perechi/ comunicați

4. pentru întrebări pe care le ridică textul

– mai multe capete la un loc

– gândiți/ lucrați in perechi/ comunicați

– interviul

5. pentru identificarea mesajelor, a concluziilor, a soluțiilor

– dezbateri

– harta poveștii

– mai multe capete la un loc

– gândiți/ lucrați în perechi/ comunicați

6. pentru caracterizarea personajelor

– harta personajelor

– rețeaua de discuții

– rețeaua personajelor

7. pentru evaluarea decodificării textelor

– harta poveștii

– scheletul de recenzie

I. Metode RWCT pentru evaluarea elevilor

1. pentru evaluarea orală

– interviul

– interogarea învățătorului

– lectura în perechi

– rețeaua discuțiilor

2. pentru evaluarea scrisă

– cvintetul

– eseul

– jurnalul dublu

– diagrama Venn-Euler

– ciorchinele

– rețeaua personajelor

– portofoliul

J. Metode RWCT grupate după utilizarea lor în etapele lecției

1. în evocare

– termeni- cheie

– știu/ vreau să știu/ învăț

– ciorchine

– jurnal dublu

– brainstorming

– activitate de ascultare și gândire dirijată

– activitate de citire și gândire dirijată

2. în realizarea sensului

– activitate de citire și gândire dirijată

– rețeaua personajelor

– jurnalul dublu

– mai multe capete la un loc

– diagrama Venn-Euler

– predarea reciprocă

– lectura în perechi

– rezumarea în perechi

3. în reflecție

– rețeaua de discuții

– eseul

– ciorchinele

– știu/ vreau să știu/ învăț

– rețeaua personajelor

– jurnal dublu

– cadranele

– cvintetul

Aceste metode sugerate pot fi urmate și de alte metode RWCT, în funcție de obiectivele pe care le urmărește învățătorul la clasă. Sugestiile nu sunt restrictive putându-se face și combinații între metode.

Prin utilizarea consecventă în activitatea didactică a metodelor RWCT combinațiile și posibilitățile de a le utiliza sunt multiple și din ce în ce mai constructive.

III. PREZENTAREA CERCETĂRII

III.1. Descrierea tipului de cercetare

Cercetarea efectuată în vederea promovării învățării active, centrată pe elev, se subordonează finalității generale a cercetării pedagogice și anume, perfecționarea și inovarea practicilor educaționale.

Am optat pentru o cercetare-acțiune considerând a fi cea mai optimă cale de a monitoriza cât mai exact efectele introducerii demersului de tip gândire critică, care poate oferi rezultate imediate si elocvente, fiind o „intervenție la scară mică în funcționarea lumii reale și examinarea atentă a efectelor acestei intervenții” (M. Bocoș, 2003).

În educație, cercetarea -acțiune a fost aplicată pentru dezvoltarea curriculum-ului și perfecționarea profesorilor, pentru introducerea inovațiilor în învățământ sau pentru dezvoltarea politicilor educaționale.

Cele mai importante caracteristici ale cercetării- acțiune sunt:

este situațională – permite diagnosticarea unei probleme intr-un context specific și contribuie la încercarea de a o rezolva în acest context

este în general, dar nu obligatoriu, colaborativă, atunci când echipele de cercetători și practicieni lucrează împreună

este participativă – întrucât înșiși membri echipei iau parte direct la implementarea cercetării

este autoevaluativă – pentru că modificările sunt evaluate continuu, iar obiectivul final este îmbunătățirea practicii educaționale.

Stagii în cercetările- acțiune:

Realizarea de cercetări- acțiune în științele sociale comportă două stagii/ etape:

stagiul de diagnostic – în care sunt analizate problemele și sunt formulate ipotezele

stagiul terapeutic – în care ipotezele sunt testate în cadrul unui experiment dirijat conștient spre schimbare, de preferat, într-o situație de viață socială.

Este important faptul că în cercetările-acțiune investigatorii își monitorizează propriile practici educaționale, cu scopul imediat de a-și dezvolta propriile lor judecăți de valoare și raționamente practice.

III.2. Identificarea problemei si stabilirea obiectivelor

Cercetarea de față se fundamentează pe o supoziție, ce decurge din dublul caracter (constatativ și ameliorativ) al cercetării.

Introducerea metodelor activ-participative bazate pe gândire critică la disciplina limba și literatura română poate determina:

dezvoltarea într-o măsură mai mare a capacităților specifice disciplinei limba română, schimbând accentul de pe învățarea reproductivă, pe cea creativă;

stimularea interesului elevilor pentru studiul limbii române, prin înlăturarea inerției care a îndepărtat generații întregi de elevi de lectură.

Obiectivele cercetării

O 1: Identificarea unor strategii de predare interactive care pun elevii în situații de învățare efectivă;

O 2: Aplicarea strategiilor de predare interactive identificate;

O 3: Evaluarea gradului în care utilizarea strategiilor de predare interactive conduc la:

formarea și dezvoltarea la elevi de opinii independente și acceptarea ca ele să fie supuse evaluării critice de către ceilalți.

implicarea activă a elevilor prin confruntarea de idei, prin colaborare și cooperare, cu scopul final de a găsi soluții adecvate problemelor propuse în timpul lecțiilor.

manifestarea de flexibilitate, tolerantă, respect față de ideile celorlalți, acceptându-le sau respingându-le cu argumente.

Obiectul cercetării noastre l-a constituit organizarea unor lecții cu ajutorul metodelor active, bazate pe gândire critică, potrivite elevilor din învățământul primar. În acest sens, ne-am orientat spre validarea unor metode active specifice procesului de dobândire a cunoștințelor noi de către elevi și formării de capacități, a celor specifice procesului de consolidare sau fixare a cunoștințelor pentru evaluarea progresului școlar.

Studiul s-a efectuat în perioada 2006/2008 și s-a realizat în 3 etape:

În prima etapă, care s-a desfășurat cu elevii clasei a II-a, procesul instructiv educativ s-a derulat prin folosirea la lecție a metodelor didactice clasice, tradiționale (conversație, explicație, exercițiu, expunerea, etc.) Această etapă s-a încheiat la începutul anului școlar 2006/2007 prin aplicarea probei de evaluare (octombrie 2007).

În etapa a doua, anul școlar 2007/2008, s-au aplicat metodele activ-participative în cadrul procesului educativ, aplicându-se apoi aceeași probă de evaluare, pentru studiul comparativ al rezultatelor înregistrate. Facem precizarea că proba de evaluare vizează formare și dezvoltare de capacități prevăzute de obiectivele cadru.

Etapa a treia a constat în aplicarea unor chestionare care investighează atât opinia elevilor referitoare la eficiența noilor metode, cât și a cadrelor didactice care au asistat la o serie de lecții demonstrative bazate pe o învățare activă.

Grupul de lucru supus cercetării este format din colectivul de elevi ai clasei a III-a B de la școala „Regina Maria”, Sibiu, în număr de 29 de elevi.

Înainte de a trece la prezentarea metodelor experimentate de noi este nevoie să amintim că nu am propus un model metodic care să-l înlăture pe cel prezent, ci unul care se bazează pe restructurarea sau reevaluarea actualelor metode de învățământ. Desigur că metodele tradiționale de învățământ nu pot și nici nu trebuie înlăturate, dar în structura lor trebuie încorporate o serie de procedee noi pe care le grupăm în două categorii:

unele care să cultive imaginația, gândirea creatoare, inițiativa și responsabilitatea în raport cu sarcinile sociale noi.

-altele care să formeze și să organizeze capacitatea de cooperare.

III.3. Introducerea demersului de tip gândire critică

Specific acestor metode este faptul că pot stimula și dezvolta învățarea prin cooperare, lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi, facilitând astfel comunicarea, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi, care duc la cunoașterea între elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă.

Iată câteva modalități pentru a forma rapid grupuri.

a) cărți de joc.

Dacă dorim să formăm grupuri de 4 membri, folosirea cărților de joc este foarte utilă. Vom folosi atâtea grupuri de cărți câte echipe vrem să formăm. Elevii urmează să tragă fiecare câte o carte și să se grupeze apoi la masa de lucru marcată în prealabil cu una din cărțile din fiecare grup. Se vor forma astfel grupul popilor, valeților, damelor, etc.

b) cartoane cu numere

Se hotărăște numărul de grupuri și numărul de membri al fiecăruia. Se scriu numerele corespunzătoare numărului de grupe pe tot atâtea cartoane câți membrii vor fi în fiecare grup. Se amestecă cartoanele numerotate și se va cere elevilor să extragă câte unul și vor afla astfel numărului grupului din care vor face parte. Același procedeu se poate folosi pe cartoane cu diferite simboluri (flori, animale, etc.).

c) puzzle

Se vor procura jocuri puzzle pentru copiii mici (4-6 piese), câte un joc pentru fiecare grup. Se amestecă fragmentele de imagine și se va cere copiilor să recunoască pozele. Astfel se vor constitui și grupele.

d) aniversarea

Se pot grupa elevii în funcție de lunile (anotimpul) în care s-au născut. Totuși această distribuție poate fi inegală și trebuie luată decizia modului de grupare a lunilor în funcție de numărul de copii (de exemplu: un grup al celor născuți în ianuarie și februarie, un grup al celor născuți în martie, etc.).

Este de remarcat faptul că toate ideile de mai sus se aplică la gruparea aleatorie a elevilor. În funcție de nevoile elevilor și de obiectivele avute în vedere gruparea se poate face și după criterii de diferențiere (stil de învățare, tip de inteligență, etc.)

Pentru gruparea optimă a elevilor este deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face în funcție de nevoile de interacțiune anticipate de dascăl și, evident de spațiul avut la dispoziție.

Iată câteva scheme de aranjare a clasei:

Fig. 1 Fig. 2

Fig. 3 Fig. 4

Fig.5 Fig. 6

Fig. 7

Când nu există posibilitatea de a grupa elevii altfel decât în perechi (datorită mobilierului fix, de exemplu), se pot derula activități „interactive”. Cei doi pot lucra împreună pentru:

discutarea unui text / imagini / a unei sarcini de lucru / a unei întrebări adresate de cadrul didactic

formularea de întrebări (de adresat învățătorului / colegilor) referitoare la: o temă de lucru în clasă, testarea reacțiilor la un text / imagine / document sonor, etc.

realizarea unui dialog

rezumarea unei lecții la final de oră

avansarea unor concluzii

compararea notițelor.

În lipsa mobilierului modular elevii se pot grupa câte patru, cei din banca din față întorcându-se spre banca din spatele lor.

Pentru o activitate eficientă în grup, elevii trebuie să se poziționeze astfel încât să se poată vedea unii pe alții. Privitul în ochi facilitează comunicarea!

În continuare vom exemplifica câteva metode și tehnici de predare-învățate, promovate de programul „Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, care pot fi aplicate la ciclul primar în orele de limba română pentru activarea actului citirii, comunicării sau scrierii.

Aplicând aceste metode cu precădere în orele de limba română vom încerca să exemplificăm faptul că accentul noilor programe școlare trece de la informație la formarea unor competențe pe care elevul trebuie să le dobândească.

Brainstorming-ul („Furtună în creier” sau „Asaltul de idei”) este metoda care „dezgheață mintea” elevilor și poate fi folosită la începutul activității, în momentele de evocare, la „spargerea gheții” dar și în celelalte etape ale activității. La ora actuală esate cea mai răspândită metodă de stimulare a creativității în condițiile în grup.

Metoda are două etape distincte:

etapa producerii ideilor

etapa evaluării ideilor

În prima etapă elevii trebuie să emită cât mai multe idei (chiar fanteziste) legate de o temă anunțată. Unele idei ar putea părea chiar bizare sau imposibil de realizat, dar uneori cele mai fanteziste idei ne obligă să ne gândim la altele cu valoare deosebită. Participanții pot prelua, completa sau transforma ideile colegilor dar fără referiri critice. Cele patru reguli pe care trebuie să le respecte participanții sunt:

Produceți cât mai multe idei;

Dați frâu liber imaginației;

Nu criticați ideile celorlalți;

Preluați ideile celorlalți și ameliorațile.

Brainstorming-ul se poate realiza în perechi sau în grup. Toate ideile enunțate se notează.

După o pauză urmează etapa evaluării ideilor. Este indicată această evaluare amânată tocmai pentru a debloca capacitatea creativă a fiecărui elev.

Împreună cu întregul grup se analizează soluțiile emise și se aleg ideile cele mai originale, eficiente pentru problema pusă în discuție.

Exemple de folosire a brainstorming-ului:

a) În evocare. Înainte de a trece la textul nou, lecția „Judecata vulpii” – P. Ispirescu (manualul de Lb. română cls. a III – a Ed. Ana) oferă ocazia învățătorului să adreseze elevilor următoarea întrebare: „Ce înțelegeți prin cuvântul „judecată”?.

Ideile pot fi exprimate oral sau scris, în grupă și aplicând și alte metode (știu/vreau să știu/învăț/ciorchine). Tot ceea ce vor spune sau scrie elevii va demonstra că înțeleg sau nu cuvântul din titlu. Lămurirea acestuia va ușura înțelegerea textului.

În realizarea sensului: listă de idei predictive.

Exemple de interogări ale învățătorului care să declanșeze brainstorming-ul de grup sau clasă:

Ce mesaje vă transmite acest text?

Ce soluții ai fi găsit dacă te aflai în situația personajului x?

Prin ce ai putea demonstra că ești bun patriot?

Gândiți / Lucrați în perechi / Comunicați

Este o tehnică relativ ușor de utilizat, se poate folosi în oricare etapă a lecției și se poate folosi chiar de mai multe ori în cadrul activității didactice.

Această metodă presupune o activitate de învățare prin colaborare care constă în stimularea elevilor de a reflecta asupra unui text (a unui conținut informațional) colaborând cu un coleg în formularea ideilor, pe care le comunică apoi întregii clase. Pentru a răspunde unei cerințe date, elevilor trebuie să li se dea suficient timp de gândire, pentru a se gândi la ceva nou, autentic, să descopere noutatea, să exploreze ideile, convingerile și experiențele anterioare, apoi să-și transforme aceste gânduri în cuvinte și de a le auzi cum sună, de a le comunica celorlalți. Comunicarea care se înfiripă într-o pereche, grupă ori cu întreaga clasă, prin verbalizarea gândurilor în mod natural, nestresant, încurajează elevii la o participare activă, care-i ajută să-și însușească, să-și lămurească mai bine lucrurile și ideile spuse.

Această metodă presupune următorii pași:

Elevii formează perechi; într-un timp dat (3-4 min.) fiecare elev din fiecare pereche, scrie despre anumit subiect (de fapt ambii elevi răspund individual individual la întrebarea pregătită dinainte de învățător)

Când au terminat de scris, cei doi parteneri citesc, unul altuia, răspunsurile și se pun de acord asupra unui răspuns comun care să încorporeze ideile amândurora.

Dascălul solicită 2-3 perechi (în funcție de timpul disponibil) să rezume cât mai scurt conținutul discuțiilor purtate și concluziile la care au ajuns cei doi parteneri.

Prin notarea în scris a ideilor, într-o altă metodă RWCT, cum ar fi ciorchinele, rețeaua personajelor sau rețeaua discuțiilor, se realizează feedback-ul.

Este metoda care-i determină pe elevi să-și dezvolte capacitățile intelectuale de reflecatre asupra unei probleme, sarcini, teme.

Cerințele pentru această metodă ar putea fi:

gândiți – lucrați în perechi – comunicați și arătați ce știți despre…

argumentați de ce…

motivați de ce…

adunați informații despre…

comparați… etc.

Ciorchinele

Este o metodă antrenantă care oferă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Ciorchinele este un „brainstorming necesar” care solicită gândirea elevilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen-nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor. Mai poate fi folosit ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociații noi, sau de a reprezenta noi sensuri.

Etapele realizării unei ciorchine sunt simple și ușor de reținut:

Scrieți un cuvânt sau o propoziție – nucleu în mijlocul unei pagini sau table.

Începeți să scrieți cuvinte sau expresii care vă vin în minte legate de tema scrisă în mijloc.

Pe măsură ce scrieți aceste cuvinte, începeți să trageți linii între ideile care seleagă în vreun fel.

Scrieți atâtea idei câte vă vin în minte până expiră timpul sau nu mai aveți nici o altă idee.

Rezultă o structură ca cea din figura de mai jos:

Există câteva reguli care trebuie respectate în utilizarea acestei metode:

Scrieți tot ce vă trece prin minte. Nu faceți judecăți în legătură cu gândurile care vă vin, notați-le doar pe hârtie.

Nu vă opriți din scris până n-a trecut destul timp, astfel încât să poată ieși la lumină toate ideile.

Dacă ideile refuză să vină, zăboviți asupra hârtiei și până la urmă vor apărea.

Lăsați să apară cât mai multe legături între idei.

Metoda „ciorchinelui” poate fi folosită în special în special în faza de evocare dar și în cele de realizarea sensului și de reflecție.

În evocare:

se poate realiza un ciorchine înaintea scrierii unei compuneri (planul);

se pot verifica cunoștințele elevilor, bazându-se pe experiența lor de viață sau alte surse de informații decât școala.

Dezbaterea și scrierea ciorchinelui pentru a demonstra înțelegerea titlului unei lecții.

În realizarea sensului: pe măsură ce se citește un text, elevii pot trece informațiile într-un ciorchine (ce se descoperă pe rând în text: loc, timp, personaje, mesaje, idei, etc.) despre care ar dori lămuriri sau ar vrea să discute, etc.

În reflecție

ideile principale ale unui text

gruparea mesajelor, concluziilor, soluțiilor, etc.

consolidarea semnelor de punctuație, grupuri de litere întâlnite în lecție, ortograme, etc.

recapitularea părților de vorbire învățare.

În cele ce urmează prezentăm câteva mostre de ciorchini grafici realizați de către elevii cu care am desfășurat demersul prezentat în această lucrare.

Lecția: „Peste 50 de ani” – I. L. Caragiale

Etapa: Reflecție (oră de consolidare și sistematizare a cunoștințelor cu privire la opera scriitorului I.L. Caragiale)

Lecția: Cuvântul – mijloc de comunicare ( dobândire de noi cunoștințe)

Etapa: Evocare

Lecția: Cuvântul – mijloc de comunicare

Etapa: realizarea sensului

Lecția: Părțile principale de propoziție (oră de recapitulare și sistematizare)

Etapa: Reflecție

Lecția: Părțile de vorbire (recapitulare)

Etapa: Reflecție

Rețeaua personajelor

Este metoda care se folosește pentru a caracteriza sau prezenta un personaj. Elementul central este personajul care urmează să fie caracterizat sau prezentat. În jurul acestuia vor fi scrise trăsături fizice și sufletești, aducând argumente cu justificări din text sau care se subînțeleg din textul citit ori făcând analogii cu experiența de viață.

Această metodă poate fi folosită în evocare, înainte de a scrie o compunere cum ar fi una despre mama sau personaje cunoscute, despre prieteni, colegi, un animal cunoscut, etc.

În realizarea sensului se cere elevilor să citească textul cu atenție, notând trăsăturile fizice și sufletești ale personajului principal.

Exemplu: „Citiți cu atenție textul „Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă, identificați și notați trăsăturile fizice și sufletești ale fetei moșneagului/fetei babei”.

În reflecție, după citirea unui text, se poate face rețeaua personajelor, individual, în perechi sau în grupă. Prin citirea mai multor caracterizări realizate în grupă sau individual se va ajunge la o caracterizare mai amplă și mai completă. Ceea ce elevii n-au reușit să descopere singuri în realizarea sensului o pot face în reflecție cu ajutorul colegilor.

Este o metodă la fel de antrenantă ca și celelalte, care elimină timpii morți din activitate. Un elev deprins cu această metodă va reuși să facă o caracterizare a personajelor încă din clasele mici, pentru că el și-a format o viziune mai clară asupra acestei cerințe destul de dificile. Stăpânind punctele – cheie, elevul știe ce trebuie să facă, deoarece are în minte schema-suport, vizualizările, experiența anterioară, textul, elementele după care se poate orienta. Astfel, nu va avea sentimentul de neîncredere asupra reușitelor sale, că nu poate sau nu știe ce trebuie să facă.

Un alt avantaj pentru elevii din clasele mici este faptul că ei operează într-un mod natural cu adjectivul înainte de a le fi predat, ușurând înțelegerea lui la momentul învățării sale. Și nu în ultimul rând trebuie subliniat și aspectul predării integrate la limba română; de ce nu s-ar putea preda adjectivul pe un text literar (Ex: „Fata babei și fata moșneagului”) folosind rețeaua personajelor?

Oferim spre exemplificare modele de caracterizare a personajelor principale din lecția „Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă. Metoda a fost aplicată în etapa de realizare a sensului.

Jurnalul dublu

Este o metodă folosită pentru a-i îndruma pe elevi:

să stabilească o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență;

să reflecteze la semnificația pe care o are un text pentru fiecare dintre ei.

Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu ajutorul sau pentru că o consideră demnă de a fi comentată. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acest pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a surprins? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal.

Exemplu: Învățătorul scrie (citatul, fragmentul), desenează pe tablă și cere elevilor ca atunci când îl întâlnesc în textul ce urmează a fi citit să facă comentarea lui.

În reflecție, învățătorul poate cere elevilor comentarea unor personaje sau expresii care consideră că pot ridica probleme în înțelegerea textului sau pentru a le stârni curiozitatea asupra unei anumite părți din text pe care trebuie să insiste mai mult și pe care n-au sesizat-o în realizarea sensului.

Această metodă se poate aplica atât la textele în proză cât și în versuri pentru că dă posibilitatea elevilor să exprime prin cuvintele lor tot ceea ce cred, simt, știu, gândesc și înțeleg despre text, fragment sau paragraf. Pot să aducă chiar și critici autorului. Benzile desenate din jurnalul dublu ajută elevii la delimitarea fragmentelor, la înțelegerea folosirii alineatelor (pentru fiecare fragment, tablou), ușurează deprinderile de a extrage ideile decodificarea textelor.

Iată câteva exemple de jurnale duble realizate de către elevii clasei a III-a.

Lecția: Alisa și Iepurașul Alb – Lewis Caroll

Etapa: Realizarea sensului

Lecția: Vestitorii primăverii – George Coșbuc

Etapa: Realizarea sensului

Scrierea liberă

În scrierea liberă se cere elevilor să scrie tot ce le trece prin minte, fără întrerupere, despre o temă care urmează să fie făcută, semnalând ce știu sau ce ar vrea să știe despre o anumită temă. Timpul de lucru este stabilit de învățător și elevii vor fi avertizați cu un minut înainte că trebuie să încheie. Se pot citi 2-3 lucrări cu voce tare în fața clasei. Apoi se cere elevilor să fie atenți când citesc textul, să urmărească dacă ideile lor au concis cu ale scriitorului, dacă tema le-a satisfăcut toate curiozitățile sau dacă le-au fost lămurite lucrurile asupra cărora nu au fost atât de siguri.

Învățătorul poate să le ceară elevilor să scrie ce știu despre un personaj, un animal, un anotimp, o sărbătoare, aspecte care se regăsesc și în textul lecției.

Exemple de cerințe:

Scrieți tot ce știți despre…

b) La ce vă duce cu gândul cuvântul….etc.

Lectura în perechi

Este o metodă care se folosește cu precădere în realizarea sensului. Elevii, grupați în perechi, citesc textul individual, cu foarte mare atenție, astfel încât, la sfârșitul fiecărui fragment sau după citirea textului, să rețină cât mai multe lucruri din cele citite, să poată pune întrebări sau să dea răspunsuri, să rezume oral sau în scris, să întocmească liste de idei cu informațiile descoperite, să-l decodifice . Pentru unele cerințe, fiecare elev din pereche va avea pe rând, unul din următoarele roluri:

raportorul: cu cuvintele sale spune interlocutorului rezumatul, îi răspunde la întrebări.

interlocutorul: ascultă cu atenție ceea ce spune raportorul, îl completează și îi pune întrebări.

Această metodă contribuie la învățarea rapidă a lecției, înțelegerea și lămurirea unor probleme pe care singuri nu ar reuși să și le lămurească, contribuie la activarea și îmbogățirea vocabularului prin prezentarea rezumatului într-o formă mai originală. Lectura textului se face conștient, fiecare elev fiind responsabil de rolul pe care îl are. Învățarea lecției se face în clasă.

Sugestii pentru organizarea acestei metode:

Perechile de elevi au numerele 1 și 2. elevul cu nr. 1 va fi raportorul, iar cel cu nr. 2 va fi interlocutorul, după care rolurile se vor schimba.

Până ce raportorul își formează deprinderile de a pune întrebări, iar interlocutorul de a răspunde se exersează metoda cu voce tare, folosind perechi de voluntari care să exerseze pentru toată clasa.

Învățătorul este cel care intervine și dirijează activitatea, astfel încât să fie înțeleasă metoda și scopurile ei.

Întrebările puse trebuie să vizeze înțelegerea conținutului textului. Exemple:

Care sunt personajele?

Ce poți să-mi spui despre personajul principal?

Unde, când se petrece acțiunea?

Ce părere ai despre personajul principal?

Ce mesaje ne transmite textul?

Cu care personaj consideri că te asemenea? De ce?

După citirea textului fiecare elev din pereche poate rezuma în scris conținutul prin câteva idei, apoi se vor citi reciproc textele produse. Raportorul va fi cel care va asculta rezumatul citit de interlocutor, va face aprecieri, completări, va pune întrebări.

În etapa următoare, rolurile se vor schimba.

Utilizarea acestei metode are mai multe avantaje:

elevii cooperează în studierea unui text; două minți sunt mai bune și mai eficiente decât una singură;

permite elevilor să dialogheze cu referire la conținutul textului și să-și asume împreună, responsabilitatea pentru rezumatul realizat;

ascultând mai multe prezentări ale aceluiași conținut de idei, elevii constată faptul că există mai multe soluții posibile ale aceleiași sarcini, ceea ce permite înțelegerea mai profundă a unui text.

Diagrama Venn-Euler

Este o metodă care se poate folosi cu succes în evaluare, la sfârșitul unei unități de învățare, în reflecție, în paralela dintre două texte, două personaje. Această metodă cere desenarea a două diagrame (cercuri) mari care se suprapun parțial, în interiorul cărora se trec informațiile (asemănări, deosebiri).

Diagrama Venn-Euler este o metodă activă care-i determină pe elevi să se gândească la asemănări și deosebiri, să reflecteze asupra cunoștințelor după scheme fixate în mintea lor.

Am utilizat această metodă în etapa de evocare a lecției „Fata babei și fata moșneagului”.

Lecția: „Balada unui greier mic” – George Topârceanu

Etapa: Reflecție

Cadranele

Este o altă modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Pentru a realiza această metodă, pagina este împărțită în patru părți prin trasarea a două drepte perpendiculare. Cadranele se numerotează de la unu până la patru ca în figura de mai jos:

În metoda cadranelor pot fi cuprinse patru obiective din ziua respectivă.

Exemplu:

Scoateți și apoi scrieți ideile principale din text;

Alcătuiți și scrieți patru propoziții cu cuvintele: într-o, într-un, dintr-o, dintr-un

Răspundeți la cele trei întrebări

Reprezentați printr-un desen, ultimul fragment din lecție.

Această metodă poate fi folosită în toate etapele lecției, dar și în evaluare.

în evocare: se poate desena cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de cerințe la care elevii vor lucra;

în realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi și îndemnări învățătorului, dezbat și realizează obiectivele prevăzute;

în reflecție: se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri.

Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul, în gândirea critică fac din activitate o joacă în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care place elevilor și care le cere orientare în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind preocupați nu numai de ceea ce scriu, ci și de felul în care scriu.

Oferim câteva exemple de cadrane realizate de către elevi:

Lecția: O zi de primăvară – Dinu Moroianu

Etapa: Realizarea sensului

Mâna oarbă

Această metodă presupune împărțirea textului în fragmente, iar pentru clasa I reprezentarea fragmentelor se poate face prin tablouri. Elevii din aceeași grupă primesc textul fragmentat și trebuie să-l reconstituie, respectând succesiunea logică. Distribuirea textului fragmentat se face aleatoriu.

Momentele în care se poate aplica metoda.

În evocare: înainte de a citi textul, elevii primesc textul fragmentat (tablouri, fragmente) și încearcă să-l refacă aranjând fragmentele primite. În următoarea etapă a lecției vor verifica dacă au lucrat bine.

În realizarea sensului: în timp ce citesc lecția, elevii vor fi rugați să numeroteze ordinea fragmentelor, citind în paralel textul întreg și fragmentele aleatoriu primite.

În reflecție: după ce elevii citesc lecția, li se dă textul fragmentat pentru a verifica dacă au reținut conținutul și în ce măsură cunosc succesiunea logică a evenimentelor.

În urma acestor exerciții elevii vor înțelege rolul alineatelor și paragrafelor, vor dobândi mai ușor deprinderea de a împărți un text în fragmente și de a extrage ideile principale, de a selecta un anumit fragment despre care primesc câteva detalii.

Știu / Vreau să știu / Învăț

Este o metodă care poate fi folosită pentru lectura textelor informative sau pentru a dirija ascultarea unei prelegeri. Metoda cuprinde un tabel cu următoarele rubrici:

Completarea rubricilor „ȘTIU” și „VREAU SĂ ȘTIU” se realizează în evocare. Elevilor li se cere să inventarieze (individual, prin discuții în perechi sau în grup) ideile pe care consideră că le dețin cu privire la tema pusă în discuție. Învățătorul va scrie pe tablă informațiile cumulate de la toate grupele, fără a se repeta, la rubrica „ȘTIU”. Analog se va proceda și pentru rubrica „VREAU SĂ ȘTIU” în care se vor nota ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori să știe în legătură cu tema pusă în discuție.

În realizarea sensului, după ce se face lectura în perechi a textului, se dezbat primele două rubrici și se completează cea de-a treia „ÎNVĂȚ”, de fiecare grupă în parte.

În reflecție se dezbate, se analizează ce s-a scris în ultima rubrică, se aduc completări sau corecturi. Se poate adăuga un subtitlu celei de-a treia rubrici, „AM ÎNVĂȚAT”, unde pot fi consemnate constatările din reflecție, într-un mod ordonat.

În cadrul acestei metode, învățarea activă este foarte bine pusă în evidență deoarece se bazează și pe experiența de viață a elevilor, pe cunoștințele deja dobândite din alte surse decât școala, sau din activitățile școlare anterioare. Pentru a completa lista de idei din prima rubrică se pot folosi și alte metode ale gândirii critice cum ar fi: brainstorming sau gândiți/lucrați în perechi/comunicați. Învățarea și înțelegerea cunoștințelor noi, din realizarea sensului, vor fi mai ușoare, tocmai prin faptul că sunt motivați să-și verifice cunoștințele pe care au susținut că le știu în evocare. Aceasta îi va determina să citească textul cu mult mai mare atenție, pentru a-și confirma lucrurile știute.

De exemplu, aplicând metoda Știu / Vreau să știu / Învăț la lecția „Lumină și culoare” – (clasa a III-a Limba Română – Ed. Ana) elevii au trecut în rubrica „ȘTIU” tot ce au știut în legătură cu personalitatea, viața opera marelui pictor Ștefan Luchian. „VREAU SĂ ȘTIU” a cuprins întrebări legate de viața, activitatea și opera lui. Citind lectura intitulată „Lumină și culoare” elevii nu au putut afla tot ceea ce au dorit. Atunci au fost îndrumați spre investigație sub supravegherea și îndrumarea învățătorului, activitate care a durat toată perioada unității de învățare. Pentru aceasta, elevilor li s-au dat cărți, albume cu informații, imagini despre viața și opera marelui pictor. Tot în această perioadă s-a organizat o vizită la „Muzeul Bruckenthal” pentru a observa direct tablourile lui Luchian. Toată această investigație s-a concretizat în realizarea unui portofoliu cu titlul „Ștefan Luchian … lumină și culoare”, fiind și o altă oportunitate de evaluare a muncii în grup.

Metoda „ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/ÎNVĂȚ” i-a provocat pe elevi prin însăși întrebările puse de ei. Elevii au fost capabili să demonstreze că pot să caute și să găsească singuri, informații, răspunsuri, cunoștințe. Pe lângă partea informativă și educativă, această metodă le formează deprinderi de a face investigații singuri, îi învață să selecteze și să adune informații, să sesizeze esențialul și detaliile, să aprecieze ce este și ce nu este o informație valoroasă.

Metoda poate fi aplicată în ateliere de o oră, două, pe durata unei unități de învățare, într-o temă de investigație ori pentru un studiu pe o anumită temă.

Rețeaua discuțiilor (argumentația)

Este o tehnică de învățare bazată pe activitatea în grup, activitate ghidată de una sau mai multe întrebări, formulate de învățător și care admit răspunsuri diferite, rezultat al unor opțiuni bazate pe argumente. Se poate aplica oral sau în scris iar elevii își valorifică diverse abilități de gândire și de reacție eficientă.

Pentru a aplica această metodă, învățătorul solicită părerea elevilor în legătură cu o temă, personaj, eveniment, cerându-le să se grupeze după convingerile lor în două tabere: una „pro” și una „contra”. Elevii sunt puși în situația de a argumenta alegerea făcută. Cei care se abțin de la exprimarea părerilor lor vor aștepta să fie convinși cu argumente aduse de cele două grupări și apoi vor adera la una din ele.

Această activitate contribuie la dobândirea de către elevi a unor abilități și deprinderi referitoare la:

receptivitatea la argumentele oferite în sprijinul propriilor convingeri și credințe;

posibilitatea de a face presupuneri în legătură cu convingerile altora;

capacitatea fiecăruia de a-și exprima deschis și liber dezacordul într-o problemă.

În cazul în care argumentele se scriu, foaia de scris se împarte simetric printr-o linie verticală, iar de-o parte și de alta a acesteia se trec argumentele pro și contra.

Momentele din lecție în care se poate aplica această metodă pot fi:

Evocare: Când se face evaluarea cunoștințelor anterioare, pregătind clasa pentru etapa următoare a lecției și se captează atenția pentru noile conținuturi.

Realizarea sensului: În timp ce citesc textul, elevii sunt îndrumați să aducă argumente pro și contra referitoare la comportamentul sau atitudinea unui personaj din text.

Reflecție: După ce au citit textul, elevii au analizat, au dezbătut, au înțeles unele situații ivite și sunt deja capabili să-și exprime părerile pro și contra despre modul cum a gândit autorul textul, despre personaje, despre atitudinea acestora.

Exemplu: A procedat bine moșneagul din povestea „Fata babei și fata moșneagului” când și-a trimis fata de acasă ca s-o mulțumească pe babă?

Exemplificăm în continuare câteva din argumentele pro și contra ale elevilor:

DA

Moșul a procedat bine pentru că altfel nu mai avea liniște, în casă fiind mereu ceartă.

Cred că a făcut bine când și-a trimis fata pentru că astfel s-a îmbogățit.

A trimis fata de acasă deoarece avea încredere în ea și știa că se va descurca. Așa a lăsat-o pe babă fără ajutor în casă.

Cred că a procedat destul de bine pentru că își iubea nevasta și chiar a crezut că fata lui este leneșă.

NU

Moșul nu a procedat deloc bine pentru că a crezut-o pe babă. Trebuia să o verifice întâi și abia apoi să ia o hotărâre.

Chiar dacă fata era vinovată, nu trebuia să fie alungată chiar de tatăl ei. Un părinte trebuie să ierte greșelile copiilor.

Mai bine o alunga pe babă și pe fata ei sau făceau o ședință pentru aflarea adevărului.

Lectura din scaunul autorului

Prin această metodă se verifică „într-un mod festiv”, în fața clasei, rezultatul muncii independente: teme, compuneri, eseuri, scrisori, etc. elevii clasei pot avea o imagine mai clară despre felul în care s-a implicat colegul lor în realizarea sarcinii, precum și asupra locului pe care îl ocupă în „topul” clasei în urma acestei activități.

Autorul este invitat pe „scaunul autorului” care poate fi scaunul învățătorului sau un altul special pregătit pentru aplicarea acestei metode. După ce elevul în cauză a terminat de citit, colegii analizează, evaluează fără a descuraja, ridiculiza sau inhiba pe „autor”. Elevul aflat pe „scaunul autorului” răspunde întrebărilor colegilor, își apără, susține și motivează punctele de vedere.

Citirea din scaunul autorului, îi motivează și îi face responsabili de munca lor. Trebuie să știe să-și prezinte munca prin citire, comunicare, scriere (ceea ce implică și un scris lizibil). Și se dezvoltă sentimente de mândrie atunci când li se dă onoarea să prezinte din „scaunul autorului”.

Prin analiza făcută de cei care ascultă, prin atitudinea și comportamentul lor față de cel ce citește, metoda pune în valoare valențele ei educative, valorifică exprimarea orală și gândirea critică prin emiterea de judecăți de valoare. Prin dezbaterea lucrării scrise, în clasă se instalează o atmosferă de cenaclu în care este antrenată toată clasa.

Cvintetul

Cvintetul este o poezie de cinci versuri, prin care se rezumă și se sintetizează conținutul de idei al unui obiect, anotimp, a unui eveniment.

Prin cvintet se poate realiza feedback-ul ideilor, sentimentelor, convingerilor din lecția învățată și nu numai. Formarea deprinderilor de-a scrie cvintete dă o mare satisfacție elevilor. Ei se cred deja poeții clasei și se simt că sunt apreciați pentru acest lucru.

Structura unui cvintet:

Primul vers are un singur cuvânt. Acel cuvânt trebuie să fie cuvânt-cheie din lecție (de obicei un substantiv).

Al doilea vers este format din două cuvinte (adjective) care descriu ceva.

Versul al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe de obicei la gerunziu).

Versul al patrulea e format din patru cuvinte care vor alcătui o propoziție care să exprime sentimentele elevului față de problema, tema în cauză.

Versul al cincilea va cuprinde un singur cuvânt (cu rol de constatare, de concluzie) prin care să se exprime esența problemei, a primului vers.

Fiind o poezie modernă, toate cuvintele se scriu cu literă mică.

Exemple de cvintete realizate de elevi:

Mama

frumoasă, bună

iertând, iubind, muncind

crăiasa copiilor din totdeauna

harnică

Învățătoarea

deșteaptă, amabilă,

muncind, citind, scriind.

întotdeauna alături de noi.

bună.

Școlarul

deștept, silitor

scriind, citind, învățând

el este foarte drăguț

muncitor.

Eseul

Eseul este o creație a elevilor în care aceștia pun în evidență capacitățile lor lingvistice și creative. La clasele mici durata redactării unui eseu va fi mai mare de 5 – 10 minute, ținând cont de faptul că elevii abia acum își dezvoltă și formează deprinderi de scrieri, de comunicare orală și scrisă;

Eseul poate fi dat elevilor în evocare pentru a le face o evaluare anterioară a cunoștințelor. Tot atunci îi putem face curioși pe elevi asupra cunoștințelor care le vor fi transmise, acestea fiind o continuare și consolidare a cunoștințelor verificate în eseu.

Eseul mai poate fi utilizat în reflecție, apelând la unul din punctele metodei cadranului.

Cei care vor termina eseurile mai repede decât alți colegi din clasă (diferențieri psiho-individuale) vor fi obișnuiți să utilizeze restul de timp corectând textul, realizând un desen semnificativ sau încercând să scrie un cvintet. În acest mod nu vor deranja alți colegi, valorificând constructiv timpul.

La analiza eseurilor vor participa și elevii care nu au reușit să termine eseul pentru a-și prezenta analiza critic propria activitate.

Harta poveștii

Metoda poate cuprinde toate etapele cadrului de predare-învățare sau poate fi aplicată numai în reflecție.

Harta poveștii este metoda prin care elevii trebuie să stabilească și să descopere într-un text narativ următoarele cerințe date de învățător: data locul, timpul, personajele, intriga (problema), evenimentele, soluția, concluzia și morala.

Este metoda prin care se realizează feed-back-ul lecției (poveștii). Se poate aplica în cazul unor povești, povestiri, amintiri, lecții cu conținut istoric, etc. de reținut este faptul că această metodă se aplică cu succes după ce elevii sunt deprinși cu decodificarea textelor. La început, pentru soluționarea celor mai grele puncte ale metodei, învățătorul este cel care prezintă primul modele, până când elevii se deprind singuri cu exercițiul (soluții pentru rezolvarea conflictului, sugerarea evenimentelor, etc.).

Am aplicat această metodă în cadrul lecțiilor „Peste 50 de ani”, „Alisa și Iepurașul Alb”

Turul galeriei

Este metoda prin care elevii dintr-o grupă prezintă în fața clasei „posterul” (realizat individual la clasele mici, I-II). Lucrările sunt supuse analizei, dezbaterilor, se aduc completări, se evaluează produsul. Fiecare elev din clasă are dreptul să-și spună opinia.

După tur, fiecare grup sau persoană își reexaminează posterul, completează, corectează, își face autoevaluarea astfel: „astăzi am lucrat mai bine decât grupa x, dar mai slab decât grupa y”, sau „în clasă cred că mă situez printre elevii cei mai buni, deoarece am dat numai răspunsuri bune”, sau „ar trebui să fiu mai atent, să lucrez mai bine ca să nu mai fac greșeli”, etc.

III.4. Rezultatele raportate la ceea ce s-a propus prin obiective

Pentru a evalua gradul de îndeplinire a obiectivelor stabilite s-au folosit următoarele instrumente de investigație:

Proba de evaluare ;

Ghid de interviu cu elevii ;

Chestionar pentru elevi ;

Chestionar pentru cadre didactice.

Unul din obiectivele cercetării noastre a constat în studierea efectelor pe care aplicarea consecventă a cadrului de predare Evocare/ Realizarea sensului/ Reflecție și a strategiilor didactice pentru dezvoltarea gândirii critice le-a avut asupra performanțelor învățării la subiecții cuprinși în această cercetare. Pentru a verifica efectele de ordin performanțial am procedat la compararea statistică prin intermediul probei de evaluare aplicată la începutul cercetării (octombrie 2007) și pe care am notat-o cu E1, cu aceeași probă aplicată în mai 2008(notând-o cu E2).

Proba de evaluare aplicată a vizat următoarele capacități :

Identificarea ideilor principale dintr-un text citat ;

Adaptarea redactării în scopul comunicării ;

Valorificarea în texte a unui vocabular adecvat ;

Considerăm că este oportun să precizăm că prin procesul de evaluare s-a avut în vedere atingerea obiectivelor educaționale (receptarea mesajului scris) dar accentul s-a pus pe evaluarea capacității subiecților de a utiliza cunoștințele însușite, de a le supune unui proces de analiză, sinteză sau chiar de apreciere valorică.

Prezentăm în continuare conținutul probei de evaluare precum și descriptorii de performanță după care s-a făcut evaluarea.

PROBĂ DE EVARE

Citește cu atenție textul următor și scrie ideea principală (sub formă de enunț) care se desprinde din fragment:

“De aceea, într-una din zile, moșneagul, fiind foarte amărât de câte-i spunea baba, chemă fata și-i zise:

-Draga tatei, iaca ce-mi spune mă-ta de tine: că n-o asculți, că ești rea de gură și că nu e chip să mai stai în casa mea. Du-te și tu încotro te-a îndrepta Dumnezeu, ca să nu se mai facă atâta gâlceavă din pricina ta.”

(Ion Creangă – Fata babei fata moșului)

Înlocuiește cuvintele (expresiile) subliniate folosind altele cu înțeles asemănător și rescrie textul dat:

Scrie în maxim cinci rânduri un eseu în care să arăți însușirile fizice și sufletești ale fetei moșneagului.

Spune-ți părerea! A procedat bine moșul când și-a trimis fata de acasă pentru a scăpa de gura babei? Motivează.

Descriptori de performanță

Foarte bine

Desprinde ideea principală din textul dat.

Rescrie fragmentul înlocuind cuvintele subliniate cu sinonimele corecte.

Scrie eseul arătând corect din punct de vedere al conținutului și exprimării trăsăturile fizice și morale ale personajului; se încadrează în cinci rânduri.

Răspunde corect la întrebarea problemă aducând argumente pro/contra.

Bine

Desprinde ideea principală din textul dat.

Înlocuiește cel puțin doua situații date cu sinonime potrivite.

Scrie eseul dar are doua, trei greșeli de exprimare

Răspunde corect la întrebarea problemă dar nu argumentează suficient.

Suficient

Încearcă să scrie ideea principală, dar nu reușește decât sub formă de titlu.

Înlocuiește cel puțin un cuvânt dat.

Scrie caracterizarea dar nu sub formă de eseu (schemă, idei) și nu se încadrează în cinci rânduri.

Răspunde la întrebare dar nu argumentează.

Rezultatele obținute în urma administrării probelor de evaluare

E1 (Octombrie 2007)

E2 (Mai 2008)

Din analiza comparativă acelor două grafice se constată că:

a crescut numărul calificatelor FB : 6 elevi care la E1 au avut calificativ B au progresat la nivelul calificativului FB ;

nu mai sunt calificative I ;

numărul calificativelor S este același ;

Nu excludem faptul că progresul școlar se datorează și altor factori

(creșterea vârstei biologice) însă lucrarea de față vizează strict valoarea metodelor bazată pe gândire critică în activizarea învățării, respectiv în îndeplinirea obiectivelor de referință prevăzute de Curriculum-ul Național.

Din observarea sistematică a comportamentului elevului la activitățile didactice (aceasta fiind o metodă de evaluare alternativă utilizată în învățământ primar), datele fiind cuantificate prin grile de observație și matrice de evaluare, se constată înregistrarea de progres în următoarele situații:

identifică ideile principale intr-un text narativ;

formarea și utilizarea deprinderilor de comunicare verbală ;

sesizarea semnificațiilor cuvintelor în funcție de un text dat și le utilizează în contexte noi cu sens propriu sau cu sens figurat

recunoașterea trăsăturilor specifice (fizice sau morale) ale unui personaj și îmbinarea corectă în enunțuri proprii

îmbogățirea și activizarea vocabularului cu expresii și cuvinte noi

dovedesc interes pentru lecție, manifestat printr-o participare activă

apreciază și argumentează (pro sau contra) comportamentul unor personaje.

Un alt obiectiv al cercetării a vizat monitorizarea influențelor pe care demersul experimental întreprins l-a avut asupra gradului de satisfacție a elevilor în raport cu diferite variabile ale activității didactice, în cadrul orelor de română. În acest sens, subiecții au apreciat măsura în care aceste variabile (atmosfera sau climatul din clasă, metodele dascălului, modul de organizare al lecțiilor, interesul personal pentru disciplina pusă în discuție) sunt la nivelul așteptărilor.

S-a aplicat un chestionar care cuprinde 5 întrebări. Fiecare întrebare are 4 variante de răspuns pentru a aprecia cât mai exact gradul de implicare al elevilor în acest demers.

CHESTIONAR PENTRU ELEVI

1. În ce măsură ați simțit o schimbare a modalității de învățare în orele de română, față de cele din clasa a II-a?

în foarte mare măsură

în mare măsură

în mică măsură

în foarte mică măsură

2.Modul de prezentare al lecțiilor de română în clasa a- III-a a fost:

foarte atractiv

atractiv

destul de atractiv

neatractiv

3. Apreciați cât de importantă a fost pentru voi învățarea în cadrul grupelor de elevi.

foarte important

important

puțin important

foarte puțin important

4. Ați rămas cu nelămuriri în urma lecțiilor în care s-au folosit noile metode ?

în foarte mică măsură

în mică măsură

în mare măsură

în foarte mare măsură

Cum v-ați simțit în timpul orelor în care ați lucrat în echipă? (colorați imaginea care vi se potrivește).

Pentru întrebarea 1

Se constată că 51,74% ( 15 elevi) au simțit o schimbare a modului de învățare în foarte mare măsură, 27,58% ( 8 elevi ) au simțit schimbarea în mare măsură, iar 20,68% (6 elevi) au simțit schimbarea în mică măsură.

Pentru întrebarea 2

Constatăm că 34,48 % ( 10 elevi) au ales varianta „a” considerând modul de prezentare al lecțiilor foarte atractiv. În aceeași proporție s-a ales și varianta „b” iar 31,03 % au considerat ca fiind destul de atractiv acest mod de prezentare al lecțiilor.

Întrebarea 3

Din cei 29 de elevi 68,96 % (20 elevi) consideră că învățarea în grup este foarte importantă iar restul de 31,03 % (9 elevi) susțin că este importantă.

Întrebarea 4.

62,06 % (18 elevi) susțin că au rămas cu nelămuriri în foarte mică măsură, 24,13 % (7 elevi) – în mică măsură iar 13,79 % (4 elevi) în mare măsură.

Întrebarea 5.

La această întrebare elevii au fost puși în situația să încercuiască figurina care ilustrează cel mai bine starea lor de spirit. 79,31 % (23 elevi) au fost “foarte fericiți”, iar 20,68 % (6 elevi) au fost „fericiți”.

În concluzie, după interpretarea răspunsurilor din chestionarul pentru elevi se observă că:

78,3% din elevi sunt foarte încântați și mulțumiți de noul stil de muncă; foarte puțini au rămas cu nelămuriri (deci cea mai mare parte a învățării s-a produs în clasă) iar latura afectivă este aproape de maxim.

Celălalt instrument de investigare a opiniei elevilor a fost “Ghidul de interviu”. Acest ghid s-a aplicat individual.

Ghid de interviu cu elevii

Cum te simți în general la orele de limba românã? Ce îți place si ce nu îți place la orele de românã?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Existã vreo diferențiere între felul în care se desfășoară orele de românã în clasa

a III-a? Care sunt acestea? Ce părere ai?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ce părere ai despre învățătura în grup? Îți face plăcere sã înveți în grup cu colegii tãi? De ce?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Comentariile elevilor consemnate în ghidul de interviu sunt analizate și interpretate din perspectiva pe care ei o oferă ca persoană care învață, cu accent pe modul în care fiecare elev interpretează lecția. Pentru a analiza aceste comentarii am procedat la clasificarea lor în două categorii: favorabile, nefavorabile. Prezentăm mai jos câteva exemple din fiecare categorie:

Comentarii favorabile:

„Munca pe echipe îmi place tare mult. Învăț lecția mai repede și mai ușor”

(Bianca)

„Învățătura în grup este mult mai ușoară decât de una singură, ceea ce îmi place. Două sau mai multe capete la un loc sunt mai bune ca unul”

(Alexandra)

„La română în clasa a III-a a fost mai greu decât anul trecut. Dar în orele în care doamna ne-a pus să lucrăm în perechi sau echipe totul a ieșit perfect. Nici nu mi-am dat seama cum a trecut ora.”

(Valentin)

„Îmi place să lucrez în grup pentru că sunt fericită când ajut pe cineva.”

(Andreea)

„E bine să lucrăm în grup; mai ales în pereche pentru că ne ascultăm unul pe altul și îmi dau seama mai repede când greșesc.”

( Andrei)

„Când lucrăm pe echipe sunt foarte liniștit pentru că îmi pot spune și eu părerea fără să-mi fie frică că spun o prostie.”

(Miki)

„ Orele de română de anul acesta sunt parcă tot mai distractive. Nu îmi mai este greu să fac o povestire.”

(Nicole)

Comentarii nefavorabile

„Nu prea îmi place să lucrez împreună cu alții pentru că mă deranjează și nu mă lasă să gândesc în liniște.”

(Iulia)

„Nu prea îmi place să lucrez în echipă pentru că numai eu vorbesc și alții așteptă totul de-a gata, să copieze.”

(Cătălina)

„Cel mult în pereche, îmi place. E cam gălăgie în clasă când suntem pe echipe.”

( Mihnea)

„Româna mi se pare o materie grea. Nu mi-a plăcut anul trecut și nu îmi place nici anul ăsta. Eu vreau să mă fac inginer de calculatoare.”

(Dorian) ”Mă cam enervează orele când lucrăm în grup pentru că e gălăgie în clasă. Mie îmi place să fie liniște să mă pot concentra la ce am de făcut. ”

( Alexandra)

Din analiza comentariilor pe baza clasificărilor mai sus amintite s-a constatat că un procent de 83,7% din elevii clasei au răspuns favorabil iar restul de 16,35% s-au încadrat în zona răspunsurilor nefavorabile. Motivul cel mai des repetat în argumentarea răspunsului nefavorabil a fost legat de liniștea din clasă, fapt care nu conduce să admitem din nou, că una din limitele metodelor de învățare bazate pe gândire critică este strict legată de o oarecare dezordine, rumoare care apare în timpul orelor. Desigur nu trebuie neglijat faptul că elevii supuși cercetării sunt la vârsta copilăriei iar stăpânirea de sine, răbdarea, atenția sunt aspecte psihologice care se dezvoltă și odată cu vârsta.

În schimb, procentul mare destinat răspunsurilor favorabile ne conduce spre ideea că promovarea metodelor bazate pe gândire critică vin să ușureze actul învățării plecând în primul rând de la ambianța creată în timpul orelor și ajungând la ridicarea nivelului învățării.

Concluzionând, se poate afirma că intervenția pedagogică ce a avut loc în vederea restructurării demersului didactic din perspectiva programului „Lectura și scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice” a condus spre optimizarea învățării, aspect manifestat prin creșteri ale performanțelor obținute în evaluare precum și la nivelul motivelor învățării ( în special cele cognitive și socio-afective).

Succesul oricărei intervenții pedagogice nu poate fi corect și pe deplin evaluat, dacă cei care au participat la aceasta (fie doar prin simpla prezență) nu sunt consultați în legătura cu impresiile sau constatările remarcate.

Deosebit de utile s-au dovedit a fi părerile cadrelor didactice din Școala „Regina Maria” care au asistat la lecțiile demonstrative susținute în cadrul acestei cercetări. Este de remarcat faptul că la aceste lecții au fost prezenți și formatori din cadrul Inspectoratului Școlar Sibiu, în persoana doamnei Stângu Florinela, care au răspuns prompt chemării noastre de a-și spune părerea ( poate cea mai întemeiată din punct de vedere pedagogic) în legătură cu efectele observate la clasă în cadrul orelor de asistență. Prin urmare, la finalul cercetării noastre , cadrele didactice au fost solicitate să completeze un chestionar prin care s-a urmărit observarea schimbărilor produse la clasă, de implementarea noilor metode, a avantajelor sau a limitelor acestora.

Chestionar pentru cadre didactice (după Daniela Crețu, Dezvoltarea motivației învățării)

Ce a însemnat pentru dumneavoastrã întâlnirea cu programul de dezvoltare a gândirii critice?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ce avantaje ați observat cã prezintã aplicarea în lectiile urmărite, a metodelor de dezvoltare a gândirii critice?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ce dezavantaje ați observat că implică folosirea acestor metode la clasă?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

La întrebarea „ Ce a însemnat pentru dumneavoastră întâlnirea cu programul de dezvoltare a gândirii critice?” am identificat în răspunsurile dascălilor note comune printre care:

o promovare pentru adaptarea strategiilor didactice la cerințele noilor situații de învățare;

desfășurarea unor lecții cu adevărat active pentru elevi;

o șansă pentru eficientizarea procesului instructiv educativ pe toate componentele

schimbarea reală a rolului dascălului, din transmițător de cunoștințe în moderator, observator, consultant;

optimizarea relației profesor-elev, elev-elev;

învățarea este efectiv centrată pe elev. Aceștia sunt puși în situația de a formula întrebări, de a căuta răspunsuri, de a-și pune probleme, de a reflecta sau argumenta idei, opinii, atitudini;

aceste metode au condus la o implicare activă a elevilor în procesul de învățare, la dezvoltarea încrederii în forțele lor. Totodată elevii au avut posibilitatea să lege experiența lor anterioară de cunoștințe cu noile informații.

La cea de-a doua întrebare a chestionarului legată de avantajele sau de limitele observate

spicuim:

Avantaje:

cale eficientă de motivare a învățării;

stimulează autoevaluarea (ca elev dar și ca dascăl);

poate elimina complexele personale ale elevilor;

stimulează critica constructivă;

stimulează creativitatea elevului dar și a dascălului;

atmosfera din clasă este agreabilă și puțin stresantă;

elevii au pus întrebări ceea ce a condus la o mai bună înțelegere a conținutului.

Limite:

mari consumatoare de timp;

creează o oarecare dezordine, gălăgie la un moment dat;

cere timp îndelungat de adaptare a elevilor la noul mod de lucru ;

presiunea cerinței de a parcurge curriculum-ul;

evaluarea individuală( continuă) este mai greu de atins;

vizează prea puțin perioada de formare a competențelor de bază.

Comentarii ca cele de mai sus sunt firești, dacă avem în vedere noutatea acestei practici

didactice pentru elevi, ca și abilitățile în formare ale acestora pentru învățarea prin cooperare.

Aceste constatări ne conduc spre ideea că metodele de dezvoltare a gândirii critice nu

reprezintă un șablon, ci mai degrabă ele pot fi valorificate prin integrarea treptată în demersul didactic, prin asigurarea unor elemente de continuitate sub aspect metodologic.

CONCLUZII

În centrul reformei curriculare actuale stă demersul didactic reconsiderat, centrat pe elev și pe nevoile sale. Strategiile de instruire alese de cadrul didactic în activitatea la clasă, se concentrează pe a-i învăța pe elevi cum să învețe, cum să prelucreze informațiile și cum să gândească independent și eficient. În acest scop, dascălul trebuie să cunoască și să înțeleagă modul cum învață elevii buni cât și cei slabi pentru a le oferi acestora posibilități variate de îmbunătățire a învățării.

Metodele prezentate sunt gândite în paradigma unei învățări active, încurajând schimbarea atmosferei în clasa de elevi, a relațiilor dascăl – elev, elev – elev. Mutarea accentului pe învățarea centrată pe elev și colaborarea dintre ei a fost o provocare pentru noi, dar și pentru elevi.

O problemă dificilă care a apărut atunci când s-a început predarea cu ajutorul metodelor de dezvoltare a gândirii critice, a fost cea a managementului clasei. Energia unei clase în care se exprimă diverse puncte de vedere, se învață prin cooperare în grupuri și elevii au vârste destul de mici (9-10 ani), este mult sporită în comparație cu cea a unei clase tradiționale în care toată lumea este atentă la dascăl.

La începutul cercetării am folosit metode mai simple și mai ușor de aplicat (ciorchinele, gândiți/lucrați în perechi/comunicați/ jurnalul dublu) și abia după ce elevii s-au deprins cu munca în grup s-au diversificat metodele. Nu este mai puțin adevărat însă că luarea de decizii la nivelul grupului, comunicarea eficientă în grup, toleranța față de partenerii de dialog, atingerea obiectivelor grupului prin discuții și negocieri și nu prin agresiune, au fost câteva dintre problemele cu care s-au confruntat elevii. Nu trebuie însă neglijat faptul că aceste abilități se dobândesc în timp. După cum am mai spus, gândirea critică nu se dobândește spontan, de la sine, ci se învață prin practicarea și conștientizarea acestei practici. A gândi critic este o capacitate care trebuie încurajată și dezvoltată într-un mediu de învățare adecvat. Pentru a deveni cu adevărat persoane cu gândire critică, elevii trebuie să dobândească, prin experiență proprie anumite capacități și abilități sub îndrumarea cadrului didactic.

Așa cum am încercat să arătăm în prezenta lucrare, gândirea critică nu este doar o capacitate a elevilor mari și cu un anumit nivel de dezvoltare intelectuală, ci ea poate fi practicată la orice vârstă, de către fiecare elev; este un proces complex care se dobândește prin învățare și exersare, asemenea cititului și scrisului.

Succesul metodelor de învățare prin cooperare depinde în mare măsură de atitudinea pozitivă a subiecților față de munca în grup. Primul pas în încercarea de a introduce aceste metode la clasă este de a-i pregăti pe elevi pentru această experiență. Aceasta înseamnă că trebuie construite noi norme, reguli de comportament în clasă. Elevii trebuie să înțeleagă că în cadrul acestor activități depind unii de alții, sunt răspunzători nu numai de propriile răspunsuri ci și de ale colegilor, să se ajute unii pe alții, să-și pună întrebări, să ofere și celorlalți șansa de a vorbi.

Așa cum rezultă din partea teoretică a lucrării noastre, introducerea metodelor active de învățare încă din învățământul primar este determinată de necesități sociale, psihologice și pedagogice. Societatea modernă pune în fața individului sarcini de cooperare, de inițiativă și creație, de asumare a răspunderii, care nu se pot forma fără un exercițiu îndelung la vârsta la care se cristalizează trăsăturile personalității copilului, respectiv vârsta școlii generale.

Procesul tradițional de învățământ bazat pe lecția de predare-ascultare, nu mai poate evolua în actuala sa configurație. Structura acestui proces necesită modificări în fața unui conținut destul de aglomerat și în fața școlii de masă, unde învățarea trebuie să se bazeze pe dezvoltarea interesului elevilor, pe antrenarea lor în acțiunea de autoinstruire și nu pe selecție și constrângere.

În această lucrare am urmărit să prezentăm capacitățile și preferințele de lucru care s-au impus cu timpul prin activitatea copiilor, precum și materialele necesare metodicii lecției de limba și literatura română. Setul de metode prezentate precum și planurile de lecții anexate la sfârșitul lucrării pot fi dezvoltate și completate. Am încercat să prezentăm o imagine a muncii în clasă într-o cât mai bogată cuprindere, pentru a da un tablou viu și folositor vocației de dascăl, aceea de a se afla în mijlocul copiilor, de a fi asemenea viorii pe care cântă zeci de arcușuri și toate vibrând în cea mai frumoasă simfonie închinată vieții.