Prof. Vitan Monica Teodora (Ghelase) Școala Gimnazială „Radu Tudoran”, Brăila GALAȚI 2018 1MODALITĂȚI DE STIMULARE A ÎNVĂȚĂRII DIFERENȚIATE LA… [623221]

Licență

Prof. Vitan Monica Teodora (Ghelase) Școala Gimnazială „Radu Tudoran”, Brăila GALAȚI 2018 1MODALITĂȚI DE STIMULARE A ÎNVĂȚĂRII DIFERENȚIATE LA… [623221]

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI
LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Prof. univ. dr. SIMONA ANTOFI
CANDIDAT: [anonimizat]. Vitan Monica Teodora (Ghelase)
Școala Gimnazială „Radu Tudoran”, Brăila
GALAȚI
2018

1MODALITĂȚI DE STIMULARE A ÎNVĂȚĂRII
DIFERENȚIATE LA DISCIPLINA LITERATURA
ROMÂNĂ ÎN CICLUL GIMNAZIAL

2CUPRINS
INTRODUCERE – p. 4
CAPITOLUL I – O viziune modernă a procesului de învățământ – p. 7
I.1 Predarea – p. 7
I.2 Învățarea – p. 8
I.3 Evaluarea școlară – p. 12
I.3.1 Evaluarea inițială – p. 14
I.3.2 Evaluarea formativă – p. 14
I.3.3 Evaluarea sumativă – p. 16
I.4 Profesorul – factor educativ. Personalitatea profesorului – p. 18
CAPITOLUL al II – lea – Instruirea diferențiată a elevilor – p. 21
II.1 Instruirea diferențiată – abordări conceptuale – p. 21
II.2 Clasa diferențiată. Stiluri de învățare – p.24
II.3 Strategii didactice interactive – p. 28
II.3.1 Forme de organizare a receptării literaturii – p. 30
II.3.2 Metode și procedee folosite în studierea literaturii române – p. 34
II.3.3 Mijloace sau materiale didactice – p. 36
II.3.4 Manualul școlar – instrument de bază în abordarea diferențiată a
învățării – p. 38
II.3.5 Evaluarea receptivității literare a elevilor din perspectiva învățării
diferențiate – p. 40
II.4 Educația diferențiată la elevii cu cerințe educative speciale și la elevii capabili
de performanțe supramedii – p. 41
CAPITOLUL al III – lea – Modalități de stimulare/ realizare a instruirii diferențiate la
disciplina literatura română – p. 46
III.1 Descrierea cercetării – Formularea ipotezelor de lucru – p. 46

3III.2 Demersul cercetării – Prezentarea metodelor și tehnicilor de lucru pentru
stimularea instruirii diferențiate în orele de literatură română în gimnaziu – p. 47
III.3 Analiza rezultatelor – p. 82
CONCLUZII – p. 85
BIBLIGRAFIE – p. 87

4INTRODUCERE
Motto: „Sunt unic, dar nu sunt unicul. Nu pot face totul, dar pot face ceva; și dacă nu
pot face totul, nu înseamnă că nu voi face ceva ce pot să fac.”
(Edward Everett Hale)

Una dintre tendințele modernizării învățământului vizează flexibilitatea instrucției și
educației pentru a asigura dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fiecărui elev, în raport cu
propriile posibilități și interese.
Procesul de predare-învățare-evaluare trebuie să-l pună pe elev cât mai devreme
posibil în posesia unor mijloace proprii de însușire a cunoștințelor, de aplicare în practică în
mod constant și creator a acestora.
Cadrul didactic trebuie să adapteze întregul demers educațional la diversitatea
indivizilor și grupurilor, talentelor individuale, evitând marginalizarea ori excluderea socială.
Educația ține seama, deci, atât de disponibilitățile aptitudinale individuale, de
specificitatea persoanei, cât și de cerințele mediului ori de tradițiile culturale ale grupurilor
care compun societatea, în scopul unei integrări sociale optime fiecăruia.
Pornind de la mottoul „Sunt unic, dar nu sunt unicul. Nu pot face totul, dar pot face
ceva; și dacă nu pot face totul, nu înseamnă că nu voi face ceva ce pot să fac.”, putem afirma
că fiecare elev are un nivel de învățare, un stil și un ritm diferite de ale celorlalți elevi, acestea
fiind susținute de particularitățile lui de dezvoltare, la care contribuie aptitudinile și
experiențele anterioare . Este foarte important să descoperim minusurile și plusurile fiecăruia,
să identificăm ce nu poate și ce este capabil să facă și să-l ajutăm să aducă la suprafață acele
calități individuale și aptitudini, pentru a putea înregistra achiziții și deprinderi care să-i
permită să evolueze din punct de vedere educativ și să promoveze către un alt nivel de
învățământ.
Diferențierea și individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche, dar
mereu actuală, deoarece oamenii se deosebesc unii de alții nu doar în ceea ce privește felul lor
de a gândi și a fi, ci și prin capacitatea și ritmul de învățare, prin atitudinea față de aceasta.
Diversitatea umană a pus în fața pedagogiei și a psihologiei educației problema
complexă a diferențierii și individualizării instruirii, ca premisă indispensabilă pentru

5asigurarea reușitei fiecărui elev și realizarea unor performanțe cât mai apropiate de potențialul
său intelectual maxim.
Responsabilitatea formării elevilor, a dezvoltării personalității lor este imensă, iar
predarea și învățarea limbii și literaturii române reprezintă una din modalitățile specifice prin
care școala își îndeplinește această îndatorire.
Modernizarea învățământului implică o schimbare de viziune privind metodologia
receptării textului literar pentru accederea la valorile literaturii române și universale, precum și
la înțelegerea superioară a textului scris. Conținutul specific al activității de receptare a
literaturii, derivat din natura estetică a disciplinei, impune diversificarea și adecvarea
tehnicilor de aprofundare a semnificațiilor textului literar.
Fiind un produs al spiritului creator, opera literară este deschisă lecturii, interpretărilor
critice. Simțul estetic/ gustul literar și metoda lecturii/ interpretării se educă și se
perfecționează. Pentru a transforma comportamentul elevilor și a folosi posibilitățile formative
ale metodelor de învățământ, acestea trebuie selecționate și adecvate scopurilor instrucției și
educației (atitudini, priceperi și abilități, capacități intelectuale, cunoștințe), specificului
obiectului de învățământ, operei literare, genului și speciei literare, lecțiilor de literatură
română, particularităților clasei de elevi.
Studiul sistematic al literaturii începe în clasele ciclului gimnazial, când textele aparțin
exclusiv literaturii artistice, cu virtuți formative deosebite. Astfel, pentru mine ca profesor de
limbă, comunicare și literatură, este foarte important studiul aprofundat în ceea ce privește
aplicarea unor metode și tehnici de selectare, descifrare și interpretare a textelor literare, în
general, care să dea rezultate măsurabile în cadrul evaluărilor pe parcursul anului școlar și,
totodată, să îi modeleze ca oameni, să îi determine să citească cu plăcere pe parcursul vieții,
fiind capabili, în același timp, să-și exprime propriile trăiri/ reflecții generate de text. Prin
discuțiile pe marginea textelor, se formează și capacitatea de a-i asculta activ pe ceilalți, de a-
și forma o viziune complexă asupra lumii.
Ponind de la ideea că disciplina pe care o predau are un rol deosebit în formarea
personalității pentru a asigura învățarea pe parcursul întregii vieți și integrarea activă într-o
societate bazată pe cunoaștere, scopul acestei lucrări reprezintă perfecționarea metodei proprii
de lucru cu elevii, astfel încât, la finalul clasei a VIII –a, să-și dovedească capacitățile de
receptare a textelor literare, în vederea susținerii examenului de Evaluare Națională.

6 Așadar, lucrarea de față se înscrie printre scrierile de specialitate care abordează
tema învățării diferențiate la disciplina literatura română. Este o cercetare experimentală
ameliorativă care vizează receptarea operelor literare, în general. Folosind ca metode
documentarea, observarea, experimentul pedagogic și testul docimologic, mi-am propus să
demonstrez că o muncă susținută la clasă, prin utilizarea diferențiată a metodelor de lucru, are
rezultate deosebite în rândul elevilor buni care reușesc să se mențină, pe întreg anul școlar, la
un anumit nivel, iar cei mai slabi pot trece de pragul lui 5 (cinci), făcând astfel dovada că
niciun efort nu rămâne fără recompensă.
Lucrarea este structurată pe trei capitole. Primul dintre ele prezintă o viziune
generală asupra procesului de învățământ, văzut ca o relație între noțiunile de predare,
învățare și evaluare. De asemenea, se oprește puțin asupra unui factor educativ de mare
însemnătate – profesorul, “modelator uman, etic și cetățenesc al tinerilor ’’.
În capitolul al doilea, se vor face cunoscute delimitările conceptuale ce vizează
instruirea diferențiată, clasa diferențiată, stilurile de învățare. Totodată, acest capitol
punctează modalitățile de organizare a procesului didactic în condițiile instruirii diferențiate,
instrumentele de lucru folosite atât în munca cu elevii obișnuiți , cât și cu elevii cu cerințe
educative speciale, precum și cu elevii capabili de performanțe supramedii. Nu în ultimul
rând, o atenție deosebită se acordă manualului școlar, din perspectiva învățării diferențiate.
Ultimul capitol, al treilea, reprezintă partea practică, un experiment privind
modalitățile de stimulare/ realizare a instruirii diferențiate la disciplina literatura română.
Prezintă ipotezele de lucru, metodele de cercetare, instrumentele de lucru , evaluările inițiale
și finale și punctează concluziile investigației.

7CAPITOLUL I
O VIZIUNE MODERNĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Conceptul de proces de învățământ semnifică schimbare, transformare în timp și în
spațiu a experiențelor de cunoaștere, afective, emoționale și acționale, psihomotorii ale
elevilor, a capacităților lor fizice și intelectuale – transformări profunde, atât cantitative, cât și
calitative, care vizează formarea integrală a personalității. Așadar, procesul de învățământ are
semnificația unui vast exercițiu de modelare spirituală și fizică a personalității. Această
acțiune se desfășoară într-o ambianță specifică, în școală, constituind un amplu laborator de
metamorfoze umane, la nivel individual și de grup.1
Predarea, învățarea și evaluarea se află într-o relație de interdependență și sunt
activități prin care se realizează procesul de învățământ.
În abordarea modernă a actului didactic, învățarea elevului ocupă un rol primordial, în
raport cu predarea cadrului didactic, iar evaluarea, în mod deosebit cea formativă, este
integrată procesului de învățământ.
I.1 Predarea
Predarea este latura procesului de învățământ intenționată, programată, organizată și
conștientă de comunicare, transmitere de către profesor a cunoștințelor teoretice și practice,
care stau la baza învățării. Desigur, predarea include toate activitățile instructiv-educative
conduse de profesor, inclusiv cele care privesc formarea calităților psihice, afective, volitive,
caracteriale etc.2
Predarea se impune analizată prin raportare la învățare, fiind definită prin „a învăța pe
altul” sau ca „activitate desfășurată de profesor în cadrul lecției, spre a determina la elevi
activitatea de învățare”.3
Calitatea predării poate fi apreciată după schimbările, transformările pe care le produce
în comportamentele, gândirea și acțiunile elevilor.
1 Crețu, C., Teoria curriculum-ului și conținuturile educației, Ed. Universității Al.I.Cuza, Iași, 1999.
2 Bontaș, Ioan, Tratat de pedagogie, Ed. ALL, București, 2007, p.120.
3 Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Ed. Litera Internațional, Chișinău-București, 2000.

8Se poate afirma că a preda înseamnă:
a prevedea, a proiecta producerea schimbărilor dorite;
a preciza natura schimbărilor urmărite;
a organiza și dirija producerea schimbărilor;
a controla și aprecia nivelul la care se realizează schimbările așteptate.4
Spre deosebire de viziunea tradițională, în care predarea înseamnă transmiterea de
informații, didactica modernă înțelege predarea nu numai din acest punct de vedere, ci și ca un
întreg sistem de acțiuni și operații pe care le concepe cadrul didactic pentru a proiecta și
desfășura o lecție.
Din acest punct de vedere, profesorul devine un specialist care stăpânește o știință pe
care o prelucrează și o adaptează la sistemul de gândire a elevilor săi.
De asemenea, tot dascălul este cel care îi învață pe elevi cum să învețe, având în vedere
gradarea progresivă a sarcinilor de lucru și stabilirea performanțelor de atins.
Astfel, funcțiile predării se extind dincolo de transmiterea de informații, având un rol
formativ, educativ, de mediere a învățării și de inovare a procesului de învățământ.
I.2 Învățarea
Învățarea umană presupune o modificare stabilă în comportamentul individual
atribuită experienței trăite de subiect, ca răspuns la influențele mediului.
Învățarea școlară reprezintă modificările produse în comportamentul elevului ca
urmare a organizării experienței de cunoaștere, afectiv-emoționale și de acțiune practică trăite
de acesta.5 În lumina didacticii moderne, cheia învățării rezidă în trăirea deplină a acestei
experiențe, în implicarea activă și plenară a elevului în dobândirea de noi experiențe.
Fără angajarea elevului în actul învățării sau cu angajarea minimă a acestuia,
transformarea conduitei nu se produce. Simpla ascultare a unei lecții, fără efort de concentrare
a atenției, de urmărire cu interes și curiozitate, fără participarea activă care să pună în mișcare
gândirea și imaginația elevului, să îndemne la investigație mentală, la reflecții, la trăiri intense,
nu se obțin rezultatele scontate în învățare.
4 Cerghit, I. (coord.), Didactica. Manual pentru clasa a X – a. Școli normale, E.D.P.,București, 1999.
5 Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Teoria instruirii, curriculum-ului și evaluării, Editura Logos, Galați, 2001.

9Așadar, învățarea presupune efort personal, o participare activă din partea elevului, ca
rezultat al angajării. Aceasta implică utilizarea în procesul de învățare a metodelor activ-
participative, „baghetele magice” fără de care nu am putea vorbi de o finalitate a procesului
instructiv-educativ.
Numeroasele cercetări, studii asupra învățării au condus la identificarea mai multor
forme de învățare, clasificate după diverse criterii.
Nicolae Oprescu evidențiază următoarele tipuri de învățare:
învățarea receptiv-reproductivă ce constă în asimilarea de noi informații,
solicitând cu precădere memoria – întipărirea, stocarea, reactualizarea sub
forma recunoașterii sau reproducerii;
învățarea inteligibilă în care este implicată cu deosebire gândirea, presupunând
analize, sinteze, comparații, abstractizări, generalizări – desprinderea
elementelor esențiale, înțelegerea cauzalității, integrarea cunoștințelor noi în
sistemul cunoștințelor anterioare, dezvoltarea capacităților intelectuale;
învățarea operațională ce presupune capacitatea de a gândi în manieră intra,
inter și transdisciplinară, de a sesiza problemele, de a aplica informațiile în
practică;
învățarea creativă care implică în mod deosebit gândirea creatoare,
divergentă, imaginație creatoare, capacitate de anticipare și prognoză,
identificarea problemelor și participare la rezolvarea acestora.
Evoluțiile înregistrate în studiul învățării pun în evidență trecerea de la învățarea
centrată pe conținut la cea axată pe competențe, pe capacitatea de a face, de a opera cu
informația asimilată în contexte cât mai variate.
Profesorul nu mai este văzut ca un simplu transmițător de informații, ci ca un factor
care activează resursele interne ale elevului, îl dirijează și îl consiliază în procesul învățării, îl
motivează și îl familiarizează cu demersul logic al cunoașterii.6
Astăzi, în societatea democratică aflată într-un proces sinuos de trecere la economia de
tip concurențial, toți cei aflați în băncile școlii trebuie să reușească, trebuie să fie cât mai bine
pregătiți.
6 Maciuc, Irina, Formarea continuă a cadrelor didactice, Ed. Omniscop, Craiova, 1998, p.241.

10Este foarte probabil ca revoluția științifico-tehnică, pe temeiul căreia se structurează
societatea democratică, să fie o prelungire superioară mult mai accentuată a remarcabilelor
realizări actuale din domeniul informaticii și roboticii. Nu puțini sunt cei care anticipează că
societatea viitorului va fi una aproape complet informatizată – industrie informatizată,
agricultură informatizată, birou informatizat, bucătărie informatizată. Eliberat de rutină, omul
socierății guvernate de micropocesoare și roboți se va putea dedica, cu siguranță, activității de
creație, imposibil de automatizat.
Așadar, este posibil ca „muncitorul” anilor viitori să lucreze la frontierele cunoașterii,
fiind cercetător științific, inventator sau descoperitor. Progesul societății va fi astfel
condiționat de calitatea pregătirii intelectuale, inadaptații societății informatizate, nefiind alții
decât cei nepregătiți.
Într-o asemenea minunată, dar pretențioasă societate, se ridică problema
responsabilizării morale și sociale a educatorului de astăzi față de viitorul elevului și al
societății din care el însuși face parte.
Practicarea instruirii sancționate negativ, generând comportamente de respingere a
învățării, este de natură să creeze multor elevi iluzii de tipul „nu-mi place să învăț, pentru că
nu pot să învăț”. În locul acestor convingeri eronate, poate apărea încrederea în forțele proprii
pe temeiul unor trăiri de tipul „îmi place să învăț, pentru că reușesc întotdeauna”.7
În mare parte, lecțiile la majoritatea disciplinelor se desfășoară tipic – verificarea
noțiunilor anterioare, predarea noilor noțiuni. Finalul orei de verificare-predare este
semnificativ – dascălul formulează tema pentru acasă ca exigență a calității stilului individual.
Învățarea se desfășoară, astfel, acasă, fie spontan, fie sub controlul neavizat al
părintelui. Învățarea discontinuă acasă se instituie în conformitate cu legea economiei de efort
și a efectului – elevul vrea să evite oboseala, fie insatisfacțiile generate de nereușita înțelegerii
materiei studiate independent, fără sprijin pedagogic. Așa apar lacunele și cu cât numărul lor
este mai mare la o anumită disciplină, cu atât se diminuează capacitatea elevului de a înțelege
ceea ce i se va preda ulterior și va scădea viteza de asimilare.
7 Negreț-Dobridor, Ion (coord.), Formarea continuă a profesorilor de limba română, engleză și franceză în
societatea cunoașterii, Ed. Vox 2000, București, 2011, pp.150-151.

11În deceniul al șaselea al secolului trecut, s-a produs o revoluție pedagogică
semnificativă. John B. Carroll a inițiat în 1963 o schimbare fundamentală în gândirea
pedagogică cu privire la natura instruirii – paradigma mastery learning.8
Într-un mediu mastery learning, provocarea devine oferirea de timp suficient și
angajarea de strategii de instruire, astfel încât toți elevii să poată atinge același nivel de
învățare.
Elementele cheie în mastery learning sunt:
1.Obiective clare: specificarea clară a ceea ce urmează să fie învățat și modul în
care va fi evaluată învățarea;
2.Diferențierea și îndividualizarea instruirii: permisiunea acordată elevilor de a
învăța în ritmul lor propriu;
3.Evaluarea formativă: evaluarea continuă a progreselor elevilor și furnizarea de
feedback adecvate sau de programe de remediere;
4.Evaluarea sumativă: testarea criterială, standardizată a performanțelor
periodice și finale.
Există și un model românesc de tip mastery learning care are următoarea structură:9

8 Cf. Carroll, J.B., A model of school learning, Teachers College Record, 1963, p.64, pp.723-733.
9 Negreț-Dobridor, Ion (coord.), Formarea continuă a profesorilor de limba română, engleză și franceză în
societatea cunoașterii, Ed.Vox 2000, București, 2011, p.160.Diagnosticul
stării
instruiriiInstruirea
Programe de
ratrapare
Învățarea
dirijată în clasă
Programe de
îmbogățireEvaluarea
Evaluări
formative
continueEvaluări
sumative
periodice
Învățarea
individuală acasă

12Diagnosticul instruirii presupune stabilirea stării inițiale a instruirii și îl obligă pe
educator să deprindă tehnica elaborării, aplicării și prelucrării rezultatelor testelor inițiale sau
predictive.
Insruirea diferențiată are în vedere o dirijare riguroasă a învățării în direcția
obiectivelor instrucționale și îl obligă pe dascăl să studieze și să aplice numeroase instrumente
intrate în ansamblul a ceea ce s-a numit tehnologia instruirii, în special pentru a proiecta
instruirea și a dirija nemijlocit mecanismele învățării.
Evaluarea rezultatelor vizează controlul continuu al procesului de învățare prin prisma
rezultatelor parțiale sau finale, bazându-se pe măsurare, obligând la însușirea tehnicilor de
evaluare formativă continuă și evaluare sumativă periodică – construirea, aplicarea și
valorificarea testelor respective.
I.3 Evaluarea
A evalua înseamnă a enunța o judecată de valoare, după criterii precis stabilite, cu
privire la o entitate determinată, în scopul adoptării unei decizii referitoare la ameliorarea sau
viitorul acestei entități.10
Evaluarea/ examinarea cunoștințelor este actul didactic complex, integrat întregului
proces de învățământ, și care asigură evidențierea, atât a cantității cunoștințelor dobândite, cât
și a calității lor, care privește valoarea (nivelul, performanțele și eficiența) acestora la un
moment dat – în mod curent, periodic și final, oferind soluții de perfecționare actului de
predare-învățare.11
Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează
informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare.12
Așadar, putem afirma că evaluarea școlară este activitatea prin care se emit judecăți de
valoare despre procesul și produsul învățării elevului pe baza unor criterii calitative
prestabilite, în vederea luării unor decizii în funcție de semnificația acordată demersului
evaluativ – de reglare/ ameliorare, de selecție, de certificare etc.
10 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed. Polirom, Iași, 2008.
11 Bontaș, I., Tratat de pedagogie, Ed. ALL, București, 2007.
12 Cucoș, C-tin, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirom, Iași, 2008.

13Evaluarea a fost mult timp considerată ca o metodă de învățământ de control și
apreciere a cunoștințelor la anumite intervale de timp – semestriale, anuale sau finale, de bilanț
– la terminarea unui ciclu de studii. Astăzi, ea este considerată ca un act didactic complex,
integrat întregului proces de învățământ, în cadrul căruia acționează principiul feedback-ului.
Evaluarea modernă nu este un scop în sine, ci se realizează în vederea adoptării unor
decizii și măsuri ameliorative, punând accent pe problemele de valoare și pe emiterea jedecății
de valoare. Ea tinde să informeze personalul didactic asupra punctelor tari și punctelor slabe
ale eforturilor depuse, asupra eficienței activității didactice, având un rol activ, de
transformare continuă a proceselor de predare, de învățare și de intervenție formativă.
De asemenea, presupune o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor și
creșterea gradului de adecvare a acestora la situații didactice concrete, vizând rezultate
pozitive fără a sancționa în permanență pe cele negative. Astfel, elevul devine un partener cu
drepturi egale într-o relație educațională care are la bază „un contract pedagogic”13 bazat pe
transparență și rigoare metodologică.
Teoria și practica pedagogică evidențiază existența mai multor forme și tipuri de
evaluare, cunoscându-se mai multe clasificări, în funcție de criteriul adoptat.14
După volumul de informații, experiențe acumulate de elevi care fac obiectul evaluării,
s-au stabilit două tipuri de evaluare:
evaluare parțială – verifică secvențial un volum redus de cunoștințe și achiziții
comportamentale;
evaluare globală – verifică un volum mai mare de cunoștințe, priceperi, deprinderi,
abilități.
În funcție de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea, distingem:
evaluare inițială – se face la începutul unui program de instruire;
evaluare finală – se realizează la încheierea unei etape de instruire.
După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea cunoaște
trei forme:
evaluare inițială – realizată la începutul unui program de instruire;
13 Manolescu, Marin, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Universitară, București, 2010.
14 Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Teoria instruirii, curriculum-ului și evaluării, Ed. Logos, Galați, 2001.

14evaluare continuă/ formativă – realizată pe tot parcursul procesului instructiv-
educativ;
evaluare sumativă – realizată la încheierea unei etape mai lungi de instruire.
În funcție de factorii care realizează evaluarea, se conturează trei tipuri de evaluare:
evaluare internă – realizată de aceeași persoană/ instituție care realizează
efectiv și activitatea de instruire (profesorul clasei, de exemplu);
evaluare externă – realizată de o persoană sau o instituție diferită de cea care a
asigurat realizarea efectivă a procesului de învățământ;
autoevaluarea – realizată de subiectul însuși asupra propriului progres15.
Dintre toate aceste forme de evaluare prezentate anterior, cea mai frecventă clasificare
este cea realizată după modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic.
I.3.1 Prin evaluarea inițială se identifică volumul de cunoștințe de care dispun elevii,
gradul de stăpânire și aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competențelor și abilităților,
care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul
program de instruire, pentru reușita viitoarei activități didactice.
Evaluarea inițială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.
Datele oferite de evaluarea inițială conturează trei direcții principale pe care trebuie să
se acționeze în planificarea activității pentru etapa următoare a activității didactice:
conceperea modului de organizare și desfășurare a programului de instruire;
aprecierea necesității de a iniția un program de recuperare pentru întreaga
clasă, când se constată rămâneri în urmă la învățătură ce ar putea împiedica
desfășurarea eficientă a activității;
adoptarea unor programe de recuperare individuală pentru anumiți elevi.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui ciclu de învățământ, la începutul unui
an școlar, dar și în condițiile în care dascălul preia spre instruire și educare un colectiv de elevi
al căror potențial nu-l cunoaște.
I.3.2 Evaluarea formativă este definită ca fiind „evaluarea a cărei ambiții este de a
contribui la formare”16. Denumită și continuă sau de progres, însoțește întregul parcurs
didactic secvență cu secvență, permițând verificarea sistematică, pe secvențe mici, a tuturor
15 Cf. Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, E.D.P., București, 2007, p.234.
16 Cf. Hadji, Charles., Évaluation , les règles du jeu, ESF, Paris, 1990.

15elevilor din tot conținutul esențial al instruirii. Permite cunoașterea efectelor instruirii după
fiecare secvență, identificarea eventualelor neajunsuri și, astfel, creează posibilitatea de a se
adopta promt măsuri de ameliorare a activității de învățare. Asigură îndrumarea prin
rezultate, ghidarea elevului în învățare, corectarea oportună a greșelilor, remedierea prin
programe de ratrapare ori aprofundarea prin programe de îmbogățire a cunoștințelor. În acest
fel, acest tip de evaluare se constituie într-un mijloc eficient de prevenire a rămânerilor în
urmă la învățătură și a eșecului școlar, contribuind la „învățarea deplină”.
De asemenea, prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii pentru activitatea de
învățare, cultivă motivația învățării, previne acumularea de goluri în pregătire, dezvoltă
capaciatatea de autoevaluare, generează relații de cooperare între profesor și elevi, înlătură
stările de neliniște și stres întâlnite la elevi.
Se apreciază că evaluarea formativă stimulează dezvoltarea intelectuală, stimulează și
întărește capacitățile mentale și motivaționale ale elevilor, favorizând obținerea de
performanțe în învățare și prefigurând progresele ulterioare în instruire.17
Pentru realizarea evaluării formative, profesorii trebuie să aibă în vedere anumite
condiții, printre care se numără:
– aprecierea rezultatelor învățării elevilor, semnalându-se greșelile, fără a le aplica
sancțiuni;
– folosirea notării cu scop educativ-stimulativ, însoțind-o de aprecieri verbale corecte
și obiective;
– aprecierea volumului, a calității informațiilor și abilităților obținute, precum și a
calității capacităților intelectuale și de specialitate;
– aprecierea rezultatelor învățării finale, precum și a celor obținute pe parcurs;
– aprecierea posibilităților intelectuale latente, a modului de expunere personală, a
spiritului de inventivitate a elevilor;
-perfecționarea continuă a conținutului și a strategiilor instruirii, dezvoltând
mecanismele de control, autucontrol, autoreglaj, de feedback.18
Evaluarea formativă, continuă sau de progres se realizează, de regulă, pe sisteme de
lecții, teme, capitole, care reprezintă unități logice de structurare a conținuturilor învățării.
17 Bontaș, Ioan, Tratat de pedagogie, Ed. ALL, București, 2007, p. 255.
18 Cucoș, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 2002.

16De asemenea, se poate organiza după unele lecții al căror conținut reprezintă „cheia
înțelegerii” întregului capitol.19
I.3.3 Evaluarea sumativă, numită și globală sau de bilanț, se realizează, de obicei, la
încheierea unei perioade mai lungi de instruire – predarea unui capitol, încheierea unui
semestru, an școlar, ciclu de învățământ.
Prin intermediul ei, se realizează verificarea prin sondaj a conținuturilor învățării,
insistându-se pe elementele fundamentale, urmărind în ce măsură elevii au capacitatea de a
opera cu noțiunile de bază însușite și maniera în care aceștia și-au format abilitățile vizate pe
parcursul programului de instruire. Pentru că nu însoțește procesul de învățământ secvență cu
secvență, are efecte reduse asupra activității instructiv educative, acestea resimțindu-se după o
perioadă mai îndelungată.
Prin această formă de evaluare, rezultatele se apreciază prin raportare la obiectivele
generale urmărite prin predarea disciplinei de învățământ. Exercită, în principal, funcția de
constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor ceea ce poate genera în rândul acestora
atitudini de neliniște și stres.
Așadar, pentru o evaluare calitativă, evaluarea continuă trebuie îmbinată cu cea
sumativă, evaluarea centrată pe obiective și produse se va îmbina cu cea care este centrată pe
efecte și cea axată pe proces, încurajându-se autoevaluarea și coevaluarea/ interevaluarea.
Evaluarea calitativă este o artă, presupune timp, o angajare intelectuală și a inteligenței
emoționale, pe lângă observare, descriere, interpretare, atribuire de sensuri și raportare la
valori/ descriptori.
În literatura de specialitate, se folosește tot mai des termenul de evaluare interactivă.
Aceasta presupune existența unui parteneriat între agenții educaționali, are la bază procese de
colaborare și de negociere constructivă, vizând responsabilizarea elevului și mobilizarea
inițiativelor acestuia în cadrul proceselor de învățare și evaluare. Scopurile principale ale
evaluării interactive sunt cele de stimulare a capacității de autoevaluare a subiectului implicat
în proces, de conștientizare a necesității acesteia și de sporire a încrederii în forțele proprii ale
educatului.20
19 Radu, I.,T., Evaluarea rezultatelor școlare, în Sinteze pe teme de didactică modernă, Culegere, Tribuna școlii,
1986.
20 Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, E.D.P., București, 2007, p. 244.

17Viziunea postmodernistă asupra educației, referitoare la multiculturalism, la respectul
pentru valorile culturilor marginale, se răsfrânge și asupra modului cum sunt evaluate în școală
aceste valori. Tendința este de trecere de la evaluarea uniformă la cea multiculturală.
Evaluarea trebuie să fie tolerantă și să includă valorile multiculturale – diferențe
etnicoculturale, de clase sociale, de mediu, religioase, individuale sau de grup. Acest fapt
solicită toleranță și respect față de varietate și diversitate, perspectivă opusă modelelor care
uniformizează și omogenizează, oferind modele adaptative și polivalente. Viziunea evaluării
inclusive și diferențiate favorizează diversitatea alternativelor metodologice de realizare a
acesteia, elevul putând opta pentru una sau alta dintre ele pentru propria evaluare și învățare,
alegând-o pe cea care i se potrivește mai bine. Evaluarea polivalentă constă tocmai în acestă
ofertă de alternative diferențiate. Metodele alternative de evaluare pe care le prezentăm în
capitolul următor, pot fi înscrise cu succes în această ofertă.
Înțelegerea și utilizarea eficientă a noilor strategii de evaluare nu poate fi făcută fără un
schimb în mentalitate și în acțiune.
Așadar, prin îndeplinirea cu eficiență a funcțiilor sale – diagnostică, prognostică, de
certificare, de selecție, motivațională, de feedbach, de ameliorare (de perfecționare, dar și de
optimizare), de supraveghere (de control sau monitorizare), de orientare școlară și profesională
– , evaluarea asigură premisele desfășurării în condiții optime a proceselor de predare și
învățare în clasă.
Interrelația care se realizează între cele trei procese creează un circuit continuu,
conform căruia nu putem înfăptui unul dintre ele fără a ține cont de celălalt, aserțiune care
poate fi redată sugestiv și succint sub forma schemei de mai jos.

ÎNVĂȚAREAPREDAREA EVALUAREA

18I.4 Profesorul – factor educativ. Personalitatea profesorului
Conceptul de profesor cuprinde, în sfera sa, pe toți specialiștii învestiți ca educatori în
învățământul de toate gradele – învățător, institutor, dascăl, cadru didactic, magistru, educator,
profesor de gimnaziu, de liceu sau universitar – care alcătuiesc detașamentul corpului sau
personalului didactic, componentă remarcabilă a intelectualității.
Profesorul îndeplinește o profesiune de o deosebită importanță, aceea care asigură
formarea și pregătirea personalității tinerelor generații și pregătirea lor profesională în cadrul
instituțiilor de învățământ, strâns legate de viață, de activitatea socioprofesională, morală și
cetățenească.21
Rudolf Steiner , inițiatorul pedagogiei Waldorf, consideră că bogăția sufletească a
omenirii este în mâna educatorilor tineretului.
Prin tot ceea ce întreprinde și prin exemplul său personal, profesorul este un modelator
al structurii personalității umane într-o perioadă hotărâtoare a devenirii sale.
Influența profesorului lasă adesea urme adânci asupra elevilor – nu se pot uita unii
profesori de gimnaziu, liceu și facultate care, prin competența și responsabilitatea lor
profesională, științifică și socială, prin măiestria și tactul lor pedagogic, prin spiritul lor de
creație, exigență și înțelegere, depun toate eforturile pentru a sprijini elevii să pătrundă treptat
tainele diferitelor științe, să-i formeze ca specialiști, ca cetățeni și, înainte de toate, ca oameni
capabili să contribuie la progresul societății noastre.22
„Meseria de educator este o mare și frumoasă profesie, care nu seamănă cu nicio alta,
care nu se părăsește seara odată cu hainele de lucru, o meserie aspră și plăcută, umilă și
mândră, exigentă și liberă, o meserie în care mediocritatea nu este permisă, unde pregătirea
exccepțională este abia satisfăcătoare, o meserie în care a ști nu înseamnă nimic fără emoție, în
care dragostea este sterilă fără forța spirituală, o meserie când apăsătoare, când implacabilă,
ingrată și plină de farmec.”23
Registrul activității profesorului s-a lărgit mereu prin cuprinderea unui număr tot mai
mare și variat de activități:
21 Bontaș, Ioan, op. cit., p.296.
22 Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie. Fundamentele și teoria educației, Ed. Logos, Galați,
2001, pp. 148-149.
23 Cf. Salade, Dumitru, Educație și personalitate, Ed. Casa Cărții de Știință, 1995, p.204.

19-transmițător de cunoștințe,
– dirijor și organizator al învățării,
– colaborator al elevului în orientare și autoeducație,
-conducător al educației complete, integrale,
– organizator al educației permanente și al educației integrale,
-îndrumător, realizator, coordonator și evaluator al activităților instructiv-educative.
Personalitatea și pregătirea profesorului afectează în mod direct calitatea activității
instructiv-educative și, totodată, influențează cu puterea exemplului concret și sugestiv,
oferindu-le elevilor un model permanent de comportament.
O bogată cultură generală oferă profesorului posibilitatea de a privi problemele de
specialitate cu mai multă competență și eficiență, îi permite să facă corelații interdisciplinare,
să dea mai multă viață și personalitate lecțiilor.
O temeinică pregătire de specialitate reprezintă suportul principal al autorității și
prestigiul profesorului în fața elevilor. Îi permite să trezească și să întrețină interesul și
curiozitatea elevilor pentru disciplina predată, având posibilitatea să se concentreze asupra
modului de a lucra cu elevii în desfășurarea lecției.
O bogată cultură psihopedagogică îl înarmează pe profesor cu acele cunoștințe,
priceperi și deprinderi care îi vor permite să transforme informațiile în mesaje educaționale ce
se vor repercuta asupra personalității umane în ansamblul său. Fără declanșarea unei rezonanțe
în psihicul celor cărora se adresează, acțiunile profesorului sunt neutre sub aspect educativ.
Personalitatea profesorului nu se reduce doar la cultura sa, ci presupune anumite
trăsături de personalitate, anumite calități atitudinale și aptitudinale.
Vocația pentru profesiunea de educator este una dintre cele mai importante calități
atitudinale ce caracterizează personalitatea profesorului – o atracție deosebită, o chemare și o
angajare hotărâtă în direcția educării și formării omului. Presupune dorința și pasiunea de a
preda, de a transmite altora, de a propaga specialitatea preferată.24
Dragostea față de copii și tineri, față de om în general, este o altă calitate atitudinală a
profesorului. Acesta iubește copiii, știe să se apropie cu sinceritate de ei, are o atitudine caldă,
delicată față de fiecare dintre elevi, este sensibil la succesele și insuccesele lor.
24 Dancsuly, Andrei, (ș.a.), Pedagogie, E.D.P., București, 1979.

20Această virtute ține de sufletul profesorului, de facultatea de a înțelege aspirațiile lor,
de a trăi problemele lor, de a fi tot timpul la dispoziția lor, de a fi sincer cu ei.25
Tactul pedagogic reprezintă o aptitudide generală complexă care se întrepădunde cu
numeroase alte aptitudini specifice activității didactice – creativitatea, imaginația pedagogică,
capacitatea de a comunica accesibil cunoștințele, capacitatea de a cunoaște și înțelege elevul.
Descris ca însușire pozitivă a educatorului, tactul pedagogic este un aliaj al experienței
și al unor însușiri psihologice, constând în oportunitatea intervențiilor și modul adecvat de
exercitare a influenței educative, orientarea rapidă și hotărâtă în orice împrejurare, simțul
măsurii și al dreptății, delicatețe, consecvență. Reprezintă un element esențial al autorității
educatorului, al măiestriei pedagogice, la succesul căreia și contribuie.26 Tactul presupune o
anumită suplețe psihologică, capaciatatea de a vedea în fiecare elev o personalitate irepetabilă,
în fiecare situație pedagogică ceva nou, original. Tactul este întotdeauna un act creator și este
opus rutinei, practicismului îngust, închistării.27
În procesul activității practice desfășurate cu elevii, se dezvoltă variate priceperi și
deprinderi, capacități și aptitudini, care pot duce treptat la o adevărată măiestrie pedagogică.
Aceasta constă în dezvoltarea plenară a tuturor componentelor personalității
profesorului, concomitent cu integrarea lor într-un tot unitar. Este o sinteză a tuturor însușirilor
general-umane și psihopedagogice ale personalității profesorului, care determină o
performanță ridicată a activității sale cu elevii.
Măiestria pedagogică nu se însușește din cărți, dar nici nu se poate forma fără o
temeinică pregătire de specialitate și psihopedagogică. Se formează prin contactul permanent
cu elevii, prin preocuparea continuă de perfecționare a activității sale, munca unui astfel de
profesor fiind artă și nu un simplu meșteșug.28
Așadar, într-o viziune modernă, inovatoare a procesului instructiv-educativ, i se cere
educatorului să fie deopotrivă rațional și creativ, să fie „dirijor” și nu „dresor”.
25 Planchard, Emile, Pedagogie școlară contemporană, E.D.P., București, 1992.
26 Ghivirigă, Luminița, Dicționar de pedagogie, E.D.P., București, 1978, p.499.
27 Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie. Fundamentele și teoria educației, Ed. Logos, Galați,
2001, p.156.
28 Ibidem, p. 158.

21CAPITOLUL AL II – LEA
INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ A ELEVILOR
II.1 Instruirea diferențiată – abordări conceptuale
Diversitatea umană a pus în fața pedagogiei și a psihologiei educației problema
complexă a diferențierii și individualizării instruirii ca premisă indispensabilă pentru
asigurarea reușitei fiecărui elev și realizarea unor performanțe cât mai apropiate de potențialul
său maxim.
Pedagogia diferențiată poate fi definită drept „o pedagogie individualizată care
recunoaște elevul ca o persoană, având reprezentările sale proprii asupra situației de formare; o
pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel mitului identitar
al uniformității, al falsei democrații conform căreia toți trebuie să muncească în același ritm, în
aceeași durată și urmând aceleași itinerarii. O asemenea pedagogie se constituie ca fundament
teoretic și practic al luptei cu eșecul școlar, cu orice formă de excludere.”29
Instruirea diferențiată constă în desfășurarea procesului de predare-învățare pe baza
unor strategii didactice adaptate la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitățile lor de
înțelegere și de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.30
Una dintre premisele fundamentale ale instruirii diferențiate pornește de la teoria lui B.
F. Skinner, considerat părintele instruirii programate. Ideea inovatoare a specialistului
(Știința învățării și arta predării, 1954) postulează că din orice material de învățare se rețin
elementele cele mai simple, indiferent de gradul de complexitate sau dificultate al acestuia.
Împărțirea sarcinii de învățare în mai multe unități, ca într-un lanț cu mai multe verigi, oferă
elevului posibilitatea de a asimila chiar și cele mai dificile cunoștințe. Fiecare „verigă” sau pas
mic al învățării se verifică pe baza unor liste de întrebări și de răspunsuri, anexate fiecărei
unități de învățare. Astfel, orice elev poate învăța un conținut conform ritmului propriu de
asimilare. Trecerea de la „o verigă” la alta se face numai după verificarea deplinei învățări a
29 Cf. Przesmychi, Halina, Pédagogie diférenciée, Hachette, Paris, 1991, p.10.
30 Radu, I.T., Învățământul diferențiat, E.D.P., București, 1981.

22„verigii” anterioare. În acest mod, se ating trei scopuri: feedback permanent, formarea
autocontrolului – în cazul elevului – și evaluarea formativă – în cazul profesorului.
Modelul de învățare școlară elaborat de J. B. Carroll cuprinde o variabilă foarte
importantă pentru înțelegerea ritmului de învățare – timpul de învățare. Astfel, obiectivele
educaționale sunt atinse printr-un proces economic de învățare cu următoarele elemente:
– timpul permis învățării – posibilitatea de a învăța;
– timpul pe care un elev dorește să-l aloce unei activități de învățare – perseverența;
– timpul necesar asimilării unor cunoștințe noi – aptitudinea de a învăța.
Ritmul învățării este condiționat de trei factori: învățarea anterioară, determinările
genetice și ale mediului, precum și predispozițiile. O variabilă importantă, care influențează
rata învățării, o constituie abilitatea de înțelegere a instruirii, ale cărei componente –
inteligența generală și abilitatea verbală – devin moderatorii esențiali în înțelegerea sarcinilor
de învățare. Pe baza acestor variabile și factori determinanți ai învățării, Carroll formulează
patru condiții în proiectarea instruirii:
– comunicarea obiectivelor și a procedurilor de învățare;
-secvențierea optimă a activităților de învățare;
– utilizarea de către profesor a unui limbaj foarte clar;
– asigurarea corespondenței între procesul de instruire și trebuințele elevului.
Prin respectarea acestor condiții, după cum afirmă Carroll, orice elev are posibiliatatea
de a învăța atât de rapid pe cât îi permite aptitudinea lui de a învăța.
Recomandările de la Dakar (1993) ale Comisiei Internaționale pentru Educație în
secolul al XXI – lea aduc în atenție:
-diversificarea conținuturilor procesului educațional „pentru a evita un model de tip
monolitic, motiv de rivalitate și, adesea, de frustrare”;
-diversificarea tipurilor și căilor prin care se realizează educația, păstrând
coeziunea de ansamblu – folosirea mijloacelor de informare, apelul la educația de
tip informal, parteneriate educaționale, organizarea mijloacelor de instruire în așa
fel încât ele să se reflecte în viața fiecărui individ;
-diversificarea metodelor și a spațiilor de învățare, mai ales pentru activitățile
practice.

23Strategia diferențierii curriculare presupune trecerea de la „o școală pentru toți” la „o
școală pentru fiecare”. Studiile și cercetările din domeniul psihologiei genetice, psihologiei
cognitive, Teoriei Inteligențelor Multiple oferă teoreticienilor și practicienilor din domeniul
educației argumente temeinice privind necesitatea cunoașterii reale a potențialului psihic al
elevului în vederea diferențierii și personalizării curriculumului.
În ceea ce privește reforma curriculară din România, strategia diferențierii curriculare
„este recomandată atât pe considerente psihopedagogice, cât și ca o direcție a integrării și
compatibilizării proceselor educaționale în spațiul euroatlantic.”31
Dimensiunile de noutate ale reformei curriculare în învățământul românesc oferă
argumente pentru realizarea unui proces educațoinal diferențiat și personalizat:
– plasarea învățării în centrul demersurilor școlii – important este ceea ce elevul a
învățat, nu ceea ce profesorul a predat;
– orientarea învățării spre formarea de capacități și atitudini, prin dezvoltarea
competențelor proprii rezolvării de probleme, precum și prin folosirea strategilor
participative în activitatea didactică;
– flexibilizarea ofertei de învățare venite dinspre școală prin structurarea unui
învățământ pentru fiecare și nu a unui învățământ uniform și unic pentru toți;
– adaptarea conținuturilor învățării la realitatea cotidiană, precum și la preocupările,
interesele și aptitudinile elevului;
– introducerea unor noi modalități de selectare și de organizare a obiectivelor și a
conținuturilor, conform principiului „nu mult, ci bine”;
– posibilitarea realizării unor parcursuri școlare individualizate, motivante pentru
elevi, orientate spre inovație și spre împlinire personală.32
Instruirea diferențiată ține de un anumit mod de gândire a educatorului și de atitudinea
lui în realizarea activităților cu elevii – relația profesor-elev este marcată de capacitatea
dascălului de a folosi acele strategii didactice prin care se pot trezi curiozitatea, interesul
elevilor pentru cunoaștere. Rezultatele reale apar doar dacă angajarea fiecărui elev în procesul
de învățare are semnificație personală.
31 Crețu, C., Curriculum diferențiat și personalizat, Ed. Polirom, Iași, 1998, p.66.
32 Cf. Curriculum Național pentru învățământ obligatoriu, Cadru de referință, București, 1998.

24Acesta este motorul mișcării către clasa diferențiată și acest mod de abordare a
instruirii dă semnificație Teoriei Inteligențelor Multiple, precum și altor teorii moderne ale
inteligenței care au impact în educație.33
II.2 Clasa diferențiată – stiluri de învățare
În clasa diferențiată, moderator/ dirijor este cadrul didactic flexibil care înțelege și
apreciază diferențele dintre elevi. Acesta știe clar ce este relevant și important din materia pe
care o predă și adaptează conținutul, procesul și produsul în funcție de disponibilitatea,
interesele și profilul de învățare ale elevilor. Există o permanentă colaborare între dascăl și
elevii săi, scopurile clasei diferențiate fiind dezvoltarea maximă și succesul individual.34
Stilul de învățare se referă la „simpla preferință pentru metoda prin care învățăm și ne
aducem aminte ceea ce am învățat”. Ca „modalitate preferată de receptare, prelucrare, stocare
și reactualizare”, are în componența lui elemente genetice și elemente „care se dezvoltă ca
urmare a expunerii frecvente și preferențiale la o anumită categorie de stimuli”.35
Cheia pentru implicarea activă a elevilor în învățare este de a înțelege preferințele
pentru învățare, stilul de învățare, cu influențe pozitive sau negative asupra performanțelor
elevilor (Birkey&Rodman, Dewar, Hartman, 1995).
Stilul de învățare poate afecta rezultatele pe care elevii le obțin la școală. Cercetările
demonstrează că, atât elevii cu rezultate slabe la învățătură, cât și cei cu rezultate bune, reușesc
să-și îmbunătățească performanțele școlare, atitudinea față de școală, atunci când își cunosc
stilul de învățare. (Dunn Griggs, Olson, Gorman and Breasley, 1995).
Identificarea și recunoașterea stilurilor de învățare se poate realiza prin:
– observarea și analiza propriilor experiențe de învățare;
– caracterizarea stilului de învățare pe baza explicațiilor, descrierilor, exercițiilor
specifice;
– aplicarea unor chestionare specifice (internet, manuale de psihoteste);36
33 Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T., Să ne cunoaștem elevii, Educația 2000+,
București, 2005, p.38.
34 Curs de formare regională – Materiale didactice pentru învățarea centrată pe elev, Program PHARE RO 0108
– 01, 2001.
35 http://www.edums.ro/titularizare/Suport_curs_%20Instruirea%20diferentiata%20a%20elevilor.pdf
36 Cf. http://www.edums.ro/titularizare/Suport_curs_%20Instruirea%20diferentiata%20a%20elevilor.pdf

25-discuții cu specialiști de la cabinetele de asistență psihopedagogică din rețeaua
națională de consiliere;
– participarea activă la activitățile practice cu această temă, la diferite ore –
consiliere și orientare, opționale;
– implicarea în programe opționale cu această temă.
Beneficiile identificării și dezvoltării stilurilor de învățare sunt surprinse din
perspectiva elevilor, părinților și cadrelor didactice.37
Pentru copii:
– dezvoltarea autocunoașterii;
– relevarea punctelor tari și a punctelor slabe ale învățării;
– eliminarea obstacolelor învățării;
-îmbunătățirea stimei de sine;
– prevenirea neînțelegerilor dintre copii-profesori-părinți;
-evidențierea abilităților de învățare;
– optimizarea învățării prin adoptarea unui mod personal;
-onținerea de note mai bune la școală;
– dezvoltarea unor relații pozitive cu cei din jur;
-scăderea problemelor de comportament.
Pentru părinți:
-înțelegerea nevoilor de învățare a elevilor;
– identificarea motivelor care generează eșecul școlar;
– reconsiderarea barierelor în învățare și abordarea optimă a întregului potențial al
copilului.
Pentru profesori:
– se constată mai puțin stres în situațiile din clasă și din afara clasei;
– se obțin rezultate mai bune și există satisfacția personală;
– se îmbunătățește managementul timpului;
– se formează o imagine clară asupra diversității din clasă;
-crește spiritul de echipă;
37 Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T., Să ne cunoaștem elevii, Educația 2000+,
București, 2005, pp. 77-78.

26- se dezvoltă relația interpersonală dintre profesor-elev și comunicarea profesorilor
cu elevii și părinții;
– se clarifică nevoile de învățare individuală a elevilor;
– au succes învățarea prin cooperare, lucrul pe grupe;
– se evidențiază, în mod real, nevoile elevilor etichetați „slabi” și ale elevilor
„talentați”;
– se conștientizează cauzele eșecului în învățare;
– se stabilesc strategii de optimizare a învățării.
Cea mai frecventă clasificare a stilurilor de învățate, întâlnită în literatura de
specialitate, este cea care presupune distincția vizual, auditiv, tactil-kinestezic.
Teoria Inteligențelor Multiple (H. Gardner, 1993) subliniază faptul că fiecare om are
mai multe tipuri de inteligență: inteligența verbal-lingvistică sau inteligența cuvintelor,
logico-matematică sau inteligența numerelor și rațiunii, muzical-ritmică sau inteligența
tonului, ritmului și a timbrului, corporal-kinestezică sau inteligența întregului corp, vizual-
spațială sau inteligența imaginilor, desenului și a picturii, intrapersonală sau inteligența
autocunoașterii, interpersonală sau inteligența interacțiunilor sociale, naturalistă sau
inteligența tiparelor, regularităților și a comportamentelor, existențială sau inteligența
filozofării, gândirii, analizării profunde.38 Abilitățile cognitive multiple pot să fie identificate,
stimulate și dezvoltate, ele reflectând modalități diferite de a interacționa cu lumea.
Pentru a reuși o apropiere treptată de problematica stategiilor centrate pe elev, putem
urmări în tabelul următor o sistematizare valoroasă și relevantă, care evidențiază corelațiile
dintre stilurile de învățare și strategiile de învățare. 39
Modalitate senzorială/
stil de învățareCaracteristici Strategii de învățare
Stil vizual – procesarea
informației se realizează mai
ușor prin utilizarea de
imagini, diagrame, grafice;-vorbește repede;
-bun organizator;
-observă detaliile;
-reține mai repede ceea ce -sublinierea ideilor
principale, a cuvintelor, cu
diferite culori;
-oferirea de timp suficient
38 Cf. Instruirea diferențiată, Aplicații ale inteligențelor multiple, Ghid pentru formatori și cadre didactice,
M.E.C., București, 2001.
39 Lemeni, Gabriela, Miclea, Mircea, Consiliere și orientare – ghid de educație pentru carieră, Ed. ASCR, Cluj-
Napoca, 2004, pp. 131-132.

27vede, decât ceea ce aude;
-memorează prin asocieri
vizuale;
-nu îl distrage zgomotul;
-uită instrucțiunile vebale;
-este cititor bun și rapid.pentru vizualizarea graficelor,
tabelelor, imaginilor;
-crearea unor scenarii
mentale pentru informația
citiră;
-utilizarea unor instruente de
studiu: hărți, tabele, axa
timpului, grafice
Stil auditiv – folosirea destul
de des a exprimărilor „am
auzit”, „sună bine această
idee”;-învață ascultând conversații
sau prezentări;
-vorbește ritmat;
-este ușor distras de zgomot;
-își mișcă buzele și rostește
cuvintele când citește;
-îi place să învețe cu voce
tare.-explicarea noilor informații;
-exprimarea verbală a ideilor;
-citirea cu voce tare;
-învățarea cu tutori sau într-
un grup în care pot să
adreseze întrebări, să ofere
răspunsuri, să exprime modul
de înțelegere a informației
orale.
Stil kinestezic – implicarea în
activități de grup, modelarea
sau manipularea obiectelor
pentru explicarea unor
concepte abstracte.-învață prin manipulare;
-stă aproape de persoana cu
care vorbește;
-este atent la gesturi și
gesticulează el însuși;
-memorează mergând;
-reține locuri geografice doar
dacă a fost acolo;
-utilizează verbe de acțiune în
mod frecvent.-mânuirea obiectelor și
instrumentelor care trebuie
învățate;
-aranjarea tabelelor și
graficelor într-o ordine
corectă;
-învățarea prin aplicarea în
practică a cunoștințelor
învățate.
Așadar, elevii preferă să învețe în diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să
acițoneze în grup, altora – să stea liniștiți, deoparte și să-i observe pe cei din jur. Alții preferă

28să facă câte puțin din fiecare. Mulți oameni învață în moduri diferite față de ceilalți, în funcție
de clasa socială, educație, vârstă, naționalitate, rasă, cultură, religie.
A vorbi despre stilurile de învățare, despre modurile diferite de a cunoaște, despre
diferențele între cei care învață este, poate, mai puțin important decât strategiile efective
adecvate fiecărui stil de învățare și și materialele de învățare specifice folosite.
Specialiștii subliniază rolul deosebit pe care îl joacă cadrele didactice, contribuția
acestora în „meseria de de a-i învăța pe elevi cum să învețe”, adaptată nevoilor, intereselor,
calităților personale, aspirațiilor, stilului de învățare identificat.
II.3 Strategii didactice interactive
Prin stategii didactice se înțelege „ ansamblul de mijloace puse în lucru pentru a atinge
scopul fixat, începând de la organizarea materială și alegerea suporturilor, până la
determinarea sarcinii de învățare și a condițiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de
obiectivele propuse a fi atinse și de fazele formării trăite de subiect.”40
Ioan Cerghit subliniază faptul că „strategiile schițează evantaiul modalităților practice
de atingere a țintei prevăzute și au valoarea unor instrumente de lucru”.41
Același autor privește strategiile didactice ca:
– „adoptare a unui anumit mod de abordare a învățării”;
-„opțiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor
de învățământ, formelor de organizare a elevilor”;
– „mod de programare (selectare, ordonare și ierarhizare) într-o succesiune optimă a
fazelor și etapelor proprii procesului de desfășurare a lecției date”.42
Pentru a sprijini instruirea diferențiată, se vor utiliza strategii de predare care să
corespundă stilurilor individuale de învățare.
În cadrul acestor strategii:
-lecția pleacă de la experiențele elevilor și cuprinde întrebări sau activități care să-i
implice;
40 Cf. Nunziati, G., Pour construire un dispositif d’ evaluation formatice, în Cahiers pedagogiques, Nr. 280/
1990.
41 Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Ed. Aramis,
București, 2002, p.273.
42 Cerghit, Ioan (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., București, 1983, p.59.

29- elevii sunt lăsați să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă și
cum prezintă rezultatele studiului lor;
– elevii pot beneficia de meditații, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările
lor individuale cu privire la învățare și pot cere îndrumări;
– aptitudinea elevilor de a găsi singuri informațiile căutate este dezvoltată – nu li se
oferă informații standardizate;
– pe lângă învățarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a
dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă;
– se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situații din viața
reală, cum ar fi studiile de caz și simulările;
-lecțiile cuprind o combinație de activități, astfel încât să fie abordate stilurile pe
care elevii le preferă în învățare – vizual, auditiv, practic-kinestezic;
-lecțiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare și solicită participarea activă a
elevilor la învățare;
-lecțiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor
învățate, a modului cum au învățat și de a evalua succesul pe care l-au avut
metodele de învățare în cazul lor.
În conceperea, elaborarea, folosirea și evaluarea unei strategii didactice eficiente,
profesorul are de parcurs mai multe faze de preproiectare, proiectare, aplicare și apreciere:
– examinarea scopurilor și a obiectivelor de atins;
– alegerea conținuturilor corespunzătoare, adaptarea sistematizarea, organizarea
acestora;
– examinarea exigențelor și orientărilor impuse de normele și principiile didactice;
– examinarea alternativelor metodologice de predare/ învățare/ evaluare disponibile;
– analiza resurselor disponibile: umane (particularitățile elevilor), materiale
(mijloace didactice, materiale didactice), de conținut (manuale, ghiduri, caiete tip,
materiale bibliografice), de timp școlar;
– optarea pentru o anumită formă de grupare a colectivului de elevi;
– alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice în funcție de
situația de instruire propusă, după principiul complementarității, al
interdependenței și al sprijinului reciproc;

30- elaborarea unor soluții alternative asupra posibilităților și căilor optime de
combinare a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a colectivului, pe
baza analizei punctelor forte și a celor slabe în realizarea cu eficiență a activității
profesorului cu elevii săi;
-opțiunea/ decizia asupra strategiei didactice de urmat;
-aplicarea strategiei didactice, în mod flexibil și particular, în cadrul activității
instructiv-educative desfășurate cu elevii;
-evaluarea permanentă a demersurilor întreprinse, corectarea și adaptarea strategiei
didactice la necesitățile elevilor și la situațiile spontane, neprevăzute;
-aprecierea finală a eficienței strategiei didactice desfășurate (în funcție de felul
cum s-au simțit elevii, de felul în care le-a plăcut sau nu să învețe, de progresele și
performanțele obținute de aceștia, de realizarea obiectivelor și de eficiența
îmbinării metodelor, tehnicilor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a
activității cu variabila de timp disponibil și necesar);
-emiterea de predicții care vizează modul cum va fi folosită strategia didactică în
activitățile instructiv-educative viitoare.43
Așadar, startegia didactică este „o ipoteză de acțiune, a cărei valabilitate urmează să
fie confirmată ulterior, odată cu aplicarea ei”.44 Ea reprezintă un fel de „inginerie pedagogică
desfășurată” ce exprimă „voința de traducere a intențiilor instructiv-educative în acte
pedagogice, de a stăpâni situațiile de instruire, de a face față întâmplării sau hazardului în
soluționarea optimă a unor astfel de situații.”45
II.3.1 Forme de organizare a receptării literaturii
Obiectivele cunoașterii literaturii române ca proces didactic desfășurat într-o viziune
modernă, în școala gimnazială, sunt formarea interesului elevilor pentru lectura textelor
literare și modelarea gustului lor estetic. Indiscutabil că, în obiectivul acesta general, se includ
și alte obiective, precum: cultivarea gândirii, a imaginației creatoare, a spiritului de
observație, a exprimării, cât și educarea unor sentimente deosebite, precum cele morale
(solidaritatea umană, atașamentul față de ceea ce înseamnă adevărul, binele și frumosul, față
43 Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, E.D.P., București, 2007, p. 34.
44 Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Ed. Aramis,
București, 2002, pp.273-274.
45 Idem, p.278.

31de locul în care ne-am ivit în lume – familie, sat, oraș, țară natală), cât și formarea unor
conduite civilizate în societate. Finalitatea principală a procesului de receptare a literaturii în
școală rămâne aceea de a forma din elevi cititori de literatură, oameni cu deprinderea de a citi,
zilnic, ceva interesant, capabili de a adopta o poziție personală față de lecturile lor.
Lecția de literatură română este forma de bază de organizare a procesului receptării
operelor literare.
Prin formă de învățământ se înțelege modul cum este organizată activitatea desfășurată
de profesor cu elevii sau „macrostructuri pedagogice care reunesc totalitatea acțiunilor și a
mijloacelor implicate în procesul de instruire la o oră școlară”.46
În receptarea literaturii, se pot folosi cunoscutele forme:
-activitatea independentă – individuală sau pe echipe/ grupe (omogen sau eterogen
structurate);
-activitatea frontală – de lucru cu întreaga clasă, prin colaborarea profesor-elevi, pe
baza unor sarcini de lucru, logic concepute și dirijate de profesor;
-consultațiile – individuale sau colective;
-cercurile literar-artistice (de povestire artistică, de recitare, de creație, dramatice
etc.);
-vizitele și excursiile cu teme literare.47
Învățarea prin cooperare și, implicit, prin colaborare reprezintă forme de învățare
care implică elevii în a învăța în grup sau echipă, dezvoltând responsabilitatea individuală în
contextul interdependenței relaționare în cadrul căreia membrii descoperă informații și se
învață reciproc. Colaborarea se axează pe relațiile implicate de sarcini, iar cooperarea pe
procesul de realizare a sarcinii.
Stategiile didactice bazate pe cooperare și colaborare sunt folosite de profesor pentru
a detrona ierarhizarea tradițională a elevilor în clasă, focalizând interesul pe ajutor reciproc, pe
discutarea împreună a situațiilor și pe contribuția fiecăruia în activitate. Ca strategii
instrucționale, aceste modalități de lucru cu elevii au la bază organizarea activității pe grupuri
mici (4 sau 5 elevi), desfășurate astfel încât subiecții să poată lucra împreună și fiecare să-și
îmbunătățească performanțele personale, contribuind, în acelați timp, la creșterea
46 Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, E.D.P., București, 1979, p.313.
47 Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999.

32performanțelor celorlalți membri ai microgrupului. Abilitatea de a lucra împreună cu ceilalți
devine, în zilele noastre , o cerință tot mai prezentă pe piața locurilor de muncă.
Cooperarea asigură o relație deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini și
comportamente bazate pe încredere , favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și
față de școală. Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalității elevilor, prezența
partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșator al schimbului
de opinii și informații. În cadrul grupului, soluțiile emise pot suferi îmbunătățiri și ajustări,
analiza critică dezvoltând capacitățile autoevaluative ale participanților. Productivitatea sporită
pe unitatea de timp, apreciată prin numărul de dificultăți rezolvate și după gradul lor de
complexitate, recomandă folosirea strategiilor de învățare prin cooperare în clasă. La acest
fapt, se adaugă și calitatea cea mai bună a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de
lucru, caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune. Învățarea prin
cooperare valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe o logică a învățării care
ține cont de opiniile celorlalți.48
Mai toate aceste forme capătă însă, până la urmă, aspectul unor lecții, cu organizare
specială, în funcție de obiectivele propuse, de acțiunile și mijloacele specifice implicate în
procesul studierii literaturii.
Având în vedere cele menționate , ne vom concentra atenția , în mod special asupra
lecției, întrucât e o formă-cadru, în care își găsesc loc și alte forme de organizare a studierii
fenomenelor literare.
Lecția modernă de literatură parcurge aceleași evenimente instrucționale ca ale lecției
de limbă:
-captarea atenției elevilor până la sfârșitul orei;
-enunțarea temei și a obiectivelor urmărite;
-actualizarea celor învățate anterior – a ideilor „ancoră”, a deprinderilor;
-prezentarea conținutului noii învățări și a sarcinilor de învățare;
-conducerea învățării sau dirijarea acestui proces;
-obținerea performanțelor;
-asigurarea feedback-ului, a „întăririi” rezultatelor;
-evaluarea formativă – prin sarcini de rezolvat;
48 Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, op.cit., p. 148.

33-asigurarea retenției;
-asigurarea transferului.49
Un alt model de proiectare didactică, privit ca un cadru favorabil formării și dezvoltării
gândirii critice și integrării creative a informațiilor, este modelul E – R – R, Evocare –
Realizarea sunsului – Reflecție, propus în 1995 de Kurtis S. Meredith și Jeannie L. Steele.
Autorii modelului consideră că, pentru a-și atinge obiectivele, o lecție este structurată pe trei
părți, cuprinzând:
-activități de evocare sau reactualizare a cunoștințelor și experiențelor, în mod
sistematic sau aleatoriu, pe care elevii le au despre subiectul propus în lecție;
-activități de realizare a sensului, prin accesibilitatea și înțelegerea cunoștințelor
predate;
– activități de reflecție critică asupra cunoștințelor dobândite pentru a facilita
integrarea lor în propriile scheme cognitive.
La aceste trei secvențe, se poate adăuga o a patra, numită extindere – elevii pot
dezvolta noțiunile, ideile dobândite sau pot exersa aplicații specifice.
Există mai multe tipuri de lecții:
-lecția de comentare sau de receptare a unei opere literare lirice/ epice/ dramatice;
-lecție de receptare a textului nonliterar;
-lecția de prezentare generală a activității creatoare a unui scriitor;
-lecția de însușire a unor noțiuni de teorie literară;
-lecția de formare a priceperilor și deprinderilor în realizarea compunerilor de
caracterizare a unui personaj literar, de argumentare a apartenenței la gen literar
sau specie literară;
-lecția de formare a priceperilor și deprinderilor în realizarea compunerilor
narative sau descriptive pe o temă dată;
-lecția de recapitulare, sistematizare și consolidare a cunoștințelor;
-lecția-seminar;
-lecția-dezbatere;
-lecția de verificare a lecturilor suplimentare ale elevilor;
49 Parfene, Constantin, op. cit.

34-lecția de verificere, evaluare și notare.50
Un rol important în crearea unui climat propice stimulării și dezvoltării unei gândiri
interactiv-creative, îl deține atitudinea profesorilor față de creativitatea elevilor și de
posibilitățile sale de a se descurca în situații problematice , implicându-se activ.
În procesul instructiv-educativ, este necesară schimbarea poziției față de elev. El
trebuie considerat drept un participant activ și creativ la propria formare, trebuie luate în
considerare progresele semnificative pe care le-a făcut în această perioadă plină de
transformări sociale, economice, culturale. Elevii culeg informații din tot mai multe surse și
cât mai variate. Așadar, școala trebuie să țină pasul cu noul, actualizând atât cunoștințele, cât
și metodele.
Trebuie avut în vedere că, formarea unor deprinderi de învățare interactiv-creativă,
antrenând efortul intelectual din partea elevului, cu cât sunt mai de timpuriu formate, fixate și
consolidate, cu atât au un efect formativ mai eficient, materializat în dezvoltarea capacităților
intelectuale superioare și a aptitudinilor specifice actului creator. „Nu este suficient să dispui
de o atitudine creativă, ci trebuie să înveți sistematic tehnicile și instrumentele cu ajutorul
cărora se produce acel ceva neașteptat”.51
II.3.2 Metode și procedee folosite în studierea literaturii române
Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale
imaginației și creativității.
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de
noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din școală, prin directa
implicare a elevului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă:
„Pedagogia modernă nu caută să impună niciun fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că
fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența aduc mari
prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în niciun
fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit
creator al oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei
50 Cf. Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Ed. Polirom, Iași, 2014.
51 Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iași, 1999, p.289.

35învățământului de toate gradele. În fond, creația în materie de metodologie, înseamnă o
necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare”.52
În spiritul acestor aserțiuni, literatura de specialitate propune ca metodele și procedee
didactice eficinte în studiul literaturii române:
-Lucrul cu manualul și cu alte cărți
-Conversația
-Analiza literară
-Expunerea
-Învățarea prin descoperire
-Problematizarea
-Exercițiile
-Piramida
-Dezbaterea
-Brainstormingul
-Starburst/ explozia stelară
-Tehnica 6/ 3/ 5
-Tehnica „acvariul”/ Fishbowl
-Rețeaua de discuții
-Jocul
-Studiul de caz
-Metoda predării, a învățării reciproce/ Reciprocal thinking
-Metoda „Știu/ Vreau să știu/ Am învățat”
-Cubul
-Cvintetul
-Ciorchinele
-Horoscopul
-Scaunul autorului
-Jurnalistul-cameleon
-Schimbă perechea/ Share-pair circles
-Pălăriile gânditoare / Six thinking hats
52 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1997, p.44.

36-Frisco
-Mozaicul/ Jigsaw
-Metoda învățării în grupuri mici/ STAD- Student Teams Achievment Divisions
-Metoda turneului între echipe/ TGT – Team/ Games/ Tournaments
-Diagrama cauzelor și a efectelor
-Diagrama Venn
-Jurnalul dublu
-Metoda termenilor predictivi
-SINELG/ Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii
-Ghidul de anticipație
-Gândiți/ Lucrați în perechi/ Comunicați
-Tehnica blazonului
Așadar, folosirea metodelor creativității, activ-participative, în procesul de predare-
învățare, va ajuta elevii să treacă de la o gândire simplă , bivalentă, bazată pe o logică binară și
un determinism de tip cauză-efect, spre o gândire complexă care se bazează pe o logică
multicriterială, polivalentă, operațională în situații de incertitudine și probabilitate.53
În concluzie, învățarea creatoare și cultivarea creativității la elevi este nu numai
necesară, ci și pe deplin posibilă. Ființa umană are în dotarea ei naturală predispoziția
creativității care, prin educație, poate deveni capacitate efectivă de creație.
Întrucât fiecare cetățean este un fost elev, numai pregătindu-l creativ în școală, se va
manifesta creativ în societate.
II.3.3 Mijloace sau materiale didactice
Pe lângă mijloacele tradiționale, de o mare varietate – tablouri cu imagini ale unor
personaje literare din operele celebre sau reprezentând scene din opere mai ales dramatice,
peisaje sugestive, portrete de scriitori, manuscrise sau facsimile, ediții princeps, reviste
literare, fotografii de epocă, ediții speciale ilustrate, tabele sinoptice, diagrame, hărți literare,
scheme recapitulative – , în practica didacticii moderne a studierii literaturii, se utilizează și
mijloace tehnice audio-vizuale, care contribuie mult la sensibilizarea elevilor – diapozitivele,
diafilmele, benzile magnetice, discurile, radioul, filmul didactic, CD-ul, DVD-ul, casetele
video, dicționarele electronice, cărțile de poezie sau proză pe suport electronic, Internetul etc.
53 Vrabie, Dumitru, Psihologie școlară, Ed. Evrika, Brăila, 2000.

37Pentru utilizarea lor, cabinetul/ sala de limba și literatura română sau C.D.I.-ul, Centrul de
Documentare și Informare din școală, oferă cadrul adecvat.
Tehnica didactică a utilizării mijloacelor didactice constă, în esență, în următoarele
momente distincte:
-pregătirea elevilor pentru vizionarea acestor mijloace, pentru a nu fi niște privitori
neutri, ci pentru a trăi, în contact cu ele;
-dirijarea receptării mesajului vizual sau sonor, în special în cazul mijloacelor
audio-vizuale;
-valorificarea observațiilor elevilor în cadrul activităților specifice procesului
receptării operelor literare.
Prezența tot mai importantă a calculatorului și multimediei în viața noastră de zi cu zi,
nu poate să nu determine reconsiderări și mutații în procesul instructiv-educativ, din punctul
de vedere al mijloacelor de învățământ utilizate. A face abstracție de facilitățile oferite de
dezvoltarea actuală a tehnicii înseamnă nu numai a desconsidera atitudinea intelectuală a zilei
de azi, dar și de a priva, voluntar, elevii de mijloace de informare și autoformare de valoare.
Adaptarea învățământului la actualele contexte științifice înseamnă că „școala trebuie
să sufere transformări, în sensul de a favoriza la elevi apropierea de noile modalități de lucru,
specifice cybernavigării informaționale și cognitive, formarea capacităților de lucru specifice,
construirea ocaziilor favorabile pentru ca ei să realizeze noi cuceriri cognitive în condiții de
autoformare și autonomie câștigate progresiv”.54
Aducerea în școală a calculatorului și multimediei răspunde unor cerințe și preocupări
personale ale elevului și înlesnește rezolvarea unor sarcini didactice, stimulând interesul
pentru fenomenul cultural și literar. Se asigură accesul la informații, care nu ar putea fi
obținute pe altă cale (decât mai greu) sau într-un timp atât de scurt. Pentru rezolvarea
sarcinilor primite, elevul va acționa atât individual, cât și în grup.
Prin apelul la Internet, se pot rezolva multe dintre sarcinile propuse de profesor –
bibliografia unei opere, a unei probleme de literatură, a unui scriitor, obținerea de informații în
legătură cu circulația unei opere literare, receptarea unui scriitor într-un spațiu stabilit,
abordarea în studiile de critică și istorie literară a unei teme, a unui motiv literar, noi apariții
54 Bocoș, Mușata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2002,
p.301.

38editoriale, sumarul publicațiilor literare și culturale, al suplimentelor cultural-literare ale unor
cotidiane etc.
A limita utilizarea Internetului la obținerea de informații strict planificate are ca efect
pierderea unor disponibilități mari ale tehnicii. De aceea, elevii trebuie încurajați să aibă o
atitudine activă și creativă în timpul utilizării multimediei. În ultima perioadă, tocmai datorită
impactului real al multimediei asupra actualității, și datorită virtuților ei formative și
informative, s-a dezvoltat o pedagogie a creativității în ceea ce privește mijloacele audio-
vizuale.
În același timp, prezența tot mai masivă a Internetului în viața omului de azi nu trebuie
să ducă la exclusivism și la dependență – trebuie păstrate și dezvoltate și celelalte mijloace de
comunicare și de informare.55
Totodată, trebuie evitate atât rutina, formalismul, cât și excesele, nu numai în cazul
utilizării Internetului, ci și în folosirea oricărui alt material sau mijloc didactic. Se impune
alegerea, combinarea, dozarea și integrarea cu grijă în procesul didactic, pentru a nu risipi
atenția elevilor și a diminua, astfel, funcționalitatea lor instructiv-educativă.
II.3.4 Manualul școlar – instrument de bază în abordarea diferențiată a învățării
Manualul școlar „deschide porțile spre fenomenele naturale, sociale și culturale, îl
ajută pe elev în cercetarea, cunoașterea și transformarea lor, înregistrează rezultatele
cunoașterii și, totodată, formează capacitățile de cunoaștere, dezvoltă preocupările de
asimilare, deschide drumul spre autoinstruirea permanentă”.56
Pentru a fi utilizat în procesul de învățământ cu bune rezultate, un manual trebuie să
respecte câteva cerințe:
-să fie în concordanță cu prevederile programei – să nu le depășească, dar nici să
ignore o parte dintre ele;
-să aibă caracter științific, în sensul absenței oricăror greșeli de conținut sau
inconsecvențe;
-să reprezinte un rezultat al selectării informațiilor, pentru a fi cuprinse cele
importante și funcționale;
55 Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Ed. Emia, Deva, 2004,
pp.32-33.
56 Cf. Okon, Vincenty, Didactica generală, E.D.P., București, 1974.

39-să realizeze informarea și formarea elevilor în mod accesibil, fără construcții
verbale prețioase ori artificiale, fără un limbaj greoi, necorespunzător vârstei
elevilor;
-să aibă un cert caracter educativ;
-să fie plăcut elevilor și ușor de mânuit;
-să fie diversificat din punctul de vedere al materialului conținut și al propunerilor
de exerciții și teme;
-să stimuleze spiritul de creativitate a elevilor;
-să permită utilizarae independentă de către elevi;
-să fie realizat pe o hârtie de calitate;
-să fie plăcut colorat sau, măcar, să evite culorile stridente sau monotone.
Manualul accesibilizează conținuturile științifice ale disciplinei limba și literatura
română, folosind variate metode, procedee și mijloace activizante pentru implicarea
sistematică și permanentă a elevilor în procesul însușirii cunoștințelor și în formarea de
priceperi și deprinderi practice, de folosire a sistemului limbii în exprimarea proprie și în
diverse situații de comunicare.
Noile manuale alternative apărute sunt concepute într-o viziune pedagogico-didactică
modernă, tratând unitățile de conținut în lecții, pornind de la fapte de limbă vii, pe care le
supun spre investigație activă elevilor, prin metode participante – descoperire, analiză,
întrebări-problemă, exerciții de retenție, de transfer, cu grad diferit de creativitate. Programa
nouă indică, ca preferință, tratarea fiecărei unități de învățare în următoarele compartimente:
comunicare orală, lectură, redactare, elemente de construcție a comunicării, elemente de
interculturalitate.
În ceea ce privește abordarea literaturii în manualele de gimnaziu, se observă, cel
puțin în ceea ce privește noile manuale pentru clasele a V-a și a VI-a, tratarea literaturii într-o
viziune didactică activizantă care implică elevii în receptarea textelor literare și le lasă deplina
libertate în a-și exprima reacțiile de lectură, opiniile lor interpretative, fiind doar ghidați de
succinte scenarii metodologice. Exercițiilor de bază precum lectura explicativă, lectura
dirijată, lectura expresivă, lectura pe roluri, exercițiul de povestire, conversația liberă,
pornind de la text, li se alătură exercițiile de explorare a textului, a câmpurilor lexico-
semantice, a expresivității faptelor de limbă, putând fi lucrate atât individual, cât și în perechi

40sau pe grupe. Exercițiile de redactare pleacă de la textele suport și sunt subordonate
dezvoltării personalității elevilor, prin preocuparea de a lăsa liberă inițativa lor în a-și motiva
punctele de vedere.
Rolul manualului este de a veni, sistematic, în ajutorul elevilor, introducându-i în
tehnica elaborării diferitelor tipuri de compoziții, paralel cu investigarea textelor literare, a
ilustrațiilor/ fotografiilor, a reproducerilor operelor de artă, care contribuie la formarea
gustului estetic, la inițierea în folosirea vocabularului estetico-poetic.57
Există totuși și un minus în ceea ce privește textele suport și exercițiile propuse de
manual pe marginea acestora – sunt insuficiente, astfel încât este nevoie să apelăm la
auxiliarele didactice și la fișele de lucru.
II.3.5 Evaluarea receptivității literare a elevilor din perspectiva învățării diferențiate
Verificarea și aprecierea progresului școlar al elevilor în procesul receptării literaturii
în școală58 trebuie încadrate în viziunea de ansamblu, modernă, privind tehnica instruirii și
educației, în general, și adecvate specificului artistic al literaturii, sarcinilor speciale ale
disciplinei.
În acest sens, obiectivul prioritar trebuie să fie gradul de dezvoltare a receptivității
literar-artistice a elevilor, cu elementele implicate:
-disponibilitățile afective ale elevilor – sensibilitate față de opera literară;
-imaginația creatoare;
-gândirea critică;
-cultura literar – artistică;
-limbajul critic de specialitate;
-limbajul poetic.
Se pot folosi diferite modalități, procedee, mijloace didactice de evaluare în studierea
literaturii: de la conversația de investigare a cunoștințelor, la compoziții pe baza operelor
literare – rezumate, conspecte, caracterizări de personaje, comentarii cu diverse obiective,
compoziții creatoare – și până la teste special alcătuite, fie cu caracter formativ, fie cu caracter
sumativ.
57 Parfene, Constantin, op. cit.
58 Cf. Parfene, Constantin, Literatura în școală, Ed. Universității Al. I. Cuza, Iași, 1997.

41În funcție de conținutul activității propuse, există trei categorii de itemi care pot fi
utilizați în conceperea testelor docimologice59:
-itemi obiectivi – cu alegere duală, cu alegere multiplă, de tip pereche/ de asociere;
-itemi semiobiectivi – cu răspuns scurt, de completare, întrebări structurate;
-itemi subiectivi – eseu structurat, eseu liber.
Printre metodele și procedeele evaluativ-stimulative care constituie opțiuni
metodologice și instrumentale ce îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia60,
se numără și portofoliul, proiectul, autoevaluarea. În afara faptului că ele reprezintă
importante instrumente de evaluare, constituie, în primul rând, sarcini de lucru a căror
rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.
Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului
proces desfășurat în școală. Este important să fie formativă, situativă și să dezvolte un proces
de autoevaluare. Calitatea presupune mișcare și de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume
doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse, incluzând și
procese negociative. Lipsa alternativelor creează rutină, conformism și nu duce la completa
dezvoltare a personalității.
II.4 Educația diferențiată la elevii cu cerințe educative speciale și la elevii capabili de
performanțe supramedii
Instruirea diferențiată permite tuturor elevilor să învețe și să se dezvolte optim. Elevii
cu abilități supramedii, precum și cei care au dificultăți în învățare pot beneficia de punerea în
aplicare a unei abordări de instruire diferențiată.
Instruirea specială a unor categorii aparte de copii s-a raportat întotdeauna la
caracteristicile grupului majoritar – fie cele pozitive (supradotare și talent), fie cele negative
(retard mintal sau handicap). Indiferent de tipul abaterii de la normă, atribuirea etichetei de
copil excepțional este utilă numai atunci când potențialul uman este ajutat și sprijinit prin
tratamentele educaționale special create.
59 Cf. Crăciu, Corneliu, op.cit.
60 Opera, Crenguța-Lăcrămioara, op.cit.

42Tratată în medicină ca o abatere de la starea de sănătate, în educație, excepționalitatea
se impune ca o nevoie de instruire diferită. În legile învățământului au existat mai multe
referiri la nevoile copiilor cu handicap senzoriomotor sau cu retard mintal, iar sintagma copil
excepțional a fost mai frecvent atribuită acestora decât supradotaților.61
Caracterizarea sistemelor de instruire diferențiată și/ sau individualizată create pe
parcurs ne ajută să evidențiem etapele prin care au trecut sistemele de învățământ și modul în
care s-a structurat educația diferențiată a elevilor dotați și supradotați:
– predarea diferențiată și respectarea tempoului individual de învățare;
– participarea activă a elevilor în procesul de instruire;
– evaluarea imediată a învățării prin proceduri standardizate;
– progresul diferențiat la unele discipline școlare sau la toate disciplinele.
În cazul elevilor supradotați, diferențierea curriculumului necesită selecționarea
sarcinilor de învățare după criteriul maturității intelectuale și nu al celei cronologice, deoarece
trebuința majoră a acestora este de a achiziționa cunoștințele într-un ritm mai rapid decât
colegii de aceeași vârstă.
Copiii capabili de performanță înaltă sunt cei identificați de persoane autorizate ca
având realizări și/ sau aptitudini potențiale în oricare din următoarele domenii, izolate sau în
combinație:
– capacitate intelectuală generală;
– aptitudini academice specifice;
– gândire productivă sau creativă;
– abilitate în leadership;
– talent pentru arte vizuale sau scenice;
– aptitudini psihomotrice.62
Acești copii au nevoie de programe diferențiate și/ sau servicii în plus față de sine și față de
societate.
Diferențierea curriculumului pentru elevii cu aptitudini intelectuale înalte se realizează
la patru niveluri: a) conținut; b) proces; c) mediu; d) produs. 63
61 Cf. http://www.edums.ro/titularizare/Suport_curs_%20Instruirea%20diferentiata%20a%20elevilor.pdf
62 Crețu, C., Curriculum diferențiat și personalizat, Ed. Polirom, Iași, 1998.
63 Crețu, C., op. cit.

43a) Adaptarea conținuturilor la o categorie anume de elevi cu aptitudini înalte trebuie să
aibă în vedere atât aspectul cantitativ (volum de cunoștințe), cât și calitativ (interesarea
nivelelor înalt funcționale ale fiecărui proces cognitiv, adecvarea la viteza și stilul de învățare
și conexiunile interdisciplinare).
b) Principalele procese psihice vizate de curriculumul pentru elevii cu aptitudini
intelectuale înalte sunt:
– gândirea critică și creativă;
-învățarea independentă;
– procesele comunicării inter- și intrapersonale (particularitățile și riscurile de
integrare în microgrupuri);
– procesele afective (cu accent pe emoțiile superioare, sentimente, pasiuni).
c) Atmosfera de lucru (fizică, psihologică, socială) – Caracteristicile dezirabile ale
ambianței psihologice sunt:
-condiții destinse, permisive de susținere și securizare;
– interstimularea prin promovarea transferurilor de opinii, aprecieri,
observații, sugestii, experiență;
– încurajarea exprimării originale, a gândirii divergente, a asumării riscului
pentru producerea noului;
– acceptarea și respectarea diferențelor și deosebirilor dintre indivizi;
-transparența și comunicarea empatică;
– echilibrul între conduita competițională și cea cooperantă.
d) Parcurgerea curriculumului are ca finalizare dezvoltarea unor capacități individuale
ce se pot exprima în diverse proiecte și produse, clasificabile funcție de:
– instrumentele utilizate – scrise, orale, vizuale, kinestezice;
– procesele psihice – gândire critică sau creativă, învățare independentă,
comunicare etc.;
-conținutul informațional – interdisciplinaritate, ștințe, limbi străine etc.
Pentru diferențierea activității de învățare a elevilor cu nevoi speciale, sunt respectate
o serie de condiții prin metodologia didactică:
– elevii cu capacitate de învățare scăzută să fie cuprinși în activități frontale,
dar tratați individual;

44- elevii cu dificultăți accentuate ale capacității de învățare să fie instruiți în
grupe, dar cu teme diferențiate pentru activități independente;
– elevi cu capacități de învățare extrem de reduse să fie incluși în clase
speciale.
Educația incluzivă (UNESCO) este un mod de educație adaptat și individualizat în
funcție de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor și claselor echivalente ca vârstă, în care
se regăsesc copii cu nevoi, capacități și nivele de competență foarte diferite.
Educația integrată este un proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o
urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar și de
desfășurare cu succes a prestațiilor școlare.
Integrarea școlară a elevilor cu nevoi speciale presupune indispensabil individualizarea
și diferențierea procesului de învățământ, condiții care pot fi realizate prin elaborarea
programelor educative individualizate. Acestea constituie o necesitate pentru integrarea
elevilor într-o clasă obișnuită. Pentru aplicarea programului de intervenție personalizat,
devine necesară elaborarea unei scheme a adaptării, în funcție de fiecare subiect în parte.
Există numeroase aspecte ale adaptării curriculare în acord cu trebuințele de dezvoltare și de
afirmare ale predispozițiilor aptitudinale generale și specifice (care se manifestă pe diferite
nivele, de la retardat până la supramedii și supradotați).
Cerințele educative speciale „sunt necesități educaționale complementare obiectivelor
generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților
individuale și/ sau caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de învățare), precum și o
intervenție specifică, prin reabilitare/ recuperare corespunzătoare”.64
Printre modalitățile de adaptare a curriculumului la cerințele elevilor cu nevoi speciale
se numără:
– selectarea unor conținuturi din curriculumul general adresat copiilor
normali, care pot fi însușite de copiii cu cerințe speciale;
– introducerea elevilor cu cerințe educative speciale într-o varietate de
activități individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării
acestora;
64 Vrășmaș, Traian, Învățământul integrat și/ sau incluziv pentru copiii cu cerințe educative speciale, Ed. Aramis,
București, 2001, p.27.

45- folosirea metodelor didactice intuitive, a mijloacelor de învățământ pentru a
sprijini înțelegerea conținuturilor predate la clasă;
– folosirea unor metode și procedee de evaluare care să evidențieze evoluția
și performanțele elevilor, în plan intelectual și afectiv.65
După cum arată L. D’Hainaut ( Programe de învățământ și educație permanentă,
1981), o nevoie educațională se transformă în cerere educațională numai atunci când există o
„bază de cunoștințe prealabile”. Din perspectiva transformării nevoii educaționale în cerere
educațională, educația diferențiată a elevilor cu nevoi speciale și a celor capabili de
performanțe superioare se realizează numai prin acțiuni de tip strategic, pe termen lung,
deosebite de acțiunile tactice de scurtă durată.
Depășindu-se sistemul fix și rigid de organizare a instruirii și repartizării copiilor în
clase, elevii încep să fie grupați nu numai după abilități, ci și după ritmul de parcurgere a
conținuturilor.
65 Gherguț, Alois., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Ed. Polirom,
Iași, 2001

46CAPITOLUL AL III – LEA
MODALITĂȚI DE STIMULARE / REALIZARE A INSTRUIRII DIFERENȚIATE LA
DISCIPLINA LITERATURA ROMÂNĂ
III.1 Descrierea cercetării – Formularea ipotezelor de lucru
Mi-am propus să aplic modalitățile de stimulare a învățării diferențiate la clasa a VIII
– a A, o clasă cu un colectiv de 15 elevi, care urmează să susțină examenul scris de Evaluare
Națională. Sunt elevi obișnuiți, care învață la o școală de cartier și care nu sunt motivați
suficient de familie pentru a obține rezultate mai bune la învățătură sau măcar să se mențină la
un anumit nivel.
De-a lungul anilor, căci le-am fost profesor din clasa a V – a, am constatat că nu au
obiceiul să prelucreze serios acasă informația dobândită la orele de limbă și literatură română,
mulțumindu-se cu puțin, fără a lucra suplimentar – ceea ce a dus la instabilitate în notare, în
cazul unora, și la note mici, chiar sub 5 (cinci), în cazul altora.
Având în vedere imaginea de ansamblu a colectivului de elevi așa cum i-am prezentat
anterior, nu mi-am propus ca prin acest experiment să fac minuni, ci doar să-i mențin pe cei
buni la un anumit nivel și să-i aduc pe cei mai slabi la limita promovabilității – 5 (cinci) – mai
ales că materiei de clasa a VIII – a i se adaugă spre a fi recapitulate și noțiuni din anii
anteriori, regăsite în Programa de limba și literatura română pentru susținerea Evaluării
Naționale, iunie 2018.
În acest sens, m-am gândit, ca pe parcursul anului școlar 2017 – 2018, să lucrez intens
cu ei, utilizând metode activ-participative care să stimuleze învățarea diferențiată la
disciplina literatura română.
Testele pe care le-am gândit a fi aplicate conțin atât itemi semiobiectivi și subiectivi
care vizează receptarea textelor literare, cât și itemi semiobiectivi care au în vedere
cunoștințele de gramatică, urmărind structura testelor de Evaluare Națională după modelul
oferit de M.E.N..

47Voi raporta rezultatele obținute la literatura română, unde am avut o abordare
diferențiată în lucrul cu elevii la clasă, cu rezulatatele obținute la gramatică, unde abordarea
a fost una clasică, tradițională.
Motivul pentru care am ales să administrez testele, atât cu elemente de literatură, cât și
cu cele de limbă română, este acela că mi-am dorit să obișnuiesc elevii cu structura testului de
Evaluare Națională și cu modalitatea de formulare a cerințelor.
III.2 Demersul cercetării – Prezentarea metodelor și tehnicilor de lucru pentru stimularea
instruirii diferențiate în orele de literatură română în gimnaziu
Am avut de la început în vedere modelul de predare-învățare-evaluare de tipul
mastery learnig, regăsit și descris la pagina 11 a lucrării de față.
Astfel, am început demersul cercetării științifice prin administrarea testului inițial, la
începutul lunii octombrie 2017, după două săptămâni de recapitulare a materiei din anii
anteriori. După ce am corectat și interpretat rezultatele, mi-am întocmit o listă cu elevii
capabili de performanță și cu elevii rămași în urmă la învățătură. În funcție de aceste aspecte,
mi-am pus la punct programul de ratrapare – o oră pe săptămână, suplimentar, în afara orelor
de curs, începând cu luna octombrie, până la finalul anului școlar. Cea mai mare parte a
învățării s-a desfășurat în clasă, atât la orele de curs, cât și la orele de pregătire suplimentară,
fiind una dirijată, prin metode activ-participative și programe de îmbogățire care au ținut cont
de particularitățile elevilor implicați în procesul de învățământ. Verificarea celor învățate s-a
făcut prin evaluări formative continue și evaluări sumative periodice, urrmărind modelul
testelor de Evaluare Națională oferite de M.E.N.. Am avut în atenție monitorizarea permanentă
a evoluției elevilor cu potențial nevalorificat, stimulând astfel învățarea individuală acasă.
Testul inițial ( I ) aplicat la clasă, în urmă căruia am pornit cercetarea, este următorul:
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timpul de lucru este de o oră.
PARTEA I ( 60 de puncte)
Citește, cu atenție, textul următor:

48„În vacanța mare aveam să-mi sporesc orizontul cu experiența unei lumi noi, a
muntelui. De aproape două decenii, părinții n-au mai apucat calea spre munte, cum obișnuiau
în anii tinereții lor. Tata care nu era niciodată foarte sănătos, se pomeni într-o zi cam slăbit și
ne spuse că are să mute casa la aer mai tare. O hotărâre fu luată nemijlocit cu chiote: vom
pleca la munte. Tata se va înțelege cu un pădurar să ne cedeze pentru un șir de săptămâni
casa. Se putea ajunge în pragul acestei colonii de pădurari pe-un drum ce șerpuia, mai întâi
domol și bine bătut, apoi tot mai accidentat, când pe un mal, când pe celălalt, al râului. Pe
drumul capricios, în fiecare săptămână scormonit și stricat de puhoaiele ce descărcau
mărăcinișul muntelui peste el, călătorului nu-i era cu putință decât o înainatere înceată și
răbdurie cu căruța.
Într-o înainte-de-amiază târzie, după ce au fost încărcate în căruță toate cele
trebuincioase somnului și traiului pentru vreo șase săptămâni, pornirăm. Până seara,
nădujduiam să ajungem…”
(Lucian Blaga, „Hronicul și cântecul vârstelor”)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru formulate, pornind de la textul dat:
1. Menționează câte un sinonim pentru sensul din text al cuvintelor următoare: hotărâre, să
cedeze, capricios. ( 6 p.)
2. Precizează modalitatea de formare a cuvintelor: niciodată, hotărâre, acestei. ( 9 p.)
3. Explică folosirea cratimei în secvența „părinții n-au mai apucat calea spre munte ”. ( 6 p.)
4. Menționează valoarea morfologică a cuvintelor subliniate în secvența: „Tata care nu era
niciodată foarte sănătos, se pomeni într-o zi cam slăbit…”. ( 9 p.)
5. Precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate în textul citat mai sus („noi”, „cu
chiote”, „se va înțelege”). ( 9 p.)
6. Transcrie, din text, câte un cuvânt /grup de cuvinte care se referă la timpul și locul în care se
petrece acțiunea. ( 6 p.)
7. Specifică două trăsături care demonstrează că textul citat este operă epică. ( 6 p. )
8. Alcătuiește două idei principale corespunzătoare fragmentului citat. ( 9 p. )

49PARTEA a II-a ( 30 de puncte )
Redactează o compunere narativă, de 150-250 de cuvinte, în care să prezinți o
întâmplare petrecută în vacanța de vară.
În compunerea ta, trebuie:
-să relatezi o întâmplare, respectând succesiunea logică a evenimentelor; ( 8p. )
-să precizezi două elemente ale contextului spațio-temporal; ( 4p. )
-să ai un conținut adecvat cerinței; ( 2p. )
-să respecți precizarea privind numărul de cuvinte; ( 2p. )
Vei primi14 puncte pentru redactare – numai dacă compunerea are minimum 150 de cuvinte
(unitatea compoziției – 2 p.; coerența textului – 2 p.; registrul de comunicare, stilul și
vocabularul adecvate conținutului – 2 p.; ortografia – 3 p.; punctuația – 3 p.; așezarea corectă în
pagină, lizibilitatea – 2 p.).
Obiectivele de evaluare la literatura română au vizat:
-să indice sinonimul potrivit pentru sensul din text a trei cuvinte subliniate – I.1
-să transcrie câte un cuvânt/grup de cuvinte care se referă la timpul și locul în care se
petrece acțiunea – I.6
-să menționeze două trăsături ale genului epic – I.7
– să alcătuiască două idei principale corespunzătoare fragmentului de text citat – I.8
-să alcătuiască o compunere pe o temă dată – II
Obiectivele de evaluare la limba română au vizat:
-să precizeze modalitatea de formare a trei cuvinte selectate din textul citat – I.2
-să explice folosirea cratimei într-o anumită secvență de text – I.3
-să precizeze valoarea morfologică și funcția sintactică pentru trei cuvinte din text – I.4,
I.5
Măsura în care elevii au reușit să rezolve exercițiile din testul inițial, atât cele de
literatură, cât și cele de limbă română, este ilustrată în tabelul următor:

50Procentul de rezolvare
a itemilor*Literatura
românăLimba
Română
100% – 1 elev
90 – 99,99% 4 elevi 1 elev
80 – 89,99% 6 elevi 3 elevi
70 – 79,99% – 1 elev
60 – 69,99% 1 elev 2 elevi
50 – 59,99% 1 elev 2 elevi
sub 50% 3 elevi 5 elevi
*rezolvarea totală a itemilor (100%) presupune obținerea de 57 de puncte la literatura
română și 33 de puncte la limba română.
Pornind de la aceste rezultate, care sunt relevante stillui individual de învățare,
previzibile, de altfel, pentru mine, profesorul lor încă din primul an de gimnaziu, mi-am
propus, ca prin metodele de lucru diferențiat aplicate la clasă, să mențin elevii buni la același
nivel ( 80% – 99,99% , procent de rezolvare a exercițiilor de literatură) și să-i ridic pe cei care
au făcut mai puțin de 50% din exerciții și chiar și pe cei care au rezovat între 50% – 69,99%
din exerciții. Viziunea abordată este una realistă, ținând cont că îmi cunosc foarte bine elevii și
potențialul de învățare a fiecăruia dintre ei.
Spre deosebire de exercițiile de limbă română, care sunt asemănătoare, dar aplicate pe
cuvinte și secvențe diferite din textele suport, partea de literatură este complexă din prisma
receptării textelor literare – lirice, epice, dramatice. Acestea la rândul lor sunt receptate din
punctul de vedere al speciei literare – pastelul și doina pentru genul liric, basmul, schița,
fabula, nuvela, balada populară, romanul în categoria epicului.
Dacă nuvela, romanul și balada populară sunt regăsite în Programa de literatură
română pentru clasa a VIII – a, celelate specii literare trebuie recapitulate din anii anteriori,
deoarece fac parte din Programa de limbă și literatură română pentru susținerea examenului
de Evaluare Națională.
Așadar, pornind de la rezultatele testului inițial, mi-am propus o muncă susținută în orele de
literatură română, în mod deosebit, deoarece, la finalul clasei a VIII – a, toți elevii trebuie să

51fie capabili să rezolve exercițiile de receptare a textelor literare regăsite în metodele folosite
la ore și în testele de evaluare aplicate elevilor ulterior, cu scopul de a verifica dacă au deprins
ceea ce s-a lucrat la clasă.
Voi prezenta, în cele ce urmează, câteva dintre metodele aplicate la clasă care au avut
ca scop receptarea textelor literare și nonliterare, având în vedere particularitățile elevilor și
faptul că, la finalul clasei a VIII – a, toți trebuie să fie capabili să recunoască, să identifice și
să aplice cunoștințele dobândite cu privire la:
– textele literare/ textele nonliterare;
– textele literare lirice/ epice/ dramatice;
– textele literare lirice – pastelul, doina;
– textele literare epice – basmul, schița, fabula, nuvela, balada populară,
romanul.
EXERCIȚIUL – „reprezintă o metodă fundamentală ce presupune efectuarea
conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, în esență, mintale sau motrice, în vederea
realizării unor multiple scopuri instructiv-educativ-formative, printre care, și nu în ultimul
rând, acela de a cultiva posibilitățile elevilor de transfer al cunoștințelor, capacităților și
comportamentelor însușite, cât și evaluarea gradului de operaționalizare a acestora”.66
CIORCHINELE – este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea
conexiunilor dintre idei și care presupune următoarele etape:
– scrierea unui cuvânt/ unei teme ( care urmează a fi cercetat/ -ă ) în mijlocul
tablei sau a unei foi de hârtie;
– notarea tuturor ideilor, sintagmelor sau cunoștințelor în legătură cu tema
respectivă, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;
– pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între ideile care par a fi
conectate;
– activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita
de timp acordată.
66 Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999, p. 59.

52Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se
îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele.
Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine. În
etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat, utilizându-se anumite concepte
supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
CVINTETUL – este o poezie cu cinci versuri prin care se rezumă și se sintetizează
conținutul de idei ale unui text, într-o exprimare concisă ce evidențiază reflecțiile elevului
asupra subiectului în cauză. Un cvintet :
-are un titlu – primul vers este alcătuit dintr-un singur cuvânt-cheie ( un
substantiv ) referitor la subiectul în discuție;
-prezintă o descriere – al doilea vers e format din două cuvinte ( adjective )
care descriu ceva;
-exprimă anumite acțiuni – versul al treilea este format din trei cuvinte care
exprimă acțiuni ( verbe la gerunziu );
-exprimă anumite sentimente ale elevului – al patrulea vers e format din
patru cuvinte și exprimă sentimentele elevului față de problema, subiectul
în cauză;
-sintetizează esențialul – ultimul vers este format tot dintr-un cuvânt,
exprimând esența problemei.
Cvintetul este un instrument de reflecție rapidă și eficientă prin care se rezumă și se
sintetizează informațiile și cunoștințele despre o temă, un subiect.
El este totodată un instrument de evaluare a înțelegerii și de exprimare a creativității
elevilor.
PIRAMIDA POVESTIRII – asemănătoare CVINTETULUI, este o tehnică care vizează
capacitatea de a rezuma informațiile, de a surprinde esențialul, complexitatea ideilor, a
convingerilor și a sentimentelor, doar în câteva cuvinte. Structura ei am redat-o mai jos, în
exemplele de exerciții folosite la clasă, având ca obiectiv receptarea operelor literare epice.

53CAREUL – face parte din categoria mijloacelor rebusistice67, interesante prin natura
lor de joc al minții ( memoriei, gândirii, imaginației ), cu caracter numai aparent distractiv. Ele
introduc în lecție elementele de surpriză, captând atenția elevilor și înviorând procesul
didactic. Aceste mijloace își găsesc locul de folosire în toate tipurile de forme de organizare a
procesului învățării limbii și literaturii române, în funcție de temele abordate, de obiectivele
instructive, educative, formative urmărite cu prioritate. Un rol formativ deosebit îl au, mai
ales, în activitățiele de recapitulare, sintetizare și sistematizare a cunoștințelor, în formarea și
dezvoltarea priceperilor și deprinderilor.
Am atașat mai jos două proiecte de activitate didactică ( unul obișnuit și unul de tip E
– R – R ) ale căror scenarii didactice au fost concepute prin îmbinarea metodelor didactice
amintite anterior – exercițiul, ciorchinele, cvintetul, piramida povestirii, careul -, instrumente
de lucru des utilizate în orele de literatură română la clasa a VIII – a A și nu numai. Deși
aceste metode sunt surprinse într-un scenariu de receptare a operei literare epice, ele au fost
folosite și în cadrul orelor de receptare a textului literar liric, precum și a celor de receptare a
textului literar dramatic.
Subiectul lecției: Schița „D-l Goe…”de Ion Luca Caragiale
( schița s-a studiat în clasele a V – a și a VI – a și s-a recapitulat în clasa a VIII – a, în vederea
susținerii examenului de Evaluare Națională)
Tipul lecției: de receptare a textului epic ( recapitulare și sistematizare)
Competențe specifice :
1.1 – înțelegerea semnificației generale a mesajului oral, sesizând progresia și coerența ideilor
exprimate;
3.1 – dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;
4.1 – redactarea diverselor texte, adaptându-le la situația de comunicare concretă.
Obiectivul general:
Elevii vor fi capabili să recunoască opera epică în contextul altor opere literare studiate.
Competențe derivate:
Pe parcursul și la sfârșitul activității, elevii vor avea următoarele capacități:
67 Parfene, Constantin, op. cit.

54C1 – prezentarea faptelor și întâmplărilor dintr-un text epic studiat la clasă, urmărind
principalele momente ale subiectului;
C2 – definirea noțiunii de operă epică;
C3 – specificarea trăsăturilor caracteristice ale acestui tip de text;
C4 – ilustrarea acestor trăsături cu exemple din text;
C5 – demonstrarea apartenenței unui text literar la genul epic.
Elevii vor fi capabili să participe la discuții cu exemple, întrebări și completări.
Strategia didactică:
a) Metode și procedee: conversația, explicația, descoperirea, obsevația, lucrul cu textul,
exercițiul, ciorchinele, piramida povestirii, „gândiți/ lucrați în perechi/ comunicați”;
b) Forme de organizare: Frontal, individual, în perechi, pe grupe;
c) Resurse: capacitățile receptive normale ale elevilor, cunoștințele lor anterioare; 50 de
minute;
d) Mijloace de învățământ: fișe de lucru, manualul, tabla, portofoliul;
e) Material bibliografic:
– I. L. Caragiale, „D-l Goe…”;
– I. Popa, M.Popa, „Literatura română. Manual preparator pentru clasa a VI–a”, Ed.
Niculescu, București, 2006
– Constantin Parfene, „Metodica studierii limbii și literaturii române în școală”, Ed. Polirom,
Iași, 1999.
Scenariul didactic
Organizarea clasei
I. Actualizarea celor învățate anterior ( 10 min.)
Se reactivează, prin conversație catihetică, speciile literare recapitulate până la acest moment
în vederea susținerii examenului de Evaluare Națională.
Elevii amintesc pastelul și doina ca specii literare ale genului liric și basmul, nuvela, schița ca
specii ale genului epic, oferind răspunsuri cu privire la caracteristicile acestor specii literare.
Profesorul verifică portofoliile elevilor, care trebuie să conțină fișele necesare cu privire la
aceste specii literare – definiții, caracteristici, subiectul/ ideile textului, compuneri/
argumentări că textele studiate aparțin unui anumit gen literar sau unei anumite specii literare.
II. Captarea atenției ( 1 minut)

55Pentru a destinde puțin atmosfera și pentru ca elevii să intre în lumea textului studiat, propus
pentru recapitulare, profesorul citește elevilor săi o relatare imaginară a lui Goe către colegii
lui de școală, odată întors din călătoria făcută la București – compunere reflexivă realizată de
un elev creativ de la clasa a VI – a.
III. Anunțarea subiectului lecției și a obiectivelor operaționale (2 min.)
Profesorul anunță elevii că vor recapitula opera epică pe baza textului suport schița „D-l
Goe…” de Ion Luca Caragiale, text cunoscut elevilor, deoarece l-am recitit când am recapitulat
schița.
Se scrie titlul lecției pe tablă și se fac cunoscute obiectivele lecției.
IV. Prezentarea sarcinilor de lucru (5 min.)
Le sunt înmânate elevilor fișe de lucru care conțin exerciții de stabilire a principalelor
momente ale subiectului și de identificare a unor elemente specifice acestui tip de text (
personaje, locul și timpul acțiunii, moduri de expunere, gen literar, specie literară ).
De asemenea, elevii trebuie să alcătuiască piramida povestirii, exercițiu prin care să
sintetizeze conținutul de idei ale textului studiat.
V. Conducerea învățării și dobândirea noilor cunoștințe ( 20 de minute)
Elevii vor lucra individual (ajutându-se de portofoliu), apoi vor forma perechi cu elevii din
banca următoare, își vor citi unii altora răspunsurile și vor ajunge la un răspuns comun.
Perechile se alătură altor perechi și discută în grup. Răspunsul final va fi dat de liderul
grupului. Se vor compara rezultatele găsite de fiecare grup în parte. Profesorul face aprecieri
verbale și reformulează răspunsurile care nu sunt corecte sau care nu sunt complete.
VI. Asigurarea feedback-ului ( 5 min)
Are loc pe parcursul conducerii învățării, întărirea făcându-se treptat, prin aprecieri verbale
făcute de către cadrul didactic. Profesorul va reformula răspunsurile care nu sunt corecte sau
nu sunt complete, realizând pe tablă un ciorchine având ca nucleu cuvântul opera epică.
Opera epică:
– text literar;
– în proză/ în versuri;
– relatare de fapte și întâmplări/ narațiune;
– personaje prezente la acțiune;
– indici spațio-temporali;

56- descrierea și dialogul;
– schiță, basm, nuvelă.
VII. Evaluarea formativă (6 min.)
Elevii trebuie să concentreze în patru enunțuri, cele mai importante trăsături ale epicului, în
funcție de care pot demonstra apartenența unui text la acest gen literar – narațiunea ca mod
dominant de expunere prin care naratorul relatează faptele și întâmplările, personaje
participante la acțiune, evenimente încadrate în spațiu și timp, narațiunea îmbinată cu
celelalte moduri de expunere ( descriere, dialog ).
Se vor face corecturile și completările necesare.
Sunt notați și apreciați atât elevii care s-au evidențiat pe întreg parcursul orei, precum și cei
vizați de la început.
VIII. Asigurarea retenției și a transferului (1 min.)
Pornind de la aspectele discutate în clasă, alcătuiește o compunere, de cel puțin 150 de
cuvinte, în care să demonstrezi că un alt textul literar scris de de I. L. Caragiale, „Vizită…” ,
este operă epică.
Aplicații – exerciții din fișa de lucru
Oferă răspunsuri pentru următoarele elemente specifice acestui tip de text:
1. modul dominant de expunere;
2. personajele participante la acțiune;
3. locul și timpul acțiunii;
4. perioada de timp în care se desfășoară acțiunea;
5. modul de expunere dominant;
6. modul de expunere alcătuit din replici care ajută la caracterizarea personajelor, vizând
limbajul și comportamentul acestora;
7. mod de expunere care constă în prezentarea trăsăturilor caracteristice ale personajelor;
8. textul este scris : a) în versuri; b) în proză.
9. textul este: a) literar; b) nonliterar.
10. textul este: a) basm; b) schiță.

57Piramida povestirii:
1. …………….
2. ……………. …………….
3. ……………. ……………. …………….
4. ……………. ……………. ……………. …………….
5. ……………. ……………. ……………. ……………. …………….
6. ……………. ……………. ……………. ……………. ……………. …………….
7. ……………. ……………. ……………. ……………. ……………. ……………. …………….
8. …………… ……………. ……………. ………….. …………… ……………. ……………. …………….
1. Numele personajului – Goe
2. Două cuvinte care descriu personajul – capricios, needucat
3. Trei cuvinte care descriu cadrul – De 10 mai, pe peronul din urbea X
4. Patru cuvinte care expun problema – Familia călătorește cu trenul spre București.
5. Cinci cuvinte care descriu primul eveniment – Scoate capul pe fereastră pierzând pălăria.
6. Șase cuvinte care descriu al doilea eveniment – Se blochează în toaleta vagonului fiind
eliberat de conductor.
7. Șapte cuvinte care descriu al treilea eveniment – Se urcă pe un geamantan străin și trage
semnalul de alarmă.
8. Opt cuvinte care conțin soluția/ deznodământul – Mam’mare se face complice și trenul
ajunge în București cu întârziere.
Completează spațiile libere ale ciorchinelui cu aspectele caracteristice operei epice:
Opera
epică

58Menționează patru trăsături care să demonstreze că textul citat este operă epică,
completând spațiile punctate:
În primul rând, textul citat „D-l Goe…” de I.L. Caragiale este epic, deoarece
…………………………………………………………………………………………………………….
O a doua trăsătură, care încadrează textul în rândul celor epice, reiese din
……………………………………………………………………………………………………………………
De asemenea,………………………………………………………………………………………………………
Nu în ultimul rând, ………………………………………………………………………………………………
Subiectul lecției: Fabula „Câinele și cățelul” de Grigore Alexandrescu
( fabula s-a studiat în clasa a VI – a și s-a recapitulat în clasa a VIII – a, în vederea susținerii
examenului de Evaluare Națională)
Tipul lecției: de receptare a textului epic ( recapitulare și sistematizare)
Competențe specifice :
1.1 – înțelegerea semnificației generale a mesajului oral, sesizând progresia și coerența ideilor
exprimate;
3.1 – dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;
4.1 – redactarea diverselor texte, adaptându-le la situația de comunicare concretă.
Obiectivul general:
Elevii vor fi capabili să recunoască fabula în contextul altor opere epice studiate.
Competențe derivate:
Pe parcursul și la sfârșitul activității, elevii vor avea următoarele capacități:
C1 – prezentarea faptelor și întâmplărilor dintr-o fabulă studiată la clasă;
C2 – precizarea genului literar în care se încadrează fabula;
C3 – definirea noțiunii de fabulă;
C4 – specificarea trăsăturilor caracteristice ale acestei specii literare;
C5 – ilustrarea acestor trăsături cu exemple din text;
C6 – demonstrarea apartenenței unui text literar la specia literară fabulă.
Elevii vor fi capabili să participe la discuții cu exemple, întrebări și completări.
Strategia didactică:

59a) Metode și procedee: conversația, explicația, obsevația, lucrul cu textul, descoperirea,
„gândiți/ lucrați în perechi/ comunicați”, ciorchinele, cvintetul;
b) Forme de organizare: Frontal, individual, în perechi, pe grupe;
c) Resurse: capacitățile receptive normale ale elevilor, cunoștințele lor anterioare; 50 de
minute;
d) Mijloace de învățământ: fișe de lucru, manualul, tabla, portofoliul;
e) Material bibliografic:
– textul „Câinele și cățelul” de Grigore Alexandrescu;
– I. Popa, M.Popa, „Literatura română. Manual preparator pentru clasa a VI–a”, Ed.
Niculescu, București, 2006
– Alina Pamfil, „Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise”, Ed.
Paralela 45, 2003.
Scenariul didactic
I. Evocarea (15 min.)
Prin completarea careului, se verifică câteva dintre cunoștințele elevilor privind noțiunile
învățate în ora anterioară, cu referire la textul literarar „Câinele și cățelul” de Grigore
Alexandrescu. Se descoperă, pe coloana A – B, tipul de specie literară în care se încadrează
textul epic studiat – Fabula – , titlul lecției de zi.
Se anunță tema și obiectivele lecției și se notează titlul pe tablă.
II. Realizarea sensului (25 de min.)
Înainte de a descoperi trăsăturile acestei specii literare, se face o lectură a textului și unul
dintre elevi realizează oral o scurtă povestire.
Profesorul distribuie fișe de lucru elevilor, care conțin exerciții de identificare a trăsăturilor
textului, în general, și ale fabulei, în mod particular.
Aceștia vor lucra individual (ajutându-se de portofoliu), apoi vor forma perechi cu colegii din
banca următoare, își vor citi unii altora răspunsurile și vor ajunge la un răspuns comun.
Perechile se alătură altor perechi și discută în grup. Răspunsul final va fi dat de liderul
grupului. Se vor compara rezultatele găsite de fiecare grup în parte.

60Profesorul face aprecieri verbale și reformulează răspunsurile care nu sunt corecte sau care nu
sunt complete.
Pe măsură ce se rezolvă exercițiile, profesorul realizează la tablă un ciorchine având ca nucleu
trăsăturile specifice fabulei.
Trăsăturile specifice fabulei:
– specie a genului epic;
– modul dominant de expunere este narațiunea care se împletește cu dialogul și descrierea;
– figura de stil dominantă este personificarea;
– personajele fac parte din lumea animalelor, plantelor, obiectelor etc. și sunt măști în spatele
cărora se află tipuri umane – naivul, ipocritul, mincinosul, parvenitul, demagogul, lacomul,
lașul etc.;
– naratorul critică defecte omenești cu scopul de a fi îndreptate;
– structură specifică: o povestire propriu-zisă și o morală/ învățătură;
III. Reflecția (8 min.)
Li se cere unora dintre elevi să reconstruiască definiția fabulei, dintr-un grupaj de cuvinte
amestecate, având în vedere trăsăturile identificate anterior.
Definiție: : Fabula este o specie a genului epic, în versuri sau în proză, în care se critică
defecte omenești puse pe seama unor personaje din lumea animalelor, plantelor, obiectelor
etc. , cu scopul de a fi îndreptate.
Alți elevi, numiți de profesor, vor realiza un cvintet pornind de la conținutul de idei și
sentimente identificate în textul studiat.
Sunt notați și apreciați elevii care s-au evidențiat pe întreg parcursul orei.
Extindere ( 2 min.)
Alcătuiește o compunere, de cel puțin 150 de cuvinte, în care să demonstrezi că textul studiat
la clasă, „Câinele și cățelul ” de Grigore Alexandrescu este fabulă. Vei avea în vedere
precizarea a patru trăsături specifice fabulei, ilustrate cu exemple sugestive din textul suport.
Aplicații – exerciții din fișa de lucru
Completând careul de mai jos, vei descoperi, pe coloana A-B, denumirea speciei
literare a genului epic în care se încadrează textul studiat „Câinele și cățelul” de
Grigore Alexandrescu – titlul lecției de zi:

61 A.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
B.
1. Figură de stil dominantă în text, prin intermediul căreia se conturează trăsăturile
personajelor. – personificare
2. Procedeu literar care reliefează opoziția dintre câinele Samson și cățelul Samurache. –
antiteză
3. Partenerul de dialog al câinelui Samson. – boul
4. Indice spațial al întâmplărilor din text. – deunăzi
5. Trăsătură morală a cățelului Samurache, ilustrată direct în secvența “Cățelul Samurache, ce
ședea la o parte, / Ca simplu privitor”. – simplu
6. Mod de expunere prin care se relatează faptele și întâmplările din text. – narațiune
Oferă răspunsuri cerințelor următoare, având ca text suport opera literară „Câinele și
cățelul” de Grigore Alexandrescu:
1. Identifică, în text, cuvinte/ îmbinări de cuvinte care fac referire la locul și timpul acțiunii.
2. Precizează modurile de expunere din textul lecturat.
3. Numește personajele participante la acțiunea din text.
4. În spatele personajelor animale stau tipuri umane. Asociază fiecărui personaj animal din
text, un anumit tip de om.
5. Specifică tipul de trăsături umane întruchipate de personajele din text.
6. Numește figura de stil/ procedeul literar dominantă/ dominant în text.
7. Menționează care este atitudinea naratorului față de cele relatate în text.
8. Formulează o părere/ opinie cu referire la învățătura care se desprinde din text.
Reconstruiește definiția fabulei din următorul grupaj de cuvinte amestecate, ajutându-
te de exercițiile efectuate și de schema realizată la tablă.

62Fabula; a genului epic; este; o specie; în care; defecte; în versuri; se critică; omenești; sau;
puse; în proză; pe seama ; din lumea; unor personaje; animalelor, plantelor, obiectelor etc.; de
a fi; cu scopul; îndreptate.
Alcătuiește un cvintet în care să sintetizezi conținutul de idei al textului studiat:
– primul vers (un substantiv): Samson
– al II-lea vers (două adjective care descriu subiectul): puternic, lăudăros
– al III-lea vers ( trei verbe la gerunziu): lătrând, amenințând, jignind,
– al IV-lea vers (patru cuvinte care exprimă sentimente/atitudini față de subiect):
umilește pe cei inferiori lui
– al V-lea vers (un cuvânt-esență): ipocrit
Alte metode și procedee didactice utilizate în orele de literatură română, stimulând
astfel învățarea diferențiată în rândul elevilor clasei a VIII – a A, grupul experimental, dar și
de control în cadrul cercetării științifice abordate în lucrarea de față:
CUBUL – este o startegie de predare-învățare, care se folosește pentru studierea unei
teme din perspective diverse, permițând o abordare complexă și integratoare a temei
respective. Se realizează un cub pe ale cărei fețe sunt scrise următoarele cuvinte: descrie,
compară, asociază, analizează, aplică, argumentează. Clasa se împarte în șase grupe, fiecare
dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una dintre fețele cubului.
Am utilizat acestă metodă, deși colectivul clasei este alcătuit doar din 15 elevi – trei
grupe a câte doi elevi și trei a câte trei elevi, în cadrul orei de receptare a operei literare lirice
„Lacul” de Mihai Eminescu, text regăsit în Manualul de limba și literatura română, clasa a
VIII – a, Editura Humanitas Educațional.
Grupa 1 – descrie elementele cadrului spațial și terestru.
Grupa 2 – compară stările eului liric cu manifestările elementelor din natură.
Grupa 3 – asociază procedeele artistice cu sentimentele transmise.
Grupa 4 – analizează structura textului și elementele de prozodie.
Grupa 5 – aplică emoția transmisă de text sub forma unui desen sau a unei melodii.
Grupa 6 – argumentează aparteneța poeziei la genul liric.

63EXPLOZIA STELARĂ – este o metodă de stimulare a creativității care se bazează pe
formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.
Am desenat pe tablă o stea de mare în centrul căreia am scris pastelul, dorind să folosesc
această metodă într-o oră de receptare a operei literare lirice, pentru a verifica noțiunea de
pastel recapitulată cu elevii clasei a VIII – a, în vederea susținerii Examenului de Evaluare
Națională, ținând cont că acest tip de text se studiază în clasa a VI – a. Pe cinci steluțe de
hârtie, am scris întrebările CINE?, UNDE?, DE CE?, CUM?, CE?. Cinci elevi din clasă au
extras câte o întrebare, apoi și-au ales alți doi elevi, formându-se astfel cinci echipe a câte trei
elevi fiecare. Pentru elaborarea întrebărilor, grupurile au cooperat. La expirarea timpului,
elevii au revenit la locurile lor și fiecare echipă și-a prezentat întrebările elaborate, adresându-
se celorlalți. Elevii din celelalte grupe răspund la întrebări sau formulează întrebări la
întrebări.
Echipa 1 – CINE? – Cine a scris pastelul „Iarna”?
Echipa 2 – CE? – Ce teme și motive se regăsesc în text?
Echipa 3 – UNDE? – Unde a fost publicat textul poeziei?
Echipa 4 – DE CE? – De ce textul este un pastel?
Echipa 5 – CUM? – Cum reușește poetul să transmită mesajul poeziei?
CINE?
CE? DE CE?
UNDE? CUM?
PĂLĂRIILE GÂNDITOARE – reprezintă un joc de rol pe care l-am adoptat într-o lecție de
formare a priceperilor și a deprinderilor în receptarea nuvelei „Două loturi” de I. L. Caragiale.
Clasa s-a împărțit în șase grupe/ echipe de lucru, corespunzătoare celor șase pălării, fiecare
având câte o culoare – trei echipe cu câte doi elevi și trei a câte trei elevi. Elevii sunt
familiarizați cu semnificația fiecărei culori, sarcina lor fiind aceea de a gândi/ de a se comporta
din perspectiva pălăriei pe care o „poartă”. Nu pălăria contează, ci ceea ce semnifică ea.pastel

64Grupa 1 – pălăria albă – informează, gândirea este una neutră, obiectivă.
-Prezintă date despre viața și opera scriitorului I. L. Caragiale.
-Realizează, în cel mult 100 de cuvinte, o scurtă povestire a operei „Două loturi” de I.
L. Caragiale.
Grupa 2 – pălăria albastră – clasifică, monitorizează jocul și are în vedere respectarea
regulilor.
-Identifică trăsăturile operei epice.
-Identifică trăsăturile nuvelei.
Grupa 3 – pălăria galbenă – aduce beneficii creative, gândirea este una pozitivă și
constructivă.
-Încearcă să justifici comportamentul personajului principal. Ce ai schimba în atitudinea
sa?
-Realizează o scurtă prezentare a personajului principal.
Grupa 4 – pălăria verde – generează idei noi, oferă soluții alternative, gândirea este creativă.
-Imaginează-ți un alt mod prin care s-ar fi putut termina nuvela.
-Imaginează-ți un dialog cu protagonistul.
Grupa 5 – pălăria neagră – identifică greșelile, apreciază negativ lucrurile, gândirea este
critică.
– Ce fapte dezaprobi?
– Când crezi că protagonistul a greșit cel mai mult?
Grupa 6 – pălăria roșie – spune ceea ce simte, este afectivă și impulsivă.
-Imaginează-ți că ești unul dintre personajele nuvelei. Alcătuiește un monolog în care să
prezinți faptele din punctul propriu de vedere.
– Ce ți-a plăcut cel mai mult din această operă? Argumentează!
Avantajele folosirii aceastei metode de învățare activă sunt acelea că angajează toate forțele
psihice de cunoaștere, dezvoltă gândirea critică și presupune empatie. Așadar, stimulează
creativitatea, gândirea colectivă și individuală a elevilor, încurajează și exersează capacitatea
de comunicare a acestora. Se poate aplica unei largi categorii de vârstă, determină și activează
comunicarea și capacitatea de a lua decizii, încurajează gândirea laterală, constructivă,
complexă și completă.

65METODA MOZAIC ( Jigsaw sau metoda grupurilor interdependente ) se bazează pe
învățarea în echipă. Presupune învățarea unui conținut informațional prin predare reciprocă,
invitând la efectuarea unor operații de analiză, comparare, evaluare. Incurajează exprimarea
unor puncte de vedere personale, experimentând rolul de profesor. Învățarea este una autentică
și eficientă, iar climatul creat este unul favorabil învățării.
Am folosit această metodă în lecția de receptare a textului literar epic, romanul „Baltagul” de
Mihail Sadoveanu, pentru a rezolva exercițiul 2 de la pagina 152 a Manualului de limba și
literatura română, clasa a VIII – a, Editura Humanitas Educațional:
În timp, „Baltagul” a fost receptat în diverse feluri, fiind citit ca:
-roman monografic – oglindă a unei lumi care luptă pentru a-și apăra tradițiile și
valorile etice;
-roman mitic – preluare și dezvoltare a motivelor principale din balada Miorița sau din
unele mituri universale;
-roman inițiatic – imaginea transformării lăuntrice a personajelor care traversează
experiențe fundamentale ( ieșirea Vitoriei din spațiul cunoscut al satului de munte;
formarea și maturizare lui Gheorghiță, fiul acesteia );
-roman polițist – urmărire a cauzelor și a circumstanțelor unei crime, pentru
descoperirea și pedepsirea făptașilor.
Alcătuiți patru grupe. Fiecare grupă va aduce argumente pro sau contra acestor interpretări.
Am construit grupurile de lucru inițiale – trei grupe a câte cinci elevi. Fiecare elev din
grup a trebuit să-și aleagă tipul de roman asupra căruia va dori să lucreze, din cele patru
propuse de exercițiul din manual. Asta a însemnat că trei dintre elevi, cei cu numărul cinci din
fiecare grupă, au rămas fără cerință de lucru. Lor le-am indicat să gândească asupra
argumentelor care demonstrează că textul este un roman.
Astfel, experții cu numărul 1 (trei elevi) s-au regrupat și au lucrat asupra argumentelor
că romanul este unul monografic. Experții cu numărul 2 (trei elevi) s-au regrupat și ei și s-au
mobilizat în a demonstra că romanul este unul mitic. Cei cu numărul trei (trei elevi) s-au oprit
asupra romanului inițiatic, cei cu numărul 4 (trei elevi) asupra romanului polițist, iar cei cu
numărul cinci (trei elevi) au avut de argumentat apartenența la specia roman a operei epice
„Baltagul”. După expirarea timpului de lucru, elevii au revenit în cele trei grupuri inițiale și

66au predat conținutul pregătit celorlalți colegi, sub forma unei informații sintetizate. În tot acest
timp, i-am coordonat, asigurându-mă că argumentele lor sunt pertinente.
În afară de faptul că este consumatoare de timp, metoda s-a dovedit a fi un succes,
elevii au lucrat cu interes și m-am asigurat că au înțeles cu toții aceste particularități ale
textului, sperând că acasă vor repeta și aprofunda.
METODA INTELIGENȚELOR MULTIPLE
Am aplicat această metodă la clasa a VIII –a, după ce am actualizat noțiunile legate de
basm, specie literară studiată de elevi în clasa a V – a, dar regăsită în Programa pentru
susținerea Evaluării Naționale. Sarcinile de lucru au avut ca text suport basmul „Prâslea cel
voinic și merele de aur”. Am împărțit clasa în șase grupe a câte 3-2 elevi, astfel:
Grupa 1 ( trei elevi ) – inteligența lingvistică – Argumentează, în cel mult 150 de cuvinte,
apartenența la specia literară basm a textului „Prâslea cel voinic și merele de aur”.
Grupa 2 ( trei elevi ) – inteligența spațial vizuală – Asociază infomațiile date astfel încât să
reiasă informații logice cu privire la textul studiat. Enunțurile date au fost trunchiate și
amestecate, astfel încât membrii grupei să creeze conexiuni logice, rezultând astfel ideile
complete.
Grupa 3 ( trei elevi ) – inteligența matematică – Alcătuiți un rebus/ un careu, pornind de la
conținutul textului studiat, astfel încât pe verticală să reiasă cuvântul „Prâslea cel voinic”.
Grupa 4 ( doi elevi ) – inteligența kinestezică – Realizează un joc de rol pornind de la o scenă
din basmul „Prâslea cel voinic și merele de aur” (adaptare dramatică).
Grupa 5 ( doi elevi ) – inteligența interpersonală – Realizează un schimb de replici (dialog)
între Prâslea și frații lui, după revederea la palat din finalul textului. (maxim 10 replici)
Grupa 6 ( doi elevi ) – inteligența intrapersonală – Propune un alt final pentru basmul
„Prâslea cel voinic și merele de aur”.
Exercițiul a fost util pentru a evidenția modul în care elevii gândesc și pot utiliza
informațiile din text. De asemenea, am urmărit limbajul folosit, modul de concepere a unei
narațiuni și de construcție a dialogului.
ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT – un tabel cu trei rubrici, metodă utilizată cu
precădere în faza de evocare, dar și în cea de realizare a sensului, fiind o modalitate de

67conștientizare, de către elevi, a ceea ce știu sau cred că știu referitor la un subiect, o problemă
și, totodată, a ceea ce nu știu (sau nu sunt siguri că știu) și ar dori să știe/ să învețe.
Am folosit acestă metodă într-o lecție de receptare a textului dramatic, având ca temă
modalitățile de caracterizare a personajelor din comedia „O scrisoare pierdută” de I. L.
Caragiale. În faza de evocare, li s-a cerut elevilor să completeze primele două rubrici,
procedând individual, prin discuții în perechi sau în grup.
ȘTIU – subiectul operei, modalitățile de caracterizare a personajelor.
VREAU SĂ ȘTIU – caracterizările tuturor personajelor.
AM ÎNVĂȚAT ( rubrică completată de elevi în faza de realizare a sensului, inventariind noile
idei asimilate prin metode și tehnici adecvate ) – tipul de personaj și semnificația numelui
pentru fiecare personaj în parte.
Acestea sunt metodele, instrumentele didactice folosite cel mai des în orele de
literatură română, pe care le-am utilizat în atingerea obiectivelor urmărite în această cercetare
– învățarea diferențiată la disciplina literatura română care să asigure menținerea elevilor la
un anumit nivel de învățare, în cazul elevilor cu rezultate bune, și ridicarea nivelului elevilor
slabi la învățătură.
În acest sens, după ce am recapitulat textul liric și speciile literare corespunzătoare, în
vederea susținerii Examenului de Evaluare Națională, pastelul și doina, am aplicat la clasă un
alt test, după modelul testelor de Evaluare Națională, oferite de M.E.N..
Atașez testul de evaluare ( II ) dat elevilor de la clasa a VIII – a A.
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timpul de lucru este de două ore.
SUBIECTUL I (40 de puncte)
Citește, cu atenție, textul dat:
„Frumos e muntele ce-nalță spre ceruri fruntea lui semeață,
Frumos e câmpul ce se-ntinde ca și o mare de verdeață,
Frumoasă, marea liniștită sau cu talazul răzvrătit,
Însă nimica cu pădurea nu poate fi asemuit.

68Ea n-are-n sânul ei castele, dar soarele când o izbește
O populează cu fantasme, și cântu-o face de vorbește,
Ș-aci zărești palate-nalte, ș-aci, când ele se desfac,
Ridică vocea orice frunză și-n om de schimbă-orice copac.
Pădure, cine nu iubește suava ta melancolie,
Tu ce ridici spre ceruri brațe visându-ți dulcea poezie,
Și care om venind în tine nu se pricepe înălțat
Cu rănile în pipt închise, cu doru-n suflet alinat?”
(Alexandru Macedonski, „Pădurea”)
A. Scrie, pe foaia de lucru, răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:
( 6 x 4puncte = 24 de puncte )
1. Notează câte un sinonim potrivit pentru sensul din text al fiecăruia dintre următoarele
cuvinte: talazul, alinat.
2. Menționează rolul cratimei în secvența ce se-ntinde.
3. Eplică modul de formare a unui cuvânt format prin conversiune și a unui cuvânt obținut prin
derivare din versurile Ș-aci zărești palate-nalte, ș-aci, când ele se desfac,/ Ridică vocea orice
frunză și-n om se schimbă-orice copac.
4. Transcrie un cuvânt cu diftong și un cuvânt cu vocale în hiat din textul dat.
5. Menționează rima și măsura versurilor din prima strofă.
6. Transcrie două figuri de stil diferite din textul dat, precizând felul lor.
B. Redactează o compunere, de minimum 150 de cuvinte, în care să demonstrezi că textul
Pădurea de Alexandru Macedonski este un pastel. ( 16 puncte )
În compunerea ta, trebuie:
-să precizezi patru trăsături ale pastelului; ( 4 p.)
-să ilustrezi trăsăturile pastelului, valorificând textul dat; ( 8 p.)
-să ai un conținut adecvat cerinței; ( 2 p.)
-să respecți precizarea privind numărul de cuvinte. ( 2 p.)

69SUBIECTUL al II – lea ( 36 de puncte )
Citește, cu atenție, textul:
„Maieru este una dintre cele mai mari comune din Bistrița-Năsăud. Judecând după facilitățile
de care au parte locuitorii, printre care se numără pizzerii, unități bancare sau cafenele, am
zice că ne aflăm într-un orășel mic. […] Cu toate acestea, an de an, maierenii se
încăpățânează să-și păstreze tradițiile și obiceriurile. Unul dintre cle mai așteptate este cel de
Sânziene, când tinerii sar peste foc pentru un an îmbelșugat și plin de noroc.
Totul începe în ziua de 23 iunie, când fetele și băieții […] merg la cules flori de sânziene și
alte plante sălbatice pe câmpurile comunei. Odată florile culese, bătrânele satului, singurele
care mai știu cum se împletesc coronițele, se apucă de treabă. Baza coronițelor este din flori
de sânziene, aceasta fiind completată cu păpădii, trandafiri și alte plante care transformă
coronițele într-o pată de culoare. Coronițele reflectau preferințele și personalitatea fiecăreia
dintre doamnele care le fac, astfel încât nu prea seamănă între ele. Seara, tinerii satului,
acum îmbrăcați în blugi și trening și nu în straie populare cum se întâmpla acum 50 de ani, se
adună pe ulițe unde fac focuri.
Coronițele sunt trecute de trei ori prin fum, după care se pun pe cap, iar cei care le poartă
sar peste foc tot de trei ori. […] După ce se sare peste foc, coroana de pe cap se pune într-un
cui afară, urmând ca a doua zi, în 24 iunie, întreg ritualul să se repete. În 24 iunie, după ce se
sare peste foc, coroanele se aruncă pe acoperișurile caselor, unde se lasă uneori chiar și până
la sărbătoarea următorului an. Cele care cad și nu stau pe casă sunt aruncate, pentru că se
spune că aduc ghinion.”
( Bianca Sara, Cum se mai păstrează printre vilele din comuna bistrițeană Maieru unul dintre
cele mai vechi obiceiuri de Sânziene, pe www.adevărul.ro)
A. Scrie, pe foaia de lucru, răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:
( 6 x 4 puncte = 24 de puncte )
1. Formulează câte un enunț în care să precizezi următoarele aspecte din textul dat:
– data în care se merge la cules de sânziene;
– persoanele care împletesc coronițele.
2. Scrie titlul articolului și sursa de unde acesta a fost preluat.
3. Menționează genul și cazul substantivelor subliniate în textul dat.

704. Menționează funcția sintactică a următoarelor cuvinte subliniate, precizând și partea de
vorbire prin care se exprimă: Coronițele reflectau preferințele și personalitatea fiecăreia
dintre doamnele care le fac.
5. Transcrie o propoziție principală și o propoziție subordonată din fraza următoare: Baza
coronițelor este din flori de sânziene, aceasta fiind completată cu păpădii, trandafiri și alte
plante care transformă coronițele într-o pată de culoare.
6. construiește o frază alcătuită din două propoziții în care să se găsească o subordonată
predicativă introdusă prin conjuncția subordonatoare „să”.

B. Redactează o narațiune, de minimum 150 de cuvinte, în care să relatezi o întâmplare, reală
sau imaginară, petrecută în timpul unei activități de voluntariat. ( 12 puncte )
În compunerea ta, trebuie:
– să relatezi o întâmplare, respectând succesiunea logică a evenimentelor; ( 6 p.)
– să precizezi două elemente ale contextului spațio-temporal; ( 2 p.)
– să ai un conținut adecvat cerinței; ( 2 p.)
– să respecți precizarea privind numărul de cuvinte. ( 2 p.)
Nota! Respectarea, in lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie.
Vei primi 14 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 2 p.; coerența
textului – 2 p.; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2 p.;
ortografia – 3 p.; punctuația – 3 p.; așezarea corectă în pagină, lizibilitatea – 2 p.)
Obiectivele de evaluare la literatura română au vizat:
-să ofere sinonimul potrivit unor cuvinte din text – I.A.1
-să precizeze rima și măsura versurilor – I.A.5
-să selecteze corect două figuri de stil diferite, precizând felul lor – I.A.6
-să formuleze enunțuri în care să precizeze anumite elemente care privesc textul dat –
II.A.1, II.A.2
-să alcătuiască o compunere pe o temă dată – I.B, II.B
Obiectivele de evaluare la limba română au vizat:
-să motiveze folosirea cratimei într-o anumită secvență de text – I.A.2

71-să explice modul de formare a unui cuvând obținut prin conversiune și a unuia obținut
prin derivare – I.A.3
-să transcrie un cuvânt cu diftong și unul cu vocale în hiat –I.A.4
-să numească genul și cazul substantivelor subliniate – II.A.3
-să precizeze valoarea morfologică și funcția sintactică a cuvintelor subliniate în text –
II.A.4
-să transcrie o propoziție principală și o propoziție subordonată dintr-o frază dată–
II.A.5
-să alcătuiască o frază din două propoziții în care să se găsească o propoziție
subordonată predicativă, introdusă prin conjuncția subordonatoare „să” – II.A.6
Măsura în care elevii au reușit să rezolve exercițiile din testul de evaluare ( II ), atât
cele de literatură, cât și cele de limbă română, este ilustrată în tabelul de mai jos:
Procentul de rezolvare
a itemilor*Literatura
românăLimba
Română
100% – –
90 – 99,99% 4 elevi 1 elev
80 – 89,99% 6 elevi 2 elevi
70 – 79,99% – 1 elev
60 – 69,99% 1 elev 1 elev
50 – 59,99% 2 elevi 5 elevi
sub 50% 2 elevi 5 elevi
*rezolvarea totală a itemilor (100%) presupune obținerea de 62 de puncte la literatura
română și 28 de puncte la limba română.
După ce am exersat și textul epic, precum și speciile literare corespunzătoare, în
vederea susținerii Examenului de Evaluare Națională, basmul, schița, fabula, nuvela balada
populară, romanul, am aplicat la clasă un alt test, după modelul testelor de Evaluare
Națională, oferite de M.E.N..

72Atașez testul de evaluare ( III ) dat elevilor de la clasa a VIII – a A :
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timpul efectiv de lucru este de 2 ore.
SUBIECTUL I (40 de puncte)
Citește cu atenție textul următor:
„Calistrat se smulse din locul lui, repezindu-se spre flăcău, ca să-și ieie arma. Cuțui i
se puse în față – poprindu-l cu brațele încordate, ca pe un mal. Dar în gospodarul cel mare
izbucnise crâncenă mânie. Păli cu pumnul pe Cuțui în frunte și-l lepădă la pământ. Bătu cu
coatele pe cei de aproape și-i dărâmă și pe ei. Se azvârli cu capul pe ușa deschisă, mugind.
Vitoria fâlfâi cu brațele ca din aripi după el. Într-o clipă fu și ea în prag, țipând:
– Gheorghiță! dă drumul cânelui!
Flăcăul avea de mai înainte hotărât cum să facă. Se încurcă însă în lanțug, în cotlonul
șurii. Prin lucirea amurgului, Bogza îl văzu și se prăvăli pe-o coastă asupra lui. Atunci cânele
dădu un urlet fioros. Izbindu-se înainte, chelălăi zugrumat. Izbindu-se a doua oară, rupse
lanțugul. Bogza îl ocoli, cercând să apuce, dintr-un salt, brațul feciorului cu baltagul.
Împuns de alt țipăt al femeii, feciorul mortului simți în el crescând o putere mai mare și mai
dreaptă decât a ucigașului. Primi pe Bogza în umăr. Îl dădu îndărăt. Apoi îl lovi scurt cu
muchea baltagului, în frunte. Calistrat Bogza șovăi. Cânele se năpusti la beregată, mestecând
mormăiri sălbatice cu sânge.”
( Mihail Sadoveanu, „Baltagul”)
A. Scrie, pe foaia de evaluare, răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:
( 6 x 4 puncte = 24 de puncte )
1. Notează câte un sinonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor subliniate: se smulse,
amurgului.
2. Explică rolul cratimei în următoarea secvență de text: „Păli cu pumnul pe Cuțui în frunte și-
l lepădă la pământ.”
3. Explică modul de formare a cuvintelor subliniate din secvența: Împuns de alt țipăt al femeii,
feciorul mortului simți în el crescând o putere mai mare și mai dreaptă decât a ucigașului.
4. Transcrie un cuvânt cu diftong și un cuvânt cu vocale în hiat din textul dat.
5. Selectează, din textul dat, o comparație și un epitet.

736. Precizează două trăsături care să justifice faptul că textul citat este operă epică.
B. Redactează o compunere, de minimum 150 de cuvinte, în care să argumentezi că textul
literar, studiat la clasă, „Baltagul” de Mihail Sadoveanu este un roman. ( 16 puncte )
În compunerea ta trebuie:
– să precizezi patru dintre caracteristicile romanului; ( 4 p.)
– să ilustrezi două dintre aceste caracteristici cu exemple extrase din text; ( 8 p.)
– să utilizezi un conținut adecvat tipului de text și cerinței formulate; ( 2 p.)
– să respecți limita minimă de spațiu indicată. ( 2 p.)

SUBIECTUL al II- lea (36 de puncte)
Citește cu atenție textul următor:
Sadoveanu, mărturisește, a avut o copilărie „nesupusă niciunei opreliști”. Tatăl i-a dat voie
să iasă cu pușca la vânat, când abia împlinea 12 ani. O influență benefică asupra școlarului
are primul lui dascăl, domnul Busuioc, prin care cunoaște „amintirile” și poveștile lui
Creangă. De altfel, învață să buchisească pe abecedarul marelui humuleștean. Trăind în
mediul rural (Pașcani era un sat mai mare), copilul se ducea cu caii la adăpat, se interesa de
păsăretul curții, cerea slugilor bătrâne să-i spună povești. Această curiozitate e aproape
congenitală, ca și auzul foarte bun, care înregistra „acordurile delicate ori grave ale naturii”.
Ca un „primitiv”, el se integrează cu întreaga ființă plantelor și animalelor. Deși în această
scriere memorialistică vrea să „se lipsească de meșteșugul breslei din care face parte”,
Sadoveanu nu se poate abține să nu descrie, cu penelul său cunoscut, bălțile Siretului în
expedițiile lui cinegetice tot mai frecvente. Primăvara, cu venirea păsărilor migratoare, i se
pare o nouă geneză. Ia lecții de vânătoare de la moș Pricope „un bărbar din preistorie”, de la
care învață obiceiurile și numele sălbăticiunilor. Acum se naște simpatia pentru cei „umiliți și
ofensați”. E mereu încântat de „dumbrăvile de plopi, sălcii și arini”, de „câmpia grea de
lumină până în pâcla vânătă a munților”. Una din cele dintâi confesiuni literare indică
primordialitatea vânatului: „Căutând a stabili în trecut raportul dintre pasiunea mea
cinegetică și primele manifestări literare, găsesc că întâi a fost vânatul și pe urmă a venit
literatura.”.
(Mihail Sadoveanu de Alexandru Săndulescu, www.romlit.ro)

74A. Scrie, pe foaia de evaluare, răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:
( 6 x 4 puncte = 24 de puncte )
1. Formulează câte un enunț în care să numești următoarele elemente care privesc articolul
citat:
– primul dascăl al lui Mihail Sadoveanu;
– prima pasiune a scriitorului.
2. Scrie titlul articolului și sursa de unde acesta a fost preluat.
3. Precizează genul și cazul substantivelor subliniate în text.
4. Menționează funcția sintactică a următoarelor cuvinte subliniate, precizând și partea de
vorbire prin care se exprimă: "Căutând a stabili în trecut raportul dintre pasiunea mea
cinegetică și primele manifestări literare, găsesc că întâi a fost vânatul și pe urmă a venit
literatura".
5. Transcrie propozițiile din fraza următoare, precizând felul lor: Această curiozitate e
aproape congenitală, ca și auzul foarte bun, care înregistra "acordurile delicate ori grave ale
naturii".
6. Construiește o frază din două propoziții, în care să existe o propoziție subordonată
subiectivă, având ca regent un adverb predicativ.

B. Alcătuiește o compunere , de 150-250 de cuvinte, în care, să prezinți o întâmplare, reală sau
imaginară petrecută într-o librărie. ( 12 puncte )
În compunerea ta, trebuie:
– să relatezi o întâmplare, respectând succesiunea logică a faptelor; ( 6 p.)
– să precizezi două repere ale contextului spațio-temporal; ( 2 p.)
– să ai un conținut adecvat tipului de text și cerinței formulate; ( 2 p.)
– să respecți limita minimă de spațiu indicată. ( 2 p.)
Notă ! Respectarea, în lucrare a ordinii cerințelor nu este obligatorie.
Vei primi 14 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 2 p.; coerența
textului – 2 p.; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2 p.;
ortografia – 3 p.; punctuația – 3 p.; așezarea corectă în pagină, lizibilitatea – 2 p.).

75Obiectivele de evaluare la literatura română au vizat:
-să ofere sinonimul potrivit unor cuvinte din text – I.A.1
-să selecteze corect o comparație și un epitet – I.A.5
-să precizeze două trăsături care să justifice faptul că textul citat este operă epică – I.A.6
-să formuleze enunțuri în care să precizeze anumite elemente care privesc textul dat –
II.A.1, II.A.2
-să alcătuiască o compunere pe o temă dată – I.B, II.B
Obiectivele de evaluare la limba română au vizat:
-să motiveze folosirea cratimei într-o anumită secvență de text – I.A.2
-să explice modul de formare a cuvintelor subliniate – I.A.3
-să transcrie un cuvânt cu diftong și unul cu vocale în hiat –I.A.4
-să numească genul și cazul substantivelor subliniate – II.A.3
-să precizeze valoarea morfologică și funcția sintactică a cuvintelor subliniate în text –
II.A.4
-să transcrie propozițiile dintr-o frază dată, menționând felul lor – II.A.5
-să alcătuiască o frază din două propoziții în care să se găsească o propoziție
subordonată subiectivă, având ca regent un adverb predicativ – II.A.6
Am ales un test care să presupună verificarea romanului, un text studiat la clasă,
deoarece, în testele de Evaluare Națională nu se pot regăsi fragmente de text la prima vedere
care să presupună argumentarea la specia literară roman. Argumentarea la speciile schiță,
nuvelă și roman se poate face doar pe texte studiate integral. În acest fel, am vrut să mă asigur
că elevii au receptat această specie literară și au deprins algoritmul prin care pot demonstra că
textul studiat la clasă, „Baltagul” de Mihail Sadoveanu, este un roman. De asemenea, pentru a
veni în sprijinul elevilor în ceea ce privește înțelegerea și receptarea subiectului operelor
literare studiate – schița „D-l Goe…” de I. L. Caragiale, nuvela „Două loturi” de I. L.
Caragiale, romanul „Baltagul” de Mihail Sadoveanu – , am reușit să le ofer și varianta
regizorală, vizionând împreună ecranizările acestor opere literare. De asemenea, le-am
reamintit că, pentru a interpreta un text literar, lectura integrală este esențială și, în acest sens,
au la dispoziție, pe lângă biblioteca personală, biblioteca școlii sau cea județeană, accesul
comod la internet, accesând www.carteasonoră.ro.

76Măsura în care elevii au reușit să rezolve exercițiile din testul de evaluare ( III ), atât
cele de literatură, cât și cele de limbă română, este ilustrată în tabelul următor:
Procentul de rezolvare
a itemilor*Literatura
românăLimba
română
100% – 2 elevi
90 – 99,99% 5 elevi –
80 – 89,99% 5 elevi 2 elevi
70 – 79,99% – –
60 – 69,99% 1 elev 3 elevi
50 – 59,99% 3 elev 4 elevi
sub 50% 1 elevi 4 elevi
*rezolvarea totală a itemilor (100%) presupune obținerea de 62 de puncte la literatura
română și 28 de puncte la limba română.
După ce am lucrat cu elevii și exerciții de receptare a textului dramatic, am aplicat la
clasă un alt test.
Atașez un ultim test de evaluare ( IV ) aplicat elevilor de la clasa a VIII – a A, în
vederea susținerii ipotezelor de lucru în cercetarea de față – testul este însuși modelul oferit
de M.E.N., regăsit pe site-ul www.edu.ro.
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timpul efectiv de lucru este de 2 ore.
SUBIECTUL I (40 de puncte)
Citește cu atenție textul următor:
Clientul, Opticianul*
Magazinul de optică* „La trei ochelari”
CLIENTUL: Domnule optician, am venit să-mi dai o păreche de ochelari.
OPTICIANUL: Cu marginea de aur sau de metal?

77CLIENTUL: Cu cea mai ieftină margine.
OPTICIANUL: Atunci vă servesc niște ochelari fără margini.
CLIENTUL: N-am ce face cu ei: n-am cine să mi-i ducă.
OPTICIANUL: N-am vrut să zic niște ochelari nemărginiți. Au și cei fără margini o
margine…de aer.
CLIENTUL: Iartă-mă că insist. Nu mă interesează, dar vreau să înțeleg. […] Cum? S-a
descoperit marginea nemărginită?
OPTICIANUL: E o chestiune veche, mult prea veche, stimate domnule. Întâi, au fost ochelari
fără margini și apoi au venit ochelarii cu margini, ochelarii cu sârme și ochelarii cu arc. De
fapt, părintele ochelarilor a fost monoclul*.
CLIENTUL: Continuă, că mă interesează. Vorbești ca un profesor.
( Surâsul de satisfacție al opticianului. )
OPTICIANUL: Nu mai am ce spune: s-a isprăvit.
CLIENTUL ( gânditor ): Ești bun dumneata să-mi spui ce este un ochelar cu arc? Nu pot să
mi-l închipui. Îl pui și sare de la ochi? Atunci, la ce folosește? […]
OPTICIANUL ( râzând ): Să vi-i arăt.
CLIENTUL: O să mi-i arăți după ce mi-i da o păreche de ochelari fără margini… Ca să pot
să văd ochelarii cu arc.
OPTICIANUL: Luați loc, vă rog. Ce număr purtați?
CLIENTUL: Numărul 37.
OPTICIANUL ( râde ): Imposibil.
CLIENTUL ( reflectând ): Port și 42.
OPTICIANUL: Exclus.
CLIENTUL: Oare să mă fi înșelat? ( Se gândește. ) Stai să-mi aduc aminte. ( Măsoară cu
degetul pe marginea tejghelei. Dă din cap. ) Nu! ( Numără cu mâna în aer. Repede. ) Am și nr.
172. ( Dă din cap. ) Pardon, ăsta e numărul casei…
OPTICIANUL: Nu m-ați înțeles. Ce număr de ochelari aveți?
CLIENTUL: Trebuie să am număr de ochelari?
OPTICIANUL: Desigur.
CLIENTUL: Și, dacă n-am număr, nu pot avea ochelari?
OPTICIANUL: Nu se poate avea ochelari fără număr.

78CLIENTUL: Spuneai că sunt mai ieftini fără margini? Dă-mi niște ochelari fără număr, poate
că sunt și mai ieftini.
OPTICIANUL: Oricât ar fi ochelarii de ieftini, trebuie neapărat să aibă număr.
Tudor Arghezi, „Neguțătorul de ochelari”
*optician – persoană care face, repară sau vine instrumente optice
*optică – ce ține de vedere sau de organele de simț ale acesteia
*monoclu – lentilă rotundă care se fixează în orbita unui ochi pentru a corecta un defect de
vedere
A. Scrie răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos: ( 6 x 4 puncte = 24 de puncte )
1. Noteză câte un sinonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor subliniate: s-a isprăvit,
desigur.
2. Menționează rolul virgulei în secvența: domnule optician, am venit să-mi dai o păreche de
ochelari.
3. Explică modul de formare a cuvintelor subliniate din secvența: CLIENTUL ( gânditor ):
Ești bun dumneata să-mi spui ce este un ochelar cu arc? Nu pot să mi-l închipui. Îl pui și sare
de la ochi?
4. Transcrie două cuvinte care conțin diftong din secvența: OPTICIANUL: E o chestiune
veche, mult prea veche, stimate domnule. Întâi, au fost ochelari fără margini […].
5. Formulează două idei principale/ secundare din textul dat.
6. Precizează, într-un enunț, motivul pentru care clientul cere ochelari fără număr.
B. Redactează o compunere de minimum 150 de cuvinte, în care să motivezi apartenența la
genul dramatic a textului dat. (16 puncte )
În compunerea ta, trebuie:
-să precizezi patru trăsături ale genului dramatic; ( 4 p. )
-să prezinți detaliat două trăsături ale genului dramatic, valorificând fragmentul dat; ( 8
p. )
-să respecți structura specifică tipului de compunere cerut; ( 2 p. )
-să ai obligatoriu numărul minim de cuvinte precizat. ( 2 p. )

79SUBIECTUL al II – lea ( 36 de puncte)
Citește următorul text:
Spectacolul oferit de râurile repezi de munte nu e parcă nicăieri mai plin de
adrenalină decât în canioanele* din Masivul Piatra Mare. Două dintre ele, cele mai
cunoscute, sunt accesibile pe poteci turistice marcate, care pleacă din valea Timișului. De la
Timișul de Sus, în maximum două ore de urcuș pe traseul cu bandă albastră, se ajunge la
Canionul Tamina, format de pârâul Piatra Mică în pereți de calcar.
Apa coboară în cinci cascade succesive, lățimea canionului fiind pe alocuri de
câteva zeci de centrimetri. Canionul e numai parțial amenajat cu podețe și scări, însă debitul
pârâului permite accesul cu ușurință, chiar prin albie. Măreția naturii o întâlnim, însă, din
plin, în celălalt canion, mult mai cunoscut, numit „Șapte Scări” ( nume din perioada de
început a turismului, când erau amenajate șapte scări de lemn pentru parcurgerea lui ).
Aici se ajunge din zona Dâmbu Morii ( cartier al Timișului de Jos ), în aproximativ
o oră, pe traseul marcat cu bandă galbenă. […] Podețele suspendate și scările ( astăzi în
număr de nouă, construite din metal și fixate în perete ) fac din parcurgerea acestui canion –
de altfel, dificilă mai ales iarna – o experiență de neuitat.
Canioanele s-au format în milioane de ani, diferitele nivele de săpare ale râului
fiind vizibile și azi […]. Ele sunt emblema acestui munte, care are și alte minuni ascunse, pe
care vă propunem să le descoperiți singuri.
Mădălin-Cristian Focșa (coordonator), Canioanele Pietrei Mari,
în Ghidul turistic „Valea Prahovei – Brașov – Culuarul Rucăr-Bran”
*canion – vale adâncă și foarte strâmtă
A. Scrie răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos: ( 6 x 4 puncte = 24 de puncte )
1. Formulează câte un enunț în care să precizezi următoarele aspecte din textul dat:
– numele masivului muntos în care se găsește Canionul Tamina;
– motivul pentru care unul dintre canioane a fost numit Șapte Scări.
2. Scrie titlul articolului și numele coordonatorului de volum din care este extras fragmentul.
3. Menționează genul și cazul substantivelor subliniate în textul dat.

804. Precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate, menționând partea de vorbire prin care
se exprimă: Aici se ajunge din zona Dâmbu Morii ( cartier al Timișului de Jos ), în
aproximativ o oră, pe traseul marcat cu bandă galbenă.
5. Transcrie două propoziții subordonate diferite din fraza următoare, precizând felul acestora:
Ele sunt emblema acestui munte, care are și alte minuni ascunse, pe care vă propunem să le
descoperiți singuri.
6. Construiește o frază alcătuită din două propoziții în care să existe o propoziție subordonată
subiectivă, introdusă prin adverbul relativ când.
B. Redactează o narațiune, de 150 – 300 de cuvinte, în care să prezinți o întâmlare petrecută la
munte. ( 12 puncte )
În compunerea ta, trebuie:
– să relatezi o întâmplare, respectând succesiunea logică a faptelor; ( 6 p.)
– să precizezi două repere ale contextului spațio-temporal; ( 2 p.)
– să ai un conținut adecvat tipului de text și cerinței formulate; ( 2 p.)
– să respecți limita minimă de spațiu indicată. ( 2 p.)
Notă ! Respectarea, în lucrare a ordinii cerințelor nu este obligatorie.
Vei primi 14 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 2 p.; coerența
textului – 2 p.; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2 p.;
ortografia – 3 p.; punctuația – 3 p.; așezarea corectă în pagină, lizibilitatea – 2 p.).
Obiectivele de evaluare la literatura română au vizat:
-să ofere sinonimul potrivit unor cuvinte din text – I.A.1
-să formuleze două idei principale/ secundare din textul dat – I.A.5
-să formuleze enunțuri în care să precizeze anumite elemente care privesc textul dat –
I.A.6, II.A.1, II.A.2
-să alcătuiască o compunere pe o temă dată – I.B, II.B
Obiectivele de evaluare la limba română au vizat:
-să motiveze folosirea virgulei într-o anumită secvență de text – I.A.2
-să explice modul de formare a cuvintelor subliniate – I.A.3
-să transcrie două cuvinte care conțin diftong – I.A.4

81-să numească genul și cazul substantivelor subliniate – II.A.3
-să precizeze valoarea morfologică și funcția sintactică a cuvintelor subliniate în text –
II.A.4
-să transcrie două propoziții subordonate diferite dintr-o frază dată, menționând felul lor
– II.A.5
-să alcătuiască o frază din două propoziții în care să se găsească o propoziție
subordonată subiectivă, introdusă prin adverbul relativ „când” – II.A.6
Măsura în care elevii au reușit să rezolve exercițiile din testul de evaluare ( IV), atât
cele de literatură, cât și cele de limbă română, este ilustrată în tabelul de mai jos:
Procentul de rezolvare
a itemilor*Literatura
românăLimba
română
100% – –
90 – 99,99% 5 elevi 2 elevi
80 – 89,99% 5 elevi 2 elevi
70 – 79,99% 1 elev 1 elev
60 – 69,99% 1 elev –
50 – 59,99% 2 elevi 4 elevi
sub 50% 1 elev 5 elevi
*rezolvarea totală a itemilor (100%) presupune obținerea de 62 de puncte la literatura
română și 28 de puncte la limba română.

82III.3 Analiza rezultatelor
Rezultatele, în urma administrării celor patru teste, sunt evidențiate în tabelele următoare:
Procentul de rezolvare
a itemilor la literatura românăTestul I Testul II Testul III Testul IV
100% – – – –
90 – 99,99% 4 elevi 4 elevi 5 elevi 5 elevi
80 – 89,99% 6 elevi 6 elevi 5 elevi 5 elevi
70 – 79,99% – – – 1 elev
60 – 69,99% 1 elev 1 elev 1 elev 1 elev
50 – 59,99% 1 elev 2 elevi 3 elevi 2 elevi
sub 50% 3 elevi 2 elevi 1 elev 1 elev
Procentul de rezolvare
a itemilor la limba românăTestul I Testul II Testul III Testul IV
100% 1 elev – 2 elevi –
90 – 99,99% 1 elev 1 elevi – 2 elevi
80 – 89,99% 3 elevi 2 elevi 2 elevi 2 elevi
70 – 79,99% 1 elev 1 elev – 1 elev
60 – 69,99% 2 elevi 1 elev 3 elevi 1 elev
50 – 59,99% 2 elevi 5 elevi 4 elevi 4 elevi
sub 50% 5 elevi 5 elevi 4 elevi 5 elevi
Comparând cele două tabele cu rezultate, am observat un progres în cadrul părții
experimentale de literatură română față de partea de control la limba română.
Deși mai puțini, în comparație cu cei de limbă română, itemii de literatură română au însumat
un punctaj mai mare (datorită celor două compuneri), de 57 de puncte pentru testul inițial și 62
de puncte pentru fiecare dintre celelate trei teste (față de 33 de puncte pentru testul inițial/ 28

83de puncte pentru fiecare dintre celelalte trei teste pentru partea de gramatică) și elevii s-au
descurcat mult mai bine.
Ținând cont și de obiectivele de evaluare urmărite pentru receptarea operelor literare la
disciplina literatura română în gimnaziu, pot spune că s-a înregistrat un progres în realizarea
fiecăruia dintre ele:
– oferirea unui sinonim potrivit unor cuvinte din text;
– identificarea corectă a figurilor de stil;
– precizarea rimei și măsurii versurilor;
– precizarea a două trăsături care să justifice faptul că textul citat este operă epică;
– formularea a două idei principale/ secundare din textul dat;
– formularea de enunțuri în care să se precizeze anumite elemente care privesc textul dat;
-alcătuirea a două compuneri pe o temă dată.
Menționez faptul că, de la un test la altul, atât la literatura română, cât și la limba română,
noțiunile învățate, repetate și exersate au fost din ce în ce mai multe față de momentul inițial al
primei testări, ceea ce dovedește faptul că folosirea diversificată și diferențiată a mijloacelor
de învățământ în procesul didactic de receptare a operelor literare la clasa a VIII – a și-a
atins obiectivul – elevii buni s-au menținut la același nivel, iar cei mai slabi au urcat ușor,
ușor, în afară de unul dintre ei, elev care a înregistrat regres și la alte discipline școlare, ceea
ce a atras după sine repetarea anului școlar.
Rezultatele bune obținute de elevi la partea experimentală de literatură română a fost evidentă
și în notare, așa cum se poate observa în tabelul de mai jos:
Notele obținute Testul I Testul II Testul III Testul IV
10 – – – –
9,00 – 9,99 4 elevi 4 elevi 5 elevi 4 elevi
8,00 – 8,99 2 elevi 3 elevi 4 elevi 4 elevi
7,00 – 7,99 4 elevi 3 elevi 1 elev 2 elevi
6,00 – 6,99 – – 2 elevi 1 elev
5,00 – 5,99 3 elevi 4 elevi 3 elevi 3 elevi
sub 5,00 2 elevi 1 elev – 1 elev
media pe clasă 7,10 7,29 7,46 7,48

84În concluzie, consider că obiectivele cercetării de față au fost atinse, ipoteza formulată la
începutul demersului cercetării fiind o confirmare a faptului că utilizarea metodelor activ-
participative în scopul unei învățări diferențiate este un succes.

85CONCLUZII
Studiul aprofundat al învățării diferențiate la disciplina literatura română în gimnaziu
m-a ajutat enorm în formarea profesională. Am avut ocazia să cercetez, să consult articole și
studii de specialitate în domeniul didacticii literaturii române pentru a învăța și cunoaște mult
mai bine metodele didactice care să îmi permită o abordare diferențiată a învățării la disciplina
literatura română în gimnaziu, în rândul elevilor de clasa a VIII – a și nu numai.
În urma acestui experiment, literatura română a câștigat teren în sufletul elevilor mei
– metodele și jocurile didactice, exercițiile interactive, organizate atât pe grupe omogene, cât
și eterogene, precum și vizionarea ecranizării unor opere literare celebre, au dus la o bună
receptare a textelor literare și i-a ajutat enorm în pregătirea pentru primul examen al vieții,
examenul de Evaluare Națională.
Lucrarea Modalități de stimulare a învățării diferențiate la disciplina română în
ciclul gimnazial este o cercetare experimentală ameliorativă68 care vizează receptarea
operelor literare, în general. Folosind ca metode de colectare a datelor cercetării69
documentarea, observarea, experimentul pedagogic și testul docimologic, am demonstrat că o
muncă susținută la clasă, prin utilizarea diferențiată a metodelor de lucru, are rezultate
deosebite în rândul elevilor buni care reușesc să se mențină, pe întreg anul școlar, la un
anumit nivel, iar cei mai slabi pot trece de pragul lui 5 (cinci), făcând astfel dovada lucrului
bine făcut și confirmând ipoteza formulată la începutul demersului acestei cercetări.
Măsurarea datelor cercetării70 am realizat-o apelând la procent, notare și clasificare, iar
prezentarea71 acestora am evidențiat-o sub forma unor tabele de rezultate.
Am constatat că este deosebit de important să acord atenție suficientă atât însușirii
noțiunilor de literatură română, cât și receptării operelor literare. O bună cunoaștere a
acestora, le dezvoltă elevilor capacitatea de încredere în forțele proprii, îi ajută să depășească
mai ușor barierele emoționale și, totodată, le înlesnește achiziția noțiunilor de liteartură
română.
68 Muster, Dumitru, Moldoveanu, Mihaela, Gradul I în învățământ. Ghid practic, E.D.P., București, 1998, p.6.
69 Ibidem, p. 10.
70 Ibidem, p. 27.
71 Ibidem, p. 35.

86În vederea realizării obiectivelor propuse într-o asemenea cercetare, recomandările
profesorului cu privire la exercițiile de receptare a literaturii române în școală care pot fi
realizate și acasă, în activitatea independentă, sunt foarte importante și ar putea crește
randamentul elevilor și instaurarea, în rândul lor, a unei constante în această practică.
Consider că activitatea defășurată în această perioadă constituie un plus calitativ
pentru întreaga activitate didactică pe care o voi întreprinde pe viitor, deoarece informațiile
însușite pe durata cercetării mă vor ajuta să realizez activități instructiv-educative mult mai
eficiente atât în orele de literatură, cât și în cele de limbă română.

87BIBLIGRAFIE
Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Teoria instruirii, curriculum-ului și evaluării, Editura
Logos, Galați, 2001.
Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie. Fundamentele și teoria educației, Ed.
Logos, Galați, 2001.
Bocoș, Mușata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ed. Presa Universitară
Clujeană, 2002.
Bontaș, Ioan, Tratat de pedagogie, Ed. ALL, București, 2007.
Carroll, J.B., A model of school learning, Teachers College Record, 1963.
Cerghit, Ioan (coord.), Didactica. Manual pentru clasa a X – a. Școli normale, E.D.P.,
București, 1999.
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed. Polirom, Iași, 2008.
Cerghit, Ioan (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., București, 1983.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1997.
Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Ed.
Emia, Deva, 2004.
Crețu, C., Teoria curriculum-ului și conținuturile educației, Ed. Universității Al.I.Cuza, Iași,
1999.
Crețu, C., Curriculum diferențiat și personalizat, Ed. Polirom, Iași, 1998.
Cristea, Sorin, Dicționar de pedagogie, Ed. Litera Internațional, Chișinău-București, 2000.
Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirom, Iași, 2008.
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 2002.
Dancsuly, Andrei, (ș.a.), Pedagogie, E.D.P., București, 1979.
Gherguț, Alois., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație
integrată, Ed. Polirom, Iași, 2001.
Ghivirigă, Luminița, Dicționar de pedagogie, E.D.P., București, 1978.
Hadji, Charles., Évaluation , les règles du jeu, ESF, Paris, 1990.
Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Ed. Polirom, Iași, 2014.
Lemeni, Gabriela, Miclea, Mircea, Consiliere și orientare – ghid de educație pentru carieră,
Ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2004.
Maciuc, Irina, Formarea continuă a cadrelor didactice, Ed. Omniscop, Craiova, 1998.

88Manolescu, Marin, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Universitară, București, 2010.
Muster, Dumitru, Moldoveanu, Mihaela, Gradul I în învățământ. Ghid practic, E.D.P.,
București, 1998.
Negreț-Dobridor, Ion (coord.), Formarea continuă a profesorilor de limba română, engleză și
franceză în societatea cunoașterii, Ed. Vox 2000, București, 2011.
Nunziati, G., Pour construire un dispositif d’ evaluation formatice, în Cahiers pedagogiques,
Nr. 280/ 1990.
Okon, Vincenty, Didactica generală, E.D.P., București, 1974.
Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, E.D.P., București, 2007, p.234.
Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T., Să ne cunoaștem elevii, Educația
2000+, București, 2005.
Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, E.D.P., București, 1979.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom,
Iași, 1999.
Parfene, Constantin, Literatura în școală, Ed. Universității Al. I. Cuza, Iași, 1997.
Planchard, Emile, Pedagogie școlară contemporană, E.D.P., București, 1992.
Przesmychi, Halina, Pédagogie diférenciée, Hachette, Paris, 1991.
Radu, I.,T., Evaluarea rezultatelor școlare, în Sinteze pe teme de didactică modernă,
Culegere, Tribuna școlii, 1986.
Radu, I.T., Învățământul diferențiat, E.D.P., București, 1981.
Salade, Dumitru, Educație și personalitate, Ed. Casa Cărții de Știință, 1995.
Vrabie, Dumitru, Psihologie școlară, Ed. Evrika, Brăila, 2000.
Vrășmaș, Traian, Învățământul integrat și/ sau incluziv pentru copiii cu cerințe educative
speciale, Ed. Aramis, București, 2001.
Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iași, 1999.
***Curriculum Național pentru învățământ obligatoriu, Cadru de referință, M.E.N.,
București, 1998.
***Curs de formare regională – Materiale didactice pentru învățarea centrată pe elev,
Program PHARE RO 0108 – 01, 2001.
***Instruirea diferențiată, Aplicații ale inteligențelor multiple, Ghid pentru formatori și cadre
didactice, M.E.C., București, 2001

89***Programe școlare. Limba și literatura română. Clasele a V-a – a VIII-a, M.E.N.,2009.
***Programa la disciplina limba și literatura română pentru Evaluarea Națională a elevilor
de clasa a VIII –a, M.E.N., 2005.
***http://www.edums.ro/titularizare/Suport_curs_%20Instruirea%20diferentiata%20a%20ele
vilor.pdf.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Prof. Vitan Monica Teodora (Ghelase) Școala Gimnazială „Radu Tudoran”, Brăila GALAȚI 2018 1MODALITĂȚI DE STIMULARE A ÎNVĂȚĂRII DIFERENȚIATE LA… [623221] (ID: 623221)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Prof. Vitan Monica Teodora (Ghelase) Școala Gimnazială „Radu Tudoran”, Brăila GALAȚI 2018 1MODALITĂȚI DE STIMULARE A ÎNVĂȚĂRII DIFERENȚIATE LA… [623221]

Copyright Notice

Cod ECLI ECLI:RO:JDCLJ:2018:001.001474 [617943]

Autismul șiADHD -ulsunt tulbur ărilecare afecteaz ădezvoltarea unui numărtotmaimare decopii. Copilului cuautism /ADHD iieste dificil săcomunice,… [614714]

SIMULANȚILOR EXPLOZIVI. CARACTERISTICILE FIZICE, [629696]

Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar [614174]

FIINȚE MALEFICE ÎN BASMUL ROMÂNESC Absolvent, Brumă Nicoleta Coordonator științific, Conf . univ. dr. Claudia Costin – 2018 – 2 FIINȚE MALEFICE ÎN… [616218]

Explorarea imaginii de destinații prin trei obie ctive [620886]

Copyright Notice

Similar Posts