Prof. univ. dr. Marin Manolescu Autor, Maria Alina Moisoiu București, 2016 2 UNIVERSITATEA DIN BUCU REȘTI Facultatea de Psihologie și Științe ale… [600025]

1
UNIVERSITATEA DIN BUCU REȘTI
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Departamentul de Științe ale Educației

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific ,
Prof. univ. dr. Marin Manolescu
Autor,
Maria Alina Moisoiu

București,
2016

2
UNIVERSITATEA DIN BUCU REȘTI
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Departamentul de Științe ale Educației

Integrarea în școala de masă a copiilor cu
cerințe educative speciale

Coordonator științific ,
Prof. univ. dr. Marin Manolescu
Autor ,
Maria Alina Moisoiu

București,
2016

3
Abstract
What represent the integration in mass (normal) school of children with educational
deficiency? What attitude must to have with these children? In now a days we are put face to face
with a very difficult problem: in every year the number of children with disability is growing but the
school for normal children don`t want to accept integration in society (normal school) for these
children. Children with dis ability are our kids, we need to think to find a solution for their problems,
to show our love, to contribute to integration in normal school. Every country need to keep his
society with a clear judgment and in a good health. Society don`n want to accept t he person with a
problem, no matter how big or small is the problem, we label every sick person invalid, don`t want
to see what kind of person is, it`s a good person, is lovely, is peaceful, is intelligent or is a hateful
person? Most often say that we can provide education to all children in need , but we are not talking
here and those who have health problems . Sometimes we are afraid and interact with a child with a
particular syndrome , but to have him in class with other child ren starting from the first day to
catalog and it depend on us for an accurate psychic development ; here comes the difficult part ,
where only the teacher can leave its mark for solving educational and integrating children with
disabilities into mainstrea m school .
Both at national and international focus on the integration and acceptance of all people with
disabilities , so we as teachers are morally obligated to help children from class to communicate
other children because they have a very important rol e in acceptance and integration of their
colleagues and that is ethical and mo ral to label and to marginalize .
In Chapter 1 I detailed idea about school integration , history and origins , where and when it
appeared the concept of education for children w ith SEN and means weakness , incapacity and
disability .
Chapter 2 is the argument for integration into the mainstream school for children with SEN
who are pedagogical and social perspectives on integration and stages of placing large -scale
integrated educ ation.
Chapter 3 is the legal framework which makes integration into mainstream school for
children with disabilities, the law is integration in Romania .
The case study is presented in Chapter 4, where we interviewed two classroom teachers who
have chil dren with disabilities , the school accepts children who teach SEN . I presented one case of
a child with SEN who are trying to integrate into the mainstream school and see if he manages to
interact with other children in the class.

4
Cuprins
Introducere …………………………………………………………………………………………………………… 5
Capitolul 1 : Educația copiilor cu CES, argumente pedagogice ……………………………….. 6
1.1. Integrarea școlară – Istorie și origini ………………………………………………………. ……… 6
1.2. Conceptul de educație a copiilor cu CES …………………………… …………………………. 10
1.3. Precizări (menționări) terminologice ………………………………………………………. …….14
1.3.3. Deficiență, incapacitate, handicap …………………………………………………. …….14
Capitolul 2 : Argumente privind integrarea in școala de masă a copiilor cu CES …….17
2.1. Perspectiva psihologică, pedagogică și socială asupra integrării …………………… …..17
2.1.1. Perspectiva psihologică……………………………………………………………………. …17
2.1.2. Perspectiva pedagogică………………………………………………………………….. ….18
2.1.3. Perspectiva socială………………………………………………………………………… …..19
2.2. Etapele procesului de introducere pe scară largă a educației integrate …………… ….20
Capitolul 3 : Cadrul normativ/reglator privind integrarea copiilor cu CES ……………2 2
Capitolul 4: Studiu de caz privind integrarea în școala de masă a copiilor cu cerințe educative
speciale (CES) ……………………………………………………………………… ……………………….. …..31
4.1. Scopul și obiectivele cercetării …………………………………………………………………. ..31
4.2. Ipoteza cercetării ……………………………………………………………………………………… .31
4.3. Metodologia cercetării ……………………………………………………………………………… .32
4.3.1. Studiu de caz 1………………………………………………….. …………………………. …32
4.3.2. studiu de caz 2 ……………………………………………………………………………… …36
4.4. Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor ……………………………………………… …..39
Concluzii generale ……………………………………………………………………… 42
Bibliografie ………………………………………………………………………….….. 43

5
Introducere
Ce reprezintă integrarea în școala de masă a copiilor cu cerințe educative speciale(CES)?
Suntem pregătiți, noi ca și cadre didactice, să ne implicăm în educarea copiilor cu deficiențe psihice
sau fizice, îi putem integra în grupuri de copii normali? Ce at itudine ar trebui să adopte cadrele
didactice în relația cu copii cu CES și ce activități ar trebui să întreprindă zilnic cadrul didactic
pentru a reuși integrarea acestor copii alături de cei din școala normală. În opinia mea integrarea în
școala de masă a copiilor cu cerințe educative special e reprezintă o problem ă actuală a timpurilor
noastre, dar pentru care nu suntem suficient de bine pregătiți pentru a le oferi copiilor sprijinul de
care au nevoie în fiecare activitate greoaie pentru ei nu putem vorbi de o integrare în școala de
masă.
Spunem de cele mai multe ori că putem oferi educația de care au nevoie tuturor copiilor, dar
nu vorbim aici și de cei care au probleme de sănătate. Uneori ne este teamă și să interacționăm cu
un copil cu un anumit sindrom, dar să îl avem la clasă alături de ceilalți copii c are încep din prima zi
să îl ca talogheze și el să depindă de noi pentru o dezvoltare psihică corectă; aici intervine partea
dificilă, unde numai cadrul didactic își poate pune amprenta pentru soluționarea problemelor
educative și integrarea copilului cu deficiențe într -o școală normală.
În capit olul 1 am detaliat idea despre integrare școlară, istoria și originile acesteia, unde și
când a apărut conceptul de educație a copiilor cu CES și ce înseamnă deficiență, incapacitate și
handicap.
Capitolul 2 reprezintă argumente pentru integrarea în școala de masă a copiilor cu CES, care
sunt perspectivele pedagogice și sociale asupra integrării și etapele procesului de introducere pe
scară largă a educației integrate.
Capitolul 3 este cadrul normativ prin care se face integrarea în școala de masă a copiil or cu
deficiențe, reprezintă legea integrării în România.
Studiul de caz este prezentat în capitolul 4 unde am intervievat două cadre didactice care au
la clasă copii cu deficiențe, școala la care predau acceptă copii cu CES . Am prezentat câte un caz a
unui copil cu CES pentru care se încearcă integrarea în școala de masă și observant dacă reușește să
se interacționeze cu ceilalți copii din clasă.

6
I. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI
Cap. 1 : EDUCAȚIA COPIILOR CU CES, ARGUMENTE
PEDAGOGICE
1.1. Integrarea școlară – istorie și origini
Din cele mai vechi timpuri biserica a avut un rol important în societate, ca atare și -a pus
amprenta î n perioada antică și evul mediu asupra integrării și acceptării persoanelor cu cerințe
speciale. Biserica îndemna spre com pasiune, milă și îndurare față de copiii cu deficiențe. Cu toate
aceste, personale deficiente au avut un rol în societate și anume erau folosite pentru a distra sau
pentru a cerși, întrucât anumite persoane sau instituții trebuiau întreținute.
Odată cu Epoca Renașterii , au apărut schimbări și în atitudinea societății față de deficienți, sub
influența imagini omului de sine, avand loc o primă reacție pedagogică în „Didactica Magna ” unde
Ian Amos C omenius specifică importanța edu cației pentru toți inclusiv pentru cei „făr ă minte ”:
„Cel care de la naștere e lipsit de minte are cu atât mai mult nevoie de ajutor, de instruire și
educație, nu există o minte slabă, care nu ar putea fi cât de cât salvată pe calea învățătirii”1. Tot în
această epocă apare problema statutului juridic al deficientului mintal. O primă rezolvare apare în
Anglia, în secolul XIII, cand legile englezești fac o diferență între alientații mintal și debilii mintal,
deoarece această diferență avea importanță în problemele privind moștenirea. De asemenea, în
această perioadă se observă îmbunătățiri în starea bolnavilor aflați în spitalele de psihiatrie,
inițiatorul acestei acțiuni fiind medicul -psihiatru Phillippe Pinel.
O evoluție vizând educarea persoanelor deficiente a apărut la începutul secolului XIX odată cu
expermentul lui Jean Marie Itard. Deși pedagogul elvețian Heinrichi Pestalozzi a mai încercat
schimbarea ideilor privind educarea persoanelor cu cerințe speciale, nimic nu a avut efect până la
experimentul „Victor”. H.Pestalozzi a susținut posibil itatea educării persoanelor cu deficiențe și
considera utilă deschiderea unor instituții speciale de educare, elaborând o metodică în care preciza
importanța materialului didactic precum și alte forme de educație prin terapie ocupațională.
Experimentul „Vi ctor” avea să confirme cele spuse de Pestalozzi. Victor era un copil sălbatic ale
cărui simțuri erau nedezvoltate, iar gradul de socializare era nul. Itard a reușit să -l aducă la un nivel

1 http://documents.tips/documents/integrarea -copiilor -cu-ces-55b3467426a15.html , accesat astăzi 14.03.2016, ora 21:29

7
acceptabil de socializare precum și de educație demonstrând că se po ate și în cazul copiilor idioți o
evoluție prin instruire și perfecționare. (Aurelia Racu, 1997)
La jumătatea secolului XIX sporește cercetarea clinică și psiho -pedagogică a deficienței mintale,
pentru a fi rezolvată problema privind integrarae și clasificarea în instutuții special create pentru
diferite categorii de deficiențe. Pedagogia și psihologia cunosc și ele un avânt în acest sens,
mergând pe două direcții în interpretarea caracterului și esenței deficienței mintale, astfel
conturându -se dou ă curente:
a. Curentul Eugenic -Eugenia
b. Curentul Psihometric -Psihometria
Teoria eugenică susținea extirparea factorilor genetici care cauzează deficiențele, prin
eliminarea ,,mărului stricat”, crezându -se că acești factori ar putea crea probleme existenței umane
ca specie. În acest fel pe prim plan pentru închiderea ,,izvoarelor” ce distrugeau ,,puritatea genetică”
a speciei umane s -a situat școala. La înființarea școlilor speciale a contribuit efectul mărului stricat,
acesta fiind încă un motiv în plus pent ru deschiderea unor ,,carantine eugenice” prelungite. Aceste
școli speciale au fost mai mult în folosul societății decât a individului cu nevoi speciale.
,,Tratatul despre degenerare”, apărut în anul 1857, autorul acestuia fiind psihiatrul francez B.
Morel , alături de cercetările eugenice din acea vreme, au susținut puritatae genetică printr -o serie de
măsuri: interdicția de a procrea, sterilizarea, alegerea părinților. Aceste măsuri au apărut odată cu
publicarae lucrării lui C. Darwin intitulată ,,Originea speciilor” care a fost atât prelucrată cât și
interpretată într -un mod greșit de contemporani, printre care îI regăsim pe B. Morel și Fransis
Galton aceștia generând incertitudinea în rândul populației cu privire la viitorul speciei umane .
Studiile făcute asupra arborelui genealogic susțineau legăturile biologice dintre generații într -un
sens negativ, aceste generând o imagine nouă, una controversată asupra deficienței, rezultând că se
pot genera potențialități criminale.
„Timp de decenii ne -a fost milă de subiectul idiot. În sfârșit ne -am dat seama că el este o povară,
constituind o primejdie pentru societate și civilizație, că el, idiotul, este responsabil în mare măsură
de multe probleme”. 2 Aceste idei au fost expuse pe continentul European, mai precis în Marea
Britanie de către Goddard în anul 1915, acesta considerând că indivizii cu cerințe speciale (subiectul
idiot) reprezintă un pericol iminent pentru societate și cauzează probleme civilizației. Cu 2 ani mai
devreme, medicul Walter Fernald atribuia c ele mai multe probleme de sănătate și asistență socială
doar indivizilor cu cerințe speciale considerându -le ,,o povară”. Aceste atribuiri ale indivizilor cu

2 A. Racu, Istoria psihopedagogiei speciale, Chișinău, Lumina, 1997, p.27.

8
cerințe speciale, chiar fiind nefondate au produs o serie de măsuri inumane care au dus la
sterili zarea persoanelor cu deficiențe și internarea lor într -o serie de unități cu specific. Internarea
indivizilor cu nevoi speciale în unități specifice sunt doar manifestări discriminative ale societății
care se regăsesc chiar și azi sub formă de învățământ s pecial. Chiar da că societatea conștientizează
că fiecare individ trebuie tratat în mod egal, încă există anumite semne distinctive atribuite celor
egali în drepturi cu noi.
Psihometria era rezultatul psihotehnici și a stat la baza psihodiagnozei de mai târ ziu.
Psihometria folosea o succesiune de tehnici simple, intuitive de măsurare, reducționiste ale
proceselor psihice, prestației, performanței și chiar a competenței sociale. Pentru a spori caracterul
științific al unui parcurs a fost nevoie de identificarea, evaluarea și categorizarea cu mai multă
exactitate a indivizilor cu cerințe speciale. Psihologul american Cattle a folosit pentru prima dată
metoda testelor în anul 1890 p entru a analiza procesele de percepere și memorare. Metoda testelor a
urmat să fie ,,readusă la viață”, de către psihologul francez Alfred Binet, a fost perfecționată și
aplicată, cât și publicată în primul test ce viza măsurarea mai multor caracteristici, cum ar fi:
memoria, imaginația, atenția, percepția, sugestia, maleabilitatea, voința, sentimentele etice și
estetice. Rezultatele obținute la teste nu au fost cele prevăzute, dar cu toate acestea Binet, fiind
foarte dezamăgit, nu a renunțat niciodată la teste continuând să le utilizeze în scopuri practice.
Pentru utilizarea în scopuri practice a metodei testelor, s -a ivit o oportunitate în momentul când
statul francez a dorit testarea elevilor din școlile speciale, dar și selectarea unor specialiști pentr u
anumite domenii. Guvernul francez a dorit înființarea unei comisii de psihologi, în aceasta fiind
incluși și Alfred Binet și Thomas Simon, această comisie având rolul de clarificare a problemei
deficienților mintali și întocmirea criteriilor de diagnosti c. Definirea imbecililor și clasificarea
oficilă a deficienților mintali au fost primele realizări de ordin teoretic ale comisiei de psihologi.
În anul 1905 apare lucrarea ,, Metode noi de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a copilului
cu anomalii”, u nde Binet și Simon au propus ca mod de testarea metoda evaluării a nivelului
intelectual, denumind sistemul de teste ,,Scara metrică a capacităților intelectuale”. În concepția lor,
acest sistem d eteste permite determinarea capacităților intelectuale pure , adică independente de
volum l de cunoștințe, căci ,, principalul în capacitățile mintale este rațiunea sănătoasă, simțul
practic, capacitatea de a se adapta împrejurărilor ”.3 Pentru determinarea deficiențelor mintale ale
copiilor cu vârste cuprinse între 7 și 14 ani, psihologul italian Sancte de Sanctis a propus în anul
1905 în cadrul Congresul Internațional al Psihologilor desfășurat la Roma, utilizarea unor baterii de

3 A. Racu, Istoria psihopedagogiei speciale, Chișinău, Lumina, 1997, p.28.

9
teste. Tot în aceiași perioadă pentru folosirea testelor în mod eficient au fost antrenați psiholgi,
psihiatri și pedagogi cu scopul de a inaugura o nouă știință, acesat fiind testologia. Oamenii de
știință cercetau în mod intensiv, cu precădere în domeniul inte lectului, fiind de părere că
principalele calități ale minții sunt agerimea și viviacitataea reacției. Psihologul german W. Stern
contestă rezultatele specialiștilor, fiind de părere ca mintea are una și cea mai importanat calitate,
aceea de a se adapta la condiții noi de trai. Cei care nu susțineau metoda testelor, au scos în relief
faptul că testele reprezintă doar rezultatul acțiunii și nu însuși procesul de îndeplinire al sarcinilor.
După prima jumătatae a secolului XIX, unii specialiști psihologi au î nceput să folosească din ce
în ce mai mult metoda testelor, atât pentru evaluarea nivelului de inteligență cât și pentru a
determina altor calitați sociale ale personalității, astfel luând naștere metoda sociometrică. Acțiunea
de perfecționare a metodei te stelor prin aplicarea lor la nivel național s -a regăsit în SUA, unde
testarea s -a produs în masă, rezultatele arătânt faptul că majoritatea celor testați sufereau de
deficiență mintală. Cu toate acestea, metoda testelor a fost folosită și pentru a controla populația de
elevi din școala de masă. Punctul culminant a fost atins atunci când au fost testați toți recruții din cel
de-al Doilea Război Mondial , rezultând că 47,3% din numărul total, al celor testați sufereau de
deficiență mintală. Teoria despre degen erare a fost extinsă și pe continentul european, dar aici
societatea a manifestat o acțiune amplă pentru ajutoararea persoanelor cu handicap. Printre
instituțiile cu rol important s -a regăsit și biserica care invoca datoria sacră a tuturor de a manife sta
milă și îndurare pentru cei cu probleme . În majoritatea statelor europene au fost deschise instituții
pentru ajutorarea persoanleor cu handicap, unde, de cele mai multe ori, mergeu copiii săraci
proveniți din familii alcolice și persoanelor decăzute din dre pturile morale și sociale.
Un pas important pentru întrajutoararea persoanelor cu handicap , l-a făcut medi cul psihiatru
Bournevil în anul 1894 la Congresul de la Lion, unde prin prezentarea referatului său cu titlul
,,Ocrotirea idioților”, a preciza ,, dacă statul nu acordă ajutorul cuvenit handicapaților, aceasta
cauzează populației multe necazuri, ei sunt foarte gălăgioși intră mereu în conflicte în familii și pe
stradă” .4 Ca și rezultat a manifestărilor defășurate de -a lungul anilor de către ps iohologi și psihiatri ,
societatea a acceptat ideea unui ajutor , manifestat prin înființarea unor instutuții de un anumit statut
destinate celor cu nevoi speciale în scopul recuperării și ocrotirii față de provocările vieții sociale.

4 A. Racu, Istoria psihopedagogiei speciale, Chișinău, Lumina, 1997, p.28.

10
1.2. Conceptul de educație a copiilor cu CES
Ca și primă definiție a integrării aceasta ,, presupune în sens larg plasarea/transferul unei
persoane dintr -un mediu mai mult sau mai puțin separat intr -unul obișnuit, vizând ansamblul de
măsuri care se aplică diverselor categorii de populație, și u rmărește înlăturarea segregării sub
toate formele ei (termenul este relativ și se poate aplica tuturor copiilor și indivizilor, pregum si
tuturor aspectelor vieții umane) ”. 5
În anul 1988, Unesco a elaborat și lansat o nouă teză care, ulterior, a stat la baza directivelor de
acțiune ale Conferinței de la Salamanca din anul 1994: „ Educația integrată (incluzivă) și
reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezintă abordări complementare care se sprijină
reciproc în favoarea acordării de servicii pentru persoanele cu cerințe speciale”.6 Prin această teză
se arată că reabilitarea în comunitate a pers oanelor cu deficiențe este parte componentă a dezvoltării
unei comunități și vizează implicarea prin eforturi combinate a persoanelor deficiente, a familiilor
lor și a membrilor comunității din care fac parte, împreună cu serviciile de sănătate, educație,
profesionale și sociale, pornind de la unele principii moderne impuse de noile orientări în domeniul
asistenței persoanelor cu cerințe speciale și cuprinse în Rezoluția ONU nr. 48/96 din 1993:
a) Principiul drepturilor egale – acest principiu reglementează accesul efectiv al persoanelor
cu cerințe speciale la educație și servicii comunitare.
b) Principiul egalizării șanselor în domeniul educației – acest principiu pre supune ca
școlarizarea copiilor cu cerințe speciale să se facă, pe cât posibil, în cadrul sistemului
general de învățământ, prin eliminarea oricăror practici discriminatorii.
c) Principiul asigurări serviciilor de sprijin – acest principiu are în vedere atât copiii cu
cerințe educative speciale, cât și persoanele care lucrează cu aceștia, inclusiv serviciile de
consultanță/consiliere a acestora și presupune existența mai multor categorii de resurese:
resurse umane (persoane cu cerințe speciale, părinții/membrii familiilor acestora, cadre
didactice, psihopedagogi, consilieri, profesori de sprijin etc.); resurse instituționale (școli,
centre de zi, centre de orientare, instruire, consiliere, cercetare, formare profesională, cen tre
de asistență și ocrotire etc.); resurse materiale; resurse financiare; servicii guvernamentale (
sănătate, învățământ, asistență socială).

5 Gherghuț, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, 2006, Iași p.17
6 Neamțu, A, Gherguț, A. Psihopedagogie specială -Ghid practic pentru învă țământul deschis la distanță, Iași, Polirom
2000, p.192.

11
d) Principiul intervenției timpurii – acest principiu indică eficiența intervenției de
reabilitare/reeducare și de i ntegrre la vârste mici, deoarece diferențele între copiii obișnuiți și
cei cu deficiențe sunt mai greu de observat, iar șansele de integrare ulterioară în viața școlarp
sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la învățământul preșcolar alături de cop iii
obișnuiți.
e) Principiul cooperării și parteneriatului – acest principiu are în vedere experiența practică
unde s -a observat că integrarea și normalizarea se pot realiza dacă există o colaborare
permanentă între partenerii implicati: elevi, profesori, păr inți, organizații
nonguvernamentale,consilieri etc. În domeniu educașiei integrate, cooperarea, atât între copii
în procesul de învățare, cât și între cadrele didactice și alți specialiști, constituie un element
determinant pentru realizarea succesului int egrării.
În anul 1997 profesorul universitar Ursula Șchiopu definește procesul de integrare ca ,, o cuprindere,
asimilare, închidere într -un tot a unui element care devine parte componentă a întegrului și
dobândește proprietăți specifice rezultate din interacțiunea și interdependența cu celelalte părți
componente . 7 De aceea putem spune că integrarea reprezintă o acțiune ce se exercită asupra
persoane, implică de fiecare dată o continuă transformare și restructurarea a potențialului, a
însușirilor indiv iduale și nu un simplu act extern.
În contextul școlar, integrarea reprezintă precesul de educare a copiilor cu sau fără cerințe
educative speciale în aceleași condiții, având ca finalitate participarea deplină a tuturor copiilor la
activități atât școlar e cât și exctrașcolare; o primă condiție pentru integrare este reprezentată de
acceptarea conștientă de către membrii grupului a fiecărui individ, aceasta fiind favorizată de o
organuizare școlară care pune în act o metodologie de intervenție didactică, ba zată pe un curriculum
flexibil. O versiune mai sintetică a nivelurilor de integrare include:
a. ,,integrarea spațială (a fi prezent);
b. integrarea socială (a fi împreună cu alți copii);
c. integrarea școlară (a învăța împreună cu ceilalți elevi)” . 8
Integrarea șco lară a copiilor cu cerințe educative speciale (CES) este piatra de temelie pentru
realizarea finalității educației speciale, iar una din condițiile integrării lor eficiente trebuie să fie
crearea unor servicii de sprijin, specializate în asistență educațio nală, aici beneficind atât copiii
integrați, cât și cadrele didactice din școlile în care are loc integrarea.

7 Gherghuț, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, 2006, Iași p.17

8 Vrășmaș apud Gherghuț, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, 2006, Iași

12
Domeniile integrării școlare pentru copii cu CES sunt:
a. ,,domeniul instituțional – școli pentru toți copiii, reglementări legislative, servicii de sprijin;
b. domeniul curriculumului școlar – delimitări ale curriculumului comun, de bază, diferențiat,
adaptat;
c. sistemul unitar de formare a personalului didactic” . 9
În cele mai multe cărți de s pecialitate, integrarea școlară este prezentată ca un proces dificil de
realizat în interiorul unui sistem de evaluare bazat preponderent pe competiție, care în mare parte
vizează doar nivelurile de achiziții teoretice ridicate. Chiar dacă, în aparență, toți copiii parcurg
același curr iculum, acest lucru nu înseamnă că ei au aceleași experiențe și competențe educaționale
ca și cei din stânga și dreapta lor ori că împart același tip de experiențe sociale cu ei. Pentru o
interacțiune pozitivă între copii cu CES și semenii lor, nu trebuie să existe așteptări ca aceasta să
aibă loc automat, doar prin plasare copiilor într -un mediu doar presupus integrat. Integrarea nu se
rezumă nici la locul unde sunt plasați copiii, nici la furnizarea accesului la seturi de norme de
învățare și comportament , ci presupune ca școlile să poată răspunde nevoilor tuturor copiilor prin:
cadre didactice special pregătite pentru a face față nevoilor speciale ale copiilor, baza materială să
fie adaptată pentru fiecare copil în parte, grupul de copii să fie un grup de schis pentru acceptarea
copiilor cu CES. Educația specială se referă la adoptarea, completarea și flexibilitatea educației
pentru anumiți copii în vederea egalizării șanselor de participare la educație în medii de învățare
obișnuite.
Condițiile de care are nevoie copilul cu CES sunt:
a. condiții de stimulare și sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade;
b. flexibilitate didactică;
c. adaptarea curriculumului la posibilitățile individuale;
d. individualizarea educației;
e. protecție socială;
f. programe individuali zate de intervenție;
g. integrare școlară și socială.
Educația integrată se referă la integrarea în structurile învățământului general cu CES pentru a
oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate acestor categorii de copii.
Educația integrată a copiilor cu CES urmărește dezvoltarea capacităților fizice și psihice a acestora,
acestea din urmă trebuie sa -i apropie cât mai mult de copiii normali, a implementării unor programe

9 Gherghuț, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom,2006, Iași p.19

13
cu caracter corectiv -recuperator, crearea climatului afectiv în vederea formării motivației pentru
activitate și formarea unor abilități de socializare și relaționare cu cei din jur. Fiecare copil cu CES
trebuie să beneficieze de un program adecvat și adaptat de recuperare, care să dezvolte la maxim
potențialul fizi c și psihic pe care îl are. Integrarea urmărește valorificarea la maximum a
disponibilităților subiectului deficient și antrenarea în mod compensatoriu a nivelurilor psiho -fizice
care nu sunt afectate în așa fel încât să preia activitatea funcțiilor defici tarea și să permită însușirea
de abilități care să mărească integrarea într -o comunitatea normală.
În încercarea de a clasifica formele de integrare școlară a copiilor cu cerințe speciale, un criteriu
fundamental de diferențiere se referă la durata prezenței copilului cu cerințe speciale în școala
obișnuită. Astfel, putem întâlni:
a. „forme de integrare totală – elevul cu cerințe speciale își petrece timpul în totalitate la
școala obișnuită, cu excepția eventualelor programe terapeutice care se pot desf ășura în
spațiul aceleiași școli (ceea ce presupune amenajare în școala obișnuită a unui spațiu
pentru copiii cu dizabilități, unde să se desfășoare și activități terapeutice) sau în afara
școlii (în centre de pedagogie curativă, pentru servicii de recuper are, cabinete specializate
etc.);
b. forme de integrare parțială – elevul cu cerințe speciale petrece doar o parte din timpul său
în școala obișnuită (aici participă doar la unele tipuri de acticități sau la anumite
discipline, unde poate face față, iar rest ul programului școlar este asemănător cu cel al unei
școli speciale și se desfășoară fie într -o unitate școlară specializată, fie într -un centru de
zi/centru de reabilitare) ”10.
Privind lucrurile din altă perspectivă, în baza aceluiași criteriu, putem identifica urmatoarele forme
de integrare:
a. integrare totală – atunci când copilul integrat participă activ la întregul proces educativ;
b. integrare parțială – participarea copiilor cu cerințe speciale doar la anumite acticvități,
care sunt selectate în func ție de: potențialul elevilor integrați și tipul deficienței, resursele și
disponibilitatea școlii, interesele elevilor, solicitările părinților etc.;
c. integrarea ocazională – participarea în comun a elevilor cu dizabilități alături de colegii lor
din școala obișnuită la diferite activități școlare și extrașcolare (excursii, serbări, întreceri
sportive, spectacole).11

10 Gherghuț, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom,2006, Iași p.24
11 Ibidem

14
În funcție de numărul copiilor integrați într -o clasă avem următoarea clasificare:
a. ,,integrare individuală – atunci când se realizează integrare a unui singur copil într -o clasă
obișnuită
b. integrare în grupuri mici – atunci când se realizează integrarea unui grup de doi -trei copii
într-o clasă obișnuită
c. clase integrate – atunci când se realizează integrarea unui clase (8 -12 copii cu cerințe
speciale ) într-o școală obișnuită ”. 12

1.3. Precizări (menționări) terminologice
1.3.3 . Deficiență, incapacitate, handicap
În literatura psihopedagogică sunt întâlniți frecvent mai mulți termeni care, în funcție de modul
de abordare a pr oblematicii persoanelor cu cerin țe speciale, pot clarifica o serie de delimitări
semantice utile în înțelegerea corectă și nuanțată a fenomenelor avute în vedere:
a. Aspectul medical – deficiența – se referă la deficitul stabilit prin metode și mijloace clinice
și paraclinice, explorări funcționale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale, deficit care
poate fi de natură senzorială, mintală, motorie , comportamentală sau de limbaj. Deficiența
presupune pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitv sau tempor ar a unei structuri
fiziologice, anatomice sau psihologice și desemnează o stare patologică, funcțională, stabilă sau de
lungă durata, ireversibilă sub acțiunea terapeutică și care afectează capacitatea de muncă, dereglând
procesul de adaptare și integrarea la locul de muncă sau în comunitate a persoanei în cauză.13
Prin termenul generic de deficiență se pot înțelege și alte semnificații ale acestui cuvânt, cum ar
fi de exemplu, acela de deficit care denumește înțelesul cantitativ al deficienței, adică ceea ce
lipsește pentru a completa o anumită cantitate sau întregul; defectuozitate reprezintă ceea ce
determină un deficit; infirmitatea desemnează diminuarea n otabilă sau absența uneia sau mai multor
funcșiuni importante care necesită o protecție permanentă, fiind incurabilă, dar care poate fi
reeducată, compensată sau supracompensată; invaliditatea se referă la pierderea sau diminuarea
temporară sau permanentă a capacitălții de munca; perturbarea face referire la abaterile de la
normă.

12 Gherghuț, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinț e speciale, Editura Polirom,2006, Iași p.25.

13 Neamțu, A, Gherguț, A. Psihopedagogie specială -Ghid practic pentru învățământul deschis la distanță, Iași, Polirom
2000, p.12.

15
b. Aspectul funcțional – incapacitatea – reprezintă o pierdere, o diminuare totală sau parțială a
posibilităților fizice, mintale, senzoriale, consecință a unei deficiențe care împiedică efectuarea
normală a unor activități14. Indiferent de forma de manifestar e (fizică, senzorială sau mintală),
incapacitatea conduce la modificări de adaptare, la un anumit comportament adaptativ, la
performanțe funcționale care determină forme, mai mult sau mai puțin grave, de autonomie
personală, profesională sau socială. Cu al te cuvinte, incapacitatea face referire la perturbarea
capacitîții de îndeplinire normală a unei activități sau a unui comportament. Această tulburare poate
avea un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv.
Incapacitatea poate fi evaluat ă, în funcție de natura deficienței care o determină, prin: probe care
conduc la stabilirea coeficientului de inteligență, la pierderea auzului, a coeficientului de vedere, a
gradului de dezvoltare motorie etc. ; prin investigații de natură medicală care î ntregesc informațiile
cu privire la gravitatea sau prognoza socio -profesionala a incapacității respective; sau prin
investigații sociologice care urmăresc consecințele incapacității asupra relaț iilor și vieții sociale a
perso anei deficiente.
c. Aspectul social – rezumă consecințele deficienței și ale incapacității , cu manifestări
variabile în raport cu gravitatea deficienței și cu exigența mediului. Aceste consecințe în plan social
sunt incluse în noțiunile de handicap, respectiv de inadaptare și se pot m anifesta sub diferite forme:
inadaptarea propriu -zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
Handicapul reprezintă pentru o persoană un dezavantaj social, rezultat dintr -o deficiență sau
incapacitate care limitează sau împiedică îndeplinirea un ui rol într -un contex social, cultural, în
funcție de vârsta, sexul sau profesia persoanei respective. Astfel spus, handicapul este o funcție a
relației dintre persoan ele cu incapacitate și mediul lor de viață, fiind evidențiate atunci când aceste
persoan e întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, împiedicându -le accesul la diferite activități
sau servicii sociale care sunt disponibile, în condiții normale, celorlalte persoane din jurul lor.
Dificultățile întâlnite de persoanele cu handicap sunt mul tiple și complexe, ceea ce face dificilă
sistematizare lor. Totuși, o sistematizare aproximativă a condus la următoarea clasificare a grupelor
de dificultăți:
a. Dificultăți de ordin general:
 dificultăți de deplasare și mișcare, pentru cei cu deficiențe fizice;

14 Neamțu, A, Gherguț, A. Psihopedagogie specială -Ghid practic pentru învățământul deschis la distanță, Iași, Polirom
2000, p.13 .

16
 dificultăți de exprimare și comunicare, pentru cei cu deficiențe senzoriale;
 dificultăți de adaptare la modul de viață cotidiană și la rigorile vieții sociale, pentru cei
cu deficiențe mintale și intelecutuale;
 dificultăți de întreținere, pentru persoanele lipsite de resurse și venituri sau care au
venituri mici.
b. Dificultăți de ordin profesional:
 Dificultăți legate de instruirea și pregătirea profesională a persoanelor cu diferite forme
și grade de deficiență;
 Dificultăți de plasare în locuri de muncă corespunzătoare profesiei sau absența unor
locuri de muncă în condiții protejate ( ateliere protejate, secții speciale d eproducție
pentru persoanele cu handicap etc.).
c. Dificultăți de ordin psihologic și social:
 Bariere psihologice care apar între pe rsoanele cu și fără handicap ca urmare a
ativităților cotidiene, profesionale sau sociale , precum și datorită unor prejudecăți sau a
unor reprezentări deformate cu privire la posibilitățile și activitatea persoanelor cu
deficiențe. 15
In concluzie, putem afirma că deficiența poate determina o incapacitate care, la rândul ei,
antrenează o stare de handicap ce face ca persoana deficientă să suporte sancțiunea mediului în care
trăiește, mediul care poate asimila, tolera sau respinge persoana deficentă și, de aici, o serie de
consecințe cu urmări atât asupra echilibrului vieții interne a persoanei respective , cât și în planul
relațiilor cu cei din jur, fapt care conduce la includerea persoanei cu deficiențe într -un cerc vicios,
cu urmări, uneori destul de compl exe, în procesul dezvoltării și structurării armonioase și achilibrate
a personalității acesteia.

15 Neamțu, A, Gherguț, A. Psihopedagogie specială -Ghid practic pentru învățământul deschis la distanță, Iași, Polirom
2000, p.13 -14.

17
Cap 2: ARGUMENTE PRIVIND INTEGRAREA ÎN ȘCOALA DE MASĂ A
COPIILOR CU CES
2.1. Perspectiva psihologică, pedagogică și socială asupra integrării
Pentru o ai bună înțelegere a rolului și finalităților educației integrate în contextul
transformărilor care au loc în majoritatea sistemelor de învățământ, procesul de integrarea a
personelor cu cerințe speciale trebuie analizat din cel puțin trei perspective:
2.1.1 . Perspectiva psihologică
Perspectiva psihologică necesită, pe de o parte, o abordare din punctul de vedere al psihologiei
individului și, pe de altă parte, o abordare din punctul de vedere al psihologiei colective (de grup).
Daca privim problema din persp ectiva psihologiei individului, atunci trebuie să evidențiem
cunoașterea trăsăturilor dominante ale personalității copilului, reacțiile si comportamentele saleîn
diferite situații, conștientizarea de cătrea copil a propriilor nevoi, indentificarea căilor d e satisfacere
a acestor nevoi. De asemenea, se va avea în vedere setul de interese și aspirații ale copilului, care îi
motivează orientarea selectivă și durabilă spre anumite activități , setul de atitudini care se manifestă
în contextul relațiilor sociale și nivelul expectanțelor copilului, care pot modifica reacțiile și
comportamentele sale.
Dacă privim problema din perspectiva psihologiei de grup, trebuie să urmărim stadiul
intercunoașterii și aprecierii interpersonale dintre membrii grupului de elevi, stadiul coeziunii socio –
afective care influențează dinamica grupului. În viața grupurilor sociale și școlare există momente
de disfuncționalitate care pot fi prevenite sau înlăturate prin intervenții focalizate pe schimbarea
unor atitudini sau opinii necor espunzătoare, sensibilizarea membrilor grupului față de anumite
probleme, satisfacerea unor cerințe ale grupului sau exprimarea unor păreri cu privire la
reorganizarea grupului.
Din perspectivă psihosociologică, orice demers în abordarea strategiilor didac tice de
implementare a învățământului integrat în sistemul de învățământ actual trebuie să pornească atît de
la o analiză la nivel macrosocial, cât și de la o analiză la nivel microsocial a acestei problematici.
Dacă nu există semnale favorabile la aceste niveluri de analiză, eficiența integrării riscă să rămână
în permanență sub semnul întrebării.
Analiza macrosocială include:

18
 disponibilitatea și interesul societății pentru integrarea evidențiată prin cadrul legislativ,
sprijinul economic și logistic, factorii de decizie etc. ;
 atitudinea și percepția opiniei publice cu privire la problematica educației în școlile de masă
a copiilor cu diferite tipuri de deficiențe – unii oamnei acceptă la nivel de principii acest
proces dar, în situația când proprii co pii trebuie să facă parte dintr -o clasă în care sunt
integrați copii cu probleme psihocomportamentale sau psihofiziologige, poate să apară o
atitudine de reținere sau respingere;
 care sunt avantajele, în plan socio -economic, rezultate în urma aplicării edu cației integrate în
sistemul actual de învățământ din țara noastră?
Analiza microsocială are în vedere:
 disponibilitatea și interesul cadrelor didactice de a susține învățământul integrat prin
activitățile desfășurate cu colectivul claselor pe care le au î n primire – educația integrată nu
trebuie să se desfășoare prin dispoziții sau forme impuse;
 acceptul părinților care au copii în clasele unde se practică integrarea – acest fapt evită
posibile stări de tensiune sau conflicte ce se pot ivi pe parcurs;
 actuala structură numerică a claselor din învățământul de masă permite integrarea? Poate
educatorul să facă față unei abordări diferențiate a categoriilor de copii din clasă?16

2.1.2. Perspectiva pedagogică
Perspectiva pedagogică trebuie să aibă în vedere analiza factorilor implicați în desfășurarea
optimă a proceselor didactice, și anume:
 cunoașterea detaliată a ambianței școlare;
 cunoașterea relațiilor existente în școală între protagonoștii actului didactic;
 cunoașterea diferențelor individuale și a cerinșelor speciale în educație ale elevilor;
 cunoașterea resurselor școlii.17
Un loc aparte în modernizarea relației pedagogice trebuie acordat relației profesor -elev. Această
relație nu mai poate fi privită ca o madalitate de ascultare din partea elevilor , profesirul nu mai este
doar o susrsă de informații și un debitor resticții și interdicții, el (re)devine un organizator,
îndrumător , animator al activității elevilor, după cum aceștia încetează de a fi doar receptori ai

16 Neamțu, A, Ghergu ț, A. Psihopedagogie specială -Ghid practic pentru învățământul deschis la distanță, Iași, Polirom
2000, p.198.
17 Ibidem

19
informației și executanți ai ordin elor, ei devin la rândul lor participați activi și co -participanți la
propriul proces de formare. Prin urmare, modernizarea relației pedagogice presupune lărgirea
statusurilor celor doi poli, profesorul și elevul, cu o serie de atribute care să faciliteze o cooperare
reală între ei. La cele de mai sus putem adăuga unele aspecte legate de conținutul comunicării și de
efectele sale asupra climatului afectiv din școală, cu puternice valențe motivaționale. Nu în ultimul
rând, o atenție deosebită trebuie acordat ă și perfecționării profesionale a cadrelor didactice,
experiența și pregătirea lor își vor pune amprenta asupra evoluției și calității relațiilor cu elevii.

2.1.3 Perspectiva socială
Perspectiva socială necesită urmărirea modalităților prin care elevii cu cerințe speciale pot fi
adoptați și incluși de comunitate; ei trebuie să accepte și să respecte setul de norme și valori
promovate de comunitate în care se integrează, să fie utili comunității, iar aceasta, la rândul ei,
trebuie să -i apere și să -i valor izeze, asi gurându -le astfel un anumit grad de confort social absolut
necesar integrării. Pentru aceasta este nevoie de existența unor servicii de asistență socială care să
urmărească:
 identificarea copiilor cu nevoi speciale;
 evaluarea nevoilor sociale ale acestora;
 elaborarae unor strategii de intervenție pentru ameliorarea/rezolvarea problemelor
copiilor;
 realizarea unor canale de comunicare și a unor punți de colaborare cu membrii și
structurile comunității;
 oferirea de informații și consultanță tuturor celor care pot sprijini procesul integrării
sociale a copiilor.18
Personalul serviciilor sociale va face o evaluare a situației copiilor în cauză utilizând: adunarea
de materiale privind istoricul dezvoltării sociale și familiale a copiilor; discuții cu părinții, membrii
familiei sau persoanele apropiate copilului; discuții cu copilul; abservarea copiilor în afara școlii,
observarea copiilor în cadrul activităților desfășurate în clasă; discuții cu profesorii, conducerea
școlii și personalul auxiliar din școală; analiza rezultatelor școlare ale elevilor.
Pe baza datelor culese, se propun o serie de strategii de intervenție astfel încât copiii să beneficieze
la maximum de șanse în vederea adaptării și familiarizării cu cerințele vieții sociale din comunitat e
sau în vederea ameliorării situației familiale acolo unde condițiile permit acest lucru.

18 Ibidem

20

2.2. Etapele procesului de introducere pe scară largă a educației integrate
Pentru a reușii pe deplin integrarea copiilor cu cerințe educative speciale într -o școal ă de masă,
este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care se urmărește asigurarea
condițiilor optime pentru o nouă formă de organizare a școlii și a curriculum -ului în școala
respectiva. Mai jos sunt prezentate, în sinteză, câtev a momente importante ale acestui amplu demers
reformator al sistemului actual de învățământ din țara noastră:
a) Sensibilizarea
Reprezintă o prima etapă a aacestui proces ș i urmărește pregătirea mediului școlar (începând de la
conducerea școlii, continuând cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ al
școlii si părinții copiilor). În această etapă, prin acțiuni de informare pe toate căile, se încearcă
identificarea și valorificarea potențialului uman existent în școală (în deosebi cad rele didactice) care
să dorească și să aibi competența necesară în munca cu clasele și cu elevii incluși într -un program
de integrare. Această etapă are un caracter mai special, deoarece este primul pas în încercarea de a
modifica/ameliora o serie de repre zentări/stereotipuri cognitive cu privire la educarea și socializarea
copiilor cu diferite tipuri de deficiențe; de multe ori, aceste reprezentări deformate sunt rezultatul
unor dezinformări sau informări unilaterale cu privire la viața și evoluția persoan elor cu nevoi
speciale.
b) Training -ul
Training -ul este pasul următor, în care personale din școală implicate în activități didactice și care
manifestă deschiderea față de idee integrării sunt incluse într -un program de training în care învață
principii, me tode și tehnici adecvate activităților instructiv -educative cu elevii deficienți și/sau
dificili și, în același timp, modalități prin care aceste metode și tehnici pot fi adaptate în timpul
orelor, la clasă, pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte, astfel încât fiecare dintre ei să
primească cunoștințele în forme accesibile capacităților și nevoilor lor de învățare. Această etapa
include și o serie de activități cu caracter practic, pentru a evidenția în condiții reale de activitate
dificultăț ile speciale care apar într -un asemenea demers didactic, dar și pentru idntificarea căilor
prin care conținutul învățământului poate fi restructurat, cu scopul de -al face accesibil tutror elevilor
clasei. În acest mod, cadrele didactice își dau seama că în condițiile promovării integrării în
învățământul de masă nu mai au de -a face cu o clasă de elevi de tip „tradițional”, ci noua structură a
clasei necesită o abordare nouă, în primul rând în ceea ce privește relaționarea cu fiecare elev în
parte, dar și în privința menținerii unei cooperări/comuniuni între elevii clase. Astfel, profesorul,

21
dintr -o persoană care era privită ca fiind o autoritate în transmiterea cunoștințelor, devine în mod
necesar o persoană cu rol mediator, în selecția și transmiterea cunoș tințelor.
c) Luarea decizie
Luarea deciziei reprezintă o etapă decisivă care, prin implicațiile sale, va determina schimbarea
vieții sociale în ansamblu. Această etapă are o conotație managerială puternică și implică
reorganizarea structurilor funcționale ale școlii și revizuirea atitudinii tuturor angajaților școlii față
de actul educațional în noile condiții impuse de actul integrării.
d) Tranziția
Tranziția este etapa cea mai dificilă, în care transformările manageriale din școală solicită din partea
cadrelor didiactice , în special, adoptarea noilor modalități de lucru în plan didactic și renunțarea la
unele stereotipuri care vin în contradicție cu noul mod de abordare a educației în condițiile
integrării. Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi a tunci când vor fi nevoiți să -și
reorganizeze seturile de status/rol în concordanță cu noile poziții oferite de relația profesor -elev
privită din perspectiva integrării. Tranziția spre noul mod de lucru necesită schimbări și în
organizarea școlii privind st ructura claselor, dotările necesare în clasă și în școală, alcătuirea unui
curriculum flexibil și accesibil fiecărui elev în parte, stabilirea unei modalități de relaționare și
colaborare cu părinții copiilor etc.
e) Evaluarea procesului
Evaluare procesului este o etapă vitală care asigură reușita integrării. Ea trebuie să se facă periodic,
prin implicarea tutror părinților: profesori, elevi, părinți și uneori o serie de experți (cadre didactice
universitare, cercetători în domeniu). Evaluarea ajută în primul rând adaptarea permanentă șa
nevoile reale ale elevilor, a tuturor proceselor care se desfășoară în școală pe linia intregrării și, în
acelați timp, permite menținerea unei transparențe și a unei flexebilități absolut necesare în privința
organizării și c onducerii școlii.

22
Cap. 3: CADRUL NORMATIV/REGLATOR PRIVIND INTEGRAREA
COPIILOR CU CES

„CAPITOLUL I
Dispoziții generale
Art. 1. – Învățământul special integrat reprezintă o formă de instruire școlară diferențiată, precum
și o formă de asistență educațională, socială și medicală complexă, destinată
copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educaționale speciale integrați în uni tăți de învățământ de
masă. Aceasta trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare ale copiilor, prin evaluarea adecvată a
potențialului de învățare/dezvoltare și prin asigurarea reabilitării, recuperării și compensării
deficiențelor ori tulburărilor, dificu ltăților de învățare. Copiii, elevii și tinerii cu cerințe
educaționale speciale integrați în învățământul de masă beneficiază de suport educațional prin
cadre didactice de sprijin și itinerante, de la caz la caz.
Art. 2. – Serviciile educaționale de sprijin pentru persoane cu cerințe educaționale speciale se
organizează și funcționează în conformitate cu principiile care guvernează învățământul
preuniversitar.
Art. 3. – În înțelesul prezentei metodologii, termenii și expresiile de mai jos au urmă toarele
semnificații:
a) deficiență – absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (leziune anatomică,
tulburare fiziologică sau psihologică) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident
ori a unei perturbări, car e îl împiedică să participe normal la activitate în societate;
b) educație specială – ansamblul proceselor de punere în aplicare a programelor, activităților de
învățare și asistență complexă de recuperare, compensare, psihoterapeutică, medicală, soci ală,
culturală, adaptate persoanelor care nu reușesc independent să atingă, temporar sau pe toată
durata școlarizării, un nivel de dezvoltare corespunzător vârstei, pentru formarea competențelor de
bază în vederea pregătirii pentru viața de adult;
c) școală specială – unitatea de învățământ în care se asigură de către profesori specializați
educație și intervenție psihopedagogică persoanelor cu diferite tipuri și grade de
dizabilități/deficiențe;
d) cerințe educaționale speciale (CES) – necesități le educaționale suplimentare, complementare
obiectivelor generale ale educației, adaptate particularităților individuale și celor caracteristice

23
unei anumite deficiențe/dizabilități sau tulburări/dificultăți de învățare ori de altă natură, precum și
o asis tență complexă (medicală, socială, educațională etc.);
e) integrare (școlară) – procesul de adaptare a persoanei cu CES la normele și cerințele școlii pe
care o urmează, de stabilire a unor relații afective pozitive cu membrii grupului școlar
(grupă/c lasă) și de desfășurare cu succes a activităților școlare;
f) incluziune (școlară) – procesul permanent de îmbunătățire a serviciilor oferite de unitățile de
învățământ pentru a cuprinde în procesul de educație toți membrii comunității, indiferent de
caracteristicile, dezavantajele sau dificultățile acestora;
g) școală incluzivă – unitatea de învățământ în care se asigură o educație pentru toți copiii și
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare și segregare.
Copiii/Elevii din aceste unități de învățământ beneficiază de to ate drepturile și serviciile
educaționale, psihoterapeutice, medicale și sociale, conform principiilor incluziunii sociale,
echității și al asigurării egalității de șanse;
h) adaptare curriculară – corelarea conținuturilor componentelor curriculumului naț ional cu
posibilitățile elevului cu CES, din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare
școlară și socială a acestuia;
i) profesor itinerant și de sprijin – cadrul didactic cu studii superioare în domeniul psihopedagogic
care des fășoară activități de învățare, stimulare, compensare și recuperare cu persoanele cu CES
integrate în unitățile de învățământ de masă, în colaborare cu toți factorii implicați;
j) plan de servicii individualizat – modalitatea de programare și coordona re coerentă a resurselor
și serviciilor individualizate pentru copiii/elevii/tinerii cu CES integrați în unități de învățământ de
masă, focalizată pe nevoile de dezvoltare ale acestora;
k) program de intervenție personalizat – instrumentul de proiecta re și implementare a activităților
educațional -terapeutice utilizat pentru eficientizarea activităților de intervenție și atingerea
finalităților prevăzute în planul de servicii individualizat;
l) centrul județean/al municipiului București de resurse și de asistență educațională
(CJRAE/CMBRAE) – unitatea specializată a învățământului preuniversitar, cu personalitate
juridică, coordonată metodologic de inspectoratul școlar, care desfășoară servicii de asistență
psihopedagogică pentru părinți, copii, cad re didactice și care coordonează, monitorizează și
evaluează, la nivel județean și al municipiului București, activitatea și serviciile educaționale
oferite de către centrele logopedice interșcolare și cabinetele logopedice, centrele și cabinetele de
asistență psihopedagogică, mediatorii școlari;

24
m) certificat de orientare școlară și profesională – documentul/actul oficial eliberat de către
CJRAE/CMBRAE, conform prevederilor cuprinse în Legea educației naționale nr. 1/2011, care
precizează diagnosticul /deficiența și orientează copiii, elevii și tinerii cu CES în învățământul de
masă sau în învățământul special;
n) incapacitate – limitările funcționale cauzate de disfuncționalități/deficiențe fizice, intelectuale sau
senzoriale, de condiții de sănăt ate ori de mediu și care reduc posibilitatea individului de a realiza o
activitate motrică sau cognitivă ori un comportament;
o) handicap – dezavantajul social rezultat în urma unei deficiențe sau incapacități și care limitează
ori împiedică îndeplini rea de către individ a unui rol așteptat de societate;
p) dizabilitate – rezultatul sau efectul unor relații complexe dintre starea de sănătate a individului,
factorii personali și factorii externi care reprezintă circumstanțele de viață ale acestui i ndivid.
Datorită acestei relații, impactul diverselor medii asupra aceluiași individ, cu o stare de sănătate
dată, poate fi extrem de diferit. "Dizabilitatea" este termenul generic pentru afectări, limitări ale
activității și restricții de participare, con form Clasificării internaționale a funcționării, dizabilității
și sănătății;
q) CIF – Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății, document elaborat de
Organizația Mondială a Sănătății, Geneva, 2001; r) afectare – o pier dere sau o anormalitate a
structurii corpului ori a unei funcții fiziologice, inclusiv funcțiile mintale. Prin noțiunea de
"anormalitate" se înțelege aici variațiile semnificative de la norma stabilită statistic (adică o
deviație de la media populației sta bilită conform normelor standard măsurate), iar această noțiune
trebuie utilizată exclusiv în acest sens, conform CIF;
s) funcționare – termen generic pentru funcțiile organismului, structurile corpului, activități și
participare. Acestea denotă aspec tele pozitive ale interacțiunii dintre individ (care are o problemă
de sănătate) și factorii contextuali în care se regăsește (factori de mediu și personali), conform
CIF; t) adaptare curriculară – corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național
cu posibilitățile elevului cu CES sau alte tipuri de cerințe educaționale din perspectiva finalităților
procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia;
u) educație incluzivă – procesul permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la
procesul de învățământ a tuturor persoanelor din cadrul unei com unități;

25
v) școală profesională specială – instituția școlară care prin organizarea și desfășurarea procesului
de predare -învățare -evaluare facilitează integrarea socioprofesională a elevilor prin certificarea
calificărilor profesionale;
w) liceu special – unitatea de învățământ care organizează și desfășoară procesul de predare –
învățare -evaluare în mod special pentru elevii/tinerii cu deficiențe senzoriale și motorii;
x) centru de educație specială, centru de resurse și asistență educațional ă, centru de zi, centrul de
pedagogie curativă și alte tipuri de centre – unități de învățământ organizate de către Ministerul
Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului sau de către organizații neguvernamentale în
parteneriat cu Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, care au ca scop și finalitate
recuperarea, compensarea, reabilitarea și integrarea școlară și socială a diferitelor categorii de
copii/elevi/tineri cu CES. Acestea sunt considerate alternative de educație specială al căror
conținut poate fi fundamentat și pe anumite pedagogii experimentale (Montessori, Freinet, Waldorf
etc.); y) atelier protejat – spațiul adaptat nevoilor persoanelor cu CES/dizabilități, cu care
acestea desfășoară activități de perfecționare și dez voltare a abilităților, în vederea integrării în
viața activă a tinerilor; atelierul poate funcționa în locații din comunitate, în centre de zi, în centre
rezidențiale sau în unități de învățământ special.

CAPITOLUL II
Organizarea serviciilor educa ționale de sprijin
Art. 4. – În vederea realizării atribuțiilor specifice în domeniul educației integrate,
CJRAE/CMBRAE organizează următoarele activități și servicii:
a) evaluează și orientează școlar și profesional, în colaborare cu specialiștii d in unitățile școlare,
toți copiii/elevii cu CES;
b) emite certificatul de orientare școlară și profesională;
c) identifică unitățile de învățământ de masă de pe raza județului/municipiului București care
asigură cele mai bune condiții de dezvolta re psihoindividuală în funcție de tipul și gradul
deficienței;
d) oferă consultanță de specialitate tuturor unităților de învățământ în vederea îndeplinirii
condițiilor optime pentru asigurarea serviciilor educaționale de sprijin;
e) oferă consul tanță de specialitate pentru părinți și elevi;
f) organizează echipe multidisciplinare pentru depistarea tuturor copiilor/elevilor cu CES și pentru
aplicarea planurilor de servicii individualizate;

26
g) asigură servicii de orientare a formării cont inue prin parteneriate cu instituții abilitate;
h) organizează întâlniri de lucru, simpozioane etc. în vederea diseminării exemplelor de bune
practici în domeniul educației incluzive;
i) identifică, în colaborare cu specialiștii unităților școlare, copii/elevi cu dificultăți de învățare,
dezvoltare sau de adaptare școlară care se găsesc la un moment dat în situație de eșec școlar ori în
risc de abandon școlar și organizează echipe multi disciplinare care să asigure servicii de educație
remedială, consiliere psihopedagogică în funcție de nevoile pe termen lung sau scurt ale acestora.

CAPITOLUL III
Specificul serviciilor educaționale de sprijin
Art. 5. – Integrarea școlară a persoanelor cu CES se realizează în unități de învățământ de masă.
Art. 6. – Pentru integrarea eficientă a persoanelor cu CES este necesară crearea unor servicii de
sprijin specializate în asistența psihopedagogică de care să beneficieze copiii/elevi i/tinerii integrați,
precum și a unor servicii de consultanță pentru cadrele didactice din școala incluzivă, ceilalți elevi,
familie și comunitate.
Art. 7. – Serviciile specializate necesare pentru realizarea integrării copiilor cu CES sunt asigurate
de profesorii itineranți și de sprijin, în colaborare cu toți factorii implicați.
Art. 8. – (1) Pentru ocuparea unui post de profesor itinerant și de sprijin trebuie îndeplinite
cumulativ următoarele condiții:
a) absolvirea cu diplomă a studiilor universitare de licență, cu calificarea în psihopedagogie
specială, psihologie sau pedagogie;
b) absolvirea unui master didactic cu durata de 2 ani, cu una din specializările din domeniul
psihopedagogic;
c) efectuarea unui stagiu practic, cu dur ata de un an școlar, realizat într -o unitate de învățământ, în
funcția didactică corespunzătoare studiilor, sub îndrumarea unui profesor mentor cu experiență în
educația specială.
(2) Posturile de profesor itinerant și de sprijin pot fi ocupate și de absolvenții unei instituții de
învățământ superior, studii de lungă durată, cu calificarea în psihopedagogie specială, psihologie
sau pedagogie.
(3) Absolvenții altor specialități/facultăți, titulari pe catedrele de profesor itinerant și de sprijin,
trebuie să își completeze studiile în termen de 6 ani de la aplicarea prezentei metodologii, prin

27
master de 2 ani în psihopedagogie sau studii universitare de licență nivel 1 Bologna în domeniul
psihopedagogiei.
Art. 9. – (1) Posturile didactice de pro fesori itineranți și de sprijin sunt normate în cadrul unităților
de învățământ special, fiind ocupate prin concurs în conformitate cu prevederile art. 89 din Legea
nr. 1/2011.
(2) În situația în care într -un județ nu există o unitate de învățământ sp ecial, profesorul itinerant și
de sprijin este încadrat de către unitatea de învățământ de masă care are cei mai mulți copii/elevi
cu CES integrați.
(3) În funcție de necesitățile locale, unitățile de învățământ pot transforma posturi/catedre didactic e
în posturi de profesori itineranți și de sprijin.
Art. 10. – Activitatea unui profesor itinerant și de sprijin este normată ca activitate de învățământ
special, conform art. 262 alin. (3) pct. f) din Legea nr. 1/2011.
Art. 11. – (1) Normarea și încadrarea profesorilor itineranți și de sprijin se realizează astfel:
a) un post pentru 8 – 12 copii/elevi/tineri cu deficiențe moderate sau ușoare, integrați individual ori
în grup de 2 – 3 elevi în grupe/clase din unități de învățământ de masă, ech ivalent normei de
predare de 16 ore;
b) un post pentru 4 – 6 copii/elevi/tineri cu deficiențe grave, profunde sau asociate, integrați
individual ori în grup de 2 – 3 elevi în grupe/clase din unități de învățământ de masă, echivalent
normei de predare de 16 ore.
(2) Cele 16 ore/săptămână aferente normei de predare se realizează în activitate directă cu
copilul/elevul integrat, în clasă sau în săli multifuncționale/centre de resurse din unitatea de
învățământ unde este înscris copilul/elevul.
Art. 12. – (1) Cel puțin jumătate din activitatea din cadrul celor 16 ore se desfășoară în
grupă/clasă, în timpul activităților/lecțiilor de predare -învățare, în parteneriat cu cadrul didactic
de la grupă/clasă.
(2) Activitatea directă cu copilul/elevul in tegrat, în săli multifuncționale/centre de resurse din
unitatea de învățământ, se desfășoară în afara orelor de curs.
(3) Numărul de ore și disciplinele de învățământ la care participă profesorul itinerant și de sprijin
sunt stabilite de comun acord cu cadrele didactice de la grupă/clasă.
Art. 13 – (1) Categoriile de copii/elevi care beneficiază de serviciile educațio nale de sprijin sunt:
a) copii/elevi cu certificat de orientare școlară și profesională eliberat de comisia de evaluare și
orientare școlară și profesională din cadrul CJRAE/CMBRAE;

28
b) copii/elevi cu dificultăți de învățare, de dezvoltare sau de a daptare școlară care se găsesc la un
moment dat în situație de eșec școlar sau în risc de abandon școlar și beneficiază de servicii de
educație remedială/consiliere psihopedagogică din partea cadrelor didactice de la
clasă/consilierului școlar/profesorului logoped etc. În funcție de evoluția elevului, cadrele didactice
care au lucrat cu acesta pot recomanda evaluarea de către comisia din cadrul CJRAE/CMBRAE în
vederea asigurării unui profesor itinerant și de sprijin.
(2) Toți copiii/elevii care au fost orientați școlar către serviciile educaționale de sprijin beneficiază
de suportul psihopedagogic al unui profesor itinerant și de sprijin.
Art. 14. – În situația în care elevul nu atinge standardele minime de evaluare pentru fiecare
disciplină, domen iu de studiu, de pregătire corespunzătoare a clasei în care se află, deși a
beneficiat de toate serviciile educaționale de sprijin, acesta poate fi reorientat către o unitate de
învățământ special, în conformitate cu prevederile art. 54 din Legea nr. 1/201 1.
Art. 15. – (1) În vederea depistării precoce, CJRAE/CMBRAE constituie echipe multidisciplinare
care realizează evaluarea tuturor copiilor cu CES sau cu risc în dezvoltarea competențelor
personale. (2) Pentru realizarea activității prevăzute la alin. (1), CJRAE/CMBRAE obține
informații de la medici pediatri, medici de familie, psihologi, specialiști din direcțiile generale de
asistență și protecția copilului, cadre didactice din creșe, grădinițe și centre de zi etc.
Art. 16. – (1) Toți copiii/elevii evaluați și identificați cu CES sau cu risc în dezvoltarea
competențelor personale vor fi orientați școlar de către comisiile din cadrul CJRAE/CMBRAE.
(2) Orientarea școlară se face în funcție de tipul și gradul defici enței, către unități de învățământ de
masă sau speciale, în conformitate cu prevederile art. 50 alin. (1) din Legea nr. 1/2011.
(3) În situația în care copilul este orientat școlar spre unitățile de învățământ de masă, acesta va
beneficia și de servic iile educaționale de sprijin.
ART. 17
Copilul/Elevul cu CES integrat va fi monitorizat și evaluat periodic de către comisia internă de
expertiză complexă din unitatea de învățământ special la care este încadrat profesorul itinerant și
de sprijin, care oferă serviciile de sprijin.
ART. 18
Anual, comisia internă de expertiză complexă realizează un raport pe care îl trimite, împreună cu
dosarul elevului, comisiei din cadrul CJRAE/CMBRAE, propunând menținerea tipului de orientare
școlară sau modificarea acestuia, în funcție de rezultatele evaluării.
Art. 19. – Atribuțiile profesorului itinerant și de sprijin sunt următoarele:

29
a) colaborează cu comisia internă de expertiză complexă din unitatea de învățământ special în
vederea preluă rii informațiilor privind evaluarea și planul de servicii individualizat al
copilului/elevului cu CES integrat în învățământul de masă;
b) colaborează cu toate cadrele didactice din unitatea de învățământ în care este înscris
copilul/elevul în vederea realizării unei integrări școlare eficiente și a punerii în aplicare în mod
unitar a planului de servicii individualizat;
c) elaborează și pune în aplicare planul de intervenție personalizat realizat pe baza planului de
servicii individualizat, în parte neriat cu membrii echipei multidisciplinare;
d) realizează adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă;
e) monitorizează aplicarea programelor curriculare adaptate și evaluează, în parteneriat cu
cadrele didactice de la grupă/clasă, rezultatele aplicării acestora;
f) realizează materiale didactice, instrumente de lucru și de evaluare specifice în colaborare cu
cadrele didactice de la grupa/clasa în care sunt elevi cu CES;
g) participă, în timpul orelor de predare -învățare, la activitățile care se desfășoară în clasă;
h) participă la activitățile educative școlare și extrașcolare din grupă/clasă în calitate de
observator, consultant, coparticipant;
i) desfășoară activități de stimulare cognitivă in dividuală sau în grup;
j) realizează evaluări periodice și reproiectează programul de intervenție personalizat în funcție de
rezultatele obținute;
k) consiliază părinții/tutorii copiilor/elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin și colab orează
cu aceștia;
l) la cererea părinților/tutorilor și/sau a cadrelor didactice poate recomanda evaluarea și
orientarea școlară de către comisia din cadrul CJRAE/CMBRAE a tuturor acelor copii/elevi care
au dificultăți de învățare și nu beneficiază d e servicii educaționale de sprijin.
Art. 20. – Profesorii itineranți și de sprijin sunt salarizați în conformitate cu prevederile legislației
în vigoare.

CAPITOLUL IV
Facilități acordate unităților de învățământ integratoare
Art. 21. – În gr upele/clasele în care sunt integrați copii/elevi cu CES care beneficiază de servicii
educaționale de sprijin efectivele se diminuează cu 2 copii/elevi pentru fiecar e copil/elev integrat.
Art. 22. – Cadrele didactice din unitățile de învățământ integrato are beneficiază de cursuri de

30
formare în domeniul educației incluzive, organizate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului
și Sportului.
Art. 23. – (1) Cadrelor didactice care lucrează cu copii/elevi cu CES integrați în unități de
învățământ d e masă li se vor acorda în fișele de evaluare cel puțin 5 puncte pentru fiecare
copil/elev integrat, dar nu mai mult de 10 puncte. De punctajul acordat beneficiază și profesorul
itinerant și de sprijin.
(2) Se recomandă inspectoratelor școlare județen e/al municipiului București ca, la întocmirea grilei
cu punctajele prevăzute pentru obținerea gradației de merit și a distincțiilor, să stabilească pentru
cadrele didactice din învățământul de masă care integrează copii/elevi cu CES un punctaj
echivalent c u cel acordat pentru obținerea unor performanțe în pregătirea elevilor distinși la
concursurile și olimpiadele școlare.

CAPITOLUL V
Dispoziții finale
Art. 24. – Pentru elevii cu CES integrați în unități de învățământ de masă se asigură servicii
educaționale prin profesori itineranți și de sprijin pe durata învățământului preșcolar și pe întreaga
perioadă a școlarizării.
Art. 25. – Pentru asigurarea egalității de șanse, toți elevii cu CES care participă la evaluările
prevăzute de art. 74 din Legea nr. 1/2011 și la examenele/concursurile locale și naționale
beneficiază de adaptarea condițiilor de desfășurare a acestora, pe baza recomandărilor formulat e
în certificatul de orientare școlară și profesională.
Art. 26. – (1) Copiii/Elevii/Tinerii cu CES, integrați în unitățile de învățământ de masă, beneficiază
de asistență socială constând în asigurarea alocației zilnice de hrană, a rechizitelor școlare, a
cazarmamentului, a îmbrăcămintei și a încălțămintei în cuantum egal cu cel asigurat copiilor aflați
în sistemul de protecție a copilului, precum și de găzduire gratuită în internatele sau centrele de
asistare pentru copiii cu CES din cadrul direcțiilor generale județene/a municipiului București de
asistență socială și protecția copilului.
(2) Drepturile prevăzute la alin. (1) vor fi asigurate din bugetele locale ale unităților administrativ –
teritoriale de care aparțin unitățile de învățământ la c are sunt înscriși copiii/elevii”19.

19 METODOLOGIE privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe
educaționale speciale integrați în învățământul de masă .

31
Cap.4: STUDIU DE CAZ PRIVIND INTEGRAREA ÎN ȘCOALA DE MASĂ A
COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES)
4.1. Scopul și obiectivele cercetării
Scopul studiului de caz ales de mine este acela de a observa ce presupune integrarea în
școala de masă a copiilor cu CES, care sunt metodele folosite în acest proces de integrare și cât de
importantă este familia și cei apropiați pentru copil, aceștia trebuie să insufle ideea că cea mai bună
opțiune pentru el este a ceea de a urma școala alături de copiii normali.
Obiectivele cercet ării sunt:
a) identifica rea atitudinii cadrelor didactice față de integrarea în școala de masă a copiilor cu
CES;
b) conceperea unor stradegii de ameliorare a concepțiilor și practicilor tradițio nale în ra port cu
tendința actuală de integrare în țara noastră;
c) conceperea unor instrumente de lucru pentru monitorizarea progreselor înregistrate de copii
cu deficiențe integrați în școala de masă;
d) înțelegerea importanței celor doua planuri (familial și școlar) în sprijinul integrării copilului
în grupurile sociale
4.2. Ipoteza cercetării
Pornind de la experimentul social „Monstrul ” care are ca scop observarea modificărior
aduse psihicului copiilor de către atitudinea cadrului didactic (în experiment logopedul), putem
observa foarte ușor c ă un cadru didactic bine instruit și cu un interes mărit pentru integrarea copiilor
cu CES în școala de masă poate reuși pe termen lung să ajute copii cu probleme psihice să se
apropie de normal. Experimentul Monstrul a fost realizat în 1939, unde 22 de copii orfani, 10 dintre
ei bâlbâiți, au fost separați în două grupuri egale: primul alături de un logoped care lăuda orice
progres al copiilor, indiferent cât era de nesemnificativ, iar al doilea alături de un logoped c are,
dimpotrivă, critica aspru cea mai mică greșeală. La sfârșitul experimentului concluzia a fost că
sănătatea psihică a copiilor din cel de -al doilea grup a fost afectată grav și pe termen lung din cauza
atitudinii necorespunzătoare a logopedului.
Din re zultatele experimentului concluzionăm că o atitudine permisivă față de copiii cu CES
și încurajarea fiecărui progres înregistrat de copil determină o ameliorare a procesului de integrare.
În plus finalizarea unei activități ușoare pentru un copil normal ac celerează procesul de integrare a
copilului și crește stima de sine alături de încrederea în forțele proprii.

32
4.3. Metodologia cercetării

STUDIU DE CAZ 1
ȘCOALA: ȘCOALA CU CLASELE I -VIII NICU CONSTANTINESCU BUZĂU
ÎNVĂȚĂTOR: C . I.
CLASA: A -IV-A
SUBIECT: G.
I. CARACTERIZARE GENERALĂ:
Date biografice:
Prenume: G.
Data și locul nașterii: 20 -05-2005, Buzău
Clasa: a IV -a la Ș coala cu cls. I -VIII Nicu Constantinescu, Buzău
Componența familiei:
– tatăl: I ., cadru militar
– mama: M ., educator/învățător
– are un frate mai mare clinic sănătos
Condiții socio -economice:
– buget mediu
– nivel socio -cultural mediu
Structura familiei:
– organizată
– relațiile intrafamiliale și climatul afectiv – bun
Date psihologice semnificative:
– copilul suferă de retard psihic ușor și un handicap locomotor(imposibilitatea de a face
mișcări rapide cu piciorul stâng)
– prezintă dificultăți în exprimarea orală și scrisă , QI = 75
– tulburări socio -afective, nu se poate integra în colectiv, refuză inter acțiunea cu ceilalți copii
– are un câmp perceptiv îngust și o memorie de scurtă durată
Reprezentări:
– percepe difuz materialul de învățare, reprezentările fiind greu de actualizat;
Gândirea:

33
– concret -intuitivă
– înțelege lent noțiunile predate
– nu poate face conexiuni între două elemente de același fel
Memoria:
– mecanică lentă, lacunară, de scurtă durată, cu pierderi ale noțiunii timpului
Imaginația:
– săracă și lipsită de creativitate
– reproductivă datorită caracterului lacunar al limbajului
Limbajul și comunicarea:
– prezintă dislalie;
– vocabular redus cu o exprimare greoaie, răspunde numai la întrebări sau comenzi verbale;
– timpul de reacție lent
– percepția auditivă și analiza fonematică este deficitară
Atenția:
– are o slabă capacitate de concentrare a aten ției, instabil temporal
Voința:
– mobilizatoare pentru activități de scurtă durată care se recompensează la sfârșit
Temperament:
– predominant melancolic cu reacții scurte de coleric
Deprinderi:
– îi place să deseneze lucruri abstracte
Profilul psihologic:
Copilul prezintă retart psihic ușor (deficiență mintală medie) (QI=75), tendințe depresive, lipsă
de autonomie, nesiguranță. In grupul de prieteni nu dorește să fie acceptat, nu interacționează cu
niciun coleg. Copilul prezinta un temperament melancolic, d ar și introvertit, reacționând uneori
coleric, dominat de teamă, anxietate, slăbiciune, prudență, neîncredere în sine(handicapul locomotor
îl face să ezite relaționarea cu ceilalți); se relevă un puternic retard afectiv și o crescută labilitate
emoțională, accentuate de traumele suferite în familie(tatăl a fost rănit grav într -un accident în
teatrul de operații Afganistan, rămânând imobilizat la pat); se implică cu dificultate în sarcini, își
menține cu greu atenția și concentrarea în timpul activităților s au jocurilor.

34
II. ANAMNEZA:
Antecedente patologice:
După o primă sarcină cu băiatul cel m are, fără probleme, doamna M. rămâne însărcinată cu
G. După 6 luni în care nu au fost probleme i se face rău și merge de urgență la medicul ginecolog de
la maternitatea Buzău care îi face câteva analize și descoperă ca lichidul amniotic a crescut cu 75%
față de limita maximă. Rămâne i nternată urmatoarele 3 luni pentru a putea fi sub observarea diectă a
medicului ginecolog. Copilul a fost născut la termen, lichidul amniotic a scăzut după luna a 8 -a, dar
a avut un efect devastator asupra creierului copilulul acesta fiind diagnosticat cu retart psihic ușor.
La vârsta de 4 ani, în urma unei accidentări grave cu bicicleta a rămas cu un handcap locomotor.
Copilul nu își poate mișca piciorul stâng pentru a alerga sau orice necesită o mișcare rapidă a
mușchilor. G. a prezentat o întârziere în d ezvoltarea limbajului, pronunțând primele cuvinte după
vârsta de 2 ani, temperamentul melancolic dar și introvertit au sporit nesiguranța și neîncrederea în
forțele proprii. Interacțiunea slabă sau inexistentă cu cei din jur, atât familia cât și copii de v ârsta lui
au dus la interiorizarea copilului și mai mult. Crescut de ambii părinți și primind o educație la fel de
bună ca și fratele mai mare, starea lui nu a putut fi modificată în bine, ci doar menținută. Accidentul
tatălui a făcut să crească tot mai mu lt partea de temperament introvertit.
Istoricul adaptării pedagogice:
Nu s -a adaptat la activitatea și disciplina din școala de masă, dar încă se încearcă integrarea sa în
activitățile de grup. Copilul prezintă orientare în timp – slabă și orientare spați ală – bună.
III. DIAGNOSTICARE:
Examenul somatic:
Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală si toracică normală, situate la limita superioara.
Examenul psihopedagogic:
Bine dezvoltat,fizic plăcut,ordonat în ținuta vestimentară, inteligent mult sub limita
normalului. Capacitate slabă de efort în genere, de concentrare în special, nu poate urmări
activitatea prezentata de învățătoare. Trece mai usor de la activitate la joc decat invers. Singu rul
lucru care îl liniștește este desenul(desenează 70% din zi lucruri abstracte).
Examenul logopedic:
Prezintă dislalie. Vocabularul redus și exprimarea greoaie se pot ameliora prin exerciții
zilnice alături de multă răbdare și susținere familială. Aceast ă problemă apare mai frecvent la copiii
cu nivel scazut de inteligență.

35

IV. OPINIA CADRULUI DIDACTIC
Pentru a ajuta la integrarea copilului în școala de masă trebuie să se acționeze pe două
planuri: cel școlar, unde întâlnim cele mai mari probleme ale copilu lui, refuzul să interacționeze cu
ceilalți copii din clasă, și cel familial unde părinții, fratele cel mare, dar și cei apropiați trebuie să
adopte o atitudine încurajatoare și să îi arate copilului cât de mult țin la el.
Pe plan școlar învățătoarea are c el mai important rol: trebuie să cunoască copilul prin
adunarea datelor care conturează profilul personalității sale, să prezinte copilul în fața clasei de cel
puțin două ori pe săptămână, să îl ajute în crearea unei imagini de sine pozitivă, să încerce me reu să
îl antreneze în activități de echipă chiar dacă acesta nu dorește, să îl responsabilizeze la fel ca și pe
ceilalți, să construiască o relație afectivă cu acesta. Relația cadrului didactic cu parinții trebuie să fie
una foarte strânsă, să se întâlnea scă pentru a discuta comportamentul copilului: sunt lucrurile care s –
au îmbunătățit, este nevoie și de cineva specializat pentru a face progrese, se poate integra în
învățământul de masă? Înțelegând dezamăgirea și frustrarea, cât și neputința familiei în f ața
refuzului copilului de a se integra în grupul de copii, am considerat că este strict necesară
colaborarea saptămânală sau la nevoie cu familia printr -un program de acțiune comun convenit.
Părinții trebuie să susțină o dezvoltare cât mai apropiată de no rmal, să fie flexibili, iubitori și
realiști, răbdători și să încurajeze fiecare lucru pe care copilul încearcă să îl facă bine și să îl
finalizeze singur. Pe plan școlar am încercat să fiu apropiată de copil, să îl susțin pe plan spiritual și
psihologic, am discutat cu ceilalți copii despre integrarea lui G. și despre cât de importanți sunt ei.
Grupul de copii trebuie să îl accepte și să nu îl marginalizeze, este un copil cu deficiențe, nu ceva
extrapământean. Pentru a reuși să se simtă normal, îi adresez întrebări mai ușoare pentru a putea
răspunde singur, la desen aleg de cele mai multe ori teme abstracte pentru a le arăta celorlalți copii
desenele lui. Este foarte dificil să integrezi un copil cu cerințe educative speciale în școala de masă,
dar consider că toți copii au acest drept, iar noi cadrele didactive avem obligativitatea morală de a -i
ajuta pe fiecare în parte.
G. face progrese în fiecare zi. Acum reușeste să fie atent la mine și 20 minute, poate
răspunde la întrebări și fără să fie nominalizat, relația cu părinții și fratele mai mare este mult mai
strânsă, își îmbunătățește vocabularul și poate memora o poezie de 4 strofe.

36
STUDIU DE CAZ 2
ȘCOALA: ȘCOALA CU CLASELE I -VIII NICU CONSTANTINESCU BUZĂU
ÎNVĂȚĂTOR: P. D.
CLASA: A -III-A
SUBIECT: L.
V. CARACTERIZARE GENERALĂ:
Date biografice:
Prenume: L.
Data și locul nașterii: 23 -12-2006, Buzău
Clasa: a IV -a la Ș coala cu cls. I -VIII Nicu Constantinescu, Buzău
Componența familiei:
– tatăl: V ., forjor
– mama: M ., casnică
– nu are frați
Condiții socio -economice:
– buget redus
– nivel socio -cultural mediu
Structura familiei:
– organizată parțial
– relațiile intrafamiliale și climatul afectiv – slab
Date psihologice semnificative:
– copilul suferă de retard psihic ușor
– tulburare hiperkinetică, QI = 56
– prezintă dificultăți în exprimarea orală și scrisă, nu se poate orienta temporal sau spațial
– percepție lacunar ă, inexactă, fata prezintă o imaturitate psiho -socială
– are un câmp perceptiv îngust și o memorie de scurtă durată
Reprezentări:
– percepe difuz materialul de învățare, nu poate accesa ușor lucrurile nou învățate
Gândirea:
– concret -intuitivă
– înțelege lent noț iunile predate

37
Memoria:
– mecanică și de scurtă durată, lacunară, întipărirea se face lent, iar păstrarea este marcată de o
instabilitate pronunțată
Imaginația:
– săracă și lipsită de creativitate
– afectată datorită caracterului rudimentar al funcției semiotice
Limbajul și comunicarea:
– construcții gramaticale defectuoase, vocabular redus
– timpul de reacție lent
– percepția auditivă și analiza fonematică este deficitară
Atenția:
– are o slabă capacitate de concentrare a atenției
Voința:
– slab dezvoltată
Temperament:
– introvertit cu tente de melancolic
Deprinderi:
– fata prezintă aptitudini sportive
Profilul psihologic:
Copilul prezintă retart psihic ușor (deficiență mintală medie) (QI=56) și dificultăți de a învăța.
este o persoană fragilă, ușor influențabilă și lipsi tă de autenticitate. Fragilitatea construcției
personalității este dată de un insuficient autocontrol, uneori lipsa stăpânirii de sine; poate deveni
irascibilă, impulsivă, incapabilă să -și organizeze impulsurile emoționale. Se poate observa evoluția
greoai e, încetinită, inconștientă și nedeterminată. Pusă în fața unei sarcini, L., nu o analizează în
prealabil, de cele mai multe ori, trece direct, impulsiv la rezolvarea ei, orientându -se după situații
aleatorii și după asemănări de formă
VI. ANAMNEZA:
Anteceden te patologice:
Nu există în familie până la gradul 4 (atât cunosc părinții) persoane cu probleme psihice. În
timpul sarcinii doamna M. , mama fetiței a făcut toate testele sugerate de doctorul ginecolog, nu a
fumat, nu a consumat alcool sau droguri. Fetița la naștere era clinic sănătoasă, sau așa se credea, ca

38
mai apoi, la vârsta de 3 ani să nu mai interacționeze cu familia sau copii din jurul ei. Mergând la
doctor a fost depistată cu deficiență mintală medie, necunoscându -se motivul de la care a pornit. A
vorbit de la varsta de un an și jumătate, era o fire jucăușă, cuminte prin care părinții vedeau un copil
ideal. După aflarea cumplitei vești părinții au încercat să meargă și la alți medici, dar fără succes.
Cu toate acestea părinții au dorit de fiecare da tă ca fata să fie tratată ca un copil normal și au optat
pentru integrarea ei în scoala de masă.
Istoricul adaptării pedagogice:
Fata se luptă zilnic să se integreze chiar dacă foarte multe impedimente stau în calea ei. Cadrul
didactic o ajută de fiecare dată să reușească ce își propune.
VII. DIAGNOSTICARE:
Examenul somatic:
Fata prezintă o statură bine dezvoltată, este un copil sportiv care urmărește să excelezze pe
plan sportiv chiar dacă psihicul nu o ajută.
Examenul psihopedagogic:
În fiecare zi este o fire plăcută, nu deranjeaza orele sau colegii, decât atunci cand este sub
presiune. Chiar dacă inteligența este sub limita normalului, olimpiadele sportive își spun cuvântul în
dezvoltarea ei ca și persoană socială. Capacitate crescută la efort fizic o face să încerce iar și iar un
lucru până îi va ieși.
Examenul logopedic:
Are un vocabular redus, puține cuvinte pe care le pronunță foarte bine. Cu ajutorul cadrului
didactic învață zilnic cuvinte noi pe care le exersează acasă cu familia.
VIII. OPINIA CADRULUI DIDACTIC
Cea mai importantă activitate este să o integrez în fiecare zi pe L. alături de ceilalți copii în
toate activitățile pe care le susțin la clasă. Trebuie să lucrez în plus cu ea pentru a reuși, nu să țină
pasul cu ceilalți colegi, ci să poată prin de încredere în sine ca poate face și singură anumite lucruri
normale pentru o fetiță de vârsta ei. Fetița poate cu dificultate să se focuseze pe ceea ce este
important pentru o perioadă scurtă de timp, dar în ultimul an de activitate acest timp s -a dublat . Face
progrese greoaie, dar de durată; concursurile sportive de atletism o ajută să elimine toată energia
negativă adunată în timpul activităților mentale.
Este un copil care prin muncă asiduuă se va dezvolta sub limita normalului, cu câteva
lacune, dar va fi un copil care va sta alături de familie, de copiii dintr -o școală normală. Sunt

39
mândră ca po t ajuta un astfel de copil, asta este ceea ce ar trebui să facem toti, sa ajutăm indiferent
de problemele de sănătate mintală.
4.4. Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor
În urma studiilor de caz dintr -o școală de masă unde învață și copii cu CES putem concluziona că:
a. integrarea copiilor cu CES în școala de masă se poate face doar cu mult sprijin din partea
cadrului didactic și familia copilului.
b. defici ențele înăscute se pot ameliora sau doar să nu mai evolueze mult mai ușor integrând
copilul cu probleme în grupuri de copii normali, ace știa din urmă să accepte interacțiunea în
toate activitățile întreprinse alături de copilul cu CES.
c. cadrul didactic treb uie de fiecare dată să adopte o atitudine calmă, să laude orice progres al
copilului, oricât de mic ar fi acesta.
d. relația dintre familia copilului cu deficiențe și cadrul didactic trebuie să se bazeze
preponderent pe comunicare și pe găsirea de soluții pen tru toate problemele copilului.
e. oate progresele trebuie să fie notate în fiecare zi, astel încât să putem schița oricând un grafic
din care să rezulte progresele copilului în timp.
Integrarea copiilor cu CES în școala de masă este dificilă și totodată necesară pentru
implementarea ideii în societate, că toți suntem egali, toți avem drepturi și îndatoriri, nu trebuie să
prejudecăm dupa felul cum arată sau gandește un copil. Este nevoie ca fiecare școală de masă să
accepte un număr mai mare de copii cu CE S pentru a soluționa mult mai ușor unele probleme
psihice care se datorează doar faptului că mulți copii cu probleme nu sunt acceptați în societate, nu
vor putea avea un loc de m uncă, de aici rezultând și mai multe probleme.
Mai jos am tehnoredactat un tabel unde am detaliat numarul copiilor cu CES, numarul școlilor
care acceptă copii cu CES în învățământul de masă, câți copii cu CES avem în România și câți sunt
înscriși în școlile de masă.
În tabel avem cele enumerate mai su s pe ultimii cinci ani, din anul 2011 până în anul 2015.
Putem observa o creștere a copiilor cu CES, dar și o creștere a celor care frecventează învățământul
de masă. Numarul școlilor care acceptă copii cu dificultăți este și el în creștere, ceea ce este u n prim
pas în acceptarea acestor copii ca unii normali, cu drepturi depline.

40

În urmatoarele diagrame putem observa evoluția anuală a copiilor cu CES, dar și a celor
înscriși în școala de masă.

54000 56000 58000 60000 62000 64000 66000 68000 70000 72000
2011 2012 2013 2014 2015 Evoluția numărului copiilor cu CES
Evoluția numărului copiilor
cu CES Anul Numărul
copiilor cu CES
din România Numărul
școlilor din
România Numărul școlilor care acceptă copii
cu CES în învățământul de masă Copii cu CES înscriși în școala de masă
2011 60269 6420 2243 15201
2012 60859 6549 2435 15780
2013 70245 6688 2500 16504
2014 70647 6822 2645 17246
2015 70825 7127 2750 17856

41

13500 14000 14500 15000 15500 16000 16500 17000 17500 18000 18500
2011 2012 2013 2014 2015 Copii cu CES înscriși în școala de masă
Copii cu CES înscriși în
școala de masă

42
Concluzii generale

Încă de la începutul omenirii, au existat persoane cu dizabilități care au avut nevoi speciale :
nevoie de mai multă afecțiune, nevoia de a se integra alături de ceilalți, nevoia de a fi acceptați ,
nevoia de a fi educați. Ca răspun la aceste nevoi în primă faza biserica îndemna spre compasiune,
milă și îndura re față de copiii cu deficiențe, fiind prima instituție din lume carea a luat măsuri pentru
integrarea în societate a persoanelor cu deficiențe atât mintale cât și fizice.
De-a lungul timpului au existat oameni de seamă care au ajutat la integrarea copiilor cu
deficiențe în societate, dintre aceștia putem aminti pe Phillippe Pinel , Ian Amos Comenius ,
H.Pestalozzi , Jean Marie Itard , B. More . Aceștia au ajutat la schimbarea ideii că persoanele cu
cerințe speciale nu trebuie să facă parte din societate, nu au drepturi, ar trebui să stea închiși pentru
tot restul vieții și că nu au dreptul la o viață normală.
Un pas important pentru întrajutoararea persoanelor cu handicap , l-a făcut medi cul psihiatr u
Bournevil în anul 1894 la Congresul de la Lion, unde prin prezentarea referatului său cu titlul
,,Ocrotirea idioților”, a preciza ,, dacă statul nu acordă ajutorul cuvenit handicapaților, aceasta
cauzează populației multe necazuri, ei sunt foarte gălăgioș i intră mereu în conflicte în familii și pe
stradă” . Putem observa și astăzi că trebuie sa ocrotim persoanele cu dizabilități, nu că ar fi foarte
gălăgioși sau ar intra în conflicte pe stradă cum se aștepta în anul 1894, ci pentru că ei fac parte din
societatea noastră, o societate modernă bazată pe egalitate din naștere, o societate unde toți avem
drepturi și îndatoriri. Cred cu tărie că statul are un rol foarte important în a proteja persoanele cu
cerințe speciale, ar trebui să lucreze mai mult la in tegrarea lor , să suvenționeze programele de
integrare a copiilor cu CES în școala de masă, în acest fel acești copii vor crește într -un mediu
normal și propice dezvoltării .
Atât la nivel național cât și internațional se pune accent pe integrarea și accept area tuturor
persoanelor cu dizabilități, de aceea noi ca și cadre didactice suntem obligate mo ral să ajutăm copiii
de la clasă, să le comunicăm celorlalți copii că și ei au un rol foarte important în acceptarea și
integrarea colegilor lor și că nu este et ic și moral sa -i eticheteze si să -i marginalizeze.

43

BIBLIOGRAFIE

Autori români:
1. Albu, A., Asistența pedagogică și medicală a copilului deficient fizic , Iași, Editura Polirom,
2000.
2. Diaconu, M., Educația și dezvoltarea copilului , București, Editura ASE, 2007.
3. Doise, W., Deschamp, J., Psihologie socială experimentală , Iași, Editura Polirom, 1996.
4. Gînu, D., Copii cu cerințe educative speciale , Chișinău, Editura Pontos, 2002.
5. Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale , Iași, Editura Polirom, 2006.
6. Golu, P., Psihologie socială , București , E.D.P ., 1974.
7. Iluț, P. , Abordarea calitativă a socio -umanului, Iași , Editura Polirom, 1997.
8. Ionescu, I,. Sociologia școlii , Iași, Editura Polirom, 1997.
9. Ionescu, S., Adaptarea socioprofesională a deficiențelor mintal , București, Editura
Academica P.S.R., 1975.
10. Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistenței sociale: forme și strategii de protecț ie a
grupurilor defavorizate , Botoș ani, Editura Eidos, 1995.
11. Miroiu, A., Învățământul românesc azi , Iași, Editura Polirom, 1998.
12. Neamțu, A., Gherguț, A., Psihopedagogie specială -Ghid practic pentru învățământul
deschis la distanță, Iași, Editura Polirom, 2000.
13. Păun, E., Verza, E., Educația integrată a copiilor cu handicap , Editura Unicef , 1998.
14. Popescu, G., Plesa, O., Handicap, readaptare, integrare, Iași, Editura Polirom, 1998.
15. Popovici , D., Dezvoltarea comunicării la copii cu deficiențe mintale , București , Editura Pro
Humanitas, 2004 .
16. Predescu, M. , Psihopedagogie specială , Timișoara , Editura Universitatea de Vest, 1994.
17. Racu, A., Istoria psihopedagogiei speciale, Chișinău, Editura Lumina, 1997.
18. Șchiopu, U., Comunicarea verbală și neverbală , București, Revista de educație specială,
nr.1/1992
19. Șoitu. L., Pedagogia comunicării , București, Editura Didacică și Pedagogică, 1997.
20. Ungureanu, D,. Copii cu dificultăți de învățare , București, Editura E.D.P, 1998.
21. Vlaicu, C., Psihopedagogia copiilor cu dificultăți de învățare , Editura ,
22. Vrășmaș, T., Învățământ și/sau inclusiv, București , Editura Aramis, 2001.

44

Autori străini :
1. Roseneau, P.M. , Post-modernism and Social Science, New Jersey , Editura Universității
Princeton, 1992.
2. Turner, B ., Theories of Modernity and Postmodernity, Londra,Editura Sage Publications,
1993.

Surse internet:
1. http://documents.tips/documents/integrarea -copiilor -cu-ces-55b3467426a15.html , accesat
astăzi 14.03.2016, ora 21:29
2. http://documents.tips/documents/integrarea -copiilor -cu-ces.html , accesat astăzi 16.03.2016,
ora 17:20
3. http://documents.tips/documents/118603169 -integrarea -copiilor -cu-ces.html , accesat astăzi
25.03.2016, ora 13:34
4. http://documents.tips/documents/45152954 -integr area-copiilor -cu-ces.html , accesat astăzi
05.04.2016, ora 21:03
5. http://documents.tips/documents/ed -copiilor -cu-ces.html , accesat astăzi 09.04.2016, ora
17:38.
6. http://documents.tips/documents/educatia -copiilor -cu-ces-curs.html , accesat astăzi
16.04.2016, ora 21:29.
7. http://www.e du.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId=13005 , accesat
astăzi 17.04.2016, ora 18:22 ( METODOLOGIE privind organizarea serviciilor de sprijin
educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în
învățământul de masă).