Prof. univ. dr. ION NEGREȚ-DOBRIDOR [311354]

Prof. univ. dr. [anonimizat] a profesorilor din Facultatea de Psihologie și Științele Educației

2014

[anonimizat] (coord. general), volumul I [anonimizat] I (Fundamentele diacronice), [anonimizat], 2014. Studenții, masteranzii și cursanții pot folosi conținutul strict pentru pregătirea examenelor. Utilizarea textelor în alte scopuri este interzisă prin legislație și se sancționează ca atare.

Cuprins

STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI

Capitolul I. [anonimizat] ([anonimizat])

LĂMURIRE PRELIMINARĂ

Pedagogia ca știință a educației

1.1.Contestarea statutului epistemologic al pedagogiei

Contestarea epistemologică

Contestarea didascogenă

Contestarea pedagogică

1.2.Apologetica pedagogiei ca știință

Unitatea pedagogiei ca știință

„Argumentul complexității”

„Supra-știința”

„Moartea pedagogiei”, „pedagogia compromisă” și „pedagogia pură”

1.3.Recunoașterea pedagogiei ca știință autentică

Ignorarea taxonomică

„[anonimizat]”

Reconsiderări recente

Modelele epistemologice și specificul pedagogiei

1.4.Posibilitatea pedagogiei de a se întemeia ca știință riguroasă

Aspirația spre obiectivitate și precizie

„Naturalizarea” științelor socioumane

Abandonarea căii comeniene

„Prăpastia culturală”

Paradoxurile unidimensionalizării culturale

Pedagogia ca artă a educației și tehnologie educațională

2.1. Creativitate estetică și creativitate paideutică

Educație și creație

Formarea personalității umane ca obiect de creație artistic

Pedagogia ca artă

2.2. Tehnologia educațională

Clarificare conceptuală

Educational Technology

Statutul și rolurile educatorului modern

Evoluția tehnologiei educaționale

Paradigma mastery learning

2.3. Integrarea curriculară a științelor educației și progresul pedagogiei

Capitolul II Geneza educației și originile gândirii pedagogice ([anonimizat])

2.1. Educația – fenomen specific uman

Fenomenul educațional uman și noosfera

Principiul anthropic și educația

Condiția sisiphică

2.2. Geneza educației

Hominizarea

Aportul neanderthalian

Culturile materiale preistorice

Marile descoperiri ale umanității

Teoria interdictelor și protoeducația

Marile temeiuri ale umanizării

Riturile și practica arhaică a [anonimizat]

2.3. Geneza gândirii pedagogice

De la origini și până în prezent

Preludii infraumane

Gândirea pedagogică preconceptuală

Cultul morților și psychagogia

Paiderasteia

Triumful Paideii

Capitolul III Specificul fenomenelor și proceselor educaționale (prof. univ. [anonimizat])

3.1. Clarificări conceptuale și semantice

Conceptul de educație în sens larg

Fenomenele educaționale

3.2. [anonimizat], [anonimizat]

3.3. Complexitatea fenomenelor educaționale

„Complexity science”

Fenomenele deterministe și educația

Fenomenele pedagogice probabiliste

Fenomenele pedagogice imprevizibile și imponderabile

3.4. Transcendența fenomenelor educaționale

Caracterul inefabil al educației profunde

Athanasia și creșterea în postumitate a personalității excepționale

3.5. Educația și unele progrese recente ale științelor Naturii

Dincolo de structuralism

Fizica recentă și educația

Educația și „supercorzile” materiei

Reconsiderarea cuantică a Principiului Anthropic și educația viitorului

Teoria plenitudinii (wholeness ) și fenomenele educaționale profunde

Nivelul subcuantic al materiei, conștiința și educația

STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI

Capitolul I

PEDAGOGIA

CA ȘTIINȚĂ, TEHNOLOGIE ȘI ARTĂ

LĂMURIRE PRELIMINARĂ

Disciplina prezentată în paginile acestui tratat are statut controversat. Problemele pe care le generează această incertitudine sunt cele care urmează.

În primul rând, nu se știe precis dacă pedagogia este ȘTIINȚĂ sau ARTĂ. Există și specialiști care consideră că este atât știință cât și artă. Alții consideră că presupusa „artă a educației” este, de fapt, un meșteșug mai mult sau mai puțin artizanal, care a evoluat mereu devenind, în zilele noastre, o TEHNOLOGIE care aplică în practica școlară rezultate ale cercetării științifice din domenii diverse precum psihologia și sociologia; ar fi, așadar, una dintre multele tehnologii de tip „ingineresc” care servesc acțiunii eficiente. Dar acestora li se replică faptul că, într-o atare situație, avem de a face nu cu una, nu cu două, ci cu mai multe discipline; înrudite dar distincte din punctul de vedere al finalităților urmărite și al metodelor folosite.

În al doilea rând, statutul de ȘTIINȚĂ este contestat vehement, întrucât modelul teoretic al pedagogiei nu respectă criteriile modelului-standard al științelor pozitive obiective și nici așa-numitele „noi modele ale științei” propuse în secolul XX de către epistemologi. Pedagogia nu poate fi alăturată epistemic științelor naturii sau științelor vieții. Se pare că pedagogia și științele educației sunt, în esență, discipline prescriptive care studiază și normează fenomene subiective și acțiuni intersubiective omenești; așadar ele diferă în chip fatal de disciplinele descriptive care studiază fenomenele obiective ale naturii și ale vieții. Acestor contestări, exprimate tacit sau explicit, de către cele mai importante școli contemporane de epistemologie li se opun apologeții pedagogiei. Aceștia susțin că pedagogia este o știință pe deplin matură și chiar superioară celorlalte fiind un fel de „supraștiință” care studiază fenomene extrem de complexe cu metode nu doar de cunoaștere rațională, ci și cu tehnici și procedee intuitiv-artistice și hermeneutice. Dar statutul de ARTĂ al pedagogiei este supus unor dezbateri în contradictoriu similare iar cel de TEHNOLOGIE rămâne încă dubitabil.

În al treilea rând, persistă în confruntările teoretice amintite confuzii privind natura și dimensiunile fenomenelor și proceselor pe care pedagogia este chemată nu numai să le studieze, ci și să le influențeze. De aici decurg neînțelegeri privind natura metodelor adecvate de cercetare și de acțiune pedagogică.

În al patrulea rând, suscită neînțelegeri faptul că pedagogia asimilează rezultatele cercetărilor din alte domenii ale culturii. Comportându-se inter-, pluri- și trans-disciplinar, este pedagogia o „supraștiință”?; și dacă are această pretenție are ea și suficiente temeiuri epistemologice pentru a se comporta atât ca o sinteză teoretică de mare amploare descriptivă cât și ca o riguroasă disciplină practică prescriptivă?

În al cincilea rând, creează neînțelegeri faptul că avem de a face nu cu o singură știință, ci cu o familie numeroasă de discipline pedagogice, mai mult sau mai puțin științifice; acestea nu pot fi decât cu dificultate, forțând criteriile, ordonate într-un sistem epistemologic coerent și universal acceptabil. După o perioadă de aproape două secole în care s-au dezvoltat exploziv numeroase „științe ale educației”, în secolul XXI asistăm la tendințe de reintegrare a acestora într-un corpus comun care amintește de mathesis universalis năzuită de Descartes și Leibniz în secolul XVII.

În al șaselea rând, trebuie să facem precizarea că, dată fiind complexitatea fenomenelor și proceselor educaționale, este necesară abordarea lor din mai multe unghiuri și perspective. Este ceea ce și Tratatul de față încearcă. Cititorul va constata că, în primele două secțiuni (Negreț-Dobridor), fenomenul educațional și problematica pedagogiei sunt abordate din unghi antropologic și hermeneutic; în secțiunea a III-a (S. Cristea), s-a preferat o abordare inspirată de distincția lui Piaget între cunoașterea genetică și cunoașterea axiomatică. Cititorul va putea constata însă că, oricât ar părea de diferite, abordările menționate conduc, în esență, către aceleași adevăruri și deschid aceleași interogații. Ele se regăsesc în secțiunea a IV-a (Negreț-Dobridor și S. Cristea) care meditează asupra tendințelor pedagogiei contemporane de a se reconstitui ca știință unitară.

În fine, dincolo de aceste incertitudini ale criticilor și epistemologilor, demersurile exploratorii care alcătuiesc volumul Fundamenta paidagogiae, oricine va putea concluziona că pedagogia își are propriul ei statut științific și practic – complicat dar suficient de temeinic și de folositor, pentru a putea ignora, cu moderată superbie, atât contestările cât și discursurile apologetice care i se adresează.

În secțiunea de față se încearcă lămurirea tuturor acestor probleme. Studierea ideilor din paginile imediat următoare trebuie întreprinsă cu scopul de a dobândi un instrumentar intelectual corect și absolut necesar pentru înțelegerea complexei problematici care este expusă în celelalte volume ale Tratatului de pedagogie universală.

1. PEDAGOGIA CA ȘTIINȚĂ A EDUCAȚIEI

.Contestarea statutului epistemologic al pedagogiei

Pedagogia este știința educației

. Aceasta este cea mai simplă definiție care poate fi dată disciplinei care studiază problematica formării umane prin cultură. O găsim consemnată astfel în majoritatea dicționarelor și enciclopediilor importante din întreaga lume. Cei mai mulți cercetători care investighează fenomenele și procesele educaționale o consideră corectă. La fel și educatorii practicieni și chiar cei mai mulți dintre nespecialiștii beneficiari ai educației. Totuși definiția nu este universal acceptată. Există cel puțin trei categorii de contestări ale afirmației cuprinsă în definiție.

Contestarea epistemologică

Aceasta este formulată de câțiva dintre cei mai proeminenți epistemologi ai secolului al XX-lea dar și de persoane instruite care au, mai mult sau mai puțin, legături cu școala sau cu educația în genere. În maniere diferite, toți aceștia pun la îndoială statutul de „știință” al pedagogiei. Se pot identifica cel puțin trei tipuri de contestare epistemologică a posibilității pedagogice de a se întemeia ca știință riguroasă și obiectivă: explicită, tacită și implicită.

Contestarea epistemologică explicită. Mulți „epistemologi de profesie” manifestă o ciudată nausée față de înțelepciunea teoretică și practică a celor care se îndeletnicesc cu optimizarea educației și a școlii. Obsedați de „regulile metodei”, ei reproșează pedagogiei că nu se ridică la „nivelul” și la „standardele de adevăr” cerute în științele exacte și disciplinele experimentale.

Cel mai semnificativ dintre contestatarii din această categorie este Jean Piaget – apreciat, pe drept cuvânt, ca „cel mai mare psiholog al secolului al XX-lea”. Piaget s-a considerat pe sine însă epistemolog și întreaga sa operă a închinat-o constituirii epistemologiei genetice. Este o ironie a sorții faptul că explorările psihologice ale lui Piaget au fost asimilate aproape integral de către științele educației – care, în acest fel, au progresat spectaculos – dar autorul a pus la îndoială statutul lor epistemologic. În lucrarea din 1970 Tendances principales de la recherche dans les sciences sociales et humaine, publicată sub egida UNESCO, Piaget a propus o clasificare a științelor socio-umane în care nu a inclus pedagogia generală sau vreo altă știință a educației. El a discriminat „patru mari ansambluri” de științe socio-umane: științe nomotetice, științe istorice, științe juridice și discipline filosofice. Criteriul de clasificare nu este prea clar; dar, având în vedere diferitele discipline discriminate, Piaget pare a fi luat ca reper domeniul central de studiu. Excepția o constituie prima categorie pe care, epistemologul o consideră, tacit, ca superioară celorlalte pe motivul că respectivele discipline pot formula legi. (Sunt incluse aici psihologia, lingvistica, știința economică, demografia). Desigur, în acest ansamblu pedagogia și științele educației nu puteau fi incluse din motive pe care le vom preciza în paginile următoare. Dar marele epistemolog ar fi putut include în rândul științelor istorice cel puțin trei discipline pedagogice: istoria pedagogiei, istoria educației și istoria învățământului. O asemenea incluziune ar fi fost perfect justificată întrucât Piaget consideră că științele istorice au ca obiect viața indivizilor și viața socială.

„Denumim științe istorice ale omului disciplinele având ca obiect reconstituirea și înțelegerea desfășurării tuturor manifestărilor vieții sociale în decursul timpului: fie că este vorba de viața indivizilor a căror acțiune a marcat această viață socială, de operele lor, de ideile care au avut o influență durabilă, de tehnici și științe, de literaturi și de arte, de filosofii și religii, de instituții, de schimburi economice sau de alt gen, de civilizație în ansamblul ei, istoria îmbrățișează tot ceea ce viața socială în sectoarele sale izolabile, precum și în toate interdependențele sale.”

Or, este greu de contestat că istoria pedagogiei, ca istorie a ideilor și doctrinelor pedagogice – de la Pythagoras, întemeietorul școlii crotoniene (518 î.Chr.) și până la free schools contemporane – nu au influențat societatea și civilizațiile Euro-Atlantice și că alte sisteme pedagogice doctrinare similare nu au marcat civilizațiile Orientului și chiar civilizațiile amerindiene. De asemenea, este greu de admis că istoria educației, ca istorie progresivă a practicilor informative și formative, nu s-a constituit ca o remarcabilă disciplină cumulativă, neîntreruptă de la începuturile civilizației și până în vremurile noastre; în fine, istoria învățământului, ca istorie a instituțiilor de educație și învățământ, nu descrie o evoluție civilizatoare care constituie realitatea esențială a tuturor societăților, națiunilor, imperiilor etc. mai mult, aceste discipline pedagogice conțin în ele „subdiscipline” greu de ignorat: pedagogia culturii, istoria științelor, istoria artelor etc.

Tot astfel, în rândul științelor juridice clasificarea piagetiană ar fi putut include legislația școlară, pedagogia juridică și chiar deontologia pedagogică. Este greu de acceptat că o activitate cu atât de mare importanță pentru societate cum este legiferarea educației formale – de la Tablele mozaice ale Legii și până la legislația școlară a lui Carol cel Mare, de la Codul lui Manu și până la Codul lui Napoleon, de la Regulamentul Organic și până la ultima legislație școlară românească – nu a existat o pedagogie prescriptivă fundamentată pe progresele celorlalte discipline ale cunoașterii naturii și societății.

În fine, în rândul disciplinelor filosofice – în sensul conferit de Piaget acestui ansamblu – puteau fi incluse pedagogia generală, antropologia pedagogică, teoria educației (morale, estetice, etc.), pedagogia comparată ș.a.

În alte două lucrări, Piaget a lămurit motivul eludării disciplinelor pedagogice din sistemul științelor socio-umane imaginat de el. Este vorba de „modelul științific” adoptat de el în operarea clasificării expuse anterior: știință experimentală. În lucrarea Educația și învățământul după anul 1935) cuprinsă în volumul al XV-lea al Enciclopediei Franceze (consacrat educației) el insistă aspra progreselor pedagogiei experimentale evidențiind precaritatea lor:

„De ce pedagogia este într-o măsură atât de mică opera pedagogilor?… De ce imensa cohortă a educatorilor care lucrează în lumea întreagă cu atâta devotament, și, în general, cu atâta competență, nu generează o elită de cercetători care să facă din pedagogie o disciplină în același timp științifică și vie, ca toate disciplinele aplicate care țin, în același timp, de artă și de știință?” – se întreba Piaget, în mare măsură, retoric.

Apoi răspundea:

„O știință nu se dezvoltă decât în funcție de nevoile și de îndemnurile unui mediu social. Or, în cazul particular de care ne ocupăm, acești stimulenți lipsesc în parte și mediul nu este întotdeauna propice (…) Profesia de educator nu și-a dobândit încă în societățile noastre statutul normal la care are dreptul pe scara valorilor intelectuale (…) Ceea ce îi lipsește dascălului este prestigiul intelectual comparabil cu al altor profesiuni [precum cea de avocat sau inginer]; și aceasta, din pricina unui extraordinar și neliniștitor concurs de împrejurări.”

„De ce nu s-a constituit o știință obiectivă riguroasă a educației? – se întreba Piaget pe baza unui evident ignoratio elenchi. El nu nega posibilitatea întemeierii pedagogiei ca știință autentică. În același mod persuasiv, epistemologul dialoga cu sine însuși:

„Motivul rezidă oare în însăși natura pedagogiei, în sensul că lacunele ei ar proveni din imposibilitatea de a găsi un echilibru stabil între datele științifice și aplicațiile sociale? Tocmai aceasta vom cerceta în continuare, în lumina înnoirii problemelor dintre anii 1935 și 1965. Vom da însă un răspuns negativ și, înainte de a examina chestiunile teoretice, este necesar să ne ocupăm de factorii sociologici, deoarece, în acest domeniu ca pretutindeni, o știință nu se dezvoltă decât în funcție de nevoile și îndemnurile unui mediu social. Or, în cazul particular de care ne ocupăm, acești stimulenți lipsesc în parte și mediul nu este întotdeauna propice.”

În lucrarea Noile metode și bazele lor psihologice Piaget, plecând de la premisa că pedagogia încă nu este știință – dar ar putea fi –, a încercat să sugereze o „cale de întemeiere epistemologică”. Aceasta ar consta în valorificarea rezultatelor cercetărilor de psihologie genetică prin inventarea de noi metode, în continuarea tradiției lui Pestalozzi, Froebel, Claparede, Montessori ș.a. Convingerea sa că pedagogia nu se poate constitui decât ca știință aplicativă și ca artă practică este repetată cu insistență. Se înțelege, că sugestiile priveau punerea în practica educației, în primul rând, a cercetărilor sale. Ceea ce, de altfel, unii dintre discipolii săi au și realizat cu strălucire.

Față de realizările pedagogice de acest gen, marele psiholog al veacului trecut s-a arătat mult mai conciliant. El nutrea – ca mulți alți psihologi europeni și americani – convingerea că „adevărata pedagogie” nu poate fi decât o aplicație practică a cercetărilor și teoriilor psihologice ale învățării. În Prefața lucrării lui Hans Aebli Didactica psihologică. Aplicație în didactică a psihologiei lui Jean Piaget, Piaget scria cu entuziasm:

„Savoarea proprie a frumoasei lucrări pe care H. Aebli o publică azi constă în aceea că aparține unui autor care este în același timp un excelent pedagog și un excelent experimentator în psihologia propriu-zisă (… ) După ce și-a însușit în întregime curentul de idei propriu cercului nostru și după ce a contribuit el însuși la descoperirea unor fapte noi, constituind pentru el verificarea tezelor pe care le adopta, H. Aebli a vrut să treacă la o revizuire a pozițiilor sale inițiale și a înțeles toate consecințele pe care psihologia întemeiată pe realitatea operațiilor și a schemelor operaționale le poate avea asupra dialogului sau a conflictului dintre activitate și receptivitate, conflict care caracterizează pedagogia contemporană”.

Nu aceeași atitudine entuziastă a avut-o însă Piaget atunci când colaboratoarele sale Inhelder, Sinclair și Bovet au descoperit că teoria stadială piagetiană poate fi infirmată cu ajutorul experimentelor pedagogice de tip constructiv. Acesta erau complet diferita de experimentele constatative piagetiene. Ca naturalist convins Piaget punea subiectul-copil în fața unei probleme și apoi consemna cu acribie comportamentele acestuia ferindu-se cu grijă „să nu perturbe conduita animalului în mediul său de viață natural”; experimentele pedagogice constructive inițiate de psihopedagogii americani, dimpotrivă, erau experimente autentic pedagogice de „facilitare a învățării și dezvoltării”. Deși, pus în fața evidentei superiorități a experimentării pedagogice, Piaget laudă cu reținere autoarele și el formulează serioase și nedrepte suspiciuni cu privire la posibilitatea accelerării psihogenezei cognitive cu ajutorul experimentelor de învățare realizate de către acestea la Centrul de Studii Cognitive de la Harvard (sub îndrumarea „anti-piagetianului” Jerome Seymour Bruner):

„…Ne mirăm că nu se discută mai des (…) dacă achizițiile astfel obținute sunt stabilite sau dacă, așa cum se întâmplă cu atâtea cunoștințe școlare, ele [ accelerările psihogenetice – n.n.] dispar stingându-se după câtva timp. A doua chestiune constă în a se asigura dacă accelerațiile, aparente, reale sau stabile, nu sunt acompaniate de modificări atunci când ele nu au fost obținute prin folosirea factorilor dezvoltării spontane. (… ) A treia problemă, și cea mai importantă, este de a verifica dacă achizițiile obținute independent de dezvoltare pot servi drept punct de plecare pentru noi construcții, dar spontane, sau dacă elevul care dobândește ceva de la maestrul său întru învățare nu mai învață apoi nimic fără acesta, așa cum se întâmplă destul de des cu dascălii clasici, sau dacă el își păstrează capacitățile creatoare atât de vizibile în experimentele prezentate în lucrarea de față.”

Am stăruit asupra lui Piaget pentru că el ilustrează ceea ce unii au numit „eroarea naturalistului” iar alții „asceza obsevatorului obiectivist”. Imperativul impus cercetătorului din științele naturii de „a nu influența prin prezența sa fenomenul studiat” a produs, după cum se vede, „erori de metodă” în abordarea fenomenelor pedagogice de felul învățării controlate. Cazul lui Piaget nu este singular decât prin declarațiile sale deschise. În realitate, un număr mare de psihologi – de la Edward Lee Thorndike și J.B. Watson și până la B.F. Skinner și R. M. Gagné – care au studiat mecanismele și procesele învățării au nutrit iluzia că elucidarea acestora este suficientă pentru a fundamenta activitățile instructiv-educative pe „temeiuri naturale”.

Contestarea tacită

Cel mai ilustru reprezentant al acestei categorii de contestări ale pedagogiei poate fi considerat marele gânditor al secolului XX, epistemologul și filosoful Karl R. Popper. De data aceasta este vorba de un cercetător cu formație psihopedagogică (chiar dacă s-a ilustrat mai ales ca epistemolog și filosof politic). Lucrarea acestuia din anul 1934 Logic der Forschung (Logica cercetării) avea în vedere cu precădere științele naturii. Era totuși elaborată din perspectiva unui psihopedagog obișnuit cu metodica și nomothetica. Ambiția sa a fost aceea de a elabora un nou „discurs asupra metodei” menit să îl înlocuiască pe cel clasic al lui Descartes. Astfel au luat naștere „realismul critic” popperian și metoda „testării prin falsifiere” a ipotezelor supuse experimentelor cruciale. Intenția lui Popper a fost aceea de a „liberaliza” metodologia de cercetare în științele naturii. Rezultatul a fost însă invers decât cel scontat. În locul metodei liberale de cercetare și de creștere a cunoașterii a apărut un regulament cazon. Metodologia lui Popper a reușit să irite mulți cercetători – în special fizicieni – tocmai prin pretenția de a se erija în canon absolut și în supra-metodă inchizitorială a savanților. S-a dovedit că multe dintre descoperirile științifice epocale nu s-ar fi putut realiza dacă autorii lor s-ar fi supus regulilor lui Popper. În aceste condiții, mai multor descoperiri din științele naturii și chiar unora din științele naturii li se poate contesta statutul științific. Este aproape de la sine înțeles că nici una dintre științele sociale și umane nu ar putea rezista severului „tribunal epistemologic” popperian. Psihopedagogului Popper i-a repugnat, înainte de orice „psihologismul” care ar fi afectat „logica metodei” propusă de el tuturor cercetătorilor

„ căci prejudecățile logicii inductive sunt legate de confundarea problemelor psihologice cu cele epistemologice, ceea ce, în treacăt fie spus, are urmări neplăcute nu numai pentru teoria cunoașterii, ci și pentru psihologie.”

Încă din capitolul I al lucrării sale, în paragraful 1.1. intitulat semnificativ ”Eliminarea psihologismului”, în pură manieră kantiană Popper, elimina cu superbie orice preocupare pentru elucidarea proceselor psihice implicate în descoperire și în creativitatea umană.

„Am caracterizat, mai sus, activitatea cercetătorului științific spunând că el formează și testează teorii. O analiză logică a primei părți a acestei activități,m inventarea teoriilor, nu mi se pare posibilă, nici necesară. Întrebarea cum se întâmplă ca să-i vină cuiva o idee nouă – fie o temă muzicală, fie un conflict dramatic sau o teorie științifică – interesează psihologia empirică și nu logica cunoașterii. Aceasta din urmă nu se interesează de probleme de fapt (Kant :«quid facti »), ci numai de drept sau de valabilitate (« quid juris ») – adică de probleme de tipul următor: dacă și cum poate fi întemeiat un enunț; dacă este testabil ( empiric controlabil ); dacă depinde de alte enunțuri sau este în contradicție cu ele ș.a.m.d. ”).

Popper consideră inutilă problema psihologică a descoperirii deși (cum se va menționa și în capitolele următoare), peste numai câțiva ani, ea s-a pus cu acuitate în domenii precum fizica cuantică iar fizicieni precum Werner Heisenberg, Niels Bohr, Louis De Broglie și, mai ales, David Bohm au depășit criza fizicii de la jumătatea secolului XX tocmai printr-o justă abordare a „problemei observatorului”. Mai mult, în mod involuntar, decretând că problema descoperirii nu este o sarcină a cunoașterii, Popper lasă să se înțeleagă că psihologia – care abordează și studiază asiduu această spinoasă problemă – nu desfășoară activitate științifică autentică:

„S-ar putea obiecta că ar fi mai potrivit să definim sarcina teoriei cunoașterii în așa fel încât ea să cuprindă și « reconstrucția rațională » a procesului descoperirii, a procesului producerii unor noi cunoștințe. Problema este însă «ce construim» dacă este vorba de reconstruirea proceselor de producere (Auslösung ) a unei idei, voi respinge propunerea de a vedea în aceasta sarcina logicii cunoașterii.”

Mai mult, în încrâncenarea sa împotriva „psihologismului” și în dorința de a-l elimina cu orice preț din canonul său logico-metodologic Popper propune pur și simplu eliminarea din discuție a problemei invocând că aceasta implică apelul la fenomene iraționale. El îl incriminează pe filosoful Henri Bergson (probabil pentru vestitul „elan vital” !) dar uită, de exemplu să menționeze progresele remarcabile ale psihologiei în elucidarea proceselor creativității cum este cazul descrierii fenomenului de einsight către Wolfgang Kohler (1919)

„… Punctul de vedere pe care îl adopt ( față de care rezultatele cercetărilor mele sunt independente ), că nu există o metodă logică, un demers susceptibil să fie reconstruit rațional, prin care putem descoperi ceva nou, este exprimat deseori spunându-se că orice descoperire ar cuprinde un «un moment irațional», ar fi o « intuiție creatoare» ( în sensul lui Bergson)”

Un tratament similar a aplicat Popper și lui Albert Einstein datorită convingerilor declarate ale acestuia conform cărora esențialul în procesul cunoașterii și descoperirii nu este canonul logico-metodologic, ci intuiția și imaginația creatoare a cercetătorului:

„ Într-un fel asemănător vorbește Einstein despre « …căutarea acelor legi de cel mai înalt nivel de generalitate…din care poate fi obținută, prin pură deducție, o imagine asupra lumii. La aceste legi…nu duce nici un drum logic, ci numai o intuiție pe ceva de tipul unei contopiri (Einfühlung) cu obiectele experienței».”

Cât despre „științe ale educației” și o pedagogie „științifică”, nici nu poate fi vorba. Popper respinge cu violență testarea intersubiectivă, trăirea subiectivă și subiectivitatea în genere – care sunt de ne-eludat în științele educației:

„Trăirile subiective, convingerile nu pot întemeia niciodată adevărul enunțurilor științifice, ele nu pot juca în știință decât rolul unui obiect al cercetării științifice, anume al cercetărilor psihologiei empirice. Nu contează aici câtuși de puțin intensitatea convingerilor subiective”.

Este totuși curios că Karl R. Popper s-a dedicat, după publicarea Logicii cercetării, unor lucrări care au în centrul lor omul cu problemele lui umane, sociale și spirituale; ele pot fi considerate, în ansamblu, o operă de pedagogie social-politică. Dar, în scrierea acestor lucrări, Popper nu a respectat nici una dintre „regulile metodei” prescrise de el altor savanți.

Contestarea implicită

În fine, o altă modalitate de contestare a statutului de știință al pedagogiei poate fi întâlnită la Thomas S. Kuhn. Lucrarea sa din 1970 The Structure of Scientific Revolutions analiza modul de constituire, de consolidare, degradare și de înlocuire al așa-numitelor „paradigme epistemologice”. O „paradigmă epistemologică” este, de fapt, un fenomen ( poate chiar o lege ) specific creșterii cunoașterii. Paradigma epistemologică este precedată de „criza paradigmei” anterioare care își epuizează capacitățile de explicare a faptelor acumulate în răstimp. Criza este rezolvată printr-o „revoluție epistemică”: o descoperire științifică majoră în domeniu; aceasta produce efecte și răsturnări nu numai în domeniul respectiv, ci se propagă / iradiază în alte domenii științifice mai mult sau mai puțin învecinate. De exemplu, ideile astronomiei copernicane s-au răspândit, imediat după enunțarea lor, în fizică, chimie, biologie. Nașterea geneticii la începutul secolului al XX-lea a determinat progrese uimitoare în toate celelalte științe ale vieții precum și în psihologie, antropologie etc. De-a lungul întregii cărți, Kuhn insistă asupra faptului că fenomenele care însoțesc nașterea, consolidarea și criza, ca și impunerea oricărei noi paradigme epistemologice, se realizează pe calea educației și a instrucției.

Pare subînțeles că științele educației sunt primele afectate de paradigme dar ele și contribuie la formarea acestora. De fapt, pedagogia și celelalte științe ale educației sunt mijloacele fundamentale prin care se consolidează paradigmele, printr-o „fantomatică” dar insistentă diseminare a lor în rândul populației banale; dar nu numai; tot ele influențează semnificativ, uneori chiar decisiv, înseși credințele și comportamentele oamenilor de știință.

„Omenii de știință lucrează după modele dobândite prin educație și prin asimilarea ulterioară a literaturii de specialitate, adesea neștiind și neavând nevoie să știe ce caracteristici au conferit acestor modele statutul de paradigme ale comunității. ( …. ) Ar trebui să fie limpede că oamenii de știință nu învață niciodată concepte, legi și teorii în mod abstract în sine. Mai degrabă aceste instrumente intelectuale sunt de la început întâlnite într-o unitate, istoric și pedagogic ulterioară, care le dezvăluie odată cu și prin aplicațiile lor. ( … ) Consecințele educației științifice oferă un al treilea temei de a presupune că paradigmele ghidează cercetarea prin modelare directă, ca și prin reguli abstrase… ”

Kuhn atribuie manualelor școlare un rol major – dar și vinovat ! – în răspândirea conținuturilor cercetării științifice. Acest rol crucial nu este în întregime benign, cum se crede de obicei, din mai multe cauze. Împreună cu cărțile de popularizare și cele filosofice – modelate după manuale – erau, până de curând, singurele surse semnificative de informație despre știință, exceptând practica cercetării. Toate înregistrează numai rezultatele revoluțiilor științifice, nu însă și criza care le precede sau dramatismul descoperirilor revelatoare dinlăuntrul paradigmelor. Manualele, lucrările de popularizare și filosofia științei prezintă științele într-o manieră agreabilă, liniștitoare, coerentă, clară – și totuși deformat ! – și nu prezintă ceea ce este cu adevărat frământarea epistemică din activitatea cercetătorului științific. Ele au ca rost principal să prezinte „știința normală”, dar din perspectiva creșterii cunoașterii nu este prea clar ce este aceea „o știință normală”.

„Manualele au ca scop să comunice vocabularul și sintaxa unui limbaj științific contemporan. Cărțile de popularizare încearcă să descrie aceleași lucruri într-un limbaj cât mai apropiat de cel cotidian. Iar filosofia științei, îndeosebi cea anglo-saxonă analizează structura logică a aceluiași corp finit de cunoaștere științifică.”

Manualele sunt cărți mimetice și cameleonice, mereu efemere, ele trebuind să fie rescrise după fiecare nouă revoluție și paradigmă:

„Manualele fiind vehicule pedagogice de perpetuare a științei normale, trebuie rescrise integral sau parțial ori de câte ori se schimbă limbajul, structura problematicii sau standardele științei normale. Pe scurt, trebuie rescrise după fiecare revoluție științifică și, odată rescrise, ele ascund inevitabil nu numai rolul lor dar și existența revoluțiilor care le-au produs.”

Rezultă astfel că manualele și cărțile de popularizare răpesc elevilor și publicului larg tocmai farmecul descifrării tainelor naturii, dimensiunea afectivă implicată, pasiunea pentru cunoaștere a cercetătorului.

„Manualele încep prin a amputa simțul omului de știință pentru istoria disciplinei sale, spre a oferi în schimb un substitut a ceea ce au eliminat. De obicei manualele de știință cuprind doar o fărâmă de istorie, fie într-un capitol introductiv, fie, mai frecvent, într-o puzderie de referiri la marii eroi ai unor epoci trecute.”

După cum se vede, Kuhn este perfect conștient de importanța științelor educației în creșterea cunoașterii și în constituirea culturii și civilizației omenești. În lucrarea sa el face dese trimiteri la științele naturii: fizica, chimia, biologia, medicina, psihologia, economia, sociologia etc. Despre științele sociale, fizicianul-istoric al științei Thomas Kuhn nu are o impresie prea bună. El le consideră a fi doar străduințe „preparadigmatice”:

„Într-o foarte mare măsură, termenul de «știință» este rezervat domeniilor care progresează pe căi evidente. Nicăieri nu apare acest lucru mai clar decât în repetetele controverse dacă una sau alta dintre științele sociale contemporane este într-adevăr știință. Aceste controverse își găsesc în corespondențele preparadigmatice ale domeniilor pe care astăzi, fără nici o ezitare, le considerăm științe.”

Dar nu Kuhn nu face și referiri la pedagogie ca știință. El nu pare deloc a considera că există „științe ale educației”. Numeroasele exemple pedagogice formulate de el privesc doar aspecte negative ale practicilor educaționale. În mod tacit, el pare a vedea în demersurile teoretice ale pedagogiei și în practicile instructiv-educative doar contestabile convingeri scolastice, maniere pedante și abilități artizanat.

În mod similar pot fi judecate pozițiile celor mai semnificative școli și orientări epistemologice contemporane.

Contestarea didascogenă

Epitetul „didascogen” a fost introdus în pedagogie pentru a caracteriza anumite erori educative involuntare care pot fi asemănate cu efectele maligne sau maladiile descrise de științele medicale.

Nu încape îndoială că universul școlar nu este unul edenic. Dimpotrivă. O fenomenistică complexă și variată de fenomene didascogene se manifestă vizibil, discret sau numai mocnit și criptat în viața instituțiilor școlare. Pedagogia fenomenologică și hermeneutica pedagogică, ca noi discipline educaționale, le-au dat la iveală și le studiază numai de curând. Totuși câteva dintre aceste fenomene care par insolite se cunosc destul de bine.

Efectul Oedip

Dacă nenorocirea lui Oedip nu ar fi fost prezisă de către Sfinx, ea nu s-ar fi produs. Este didascogenă, bunăoară, conduita unor educatori care exprimă aprecieri defavorabile față de elev în mod repetat: acesta din urmă ajunge, în timp să își piardă încrederea în forțele proprii, să se subestimeze și să renunțe la orice încercare de a atinge anumite performanțe școlare (efectul „pentru mine aceasta este imposibil”). Este una dintre cauzele cele mai profunde ale eșecului școlar studiat, până de curând doar în termeni de cauzalitate exterioară, carteziană.

Narcisismul de specialitate

Didascogene sunt însă și aprecierile unor profesori de o anumită disciplină față de alte discipline și față de colegii lor titulari. Supraaprecierea este la fel de malignă ca și subaprecierea dacă sunt exagerate. Este frecvent întâlnit în școală disprețul profesorului de matematică față de ceea ce el percepe ca fiind discipline „secundare” și „neserioase” precum literatura, muzica sau chiar biologia sau chimia. Dar există și mulți profesori de literatură sau muzică dispuși să vadă în biologie o disciplină lipsită de noblețe iar în matematică o disciplină lipsită de sensibilitate care înăbușă imaginația. „Narcisismul de specialitate” este generat de un anumit „ciclopism”, inerent dezvoltării științelor dar cu efecte perverse față de idealul paideutic tradițional al formării integrale a omului prin cultură. Profesorii – de diverse specialități – sunt primele victime ale specializării cultural-științifice. În această postură ei sunt nevoiți să învingă anumite „complexe de inferioritate” față de colegii lor care suferă de alte „complexe de inferioritate”. Profesorul de matematică are complexe de inferioritate față de cultura umanistă a profesorului de literatură care „a citit toate romanele și recită sute de poeme”; în schimb, profesorul de literatură este extrem de stânjenit că nu poate distinge între „o derivată și o integrală” și „nu poate rezolva o ecuație de gradul II cu o necunoscută”.

Docta ignorantia

Aceste complexe de inferioritate sunt echilibrate prin afișarea unor „complexe de superioritate” opuse. Profesorul de matematică se apără dezvoltând diverse teorii pe seama inutilității și inconsistenței teoriilor estetice sau pe seama „mizeriilor” care îi preocupă pe biologi și chimiști opunându-le superioritatea abstracțiilor matematice. Profesorii din aceste domenii invocă, în opoziție, superioritatea domeniilor lor de specialitate dezvoltând alte teorii negative. Majoritatea profesorilor se confundă pe ei înșiși și activitatea pe care o desfășoară în școală cu disciplinele pe care le predau. Oricât ar părea de surprinzător, în școli găsim „matematicieni”, „fizicieni”, „chimiști”, etc. aproape întotdeauna și numai rareori „profesori”. „Matematicienii” din școli nu au creat nimic în domeniul matematicii, „fizicienii” din școli nu au făcut nici un fel de descoperiri în fizică, „literații” din școli nu au scris decât poeme mediocre ș.a.m.d. Totuși ei se cred „Euclizi” și „Fermați”, „Newtoni” și „Einsteini”, „Eminești” și Călinești” etc.

Magistratum sublimitate

Narcisismul și competența de specialitate se transformă astfel în tristă grandomanie și elefantiazis pedant care se repercutează negativ asupra elevilor pentru simplul motiv că ei nu știu ceea ce știu profesorii lor. Acest fenomen a dat naștere vestitei „înfumurări dăscălicești” (Montaigne): o infatuare goală care se substituie periculos tactului pedagogic și competenței în știința și arta de a preda dublată de o impertinență sinistră față de exigențele pedagogice ale profesiei pe care o exercită cu dezgust. Pseudoeducatorul își asumă autoritatea domeniului și se convinge pe sine că el este „Matematicianul”, „Fizicianul”, „Literatul” etc.

Pedanții și pedanteria

Sclavul, eliberat sau nu, care ducea de mână la școala publică sau îl aducea acasă pe copilul aristocratului grec nu avea atribuții educative. Dar această sarcină aparte era suficientă pentru ca paidagogos să se simtă superior celorlalți sclavi și să se mândrească fălos cu privilegiile sale, care nu erau puține. Stăpânul îl considera „om de încredere” în casa sa, îi asigura hrană bogată și îi dăruia veșminte curate și scumpe, ba chiar îi dădea voie să îl pedepsească pe pupilul indisciplinat ori obraznic. Acest tip de relație privilegiată între stâpân și sclav s-a păstrat nu doar în polis-ul grec, ci și în urbia romană. Infatuarea afișată de sclavul privilegiat ultragia desigur atât plebea cât și erudiții, stârnindu-le disprețul. Astfel s-au născut pedantul și pedanteria care, în veacurile ce au urmat, s-a transferat și în conduita multor profesori adevărați. Planchard observa cu îndreptățire:

„Multă vreme, cel care se îngrijea de copii, care le asigura prima instrucție nu primise nici o formație demnă de acest nume. În fața privilegiaților care beneficiaseră de o educație și de o instrucție superioară, pedagogul era considerat ca vrednic de dispreț. Tocmai contrastul dintre valoarea pedagogului și pretențiile sale stă la originea multor satire și a multor atacuri. Pedagogul cunoaște puține lucruri, dar mai ales nu își cunoaște ignoranța. În timpul Renașterii, pedagogul este adesea asimilat cu grămăticul. Sarcasmele lui Erasm, bătăile de joc ale lui Rabelais și criticile lui Montaigne adresate pedanților (…) arată foarte bine puțina stimă de care se bucurau atunci educatorii profesioniști.”

La noi asemenea pedanți notorii au fost Dl. Vucea și Mariu Chicoș-Rostogan, stigmatizați de Delavrancea și de Caragiale. Planchard ține să ne asigure că situația s-a schimbat. Dar mai putem găsi încă mulți asemenea stultorum fără nici un har pedagogic dar plini de ifose. De-a dreptul dureros este faptul că publicul poate asimila, involuntar, educatorii autentici în rândul ipochimenilor cu „fumuri dăscălicești”.

Paedagogium ignorare

Fenomenul a fost studiat și de către Piaget în lucrările menționate în subcapitolul anterior. Fenomenul este generat, cel puțin în România, de către mentalitățile scolastice din Facultățile care formează profesori. Deși este limpede că misiunea acestora este eminamente pedagogică, formând profesori în proporții cuprinse între 90% și 95%, dascălii universitari trăiesc cu iluzia că ei trebuie să formeze numai experți și specialiști. Această eroare de percepție afectează grav construirea curriculumului. Ponderea disciplinelor de specialitate din facultățile cu misiune pedagogică este copleșitoare: 80-85% discipline de specialitate, numai 10-15% discipline pedagogice teoretice și numai 5-10% discipline pedagogice practice. Mai mult, unele dintre disciplinele considerate „didactici de specialitate” funcționează ca discipline pedagogice practice numai cu … numele. În realitate, sunt tot discipline de specialitate, „povestite pedagogic” de către profesori de specialitate care nu au citit în viața lor nici măcar o carte de pedagogie, preferând să își relateze doar impresiile și amintirile lor de foști școlari prigoniți de Dl. Vucea sau, dimpotrivă, lăudați de Dl. Trandafir. Că acest obicei nu este întotdeuna malign, malignă și periculoasă este întotdeauna convingerea ingenuă a acestor specialiști că „pedagogia” lor este Pedagogia însăși, ca știință și ca artă. (Este situația penibilă pe care o relata, cu candoare, pseudo-pedagogul sovietic Andrei Semionovici Makarenko în Педагогическая поèма, Poemul pedagogic despre cum a construit el utopia stalinistă de la Poltava – de fapt, o colonie de muncă forțată pentru copii orfani: „Nu am înțeles nimic din tratatele groase de pedagogie”. Măcar Makarenko încercase să le citească!).

Disco et doceo

Dar lucrurile nu se opresc aici. Majoritatea „didacticienilor” din facultățile cu misiune pedagogică, cel puțin cei din România, nu numai că nu se sinchisesc de doctrinele și cercetările științifice ale pedagogiei; mulți le disprețuiesc în taină sau chiar le blamează explicit pe temeiul unei butade injuste și tocită demult: „Pedagogia este știința cu care și fără de care lucrurile rămân la fel”. Acești specialiști convertiți în „metodicieni” și „didacticieni” confundă cu seninătate, adesea „stultissimus defectum responsabilitas”, verbele disco (= „învăț”) și doceo (=„învăț pe altul”). Ei cred, cu stupidă candoare, că „dacă eu știu ceva, atunci știu și să îl învăț pe altul acel ceva”. Acest lucru nu se poate însă întâmpla decât foarte rar, atunci când educatorul dispune de un „har excepțional”, un „talent pedagogic înnăscut”, un „har divin”. Cercetările au demonstrat că, din cauza complexității remarcabile, acest „talent pedagogic” nu apare decât cu o frecvență nesemnificativă în rândul cohortelor de educatori; singura lor sansă a celor care vin pe lume fără „harul înnăscut” de a deveni educatori performanți este aceea de a studia cum se cuvine pedagogia, bună sau rea, așa cum s-a putut ea edifica până în prezent.

Null curriculum

Psihopedagogii și specialiștii contemporani anglo-saxoni au descoperit însă, în acest sens, un fenomen mult mai periculos și mai dramatic din categoria numeroaselor hidden curricula, „curricula ascunse” (învățări negative neintenționate și nesesizate de către școală). Este vorba de așa-numitul null-curriculum. Cel mai reputat cercetător al fenomenului, Elliot Eisner consemna în 1994:

„[ Null curriculum ] este ceva de natura unui paradox implicat chiar în curriculumul scris, oficial: un curriculum care nu există. Cu toate acestea, dacă suntem preocupați de consecințele programelor școlare și de rolul curriculum-ului în modelarea aceste consecințe, atunci mi se pare că suntem bine sfătuiți să luăm în considerare nu numai programele explicite și implicite ale școlilor dar, de asemenea, și ceea ce școlile nu predau. Este teza mea că, de fapt, ceea ce școlile nu-i învață pe elevi poate fi la fel de important ca ceea ce ele îi învață. Eu susțin această poziție pentru că ignoranța nu este pur și simplu un gol neutru, ea are efecte importante asupra a ceea constituie tipuri de opțiuni ale elevilor ; școala trebuie să ia în considerare și alternativele de care elevul are nevoie pentru a examina și perspectivele din care se poate vedea o situație sau o problemă.”

Cum apare această problemă? Desigur, cauza formală o constituie proasta alcătuire a curriculumului formal. Dar la ea contribuie decisiv educatorii ca elemente componente ale derulării procesului curricular. În esență este vorba de un efect pervers al specializării înguste a profesorilor. Aceștia transmit involuntar elevilor nu numai ceea ce ei știu, ci și ceea ce ei nu știu și disprețuiesc. Mesajele de discreditare a disciplinelor pe care fiecare profesor nu le predă el însuși sunt la fel de numeroase ca și mesajele encomiastice referitoare la propria specialitate. În acest fel elevii învață că nici o disciplină nu este importantă, că nimic din ceea ce se predă nu merită prețuirea elevului, că nimic din ceea ce propune școala nu are vreo utilitate sau importanță pentru viață. În acest mod profesorii, deși intenționează să informeze și să instruiască, ei formează persoane ce pot fi considerate adevărate nulități: middle-men, indivizi de duzină care nu știu mai nimic serios, batjocoresc și persiflează aproape orice valori culturale și consideră că numai „experiențele vieții” contează. O asemenea abandonare a valorilor culturii pentru „valorile vieții” – interese imediate, trebuințe bazale etc. – echivalează cu un proces de degradare de la condiția umană spre recăderea în bestialitate infraumană.

Toate aceste se datorează precarei competențe pedagogice a profesorilor de toate specialitățile. Cauzele au fost menționate mai sus. Într-adevăr, în practica școlară, competența de specialitate prevalează și chiar estompează importanța competenței pedagogice. Ceea ce nu generează doar nepricepere în arta de a instrui și educa; insidios și resimțit acut dar nedeclarat, în mentalitatea profesorilor de orice specialitate se strecoară, încă din primele zile ale activității la catedră, un complex de inferioritate față de pedagogie și față de problemele teoretice ale acesteia. Este o realitate mai frecventă decât se crede și suntem dispuși să acceptăm că ar fi. Ea are efecte didascogene majore. Îl menționăm aici doar pe cel care duce la contestarea statutului de știință al pedagogiei. Oricât ar părea de exagerată, afirmația următoare este adevărată: cea mai mare parte a profesorilor din învățământul preuniversitar și universitar, dispuși să se considere doar specialiști, se apără față de alții convingându-se pe ei înșiși prin mecanismele defulării că ei nu au nevoie de nici un fel de reguli, de sfaturi sau de îndrumări pedagogice. Normele și prescripțiile sunt, în pură interpretare psihanalitică, atribuțiile autorității, imaginea refulată a Tatălui Intransigent. Puțini educatori recunosc sincer această trăire specifică. De regulă ei reclamă nevoia de „libertate în educație” și refuzul oricăror constrângeri sapiențiale, parenetice sau paideutice. Or, acestea sunt indispensabile în practica educațională. Revolta tacită (uneori chiar manifestă) a educatorului împotriva constrângerilor pedagogice este o realitate probabil eternă. Ea se metamorfozează în mentalitatea larg răspândită de contestare a pedagogiei chiar „la ea acasă”: în spațiul școlar și în spațiul academic așijderea. Putem identifica două manifestări ale acestei contestări (mult mai periculoase decât cele descrise anterior).

Prima este exprimată mai ales de către profesorii care predau științele exacte (matematici, științe ale naturii, științe ale vieții). Aceștia resping pedagogia pe motivul că nu este o știință suficient de riguroasă, nu dispune de un limbaj universal, este alcătuită din teorii divergente, este confuză, nu dispune de legi generale și nu este o știință unitară și cumulativă. Operând cu modelul pozitivismului logic, profesorii de științe exacte sunt gata oricând ca „de la înălțimea” disciplinelor lor să zeflemisească statutul epistemologic al pedagogiei. Este interesant însă că în acest fel ei formulează convingeri antipedagogice bazându-se exclusiv pe bunul simț, abandonând complet chiar metodele de cercetare a adevărului folosite de disciplinele riguroase în care s-au specializat. De asemenea e curios faptul că în rândul acestor contestatari pot fi întâlniți remarcabili savanți. Și este cu totul bizar că unii dintre aceștia își ignoră chiar competența pedagogică remarcabilă de care nu sunt lipsiți. Ceea ce demonstrează că efectele didascogene pot fi mai grave decât ne-am fi așteptat.

A doua manifestare a contestării didascogene a pedagogiei poate fi întâlnită la profesorii care predau discipline umaniste (literatură, arte etc.). Aceștia resping pedagogia pe motive opuse. Ei se plâng că pedagogia impune norme prea riguroase, inhibă inspirația și imaginația profesorului, „încorsetează” comportamentul didactic, algoritmizează ceea ce ar trebui să fie euristică educativă etc. În chip evident ei nu contestă statutul de „știință”, cât statutul de „artă” al pedagogiei. Dar, îndată ce pedagogia a fost declarată „artă”, susținătorii acestei optici vor reclama pentru ea (ca pentru orice artă) „libertate totală”, „eliminarea oricărei îngrădiri” etc. Se eludează, în acest mod, faptul că educația nu este „orice fel de artă” și, în nici un caz, „artă pentru artă”. Obiectul pedagogiei este formarea umană. Considerente de ordin umanitar, deontologic și moral nu permit anarhismul pedagogic. Nu putem face „orice vrem” în educație. Normele pedagogice au rațiuni profunde (aproape sacre, dacă admitem evidența că fiecare ființă umană este o creație unică, irepetabilă!) și nu pot fi încălcate pe nici un considerent. De la „înălțimea artei” uneori profesorii disciplinelor artistice și umaniste reclamă adesea o „pedagogie elevată” pe care o opun „pedagogiei banale”. Dar, aceasta din urmă este singura care există și nu este deloc banală. Banală este doar platitudinea pretinsei „pedagogii elevate” – complex de superioritate menit a echilibra complexul de inferioritate față de rigorile și exigențele științifice ale pedagogiei propriu-zise.

Contestarea pedagogică

Pedagogia se contestă epistemologic pe ea însăși! Această situație nu este chiar atât de paradoxală cum pare la prima vedere. Este vorba, mai degrabă, de atitudinea realistă a unor teoreticieni ai educației menită să echilibreze excesele unor confrați care, fascinați de modelul empirist-logic („standard”) impus de științele naturii, s-au grăbit în a afirma tranșant că numai pedagogia experimentală, exprimată în termeni logico-matematici poate fi considerată științifică27). Un anumit entuziasm pozitivist-empirist a determinat nu numai progrese semnificative ale pedagogiei experimentale, ci și un anumit exclusivism epistemologic care a stârnit reacțiile critice ale unor filosofi ai educației și pedagogi de orientare metafizică, prea puțin dispuși să considere că gândirea pedagogică tradițională și tezaurul de valori pedagogice decantat în așa-numita pedagogie perennis ar fi lipsite de orice valoare epistemică. Susținătorii ideii că doar cărțile și studiile care conțin numeroase tabele, grafice, calcule, scheme etc. ar merita atributul de „pedagogie științifică” a suscitat numeroase întrebări. Câtă „știință” autentică este cuprinsă realmente în acest soi de „studii științifice”?; și care este calitatea cunoașterii pe care ele o aduc? Ori, de regulă, cercetările pedagogice bazate pe observație și experiment, supunându-se „regulilor metodei” nu pot testa decât ipoteze plauzibile, puțin curajoase și puțin profitabile. Progresul cunoașterii realizat în acest mod are un grad ridicat de verosimilitate și îndeplinește, cel mai adesea, condițiile logic-obiective ale certitudinii. Dar, față de problemele enorme ale educației și față de nevoile acute de progres semnificativ al cunoașterii pedagogice asemenea câștiguri epistemice apar ca minore. Procedând în acest mod de-a lungul mileniilor de educație, gândirea pedagogică ar fi rămas într-un stadiu științific embrionar. Efortul metodologic al cercetării educaționale după modelul și cu metodele întrebuințate în științele naturii este, de cele mai multe ori, nu numai sofisticat și enorm, dar și șocant. El pare a deveni un scop în sine. Se poate constata că, în această categorie de lucrări, expuse în cel mai elegant limbaj logico-matematic, dispar adesea cuvinte precum „elev” sau „copil” (fiind înlocuite cu expresii „neutre”, precum „subiect” sau „learner”) sau „educator” (care este redus la statutul de „agent al acțiunii educaționale”). Ori, în această situație, suspiciunea că avem de-a face cu un „mimetism științific” care nu are nimic de-a face cu știința propriu-zisă capătă serioase temeiuri. Așa-zisa „pedagogie științifică” se poate dovedi, în aceste cazuri, nu doar „prea puțin științifică”, ci chiar neștiințifică, întrucât subordonează scopul epistemic mijloacelor de a îl atinge. Este o deviere nefastă, care a afectat mai multe științe socio-umane, pe care Gusdorf (1983) a botezat-o, ironic, „marele proiect al Științei-despre-Om-fără-Om” . Ne putem aștepta, în viitor, la o „Pedagogie-fără-copil”? Această alternativă trebuie desigur evitată. Valorile pedagogiei perennis se află în continuitate cu achizițiile pedagogiei temporalis și nu sunt ireconciliabile, întrucât ambele conțin adevăruri, iar adevărurile sunt non-contradictorii. Abia această conciliere a pedagogiei „tradiționale”, cu pedagogia „modernă” i-ar conferi pedagogiei unitate și statut epistemologic incontestabil. Deocamdată, însă, această sinteză nu s-a realizat într-o modalitate unanim acceptată în lumea cercetărilor educaționale.

1.1.2. Apologetica pedagogiei ca știință

Exagerările referitoare la caracterul științific al pedagogiei sunt simetrice. Contestatarilor li se opun apologeții.

Putem identifica în literatura pedagogică cel puțin trei categorii de discursuri apologetice privind statutul epistemologic al disciplinelor educaționale.

Unitatea pedagogiei ca știință

Ideea că științele educației se constituie într-o disciplină unică, unitară și cumulativă își are originea în idealul cartezian al unificării tuturor științelor într-o mathesis universalis. Prima tentativă de constituire a unei „științe unitare a educației” a avut însă loc cu un secol mai înainte de revoluția carteziană, în Renaștere. Juan Luis Vives (1492-1540) a avut viziunea unei „pedagogii în conformitate cu natura umană” care își regăsea coerența tocmai prin centrarea pe cel care învață. Ideile „pedagogiei unice”se găsesc risipite în lucrări ocazionale (De ratione puerilis, 1523; Institutio feminae christiane, 1524; De tradendis disciplinae, 1531) dar tratatul din 1538 De anima et vita constituie realmente o fundamentare științifică a pedagogiei. La jumătatea secolului XX, Maurice Debesse și Gaston Mialaret își exprimau uimirea și admirația față de acest „tratat de psihologie empirică avant-la lettre”. Într-adevăr, cu mult înainte de a fi apărut asociaționismul și a se fi născut, astfel, psihologia ca știință, Vives o socotea temei unic al educației. După el, „sufletul trebuie cunoscut pentru a putea fi condus”.

Se poate considera că o astfel de aspirație a nutrit Comenius atunci când a elaborat Pansophia, Pampaedia sau chiar Didactica Magna.

Ediția unificată a întregii sale opere, realizată în ultimii ani ai vieții sale, Opera Didactica Omnia (1658), trădează acest ideal al constituirii unei științe pedagogice cumulative și universale. (v. Figura Nr. 1). În esență, era vorba de o viziune frumoasă care implica adaptarea Omului la Lume și armonizarea Lumii cu Omul într-o pansophia catholica, o „înțelepciune universală”.

Concepția despre lume a lui Comenius, expusă în Schola pansophiae (1670) și în magnifica De rerum humanarum emendatione consultatio catholica (1642-1670) era o pansophia susținută de o pampaedia; ea cuprindea „opt lumi” care erau tot atâtea „școli” (panscholia): mundus possibilis (schola geniturae), mundus idealis seu archetypes (schola pueritiae), mundus intelligibilis seu angelicus (schola infantiae), mundus materialis seu corporeus (schola adolescentiae), mundus artificialis (schola juventutis), mundus moralis (schola virilitas), mundus spiritualis (schola senii) și mundus aeternus (schola mortis).

Figura Nr. 1 Viziunea paideutică și pansophică a lui Comenius

Ca admiratori ai acestei viziuni – dar și ca reprezentanți ai tradiției empirice inițiată de Francis Bacon (1561-1626) – John Locke (1632-1704), Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Claude Adrien Helvétius (1715-1771), Denis Diderot (1713-1784), Johannes Bernhard Basedow (1724-1790) au pledat pentru principii universale ale „educației în conformitate cu natura”: conformitatea cu „natura în genere” (Locke), conformitatea cu „natura copilului” (Rousseau), conformitatea cu „natura umană” (Helvetius, Diderot, Basedow).

Ideea a fost reluată de către teoreticienii educației la sfârșitul secolului al XIX-lea și urmărită, oarecum obsesiv, de-a lungul secolului al XX-lea. G. Compayré (1834-1934) a încercat să unifice într-o sinteză de tip hegelian marile doctrine pedagogice ale tuturor timpurilor încă din 1879. Otto Willmann (1839-1920) a încercat să depășească criteriul istoricist al lui G. Compayré printr-o teorie sincronică, atemporală a fundamentelor educației în 1908. În prejma secolului XX au fost create numeroase pedagogii generale, relativ convergente dar departe de a întruni idealul de unitate cumulativă regăsibil în principalele științe ale naturii. Aproape toți autorii tratează câteva probleme de bază precum: educația (sensuri, posibilități, limite ), scopurile educației, formele educației, dimensiunile educației, mijloacele educației, instrucția, școala, disciplina școlară.

Aceste pedagogii generale sunt, de fapt, doctrine pedagogice fundamentate pe diverse doctrine filosofice. W. A. Lay, E. Meumann și A. Binet au încercat, în primele decenii ale secolului al XX-lea, să urmeze calea sugerată de către Descartes și au reușit să întemeieze o pedagogie experimentală căreia nu i se poate reproșa lipsa de unitate metodologică și caracterul cumulativ (în ciuda divergențelor care apar la nivelul interpretării teoretice a rezultatelor experimentale). Dar, cercetările experimentale au determinat, în același timp, o diversificare (prin desprindere de „trunchiul pedagogiei generale” și “ramificare explozivă”) a științelor educației care au spulberat, pur și simplu, visul unității pedagogiei. O evoluție similară a avut încercarea de a conferi unitate pedagogiei prin abordarea educației ca fenomen eminamente socio-cultural. Rezultatul nu a fost cel așteptat, ci nașterea unor noi alte discipline: pedagogia socială, sociologia educației, pedagogia culturii, antropologia pedagogică ș.a., care au progresat în perioada următoare devenind științe din ce în ce mai bine delimitate și autonome. În perioada interbelică s-a evidențiat caracterul transdisciplinar și generativ al pedagogiei. Împrumutând rezultate ale cercetărilor psihologice, sociologice și biologice, pedagogia și-a fundamentat epistemic mai bine propriile demersuri. Dar, în același timp, a generat noi științe ale educației: psihologia copilului (W. Preyer, H. Pieron, K. Buhler, W. Stern, J. Piaget); psihologia tinereții (Ed. Spranger, Ch. Buhler ș.a.); biologia pedagogică (Adam și Lorentz, Tugeldreich, Stratz, L. Nagy); sociologia pedagogică (Paulsen, Hovet, Ostereich, Weiss ș.a.); pedagogia caracterului (Nohl, Massis ș.a.); pedagogia culturii (Spranger, I. Petrovici, St. Bârsănescu ș.a.); psihologia pedagogică (Meumann, F. Copei, M. Weise, J. Wagner ș.a.); pedagogia familiei (Offenberg, A. Heinen, G. Krolzig, O. Haberlin ș.a.); pedagogia curativă (H. Eyferth, O. Decroly, G. P. Boncour ș.a.); pedagogia delicvenților (E. Wulffen, I. Klug, H. Francke ș.a.); pedagogia orbilor; pedagogia surdomuților; pedagogia adulților etc.

Dar străduințele teoretice în a argumenta unitatea pedagogiei ca știință au persistat în ciuda evidențelor acestei pulverizări. E. Durkheim a încercat să întemeieze o știință a educației pe care, însă, o concepea ca pe o riguroasă știință socială care are ca fundament absolut cercetarea sociologică. F. Blattner a propus în 1931 o teorie generală a educației expusă în limbaj riguros care amintea de geometria descriptivă și în care susținea că pedagogia este știința studiază „legile educației” și „legile domeniului cultural”. R. Lochner a realizat, în același fel, o Pedagogie descriptivă (1927) și o Știință a educației (1934) pe care, ulterior, le-a sintetizat intr-un Compendiu de știință a educației (1947). Ideile acestora i-au influențat și pe câțiva pedagogi români care au alcătuit lucrări de „știința educației” în perioada interbelică. Cei mai proeminenți au fost Stanciu Stoian (1900-1987), Iosif Gabrea (1893-1976), I. C. Petrescu (1892-1967) și Ștefan Bârsănescu (1895-1987).

Adevăratul teoretician român al unității pedagogiei ca știință este acesta din urmă. El i-a consacrat în anul 1936 lucrarea intitulată chiar Unitatea pedagogiei contemporane ca știință. A republicat-o în 1976 adăugându-i noutățile survenite în răstimpul de patru decenii. În această perioada evoluția pedagogiei a fost spectaculoasă (s-a vorbit chiar de o „revoluție în științele educației”). S-au constituit noi domenii de cercetare, s-au adâncit cele vechi și s-au născut alte științe ale educației. Evoluția a fost, în continuare, divergentă, posibilitățile de a constitui un sistem unitar infailibil al științelor educației fiind din ce în ce mai dificile. Ștefan Bârsănescu a consemnat cu migală și erudiție toate aceste progrese divergente. Totuși, în chip bizar, el nu și-a retras teza unității avansată în 1936. Dimpotrivă, lui Ștefan Bârsănescu i s-a părut chiar că asistă la „un triumf al științei educației în baza câștigării unei unități metodologice și epistemice ireversibile”. Această concluzie care nu decurge din fapte nu poate fi pusă pe seama rațiunii, ci pe aceea a respectului fără limite și a iubirii aproape mistice pe care Ștefan Bârsănescu a nutrit-o pentru disciplinele cărora le-a dedicat întreaga viață. Chiar dacă această atitudine nu este justificabilă rațional fiind apologetică, ea este neîndoielnic de mare frumusețe și noblețe.

Aceasta nu înseamnă că profesorul Bârsănescu nu a intuit că, într-un viitor greu de precizat, nu se va produce o „implozie controlată” a puzderiei actuale de științe și discipline ale educației. Deja, în „lumea educației”, se manifestă de câteva decenii, tendințe și presiuni epistemologice evidente de reorganizare și de sistematizare a creșterii cunoașterii pedagogice. O astfel de tendință s-a manifestat odată cu apariția marilor taxonomii – tratate, antologii, enciclopedii pedagogice din ce în ce mai numeroase. Tratatul de față se înscrie în această curent.

„Argumentul complexității”

Un reproș esențial adus demersurilor și teoriilor pedagogice este lipsa preciziei pe care o găsim exprimată în limbaj matematic în științele naturii. Apologeții invocă în această direcție argumentul „complexității proceselor socio-umane și al fenomenelor cultural-spirituale”.

Educația este, într-adevăr, o realitate de maximă complexitate.

Dar justifică ea lipsa de precizie a teoriilor? Și alte științe studiază realități complexe. Fizica studiază natura. Complexitatea fenomenelor micro-cosmice din „infinitul mic” și a celor macro-cosmice din „infinitul mare” nu poate fi pusă la îndoială. Totuși, teoria relativității, teoria cuantelor și teoriile cosmogenice sunt precise și exprimate în limbaj matematic. În pedagogie, însă, nu pot fi formulate în limbaj matematic teorii semnificative, deși s-a încercat. De exemplu, s-a soldat cu eșec încercarea de a elabora o teorie matematică a învățării. Deși s-a bazat pe rezultate ale unor cercetării experimentale bine controlate „sistemul matematico-deductiv al învățării”, realizat de Clark Hull între anii 1940-1952, s-a dovedit fără corespondent cu realitatea psihopedagogică. Încercări ulterioare de același fel și-au găsit aplicativitatea în construirea automatelor și a roboților, dar nu și în școală.

Aceste eșecuri se datorează, însă, numai în parte complexității fenomenelor și proceselor educative. Adevărata cauză o constituie natura intrinsecă a acestora. Procesele și fenomenele psihopedagogice nu au aceeași natură cu cele fizice, chimice și biologice. Diferența este dată de subiectivitatea fenomenelor educaționale și psihice. Aceasta face ca ele să se manifeste imprevizibil și singular. Ori, nu se poate formaliza decât ceea ce este general și universal. Prin definiție, ceea ce este singular și imprevizibil nu se supune nici unei reguli generale. Prin urmare, imprevizibilul și singularul nu pot fi abordate cu metodele folosite pentru a studia fenomene generale – precum cele fizice, chimice sau biologice.

Aceste aspecte sunt, uneori, invocate ca argumente pentru a susține că științele educației sunt superioare științelor naturii, în sensul că ar avea o „noblețe aparte”. Desigur, această ierarhizare nu are altă valoare decât, eventual, pe aceea de a sublinia importanța studierii de către om a omului însuși.

„Supra-știința”

Pedagogia studiază modul în care pot fi asimilate toate celelalte domenii ale culturii: toate științele și toate artele. Ea trebuie să răspundă la întrebarea generală: „Cum se poate optimiza învățătura?”. Expresia „învățătură” provine din verbul grecesc mathein (i ) care înseamnă „a învăța”. El se află la originea denumirii matematicii și a fost utilizat în expresia filosofică mathesis universalis despre care am vorbit într-un paragraf anterior din acest capitol. Prin mathesis universalis filosofii cunoașterii din secolul al XVII-lea desemnau „știința universală” sau „învățătura universală”. Aceasta era o prelungire a idealului educațional al erudiției nutrit de cei mai însemnați reprezentanți ai Renașterii. Asupra sa s-a aplecat în preajma „secolului luminilor” Comenius. În Didactica Magna (1624) el a încercat să contureze o „artă de a-i învăța pe toți totul”, iar în Consultatio Catholica a propus o doctrină uimitoare pe care a numit-o „pansophia”, adică, „înțelepciunea universală”. Creșterea explozivă a cunoașterii din secolul al XIX-lea și mai ales „revoluția științifică” din secolul al XX-lea au făcut idealul educațional al erudiției imposibil de atins. Conceptul de erudiție nu mai poate fi înțeles în secolul al XXI-lea ca „atotcunoaștere”. Cel mult i se poate atribui înțelesul de „cultură extinsă”. De altfel, nimeni, niciodată, nu s-ar fi putut lăuda că este „atotcunoscător”, deși, unii dintre așa-zișii „titani” ai Renașterii și-au revendicat cu orgoliu acest titlu rezervat de Biblie doar Demiurgului. Se poate spune că odată cu năruirea acestui ambițios ideal educațional a devenit fără sens și ambiția pedagogiei de a se prezenta ca mathesis universalis.

Dezvoltarea ei în secolul al XX-lea, ramificarea explozivă prin nenumărate științe ale educației și aprofundarea cunoașterii psihopedagogice nu sunt suficiente pentru a susține că pedagogia se poate erija în „supra-știință”. Din ce în ce mai puțini specialiști ai acestui domeniu vast mai cred în „visul lui Comenius” și mai ales în posibilitatea de a-l realiza. Obligația fundamentală a pedagogiei – aceea de „a îi învăța pe alții cum să îi învețe pe alții” (doceo docent) – rămâne, în sine, „supra-științifică”. Aceasta nu înseamnă că pedagogia este „supra-știință” – chiar dacă unii dintre apologeții ei acceptă această distincție cu dificultate. Se poate spune că pedagogia este o știință „supra-epistemică”, în sensul că este interesată de cunoașterea acumulată în toate domeniile de investigație științifică și culturală. O disciplină supra-epistemică este, însă, un domeniu de sinteză științifică și nu o supra-știință.

Totuși există încă nevoia de abordare unitară și universală a educației. Ideea de pansophie apare actualmente convertită în gândire pedagogică holistă și în abordarea holistă a educației. Iată câteva exemple relativ recente. Pat Petrie, Janet Boddy, Claire Cameron, Ellen Heptinstall, Susan McQuail, Antonia Simon și Valerie Wigfall de la Institute of Education al Universității din Londra au publicat în 2005 un studiu cu titlu sugestiv: Pedagogy – a holistic, personal approach to work with children and young people, across services. Autorii observă că:

„In England, we do not often use the term ‘pedagogy ’ except in the context of the classroom and formal education. Our European neighbours often apply it to a much broader set of services, covering for example, childcare and early years, youth work, family support services, secure units for young offenders, residential care and play work. A consideration of pedagogic policy and practice in continental Europe could help to clarify the challenges and opportunities inherent in the developing English situation. As used in continental Europe, the word ‘pedagogy ’ relates to the overall support for children’s development. In pedagogy, care and education meet. To put it another way, pedagogy is ‘education’ in the broadest sense of that word. Indeed, in French and other languages with a Latin base (such as Italian and Spanish) words like 'éducation' convey this broader sense and are interchangeable with pedagogy as used in Germanic and Nordic countries. Parents are sometimes referred to as the first pedagogues, but pedagogy is also a foundation concept that informs many sorts of services , providing a distinctive approach to practice, training and policy. In continental Europe, the use of the terms éducation ' and 'pedagogy' imply work with the whole child: body, mind, feelings, spirit and creativity. Crucially, the child is seen as a social being, connected to others and at the same time with their own distinctive experiences and knowledge.”

De asemenea, Lucilla Telles Rudge susținea în 2008 o teză de doctorat în filosofie la Ohio State University cu titlu și mai semnificativ: Holistic Education: an Analysis of its Pedagogical Application . Autoarea argumenta în termeni neo-pansophici ceea ce a numit „human spirituality” și „human wholness” astfel:

„The principle of human wholeness is based on the same idea of unity embeddedin the concept of interconnectedness,where nothing exists in isolation. Thus, ratherthan considering the individual as an assemblage of units, the concept of humanwholeness recognizes the person as one inseparable, integrated whole. Therefore, body, mind, heart, and soul are all regarded as interconnected elements of one indivisible unit.Feeling, thinking, sensing, and willing are so deeply connected and dependent uponeach other that one does not exist without the presence of the other.the principle of human wholeness is also central to holistic education. Usuallycontemporary holistic educators define human wholeness as comprising five essentialelements: intellectual, emotional or affective, physical, social, aesthetic (creativity), and spiritual.They regards these elements as equally and co-dependet upon one other. Contemporary holistic educators fiercely argue for the development of the whole person. They call for an education that values the intellectual as well as the emotional,social, physical, creative, intuitive, and spiritual potentials of the child. They call for aneducation that nurtures the child’s overall growth”

Frank Palatrick, un supervizor de la Global Education, International Agency for Economic Development, publica în 2012 în revista electronică „The Evolution” o abordare holistică a educației inspirată de medicina „holistă” antică și contemporană: The holistic and humanistic Approach to pedagogy: raising the Standards of Educator training Curriculum. El propunea ca formarea cadrelor didactice să preia abordarea holistă a celor 12 categorii de componente stabilite de American Board of Holistic Medicine pentru certificarea medicilor pentru că :

„The National Council on the Accreditation of Teacher Education has, at present, no standard that match or define the use of holistic approaches to pedagogy. The National Board for Professional Teaching Standards has five standards that encompass teaching to the student but does not hit the mark. The Educational Testing Service also has principles which also come close, but no cigar. Now for the other term in this conversation; Humanism. he Merriam-Webster Dictionary defines ‘humanism’ as a doctrine, attitude or way of life centered on human interests or values; especially a philosophy that usually rejects supernaturalism and stresses an individuals dignity and worth and capacity for self realization through reason… Now let’s transpose what we just read into educational practice. A student is like the best pie. All the ingredients (understandings) are contained in that student through experiences (preparation). As the student progresses through the educational journey, the more that student is prepared for his/her life’s journey. The culmination of the cooking process (learning) causes the people at the party to partake of that pie made with love (student with motivating ideas). So let us go back to the circle. There is a mathematical symbol called “pi”. Since we are using educational terms we will mutate the spelling from “pi” to “pie”. We will call that the holistic approach meaning all encompassing. Transmutating the concepts of humanism (to its greatest potential) we will use the word rigor (persistent challenge and motivation). The formula that best explains the need for these characteristics can be shown by the same formula that we use for the area of a circle to wit. A equals pi r squared.”

„Moartea pedagogiei”, „ pedagogia compromisă” și „pedagogia pură”

În secolele XX și XXI cercetarea științifică a evoluat exploziv și, adesea, haotic. La granițele și în interiorul științelor clasice ale naturii, ale spiritului și ale culturii au apărut o puzderie de discipline de graniță, interdisciplinare, pluridisciplinare. Fenomenul a îngrijorat și a stârnit reacții de respingere din partea „tradiționaliștilor” și „clasicizanțior” acestor domenii.

Pedagogia generală nu a fost ocolită de această frământare. Menționăm câteva dintre elementele sale.

„Moartea pedagogiei”

Nu puțini specialiști, care se interesează și de problematica educației, provenind din domenii de specialitate variate, afirmă că pedagogia clasică „a murit” pentru că locul ei a fost luat de numeroasele „științe ale educației” apărute de-a lungul secolelor XX și XXI. Ei consideră, de exemplu, că „didacticile de specialitate” (numite în pedagogia clasică „metodici de specialitate”) pot suplini integral problematica teoretică și practică a formării umane. Desigur, este vorba de o concepție reducționistă care poate avea consecințe catastrofale în practica educației. Promotorii acestei concepții ignoră dimensiuni esențiale ale educației. Educația intelectuală este, astfel, redusă la instruirea de specialitate iar educația morală și educația estetică sunt complet ignorate, lăsate pradă educației informale și proceselor haotice din hidden curricula.

Unii dintre acești adevărați „ciocli ai pedagogiei” merg chiar mai departe, susținând că unele discipline înrudite, precum psihologia, sociologia sau așa-zisele „științe psihologice noi”, o pot suplini complet nu numai în formarea umană, ci și în formarea educatorilor de profesie. De exemplu, unii dintre ei cred că pedagogia poate fi suplinită prin studierea științelor cognitive și a neuroștiințelor. Alții se mulțumesc să recomande eliminarea pedagogiei din învățământul pedagogic superior pe motiv că ea ar fi inutilă uitând că acest lucru s-a întâmplat pe vremea celei mai cumplite îndurate de România. E drept, atunci, pedagogia nu era muribundă ci, dimpotrivă, a fost declarată „știință periculoasă”.

Aici nu este vorba de sindromul „disco=doceo”. Este vorba de o gravă eroare epistemologică. Neuroștiințele sunt științe descriptive și nu prescriptive. Ele nu dispun de o nomotetică bine elaborată, nu au dezvoltat (pentru că nu ș-au propus acest lucru) un sistem coerent de principii, norme și reguli de acțiune formatoare eficientă. În absența acestora, specialistul în științe cognitive, convertit în educator, ar trebui le să intuiască. Dar nu avem nici o certitudine că vor fi în stare să facă acest lucru.

„Pedagogia compromisă”

Nu numai nespecialiștii, ci și pedagogii de profesie reclamă „moartea pedagogiei”. Este vorba de același complex de inferioritate epistemologică determinat de progresele insuficiente ale cercetării pedagogice și de paupertatea normelor constatată Piaget. În ciuda tezaurului de înțelepciune imens acumulat de paidagogia perennis, nomothetica pedagogică și arsenalul metodologic sunt încă sărace. De asemenea, progresele pedagogiei temporalis rămân încă insuficiente pentru că cercetarea pedagogică de tip cantitativ este superficială iar cercetarea pedagogică de tip calitativ se află abia la începuturile sale. De exemplu, studiul fenomenelor pedagogice profunde este doar incipient.

Pedagogii de profesie se simt stânjeniți nu numai în apropierea fizicienilor, chimiștilor și biologilor; ci și în compania psihologilor, sociologilor, economiștilor. În consecință, preferă sintagma „științele educației” în locul numelui de „pedagogie”, care li se pare compromițător. Cel puțin două exemple sunt sugestive. Denumirea Institutului de Cercetări Pedagogice, înființat de profesorul Stanciu Stoian în anii '50 ai secolului XX, a fost înlocuită în 1990 cu cea de Institutul de Științe ale Educației. Al doilea exemplu, și mai surprinzător, privește facultățile de științe ale educației din marile universități românești: în nici una nu se predă pedagogia generală ! Ea a fost înlocuită cu științe ale educației precum: teoria curriculumului, teoria instruirii, teoria evaluării, design-ul instrucțional etc.

„De-pedagogizarea pedagogiei”

Această „devoluție” semantică și epistemologică a fost întâmpinată cu reacții adverse, unele chiar virulente. Invazia actuală de specialiști – de la matematicieni și filologi și până la economiști și ingineri – care se reconvertesc în „specialiști în științele educației” după parcurgerea unor mastere și doctorate educaționale a devenit iritantă pentru cei care au urmat școli normale și au continuat cu studii pedagogice superioare.

Dar mai grave par invaziile epistemice propriu-zise. Fenomenele de politizare, managerizare și economicizare a educației și a discursului pedagogic sunt realmente periculoase. Noul discurs pedagogic abundă de expresii bizare precum: „livrabil” sau „client” (în loc de „copil”, „elev” sau „student”), „marketing educațional” (ceea ce înseamnă că educația este o „piață unde se vând și se cumpără produse ale educației”, așa cum altă dată, în Athena antică de exemplu, exista „piață de sclavi”), „promotion educational”, „advertising educational”, „projet planning”etc., etc., etc.

Toate conduc la de-pedagogizarea, ceea ce este echivalent cu dezumanizarea nobilei arte a educației.

„Pedagogia pură”

În aceste condiții pedagogii de profesie au găsit o singură soluție: re-pedagogizarea pedagogiei.

S-au profilat două poziții. Unii pedagogi de profesie recomandă cu moderație doar prohibirea reconvertirii nespecialișilor în pedagogi. Alții, mai radicali, reclamă renunțarea la „colaborarea” cu celelalte domenii științifice pentru a crea o pedagogie pură. „Impuritățile” psihologice, sociologice, filosofice, biologice, teologice etc. ar trebui complet eliminate, pedagogia continuând să se bazeze doar pe cercetări și demersuri pedagogice autonome.

Este adevărat că în domeniul larg al educației există o zonă specifică, care reclamă investigații paideutice proprii, autonome. Dar metodele apte pentru investigarea fenomenelor paudeutice de adâncime sunt încă în lucru. In plus, renunțarea pedagogiei la colaborarea multidisciplinară nu ar fi deloc profitabilă. În capitolul IV al acestei secțiuni se demonstrează că fundamentele pedagogiei nu pot fi „pure” pentru simplul fapt că ele sunt multidisciplinare.

1.3. Recunoașterea pedagogiei ca știință autentică

Ignorarea taxonomică

Până în anii ʼ60 ai secolului trecut, recunoașterea explicită a statutului de știință autentică al pedagogiei nu putea fi găsită decât într-o singură clasificare semnificativă a epistemologiei secolului al XX-lea. Este vorba de studiul cercetătorului rus B. M. Kedrov Cu privire la clasificarea științelor sociale publicat în anul 1964. Autorul propunea o clasificare trihotomică a științelor (I. științele naturii, II. științele sociale, III. științele filosofice). Științele pedagogice figurează în rândul științelor sociale ca aplicații ale psihologiei copilului și ca „fiind caracterizate printr-o foarte strânsă legătură cu psihologia omului”. Ceea ce este nu numai foarte puțin, ci și foarte puțin adecvat în raport cu adevăratul statut al științelor educației.

Clasificări mai recente sunt mult mai îngăduitoare.

De regulă, clasificările din literatura anglo-saxonă nu includ pedagogia ca știință, ci ca artă; dar rezervă locuri privilegiate „științelor educației” în care includ curriculum theory și academic disciplines. Dar aceste clasificări anglo-saxone criptează o altă problemă taxonomică: evitarea sistematică, cel puțin la nivel discursiv, a unor discipline pedagogice fundamentale precum pedagogia generală și didactica; ea a suscitat dezbateri intense în ultimii ani ai secolului XX.

„Tăcerea anglo-americană”

În 1999 David Hamilton a examinat situația într-un studiu cu titlu semnificativ: The Pedagogic Paradox (or Why no Didactics in England?). De fapt, Hamilton a reacționat la o investigație din 1988 al lui Bjørg Gundem de la Universitatea din Oslo. Acesta a încercase să afle de ce tradițiile didacticii din Europa au fost foarte puțin – și doar negativ- valorizate în mentalitatea și practica educatională anglo-americană. Că această apreciere negativă este încă răspândită o dovedesc marile dicționare și lexicoane anglo-americane. De exemplu, conform Oxford English Dictionary, didactica tradițională europeană ar fi fost afectată, în practica educațională, de formalism excesiv și de o combinație teoretico-practică realmente nefastă: combinația „dogmei” cu „prostia” („dogma”with „dullness”). În mentalitatea anglo-americană s-a încetățenit așadar o atitudine de respingere față de ceea ce s-a crezut a fi o fantomă pedagogică total indezirabilă. Pedagogia a fost confundată cu excesele autoritariste ale didacticii magistrocentriste din școlile eclesiastice. În acest fel, discursul pedagogic anglo-american a fost abandonat și înlocuit cu ceea ce se numește astăzi curriculum studies.

Hamilton a mers mai departe. El a observat că există și alte cauze ale rupturii. După Hamilton, tendința teoreticienilor anglo-saxoni de a evita conceptul de pedagogie ca nume al științei și artei de a educa se datorează și unei traduceri nesigure în engleză a unei lucrări pedagogice germane fundamentale: prelegerile lui Kant despre educație intitulate Über Pädagogik, traduse și publicate în engleză în 1803. Traducerea a fost probabil realizată de Annette Churton. Încă de la pagina 1 traducătoarea a propus unele echivalări în engleză, destul de ciudate, ale unor termeni kantieni:

„Man is the only being who needs education. For by education we must understand nurture (the tending and feeding of the child), discipline (Zucht), and teaching, together with culture. According to this, man is in succession infant (requiring nursing), child (requiring discipline), and scholar (requiring teaching).”

Într-o notă de subsol, traducătoarea a echivalat Bildung cu Culture și a precizat:

„Culture (Bildung) is used here in the sense of moral training. (p. 1)”.

Asemenea „echivalări britanice” au deturnat sensurile mai multor concepte pedagogice folosite de Kant. De un asemenea tratament a avut parte și Herbart.

În 1981, Brian Simon s-a întrebat și el: „Why no pedagogy în England?”. Simon a definit pedagogia ca știință a predării („science of teaching”) folosind Oxford English Dictionary ca sursă. Noțiunea de „pedagogia-ca știință” („pedagogy-as-science”) – derivată adesea de la Herbart – a circulat în dezbaterile anglo-americane alături de noțiunea „știință a instruirii” („science of teaching”) încă de la sfârșitul secolului XIX. După Simon, erau două noțiuni care denominau, doar vag și superfluu, educarea și școlarizarea copiilor. În timp, depășind conotațiile tradiționale de „amatorism” și „artizanat”, specifice învățământului cu preceptor, cele două noțiuni au început să fie folosite pentru a desemna recrutarea, instruirea (training) și acreditarea profesorilor de școală. Politica școlară britanică din secolul XIX nu a atribuit însă decât o valoare nesemnificativă unor procese precum „creșterea mintală”, „înțelegerea”, „autorealizarea” și „schimbarea socială”. În secolul XIX țelurile educației și școlarizării britanice au rămas restrânse și segmentate. Clasele sociale au fost educate strict pentru a păstra și a rămâne în pozițiile socio-economice și culturale prezervate lor prin ideologii, mentalități și tradiții seculare. De aceea, nu se poate explica neînțelegerea clară și nefolosirea corectă a noțiunii de pedagogie în lumea și educația anglo-americană doar prin traducerea precară a operelor lui Kant și Herbart în limba engleză. A fost vorba de cauze ideologice și de tradiții conservatoare. Acestea au durat, după Simon, până în preajma anilor ʼ80 ai secolului XX, când americanii și britanicii au intrat în contact cu operele și cercetările științifice ale unor personalități precum Vîgotski, Luria, Bruner.

După Hamilton, această ultimă apreciere a lui Simon este exagerată. Noțiunile de pedagogie și didactică au circulat în Anglia încă din secolul XIX. Erau „rămășițe” ale limbajului educațional, păstrate încă din școlile eclesiastice medievale care își desfășurau activitatea pe baza celor septem artes liberales. Cel puțin patru termeni ai educației medievale au fost păstrați: pedagogy, syllabus, curriculum și method. Hamilton invocă în acest sens studiul lui R. McClintock din 1972 care demonstrează că singura problemă majoră care a marcat educația britanică de-a lungul secolelor a fost centrarea excesivă pe predare (teaching) și neglijarea învățării (learning). Într-adevăr, R.W. Southern, în studiul său despre umanismul scolastic și încercările de unificare a Europei (1996), a evidențiat cu claritate acest mers al educației de-a lungul secolelor. Renașterea și Iluminismul nu au afectat semnificativ această evoluție. Hamilton a subliniat devierile de sens provocate de traducerea inadecvată în engleză a lucrărilor de pedagogie ale lui Kant și Herbart în secolul XIX; dar a insistat și asupra „formalismului herbartian” („teoria lecției cu trepte formale”) care a avut efecte negative în practica „liberală” a educației engleze fundamentată deja pe principiile pedagogice ale lui John Locke. În ceea ce privește situația actuală a educației anglo-americane, Hamilton adoptă „teoria codurilor cunoașterii educaționale” („educational knowledge codes”) a lui Basil Bernstein și susține că educația contemporană se realizează ca o transmitere culturală controlată prin curriculum și evaluare.

Reconsiderări recente

Totuși alți cercetători americani au depășit acest impas, mai degrabă semantic decât metodologic. Este cazul lui Lee S. Shulman de la Stanford Graduate School Education, fost președinte al Carnegie Foundation for Advancement of Learning și, de asemenea, fost președinte al American Educational Research Association. De numele său se leagă sintagma PCK („pedagogical content of learning”) lansată de el în lucrarea Those who understand: Knowledge growth in teaching (1986) și aprofundată în Knowledge and teaching: Foundations of the new reform (1987).

După Shulman, în procesul instructiv-educativ profesorii combină două categorii de cunoașteri: cea de specialitate și cea pedagogică. De asemenea, diversele curricula și programe instrucționale nu pot evita nevoia de a unifica cele două categorii de cunoașteri.

In anul 2010, Hlas și Hildebrandt au preluat ideile lui Shulman și le-au ilustrat cu date specifice educației spaniole contemporane, unde interesul pentru cercetarea și teoria pedagogică este proeminent și valorificat exemplar în practica educațională. Ei au clarificat că, de fapt, ceea ce Shulman numește „cunoaștere pedagogică” („pedagogical knowledge”) desemnează „cum se predă” („how of teaching”) iar ceea ce numește „cunoaștere de conținut” („content knowledge”) desemnează „conținutul predării” („what of teaching”).

Figura Nr.2. „Pedagogical content knowlewdge”(Herr)

Alți autori au observat însă că în structura „cunoașterii pedagogice” sunt incluse mai multe componente. În 2007, Herman Herr de la California State University (Northridge), a construit o reprezentare grafică numită de el PKC (Pedagogical Content Knowlwdge in Science Thinking) inspirându-se din sugestiile lui Shulman 1986 și acordând pedagogiei un statut privilegiat. În „science of teaching” sunt implicate nu două ci mai multe tipuri de cunoaștere pedagogică. După cum se poate vedea în imaginea de mai sus, după Herr, „pedagogical content knowlewdge” este o acumulare de cel puțin patru elemente comune:

Cunoașterea disciplinei de specialitate (Knowledge of subject matter);

Cunoașterea studenților și a posibilelor dificultăți de învățare(Knowledge of students and possible misconceptions);

Cunoașterea planurilor și programelor (Knowledge of curricula);

Cunoașterea pedagogiei generale (Knowledge of general pedagogy).

Astfel încât se poate concluziona că, la începutul secolului XXI, istoria desconsiderării și neînțelegerilor privind statutul de știință al pedagogiei s-a încheiat. Reconsiderarea epistemologică a pedagogiei a devenit aproape o „modă” în cercetarea educațională americană. În 2001, Janet Kelly de la Christian University Forth Worth, Texas, a publicat în volumul 22 al prestigioasei reviste International Journal of Science Education studiul semnificativ intitulat Rethinking the elementary science methods course: a case for content, pedagogy, and informal science education. Datorită actualității poziției epistemologice a autoarei, studiul – care acordă pedagogiei și științelor educației un statut privilegiat în rândul disciplinelor socio-umane – a fost republicat online în iulie 2010.

Și mai recent, în 2012, Uttara Monahar (2012) de la Ohio State University, o reputată specialistă în problematica pedagogiei comunicării, a propus o clasificare a științelor sociale poziționând pe un loc semnificativ științele educației – alături de științele antropologice, economice, istorice, comunicaționale, psihologice, geografice, juridice, organizaționale și sociologice – menționând caracterul multidisciplinar a ceea ce ea denumește art of pedagogy”, apt de a genera numeroase discipline de graniță prin colaborarea cu psihologia, filosofia, computer-science, neuroștiințele, lingvistica, antropologia și sociologia.

Dar neînțelegerile nu au fost pe deplin eliminate. Enciclopedia electronică liberă Wikipedia reține termenul de pedagogy definindu-l ca „știință și artă a educației”. Însă precizează situațiile confuze pe care le ia încă în practica academică americană sensul restrictiv atribuit lui „pedagogie”:

„An academic degree, Ped. D., Doctor of Pedagogy, is awarded honorarily by some U.S. universities to distinguished teachers (in the U.S. and U.K. earned degrees within the instructive field are classified as an Ed. D., Doctor of Education or a Ph.D. Doctor of Philosophy). The term is also used to denote an emphasis in education as a specialty in a field (for instance, a Doctor of Music degree in piano pedagogy)”.

Mark K. Smith (2012) a încercat în Infed.org să lămurească aceste alunecări de sensuri într-un amplu și articol intitulat semnificativ What is pedagogy? Smith constată că interesul pentru pedagogie a crescut semnificativ în gândirea educațională a ultimelor decenii și precizează:

„In recent years interest has grown in ‘pedagogy’ within English-language discussions of education. The impetus has come from different directions. There have been those like Paulo Freire seeking a ‘pedagogy of the oppressed’ or ‘critical pedagogy’; practitioners wanting to rework the boundaries of care and education via the idea of social pedagogy; and, perhaps most significantly, governments wanting to constraint the activities of teachers by requiring adherence to preferred ‘pedagogies’. A common way of approaching pedagogy is as the art and science (and maybe even craft) of teaching. As we will see, viewing pedagogy in this way both fails to honour the historical experience, and to connect crucial areas of theory and practice. Here we suggest that a good way of exploring pedagogy is as the process of accompanying learners; caring for and about them; and bringing learning into life.”

Această sugestie pare cu totul îndreptățită. Dar este ea compatibilă cu modele epistemologice contemporane?

Modelele epistemologice și specificul pedagogiei

Teoriile și modelele epistemologice și-au centrat mereu atenția asupra felului în care progresează științele naturii. Fenomenele subiective, imprevizibile, singulare, accidentale, irepetabile au fost excluse din centrul de interes al epistemologilor. Este o formă de agnosticism tacit bazată pe principiul eternității absolute: „nu putem cunoaște decât ceea ce este general și etern”. Totuși, fenomenele singulare și subiective pot avea semnificații mai adânci și mai importante decât cele surprinse de cele mai multe dintre legile fizice sau chimice cunoscute. Aceste semnificații adânci se pot ivi chiar în „mințile” și „spiritele” naturaliștilor. David Bohm a făcut următoarea observație de bun simț:

„Printr-o bruscă înțelegere iluminatorie, Newton a văzut că mărul și luna cad în același fel în care se petrece cu toate obiectele. Astfel el a fost condus la teoria gravitației universale…”

Ca și alte științe ale spiritului și culturii, pedagogia nu poate fi asimilată coerent și așezată comod în nici unul dintre „modelele științei” propuse până în prezent.

Indubitabil, pedagogia și celelalte științe ale educației nu pot fi încadrate în „modelul-standard” formulat în mediul filozofiei empirist-logice a științei de către R. Carnap, C. G. Hempel, H. Reichenbach, E. Nagel, R. Braith-Waite ș.a. Nici în modelul holist-pragmatic al științei formulat de către W. van O. Quine nu pot fi incluse disciplinele care studiază problematica educației. Abia unele orientări epistemologice mai „liberale” ar putea permite încadrarea științelor pedagogice în „modelele relativiste” ale științelor. Este cazul „modelului anarhic” sugerat de P. K. Feyerabend și, într-o măsură de „modelul evoluționist al dezvoltări științei” propus de către St. Toulmin. Dar, în lucrările acestor autori nu găsim nici un fel de referințe exprese la științele educației. Și nici teoreticienii educației nu au încercat încă să profite de această ocazie.

Modelul clasic al științei. Pedagogia este epistemologic incompatibilă cu acest model. Modelul clasic al științei se bazează pe convingerea că nu poate exista știință adevărată decât în ceea ce privește generalul și generalizările. El a servit nașterea și dezvoltarea științelor explicativ-descriptive ale naturii și se datorează, în ultimă analiză, filosofilor antici, începând cu matematica pythagoreică, continuând cu metafizica platonică și sfârșind cu empirismul aristotelic. Revizuirile ulterioare ale filosofiei științei naturii au fost declanșate în Renaștere și au culminat cu contribuțiile lui Immanuel Kant din Iluminism. După Manfred Riedler acest model se bazează pe cinci opțiuni fundamentale:

Obiectul științei este generalul. De singularibus non est scientia. Nu există știință despre singular.

Generalul este valabil „întotdeauna, pretutindeni și pentru oricine” („quod semper, quod ubique et quod ab omnibus”).

Generalul are forma legilor care permit descrierea lor în limbaj matematic.

Metodele științifice sunt aceleași în toate științele.

Principiul succesiunii, conform căruia „ulteriorul” („efectul”) urmează „anteriorului” („cauza”) explică evoluția și istoria.

Toate acestea s-au contopit într-un program care a dominat obsesia cunoașterii științifice vreme de multe secole. Programul metodologic al științelor explicative s-a constituit odată cu transformarea înțelegerii clasice a științei datorată progresului fizicii moderne. Acest program a căpătat consistență prin abandonarea scepticismului de către Galilei și adoptarea criteriului raționalității de către Descartes la care s-a adăugat formularea matematică a legilor fizicii clasice de către Newton.

Oricare dintre postulatele acestui model elimină demersurile pedagogiei pentru că:

(a) Obiectul pedagogiei nu este generalul pentru că fenomenele educaționale sunt eminamente singulare și particulare.

(b) Fenomenele pedagogice nu sunt „valabile întotdeauna, pretutindeni și pentru oricine”.

(c) Pedagogia nu poate formula legi similare legilor naturii ci numai principii și norme (numite uneori și legi, dar în sensul în care vorbim despre „legi morale”, legi juridice” etc.)

(d) Metodele pedagogiei – de cercetare sau de educație – nu sunt aceleași cu cele existente în toate științele.

(e) Principiul succesiunii conform căreia „ulteriorul” („efectul”) urmează anteriorul („cauza”) se inversează în demersurile pedagogice. Fiind o disciplină prescriptivă și teleologică, pedagogia previzionează și realizează rațional „efectele”; acțiunile pedagogice sunt orientate de obiective și scopuri concepute subiectiv, și nu declanșate de cauze naturale.

Cele mai mari dificultăți sunt date de faptul că fenomenele și procesele educaționale sunt umane, conștiente, subiective, singulare și nemăsurabile în chip strict obiectiv. Modelul clasic al științei repudiază singularul și inefabilul și, în acest fel, exclude posibilitatea studierii fenomenelor lăuntrice, subiective și inter-subiective, din rândul cărora fac parte și procesele educaționale.

Modelul empirist-logic. Folosirea acestui model în investigarea fenomenelor și proceselor educaționale este posibilă dar numai cu rezultate superficiale. Multe dintre realizările pedagogiei temporalis sunt asemenea achiziții puțin semnificative și cu fiabilitate scăzută. Orientarea modelului empirist-logic nu permite decât surprinderea fenomenelor educaționale probabiliste și legăturile acestora cu substratul biologic, anatomo-fiziologic și neuro-cerebral al proceselor de dezvoltare și învățare. Un rol deosebit în constituirea acestui program epistemologic l-a avut atenția tot mai mare acordată în numeroase ramuri ale științelor naturii de către analiza terminologiei științifice. Astfel s-a constituit filosofia analitică cu personalități precum Frege, Russell, Wittgenstein, Cercul de la Viena ș.a. Cu ei a început „golirea de conținut a formelor abstracte și generale”. O contribuție aparte a adus-o grupul de matematicieni Nicholas Bourbaki. Lor li se datorează orientarea axiomatică a acestui program:

„În concepția axiomatică matematica apare ca un rezervor de forme abstracte – structurile matematice … Nu încape îndoială că majoritatea acestor structuri matematice aveau la origine un conținut intuitiv bine determinat. Dar tocmai golindu-le în mod voit de acest conținut a fost posibil să li se dea toată eficacitatea pe care o purtau în sine potențial, să devină apte de a primi noi interpretări și de a sprijini rolul lor generator”

Această concepție a impus conceptul de consistență internă ca un criteriu exclusiv pentru descrierea matematică a oricărei teorii științifice. Momentul culminant al acestei evoluții a matematicii fost atins de Hilbert. El a impus metamatematica, ca o teorie generală a demonstrației. Matematica devine astfel un fel de sintaxă a demonstrației și a tuturor teoriilor științifice. Sintaxa matematică a demonstrației permite demersuri deductiv-transformatoare dar și demersuri „constitutiv-formative” care recuperează conținuturile (sau mai degrabă „inventează” deductiv semantica teoretică). Fizica teoretică, diferită de fizica empirică, apare astfel ca o construcție deductivă care așteaptă să fie probată prin teste și experimente cruciale.

Deși a fascinat și fascinează continuu prin producția remarcabilă de teorii generate în microfizică și cosmologie, modelul axiomatic își pierde întreaga eficacitate atunci când este folosit în studiul fenomenelor și proceselor educaționale. Rezultatele acestor demersuri conduc întotdeauna la generalități formale care nu mai au nici un sens paideutic; apar doar ca „teorii pedagogice fără copil”, schematice, reducționiste, dezumanizante.

Modelul pragmatic și holist al științei. Acest model a fost propus de către Willard van Orman Quine (1908-2000) în lucrarea Two Dogmas of Empiricism (1951) și dezvoltat în Word and Object (1960). Quine a demonstrat că inferențele logice ale deducției nu aduc noutăți cognitive autentice, ele aduc mai degrabă noutăți psihologice care nu sunt, cu adevărat, adevăruri obiective. Teoria lingvistică a logicii a fost întemeiată pe analogia nefructuoasă dintre limbaje și sistemele formale pentru a justifica adevărurile logice ca adevăruri fundate exclusiv pe limbaj. Quine consideră că este o eroare. Distincțiile dintre enunțurile analitice și cele sintetice sunt, de asemenea neîntemeiate, ca și distincția dintre „teorie” și ”limbaj”. În plus, nu există granițe absolute între științe și logica-matematică. Quine susține holismul semantic: semnificația expresiilor dintr-un limbaj (sau a conceptelor dintr-o teorie) este determinată nu individual, ci de întregul limbaj/ întreaga teorie (sau, cel puțin, de un fragment suficient de cuprinzător). Deși teza înrudită a holismului epistemologic (nici un enunț nu este confirmat de experiență în mod izolat, ci numai prin participarea sa la o teorie științifică) este larg acceptată de către filosofii contemporani, celelalte au fost sursa unor dezbateri extrem de animate, dar nu în totalitate satisfăcătoare. Dar Quine a folosit-o pentru a susține naturalismul filosofic. Deși mulți filosofi americani de la începutul secolului trecut se declarau naturaliști, Quine a dat un suflu nou mișcării prin concentrarea pe o concepție metodologică (filosofia și științele—de la matematică și fizică până la istorie și economie—sunt continue în spectrul activităților omenești), iar nu metafizică (naturalismul era înțeles de John Dewey, Ernest Nagel și Roy W. Sellars ca opus al „supranaturalismului"). „Epistemologia naturalizată", de pildă, este un „capitol al psihologiei" prin faptul că investigația arhitecturii și dinamicii sistemelor noastre de convingeri trebuie să facă uz de rezultatele investigațiilor empirice ale psihologilor și neurofiziologilor, și mai puțin de metodele tradiționale ale filosofiei (în speță, analiza conceptuală și raționamentele a priori). Similar, metafizica naturalizată ar trebui să țină cont de teoriile științifice cele mai bune ale momentului mai mult decât de schemele conceptuale tradiționale (de pildă, modelul standard al particulelor elementare ar trebui să ghideze cercetările ontologice mai curând decât categoriile lui Aristotel). Versiunea quineană a naturalismului este actualmente larg împărtășită de filosofi. Este dificil de apreciat însă dacă această viziune epistemologică este fructuoasă pentru abordarea fenomenelor și proceselor educaționale – care sunt eminamente subiective și intersubiective.

Modelul ipotetico-deductiv bazat pe raționalitatea critică. Acesta a fost propus de către Karl Raymund Popper (1902-1994). Popper s-a declarat kantian convins și a declarat că toate progresele gândirii speculative post-kantiene nu au nici un fel de valoare pentru creșterea cunoașterii omenești. În lucrarea sa principală Logik der Forschung (1934), el propune metodologia „falsifierii” (sau falsificării) drept condiție fundamentală a cercetării științifice.

Popper respinge principiul inducției, întrucât îl consideră lipsit de bază științifică; aceasta pentru că, de regulă, în special în domeniul științelor naturii, nu este niciodată posibil să fie investigate empiric toate cazurile sau ipostazele din natură. De aceea, nici un sistem științific nu poate pretinde a fi în mod absolut și pentru toate timpurile valabil. Se pot emite, cel mult, ipoteze de lucru cu caracter de model provizoriu prin care, în cel mai bun caz, se formulează probabilități. După Popper, este suficientă o singură abatere pentru infirmarea unei ipoteze, care rămâne numai atât timp adevărată, până când este invalidată (dovedită „falsă"). În știință nu se pot face progrese prin acel tip de experiențe, care nu fac decât să verifice legi încă valabile, ci prin probe, care dovedesc falsitatea lor și, în consecință, conduc la formularea de noi ipoteze. O ipoteză este științifică dacă și numai dacă permite invalidarea ei. Teoriile care nu permit contrazicerea sistematică, respingând probele evidente constatate empiric, sunt pseudo-științifice și capătă astfel – datorită unor interese de grup, fanatismului sau nepăsării – un caracter ideologic. Sistemele care se auto-închid și se autosigilează refuzând testarea și experimentarea sunt neștiințifice și trebuie denunțate ca atare. În asemenea situație sunt, după Popper, psihanaliza lui Freud, istoricismul lui Marx, psihologia individuală a lui Adler și astrologia. Criteriul de demarcație dintre știință și pseudo–știință este cel al falsificabilității. Popper introduce pentru aceasta conceptele de „conținut empiric" (clasa falsificatorilor potențiali) și „conținut logic" (mulțimea de consecințe). Gradul de informație pe care ni–l oferă o teorie este direct proporțional cu conținutul ei empiric. Astfel că o teorie ne zice mai multe dacă ea interzice cât mai multe fenomene. Ea trebuie să împartă clasa tuturor enunțurilor de bază (enunțuri–test) în două clase nevide: clasa celor cu care este în contradicție, pe care le interzice (clasa falsificatorilor potențiali ai teoriei) și clasa enunțurilor pe care teoria le permite. Însă o teorie face aserțiuni numai despre falsificatorii ei potențiali (legile naturii sunt interdicții), despre enunțurile pe care le permite nici nu spune că sunt adevărate. Interzicând cât mai multe fenomene, teoria devine una puțin probabilă. În știință nu sunt relevante enunțurile adevărate, dar banale ci, sunt căutate acele enunțuri care aduc noul, care revoluționează modul nostru de a gândi. Noi năzuim la sporirea cunoștințelor noastre, vrem enunțuri cu un conținut informațional ridicat, deci formulăm enunțuri care au o probabilitate scăzută. Cu cât ceva devine mai probabil, cu atât este mai lipsit de conținut și neinteresant. Astfel, pentru a progresa trebuie să avem teorii cât mai informative (enunțuri mai puțin probabile) și cât mai sever testabile.

Aceasta este situația cea mai frecventă în cercetarea științifică. Popper o numește „știința normală”. Cunoașterea pedagogică nu se poate supune exigențelor austere ale unei asemenea „științe normale” pentru simplul motiv că cele mai multe dintre descoperirile sale profunde nu pot fi generalizate. Așadar, cunoașterea pedagogică, din moment ce nu poate fi ignorată, este una … „anormală”.

Dar există și știință „anormală”? Popper răspunde afirmativ. Ajungem astfel la conceptul ciudat de „știință eroică” prin care Popper înțelege că progresul cunoașterii se face numai atunci când ipotezele sunt idei îndrăznețe care au un grad înalt de falsificabilitate. Ar putea fi cunoașterea pedagogică o „cunoaștere eroică”? Noul este întotdeauna improbabil. Teoriile – spune Popper – trebuie să facă predicții riscante (cât mai exacte și cu privire la fenomene necunoscute), să aibă un înalt nivel de generalitate, să explice o mare varietate de fapte, să aibă un conținut bogat deci, să aibă consecințe importante.

Mai mult, „știința eroică” popperiană nu se bazează doar pe raționalitate, ci și pe un fel de „intuiție creatoare’’ bergsoniană. El îl invocă pe Einstein care vorbește despre

„…căutarea acelor legi de cel mai înalt nivel de generalitate… din care poate fi obținută, prin pură deducție, o imagine asupra lumii. La aceste legi nu duce nici un drum logic ci, numai o intuiție bazată pe ceva de tipul unei contopiri cu obiectele experienței’’.

Astfel, Popper a ajuns să ne facă un portret romantic al „geniului științific’’; acesta este caracterizat prin: intuiție deosebită, fantezie creatoare, independență în gândire și atitudine critică necruțătoare. Este evident că marele epistemolog este nevoit să introducă în teoria sa tocmai ceea ce repudiase cu vehemență: subiectivismul psihologizant și iraționalismul. Dar faptul nu i-a convenit pentru că întregul raționalism critic s-ar fi prăbușit iar „logica cercetării științifice” ar fi devenit… ilogică.

Printr-o încercare disperată de salvare a „raționalismului critic” și a „logicii cercetării științifice”, Popper a încercat, încă odată, să evite și aceste neplăcute „buruieni ale cunoașterii” postulând ceea ce el a numit „a treia lume” a cunoașterii: o lume obiectivă, independentă de credințele personale subiective, de pretențiile reale de cunoaștere condiționate istoric și sociologic. Aceasta ar fi singura capabilă să fundeze criteriile supra-istorice de raționalitate. Prin „a treia lume”, logica descoperirii devine logica evoluției unei lumi a cunoașterii obiective, o lume hieratică și abstractă, existând autonom, independent de orice subiect cunoscător. Epistemologia însăși devine, la acest nivel, o „epistemologie fără subiect cunoscător”. În eseul semnificativ intitulat Epistemology Without a Knowing Subject, Popper scria:

„Traditional epistemology has studied knowledge or thought in a subjective sense-in the sense of the ordinary usage of the words 'I know' or 'I am thinking.' This, I assert, has led students of epistemology into irrelevancies: while intending to study scientific knowledge, they studied in fact something which is of no relevance to scientific knowledge.”

Desigur, ne putem întreba dacă o asemenea „cunoaștere fără cunoscător” ar fi existat fără ca oamenii care produc cunoașterea să fi existat vreodată. Și ne mai putem întreba ce sens, ce importanță și ce utilitatea ar fi putut avea această cunoaștere autonomă abstractă pentru Neant.

În orice caz, pentru pedagogie, teoria „cunoașterii fără subiect cunoscător”, este inutilă și nimicitoare. Ea ar elimina chiar domeniul de studiu al acesteia – educația însăși. Supusă unei asemenea „lumi metodologice fără viață”, cunoașterea pedagogică ar deveni una abstractă, o „pedagogie goală și moartă”, o pedagogie fără ființe care se dezvoltă și se formează ca personalități umane”, pe scurt, o fantomă ideatică, o fantezie horror.

Această ultimă poziție a lui Popper pare a fi fost determinată de analiza critică severă a unor autori precum Imre Lakatos (1971) și W. Stegmüller (1977) cu privire la „inductivismul lui Popper”, la „teoria popperiană a testării” și la „deductivismul și cantitativismul popperian”. Lakatos, de exemplu, observa ironic faptul că în viziunea metodologică a lui Popper …

„istoria unei științe este văzută ca o serie de dueluri între teorie și experimente, în care numai experimentele pot repurta victorii decisive.”

W. Stegmüller a insistat asupra faptului că deși deductivismul lui Popper este probabil justificat cel puțin în ceea ce privește ipotezele deterministe, „raționalismul critic” practicat de Popper și de epigonii săi nu reușește să ofere o explicație satisfăcătoare și clară conceptului central de coroborare (numit de Stegmüller „conceptul deductiv al confirmării”). Logica inductivă a lui Carnap, invocată de popperieni, nu poate fi totuși asociată „falsificaționismului poppperian” pentru a fi folosită ca o teorie inductivă de confirmare a ipotezelor științifice.

De fapt, teoria lui Popper nu poate fi considerată o metodologie concretă a creșterii cunoașterii științifice, ci doar ca o „metateorie a teoriilor” și ca o „metateorie a practicii investigative”. Intenționat sau involuntar, Popper a năzuit să devină „marele inchizitor” și „sfântul apărător” al „cunoașterii obiective pure” – o religie intolerantă și bizară închinată unui zeu mai neîndurător decât cel veterotestamentar: Obiectivitatea.

Dar, în mod paradoxal, metateoriile poperiene nu mai sunt logic-descriptive, ci sunt normativ-prescriptive, introducând norme minimale pentru acțiunea rațională în condiții de risc. Ele nu sunt „pure” și „autonome”: sunt reguli umane și convenții subiective. Atât și nimic mai mult.

W.Stegmüller (1973) remarca și un alt aspect al modelului popperian:

„Gândul de a înțelege ideile lui Popper ca puncte de plecare pentru precizări logice, care trebuiau mai întâi găsite, nu a fost urmat din cauza unei înclinări (iraționale?) împotriva «formalizării». A rămas numai metodologia normativă cu inevitabila ei alunecare în metascience of science fiction, asupra căreia glumește acum Feyerabend…«Istoriei interne» asupra acestui festival teatral antic îi aparține faptul că după o tragedie urmează o piesă satirică eliberatoare”

Deși s-a apropiat foarte mult de specificul fenomenelor subiective și profunde care populează, între altele viața și educația, prin acceptarea metodologică a intuiției și fanteziei creatoare, Popper a rămas încremenit în proiectul său raționalist și kantian. Fără îndoială, pentru o persoană cu formație inițială de psihopedagog, care putea profita de progresele psihologiei și pedagogiei de la jumătatea secolului XX pentru a le inova metodologic, această situație este una paradoxală și tristă.

„Anarhismul metodologic” și modelul „dadaist”. Astfel și-a caracterizat, autoironic, Paul K. Feyerabend modelul metodologic pe care l-a propus pentru creșterea cunoașterii moderne.

Pentru situația de răscruce în care se află actualmente cercetarea educațională, în fața căreia s-au deschis de curând orizonturi noi și complicate, modelul feyerabendian este incitant și promițător.

Polemic și bine argumentat, eseul lui Feyerabend din 1975 Against Method a produs stupefacție și avut un efect devastator pentru încrederea, aproape religioasă, în diferitele „reguli ale metodei” pe care le propuneau numeroșii epistemologi și filosofi ai științei. Nemulțumit de speculațiile empiriste, formaliste, raționaliste, logiciste, axiomatizante și dogmatice ale celor aflați în căutarea „metodei universale”, Feyerabend a ajuns la concluzia că este necesară o „nouă critică a rațiunii științifice” pe care a conceput-o ca pe un proces nemilos de demitizare și demistificare a prejudecăților metodologice tradiționale și moderne.

El a ilustrat cu dovezi tulburătoare că „regulile metodei” de fapt nu ajută, ci mai degrabă împiedecă cercetătorii să progreseze în cunoaștere. A luat ca exemplu regula a IV-a a lui Newton care cere ca ideile și ipotezele să fie introduse numai atunci când punctul de vedere ortodox intră în contradicție cu experiența. Altfel zis, regula interzicea noi ipoteze alternative atunci când faptele sunt evidente iar punctul de vedere este acceptat de toată lumea. Este vestita butadă newtoniană: „Hypotheses non fingo.” Dar regula newtoniană a fost adesea încălcată pentru a putea realiza descoperiri epocale. Mai mult, observă Feyerabend,

„…trebuia încălcată Regula a IV-a pentru a descoperi dacă o încălcare a ei a fost oportună. Aceasta înseamnă însă că o încălcare a Regulii IV este permisă în toate împrejurările.”

Dovezile lui Feyerabend sunt multe și surprinzătoare. Un exemplu notoriu este faptul că în domenii precum teoria cuantică este permis să se introducă așa-zise „variabile ascunse” pentru a putea fi studiate consecințele lor. Este în general posibil ca anumite dificultăți ale teoriei, cum sunt de exemplu infinitățile din teoria câmpului, să își datoreze cauza în neglijarea unor asemenea parametri. Se poate obiecta că asemenea parametri nu au produs până acum nimic în teoria cuantică. Discutabil. Obiecția trece cu vederea că o teorie complicată nu se poate edifica cât ai clipi din ochi. Pentru ca teoria atomică să poată fi prezentată într-o formă științifică satisfăcătoare a fost nevoie de peste 2000 de ani. În acest răstimp, teoria atomică ortodoxă nu a evoluat cu nimic, deși suferea dificultăți fundamentale. Tot astfel au stat lucrurile în cazul teoriei cinetice a materiei și, de asemenea, cu mișcarea browniană.

Feyerabend a constatat că deseori progresul cunoașterii s-a realizat chiar á rebours față de regula lui Newton. „Critica trecutului” s-a dovedit o astfel de cale benefică. După ce Aristotel și Ptolemeu stabiliseră „definitiv” teoria mișcării Pământului, părea că nimic nu mai era de făcut și că adevărul este etern. Nici o altă teorie nu mai era necesară întrucât problema mișcării pământului a fost rezolvată pentru totdeauna și orice altă teorie ar părea caraghioasă. Feyerabend a amintit convingerea lui Ptolemeu:

„ Astfel de posibilități apar chiar la o simplă reflecție ridicolă.”

Dar Copernic, Kepler și Galilei nu s-au sfiit să încalce regula newtoniană, au reluat presupusa „teorie definitivă” a lui Aristotel și Ptolemeu și au definitivat-o cu adevărat. Feyerabend amintește că multe dintre teoriile aberante ale hermetiștilor au servit creșterii științifice în acest fel. Scrierile acestora au fost studiate, analizate critic și corectate. Chimia s-a născut ca știință din corecții aduse eresurilor multimilenare ale alchimiei. Newton însuși a procedat în acest fel. Recent, studiul lui Loup Varlet Cufărul lui Newton a adus în acest sens dovezi tulburătoare: voluminoasele manuscrise nepublicate ale lui Newton (aprox. 4000-5000 de pagini!) conțineau nenumărate teorii astrologice, kabbaliste, teologice, alchimice și numerologice cu ajutorul cărora Newton încerca să confirme științific autenticitatea datelor din Vechiul Testament. Toate încălcau Regula IV.

Feyerabend a acordat atenție și „falsifierii prin experiență” propusă de Popper. Este vorba de o metodă considerată mai strictă și mai sigură decât regula newtoniană. Lăsăm la o parte faptul că multe teorii științifice valoroase, precum cele din cosmologie de exemplu, nu pot fi supuse pur și simplu testelor de falsifiere experimentală. Noua regulă popperiană, care cere ca o teorie care contrazice experiența să fie exclusă din știință și înlocuită cu o alta, ridică însă probleme grave privind infailibilitatea experienței însăși. Cu toate acestea științele moderne ale naturii își datorează existența numai încălcării repetate a acestei reguli. Feyerabend a dat dovezi clare.

„Nu există nici măcar o singură teorie care să corespundă tuturor faptelor din domeniul ei. Dificultățile întâlnite, la care ne referim aici, sunt generate de experiență și măsurători de cea mai înaltă precizie și siguranță; nu e vorba, în nici un caz, de zvonuri sau de rezultate ale unei proceduri neglijente” – afirmă Feyerabend

Urmează o serie năucitoare de exemple determinate de dificultățile numerice ale experimentării în științele naturii: teoria newtoniană a gravitației a fost de la început în contradicție cu experiența și există încă discrepanțe între observație și teorie, așa cum au dovedit Clemens Brower în 1961 și R. H. Dicke în 1964; modelul atomului al lui Bohr nu a fost niciodată suspectat de „defecte experimentale” și a fost aplicat cu succes în multe cercetări, deși era complet imaginar (teoretic) și a fost revizuit succesiv de Moseley, Rydberg și Sommerfeld; teoria specială a relativității a lui Einstein a fost infirmată experimental la un an după publicare de către Walter Kaufmann, Max Abraham și Henri Poincare dar Einstein nu s-a sinchisit de acest lucru; la fel s-au întâmplat lucrurile și cu teoria generală a relativității: ea nu a putut explica în nici un fel mișcarea liniilor nodale ale lui Marte, Venus și Mercur; ș.a.

Feyerabend conchide că în practica cercetării științifice funcționează un anumit „spirit conspirativ și sectar” menit să protejeze triumfalismul și credința „catolică” nestrămutată a savanților în progresul metodic nelimitat al cunoașterii. Cel mai bun exemplu îl oferă manualele școlare și universitare:

„În realitate, putem afirma cu siguranță că pentru orice teorie care nu este vidă și neinteresantă există domenii în care ea contrazice experiența, și altele în care ea eșuează calitativ. Nu este ușor să se descopere asemenea domenii, deoarece există numeroase metode pentru a le face invizibile. Manualele, de regulă, nu pomenesc de dificultăți. Dimpotrivă: ele tratează teoria expusă cu aceeași credință cu care se raportează un catolic conservator la mitul Mariei. Studiile originale nu sunt mai puțin derutante, deoarece ele ascund drumul pe care au apărut dificultățile și în acest fel, ele le falsifică caracterul. Este, de aceea, nevoie adesea de cercetări amănunțite pentru a dezgropa și a face verosimile faptele omniprezente care indică insuccesele pe care le suferă și cele mai bune teorii ale noastre.”

Feyerabend nu s-a mulțumit cu această critică devastatoare a metodelor și modelelor de cercetare. A propus el însuși ceea ce a numit, cu umor, „dadaismul epistemologic”: o „anarhie” (citește: „abrogare a tuturor regulilor unor metode preconstituite aprioric”) metodologică, menită să se constituie ad-hoc în funcție de natura, scopul, condițiile concrete și obiectul cercetării. Este răspunsul la o realitate bizară: „lumea cercetătorilor și savanților”, diferită de „lumea obișnuită”. Prima constituie o comunitate cu comportare și ideologie puternic marcată de „reguli ale metodei”. Este o lume aparte, consideră Feyerabend, una bizară pentru că seamănă cu „un trib interesant și straniu” care își are propriile cutume, obiceiuri, ritualuri, credințe. Ideologia și mentalitatea acestui „trib” este stabilită printr-un canon sacru susținut prin austeritate, normativitate strictă și raționalism obiectivist sever. Studiul membrilor „tribului” reclamă o metodă specifică: „metoda antropologului”. „Antropologul” observă bizareriile membrilor comunității cu detașare dar și cu migală: analizează și descrie regulile imuabile și obligatorii ale trudei prin care comunitatea se străduiește să producă mereu „cunoaștere curată”, silindu-se habotnic „să separe bobul de neghină”, adică să distingă știința de pseudo-știință. Feyerabend neagă cu vehemență regulile și normele pe care „membrii tribului” le respectă cu sfințenie. Dar nu pe toate, ci doar pe cele abstracte, generale și vide – dar cu ifose și pretenții de panacee epistemice.

„Argumentele mele sunt îndreptate împotriva metodologiilor filosofice care pretind a fi «raționale» și «universal valide». Argumentele mele spun că regulile unei asemenea metode vor împiedeca progresul și că singura regulă, care este în același timp generală și nu interferează cu progresul științific, este la fel de vidă și de nefolositoare ca și «merge orice». Ele spun, de asemenea, că deciziile metodologice pe care noi le luăm în anumite circumstanțe concrete instituie raționalitatea, mai degrabă decât că ele ar fi ghidate de canoane pre-existente de raționalitate, și că nu pot fi restrânse dinainte în nici un fel, nici chiar de regulile logicii formale.”

Feyerabend și-a rezumat poziția în 1975 cu următoarele cuvinte:

„Intenția mea nu este aceea de a înlocui o mulțime de reguli generale printr-o altă asemenea mulțime; intenția mea este mai degrabă aceea de a convinge cititorul că toate metodologiile, chiar și cele mai evidente dintre ele au limitele lor.”

Inițial Feyerabend a postulat un așa-zis „principiu al toleranței metodologice” ca normă a așa-zisului său „anarhism epistemologic”. Susținea că savantul-cercetător poate folosi orice metodă crede el de cuviință dacă ea se potrivește circumstanțelor în care are loc investigația:

„Trebuie să inventăm proceduri complet noi, standarde noi, o nouă logică, în domenii noi…Criteriile care ghidează invenția unor noi standarde, a unei logici noi vor depinde de natura noului domeniu, astfel încât ele nu vor putea fi judecate prin standardele sau logicile deja existente; din punctul de vedere al standardelor acceptate, cercetarea care conduce la noi standarde este, desigur, arbitrară, irațională, dar ea nu este deloc arbitrară și irațională atunci când este judecată cu noile standarde.”

În anii care a urmat, Feyerabend și-a modificat poziția. Mai întâi a încercat să acrediteze ideea că regulile metodelor (empiriste, inductiviste, logiciste etc.) pot fi contracarate prin contra-reguli; acestea sunt recomandări de a acționa contrar prescripțiilor metodologice, așa cum au acționat adesea marii creatori ai științei moderne; de fapt, aceștia nu au acționat contradictoriu în mod premeditat, ei doar nu s-au lăsat constrânși de regulile „la modă” ale metodei. Era așadar vorba de o pledoarie pentru libertate în practica cercetării și nu de libertinaj și anarhie metodologică.

Ulterior, în ultima parte a activității, marele epistemolog s-a convins tot mai mult că raționalismul critic nu era calea sigură a abordării fenomenelor lumii. El s-a deplasat spre relativismul subiectivist. Este o „cale nebătătorită” menită să identifice și să explice fenomene subiective profunde folosind așa-numite „experiențe ale conștiinței” și „experiențe asupra conștiinței”.

Epistemologii de profesie au deplâns și criticat această „ciudată” orientare a lui Feyerabend. Ar trebui oare să privim cu circumspecție această Kehre metodologică a marelui epistemolog? Discutabil. „Orientarea” a fost botezată oficial „materialism eliminativ” sau „eliminativism”. „Eliminativiștii” – în rândul cărora se află personalități de cert prestigiu precum James Cornman, Paul și Patricia Churchland, Robert Gordon, Alvin Goldman și Jerry Fodor – au deschis o cale nouă și îndrăzneață într-un domeniu total nedefrișat și care părea o zonă interzisă metodelor și științelor naturii: conștiința umană. S-ar putea să fie o „cale moartă” pentru că eliminativismul conduce spre reducționism notoriu. Eliminativiștii par convinși că totul poate fi redus la structura funcțională a creierului uman. Dacă ipoteza lor va fi confirmată, atunci conștiința umană nu este decât un epifenomen, rădăcinile lumii noastre se află în zbânțuiala neuronilor, axonilor și dendritelor și zările lumii sunt mai meschine decât ni se pare. Nu creierul ar fi un organ al corpului nostru, ci invers: trupul, mâinile, picioarele cu care ne deplasăm, ca și gândurile, iubirile sau fanteziile noastre creative, ar fi simple ustensile ale atostăpânitorul nostru creier. Dar dacă ipoteza eliminativistă va fi infirmată printr-un experimentum crucis, atunci acestă naivitate reducționistă se va spulbera precum flogiston-ul alchimiștilor și vom căuta mereu nesfârșirea. Deși Feyerabend a salutat noua abordare el a criticat cu vehemență reducționismul materialist al eliminativismului.

Se pare însă că studiul fenomenelor umane profunde a început; în special fenomenele cognitive originare au fost sesizate (în sfârșit!) și s-a început vânătoarea lor …metodică. Științele naturii nu îndrăzniseră să le abordeze niciodată cu seriozitate. Și nici chiar psihologia experimentală și descriptivă, apăsată de greutatea „regulilor metodei”, preluate necritic de la științele naturii, nu a făcut pași semnificativi în elucidarea fenomenelor de conștiință. Doar fenomenologia lui Husserl și hermeneutica fenomenologică a lui Heidegger s-au apropiat decisiv, dar în manieră speculativă, de aceste misterioase realități umane. Deși incipient și contestat vehement, materialismul eliminativist pare a fi găsit un temei în investigațiile neuroștiințelor. Una dintre ele, neuroeducația, ar putea da explicații și sugestii ferme proceselor de educație și învățământ. Dar dacă acest lucru nu se vor întâmpla, atunci „principiul toleranței metodologice” și „anarhia metodologică” ale lui Feyerabend ar trebui asumate în totalitate de către gândirea educațională a secolului XXI.

Autobiografia lui Feyerabend, publicată în 1995 și ultima sa carte, The Conquest of Abundence (1999) au adus noi surprize. Reputația de „anti-science philosopher” și de „the worst enemy of science” a fost mult corectată. Feyerabend a precizat că, denunțând imperialismul agresiv al științei occidentale și apărând relativismul cultural, el nu a avut în vedere demolarea cunoașterii în genere; el s-a ridicat doar împotriva „obiectivismului” și a „obiectivității”, pe care știința occidentală le-a declarat ca jurisdicție sacră și atotputernică a cunoașterii omenești alungând din rândul a ceea ce el a numit „knowlwdge of the world” multe alte tipuri de cunoaștere omenească. Nu există o singură știință, ci mai multe:

„Science is not one think, it is many.”

Dar multe tipuri de cunoaștere subiectivă au fost ponegrite și repudiate cu violență deși, vreme de multe veacuri și milenii, acestea s-au dovedit mai subtile și mai penetrante decât rigida „știință obiectivă”, mereu încorsetată de inutile și stupide „reguli ale metodei”; a exemplificat această situație cu astrologia, woodoo și medicina alternativă – domenii ale unor cunoașteri subiective, rafinate și profunde, dar declarate ca „neștiințifice” pentru simplul motiv că nu se supun exigențelor raționamentului cartezian și modelului empirist al științei.

Acest punct de vedere a fost, în continuare, socotit neortodox de epistemologia ortodoxă. Dar nu puțini i-au împărtășit punctul de vedere: Cliff Hooker, Bas van Frassen, John Dupre. Allan Chalmers a dezvoltat pe larg în What is Thing Called Science (1978) teoria feyerabendiană a „pluralismului științific”. D. L. Phillips a demonstrat în manieră feyerabendiană în Abandoning Method (1973) avantajele renunțării la orice metode preconstruite în procesul natural și uman de creștere a cunoașterii.

1.4.POSIBILITATEA PEDAGOGIEI

DE A SE ÎNTEMEIA CA ȘTIINȚĂ RIGUROASĂ

Aspirația spre obiectivitate și precizie

Năzuința de a întemeia o știință riguroasă a educației există, formulată tacit sau explicit de către cercetătorii fenomenelor și proceselor educaționale, încă din secolul al XIV-lea. Ea se datora, în mare măsură exceselor teologiei, intoleranței religioase și practicilor pedagogice punitive inspirate de creștinism și folosite vreme de un mileniu în școlile eclesiastice și mânăstirești. Nu se spera atât în găsirea unor certitudini cu privire la modul științific în care trebuie concepută și realizată educația, cât mai ales în nevoia de libertate în gândirea educațională și de toleranță în practica pedagogică. Acestea erau însă asimilate spontan cu cunoașterea naturii și cu necesitatea de a organiza educația și formarea umană în conformitate cu firescul naturii în general și al naturii umane în special. Copiii „utopienilor” imaginați de Thomas Morus (1478-1535) învățau arte și meserii de la părinții lor foarte înțelepți care tezaurizau meserii și „arte” tehnice precum fierăria, zidăria, dulgheria, țesutul etc. Totul se realiza liber, cu plăcere, fără sancțiunile, severe și folosite excesiv, în educația eclesiastică. „Înțelepții” Utopiei erau realmente pedagogi cu veleități de oameni de știință. La fel „solarienii” lui Tomasso Campanella (1568-1639) care îi instruiau pe copiii fericiți ai Cetății Soarelui în toate artele, meseriile și științele cu metode pedagogice subtile, plăcute, raționale, adică „științifice”; în plus, educatorii „solarieni” erau investigatori subtili ai meandrelor sufletului infantil, descoperiseră importanța intuiției, foloseau cu abilitate demonstrația riguroasă și acordau maximum de atenție dezvoltării gândirii raționale.

Umaniștii din Renaștere, precum Desiderius Erasmus din Rotterdam (1476-1536) și Juan Luis Vives (1492-1540), au exprimat mai cu claritate aceste mituri, speranțe și idei pedagogice năzuind să întemeieze pe ele o știință a educației. Dar era vorba de înțelesul dat atunci ideii de „știință”, un înțeles care se potrivea, în mod egal, matematicii, astrologiei, alchimiei sau fizicii. Deosebirile dintre științele autentice și științele oculte erau infime. Și totuși unii mari gânditori au reușit să distingă cu acuratețe deosebirile. Erasmus a formulat în Institutio principis Christiani (1516), De pueris statim ac liberaliter instituendis (1529) și Christian matrimonii institutio (1530) pledoarii pentru abandonarea metodelor nepedagogice folosite în învățământul eclesiastic al vremii iar în Laus Stultitiae (1509) a satirizat principiile formării clerului. Vives a mers chiar mai departe și în tratatul De anima et vita (1538) a realizat o psihologie empirică avant-la-lettre, realmente surprinzătoare pentru acea vreme, care ar fi trebuit să întemeieze științific educația maternă și să orienteze întemeierea școlilor publice pentru copiii săraci și academiile provinciale în conformitate cu principiul respectării particularităților psihice de vârstă.

Dar exprimarea aspirației de a edifica o știință sistematică și riguroasă a educației a devenit explicită, și uneori chiar patetică, după răspândirea în țările Europei Occidentale a ideilor lui Francis Bacon (1561-1626) și René Descartes (1596-1650) referitoare la modul în care poate fi condusă cercetarea pentru aflarea „adevărurilor omenești” (în contrast cu „adevărurile revelate” ale Sfintei Scripturi).

Primul mare pedagog care s-a aventurat în a aplica ideile baconiene la problematica pedagogiei a fost Wolfgang Ratichius (1571-1635). Die neue Lehrat (1614) – lucrarea sa fundamentală – este „un mod nou de predare”, un mod științific de instruire. Tonul solemn și patetic se simte din plin în numeroasele scrieri ale lui Comenius (1592-1670), cu mențiunea că marele pedagog ceh nu năzuia să întemeieze o „pedagogie științifică”, ci una pansofică, o pedagogie în care știința și credința s-ar fi conciliat armonios pentru unificarea și pacificarea înțeleaptă a lumii.

Pedagogia pansofică, așa cum răzbate din „opera didactica omnia” (Grammaticae facilioris praecepta, 1616; Labirynt světa a ráj srdce, 1621; Manuálník aneb jádro celé biblí svaté, 1620-1621; Česká didaktika, 1627; Informatorium šcoly mateřské, 1628; Ianua lingua reseratum, 1631; Navržení krátké o obnově škol v království českém, 1632; Eruditionis scolasticae, 1652:Pars prima Vestibulum, Pars secunda Janua, Pars tertia Atrium; Didactica magna, 1633–1638; Physicae synopsis, 1633; Conatuum Comenianorum praeludia, 1637; Prodromus pansophiae, 1639; Via lucis, 1642; Methodus linguarum novissima, 1649; Primitiae laborum scholasticorum, 1650–1651; Leges scholae bene ordinatae, 1653-1654; Orbis pictus, 1654; Schola ludus, 1653; Gentis felicitas, 1654; Laboratorum scolasticorum, 1654; Schola pansophica, 1651; Schola ludus, 1654; Orbis sensualium pictus, 1658; Lux e tenebris, 1665; Clamores Eliae, 1665-1670; Angelus pacis, 1667; Unum necessarium, 1668 ș.a.) este redactată sistematic și riguros, în „stilul cartezian” impus de „regulile metodei” dar depășindu-le prin amploarea și coerența de cristal a demersurilor.

„Opera didactica omnia”, este doar un „capitol” – ce-i drept amplu și esențial – inclus în marele sistem pansofic comenian descris în sistematicul heptameron: De rerum humanarum emendatione consultatio catholica (1666): Panergesia, Panaugia, Pansophia, Pampaedia, Panglottia și Pannutesia. Nu încape îndoială că marele episcop boemian a întemeiat adevărata pedagogie, o riguroasă pedagogie holistă care nu imita pur și simplu mersul reductiv al științelor exacte ale naturii, ci mergea mult mai departe armonizându-le pe acestea într-o viziune cuprinzătoare perfect coerentă, una în care spiritul și natura se îngemănau armonic, oferind temei atât științei cât și credinței, realizând o continuitate firească între adevărurile cercetate de omul însuși și adevărurile pe care Divinitatea ni le-a revelat.

Din păcate, evoluția ulterioară a gândirii educaționale nu a urmat calea vizionară și lucidă deschisă de Comenius, în ciuda imensului prestigiu al operei comeniene. Exceptând câteva minți luminate, teoreticienii și cercetătorii educației au militat pentru o „pedagogie științifică” considerând că numai progresele din obținute în investigarea naturii sunt „științifice”.

„Naturalizarea” științelor socio-umane

Dar chiar și în operele acestor vizionari aspirația spre „științifizare” a gândirii pedagogice s-a manifestat din plin. Ea s-a produs odată cu vâltoarea epistemică stârnită la mijlocului secolului XIX prin apariția evoluționismului darwinian; a fost vorba de o tentativă îndrăzneață de a fundamenta o „știință naturală a omului” pe temeiuri „obiective” biologice, antropologice, psihologice, sociale, culturale și spirituale, chiar. S-au antrenat în această aventură, realmente delirantă, personalități proeminente precum Herbert Spencer, J. B. Watson, Max Weber, Emile Durkheim, Brian Malinowski, Frederick W. Taylor, Sigmund Freud ș.a. și cohorte nesfârșite de discipoli și epigoni. Istoricul Robert M. Young de la British Society for the History of Science (Cambridge University) a studiat acest fenomen ciudat din istoria științelor spiritului și culturii într-o lucrare celebră: The Naturalization of Value Systems in the Human Sciences (1981). El a întocmit o listă de curente, idei și tendințe pe care evoluționismul inițiatorilor – Chambers (1844), Spencer (1852) și Darwin/Wallace (1858) – le-au postulat și care au influențat enorm știința în secolele următoare generând numeroase alte teorii și idei evoluționiste. Astfel s-au constituit: teoria evoluției organice, teoria evoluției prin selecție naturală, psihologia dezvoltării, teoriile învățării, științele sociale, teoriile minții, ale creierului și ale societății, maltusianismul, frenologia, utilitarismul, neo-asociaționismul, neurofiziologia, neuropsihologia, pozitivismul, statistica, biologia populațiilor, așa-numitele „științe cognitive” ș.a.

O variantă radicală a acestor abordări a venit din partea filosofilor materialiști. Nu este vorba de așa-numitul „materialism vulgar” din secolul XVIII, care a fost denunțat din vreme; ci de materialismul sofisticat al marxismului. Prin asimilarea ideilor naturaliste și evoluționiste, marxiștii, mai ales prin contribuția decisivă a lui Friedrich Engels, au augmentat viziunea naturalist-vitalistă care a devenit și „materialist-dialectică”; în această variantă cinică, la începutul secolului XX, „naturalismul” a copleșit aproape întreaga problematică spirituală a omului; dimensiunea spirituală a omului, asupra căreia stăruiseră, vreme de câteva milenii, metafizica, gândirea speculativă, artele, hermeneutica teologică și meditația religioasă, a fost fie uitată fie ignorată de către noile „științe ale omului”.

Cât de umane sunt aceste „științe ale omului” este cu totul discutabil. Câteva exemple din felul în care a evoluat bunăoară psihologia („știința sufletului”) sunt revelatoare. Curentul behaviorist a repudiat ab initio existența unor fenomene precum conștiința, sentimentele, gândirea ș.a., preferând să studieze doar stimulii, răspunsurile la stimuli și diverse forme de condiționare; psihanaliza freudiană a redus întreaga problematică a vieții spirituale la „inconștient” și la instincte – cu precădere la pulsiunile sexual-erotice și așa-numitul „instinct thanatic”; gestaltismul a evoluat de la „legi ale configurative ale percepției” la abordări spirituale în termenii structuralismului lui Von Bertalanffy, Levi-Strauss și De Saussure; psihologia genetică a asimilat structurilor gestaltiste și dimensiunea evolutivă a creșterii organice iar un mare psiholog, precum Jean Piaget, a putut construi un sistem complet al dezvoltării inteligenței în care conștiința umană fie nu există, fie nu joacă nici un rol în viața omului. În paralel, s-a declanșat și o bizară „invazie” asupra a tot ceea ce păruse fenomenologie inefabilă a spiritului și culturii cu metode împrumutate din științele fizico-chimice și biologice; dar această subtilă realitate umană nu se lasă bineînțeles abordată cu asemenea metode brutale și „naturaliștii” nu descoperă nimic din ceea ce constituie profunzimile sufletului și înălțimile spiritului omenesc.

Reducția vitalist-naturalistă a omului la caracteristicile sale somatice și bazale este probabil una dintre cele mai mari erori epistemologice pe care științele socio-umane au făcut-o și continuă încă să o facă. Gândirea primilor evoluționiști și naturaliști, deși părea că se bazează pe temeiuri stricte, nu era una strict rațională și deductivă; ea se fundamenta, de fapt, pe analogii și metafore organice și biologice care nu aveau legătură evidentă și precisă cu fenomenele spirituale, sufletești, paideutice și sociale. În 1851, Herbert Spencer, cel mai influent dintre gânditorii socio-umaniști ai epocii victoriene, a publicat Social Statistics – lucrare care aborda întreaga problematică cosmică, spirituală, etică, pedagogică, psihologică și socială în termeni de „corp organic” și „funcții ale organismului”; de exemplu, societatea este „the body politic”, care are „organic functions”și care își are „its growth and diseases”, ca orice altă „creature”. În 1860, Spencer preciza:

„Societies slowly augment in mass; they progress in complexity of structure, at the same time their parts become more mutually dependent, their living units are removed and replaced without destroying their integrity; and the extents these peculiarities are proportionate to their vital activities. These are traits that societies have in common with organic bodies. And these traits in which they agree with organic bodies and disagree with all other things, entirely subordinate the minor distinctions: such distinctions being scarcely greater than those which separate one half of the organic kingdom from the other. The principles of organization are the same and the differences are simply differences of application.”.

Ideile lui Spencer – care au căpătat în timp numele de „darwinism social” – au avut o influență enormă în sociologie și economie peste tot: în America (John D. Rockefeller, în industrie; William Summer, Lester Ward și Charles H. Cooley în sociologie); în Germania (Eduard Bernstein și Karl Kautsky în politică și politologie ), în Rusia (Peter Kropotkin în mișcarea anarhistă) ș.a.

Psihologia și pedagogia au fost puternic influențate de darwinism și evoluționism materialist în SUA și Canada. Pragmatismul și behaviorismul sunt aplicații și prelungiri ale teoriei struggle for life, organicismului și darwinismului. Totul a început cu William James (Principles of Psychology, 1890) și cu J. B.Watson (Psychology as the behaviorist views, 1913) care însă au fost influențați și de reflexologia pavloviană.

„Psychology as the behaviorist views it is a purely objective experimental branch of natural science. Its theoretical goal is the prediction and control of behavior. Introspection forms no essential part of its methods, nor is the scientific value of its data dependent upon the readiness with which they lend themselves to interpretation in terms of consciousness. The behaviorist, in his efforts to get a unitary scheme of animal response, recognizes no dividing line between man and brute. The behavior of man, with all its refinement and complexity, forms only a part of the behaviorist's total scheme of investigation”

Inspiratorul lui J. B.Watson a fost marele reflexolog rus I.P. Pavlov care însă nu a întreprins studii psihologice, ci cercetări fiziologice.

Teoriile behavioriste ale condiționării și învățării, marcate de tradiția instituită de J. B. Watson în SUA – teoria contiguității a lui Guthrie (1946), teoria condiționării operante a lui B. F. Skinner (1938), teoria învățării cognitive a lui Tolman (1948), teoria matematico-deductivă a lui Clarck L. Hull (1940), teoria învățării sociale a lui Bandura (1959) ș.a. nu au depășit niciodată viziunea naturalistă și reducționistă asupra vieții psihice și conștiinței umane.

Reducționismul devine total în cazul științelor cognitive. Dar acestea nu mai pretind a fi științe ale spiritului și culturii. Neuroștiința, inteligența artificială, psiholingvistica, psihologia cognitivă etc. sunt științe neurofiziologice, neurologice și informaționale oneste și utile care pot interesa multe domenii dar, în ciuda pretențiilor unor neo-naturaliști contemporani, ele nu pot spune nimic cu privire la problematica educației și a formării personalității umane.

Abandonarea căii comeniene

Calea comeniană, care armoniza natura și cultura într-o viziune unitară, a fost abandonată rătăcind spre o presupusă terra ferma obiectivă tocmai în oceanul de subiectivitate în care se scaldă personalitatea umană. Abia cu pătrunderea fenomenologiei și hermeneuticii în domeniul problematicii educației în ultima parte a secolului XX cercetarea pedagogică a înțeles că separarea epistemologică arbitrară a „lumii naturii” de „lumea spiritului” era fatală pentru progresul cunoașterii pedagogice profunde și pentru acțiunea eficientă în procesul formării de adâncime a personalității umane. Dincolo de pretențiile de științificitate și rigurozitate formală pe care cercetările experimentale și le reclamă în mare parte cu temei și pedagogia temporalis avansează în chip cert; dar pedagogia secolului XXI redeschide porțile spiritualității și privește din nou spre orizonturile mirifice asupra cărora meditase Comenius cu sagacitate și precizie inegalabile.

„Prăpastia culturală”

În 7 mai 1959 Senatul Universității Cambridge organizat o dezbatere intitulată The Two Cultures and the Scientific Revolution determinată de studiul din 1956 al savantului britanic Charles Percy Snow cu titlul similar dar foarte provocator: The Two Cultures. După dezbatere, în 1963, Snow a reluat și completat cu exemple și elemente șocante un studiu mai extins – The Two Cultures: And a Second Look: An Expanded Version of The Two Cultures and the Scientific Revolution – care a devenit un adevărat best-seller pedagogic și epistemologic.

Tema tuturor acestor frământări era starea culturii occidentale. Snow demonstrase încă din 1956 că, de-a lungul câtorva secole, cultura europeană – altă dată unitară, animată de idealurile universalității și erudiției – s-a scindat în „două culturi” care au ajuns să se ignore reciproc și să nu mai poată „comunica” între ele. Este vorba de două evoluții paralele care, în limbajul anglo-saxon, s-au numit sciences și humanities. Altfel spus, cultură realistă și cultură umanistă.

Snow a reamintit cu umor o întâmplare petrecută în anul 1890 la un dineu organizat la Colegiul St. John. Participau profesori marcanți ai Universității Oxford. La masă, A. L. Smith, unul dintre cei mai reputați participanți, nu reușea să lege o conversație cu nici unul dintre cei doi vecini din stânga și din dreapta sa. După câteva încercări ratate, spre surprinderea sa, unul dintre cei doi s-a adresat celuilalt: „Ai idee ce vrea să spună Smith?” „Habar nu am”- a răspuns celălalt. Smith era pe cale să-și iasă din sărite. Președintele colegiului, vrând să aplaneze conflictul, l-a făcut să se simtă în largul lui spunându-i: „Nu le da atenție, sunt matematicieni ! Noi nu le vorbim niciodată.”

Apoi marele om de știință a comentat: „Consider, în modul cel mai serios, că viața intelectuală a întregii societăți occidentale este din ce în ce mai puternic concentrată în două sfere diametral opuse. Când mă refer la viața intelectuală, includ în ea și o mare parte a vieții noastre practice, fiind ultimul om din lume care să se gândească la faptul că, în profunzime, cele două sfere sunt diferite. Mă voi referi în continuare la viața practică. Două grupuri diametral opuse: la un pol intelectualii literați, care au profitat de o clipă de neatenție și s-au grăbit să se autodenumească «intelectuali», ca și cum alții nu ar mai exista. Îmi amintesc remarca, ușor perplexă, făcută de G. H. Hardy, cândva prin anii ʼ30: «Ai observat sensul actual al cuvântului <<intelectual>>? Se pare că există o nouă definiție a lui care, cu siguranță, nu îi cuprinde pe Rutherford, pe Eddington, pe Dirac, pe Adrian sau pe mine. Pare ciudat, nu-i așa?»”

Originile acestei separări se aflau, in nuce, în cele septem artes liberales: trivium și quadrivium. Triviumul cuprindea disciplinele discursului, ale logos-ului exterior: gramatica, retorica și logica; qudrivium-ul conținea disciplinele gândirii, ale logos-ului interior: aritmetica, geometria, astronomia și acustica (numită mai târziu muzică). Era un „împrumut” de la vechile tradiții paideutice ale grecilor (inițiatorul și organizatorul acestui curriculum a fost Pythagoras din Samos care l-a implementat în anul 530 î.Chr. la Școala din Crotona) și ale romanilor (care au preluat acest curriculum în timpul Republicii).

La vechii greci, cele șapte discipline alcătuiau doar un propaideutikon pentru acccesul la cea de a 8-a, considerată „disciplina disciplinelor”, disciplina desăvârșirii”: filosofia. Această organizare năzuia spre un ideal educațional de-a dreptul măreț: formarea integrală a omului de-a lungul întregii vieți, formarea „omului desăvârșit”, pepaideumenos (πεπαιδευμένος = „omul pe deplin cultivat”, „personalitatea”).

După cum se știe, acestea alcătuiau curriculumul școlilor eclesiastice din Evul Mediu Occidental, deși idealul desăvârșirii culturale a fost subordonat celui de formare a „creștinului pios”. Acesta nu excludea însă erudiția. Ea a fost practicată magistral în al doilea mileniu creștin de către Marii Scolaști odată cu apariția universităților. Idealul erudiției a fost exacerbat în Renaștere, atunci când Pico della Mirandola a „decretat” ca ideal al educației formarea „omului unic”, a „omului universal” („lʼuomo unico, lʼuomo universale”). Dar deja, în Renaștere, acest ideal nu mai putea fi afirmat decât declamativ. Separarea dintre trivium și quadrivium începuse odată cu apariția universităților. Însuși Pico, în ciuda culturii sale imense, nu a fost lʼuomo universale, ci doar un gigant al culturii „umaniste”, nu și al celei „realiste”.

Într-adevăr, unele universități au devenit „umaniste” centrându-se pe disciplinele din trivium, altele au devenit „realiste” centrându-se pe disciplinele din quadrivium. Exemplul cel mai ilustrativ îl dădeau în Renaștere universitățile italiene. Academia Florentină întemeiată de Cosimo de Medici (1438) era una „umanistă” („studia humanitas”), adăpostindu-i pe Giovanni Boccaccio, Cristoforo Landino, Leon Batista degli Alberti, Marsilio Ficino, Poliziano, Pico della Mirandola, Gemistos Plethon, Botticelli, Ghirlandaio, Michelangelo, Machiavelli ș.a. Dimpotrivă, Universitatea din Padova, întemeiată în 1222, s-a divizat în anul 1399 în Universitas Luristarum (studii de drept civil și canonic) și Universitas Artistarum. (studii „realiste” precum matematica, astronomia, dialectica, medicina, alchimia, fizica). Aceasta din urmă a evoluat ca „Școala de științe și arte din Padua” care se baza pe „universitas patavina libertas” și care a adăpostit, de-a lungul timpurilor, pe marii savanți din științele naturii: medicul Fallopius, matematicianul Pietro Pomponazzi, fizicianul și astronomul Galileo Galilei, astronomul Nicolaus Copernicus, anatomistul William Harvey, alchimistul John Ruthven, astronomul Nicolaus Cusanus etc.

În secolele următoare, educația formală europeană a evoluat în același sens. Educația umanistă s-a separat din ce în ce mai profund de educația realistă la nivelul învățământului superior și a avansat apoi spre învățământul secundar. Iluminismul și ieșirea învățământului de sub tutela Bisericii după Revoluția Franceză (1789-1799) a transformat educația publică într-o adevărată „prăpastie culturală”. Ideile lui Rousseau au fost puse în practică de către lideri ai Revoluției precum Mirabeau și Robespierre și continuate, după execuția celui din urmă, în virtutea inerției revoluționare. Prin măsurile luate s-au asigurat condiții pentru școlarizarea a peste 30.000 de elevi pentru a urma studii secundare în școli publice. Un decret al Convenției a stabilit un nou curriculum pentru așa-numitele noi écoles centrales:

„…the age-range of the pupils will be from eleven or twelve to seventeen or eighteen . . . every school is to have one professor for each of the following subjects: mathematics; experimental physics and chemistry; natural history; scientific method and psychology; political economy and legislation; the philosophic history of peoples; hygiene; arts and crafts; general grammar; belles lettres; ancient languages; the modern languages most appropriate to the locality of the school; painting and drawing. The teaching throughout will be in French. Every month there is to be a public lecture dealing with the latest advances in science and the useful arts. Every central school is to have attached to it a public library, a garden and a natural history collection, as well as a collection of scientific apparatus and of machines and models relating to arts and crafts. The Committee of Public Instruction is to remain responsible for the composition of text-books which are to be used in central schools, and the citing of these schools is to be determined by special enactment”

Decretul accentua, în mod evident, caracterul realist al școlilor publice dar sugera și o „filieră umanistă”. Cea mai semnificativă măsură părea a fi aceea a predării în limba națională, ceea ce presupunea abandonarea limbii latine (considerată „limba universală”, „limba erudiției”, limba de bază a învățământului eclesiastic).

Liceul european cu două filiere – realistă și umanistă – își are originile în această discriminare subtilă. Napoleon a continuat procesul reformator acordând atenție și învățământului primar. În Concordatul cu Papa, el a stabilit ca școlile primare religioase să fie reformate în sensul laicizării și deschiderii lor pentru fete. Napoleon avea mentalitate cezarică: el împărțea societatea în două clase distincte: militarii (pe care, probabil, îi considera o elită națională) și civilii (pe care nu îi desconsidera dar pe care probabil îi asemuia cu plebea de altă dată a Imperiului Roman).

Dar el considera că educația este vitală pentru prosperitatea și superioritatea Franței. În decretul din 11 iunie 1801 Napoleon a mers mult mai departe. A reorganizat în manieră originală învățământul secundar. El a divizat educația formală pe două niveluri: până la 12 ani și după 12 ani. Primele patru clase erau centrate pe scris, citit, istorie și mânuirea armelor; încă din clasa a doua băieții erau împărțiți în două secțiuni: pentru cariera civilă și pentru cariera militară. Pentru cariera civilă, elevii trebuiau să studieze discipline umaniste (limba maternă, limbaje, retorică și filosofie); pentru cariera militară studiile erau de tip realist: matematici, chimie, fizică și discipline militare.

În anul 1802 Napoleon a stabilit „noul sistem de educație francez” – ale cărei structuri fundamentale se mai păstrează încă. La „noul sistem” au fost atașate și écoles populaires – sistemul de învățământ public primar. Elita învățământului secundar francez au devenit însă les lycées – școli secundare de stat selecționate dintre les écoles centrales- cu durata de șase ani. În 1807 împăratul declara:

„De tous nos établissements d'enseignement public est le plus important. Tout dépend, le présent et l'avenir. Il est essentiel que les mœurs et les idées politiques de la génération qui est en train de grandir ne devraient plus être tributaire de la nouvelles du jour ou les circonstances du moment. Avant tout, nous devons assurer l'unité: nous devons être capables de lancer toute une génération dans le même moule.”

Probabil că și acest mesaj orgolios a contribuit la succesul reformei educaționale din Franța imperială. Dar reforma a îngropat definitiv idealurile educaționale ale desăvârșirii umane, erudiției și universalității înlocuindu-le, în timp, cu interese, obiective și scopuri pragmatice.

„Umanismul” și „realismul” au apărut în secolul al XX-lea ca două lumi complet diferite. În 1959, Charles Percy Snow constata cu perplexitate că dialogul dintre „cele două culturi” a devenit penibil și chiar imposibil. Se întâmplă adesea ca mari savanți prestigioși ai „culturii realiste” să nu fi auzit niciodată de Charles Dickens sau de David Copperfield; se întâmplă foarte des ca mari „umaniști” ai secolului XX să ignore în totalitate faptul că există o a doua lege a termodinamicii sau că, în matematică, există mari deosebiri între o integrală și o derivată:

„A good many times I have been present at gatherings of people who, by the standards of the traditional culture, are thought highly educated and who have with considerable gusto been expressing their incredulity at the illiteracy of scientists. Once or twice I have been provoked and have asked the company how many of them could describe the Second Law of Thermodynamics. The response was cold: it was also negative. Yet I was asking something which is about the scientific equivalent of: 'Have you read a work of Shakespeare's?' I now believe that if I had asked an even simpler question – such as, What do you mean by mass, or acceleration, which is the scientific equivalent of saying, 'Can you read?' – not more than one in ten of the highly educated would have felt that I was speaking the same language. So the great edifice of modern physics goes up, and the majority of the cleverest people in the western world have about as much insight into it as their Neolithic ancestors would have had”.

Dar procesul a continuat vertiginos. Prăpastia culturală s-a adâncit paroxistic, transformându-se în „genune culturală” la sfârșitul secolului XX.

Paradoxurile uni-dimensionalizării culturale

Industrializarea și dezvoltarea capitalismului au conferit acestui proces și alte aspecte îngrijorătoare. Nevoii secolelor XVIII și XIX de alfabetizare a orășenilor săraci și a țăranilor pentru a putea fi transformați în proletari industriali i-au urmat necesitățile specializării din ce în ce mai pretențioase și mai înguste în societatea modernă a „coșului de fum”. Acestea au solicitat școli profesionale și vocaționale cu misiuni bine delimitate în care idealurile erudiției, enciclopedismului și umanismului nu aveau ce căuta și, în consecință, au fost abandonate.

Liceul, ca școală teoretică de elită, a supraviețuit o vreme; dar, în a doua jumătate a secolului XX, el a fost înlocuit cu „licee de specialitate”: licee industriale, licee economice, licee, agricole, licee de matematică-fizică, licee de chimie industrială etc. Chiar și „liceele umaniste” s-au specializat în licee de filologie-istorie, licee sanitare, licee pedagogice etc. Profilul absolvenților de liceu sau de învățământ superior a suferit metamorfoze violente.

Locul și prestigiul „învățatului” din Evul Mediu și Renaștere – amator și diletant – a fost luat de „profesionist”, „specialist” și „expert”. În esență, aceste caracterizări subliniază formarea îngustă și „unidimensionalizarea” personalității individului uman prin restrângerea acesteia la un domeniu restrâns de competență. Uneori această uni-dimensionalizare se restrânge atât de mult încât personalitatea devine doar o „schemă”, o adevărată „caricatură de om”. În schimb, diletantul (de la dileto-,āre,-āvi, -ātum = a admira, a se nutri cu toate „deliciile” frumuseții și cunoașterii omenești, a fi un polymechanos, a-i face plăcere să cunoască și să facă de toate) a devenit în secolul XX un nume de un nume de ocară; amatorul (de la amo,-āre, -āvi, -ātum = a iubi frumosul, a fi curios, a se pricepe la toate, a aprecia toate științele și artele, a fi interesat de tot ceea ce este important) este astăzi expresia care, adresată „specialistului”, „expertului”, „specialistului” sau „profesionistului”, i-ar umple pe aceștia de revoltă și mânie.

Dar „al treilea val” (Toffler) pare a fi adus cu el o resurecție paideutică neașteptată și de amploare. Prăbușirea rapidă a „societății coșului de fum” la sfârșitul secolului XX a antrenat provocări noi. „Era tehnotronică” a impus o realitate nouă spațio-temporală: globalizarea economică și permanentizarea schimbării. Cunoașterea era, de mai multe veacuri, una globală; dar transmiterea și comunicarea cunoașterii erau lente și dificile. Mass-media și Internet-ul au rezolvat aceste probleme într-o manieră de-a dreptul miraculoasă: fiecare ins de pe planeta Pământ se poate informa aproape despre orice și poate comunica orice și cu oricine de pe această planetă în modul cel mai rapid și mai comod cu putință. Trăim de peste cinci decenii într-un global village în care se află rapid orice și despre oricine ca în orice „gură a satului”.

Iar în acest „sat” se muncește din ce în ce mai mult, mai comod și mai eficient. Automatizarea și-a augmentat forțele prin alianța cu informatizarea. Aproape toate activitățile de rutină ale societății „coșului de fum” au dispărut fiind preluate de microprocesoare, calculatoare și roboți. Ultimele profesii rutiniere specializate și ultimele „munci penibile” agonizează: în curând, vor intra în sarcina roboților casnici, menajeri, industriali, agricoli, gunoieri etc. Ei, roboții sunt noii „sclavi” ai polis-ului democratic planetar, mai ieftini, mai puternici, mai disciplinați și mai supuși decât cei ai atenienilor din „secolul de aur al lui Pericle”. Ei nu numai că nu vor cere hrană, nu vor dormi, nu vor cârti împotriva stăpânilor, nu vor porni revolte și răscoale, nu se vor război între ei sau cu stăpânii; ei vor face toate muncile nedemne de cea mai mare creație a Evoluției: „Creierul de Cromagnon”, creierul nostru omenesc. „Creierul de Cromagnon” nu este un organ al corpului omenesc: el este „marele stăpân”, „marele conducător” al acestui plăpând trup al nostru – ustensila minimă necesară supraviețuirii creierului.

Din nefericire, de-a lungul întregii preistorii și istorii a speciei Homo sapiens, creierul cromagnonic a fost doar sluga celui mai „tiranic” dintre organele trupului nostru: stomacul. Creierul a făcut toate muncile obositoare, a îndeplinit toate sarcinile grele, a ascultat de toate poruncile înjositoare pe care acest „despot absolut”, stomacul, i le-a impus vreme de cel puțin 40 de milenii. Dar acestea sunt pe cale să se sfârșească. La începutul celui de al doilea mileniu creștin, Creierul cromagnonic și-a câștigat libertatea. Nu va mai fi, de acum încolo, nevoit să îndeplinească munci penibile de rutină și sarcini impuse de spaima foamei și a setei. Căpcăunul gastric va fi slujit de sclavii electronici iar creierul va avea libertatea de a realiza singurele munci demne de noblețea și măreția sa: cele de creație materială și spirituală și cele ale creației de sine, care îl privesc de drept.

Care să fie aceste „sarcini de drept” ale creierului? Și ce importanță au ele?

Sarcinile de drept ale creierului, ale creației de sine, sunt cele de educație. Creierul omenesc, în ciuda mirificei sale naturi, nu valorează nici cât o ceapă degerată dacă nu este hrănit cu valorile culturii și civilizației. Creierul needucat rămâne un simplu organ între organele corpului, precum cel de hrănire sau cel de reproducere.

Dar ce fel de educație este necesară pentru ca mirificul creier să fie liber și creativ? După părerea noastră, răspunsul la această întrebare nu poate fi de felul celor imaginate cu 1-2 secole în urmă. Nu poate fi vorba de formarea unei „competențe” sau a alteia, nu poate fi vorba de formarea unui profesionist sau a unui expert, nu poate fi nici măcar formarea unei personalități dezirabile pentru o ideologie sau alta. Răspunsul corect a fost dat cu multă vreme în urmă atunci când, vremelnic, unii oameni au putut fi liberi pentru că alții, sclavii, îi scuteau de muncile înjositoare. Avem în vedere ale acele timpuri când oameni liberi, precum Heraclit sau Socrate, făureau matricea culturală a civilizației Euro-Atlantice și se desăvârșeau pe ei înșiși. Acea străduință au numit-o acei greci Paideia. Însă ea nu a putut fi practicată decât pentru scurtă vreme, doar insular și nedreptățind pe alții. Ea a devenit posibilă abia acum, în vremurile noastre de azi (și de mâine !) și este deja o provocare mondială.

Din perspectivă pedagogică, în virtutea principiului optimismului, ne imaginăm această resurecție a Paideii ca fiind șansa augurală a formării omului umanizat: Homo Humanus, cel care va conduce revoluția planetară pentru sfărâmarea imperiului Necesității și fundarea marelui imperiu demiurgic al Creativității.

2. PEDAGOGIA CA ARTĂ A EDUCAȚIEI

ȘI TEHNOLOGIE EDUCAȚIONALĂ

2.1.Creativitate estetică și creativitate paideutică

Educație și creație

Pedagogia nu este numai o disciplină teoretică, ci și una practică. Din acest punct de vedere, așa cum susținea Piaget (1972) ea poate fi asemănată cu medicina. Ca practică, ea trebuie să fie întotdeauna, în orice condiții, optimă. Principiul optimismului este pentru practica pedagogică ceea ce este principiul non-dăunării („Primum non-nocere”) pentru practica medicală. Este vorba de un imperativ categoric care interzice greșelile conștiente în educație. Educatorul nu are voie să întreprindă asupra educatului, cu bună știință, nici un fel de influențe care pot avea consecințe negative asupra formării personalității acestuia.

Din păcate, în viața de toate zilele și în operele unor teoreticieni s-a interpretat greșit sensul cuvântului „optim”. „Optimus” este folosit adesea doar ca un antonim al lui „pesimismus”. Dar, optimismul nu este doar antonimul pesimismului. Noi îl folosim aici în sensul literal original. În limba latină optimus este superlativul adjectivului bonus („bun”) însemnând „foarte bun” sau „cel mai bun cu putință”. Prin urmare, în pedagogie „optimismul” nu desemnează doar un sentiment opus tristeții, ci obligația categorică de a concepe și întreprinde acțiunile educative în modul cel mai bun cu putință.

Temeiul principiului optimismului este eminamente etic. Corolarul său constă în limitarea strictă a acțiunilor educative despre care nu avem certitudinea că vor avea efecte benigne. În educație nu este permisă orice acțiune/influență a educatorului asupra educatului, ci numai acelea despre care cel dintâi are siguranța că sunt cele mai bune cu putință omenește.

Teoretic, principiul optimismului se extinde asupra tuturor laturilor, dimensiunilor și formelor educației. Dar se poate proceda întotdeauna în conformitate cu principiul optimismului? Limitele cunoașterii pedagogice pot pune educatorul practician în fața a numeroase incertitudini. Ori de câte ori se află în asemenea situații educatorul trebuie să aleagă între a nu acționa și a-și asuma riscul unei acțiuni care ar putea avea și efecte nedorite. De fapt, în realitate, aceste situații sunt foarte frecvente ca și în practica medicală, de altfel. Prin asumarea acestor riscuri educatorul își angajează întreaga responsabilitate.

Nicicând nu se pune mai dramatic această dilemă decât atunci când educatorul consideră că se află în postura de „demiurg”, de „creator-edificator” al personalității umane. Dar aceasta constituie însăși condiția fundamentală a educației. In plus, educatorul este nevoit să devină „artist al educației” ori de câte ori regulile, metodele și tehnicile pedagogice preconstituite îi lipsesc. Or, asemenea cazuri singulare și particulare sunt mai frecvente decât se crede de obicei. Desigur, nu avem în vedere situația în care acestea există dar educatorul ignoră mijloacele, mijloacele și procedeele prescrise. Ci în situația în care ele lipsesc cu desăvârșire sau nu sunt adecvate în circumstanțe concrete date. Atunci când regulile, metodele, mijloacele și procedeele lipsesc sau sunt inadecvate educatorul este nevoit să inventeze altele noi. El trebuie să conceapă și „să pună în operă” decizii potrivite asumându-și atât libertatea cât și responsabilitatea consecințelor. Poate fi însă asimilată această creativitate pedagogică reală cu cea „artistică”, redusă la improvizația magistrală fanfaronă, cu care se împăunează mulți pretinși educatori?

Formarea personalității umane ca obiect de creație artistică

Există analogii sublime între artă și educație dar există și un zid impenetrabil care le desparte. Creația artistică este domeniul maximei libertăți de exprimare a ființei umane. Opera artistică autentică este, în chip fatal, originală, unică, irepetabilă și, într-un anume sens, iresponsabilă întrucât, din momentul în care ea a devenit publică, nu îi mai aparține autorului decât simbolic. Odată dăruită umanității, opera artistică se desparte pentru totdeauna de creatorul ei și devine proprietatea eternă a Lumii; consecințele ei se răsfrâng strict obiectiv în plan cultural și autorul nu mai poate modifica în nici un fel aceste consecințe; în schimb, opera însăși rămâne intangibilă, nu poate să sufere, nici să regret, nici să se lamenteze sau să râdă – ci doar să furnizeze de-a pururea noi sensuri exegeților și hermeneuților.

Poate fi tratat copilul ca un obiect de creație personală a artistului, poate fi considerată formarea personalității umane ca o creație artistică și nu una demiurgică?

Asupra acestei chestiuni s-a aplecat în secolul al XVIII-lea marele poet și dramaturg german Friedrich Schiller (1759-1805) în celebra scriere Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen (Despre educația estetică a omului, 1794). După el, rostul educației este acela de a crea în fiecare om un „suflet frumos”(„die schöne Seele”).

Schiller nu avea în vedere doar cultura estetică și asimilarea acesteia prin educație ca proces de formare a gustului pentru frumos. El viza, pur și simplu, formarea omului frumos, a omului estetic („ästhetische Mann”) ca ideal educațional și ca un nivel al suprem al formării umane, superior instruirii intelectuale și dezvoltării morale. Acestea din urma ar fi doar trepte ale elevației care culminează cu formarea estetică. După Schiller, toate virtualitățile omului tind spre o anumită plenitudine a existenței care vibrează în contact cu lumea; idealul de umanitate este un ideal de plenitudine umană dar, în același timp, și unul de armonie a facultăților omului. Frumusețea realizează acest acord sublim al tuturor facultăților omului („übereinstimmende Energie seiner sinnlichen und geistigen Kräfte”). De fapt, în felul în care Schiller interpretează ideea de frumusețe umană, el dă o un înțeles foarte înalt ideii de moralitate.

Schiller era un kantian convins care admira și adoptase severa morală kantiană expusă în Critica rațiunii practice. Dar el se declara nemulțumit de definiția kantiană a frumuseții enunțată în Critica judecății estetice. În această definiție, Kant concilia gustul cu morala și acorda inspirației creatoare un sens foarte înalt. El credea că oricine poate reuși în știință învățând sau muncind eficient dar nu oricine poate realiza același lucru în creația artistică. Este ceea ce i-a deosebit pe Newton și Mozart. Cel dintâi a fost un admirabil om de știință dar nu a fost un geniu. Geniul artistic nu se supune regulilor metodei așa cum face omul de știință. Căile artistului sunt obscure și enigmatice pentru majoritatea oamenilor, adeseori și pentru el însuși. Condiția sine-qua-non a geniului creator este prezența „spiritului”, der Geist. Prin Geist, Kant înțelegea fecunditatea minții, un fel de bogăție care generează spontaneitate capricioasă, dezordonată și obscură care este creația artistică originală. Geniul este o facultate a ideilor estetice iar personalitatea genială este acea personalitate care nu urmează nici un fel de reguli dar furnizează modele din care se pot scoate reguli. Dar este misiunea gustului să „tundă” asperitățile și iraționalismele din producția genială pentru a alcătui un model armonios de personalitate, mai adecvată decât ar putea-o face însuși geniul dezlănțuit. În personalitatea genială se confruntau două elemente – cel rațional și cel irațional – și Kant socotea că ultimul trebuie răzuit și zăgăzuit pentru ca geniul să nu se scufunde în nebunie.

Schiller a revizuit această teorie. El a înlocuit viziunea kantiană despre realitate cu o alta, viziunea poetică. Geniul kantian rămânea un model uman rațional superior. Elementul pasional și irațional fusese izgonit din personalitatea genială pe vădite temeiuri morale. Această ruptură i s-a părut lui Schiller inacceptabilă. El exclamă: „Cum vom putea restabili atunci unitatea naturii umane, unitate ce pare complet distrusă de această opoziție primitivă și radicală?”

Adevăratul geniu, susține el, e călăuzit numai de natură și de instinct. În Despre poezia naivă și sentimentală (1795) el a descris două tipuri de personalități poetice: poetul naiv inspirat de natură și poetul metafizic inspirat de Idee. Dar idealul educațional trebuie să fie o personalitate vie, un mare fenomen istoric. O astfel de personalitate deplină în care se echilibrau naivitatea și intuitivitatea vizionară era prietenul său Goethe. Conceptul schillerian de „suflet frumos” („die schöne Seele”) este unul moral. Într-un om care își merită numele de om, instinctul natural și datoria conlucrează într-un acord perfect. Armonia rațiunii și a imaginației sau perfecțiunea estetică a luat formă în Antichitatea greacă. În Goethe aceste două aspecte se întrepătrund, a crezut Schiller. Fiind contemporan cu Goethe, persoana și opera acestuia l-au impresionat enorm, căpătând semnificații de-a dreptul monumentale.

El opune această personalitate gigantică, armonioasă și purtătoare de „suflet frumos”, realității vremurilor sale pe care le considera degradate. Dovada acestei degradări ar fi constituit-o felul în care au reacționat statul și societatea în care a trăit la „ceasul măreț al istoriei”: Revoluția Franceză. După Schiller, contemporanii săi nu s-au ridicat la înălțimea momentului istoric, momentul prin care tirania era răsturnată pentru a se instaura libertatea. Critica adusă de Schiller epocii sale era, ea însăși, exaltată și naivă, după cum veacurile care au urmat au dovedit.

Astfel înțeleasă, desigur, formarea „omului estetic” cu „suflet frumos” ar putea fi considerată operă artistică în sensul cel mai elevat al expresiei. Asemenea tentative practice au existat de-a lungul civilizației Euro-Atlantice. Exemplul cel mai ilustru l-au furnizat vechii greci în momentul lor de maximă expansiune spirituală și paideutică – „Secolul de aur al lui Pericle”. Idealul educațional era considerat atunci formarea „omului frumos și bun”, kalokagathos (καλὸς κἀγαθός) și era ilustrat de tânărul efebos educat polymatheic, euprosopos (ευπρόσωπος = „frumos la chip” ), cu trup bine călit și conduită cetățenească ireproșabilă; dar și mai respectat, admirat și iubit era la greci maturul aneragathos (ἀνὴρ ἀγαθός = „omul desăvârșit”). Dar în veacurile mai înțelepte care au urmat, grecii înșiși ș-au dat seama că alte eresuri paideutice sunt mai umane și mai folositoare. În Elenism, ei au răspândit în lume o Paideia care era aproape o religie, dar una practicabilă, pentru că era mai cuminte și viza nu trecătoarea frumusețe omenească, ci polymatheia (πόλυμαθεια = „toată învățătura”) cu care se mândrea pepaideumenos (πεπαιδευμένος = „omul cu adevărat cultivat”).

Viziunea pedagogică schilleriană nu s-a impus în practica educației din mai multe cauze nu numai pentru că era mai săracă paideutic fiind restrânsă la formarea lui „ästhetische Mann”. Dimensiunea estetică nu salvează nevoia de formare multidimensională a omului. În plus, ea poate fi „naivă”, în sensul cel mai obișnuit al cuvântului. Goethe a fost o personalitate cu adevărat importantă, care nu se reducea la creație poetică; Goethe s-a vrut și om de știință, producând celebra „teorie a culorilor”; dar aceasta din urmă s-a dovedit a fi doar o „naivitate” din punct de vedere științific pentru fizică.

În creația artistică, așa cum a insistat Schiller, există și o semnificativă dimensiune ludică, cu întregul apanaj pe care joaca o duce după sine, de la bucuria copilului care nu știe de existența Infernului și până la iresponsabilitatea artistului căruia nu îi pasă decât de creația sa. Creația artistică, oricât de mult am admira-o, pălește însă în fața miracolului demiurgic pe care îl constituie educația, adică physiopoiesis-ul, „crearea celei de-a doua naturi a omului”, formarea personalității umane.

Pedagogia ca artă.

Angajarea responsabilității este o formă sui-generis de libertate. Ea stă la baza asemuirii educației cu arta. Există, totuși, mari deosebiri între „artele frumoase”, studiate de estetică, și „arta educației”. Trebuie să avem în vedere două sensuri atribuite conceptului de educație.

În sens restrâns, educația este mai degrabă un „meșteșug”, o „măiestrie” similară cu aceea a artizanului talentat și atât. Vechii greci numeau această activitate realizată „măiestrit”: techné (); și nu o confundau cu artele propriu-zise, ci o asimilau profesiilor practice. În cazul acestora din urmă nu „toate libertățile sunt permise” și nu „toate regulile sunt excluse”, ca în situația creațiilor estetice. Dimpotrivă, meseriile, profesiile, meșteșugurile solicită mânuirea cu abilitate a numeroase reguli practice, folosirea destoinică a metodelor, mânuirea cu pricepere a uneltelor, cunoașterea și folosirea corectă a instrumentelor. Desigur, în practica educației, mulți educatori se supraestimează narcisic considerându-se „artiști ai educației”. Dar sunt ei „artiști”? Sunt ei genii educaționale? Dispun ei de „har pedagogic” de sorginte divină? Desigur, nu. Acest dar mirific a fost distribuit de Creator cu zgârcenie în această Lume. Cei mai mulți educatori autentici pot fi, cel mult, talentați. Iar alții sunt doar simpli profesioniști. Aceste numeroase categorii trebuie să se supună cu modestie îndemnului de a compensa, cu metode și cunoștințe pedagogice, harul și talentele de care duc lipsă; și cu dăruire, modestie și pioșenie, desigur.

În sens larg și profund, educația este, într-adevăr operă de creație; dar nu simplă creație artistică, ci creație demiurgică. Aici, într-adevăr nu pot fi formulate reguli și rețete practice, așa cum nu sunt ele necesare pentru poet sau pictor. Dar „demiurgi ai educației” au fost puțini pe Pământ. Îi putem numi pe Pythagoras, pe Socrate, pe Iisus, pe Buddha, pe Confucius și încă vreo câțiva, cum a propus Karl Jaspers în Die maßgebenden Menschen (1957). Am mai putea adăuga, cu inima strânsă, câțiva sfinți creștini, câțiva mari pedagogi, câțiva mari filosofi, câțiva mari savanți și câțiva mari artiști. Dar lista nu poate fi sporită prea mult. Și trebuie iarăși să facem o distincție. Principiul libertății este absolut în creația artistică, dar limitat sever în „marea artă a educației”. Abia „încălcarea regulilor” ar putea fi o regulă pentru poet sau pentru compozitorul muzical. În schimb, încălcarea regulilor pedagogice în mod conștient sau din ignoranță, este interzisă. Libertatea de acțiune a educatorului se limitează doar la „teritoriu” necunoscut încă și nenormat încă. Erorile provocate de insuficiența cunoașterii științifice pedagogice pot fi scuzate. Însă, erorile provocate de educator din ignoranță pedagogică proprie sunt absolut inacceptabile. Față de cele dintâi educatorul are obligația de a se strădui să le evite sau să le minimizeze în conformitate cu principiul optimismului.

2.2.Tehnologia educațională

Clarificare conceptuală

„Artă practică”, „meșteșug iscusit”: acesta era, de fapt, sensul exact al lui techné (τεχνή) propus de vechii greci și de la care s-a derivat, în vremurile moderne, expresia tehnologie. De aceea este mai îndreptățit să vorbim de „tehnologia educației”, decât de „arta educației”. Din păcate, în practica școlară, pot fi întâlniți adesea pseudo-educatori care fac apel la „principiul libertății” pentru a-și masca ignoranța și incompetența pedagogică; nu numai în România, ci pretutindeni în lume; și nu de ieri-alaltăieri, ci dintotdeauna. Este una dintre cele mai triste dovezi ale faptului că „profesionalizarea educatorului”, de care vorbea Piaget (1972) nu este deplină. În orice caz, nu educatorul improvizator, ci educatorul profesionist este adevăratul „artist contemporan al educației”.

Educational technology

Expresia tehnologia educației s-a impus în pedagogia modernă în condiții specifice. Creșterea cunoașterii pedagogice moderne a atins un moment de apogeu în jurul anilor '70-'80 ai secolului trecut. Câteva descoperiri ale psihologiei și numeroase reușite în cercetarea educațională au contribuit decisiv la constituirea a ceea ce a căpătat denumirea de „pedagogie modernă” (pentru a fi distinsă de „pedagogia tradițională” sau „clasică”). Cele mai semnificative și mai importante au fost:

identificarea mecanismelor/tipurilor de învățare existente la specia Homo Sapiens (Itelson, 1973 ;Gagné, 1962; Gagné și Briggs, 1964; Gagné, 1977);

descrierea primelor taxonomii de finalități și obiective pedagogice (Bloom, Krathwohl, Harrow)

conceperea primelor modele de tip mastery learning (John B. Carroll, 1963; Block, 1971; Guskey, 1986);

conceperea unor proceduri de operaționalizare a obiectivelor pedagogice (Mager, 1975);

depășirea dificultăților docimologiei clasice prin apariția tehnicilor de măsurare a performanțelor școlare și constituire teoriei moderne a evaluării educaționale (Scriven, 1956; Bloom, 1968, 1971, 1981);

asimilarea rezultatelor cercetării psihologice dedicate motivației învățării și construirea primelor tehnici de condiționare și motivare a instruirii (Atkinson, 1958; Susan Harter, 1978; Maslow, 1943; Festinger, 1957; Herzberg, 1959; Altderfer, G.A. Miller, McClleland, 1953; Vroom,1964 )

Câteva date privitoare la modul de constituire a tehnologiei educaționale moderne sunt revelatoare.

Divergența teoriilor psihologice ale învățării. Nevoia de fundamentare științifică a educației și instruirii era foarte veche. Domeniu cel mai căutat pentru a pune temeiuri științifice a fost „știința sufletului”, psihologia. Cel puțin câteva mari doctrine pedagogice pretindeau a avea o asemenea fundamentare. John Locke și-a fundamentat doctrina pe teoria psihologică asociaționistă. Herbart, constatând că psihologia vremii sale nu era suficient de dezvoltată pentru întemeierea teoriei instruirii, a inventat el însuși o psihologie a „realelor” susținând că „psihologia realistă” rezolva toate problemele educației intelectuale. Dar „psihologia realistă” herbartiană era o „psihologie” fantezistă, o varietate de asociaționism rebotezat. De-a lungul primei jumătăți a secolului XX, cercetările experimentale dedicate elucidării mecanismelor învățării s-au înmulțit aproape exploziv. S-a sperat că ele vor furniza legi și temeiuri solide pentru demersurile didactice și educaționale. Însă până la sfârșitul anilor '50 ai secolului trecut toate tentativele psihologilor și pedagogilor de a optimiza educația convertind teoriile descriptive ale învățării în teorii prescriptive ale instruirii se soldaseră cu eșecuri. Cel mai răsunător dintre ele a fost cel înregistrat de B. F. Skinner de a converti teoria învățării prin condiționare operantă în modelul instruirii programate. Cauza acestor inadecvări a rămas multă vreme necunoscută. Fiecare dintre teoriile psihologice ale învățării se bazau pe minuțioase și bine controlate experimente de laborator, realizate pe diverse specii de animale și pe copii. Rezultatele cercetărilor și decoperirilor erau interpretate diferit de către fiecare cercetător și fiecare nutrea iluzia că teoria sa este însăși știința unică a învățării. Astfel încât cele câteva sute de teorii conexioniste, contiguitiste, behavioriste, gestaltiste, cognitiviste etc., erau prezentate ca științe unice ale învățării. Dar această puzderie de „științe ale învățării” era contradictorie, nu se structura cumulativ și genera, pe ansamblu, haos și inconsistență epistemică totală. Nici chiar atunci când matematicianul și psihologul Clarck Hull a reușit să realizeze o unică teorie matematico-deductivă a învățării unificând logic legile și legitățile câtorva teorii semnificative ale învățării, aceasta nu a putut fi convertită într-un model instrucțional comod și eficient pentru practica instruirii.

Identificarea tipurilor de învățare umană. Cercetătorul rus L. B. Itelson (1973) a formulat ipoteza că eșecul constituirii unei teorii a învățării comprehensivă și autoconsistentă nu putea datora fenomenelor naturale de învățare, care erau investigate în condiții experimentale bine controlate; ci doar interpretărilor subiective pe care diferiții cercetători le dădeau acestor fenomene. Deși teoriile erau contradictorii, fenomenele nu puteau fi decât obiective și necontradictorii. Ipoteza lui Itelson susținea că este posibilă o știință a învățării pornind strict de la faptele și fenomenele mathetice descoperite ignorând ideologiile care însoțeau curente psihologice precum asociaționismul, behaviorismul, reflexologia, gestaltismul, semiotica etc. Cu câțiva ani mai înainte Robert Mills Gagné de la Princeton University adoptase tacit o ipoteză similară celei publicate de Itelson. Dar Gagné a mers mult mai departe. El a analizat cu minuție majoritatea teoriilor învățării studiind fenomenele și faptele experimentale descrise de cercetători ignorând interpretările date de aceștia respectivelor fenomene și fapte. Gagné a constatat cu surprindere că nu era vorba de o multitudine de mecanisme de învățare, ci de un număr limitat. La om există doar opt tipuri de învățare pe care le-a descris în lucrarea Conditions of Learning (1962): 1.SIGNAL LEARNING : A general response to a signal. Like a dog responding to a command 2.STIMULUS-RESPONSE LEARNING: A precise response to a distinct stimulus 3. MOTOR CHAINING: A chain of two or more stimulus-response connections is acquired 4. VERBAL ASSOCIATION: The learning of chains that are verbal 5. DISCRIMINATION LEARNING: The ability to make different responses to similar-appearing stimuli 6. CONCEPT LEARNING: A common response to a class of stimuli 7. RULE LEARNING: Learning a chain of two or more concepts 8. PROBLEM SOLVING: A kind of learning that requires „thinking."În lucrarea Principles of Instructional Design (1974), elaborată împreună cu L. J. Briggs, Gagné a admis că există încă un tip de învățare umană, al nouălea, learning-by-discovery.

Aparatul mathetic uman. Gagné a sugerat că, departe de a fi contradictorii, cele nouă tipuri de învățare se înlănțuie structural și funcțional într-un aparat mathetic unic care există la toate ființele umane care s-au născut normal. Aceasta înseamnă că toți oamenii pot să învețe folosind acest aparat mathetic care este realmente un „har dumnezeesc” dat membrilor speciei Homo Sapiens.

Managementul tipurilor/mecanismelor de învățare în instruire. În Principles of Instructional Design (1974), Gagné a propus o tehnologie educațională bazată pe filosofia pragmatică, pe exigențele psihologiei behavioriste, principiile managementului clasic (Taylor) și pe logica acțiunii eficiente (Kotarbinski). Cele două componente ale tehnologiei educaționale sunt: designul instrucțional și managementul proceselor de instruire în classroom learning.

Designul instrucțional – este activitatea de proiectare rațională a activităților instructiv-educative. Proiectarea științifică este un demers care parcurge obligatoriu patru faze: I.definirea scopurilor/obiectivelor activității; II. analiza resurselor și restricțiilor; III. conceperea strategiilor de realizare a obiectivelor instruirii (sarcini și situații de învățare; modul de declanșare și control al experiențelor de învățare); IV.evaluarea performanțelor învățării.

Managementul proceselor de învățare se referă la implementarea eficientă a proiectelor de activități instrucționale. Gagné a sugerat că un bun management al activităților instrucționale se poate baza pe „scenarii” cu structură universală care cumulează și valorifică resurse motivaționale. Cele „the nine events” ale unui „scenariu didactic” sunt următoarele:

Gain attention: Present stimulus to ensure reception of instruction.

Tell the learners the learning objective: What will the pupil gain from the instruction?

Stimulate recall of prior learning: Ask for recall of existing relevant knowledge.

Present the stimulus: Display the content.

Provide learning guidance

Elicit performance: Learners respond to demonstrate knowledge.

Provide feedback: Give informative feedback on the learner's performance.

Assess performance: More performance and more feedback, to reinforce information.

Enhance retention and transfer to other contexts

Statutul și rolurile educatorului modern

Sub impactul tehnologiei educaționale statutul și rolurile „educatorului modern” s-au modificat radical; „artistul contemporan al educației”, evocat mai sus, nu mai poate fi caracterizat prin aptitudini și abilități de „artizan” sau de creator în domeniul artei. În a doua jumătate a secolului al XX-lea literatura pedagogică anglo-saxonă a impus sintagme precum educational technology și instructional technology pentru a desemna activitățile de concepere și realizare a activităților didactice și educaționale.

Conotațiile impuse de aceste expresii nu se mai înscriu în domeniul creativității artistice, ci al științelor practice și aplicative. „Educatorul- artist” este înlocuit cu „educatorul- arhitect” și „educatorul-inginer”. Educația este concepută ca o activitate productivă care suscită o tehnologie științifică pentru a produce în mod eficient rezultate. Activitatea educatorului îl obligă să desfășoare activități specifice în diverse ipostaze:

ca designer/proiectant al activității instructiv-educative, educatorul acționează asemenea unui „arhitect” care concepe proiectul unui „edificiu” formativ-informativ;

ca manager care conduce procese de învățare de tip classroom learning în direcția unor obiective operaționale definite ca rezultate preconizate ale învățării, asemenea unui „inginer-constructor”;

ca realizator efectiv al activităților instructiv-educative;

ca mentor al fiecărui learner;

ca evaluator al performanțelor celor care învață

Evoluția tehnologiei educaționale

Sensurile expresiei educational technology au evoluat de la înțelesuri tehnice la înțelesuri conceptuale de-a lungul secolului XX. R.C. Richey (2008) a inventariat definițiile date conceptului în această perioadă. Inițial, expresia a fost folosită pentru a desemna „arsenalul” tehnic folosit de educator: metode de instruire, materiale didactice, mijloace de educație și învățământ, tehnici audio-vizuale ș.a.m.d. Istoria tehnologiei educaționale pare a fi început cu introducerea în școli a filmelor didactice (în anul 1900) și a „mașinilor mecanice de predat” (mechanical teaching machines) concepute de către Sidney Presey (în anul 1920); s-a continuat cu instruirea programată, manualele programate și cu „mașinile de învățat” (learning machines) concepute de Burrhus F. Skinner (în anii '50 ai secolului trecut).

Skinner a crezut că learning machines vor determina o „revoluție științifică a învățământului mondial”. Dar aceasta nu s-a produs.

Tehnologia educațională este concepută realmente ca o tehnologie inginerească ce cuprinde faze, etape și operații de edificare a unei construcții paideutice. Cei care învață nu sunt decât materia primă pentru edificarea personalității umane.

Cele două faze ale „procesului tehnologic” sunt: a) proiectarea activităților instructiv-educative și b) realizarea proiectelor de activități instructiv-educative prin classroom learning. Astfel, educatorul se află în dubla ipostază de „arhitect (designer) al lecțiilor pe care le desfășoară și de „constructor” (realizator) al acesteia. Este vorba de o practică modernă extrem de eficace care s-a impus la sfârșitul anilor '70 ai secolului XX datorită creșterii semnificative a cunoașterii pedagogice moderne.

Ulterior, tehnologia educației a depășit stadiul tehnic și a evoluat spectaculos trecând la cel conceptual-rațional: designul științific a activităților instructiv-educative și managementul proceselor de învățare în classroom learning.

Tehnologia educațională a evoluat alert asimilând continuu noi rezultate ale cercetării psihopedagogice.

Erin Gillespie de la Ontario College of Teachers (Canada) a postat pe Internet în ianuarie 2010 o reprezentare grafică sugestivă a acestor achiziții asimilate de tehnologia educațională până la sfârșitul secolului XX:

Figura Nr. 3. Fundamentele și aplicațiile tehnologiei educaționale

Paradigma mastery learning

La sfârșitul anilor '60 ai secolului s-a declanșat preconizata revoluție științifică în educație. Promotorul ei a fost „obscurul” psiholingvist John B. Carroll. Publicarea de către John B. Carroll a primului model instrucțional mastery learning în anul 1963 a evidențiat necesitatea proiectării științifice a activităților de instruire dirijată de tip classroom learning.

Figura Nr.4. O reprezentare „clasică”a paradigmei mastery learning

O contribuție majoră în constituirea tehnologiei educaționale ca tehnologie științifică a fost furnizată de Benjamin Bloom. El a înțeles că paradigma mastery learning este susceptibilă de conceperea unui model instrucțional coerent care poate fi conceput și aplicat pentru determinarea eficacității generale a instruirii care este echivalent cu „împlinirea „visului lui Comenius” exprimat în subtitlul Didacticii Magna: „arta de a-i învăța pe toți totul”.

Clasa de elevi poate fi abordată în termenii distribuției gaussiene a unei populații nesecționate:

Figura nr. 5. Distribuția normală a elevilor în populații școlare neselecționate

Determinarea mastery learning (adică „reușita la învățătură a tuturor elevilor”) cu ajutorul tehnologiei educaționale ar deveni o „luptă împotriva curbei în formă de clopot a lui Gauss” pentru „realizarea curbei în J”(Gilbert de Landsheere):

Figura Nr.6. Curba în formă de J în învățarea matematicii

de către o clasă de 30 de elevi

Lucrarea crucială a lui Bloom din 1956 Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals a constituit o altă revoluție în pedagogie; taxonomia constituia prima descriere completă a obiectivelor de formare cognitiv-intelectuală a oamenilor; ea avea aproximativ valoarea pe care o avusese tabela mendeleeviană a elementelor în constituirea chimiei ca știință veritabilă; realmente, era un salt calitativ în paidagogia temporalis, realizat prin demersuri pragmatice și behavioriste de o mare îndrăzneală și acuratețe. Taxonomia completă a lui Bloom (Bloom, Krathwohl & Harrow) a conferit pedagogiei un fundament solid de orientare teleologică a oricărui demers educațional ;ea a putut fi asimilată într-un model coerent de learning for mastery pe care Bloom l-a descris în lucrările Learning for mastery (1968) și Mastery for learning (1971). Bloom a preluat concepția generală a „modelului temporal” al lui Carroll dar l-a armonizat (și, implicit, i-a asigurat un fundament teleologic precis și sigur) atașându-i taxonomia de obiective pedagogice. Modelul lui Bloom a fost rafinat în 1971 de către Block și perfecționat apoi, în colaborare cu D. Arrendo, în 1990.

În ultimele decenii ale secolului XX s-au proliferat un mare număr de modele și strategii mastery learning bazate pe exigențele generale ale tehnologiei educaționale: Keller (1968); Wentling, T. L. (1973); Kulik, Kulik, and Carmichael (1974); Block & Anderson (1971, 1975); Mueller (1976); Kulik, Jaksa, and Kulik (1978); Klishis, Hursh, and Klishis (1980); Semb (1980); Arlin (1984); Whiting and Render (1984); Guskey and Gates (1986); Gage & Berliner (1988); Slavin (1990); Robinson (1992); Ritchie and Thorkildsen (1994); Lai and Biggs (1994); Davis and Sorrell (1995); Motamedi & Sumrall (2000) ș.a.

*

Majoritatea acestor modele au fost experimentate dovedind că „visul lui Comenius” nu este o himeră, ci un fapt pe deplin realizabil. Autorul acestui capitol a demonstrat și el pe elevii români acest lucru. Faptul în sine este realmente entuziasmant. Nu este puțin lucru să știm că „toți pot învăța” chiar dacă creșterea cunoașterii și enorma multiplicare a cunoștințelor ne determină să adăugăm: nu „totul”, ci doar „aproape totul”.

2.3.INTEGRAREA CURRICULARĂ A ȘTIINȚELOR EDUCAȚIEI

PROGRESUL PEDAGOGIEI

Încă din 1969, pedagogul belgian Émile Planchard, profesor la Universitatea din Coïmbra, a încercat să depășească impasul epistemologic al pedagogiei printr-o abordare sui generis a felului în care se dezvoltă pedagogia generală și disciplinele care s-au desprins din ea. Este vorba de o tabelă susceptibilă de multiple analize matriceale care conduc, monoton, spre tendințe de proliferare explozivă a unor noi științe pedagogice. Dar nu numai. În chip evident, se manifestă și o puternică evoluție spre reintegrare a acestora într-o sinteză paideutică, unificatoare, coerentă și comprehensivă.

„Radiografia” genetică și funcțională a lui Planchard a fost realizată la sfârșitul anilor '60 ai secolului trecut. De atunci, tendința de reintegrare într-un corpus paideutic unic s-a accentuat.

Există actualmente o altă categorie tendințe de reorganizare care nu impuse pe cale externă de către teoreticieni; ci de factori interni cu se autostructurează pe măsură ce creșterea cunoașterii pedagogice devine tot mai bogată și mai subtilă.

Lor li se alătură epistemologii problematicii educației, care nutresc ambiții de reconstrucție unitară a coerenței logice interne pentru a întreaga teorie și practică educațională. Modelul care ar putea fi urmat este cel furnizat de medicină, cu mențiunea că fundamentul teoretic ar fi unul eminamente prescriptiv și teleologic.

Disciplina educațională care poate fi „suspectată” că ar putea asimila și integra toate științele actuale ale educației pare a fi teoria generală a curriculumului. Aceasta a încetat să mai fie simplă știință a organizării conținuturilor în planuri și programe de educație și învățământ. Ea tinde să devină o știință a organizării procesului de proiectare și organizare a proceselor de asimilare a culturii pentru formarea integrală a personalității umane și progresul societății. În acest fel, teoria generală a curriculumului devine știința „predestinării” indivizilor și societăților, asemenea zeiței Ananké. Desigur, se pune problema dacă integrarea tuturor achizițiilor cercetării educaționale este posibilă pe temeiuri apodictice și dacă nu cumva dimensiunea hermeneutică a științelor educației va împiedeca perpetuu constituirea unei mathesis paedagogica universalis.

Figura nr. 1. O „radiografie” epistemologică a pedagogiei în secolul XX

Capitolul II.

GENEZA EDUCAȚIEI ȘI

ORIGINILE GÂNDIRII PEDAGOGICE

EDUCAȚIA – FENOMEN SPECIFIC UMAN

Domeniul de studiu al pedagogiei generale și al disciplinelor care s-au desprins din ea în ultimele două secole este educația. Pentru că este inerentă societății omenești, avem tendința de a o considera o activitate banală, firească, uneori obositoare și neplăcută dar, cu certitudine, importantă și decisivă pentru fiecare dintre membrii speciei noastre. De aceea pedagogia tradițională s-a mulțumit să o trateze în termenii unei normativități banale și, adesea, dogmatice. Nu este însă o activitate între multe altele, precum munca, jocul economic, politica, războiul sau loisir-ul. Să luăm în considerare, înainte de orice, faptul că numai specia umană a descoperit, a inventat, a imaginat, a tezaurizat și a transmis din generație în generație cunoștințele din care se constituie realitățile inefabile și pragmatice ale culturii și civilizației. Nici o altă specie nu a mai realizat acest lucru pe Terra și, se pare, că acest fenomen este unic în Univers (cel puțin în Universul cunoscut până acum de oameni). Noi vom trata aici educația și fenomenele educaționale în sens mai larg și mai profund, ca fenomen uman care generează și extinde, la scară cosmică, sfera noetică a Lumii.

Fenomenul educațional uman și noosfera

Educația este un „fenomen uman”, în sensul cosmogonic conferit de Teilhard de Chardin acestui concept.

Evoluția Lumii de la Materie („Punctul Alfa”) până la Spirit („Punctul Omega”) trece prin Om, a susținut marele paleoantropolog.

Figura Nr.7 Evoluția Lumii de la Punctul α spre Punctul ω

Teilhard de Chardin era un credincios creștin pasionat de excavații arheologice care a descoperit, în 1923, la Chou K'ou-tien (China), pe Sinanthropus pekinensis (Běijīng Yuánrén, „Omul din Beijing”); pare-se că acesta era cel dintâi anthropomorf care a inventat vatra și a folosit focul. Ca urmare a acestei uimitoare descoperiri, concepția teologică a părintelui Teilhard de Chardin despre antropogeneză și despre rostul omului în lume s-a modificat radical. Materia și conștiința sunt, după el, aspectele aceleiași realități. Omul accelerează acest progres implacabil prin cunoaștere științifică și prin tehnologiile din ce mai complexe și mai rafinate pe care le dezvoltă. Se constituie astfel, după geosferă și biosferă, noosfera umană Ea a fost anunțată de Teihard de Chardin (1922), susținută cu dovezi fizico-chimice de geochimistul rus Vladimir Verdanski (1926) și reluată în zilele noastre cu argumente solide de fizicianul Frank J. Tipler (1994). Teoriile acestora au determinat Universitatea Princeton să ințieze în 1998 vastul program de cercetări interdisciplinare Global Conscioussnes Project și să înființeze Institutul de Științe Noetice (Roger Nelson, 2009). Teoria lui Teihard de Chardin era, inițial, una de natură teologică; dar concepția despre noogeneză și extensia noosferei a evoluat semnificativ în ultimele decenii ale secolului XX și în primele decenii ale secolului XXI datorită progreselor cercetării științifice în genetică și teoria evoluției (Elisabet Sahtouris, 1998; Lynn Margulis, 2007), psihologie și neurologie (K. Pribram, 1971; Stanislaw Grof, 2000), teoria informației și matematică (Rudy Rucker, 1987); astrofizică și cosmologie (Nikolai Kardașev, 1964; David Bohm, 1980; Frank Tipler, 1995; Fritjof Capra, 1975).

Omul se află în centrul acestui fluviu cosmic; de fapt, el este care creează noosfera și aceasta se realizează, cu necesitate legică, prin educație.

În secolul XX, mai multe științe socio-umane – precum antropologia, sociologia, psihologia, politologia, economia ș.a. – s-au aplecat asupra acestui „fenomen” care determină și domină istoria și civilizația omenirii. Dar disciplinele pedagogice sunt cele care trebuie să revendice prioritatea în explorarea acestei complexe realități umane.

Principiul anthropic și educația

Educația nu este un fenomen ca oricare alt fenomen obiectiv studiat de științele naturii sau de științele vieții; este un fenomen specific uman care se circumscrie în domeniul mai larg al intersubiectivității și al interacțiunilor sociale.

Putem lua în considerare aici controversata ipoteză pe care cosmologii și astrofizicienii contemporani au denumit-o Principiul Anthropic. Din perspectivă filosofică se poate considera că existența observațiilor omului asupra Universului fizic trebuie să fie compatibile cu acesta, cu omul însuși; adică, în mod necesar, Universul trebuie să fie compatibil cu viața conștientă care face aceste observații.

Principiul Anthropic are o formulare moderată și o formulare radicală. În formă moderată, unii susținători ai Principiului Anthropic consideră că numai admițându-l pe acesta putem explica în mod rațional de ce Universul are întocmai vârsta pe care o are și de ce are tocmai constantele fizice fundamentale („fundamental physical constants”) necesare pentru a deveni inteligibil pentru viața conștientă. Numai astfel este posibil să înțelegem de ce constantele fundamentale ale Universului trebuie „să intervină” exact în intervalul de timp, foarte scurt, considerat a fi compatibil cu viața. „Principiul Anthropic Tare” („Strong Anthropic Principle” – SAP), așa cum a fost explicat de către Barrow și Tipler, afirmă că acest lucru este indubitabil întrucât, într-un anumit sens, Universul este obligat de viața conștientă să apară în cele din urmă. Barrow și Tipler (1986) au afirmat: „The Universe must have those properties which allow life to develop within it at some stage in its history”. Criticii SAP pledează în favoarea unui „Principiu Anthropic Slab” („Weak Anthropic Principle” – WAP), similar cu cel definit de Brandon Carter, care prevede că „acordul fin aparent al universului” („universe᾽s ostensible fine tuning”) este rezultatul unei „înclinații selective” („selection bias”); de exemplu, numai într-un univers capabil să susțină viața vor exista până la urmă ființe vii care pot să conserve acest fin reglaj universal; un univers mai puțin compatibil cu viața va rămâne în afara Principiului Anthropic.

Unii astrofizicieni și cosmologi contestă „obiectivitatea” Principiului Anthropic. Avem de a face cu o obsesie epistemologică specifică „naturaliștilor” care consideră inoportună orice concepție „antropocentristă” care poate fi suspectată de „subiectivism”. Probabilitatea scăzută a existenței vieții în galaxia Calea Lactee – argumentează astrofizicienii „obiectiviști” – face Principiul Anthropic prea puțin probabil, din punctul de vedere al legilor cunoscute ale fizicii actuale. Epistemologilor pozitiviști li s-au alăturat, încă din secolul al XIX-lea, diverșii filosofi materialiști: „materialiștii vulgari”- care vedeau în conștiință doar un „lichid cortical” -, „materialiștii mecaniciști” – care restrângeau personalitatea umană la un simplu „lʼhomme machine” -, materialiștii marxiști – care credeau că întreaga spiritualitate umană poate fi redusă la metabolism și problemele stomacului.

Principiul Anthropic împarte actualmente fizicienii și cosmologii în două tabere. Sunt de partea lui savanți precum marele cosmolog Stephen Hawking, Edward Witten, creatorul teoriei superstringurilor, Martin Rees, astronomul șef al Casei Regale britanice, Andrei Linde, teoreticianul principiului, Alexander Vilekin, teoreticianul „creativității cuantice”, Alan Guth, „părintele teoriei inflaționiste”, Paul Steinhardt, autorul „teoriei branelor”, David Spergel, proiectantul WMAP Satelite, matematicianul John Barrow, Frank Tipler, autorul principiului anthropic extins, Paul C.W. Davies ș.a. Sunt împotriva principiului cercetători, la fel vestiți, precum Leonard Susskind, Paul Steinhardt, David Spergel. Unii cercetători, care inițial au fost critici vehemenți ai Principiului Anthropic, siliți de progresele fizicii și cosmologiei teoretice, au fost nevoiți să îl accepte în diverse variante – ca în cazurile lui Gerardʼt Hooft, descoperitorul „principiului anthropic discret” și David Gross, creatorul teoriei „stringurilor hibride”.

Dar Principiul Anthropic trebuie avut în vedere și din cu totul altă perspectivă: cea umană propriu-zisă, singura care contează până la urmă. El are o semnificație filosofică și paideutică înaltă care lasă în urmă suspiciunile raționalismului obiectivist. Putem interpreta Principiul Anthropic ca principiu al speranței („Prinzip Hoffnung”, „Principle of hope”), în sensul în care Ernst Bloch a folosit această fabuloasă sintagmă. Când incertitudinile științei se adună și ne copleșesc se aude „vocea speranței”. Bloch, el însuși un filosof de orientare socialistă, s-a opus celor mai înverșunați dintre „obiectiviști”, materialiștii marxiști, în modul tulburător redat mai jos:

„Who are we? Where do we come from? Where are we going? What are we waiting for? What awaits us? Many only feel confused. The ground shakes, they do not know why and with what. Theirs is a state of anxiety; if it becomes more definite, then it is fear. It is a question of learning hope. Its work does not renounce, it is in love with success rather than failure. Hope, superior to fear, is neither passive like the latter, nor locked into nothingness. The emotion of hope goes out of itself, makes people broad instead of confining them, cannot know nearly enough of what it is that makes them inwardly aimed, of what may be allied to them outwardly. The work of this emotion requires people who throw themselves actively into what is becoming, to which they themselves belong. It will not tolerate a dog’s life which feels itself only passively thrown into What Is, which is not seen through, even wretchedly recognized. The work against anxiety about life and the machinations of fear is that against its creators, who are for the most part easy to identify, and it looks in the world itself for what can help the world; this can be found. How richly people have always dreamed of this, dreamed of the better life that might be possible. Everybody’s life is pervaded by daydreams: one part of this is just stale, even enervating escapism, even booty for swindlers, but another part is provocative, is not content just to accept the bad which exists, does not accept renunciation. This other part has hoping at its core, and is teachable. It can be extricated from the unregulated daydream and from its sly misuse, can be activated undimmed. Nobody has ever lived without daydreams, but it is a question of knowing them deeper and deeper and in this way keeping them trained unerringly, usefully, on what is right. Let the daydreams grow even fuller, since this means they are enriching themselves around the sober glance; not in the sense of clogging, but of becoming clear. Not in the sense of merely contemplative reason which takes things as they are and as they stand, but of participating reason which takes them as they go, and therefore also as they could go better. Then let the daydreams grow really fuller, that is, clearer, less random, more familiar, more clearly understood and more mediated with the course of things. So that the wheat which is trying to ripen can be encouraged to grow and be harvested. (…) This is no secret which exists only for insufficient intellect, for example, while the matter [Sache] itself is content which is totally clear or reposing in itself, but it is that real secret which the world-matter is to itself and towards the solution of which it is in fact in process and on the way. Thus the Not-Yet-Conscious in man belongs completely to the Not-Yet-Become, Not-Yet-Brought-Out, Manifested-Out in the world. Not-Yet-Conscious interacts and reciprocates with Not-Yet-Become, more specifically with what is approaching in history and in the world. And the examination of anticipatory consciousness must fundamentally serve to make comprehensible the actual reflections which now follow, in fact depictions of the wished-for, the anticipated better life, in psychological and material terms. From the anticipatory, therefore, knowledge is to be gained on the basis of an ontology of the Not-Yet. So much for the second part here, and for the subject-based and object-based function analysis of hope begun within it. (…) Becoming happy was always what was sought after in the dreams of a better life, and only Marxism can initiate it. This provides fresh access to creative Marxism, even pedagogically and in terms of content, and from new premises, of a subjective and objective kind.”

Din perspectiva teoriei evoluției biologice, educația apare ca o modalitate de supraviețuire și de conservare a speciei Homo sapiens în condițiile Universului dominat de entropie. Prin urmare, este un fenomen biologic syntropic care se opune vremelnic dar eficient entropiei universale. Este negentropia conștientă. Asupra acestei probleme a stăruit cu dovezi remarcabile Ilya Prigogine. El a repus în discuție principiul al doilea al termodinamicii și a demonstrat posibilitatea nașterii ordinii din haosul entropic. Cu acest prilej a putut fi evidențiat și rolul educației în autoorganizarea sistemelor non-liniare. Existau deja dovezi că Entropia nu este omnipotentă. Înlăuntrul „dezorganizării universale” se iscă mereu „fărâme de organizare”. George K. Zipf (1935) formulase deja legea distribuției și a celui mai mic efort iar Vilfredo Pareto (1906) a enunțase vestitul său principiu „80-20”. Teoria clasică a sistemelor a fost și ea radical modificată. De asemenea, problema cauzalității a fost regândită în termenii teoriei cuantice de către Louis de Broglie și David Bohm. În anul 2009, fizicienii S. P. Mahulikar și H. Herwig au redefinit negentropia ca „ un subsistem dinamic ordonat de deficit entropic al unui anumit subsistem ordonat și apt să depășească relativ haosul universal”. Dar această definiție se referă numai la calitatea syntropică a vieții care se opune temporar haosului universal, nu și educației care realizează acest lucru în mod conștient producând și stocând informație și transmițând-o apoi din generație în generație tezaurizând-o într-o memorie supraindividuală pe care o numim banal „memoria culturală a omenirii”; de fapt este vorba de o biruință cosmică mirifică. Pedagogia studiază și prescrie norme acestui fenomen cosmic unic în tot Universul cunoscut.

Dar, așa cum am menționat, în viața cotidiană educația apare nu numai ca neplăcută și obositoare; ba chiar și absurdă. Ce sens are această strădanie de-a lungul întregii vieți dacă ea se risipește fatal în moarte?; altfel zis, dacă ea cade pradă, implacabil, monstrului entropic?

Condiția sisiphică

Lamentațiile pe această temă au produs capodopere filosofice și literare mirifice. Este suficient să le amintim pe cele ale tragicilor greci, pe cele shakespeareene, răvășitoarele „gânduri” pascaliene sau meditațiile mai recente ale filosofilor existențialiști din secolul XX. Tulburătorul eseu al lui Albert Camus Mitul lui Sisif a reactualizat dramatic interogațiile privind condiția umană a educației. Sisif, eroul absurd al mitologiei grecești, ilustrează exemplar situația individului uman care este „aruncat” în lume fără nimic și fără rost; adică, aproape fără nici un fel de instrumente de luptă împotriva universului ostil și fără speranța biruinței sau a salvării. Puiul de om vine pe lume cu „mintea” sa mirifică; dar la naștere ea este „tabula rasa” și puiul de om este nevoit să refacă întreaga bogăție acumulată de omenire, de la primele licăriri ale conștiinței de sine în creierele primilor humanoizi și până astăzi. Strădania este într-adevăr sisifică și peste măsură de chinuitoare acoperind întreaga durată a vieții; dar prin ea, și numai prin ea, fiecare copil uman venit pe lume învinge vremelnic monstrul entropic al acestei Lumi. Din perspectiva celui de-al doilea principiu al termodinamicii viața individului uman este sortită eșecului și mărunta lui biruință este, la scară cosmică, simplă scânteie efemeră. Dar scânteierea, oricât de mică, luminează întregul cosmos prin cunoaștere și înțelegere. Dacă nu ar exista creatorul noosferei, Universul însuși ar exista poate, dar fără rost.

Desigur, este vorba de un miracol kosmopoietic și pedagogia studiază acest miracol în limita posibilităților sale de explicare și de înțelegere științifică. Dar dificultățile sunt numeroase, deseori par insurmontabile și este posibil ca acest fenomen uman să nu își dezvăluie toate tainele niciodată. Nu vom putea lămuri probabil niciodată cel puțin o enigmă: de ce perseverează oamenii în a îndura viața atunci când sunt perfect conștienți că ea se va prăvăli imperturbabil în neființă? Motivația este neclară și pare fără sens.

Oamenii își asumă această condiție tragică însă. Este o opțiune irațională și absurdă. Dar tocmai ea îi conferă omului o măreție care o depășește chiar și pe cea a zeilor; a zeilor pe care omul i-a făurit pentru ca lumea să aibă sens, pentru a se închina la ei, pentru a-i invoca și, uneori, pentru a-i ponegri și blestema. Esența fenomenului uman constă în strădania autodepășirii, a metamorfozării animalului „biped fără pene și cu unghii late” (Platon) în altceva, mult superior și mult mai demn decât a putut face „Deus sive Natura” (Spinoza). „Nu contează ce a făcut natura din om, contează ce face omul din el însuși” – a afirmat în urmă cu trei secole filosoful Immanuel Kant.

Nimic nu atestă mai mult măreția omului decât capacitatea lui de a se strădui să transceandă granițele biologice și fatalitatea cosmică. Deși eșecul thanatic este universal și intervine implacabil, practica educației este eroică, soteriologică și athanasică. Din solitară ea devine solidară și omenirea se înalță la stele. Sfârșitul eseului lui Camus – unul dintre cele mai frumoase texte din întreaga istorie literară a lumii – exprimă foarte exact sensul acestei dureroase elevații:

„Zeii îl osândiseră pe Sisif să rostogolească întruna o stâncă până în vârful unui munte, de unde piatra cădea dusă de propria ei greutate. Socotiseră cu oarecare dreptate că nu-i pedeapsă mai crâncenă ca munca zadarnică și fără speranță. (…) Acest mit este tragic pentru că omul este conștient. Într-adevăr, care ar fi chinul lui dacă la fiecare pas ar fi susținut de speranța în izbândă? (…) Sisif, proletar al zeilor, neputincios și revoltat, își cunoaște condiția mizerabilă în toată amploarea ei; la ea se gândește când coboară. Clarviziunea, care ar trebui să fie chinul său, desăvârșește victoria. Nu există destin care să nu poată fi depășit prin dispreț (…) Omul absurd spune da și efortul său nu va înceta niciodată. Dacă există un destin personal, în schimb nu există destin superior sau, cel puțin doar unul singur, pe care el îl socotește fatal și vrednic de dispreț. (…)

Îl las pe Sisif la poalele muntelui. Ne întoarcem întotdeauna la povara noastră. Dar Sisif ne învață fidelitatea superioară care îi neagă pe zei și înalță stâncile. Și el socotește că totul este bine. Acest univers rămas fără stăpân nu-i pare nici steril, nici neînsemnat. Fiecare grăunte al acestui munte plin de întuneric alcătuiește o lume. Lupta însăși contra înălțimilor e de-ajuns spre a umple un suflet omenesc. Trebuie să ni-l închipuim pe Sisif fericit.”

Cum s-a cristalizat la un anume capăt al evoluției vieții pe Terra această aspirație spre alpinismul axiologic sugerat de Albert Camus cunoaștem doar în linii mari. Paleoantropologia oferă unele explicații care nu acoperă decât parțial odiseea devenirii umane și a constituirii educației ca fenomen uman.

GENEZA EDUCAȚIEI

Hominizarea

Hominizarea nu a adus cu sine practicile paideutice, ci doar premisele acestora. Dar în absența premiselor antropogenetice nu ar fi existat semințele din care să încolțească umanizarea și să se declanșeze marele fenomen uman. Hominizarea s-a încheiat odată cu apariția creierului lui Homo cromagnensis. Drumul a fost lung, anevoios, dramatic, adesea chiar tragic.

Cercetările paleoantropologice recente infirmă aportul decisiv pe care l-ar fi adus bipedizarea și făurirea uneltelor la unele specii de maimuțe și de hominizi din urmă cu 4-5 milioane de ani în urmă care căutau calea umanizării. Numeroase alte specii bipede și maimuțe arboricole erau capabile să descopere unelte și chiar să le construiască. Chiar și majoritatea maimuțelor contemporane fac acest lucru. Marile schimbări care au condus spre hominizare și umanizare s-au datorat modificărilor creierului. Evoluția genului Homo a fost bine studiată prin examinarea fosilelor. Se pare că schimbările au început în urmă cu aproximativ 2 milioane de ani când, în estul Africii, a apărut un hominid care, mai întâi, a fost descris ca Homo habilis. Curând s-a constatat că varietatea era prea mare pentru a putea fi vorba de o singură specie. Unele specimene aveau creier mai mare și au fost separate într-o specie mai diferită, care a fost botezată Homo rudolfensis. Homo habilis aveau creiere de la 450 până la 600 cm3; erau deci mai apropiați de australopitheci (cu creiere de maximum 415 cm3). Homo rudolfensis aveau creiere cuprinse între 700 cm3 și 900 cm3. Uneltele de piatră găsite le-au fost „luate” lui Homo habilis și „atribuite” lui Homo rudolfensis. Dar acesta din urmă nu descindea dintr-o specie cunoscută de australopitheci, venea din altă parte a Africii. S-a presupus că era un descendent al australopithecinelor din nordul și vestul Africii. Noul invadator era mânat de schimbările climaterice care au afectat flora și fauna în Africa tropicală datorită glaciațiunii. Aborigenii arboricoli s-au pomenit în savane fără copaci, extrem de vulnerabili în fața leilor, leoparzilor și hienelor care alergau mult mai rapid decât bipezii. Cele mai multe australopithecine au fost exterminate. Toți bipezii, atât cei cu mers arboricol precum australopithecii, cât și cei cu mers terestru precum Homo, au avut parte de nenorocirile glaciațiunii. În 2001, marele evoluționist Ernst Mayr și-a permis unele speculații îndreptățite:

„Au existat și unele excepții. Unii copaci din savană au supraviețui, în special în locuri favorabile, și odată cu ei, au supraviețuit pentru un timp și unele australopithecine ca, de exemplu, A. habilis și două specii robuste (Paranthropus). Mai important pentru istoria omului este însă faptul că unele populații australopitecine au supraviețuit folosindu-și inteligența pentru a inventa mecanisme de apărare eficiente. Despre ce fel de mecanisme este vorba se pot face speculații. Supraviețuitorii puteau să arunce cu pietre sau să folosească arme de apărare primitive, făcute din lemn și din alte materiale vegetale. Ei puteau să folosească prăjini lungi ca unii cimpanzei din vestul Africii, să agite ramuri spinoase și, probabil, chiar să folosească instrumente de făcut zgomot, ca tobele. Dar, cu siguranță, focul a fost cel mai bun mijloc de apărare: neputând să doarmă în copaci, este foarte probabil ca supraviețuitorii să fi dormit în tabere protejate de foc. (…) Bipedismul arboricol al australopitecinelor a devenit bipedismul terestru al genului Homo. Această transformare a fost cea mai profundă din întreaga istorie a hominidelor.”

Aceasta ar explica de ce Homo, un hominid mai avansat, a apărut brusc în estul Africii. El venea cu un creier mult mai voluminos. O istorie similară lui Homo rudolfensis pare a fi avut și Homo erectus, apărut în aceleași condiții, tot în Africa. Dar a hălăduit și în Java (descoperit în 1892) și în China (descoperit în 1927). Cel mai vechi Homo erectus este considerat Homo ergaster (apărut cu 1,t milioane de ani în urmă).

Tabelul Nr. 1 Creșterea mărimii creierului în linia descendentă a hominidelor

Creșterea dimensiunii creierului a avut o bază genetică dar și tot felul de repercursiuni asupra proliferării. Au suferit cumplit mamele și noii născuți. Modul de viață strict terestru a avut cu certitudine o contribuție pozitivă: abandonând viața arboricolă, mamele aveau brațele libere pentru ași purta copiii. Era o deosebire enormă: puii de maimuță și de australopithecine trebuiau să se nască deja apți să se agațe de mama care își folosea brațele pentru a se deplasa sărind din creangă în creangă; copiii de Homo, mult mai puțin apți pentru supraviețuire, puteau avea parte de o protecție maternă de cel puțin câțiva ani. Putem deduce cu ușurință că acest comportament a adus cu sine căldura maternă: premisa instinctuală a educației. În plus, hominizii nu se puteau bizui pentru supraviețuire decât pe propria lor inteligență de tip instinctiv și de tip adaptativ. Poate și pe ceea ce numim inventivitate și creativitate de felul așa-numitului „fenomen de insight”, identificat de Köhler la cimpanzeii din insulele Tenerife. Prin urmare creșterea creierului s-a accelerat și a devenit enormă. Aceasta a generat noi probleme. După Ernest Mayr s-a produs o catastrofică modificare la nivelul perioadei prenatale. La sfârșitul hominizării, deja au apărut semnele neoteniei, a nașterii precoce. Copiii homizi care nu se mai nășteau după 17 luni de viață intrauterină, ci mult mai repede, deveneau deja umani. Adică deveneau un fel de „maimuțe ratate”:

„Puii cu creiere mai mari ar fi trebuit să aibă capete mai mari. Or, după cum arată datele arheologice, o creștere a dimensiunii conductului de naștere era aparent incompatibilă cu poziția erectă și mersul biped. Din această cauză, o mare parte din creșterea creierului trebuie să se fi realizat în perioada postnatală. Cu alte cuvinte, puii trebuiau născuți prematur. Din fericire, mâinile mamelor nu mai erau necesare pentru cățărat și puteau fi folosite acum pentru îngrijirea puilor lor. Așa-zicând, a fost favorizată nașterea prematură. Această trecere la viața exclusiv terestră trebuie să fi fost o perioadă foarte dificilă din istoria omului. Ce s-a întâmplat în timpul acestei perioade de tranziție a afectat atât puiul, cât și mama, pentru că ambii trebuiau să fie adaptați la noua situație, la noile presiuni selective. Dacă puiul ar fi avut un cap (creier) prea mare, ar fi murit din cauza dificultăților nașterii. Putea supraviețui numai dacă se năștea cumva prematur și dacă creșterea prematură a creierului avea loc în perioada postpartum. La naștere, nou născutul omului este de fapt prematur cu 17 luni. Mama a fost, de asemenea, afectată în diferite feluri. Ea a trebuit să devină mai mare pentru a face față puiului mai greu și perioadei mai lungi în care trebuia să îl care. Aceasta adus la o reducere frapantă a dimorfismului sexual în privința greutății. (…) Această amânare a creșterii determină aproape dublarea dimensiunii creierului în primul an după naștere…”

Teoria lui Mayr este probabil cea mai verosimilă explicație care se poate da procesului de trecere la hominizare la umanizare. Nu este o poveste cu final fericit, însă. Au existat specii care au reușit umanizarea dar nu au reușit să o păstreze. Probabil că acest lucru s-a datorat faptului că deși au descoperit educația nu i-au acordat suficientă importanță, ca în cazul lui Homo neandethalensis.

Aportul neanderthalian

Primele semne ale practicii omenești numită educație au apărut la Homo sapiens fossilis. Noi suntem cromagnoni, Homo sapiens sapiens, o specie umană care a succedat oamenilor din Neanderthal. Aceasta este concluzia celor mai recente descoperiri arheologice și paleoantropologice. Neanderthalienii au fost oameni ca și noi, o specie de Homo sapiens care a hălăduit pe Terra cel puțin 400 de milenii dar care a dispărut, oarecum subit, în urmă cu 40.000-50.000 de ani.

Cauzele acestei extincții par a fi fost mai multe.

Se pare că schimbările numeroase și bruște de climă din Pleistocen i-au lovit cel mai violent. Neanderthalienii au fost nevoiți să îndure metamorfozele glaciațiunilor Günz, Mindel și Riss și perioadele toride și ploioase dintre acestea. Pilozitatea, mult rarefiată, i-a obligat pe neanderthalieni să fie primii oameni care purtau veșminte – ceea ce îi deosebea de lunga serie de prehominieni și hominizi, bine îmblăniți, care i-a precedat.

O altă cauză a extincției ar fi putut fi violența speciilor de hominoizi cu care a fost contemporan, precum preneanderthalianii Homo heidelbergensis și Homo schöningenensis. Aceștia erau necrofagi și canibali. Pentru cei din urmă, neanderthalienii bipezi, cu blană precară și fără colți sau ghiare precum animalele de pradă, erau doar sursă de hrană bogată în proteine, ca toate celelalte animale patrupede. Dar neanderthalienii renunțaseră la practicile antropofage, mulțumindu-se doar cu cele cinegetice, și adoptaseră altele, cu vădite semnificații spirituale: ritualurile de înmormântare.

S-a invocat, de asemenea, ipoteza asimilării neanderthalienilor de către Homo sapiens sapiens prin încrucișare și hibridare dar dovezile genetice nu sunt clare. Scenariul cel mai verosimil este, din păcate, cel războinic. Confruntarea dintre neanderthalieni și cromagnonii, care suntem noi înșine, nu au fost întotdeauna sângeroasă dar competiția pentru procurarea hranei și pentru supraviețuire a fost acerbă. Neanderthalienii erau viguroși, urâți și fioroși din punct de vedere fizic. Aceste trăsături exterioare au furnizat imaginea de ființe bestiale atribuită, până nu demult, neanderthalienilor. Basmele și miturile străvechi au conservat figurile Căpcăunului, Gigantului, Ciclopului, Monstrului. Creațiile literare au reluat motivul omului bestial inventându-i pe Caliban, Throglodyte, Quasimodo și Frankenstein. Descoperiri paleoantropologice recente au corectat radical imaginea tradițională. Se pare că neanderthalienii erau ființe blânde, sperioase și afectuoase. Cromagnonii nu aveau un creier mai mare decât cel al nenderthalienilor (ba, după ultimele estimări, diferența de volum era în favoarea nenderthalienilor!) dar activitatea corticală a lui Homo sapiens sapiens era mai complexă, fiind aptă să dea naștere unor funcțiuni precum gândirea. Fără dovezi sigure putem totuși formula ipoteza că activitatea psihică a neanderthalienilor era eminamente afectivă și prea puțin noetică.

William Golding a emis în acest sens o „ipoteză literară” impresionantă în romanul său The Inheritors (1955). Blânzii și jucăușii neanderthalieni Liku și Lok, frumoasa Fa și gingașa Oa, puternicul Mal și înțeleptul Ha comunică verbal aproape onomatopeic dar își împărtășesc cu mare acuratețe impresiile și emoțiile prin imagini și trăiri transmise empatic. Ei alungă animalele periculoase dar nu le ucid pentru că sunt vegetarieni. Clanul nenderthalienilor este însă surprins în luminișul pădurii de o haită de bipezi „năpârliți”: „oamenii noi”, cromagnonii atinși de nuditate completă. Neanderthalienii se ascund și îi examinează cu uimire. Observă tehnicile avansate ale acestor noi bipezi care pot ucide animale mari hrănindu-se cu carnea lor, pot să aprindă focul și pot să navigheze fără să le fie frică de apă. Li se par zei. Înțeleptul clanului, Lok, meditează omniscient asupra evenimentelor. Observă cum mor, sunt uciși sau sunt răpiți oamenii din clanul său și înțelege, cu dificultate, ritualurile religioase și culturale ale acestor noi veniți. În final însă un alt narator, din ceata cromagnonilor, relatează și el evenimentele. El dezvăluie teama „noilor veniți” de păroșii și fioroșii „diavoli ai pădurilor”. Această ancestrală frică de nenderthalieni este tocmai moștenirea noastră culturală. Golding a sugerat însă și ipoteza extincției prin încrucișare sexuală. Pe piroga cromagnonului Tuami este adus un pui de neanderthalian, răpit într-un raid din mijlocul pădurii. Micul monstru este privit cu repulsie de clanul cromagnonilor. Dar cromagnona Viviani îl alăptează și îl adoptă. Fiecare om poartă în sine un copil, un adult și un bătrân, spun psihologii vremurilor noastre. Poate că noi oamenii, care ne îngrozim și fugim cu scârbă de acești diavoli păroși, purtăm în noi, fiecare, un sfios și etern copil de blând și christic neanderthalian.

Culturile materiale preistorice

Cultura mousteriană. Există deosebiri radicale între concepele de „cultură materială”, folosit de arheologi, și „cultură spirituală”, utilizat în filosofie și în științele moderne. Așa-numitele „culturi paleolitice” sunt departe de a fi „culturi” în sensul modern al expresiei. Este vorba de simple depozite de discutabile de „unelte” de piatră cioplită.

Prehominienii și arhanthropii nu au edificat „culturi”. Mulți aveau „obiceiuri” abominabile. Erau simpli ucigași și prădători, asemenea felinelor smilodone și hienelor. S-a emis ipoteza că unii dintre făuritorii preneaderthalieni ai primelor „culturi” erau necrofagi sau chiar canibali practicând anthropofagia, în special infantofagia și gerontofagia. În anul 1995 s-au găsit urmele clactonienilor „făuritori de sulițe din Schöningen” (Germania). Erau nu doar vânători, ci și „colectori” și „mâncători de cadavre”. În urmă cu 250.000 de ani în sudul Germaniei la Steinheim-an-der-Murr, la 27 kilometri nord de Stuttgard, a fost ucisă o femeie preneanderthaliană; s-a găsit în 1938 restul femeii decapitate pentru a i se consuma creierul – care pentru abbevillienii din specia lui Homo erectus heidelbergensis era o delicatesă. Creierul conține serotonină, „hormonul fericirii”, având efect narcotic și afrodisiac. Consumul de creier a antrenat creșterea exagerată a apetitului sexual și a dereglat echilibrul hormonal care asigura succesiunea perioadelor de rut. Permanentizarea comportamentului sexual a contribuit la supraviețuirea acestor specii dar le-a conferit și alte noi trăsături becisnice. De aceea, a atribui elemente de cultură spirituală la aceste animale bipede este cu totul exagerat.

Cultura clactoniană (540.000-500.000 î.Chr.) din Paleoliticul Inferior se reduce la așchii litice, folosite probabil ca pumnale și toporașe de mână. Cultura abbevilliană din interglaciațiunea Günz-Mindel constă în ustensile similare culese din albii de râuri (pebble culture) sau șlefuite pentru a servi ca vârfuri de săgeți, sulițe și pumnale. Cultura acheuleiană s-a dezvoltat din cea abbevilliană dar s-a extins dincolo de interglaciațiune reușind să reziste și de-a lungul glaciațiunii Riss; acheuleienii au perfecționat toporașul de mână, în sensul că acesta era cioplit sau șlefuit bifacial. Cultura levalloisiană s-a dezvoltat în paralel cu cea acheuileiană în timpul gerurilor năprasnice ale glaciațiunii Riss și a apucat căldurile terifiante ale interglaciațiunii Riss-Würm; aportul lor a însemnat apariția uneltelor convexe de răzuit și a lăncilor de lemn cu vârf retușat de silex sau de os.

Neanderthalienii au edificat prima cultură materială autentică cu vădite tendințe de a se transforma într-o cultură spirituală. Este vorba de cultura mousteriană. Numele i s-a dat de la Le Moustier, o localitate din departamentul Dordogne al Franței. Este cultura caracteristică a Paleoliticului Mijlociu. A debutat în urmă cu 100.000 de ani, pe timpul cald și ploios al interglaciațiunii Riss-Würm, dar nu se știe exact în ce loc. O găsim răspândită însă peste tot în Europa și în Asia Meridională, din sudul Uzbekistanului și până la Volga. Mousterienii au lăsat semne și la noi, pe aproape întreg teritoriul României. Au fost găsite vetre și așezări mousteriene în Transilvania (la Ohaba Ponor și Nandru), în Moldova (la Ripiceni), în Dobrogea (la Peștera-lui-Adam).

Uneltele mousterienilor erau mult diversificate. Semnul dinstinctiv al uneltelor sunt „vârfurile de mână”, prelucrate mai ales din oase de mamut (Dinotherium Giganteum), de rinocer (Ceratotherium), din coarne de ren (Rangifer Tarandus) sau din colți de Ursus Spaeleus.

Mousterienii aveau statură îndesată, oase și musculatură puternice și inteligență ridicată fiind capabil de realizări uimitoare în arta cinegetică și meșteșugărie. Desigur, dispuneau de limbaj articulat, de lexic bogat, probabil monosilabic, interjectiv și onomatopeic. Este greu de stabilit în ce măsură comunicarea se baza pe o sintaxă fluentă dar, cu certitudine, gândeau iconic și preconceptual la nivelul acțiunii practice. Erau un vânători iscusiți, probabil și pescari la fel de pricepuți, culegători așijderea; mousterienii dar nu au descoperit însă niciodată agricultura.

Primele semne ale unui anumit imaginar paideutic mousterian par a fi destul de clare. Putem deduce cu oarecare siguranță că mousterianul avea un Panteon populat cu zei cinegetici pe care îi invoca pentru a-i ajuta să aibă noroc la vânat. Putem, de asemenea, să ne închipuim că panteonului celest îi corespundea o „lume de dincolo”chtoniană în care se așezau defuncții. Mousterienii își înhumau morții, practicând rituri de înmormântare complicate. Este foarte probabil ca ei să fi crezut în athanasie și să fi inventat zei psihopompi. Probabil că zeii chtonieni luau naștere prin divinizarea defuncților vânjoși, proeminenți, cu virtuți sapiențiale, autori de „isprăvi herculeene” și respectați în viața clanurilor și a gintelor. Aceasta se va fi întâmplat poate cu cel mai mare „bătăuș” al străvechilor greci, Heracles, care a fost imortalizat prin ridicarea la rangul de olimpian.

Mousterienii vânau în grup pentru a putea ucide animale mari, înfiorătoare, precum leul din Nemeia, mistrețul de pe muntele Erymatius și hidra din Lerna cu care s-a înfruntat eroicul fiu al Alcmenei. Aceasta a generat, cu certitudine, rituri de inițiere prealabilă pentru viața adultă și, desigur, în meșteșugul cinegetic.

În chip similar, putem deduce apariția unui praxis paideutic. Copiii și adolescenții mousterieni erau, foarte probabil, pregătiți în „meșteșugurile artizanale” ale confecționării armelor de vânătoare și ale folosirii uneltelor aducătoare de hrană. Doborârea animalelor, jupuirea, despicarea, tranșarea, aprinderea focului, întreținerea vetrei, pregătirea hranei etc. erau probabil meserii prestigioase, similare celor antice și medievale. Este sigur ca tot ei au inventat magia pentru invocarea zeilor protectori, mai ales a celor responsabili de succesul expedițiilor vânătorești. Poate că Prometheus era un lotru mousterian, din moment ce furase focul olimpian și luase parte la titanomachie. La fel și zănatecul său frate, Epimetheus, care a risipit toate darurile divine dându-le pe toate animalelor și lăsându-l pe om „fără nici o lescaie”, adică fără nici un har olimpian necesar supraviețuirii și athanasiei. De aceea mousterienii au apelat la „practici interzise” precum folosirea focului și prăduirile cinegetice. Practicile magice par a se fi fundamentat pe fixarea iconică a animalelor vizate. Astfel a apărut așa-numita „artă rupestră”, căreia esteticieni grăbiți i-au atribuit intenții artistice. Dar este puțin verosimil ca mousterienii să fi avut timp și interese pentru creația artistică. Deși ne impresionează, „picturile” de pe versanții tassilieni sau din peșterile de la Altamira și Lescaut, nu erau dictate de „gustul pentru frumos”, ci de imperative gastrice omnivore, care puteau fi potolite simbolic cu tehnici rupestre de invocare a „norocului la vânătoare”.

Cultura aurigniciană. Făuritorii acestei culturi au fost primii membri ai speciei Homo Sapiens sapiens. Ei au declanșat mersul istoriei și au creat primele civilizații și culturi spirituale ale omenirii. Primele sălașuri cromagnone cunoscute datează din urmă cu circa 40 de milenii. A fost vorba de o erupție noetică fără precedent pe Terra. Cu ea s-a declanșat „fenomenul uman” invocat de Teilhard de Chardin și Frank Tipler. S-a întâmplat ca primele așezări cromagnonice să fie europene, iar cele mai vechi să fie chiar în caverne românești, precum Peștera Muierilor de la Baia de Fier și Peștera-cu-Oase de la Anina.

Nu prezentăm aici în detaliu inovațiile și schimbările produse de aurignicieni. Li s-a dat acest nume de la peștera Aurignac din departamentul Haute-Garonne (Franța), când încă nu se aflase că resturile fosilei botezată „Ion-din-Anina”, găsită în Peștera-cu-Oase din Munții Aninei. Descoperirea lui „Ion” s-a făcut în anul 2002 și, cu numele de Jean dʼAnine sau de John-of-Anine, a devenit celebru în toată lumea. Este cert că, pe lângă toate celelalte calități psihice care le-au permis aurignicienilor să dea startul marii aventuri culturale și spirituale a omenirii, descendenții lui Ion din Anina au continuat și perfecționat practica omenească pe care vechii greci au numit-o Paideia și pe care romanii au rebotezat-o cu numele de educație. Este vorba de organizarea și reglementarea unei munci intersubiective, inițiată probabil chiar de primele comunități aurigniciene din Europa.

Marile descoperiri ale umanității

Marile descoperiri ale umanității nu sunt, cum s-a spus adesea, focul, heliocentrismul sau teoria cuantică. Sunt descoperiri ale omului referitoare la omul însuși: omul, cu precaritatea lui biologică dezolantă, cu conștiința tragică a condiției thanatice, cu presiunile violente ale entropiei și cu umilințele impuse de gregarizare, socializare și comunizare.

Trebuie să diferențiem cu claritate, așa cum am făcut-o deja, între hominizare și umanizare.

Cea dintâi s-a realizat de-a lungul unei perioade de timp imense, cuprinsă între aproximativ 7 milioane de ani (data separației hominidelor de Pongide) și 100.000 de ani (data probabilă a apariției lui Homo sapiens neanderthalensis) în urmă. A fost vorba, foarte probabil, de o evoluție biologică bazată pe selecție și mutații norocoase.

Umanizarea a început cu neanderthalienii și s-a consolidat, începând cu 7-10.000 de ani în urmă, prin eforturile cromagnonilor. Acest proces nu a mai fost eminamente biologic, ci esențialmente noetic. În esență este vorba de evadarea omului din animalitatea biologică a antecesorilor simieni și hominieni. Hominizarea s-a încheiat demult. Umanizarea este încă un proces în derulare. „Maladia”care a obstaculat acest proces, vreme de peste 150.000 de veacuri, a fost concurența intraspecifică, violentă, brutală, sângeroasă, nemiloasă dinlăuntrul unei specii foarte puțin dotată fizic pentru luptă; o specie alcătuită din bipezi firavi care pot fi asemănați, datorită fragilității lor, cu trestiile bătute de vânt.

Totuși umanizarea omului înaintează lent… Ea se va încheia abia atunci când mentalitatea umană va deveni autentic umană și se va răspândi, astfel, la scară globală: atunci când va fi anulată orice confruntare intraspecifică violentă, când interdicția războiului va deveni imperativ planetar cu valoare de lege universală și când omul va fi declarat ca scop absolut care nu poate fi convertit niciodată în mijloc sau în victimă. Este o chestiune de morală și de justiție. Adoptarea de către toate națiunile lumii a Constituției pentru pacea eternă propusă de filosoful iluminist Immanuel Kant în secolul al XVIII-lea, ar putea fi începutul deplinei umanizări a omului. Kant a considerat că cele trei raporturi ale dreptului public – dreptul de stat, dreptul internațional și dreptul cosmopolit – se pot concilia armonios și rațional, nu numai pentru a asigura o stare de pace temeinică, ci o pace eternă:

„«Tindeți, în primul rând, către domeniul rațiunii pure practice și către justiția sa, și astfel scopul vostru (binefacerea păcii eterne) vă va reveni de la sine.» Căci morala are în sine această particularitate și, mai ales, cu privire la principiile sale ale dreptului public (prin urmare, în raport cu o politică care poate fi cunoscută apriori), după care pe cât de puțin se poate face în comportament față de scopul presupus, cel intenționat, fie avantajul fizic, fie cel moral, cu atât mai mult se pune în acord cu acesta în general; care provine din aceea, că este tocmai voința universală dată apriori (la un popor sau în relația diferitelor popoare între ele), singura care determină ce este drept printre oameni; și această unire a voinței tuturor, atunci când procedează consecvent în exercitare, poate fi totodată și cauza după mecanismul naturii, procurând acțiunea scontată și făcând eficient conceptul de drept. (…) Aici se află întrebarea cu privire la esențialul inclus în pacea eternă: ce face natura în această intenție, respectiv a scopului, pe care propria rațiune îl face o datorie, prin urmare a favorizării intenției sale morale și felul în care garantează ceea ce ar trebui să facă omul conform legilor libertății, dar lui nu i se garantează ce va face cu prețul libertății sale, nici printr-o constrângere a naturii, ci conform celor trei raporturi ale dreptului public, dreptul de stat, dreptul internațional și dreptul cosmopolit. Atunci când eu afirm despre natură: ea vrea ca aceasta sau aceea să se întâmple, nu înseamnă că: ea ne impune o datorie de îndeplinit (căci numai rațiunea practică neconstrânsă poate), ci că o face ea însăși, chiar dacă noi vrem sau nu (fata valente ducunt, nolentem trahunt).”

Cum s-a ajuns la această speranță formulată cu atâta încredere de filosoful de la Konigsberg care, din păcate, încă nu s-a realizat?

Evadarea omului din animalitatea naturală s-a realizat pe baza unor descoperiri cruciale.

Descoperirea axei spațiale sus-jos. Această mare descoperire s-a realizat datorită bipedizării și verticalizării anterioare a unor specii simiene care au pornit calea hominizării și umanizării. Mamiferele patrupede nu percepeau spațiul înconjurător decât pe o axă orientată stânga-dreapta; bipedizarea a permis adăugarea unei unei axe orientate sus-jos care lărgea imens spațiul perceptiv. Observarea și examinarea încrucișată a mediului înconjurător (Umwelt) a determinat o complexificare remarcabilă a activității principalilor analizatori senzoriali; vizual, auditiv și tactil. Spre deosebire de orizontul perceptiv al patrupedului care nu atinge decât marginile levogire și dextrogire ale lumii, orizontul perceptiv al bipedului includea în plus lumea uraniană cu minunile ei celeste și lumea chtoniană cu presupusele fantasme thanatice. Dar verticalizarea nu s-a dovedit deloc suficientă pentru ca ea să ajungă la conștiința de sine. Au existat și există pe Terra numeroase specii cu postură verticală și mers biped care nu au avut și nu au tendințe de umanizare. Gluma antică a lui Diogene din Sinope pe seama definiției date de Platon omului este pe deplin valabilă. Dincolo de gluma marelui cinic, trebuie însă să consemnăm excepționala schimbare cosmică. Așa a apărut, după distincțiile lui Edmund Husserl și Martin Heidegger, „lumea trăită” (Lebenwelt) cu cele două componente ale sale: „lumea exterioară omului”(Außenwelt) și „lumea interioară a omului” (Mitwelt).

Descoperirea morții. Această teribilă descoperire trebuie să fi survenit în timpul hălăduirilor cinegetice ante-neaderthalienilor. Este, probabil, prima sursă a imaginarului paideutic și primul temei al praxis-ului educativ. Nu încape îndoială că similitudinea sângelui animalului ucis cu sângele vânătorului rănit nu putea să nu răvășească instinctele, percepțiile și comportamentele lui Homo heidelbergensis și chiar ale antecesorilor lui. În orice caz, descoperirea morții era iminentă la necrofagii și canibalii de pe valea Steinheim-an-der-Murr și din peștera Repolust din Stiria austriacă. Canibalismul a implicat însă și infantofagie și gerontofagie. Părerea de rău, căința, regretul s-au născut probabil în tigvele ante-neaderthalienilor care își mâncaseră copiii sau părinții; ele au fost primele licăriri ale conștiinței umane. Alături de spaima pieirii, aceste trăiri răvășitoare au fundamentat ceea ce numim conștiința morții.

Conștiința de sine. Conștiința de sine s-a născut, ca o consecință inevitabilă, din conștiința morții. De aceea totul începe cu grija omenească. Nu doar cu grija zilnică existențială de una și de alta; ci cu grija ontică de a fi. Numai membrii speciei Homo sapiens știu că sunt ființe perisabile, numai omul trăiește zilnic în regimul implacabil al angoasei; adică al înfrângerii ontice pe care Heidegger a botezat-o, blând și trist, „Sein zum tode”, „a trăi cu moartea în privire”.

Temeiul umanității din om este fapta reprobabilă, mereu și mereu actualizată. Acest temei este suferința; ea lipsea probabil la bestiile fericite care i-au precedat pe cromagnoni. Retroacția pe care o numim căință este o dureroasă „întoarcere la sine” în care subiectivitatea se știe pe sine nu doar unică și solitară, ci și amărâtă. Numai omul descoperă păcatul; adică eroarea săvârșită zilnic – imperturbabilă, ineluctabilă și abominabilă – care nu mai poate fi nicicum și nicicând corectată. Timpul curge anabasic în Umwelt, dar se întoarce mereu catabasic în conștiința omenească (Mitwelt), zeul Cronos este un monstru antropofag.

Reacția comportamentală a insului care se judecă pe sine în conștiința sa este plânsul. Numai oamenii plâng. Dar plânsul nu este simplă reacție, precum panica sau foamea. Plânsul este comportament metafizic, el întemeiază profunzimea ființei pe suferință.

Numai jalea, dorul și autoflagelarea adâncesc umanitatea din om. Îndemnurile de „a gândi pozitiv” (pe care ni le dau în ultima vreme unii psihologi adepți ai „plezirismului”) sunt, dacă nu oribile escrocherii, cel puțin sfaturi stupide utile doar pentru idioți și becisnici. Asemenea sfaturi sunt menite să îndepărteze individul uman de la esența sa umană. Aceasta nu este însă fericirea bestială, ci angoasa de a fi unic, irepetabil, pieritor și cunoscător a toate acestea.

Parabola biblică a alungării omului din ignoranța sa edenică este un avertisment suficient asupra faptului că insul uman nu poate să își evite propria conștiință de sine. Ea revine continuu, zilnic, solicitându-l pe ins sa se prezinte la tribunalul interior. Numai ființele autentice din specia Homo Sapiens jelesc; numai ele regretă, numai ele se autoflagelează pe seama păcatului. Umanitatea din om se fundamentează pe această autoflagelare lăuntrică și pe seama spaima pedepsei iminente și eterne. Dar aceasta nu este hieratica amenințare biblică și teologică. Este, pur și simplu, părerea-de-rău pe care o resimte orice om păcătos care și-a recunoscut eroarea. Doar specia cromagnonică practică eshatologia, celelalte specii trăiesc o fericire becisnică în care remușcările nu încap.

Desigur, eshatologia adevărată nu este în ceruri, ci „în mintea și în inima omului” – conștiința sa subiectivă. Este, foarte probabil, o descoperire a nenderthalienilor din comunitățile mousteriene. Aceștia au renunțat, se pare, la canibalism interzicându-l în propriile clanuri și ginte și repudiindu-l la antecesorii ostili. Conștiința de sine a dat naștere nu doar grijii individuale, ci și grijii față de semenii gentilici. Conștiința de sine a dezvoltat inerent și conștiința de grup, de comunitate. Din solitar și gregar, Homo sapiens fossilis pare a fi devenit ființă socială solidară și responsabilă. Victimile neanderthaliene ale diverșilor canibali și necrofagi au devenit motive de vindicație războinică interspecifică și poate că aceasta a contribuit decisiv la extincția speciilor bestiale, precum steinheinienii și heidelbergesienii.

Descoperirea vieții. Viața continuă să fie și în zilele noastre un mister. Dar elementele esențiale ale vieții – nașterea și reproducerea – a fost descoperite încă din zorii civilizației umane. De fapt, civilizația omenească a început cu descoperirea, manipularea și stăpânirea vieții. Este realizarea de căpătâi a cromagnonilor.

Poate că descoperirea a avut loc întâmplător de către femeile din clanurile vânătorești și pescărești. Ne putem imagina scenarii foarte verosimile. Exista cu certitudine o diviziune sexuală în triburi și clanuri, determinată cu claritate de caracteristicile fizice. Indubitabil, fiind mai puternici, masculii de Homo sapiens sapiens erau cei mai apți pentru înfruntările cinegetice cu mamuți și multele animale de pradă. Trăiau într-o perioadă interglaciară caldă. Femelele poposeau probabil în locuri prielnice – margini umbroase de râuri, de fluvii, de mări – așteptându-și cu spaimă masculii aflați în expediții cinegetice primejdioase; adesea aceste expediții se prelungeau mult și foamea devenea chinuitoare iar așteptarea se transforma în tortură. În aceste condiții femeia trebuie să fi descoperit agricultura. Semințele spulberate de vânt sau aruncate pe mal încolțeau și dădeau naștere unor plante noi, întocmai cum femeile nasc copii, care cresc și se fac vânători pricepuți și puternici. Dar acest lucru nu se putea realiza decât în locurile fertile de lângă ape. Descoperirea vieții s-a făcut prin agricultură la sfârșitul mezoliticului și începutul neoliticului, așa cum a susținut arheologul australian Vere Gordon Childe în 1923 și a demonstrat convingător Carl Sauer în 1952.

Sedentarizarea. Noul mod de procurare a hranei prin descoperirea și manipularea vieții a impus o schimbare radicală a modului de a supraviețui: sedentarizarea, așezarea pe locuri prielnice agriculturii. Curând, manipularea vieții s-a extins; de la manipularea genetică a plantelor s-a trecut la domesticirea și creșterea animalelor. „Taina morții”a continuat să rămână un apanaj al bărbatului, vânător puternic și ucigaș nemilos; „taina vieții” însă a intrat în patronajul femeii: femela născătoare de viață și descoperitoare a agriculturii.

Femeia a devenit astfel centrul așezării agricole: o „alma mater”, o atot-născătoarea Gaia. Pământul roditor a fost asimilat cu o zeiță a fertilității, maternității și a abundenței agricole.

Sacralizarea vieții. Prima formă coerentă de organizare socială a fost ginta matriarhală din a doua parte a Mezoliticului. Numărul cutumelor și interdictelor a sporit fiind impuse exigențele conviețuirii. Coerența acestei organizări era dată mai întâi de sacralizarea universală a reproducerii vieții. Simbolismul sexual și agricol a fost al doilea mare temei al imaginarului paideutic. Agricultura a fost asimilată în mod universal reproducerii sexuale. Actul sexual este același lucru cu aratul pământului și însămânțarea. Organul sexual feminin este „ușa casei”, poarta de acces către pământul roditor, mandala selenară. Falusul masculin în erecție, ca și arborele sau planta care se înalță spre cer, este și „stâlpul casei”, adică orice coloană orientată uranian și aducătoare de ploi. Esențială era gens, mama primordială din care proveneau toți membrii comunității agricole.

Desigur a avut loc schimbare de proporții în Pantheon. Zeii paleolitici ai vânătorii începând chiar cu Marele Vânător, au fost fie abandonați, fie deposedați de atribuții, fie decăzuți în ranguri inferioare. Tronul uranian va fi ocupat de Marea Zeiță sau Marea Mamă – acea gens atotputernică, cu atribuții cruciale: era protectoarea mamelor, zeița fecundității și a dragostei, a agriculturii, a împerecherii animalelor, a creșterii și educării copiilor, a inițierii tinerelor fete în „taina căsătoriei” etc.

Organizarea socială. Comunitățile sociale mezolitice și neolitice au avut acest fundament sacru. Organizarea era impecabilă pentru că gravita în jurul unei genitoare inițială, „mama născătoare” a primelor generații de membri ai gintei, ulterior sacralizată și simbolizată ca Venus Steatopyga: o mater planturoasă și obeză, cu sânii adipoși, cu abdomenul proeminent și cu organul feminin sexual evidențiat excesiv, precum vestita „Venus din Willendorf”.

Așa au fost: Inanna, matroana zeilor și zeița fertilității la sumerieni; Ishtar, zeița iubirii sexuale la asirieni; Amaarhus, zeița fertilității la akkadieni; Hannahanah, zeița maternității la hurriți; Arinniti, zeița căsătoriei la hitiți; Anat, zeița virginității la canaaniți; Gaia la vechii greci; „Muma pădurilor” la vechii geți; ș.a.m.d.

În 1991 Maria Gimbutas a susținut cu argumente arheologice solide că în Mezolitic și Neolitic sud-estul Europei era dominat de comunități matriarhale. Relațiile intra-gentilice erau precise, dubiile filiale fiind imposibile. Fiecare membru al clanului se știa a fi fiul/fiica unei mater concrete și nu al unui pater dubios. Copiii se numeau Ion al Ioanei, Marin al Mariei, Vasile al Vasilicăi. Și nu Ion al lui Gheorghe sau Marin al lui Vasile, cum se va întâmpla mai târziu, la sfârșitul neoliticului, când societatea matriarhală va fi înlocuită cu societatea patriarhală.

Însă organizarea matriarhală era coerentă dar nu lipsită de primejdii. Ea se baza prea mult pe atracția sexuală ceea ce a condus la promiscuitate și consangvinitate degenerativă. Se pare că această degenerescență a antrenat înlocuirea ei în Epoca metalelor de către migratorii și năvălitorii înarmați cu săbii și sulițe de bronz, de aramă și de fier.

Noii stăpâni au redevenit masculii belicoși și au adus cu ei zei noi, bătăuși, răzbunători și sadici precum olimpienii Cronos, Uranus și Zeus sau căpcăunul Moloh.

Figura nr. 8 Venus din Willendorf

Teoria interdictelor și protoeducația

Primele practici educative s-au cristalizat de-a lungul preistoriei pe baza asimilării de către hominieni și de către Homo Sapiens a câtorva interdicții antropologice și etice. Asupra rolului interdictelor în preistoria și istoria civilizațiilor a stăruit Rene Girard. Dar el insistă numai asupra prohibiției violenței și agresivității omenești intraspecifice prin imitație:

„Nu există cultură care să nu interzică violența în interiorul grupurilor care coabitează. Și odată cu violența efectivă, sunt interzise toate ocaziile care provoacă violența, rivalitățile prea înfocate, de exemplu formele de concurență care sunt tolerate sau chiar încurajate în societatea noastră. (…) În societățile primitive violența nu e niciodată concepută așa cum o concepem noi. Pentru noi violența posedă autonomie conceptuală, o specificitate despre care societățile primitive nu au habar. (…) În stadiul răzbunării sângelui avem efectiv avem de a face mereu cu același act, omorul, executat în același fel și din aceleași motive, ca imitație răzbunătoare a unui omor anterior. Iar această imitație se propagă din aproape în aproape; li se impune ca îndatorire unor rude îndepărtate, străine de actul originar, presupunând că un asemenea act mai poate fi identificat: ea străpunge barierele spațiului și ale timpului, distrugând tot în calea sa; continuă din generație în generație. Răzbunarea în lanț apare ca o mimesis adusă la paroxism și perfecțiune. Ea îi reduce pe oameni la monotona repetiție a aceluiași act ucigaș. Face din el dubluri.”

Roger Caillois a dezvoltat o teorie similară mai largă insistând asupra cutumelor, riturilor, totemurilor și tabuurilor care se păstrează încă în societățile primitive recente. Toate s-ar supune sacralizării respectului încă din vremuri imemoriale pornind de la o bipartiție universală a lumii și societății de tipul Apă și Uscat, Yin și Yang, Pământ și Cer, Iarnă și Vară etc. Caillois observă poziții similare la Emile Durkheim și Marcel Mauss:

„Durkheim și Mauss remarcaseră demult că noțiunile de Cer și Pământ reprezintă un fel de rubrică de clasificare, analoge acelora studiate în societățile totemice. Cerul și Pământul corespund cu firea masculilor și femelelor, cu lumina și întunericul, cu sudul și nordul, cu roșul și negrul, cu principele și mulțimea etc. Ei regăseau mai ales legătura așteptată cu spațiul, timpul și animalele mitice. Aceasta din pricină că virtuțile Cerului și Pământului figurează aspecte ale principiilor Yin și Yang, care prezidează în China ansamblul vieții sociale.”

Arnold van Gennep a adus dovezi similare studiind formele de taboo și de totemism la triburile din Madagascar. Alți autori au insistat asupra interdictelor sexuale, sezoniere, sociale, asupra sacrilegiilor etc. M. J. Lagrange a evidențiat structuri interdictive similare la vechii semiți iar J. Wellhausen la vechii arabi. J. G. Fraser a descris problematica totemismului și a exogamiei la vechile popoare europene. Spencer și Gillen au studiat cutumele și structurile interdictive la triburile australiene.

Fără îndoială că aceste descoperiri antropologice sunt importante. Dar noi dezvoltăm aici o teorie a interdicțiilor primordiale fundamentale cu finalitate paideutică. Fără îndoială că interdictele s-au impus pe bază de imitație – o conduită pe care majoritatea speciilor simiene și antropoide cunoscute o posedă; ea era, foarte probabil, puternică la anthropine și a devenit decisivă la paleanthropi.

Două dintre aceste interdicte au fost decisive pentru evadarea omului din universul biologic și pentru eliberarea de constrângerile syntropice ale vieții: interdicția mousteriană a canibalismului și interdicția aurigniciană a incestului. A treia interdicție, cea a războiului, „omorul licit”, nu a fost încă luată – ceea ce dovedește că omul nu este încă pe deplin umanizat.

Nimic din natura biologică a nenderthalienilor și cromagnonilor, nici măcar imitația negativă invocată de Girard, nu explică în mod clar, în termeni etologici, aceste două decizii cruciale. Dimpotrivă. Cele două interdicții sunt eminamente noetice și morale, părând a confirma viziunea generoasă a părintelui Teihard de Chardin cu privire la evoluția implacabilă de la Alfa la Omega. Multe dintre temeiurile civilizației omenești își au originea în ele. Și, dacă admitem că omenirea nu este încă pe deplin umană, atunci acest lucru se datorează faptului că oamenii nu au interzis încă agresivitatea și confruntările intraspecifice.

Educația începe cu zăgăzuirea răului din om, s-a spus adesea, și acesta nu este doar un adevăr incontestabil, ci și o înțelepciune absolută, declamată de toate credințele și științele omenești. Nașterea educației s-a produs nu datorită, ci chiar prin aceste interdicții din Peleolitic care erau împotriva naturii simene și antropoide a omului. A nu face ceea ce natura ta biologică te mână prin instinctele ancestrale – iată primul impuls al educației. Temeiul îl constituie conștiința tulburată de dezastrul consecințelor nefaste, de căință și regret, care induc în viața omului o mentalitate superioară instinctelor și reflexelor naturale.

Interdicția canibalismului. Existența canibalismului primitiv preistoric a fost multă vreme negată fiindu-i preferate teorii idilice precum ca rousseauistă a „bunilor sălbatici”. Dar dovezile paleoantropologice și arheologice care atestă această realitate sinistră sunt numeroase și se înmulțesc aproape zilnic. În urmă cu 800.000 de ani infantofagia era foarte răspândită în Europa. Craniul unui copil acheulean de circa 10 ani a fost descoperit în peștera spaniolă Gran Dolina din Sierra de Atapuerca aflată la 15 kilometri de orașul Burgos: era „prelucrat” după „obiceiul vremii”, întocmai cum erau prelucrate și oasele celorlalte animale sacrificate. În 1995, la Schöningen (Germania), săpăturile au dat la iveală urmele unei populații de preneanderthalieni care vânau cu sulițe de lemn, în urmă cu aproximativ 400.000 de ani, animale de stepă și de câmpie; dar cum vânatul era rar, acești vânători paleolitici erau necrofagi și canibali. În bazinul thuringian, lângă localitatea Bilzingsleben (Germania), s-a descoperit în 1969 o așezare de Homo erectus bilzingslebenensis. Au trăit acolo în urmă cu 370.000-400.000 de ani. Locuiau în bordeie și corturi, se înveșmântau cu blănurile animalelor ucise și practicau anthropofagia rituală: înainte de a-i înmormânta pe defuncți, acești abbevilieni îi decapitau și le zdrobeau craniile pentru a le consuma, în comun, creierele. În urmă cu 250.000 de ani la Steinheim-an-der-Murr a fost ucisă o femeie, probabil cu un topor cu coadă de mână. După deces a fost decapitată și mâncată ritual. Femeia era un Homo erectus heidelbergensis, un preneanderthalian cu creier mare de aproximativ 1.100 de cm3. Steinheimenii erau canibali și considerau creierul uman o delicatesă. Probabil că el revenea masculului-șef al hoardei.

Exemplele pot fi continuate în număr mare. Noi dovezi se adaugă mereu acestei înșiruiri sinistre. În urmă cu numai doi ani, Damian Thomson a anunțat în The Telegraph (17 februarie 2011) că „ancient Britons were cannibals”:

„Ancient Britons stand accused today of ritually killing each other, boiling and eating human flesh and drinking out of hollowed out skulls – including the skulls of children. This may be a startling revelation to the general public, but I doubt that it will be much of a surprise to anthropologists. And it may even come as a relief to champions of aboriginal peoples around the world who have tried to dismiss evidence of native cannibalism as a white colonialist smear. At least now they can say: the Brits were at it, too. The most significant thing about the discoveries, arguably, is the relative sophistication of the society that committed these atrocities. These cannibals were Ice Age hunter-gatherers, not savages. They chopped up the bodies and hollowed out the skulls with meticulous culinary precision. (It's sheer coincidence, I'm sure, that the ancestors of these Cro-Magnon people came from France.) It's an uncomfortable truth that cannibalism isn't confined to the most primitive people, but survived among societies – even civilisations – that Western scholars have depicted as «noble», «peaceful» and «advanced». For most of the 20th century, for example, there was a romantic cult of the Mayans of Central America as a gentle theocracy ruled by priest-astronomers. Then the murals of Bonampak were discovered – gorgeous works of art, but obviously the product of a people whose warrior-kings were ankle-deep in gore. Now the consensus is that the Mayans practised Aztec-style human sacrifice and ate the hearts of the the victims”

Canibalismul este o formă paroxistică de supraviețuire individuală. Nici măcar instinctul de conservare a speciei nu s-a putut opune malnutriției și hominizii nu mai vedeau în semenii lor decât o sursă de hrană, relativ ușor de procurat. Canibalismul paleolitic s-a practicat se pare pe scară largă ca o prelungire a darwinienei „struggle-for-life”.

Constrângerile impuse de conviețuire în ginte, clanuri și triburi din mezolitic și neolitic au eliminat treptat practicile canibale.

Au rămas doar amintiri mitice cu privire la hidoasele obișnuințe infantofage și gerontofage. Zeul Chronos, care își castrase tatăl procreator de monștri, a devenit apoi un oribil infantofag și mitul hesiodic relatează cu bucurie strategia ingenioasă folosită de Rheaea pentru a-l scăpa pe fiul ei Zeus, viitorul stăpân al Olimpului, de ingurgitația chronidă. Fabula mitică sugera că în acest fel s-a luat în stăpânire Timpul anabasic atotdevorator. O străbună gens divină salvează clanul divin; dar e târziu, ginta olimpiană nu mai poate fi matriarhală, Zeus devine patriarhul vremurilor decăzute, care nu mai sunt „de aur”, ci „de bronz”, „de aramă” și „de fier” – cum va relata rapsodul Hesiod peste veacuri. Ceea ce sugerează că interdicția canibalismului a survenit paideutic la vechii greci abia la sfârșitul neoliticului când folosirea metalelor era deja o practică.

Aceasta nu a însemnat că agresivitatea intraspecifică a încetat. Homo Necans este încă viu, patronează încă vindicațiile și răzbunările; dar mai ales este mândru de războaiele inter-populaționale oribile pe care le-a practicat neîncetat din preistorie și până în zilele noastre; ele au atins paroxismul în secolul XX, când au fost pe cale să nimicească întreaga specie umană și nu este deloc sigur că acest definitiv ospăț canibalic nu va organizat oricând.

Interdicția incestului. Se pare că această interdicție s-a impus în societatea matriarhală la sfârșitul Neoliticului. Asupra acestei prohibiții sexuale au stăruit Émile Durkheim în La prohibition de l'inceste et ses origines (1897) și Claude Lévi-Strauss în Les Structures élémentaires de la parenté (1949). După ei, interdicția incestului a survenit sub presiunile familiei nucleare. Rene Girard a amendat această concepție invocând unele sugestii freudiene. Freud constatase pur și simplu că în grupurile primitive funcționau cutume care interziceau căsătoria cu femei produse în grupul din care masculul face parte. După Girard însă teoria pasiunii incestuoase enunțată de Freud și teoria relațiilor de rudenie descrisă de Lévi-Strauss nu sunt convingătoare. Există deosebiri între comportamentul sexual al animalelor și comportamentul sexual al hominizilor și primitivilor.

„Animalele nu renunță niciodată la satisfacerea nevoilor sexuale și alimentare în interiorul grupului; animalele dominante ar trebui să se mulțumească cu femelele care le sunt lăsate de animalele dominante sau chiar să se abțină de la activitatea sexuală. Se poate întâmpla ca masculii frustrați să încerce să se impună în alt grup, însă nu se instaurează niciodată un sistem exogamic; niciodată animalele nu vor renunța să-și satisfacă apetitul și nevoile cât mai aproape, niciodată nu vor căuta mai departe ceea ce pot găsi în imediata apropiere; niciodată nu vor renunța la obiectul cel mai disponibil. Pentru ca această renunțare să devină universală, la oameni, trebuie să fi operat o forță literalmente prodigioasă și aceasta nu poate fi pasiunea freudiană față de incest, care presupune regula, nici pasiunea lui Lévi-Strauss față de structuralism.”

Girard crede că amânarea satisfacerii nevoilor sexuale de către animalul aflat în proces de hominizare a fost frica de rivalitățile mimetice, frica de a nu recădea într-o interminabilă violență. Dar nu numai atât: o putere supraindividuală impune interdicția.

„Dacă membrilor grupului le-ar fi fost doar frică unii de alții, ar fi sfârșit, odată mai mult, prin a se ucide între ei. Violențele trecute trebuie să fie, într-un fel, întrupate în victima reconciliatoare; este necesar, deja, un soi de transfer colectiv care să producă spaima de întoarcere în forță a acestei victime, o descindere răzbunătoare și care să reunească întregul grup printr-o voință comună de a împiedeca această experiență terifiantă.”

Fără îndoială, Girard are în vedere cutuma impusă prin frică și violență de grup. Suntem de acord cu rolul atribuit de Girard cutumei. Dar credem că ea nu a fost impusă doar prin teamă și ură. În concepția noastră interdicția incestului nu s-a impus doar prin „opinia majoritară a grupului”. Acest lucru nu se întâmplă la turma de animale dintr-un motiv mai subtil și mai dureros: rușinea și spaima de batjocură. Pentru aceasta era necesar ca incestul să fie definit ca sacrilegiu și păcat divin și, apoi, impusă în viața practică de zi-cu-zi sub formă de taboo. Abia acest „instrumentar” mitico-religios poate căpăta funcții sacrale care pot fi exercitate prin educație dogmatică, sacerdoțiu și venerarea tradițiilor.

Roger Caillois invocă un complicat și insidios mecanism socio-prohibitiv, bazat pe antinomia dintre sacru și profan, pe care John R. Swanton l-a numit „principiul respectului”. El interzice membrilor clanului propriu, declarat sacru, tot ceea ce se poate face, fără nici un fel de inhibiții, într-un alt clan, declarat profan. Principiul respectului are așadar „aplicație internă” dar nu și „externă”. El ar fi impus, după Granet și Caillois, pe lângă interdicția canibalismului și a uciderii animalelor totemice și excluziunea incestului și a exogamiei:

„Uciderea și consumarea animalului totemic le sunt interzise membrilor clanului, dar membrii altor clanuri îl ucid și îl mănâncă, în vreme ce primii le ucid și le mănâncă pe ale lor. Căsătoria cu femeile din același clan este sever prohibită, fiind că ele sunt rezervate bărbaților din clanul ale cărui femei trebuie luate în căsătorie. Acesta este principiul respectului formulat de Swanton cu referire la populațiile tlinkit și haida. Fiecare fratrie acționează în contul celeilalte, indiferent că e teren ritual, alimentar, economic, juridic, matrimonial sau funerar. Tot ce aparține unei fratrii este sacru și oprit pentru membrii ei, profan și liber pentru membrii celeilalte, remarca deja R. Hertz.”

Avem de a face cu o trăire și cu un comportament social pe care numai prezența conștiinței și a conștiinței de sine le puteau determina. Determinanții erau fără îndoială puternici și de natură obiectivă. Consecințele incestului nu erau doar de ordin moral și religios. Promiscuitatea matriarhală determina aberații genetice observabile și dătătoare de poveri sufletești. Al doilea pas al umanizării omului l-a constituit achiziția sentimentelor de pudoare și de rușine.

Libertatea sexuală nu avea nici un fel de limite în gintele dominate de zeițe ale iubirii și fertilității. De fapt, era vorba de un libertinaj sui generis ale cărui urme s-au păstrat încă multă vreme în comunitățile agricole rurale sfidând cutumele interdictive care au survenit în epocile istorice. Promiscuitatea s-a dovedit mai mult decât primejdioasă pentru societățile matriarhale închise în clanuri, ginte și triburi. Descendența în comunităților matriarhale era unitară și omogenă. Variabilitatea genetică intraspecifică era astfel drastic limitată. La capătul descendenței matriliniare se afla o Mater primordială, întemeietoarea comunității. Descendenții ei se aflau în relații de rudenie clare dar acestea nu erau folosite ca limite ale avântului erotic și nu interveneau interdictiv în relațiile sexuale. Mai mult, se pare că atracția sexuală era augmentată de afinitățile organice dintre frate și soră, mamă și fiu ș.a.m.d. Cutumele interdictive sexuale nu au apărut decât în zorii remasculinizării războinice și a patriarhatelor de triburi cuceritoare și nomade. Dar această schimbare a cutremurat puternic nu numai societățile matriarhale, ci și panteonul dominat de zeități feminine. A trebuit ca sălașul zeilor să fie „curățit” de promiscuitatea feminină pentru ca o „nouă ordine” să se instaureze în lume. Schimbarea nu s-a produs pașnic, ci dimpotrivă, violent și tragic, căci zeițele fecundității, ale frumuseții și maternității i s-au opus cu îndârjire.

Mituri străvechi au păstrat amintirea acestor modificări dramatice. De exemplu, Mitul lui Ghilgameș, regele sumerian al Uruk-ului. Conflictul epopeic este declanșat de refuzul frumosului rege de a ceda iubirii și insistențelor erotice ale zeiței mamă Inanna. Jignită, marea zeiță îl pedepsește aprig pe tânărul rege trimițând un monstru al pădurilor, Enkidu, să îl ucidă pe curajosul rege. Cei doi se confruntă aprig dar îmbrățișările din timpul luptei au un efect neașteptat: cei doi se îndrăgostesc unul de celălalt, în maniera războinică paiderasteia, pe care o practicau și străvechii luptători lacedomonieni. Enkidu moare și Ghilgameș îl jelește asemenea felului în care aheul Achilles îl plânge pe iubitul său, eromenos Patrocles, cel ucis în luptă de troianul Hector. În fine, Ghilgameș pregătește răzbunarea dar își dă seama că lupta cu o nemuritoare zeiță a fecundității ar fi inegală; se decide să caute nemurirea, o găsește dar o pierde repede și Inanna, bătrâna și tiranica matroană a iubirii sumero-babiloniene, rămâne nepedepsită. De altfel, zeițele nu au putut fi niciodată alungate, în totalitate, din sălașurile divine.

Promiscuitatea din gintele matriarhale a facilitat consangvinitatea și proliferarea de descendenți cu sindrom Down și sindrom Klinenfelter. Caracteristicile fizice monstruoase ale copiilor cu aceste devieri cromozomiale și genetice oripilau, desigur. Probabil că, de-a lungul mileniilor, în comunitățile matriarhale, relativ închise, a sporit până la limita periculozității, numărul oligofreniilor, deficiențelor mintale și diverselor disfuncționalități psihofiziologice. Această degradare continuă a genofondului a fost evitată se pare prin revoluția patriliniară impusă de triburile de războinici.

Pentru a stăvili fenomenul, cel puțin câteva civilizații antice patriarhale au recurs, încă din vremuri imemoriale, la o formă sinistră de „eugenie prin selecție fenotipică”: infanticidul și pruncuciderea nou-născuților cu malformații. S-a practicat această metodă de „purificare”în cetăți precum Sparta, Athena și Roma. De obicei, nou-născuții erau examinați de bătrânii înțelepți ai cetății sau ai clanului și ei decideau soarta copiilor. Așa se proceda în Sparta. Acolo, în cazul în care era considerat incapabil să trăiască, copilul era abandonați nimfei Apothete, „stăpâna animalelor”, care locuia pe Muntele Taygetus în Laconia. Romanii au preferat muntele Tarpeius.

Începând din mileniile VII-V î.Chr., pantheonul feminin s-a masculinizat, supremația feminină a încetat, locul femeii în societate a fost degradat. Interdicțiile împotriva incestului nu au fost probabil impuse doar din motive de stăvilire a consangvinității; ci și de asigurare temeinică a descendenței patriliniare; regii și nobilii războinici își doreau succesiuni parentale clare și odrasle certe. Civilizația a început cu aceste cutume întemeietoare dar deseori încălcate și mereu sfâșiate de suspiciuni și incertitudini.

Interdicția războiului. Ea nu s-a impus încă. „Principiul respectului”, enunțat de Swanton, și-a avut limitele sale. El a putut impune prohibiții în interiorul fratriilor dar nu și interdicții extragentilice. „Libertatea” de a atenta la viața semenilor din altă gintă, clan sau națiune s-a păstrat, ba chiar a fost sacralizată. Chiar și în vremurile noastre se vorbește și se practică „războiul sacru”, jihadul etc. Aplecarea ucigașă și belicoasă a lui Homo Necans s-a perpetuat de-a lungul întregii istorii omenești, însoțită de o spiritualitate malignă care include mituri și zei războinici, oameni sacralizați prin legende eroice ca „mari biruitori”, „luptători neînfricați”, „viteji” de tot felul – în fond, mari ucigași, criminali siniștri, asasini terifianți, torționari sangvinari, teroriști etc., etc., etc. Deși umanitatea a supraviețuit și a izbândit nu prin agresivitate intraspecifică ci prin conviețuire, religia irenologică a omenirii nu este reprezentată decât de câteva zeități palide care joacă rol de cenușărese care se ascund degrabă atunci când armatele falnice ale lui Ares năvălesc și pârjolesc totul în calea lor. Războiul este rușinea absolută cu care omenirea încă se împăunează. Este dovada tristă că, în ciuda măreției sale, omul încă nu s-a umanizat complet. Aceasta se va întâmpla doar atunci când oamenii vor azvârli toți idolii belicoși și îi vor înlocui cu icoane al mamei noastre absolute, Sfânta Sfintelor Irene.

Marile temeiuri ale umanizării

Umanizarea omului își are temeiul în cucerirea și stăpânirea timpului. Zeul Chronos, „părintele zilelor și erelor trecătoare”, a fost supus cu blândețe de o zeiță frumoasă, Mnemosyne. Este zeița memoriei. Mitul vechilor greci ne spune că Mnemosyne avea nouă fiice cu care stăpânea artele și întreaga cultură omenească. Erau vestitele muze: Calliope (muza poeziei epice), Clio (muza istoriei), Erato (muza poeziei lirice), Euterpe (muza cântului), Melpomene (muza tragediei), Polyhymnia (muza poeziei himnice), Terpsichore (muza dansului), Thalia (muza comediei) și Urania (muza astronomiei).

Această splendidă alegorie a culturii își păstrează semnificațiile sublime și astăzi. Științele obiective oferă un înțeles diferit dar cu nimic mai prejos decât mitul elin. Memoria psihică este într-adevăr temeiul prin care omul se inserează și se orientează în timp. Dar condiția umană trebuie abordată epigenetic. Din această perspectivă nu există doar una ci trei forme de memorie: genetică, psihică și culturală. Prin intermediul lor s-au realizat cele două procese antropologice fundamentale: hominizarea și umanizarea.

Memoria genetică. Toate speciile de vietăți terestre dispun de o memorie genetică preconstruită prin intermediul codului universal alcătuit din triplete de nucleotide. Persistența ei durează atâta vreme cât durează specia și dispare odată cu extincția acesteia. Memoria genetică umană s-a construit de-a lungul hominizării; începuturile acestei construcții au fost realizate de unele specii simiene cu milioane de ani în urmă; edificiul genetic uman s-a încheiat însă odată cu apariția cromagnonilor în urmă cu aproximativ 50 de milenii și, de atunci, a rămas neschimbat până în zilele noastre. Memoria genetică umană este un tip de memorie care asigură caracteristicile somatice și psihice pe care le avea primul cromagnon și pe care le posedă toți membrii speciei Homo Sapiens de azi.

Memoria psihică. Acest tip de memorie este asigurat de genotipul individual. Ea durează și funcționează atâta cât durează viața individului uman. Toți indivizii umani sunt dotați cu acest tip de memorie. Memoria psihică este așadar o prescripție înscrisă în memoria genetică a speciei. Dar între memoria psihică individuală și memoria genetică a speciei nu există „porți de intrare și de ieșire”. Achizițiile mnemonice de-a lungul vieții individuale nu se „moștenesc”, memoria genetică nu le achiziționează și marea trudă a memoriei psihice se pierde iremediabil odată cu moartea posesorului individual. Individul uman nu progresează semnificativ din punct de vedere genetic și nu poate transmite pe cale ereditară achizițiile sale mnemonice. Prin memoria psihică individul ia în stăpânire numai timpul vieții sale. Mai mult, memoria psihică nu este inextricabilă, precum cea genetică. Achizițiile mnemonice se pierd continuu. Zeița Mnemosyne este mereu „atacată” de sora ei Lethosyne, zeița Uitării.

Există însă nu una, ci trei feluri de memorie psihică umană: imediată, tactică și strategică. Memoria imediată orientează în timpul prezent, ia în stăpânire orizontul restrâns pe care îl percepem ca „aici-și-acum”. Memoria imediată este una fabuloasă, „înghite totul”; dar nu durează decât câteva secunde; imediat după ce a funcționat, memoria imediată este atacată violent de uitare. Memoria tactică este „restul” păstrat după uitarea care s-a exercitat asupra memoriei imediate. Memoria tactică orientează în orizontul de timp al săptămânilor și lunilor; poate dura uneori chiar mai mult, dar niciodată definitiv. Lethosyne își revendică și achizițiile și pe termen mediu. Abia memoria strategică, o memorie pe termen lung „scapă” , dacă nu total măcar în mare parte, de uitare. Este memoria care orientează de-a lungul anilor, spre orizontul întregii vieți și al morții. Achizițiile acesteia sunt trainice și funcționează ca structură de rezistență a edificiului spiritual numit personalitate ridicat de-a lungul întregii vieți pe premisele genetice ale individualității umane.

Memoria culturală. Acest tip de memorie este trans-individual și „artificial”, adică totalmente uman. Achizițiile și invențiile valoroase ale memoriei de lungă durată nu se pierd iremediabil. Există limite mnemonice pe care Lethosyne nu le poate depăși. Ele sunt depozitate chiar în tărâmul mort al lui Hades, dincolo de fluviul Lethe al zeiței uitării. Acolo începe imperiul athanasic nesfârșit al culturii universale unde Mnemosyne domnește fără de moarte. O găsim tezaurizată și organizată în forme multiple: scrieri, opere artistice, descoperiri științifice, tehnologii. Memoria culturală nu este un produs al evoluției vieții. Este construcția spirituală prin care se produce„fenomenul uman” și se extinde noosfera în Univers. Avem, desigur, în vedere cultura spirituală a omenirii, ireductibilă la „culturile” materiale ale protohominienilor, arhanthropilor și paleanthropilor. Cultura spirituală nu are nu are rădăcini și determinări biologice. Nici o altă specie nu a construit tezaure culturale inefabile, nici măcar prehominienii sau homidele. Ea este doar un „depozit sublim” de valori noetice, etice, estetice, religioase etc., create de indivizii umani pentru prezentul și viitorul descendenților umani. Este o strădanie disperată și măreață prin care omenirea se vindecă de încremenirea și impenetrabilitatea fondului nostru genetic. Memoria culturală suplinește imposibilitatea noastră de a ne îmbogăți memoria genetică a speciei cu achizițiile memoriei individuale. Nefiind posibilă ameliorarea zestrei lor genetice, oamenii tezaurizează progresele în temple sălășluite de muzele Mnemosynei, în lăcașuri pe care le numim Mouseion, Scriptorium, Bibliotekon și, mai de curând, Internet.

Riturile și practica arhaică a educației

Educația a fost practicată cu mult înainte de a fi fost teoretizată și scrisă. Practica organizată a educației a început cu prohibiții și prescripții impuse în interiorul ginților, fratriilor și triburilor. Fundamentele spirituale ale acestora au fost conferite, dintotdeauna, mitologia, magia și religia. Din ele s-au dezvoltat sisteme simple de educație parenetică și sapiențială care s-au complexificat de-a lungul mileniilor preistoriei. Formele cele mai rafinate s-au dovedit a fi riturile. Vestigiile acestora persistă încă. Lor le-a dedicat în anul 1909 un studiu crucial Arnold van Gennep: Les rites de pasage. Teoria gennepiană se bazează pe studiul atent al așa-numitele „fenomene liminare” sau „de graniță” care se manifestă în perioadele de trecere de la o vârstă la alta a membrilor comunităților cromagnonice. O asemenea perioadă are o existență autonomă într-un anumit Weltanschauung deja ordonat și acceptat de membrii comunității. Această perioadă este, după cum se exprimă Victor Turner, un interval marginal de viață „betwixt and between” („între și între”) categoriile vieții sociale normale:

„În timpul perioadei marginale (de tranziție) care separă moartea rituală de renașterea rituală, novicii în curs de inițiere sunt temporar excluși, marginalizați. Pe durata ritului ei nu au un loc în societate.”

Van Gennep a depășit tendința dominantă de la începutul secolului XX de a clasifica și identifica legi antropologice, așa cum se întâmpla în științele biologice, dominate de pozitivism și structuralism. El și-a centrat atenția asupra proceselor care se produc în raport cu modul de a gândi și cu „ideologiile” pe care comunitățile pe cale de umanizare și le făureau.

„Pentru trecerile puternic marcate ritual în cvasitotalitatea societăților umane, «bazele ideologice» se găsesc în dihotomia fundamentală, operantă la nivelul oricărui tip de mentalitate, sacru/profan. La «semi-civilizați» (termenul îi aparține lui Van Gennep), sacrul domină asupra profanului, fiind prezent în orice fază a vieții individului: «în gândirea semi-civilizatului, nici un act nu este cu totul independent de sacru». Prezența acestuia se face cu atât mai mult simțită în momentele (perioadele) de criză care se manifestă atât la nivelul timpului cosmic (trecerea de la un an la altul, de la un anotimp la altul, de la o lună la alta), cât și la nivelul timpului individual, al «vieții de om», pe durata căruia au loc mai multe treceri (naștere, pubertate, căsătorie, moarte). Etnologul francez stabilește o conexiune logică, acum – după ce ea a fost relevată – evidentă, la îndemâna oricui, între două seturi de fapte din sfera naturalului: creșterea și maturizarea individului, pe de o parte, și periodicitatea fenomenelor naturale, pe de alta. Și într-un caz și în celălalt, trecerile, tranzițiile erau marcate prin festivități, ceremonii sau rituri care, reduse la esența lor ultimă, la o schemă-tip, se arată a fi extrem de asemănătoare. Aceasta este, în fapt,descoperirea lui Van Gennep: recurența unui model, a unei structuri de rit într-un număr infinit de situații, de la trecerile «teritoriale» (dintr-un ținut în altul, dintr-un loc în altul, din afară înăuntru și invers) la cele legate de integrarea individului într-un anumit grup și, mai departe, de la cele relative la ciclul vieții până la cele de un fason mai special, ca tăiatul părului, acoperirea capului, acte sexuale, flagelații, sacrificii etc.”

Arnold van Gennep a identificat două mari clase de rituri ale căror structuri, constituite în vremuri imemoriale, mai supraviețuiesc încă în multe comunități și la multe civilizații : rituri simpatetice și rituri contagioniste.

Riturile simpatetice s-ar structura pe baza unei scheme logico-analogice în centrul căreia se află credința: credința în acțiunea asemănătorului asupra asemănătorului, a contrariului asupra contrariului, a părții asupra întregului și reciproc, a aparentului asupra realului și reciproc, a recipientului asupra conținutului și reciproc etc. Riturile contagioniste se bazează pe materialitate și transmisibilitate, prin contact sau la distanță, direct sau indirect.

În interiorul acestor categorii se pot identifica subgrupe numeroase de rituri.

Van Gennep a studiat câteva asemenea subgrupe care au legături antropogonice vădite cu constituirea Weltanschauung-ul paideutic al umanității:

riturile „trecerii materiale” a granițelor, porților, pragurilor (de ex.: vama, invocarea divinităților de frontieră, „pășirea pragului unei case”, „stâlpii de hotar”, „bornele”, hermele, „zona interzisă”, ceremonialul „plecării la război”, interdicții de intrarea în temple, biserici și „locuri sfinte”, invocațiile pentru străbaterea trecătorilor primejdioase, oferirea de ofrande pentru traversarea râurilor sacre etc.);

riturile de agregare socială (de ex.: tabuul de izolare individuală”, interdicția hindusă a amestecului între caste, „schimbul de daruri/cadouri cu străinii”, „ospățul comun”, ritualul masailor de oferire a caprei pentru pacea cu străinii, salutul militar roman, diversele forme de salut prietenesc sau oficial, „schimbul sângelui” la indigenii wazaromo, strângerea de mână la europeni, cemonialul de oferire a azilului și împăcarea prin formula salâm la shammarii arabi, oferirea de flori celui vizitat, calumet-ul amerindian („pipa păcii”), „înfrățirea” simbolică, „frățiile de sânge”, îmbrățișarea etc.);

riturile ale apartenenței/trecerii/intrării/ieșirii individului în (și din) ordinea socială a comunității sau în (și din) rândul claselor sociale/castelor/grupurilor (de ex.: prostituția sacră, ritualul roman și amerindian al adopțiunii, recunoașterea patriciană a progeniturii, riturile de schimbare a stăpânului sclavului la vechii greci, ceremonia tombika a schimbului de sclavi la populația kimbunda, riturile de separare și de desfacere a căsătoriei, vendetta australiană și corsicană, riturile de declarare a războaielor, riturile de realizare a alianțelor războinice, riturile de declarare a păcii, riturile de părăsire a castei, riturile de intrare într-o castă nouă superioară, ceremoniile de întronare a monarhilor, ritualurile de consacrare a preoților ș.a.);

riturile de petrecere a timpului și anotimpurilor (de.ex.: sărbătoarea Paștelui la evrei, lampadophoria de primăvară a vechilor greci, ritualurile eclesiastice de Crăciun și Anul Nou la creștini ș.a.);

riturile legate de procreație, de sarcină, de maternitate și de progenituri (de ex.: riturile de purificare a lehuzei, ceremonia „arcului cu săgeți” la populația poliandrică toda din India, interdicțiile alimentare și sexuale din timpul sarcinii, interdicția părăsirii casei de către gravidă la oraibii din Arizona, riturile de ocrotire și ușurare a sarcinii, sărbătoarea rituală de toamnă de trei zile în cinstea tuturor copiilor născuți în decursul anului la populația ngente din Assam, botezul creștin ș.a.);

riturile legate de naștere, de copilărie și de creșterea copiilor (de ex.: diversele rituri de apărare împotriva deochiului, contagiunilor, bolilor și demonilor; „consacrarea” noilor născuți la populația rehamna din Maroc; ritualurile de alăptare până la creșterea primului dinte; tăierea rituală a cordonului ombilical, „tăierea împrejur” rituală, „tăierea moțului” la populația wayao din Africa Centrală și la balcanici, „punerea talismanului pûtudru” în a zecea zi de la recluziunea copilului în India vedică, îmbăierea rituală agîga la musulmanii din Punjab, „sacrificiile alimentare pentru mamă până în ziua a 14-a” și „sărbătoarea cu 20 de ouă de gâscă pictate” la chinezi, ritualurile taoiste ale „ieșirii din copilărie” de la 1an, 3 ani și 6 ani, ceremonialul confucianist al „maturității de la 16 ani”, „ritul porților pentru a șasea zi de la naștere” de la Blida, aniversarea rituală a zilei de naștere după vârsta 50 de ani în China, riturile de denominație și botez existente aproape la toate populațiile din toate timpurile ș.a.);

riturile legate de relațiile intra-familiale (de ex.: cultul strămoșilor, conduita rituală față de cei în vârstă, conduita rituală față de pater familias, conduita rituală față de mamă, relațiile rituale dintre soți ș.a. );

riturile de noviciat și de inițiere ale vârstelor, ale sexelor, ale confreriilor religioase, „misteriilor” și „societăților secrete” (de ex.: numeroasele „rituri ale pubertății” practicate la vârste diferite între 14-16 ani la fete și 16-18 ani la băieți; diverse rituri mutilare sacră prin circumcizie, excizia clitorisului și perforarea himenului la diverse populații semite și africane, rituri de inițiere în grupuri totemice, rituri de inițiere agricolă, rituri de inițiere cinegetică, rituri de inițiere piscicolă și nautică, ceremonii de trecere la diverse vârste și în legătură cu „profesii” și meșteșuguri specifice, rituri de inițiere în confrerii totemice, precum cele africane sau în „misterii”, precum cele trace și cele grecești de la Eleusis sau în societăți secrete războinice magico-religioase, precum cele malaieziene sau precum cele cavalerești din Evul Mediu, hirotonisirea preoților creștini ș.a.);

rituri ale logodnei și căsătoriei (de ex.: ritul de consacrare a prostituatelor sacre, kalym-ul bașkir, „căsătoria cu copacul” la populația kol din Bengal, ceremoniile poliginice, ceremoniile poliandrice, ritualul căsătorie monogame, riturile de răpire a mirese, riturile nupțiale, ceremoniile de divorț și de văduvie, sinuciderea rituală a văduvelor la mai multe populații antice, ș.a.);

rituri funerare (de ex.: psychagogia, metempsihoza și riturile psychopompe; ritualurile de înhumare ale etruscilor și latinilor, ritualurile de incinerare ale aheilor, ritualurile doliului, ritualul bocetului, adorarea morților, ritualuri ale sinuciderii ș.a.);

rituri speciale legate de:

coafură (de ex. „sacrificiul părului” la vechii semiți);

văl (de ex. „vălul de jertfă” sau „acoperirea cu văl” la ritualul căsătoriei”);

limbajele speciale (de ex. tabuuri alimentare sau legate de numirea „organelor rușinoase”, a defecației etc.);

rituri sexuale (de ex. tabuurile legate de acoperirea organelor sexuale, de „desfrâul sexual”, de „ciclul lunar”, de homosexualitate, de consangvinitate, de promiscuitate etc.);

flagelare (de ex. flagelarea pentru îndepărtarea demonilor, „lupercaliile” romane, „sacrificiile umane” ale aztecilor și tracilor ș.a.);

„prima experiență” (de ex. ritualurile fondatoare: fondarea casei/bisericii/templului/orașului sau primul act sexual al femeii, „prima soție” din căsătoria poligamă; „primul soț” din căsătoria poliandră a populației indiene toda etc.).

Scrierea

Inventarea scrierii este probabil cel mai spectaculos dintre pașii omului pe calea umanizării. Fixarea cunoașterii și a valorilor materiale și spirituale prin scriere nu poate fi comparată decât cu „furtul prometeian al focului” din Paleolitic, cu descoperirea agriculturii din Mezolitic și, poate, cu Internetul din zilele noastre. Instituția scrierii și imaginea scribului pot fi considerate cele două mari simboluri ale declanșării civilizației umane și a noosferei cosmice pe Terra.

Figura nr. 9 Scribul egiptean

SCRIEREA PICTOGRAFICĂ. Este prima formă de scriere cunoscută. Începuturile scrierii sunt nesigure în spațiu și timp dar, cu certitudine, sunt realizări cromagnonice. Se prea poate ca originile acesteia să fi fost picturile alpine tassilienne sau cele rupestre, precum cele cavernale de la Altamira și Lascaut. Funcțiile magice ale acestora se împleteau probabil cu cele comunicaționale.

Este însă posibil ca primele încercări de scriere propriu-zisă să fi apărut în Europa, pe teritoriul României. Tăblițele de la Tărtăria descoperite de Nicolae Vlassa în 1961, cu o vârstă estimată de 5500 î.Chr., sunt mai vechi decât scrierile sumerienilor, egiptenilor și dravidienilor harappieni care datează din jurul datei de cca 3500 î.Chr. „Ele [tăblițele de la Tărtăria – n.n.] sunt adeseori citate, în sensul că ar putea candida la cel mai vechi scris din lume. Aceasta se datorează pe de o parte faptului că tăblițele poartă semne, dar motivul principal este vârsta prezumată asociată acestor tăblițe (și desigur semnelor). Dacă vârsta estimată, cea de 5500 î.Hr. s-ar dovedi în final a fi reală, iar semnele se dovedesc a fi scris, atunci ele sunt cele mai vechi artefacte purtătoare de scris din lume.

Figura Nr. 10 Tăblițele de la Tărtăria

Celelalte candidate la cea mai veche scriere din lume și anume, scrierile egipteană, Harappa și cea sumeriană, datează toate din jurul datei de c. 3200-3500 î.Hr. Evident, distanța în timp între 3500 î.Hr. și 5500 î.Hr. este mare. Din păcate există un obstacol insurmontabil în ceea ce privește determinarea vârstei (posibilitatea datării cu carbon radioactiv nu mai există datorită unui tratament termic). În ceea ce privește faptul că pe ele este sau nu un scris, speranțe există și în timp cercetătorii vor putea spune dacă este doar proto-scriere sau scris adevărat, în acest caz din urmă desigur vor trebui să spună despre ce fel de scris anume este vorba pe fiecare din ele (ex. pictografic, ideografic, silabar etc.)”.

Pe cele trei tăblițe erau înscrise pictograme similare altora, mai recente, care au fost găsite la Karanovo și Gracialnița (Bulgaria). Arheologul britanic Colin Renfrew și cercetătorul rus Vladimir Gheorghiev au emis ipoteza că este vorba de cea mai veche scriere din lume. Miron Blaga și Octavian Blaga au postat recent, pe site-ul revistei Crișana, în 14 ianuarie 2014, unele date și concluzii care întăresc teza lui Gheorghiev: „La fel, orientalistul rus, Andrei Nadirov, se entuziasma în fața minunii de pe tăblițele de la Tărtăria, care transmiteau, peste vremuri, «solia fraților pre-daci», pentru ca Marija Gimbutas, o eminentă cercetătoare americană, să încadreze scrierea acestor tăblițe într-o străveche scriere sacră, venind încă din paleolitic, cu manifestări mai bogate în neolitic, și aparținând civilizației Vechii Europe. Cam la aceleași concluzii ajung și investigațiile unor cercetători maghiari (Makkay Janos, Erzen Nustupny), iugoslavi (Jovan Todorovici), americani (S. Hood, David Whipp), sovietici (T.S. Passek, V. Titov, Boris Perlov) etc. (…) În perioada 23-29 octombrie 2000, la Milano, are loc simpozionul științific internațional Originile scrierii, în cadrul căruia cercetătorul Haral Harmann, de la Research Centre on Multilingualism din Bruxelles, reia, pe noi baze documentare, apariția inciziilor scrieriforme pe diferitele obiecte descoperite în arealul carpato-balcanic. Concluzia dizertației sale este aceea că tăblițele de la Tărtăria sunt primele semne de scriere incizată, care preced pictogramele mesopotamiene (3500-3300 î.Hr.), hieroglifele egiptene (3200-3000 î.d.H.), pictogramele cu inscripții de pe Valea Indului (2500 î..Hr.) sau pe cele din China (1500-1200 î.Hr.), ca și enigmaticele mesaje ale zapotecilor mexicani (600 î.Hr.), ceea ce-l va determina pe Marco Merlini, câțiva ani mai târziu, să răsucească teorema clasică «Ex Oriente Lux» în «Ex Occidente Lux». Este vorba aici, în fond, despre statuarea teoriei, rezultată din cercetările arheologice, potrivit căreia spațiul carpato-danubiano-pontic avea, în neolitic, cea mai densă populație, care a generat culturile Criș-Starcevo, Vincea-Turdaș, Petrești, Pre-Cucuteni, Cucuteni, Boian, Gumelnița etc.”. S-a formulat opinia că ar fi vorba de o scriere protoariană care a fost ulterior transmisă populațiilor din Orient, odată cu marea migrație indo-europeană din perioada vedică. Dar sumerienii scriau deja cu cuneiforme, similare, în parte, celor de la Tărtăria, la acea dată. Este posibil ca o altă migrație, mult mai veche, să fi dus în spațiul mesopotamian acestă străveche proto-scriere.

Dar alte civilizații își dispută întâietatea scrierii. N. S. Kramer a atribuit-o sumerienilor, inventatorii SCRIERII CUNEIFORME pe tăblițe de argilă cu ajutorul calamus-ului (un vârf de trestie) în jurul datei de 3500 î.Chr. Dar scrierea cuneiformă nu a fost inventată pur și simplu de sumerieni. Aceasta a evoluat semnificativ în următoarele patru milenii de la o scriere pictografică către una cuneiformă. (vide fig. Nr. 11).

După Constantin Daniel, scrierea sumeriană a derivat dintr-o scriere proto-sumeriană care folosea linii ovale, drepte, necurbate și frânte – adevărate desene, poate cândva hieroglife; în perioada Warka IV (către jumătatea mileniului IV î. Chr.) numărul acestor semne ajunsese la peste 2000 dar a evoluat rapid, semnele fiind schimbate și din ce în ce mai abstractizate; acest lucru s-a datorat se pare schimbării vârfului de trestie pentru a imprima cât mai repede semne simplificate pe argilă moale. Așa au apărut semnele cuneiforme. La jumătatea mileniului III, odată cu primele dinastii sumeriene, scrierea cuneiformă s-a generalizat. „Scrierea s-a difuzat în întreaga regiune sudică a Mesopotamiei chiar în epoca Uruk IV, deși nu cunoaștem în afară de Uruk decât o tăbliță de piatră din orașul Kiș, în nordul Babiloniei. Totuși este cert că scrierea a devenit un bun comun al Mesopotamiei din epoca Djemed-Nasr.”

Figura Nr.11 Evoluția scrierii cuneiforme la sumerieni și asiro-babilonieni

Este important de precizat că această scriere a apărut într-o limbă nesemită. Originile ei nu sunt clarificate. Limba sumeriană aparținea marelui grup de limbi flexionare din care fac parte și limbile aglutinate. Se pare că ea avea înrudiri cu limbile caucaziene având înrudiri cu limbile beltirilor, iakuților și tătarilor de pe Volga. Dar s-au găsit și similitudini cu limbile unor populații îndepărtate precum bantu și unele limbi indoneziene. Asiro-babilonienii au simplificat scrierea cuneiformă și mai mult, presați de faptul că ea nu se mai potrivea limbii (akkadiana, babiloniana și asiriana erau limbi semitice, diferite destul de mult de limba sumeriană). Către nul 2500 î. Chr. S-au făcut primele încercări de adaptare a scrierii sumeriene limbii akkadiene, limbă semită având cu totul altă structură gramaticală decât sumeriana. Este sigur că limba akkadiană a fost scrisă cu grafeme sumeriene după ce dinastia din Akkad, sub regele Sargon I (aprox. 2350 î.Chr.) a ajuns să domine politic întreaga Babilonie. Tot în această perioadă scrierea cuneiformă sumeriană s-a răspândit în Elam. Apoi cuneiformele au fost utilizate în Asiria și, ceva mai târziu, au fost folosite pentru a scrie în limba hurrită. Spre anul 2000 î.Chr. au adoptat cuneiformele și orașele-stat canaaneene, hittiții, neo-asirienii, orașul-stat Urartu (Armenia), Elamul, Ugaritul (Ras-Șamra). Înainte de scrierea alfabetică, chiar și în orașul-stat Byblos s-a folosit scrierea cuneiformă sumeriană. Scrierea cuneiformă clasică cuprindea circa 550 de semne formate din 4 elemente de bază:

Pana orizontală :

Pana oblică :

Pana –triunghi :

Pana verticală :

Iată numele Zeului (Dingir) scris în sumeriană și akkadiană:

Figura nr. 12. „Zeul” în scrierea cuneiformă

Cu totul alta a fost evoluția scrierii în cealaltă mare civilizație a Antichității: Egiptul. SCRIEREA HIEROGLIFICĂ a evoluat tot din scrieri pictografice arhaice, ca și cea cuneiformă. „Este plauzibil ca scrierea pictografică (pictogramele) să-și aibă originea în desenele ce se găsesc cu zecile de mii în Sahara și aveau un scop magic.” Leo Frobenius a formulat ipoteza că desenele arhaice aveau funcții magice imitative care mimau ritualic scenarii cinegetice și pastorale. Animalele vizate erau „fixate” ca „ținte” pentru vânătoarea care se pregătea sub formă de ritual prealabil. Pentru a reuși să ucizi un leopard era necesar ca, mai întâi, el să fie „prins” sub formă simbolică pe versantul tassilian sau pe zidul grotei montane. Aceste valențe magice s-au păstrat până târziu.

Egiptenii au început prin a desena ființele așa cum sunt în realitate pentru ca, mai apoi, să le transforme în ideograme cu caracter mai general. Dar credeau că scrierea este o revelație sacră și că „dușmanul scris” (sau ființa malefică reprezentată prin ideogramă sau hieroglifă) putea să învie oricând. De aceea, pentru a evita dezastrul recurgeau la distrugerea definitivă a dușmanului prin mutilarea hieroglifei care în reprezenta. Primele semne folosite în scriere au fost pictogramele și petroglifele realiste. Ulterior acestea au devenit semne abstracte scrierea devenind ideografică și simbolică. De exemplu, dacă semnul „cerc mic având un punct în mijloc” însemna inițial „soare”, ulterior semnificația s-a extins la înțelesul „ziua”, pentru a soarele luminează și este pe firmament de la răsărit și până la apus. Vorbirea a aprofundat acest proces adăugând substantivelor un număr semnificativ de verbe abstracte derivate din substantive-cheie, de exemplu, de la substantivele „mamă”, „tată”, „fiu” se pot deriva verbe precum „a iubi” și verbe auxiliare precum „a fi” sau „a avea”. Prin urmare scrierea hieroglifică nu era reprezentată doar prin ideograme, ci și prin fonograme. În timpul Imperiului de Mijloc se folosea deja o scriere alcătuită din fonograme și ideograme de mare flexibilitate.

SCRIEREA HIERATICĂ. Scrierea egipteană a evoluat spre o formă hieratică prin simplificarea hieroglifelor. Scrierea hieratică se deosebește numai aparent de cea hieroglifică fiindcă și ea folosește ideograme, determinative, fonograme și semne mono și poli-consonantice legate între ele exact ca în scrierea hieroglifică.

Figura Nr.13 Evoluția scrierii egiptene

de la cea pictografică la cea demotică

Dar scrierea hieratică a evoluat de la formele arhaice inițiale spre forme din ce în ce mai abstracte. Hieratica din Imperiul de Mijloc se deosebea mult de cea din timpul Imperiului de Mijloc iar în timpul Dinastiei XXV devenise deja o așa-zisă hieratică livrescă; în timpul Dinastiei XXVI saită s-a încercat o reîntoarcere la hieratica arhaică dar fără succes; s-a instaurat așa-numita hieratică anormală care în secolele VII-VI devenise foarte greu de descifrat din cauza deosebirilor față de scrierea hieroglifică. În același timp, o scriere nouă, demotica a devenit din ce în ce mai răspândită în Egipt.

SCRIEREA DEMOTICĂ. Este așa-zisa „scriere populară” care se deosebea mult de scrierea hieratică, chiar dacă, inițial, ea a folosit o serie de ideograme și fonograme străvechi. Demotica a elaborat ulterior propriile ei semne grafice.

De aceea a devenit la fel de dificil de descifrat ca și hieratica livrescă și cursivă. S-au folosit 260 de grafeme din care 38 erau fonograme monoconsonantice (adică alfabetice) și foarte multe semne polivalente (același grafem indica mai multe sunete); dar se foloseau și semne diferite pentru același sunet. Nu numai descifrarea demoticii era dificilă, ci și scrierea ei.

Figura nr.14. Un contract scris în demotică în timpul Dinastiei a XVI Saită

Demotica s-a degradat lent în timpul celei de a doua dinastii persane și rapid în perioada elenistă, după cucerirea macedoneană din anul 332 î.Chr. și, mai ales, după instaurarea instaurarea dinastiei lagide (Ptolemeu I Soter, 321-283 î. Chr.). Ultimul text scris în demotică cunoscut datează din anul 452 d.Chr.

SCRIEREA COPTĂ. Limba coptă – cu cele cinci dialecte ale sale – bohairica, sahidica, tebanica, akhimica și fayumica – a fost ultimul stadiu de dezvoltare al limbii egiptene. Ea s-a edificat sub influența limbii grecești și odată cu răspândirea creștinismului. Scrierea coptă a fost mult mai unitară. Ea a preluat alfabetul grecesc la care a adăugat șapte grafeme demotice. Este limba în care s-au scris numeroasele texte gnostice, maniheene și creștine. Era o scriere ușoară care putea fi învățată de oricine. Tocmai acest avantaj a făcut-o „profană”, în sensul că nu mai era avea „caracter sacru” precum hieroglifica și nu mai era apanajul preoților și al castelor de scribi, ca în cazul hieraticii și demoticii.

SCRIEREA ALFABETICĂ. A fost descoperirea semiților fenicieni. Și în acest caz avem de a face cu o evoluție. Începuturile le-au făcut, se pare, semiții din orașul-stat Ebla (azi Tell-Mardich, în nordul Siriei). Eblaiții din mileniul al III-lea I î.Chr. preluaseră de la sumerieni și akkadieni scrierea cuneiformă pe care au adaptat-o limbii lor. Scrierea eblaită era însă o scriere silabică. Era așadar o scriere pseudo-hieroglifică deși avea caracteristici cuneiforme. S-au găsit numeroase tăblițe de lut cu scriere bilingvă, sumero-eblaită, pare-se pentru a facilita descifrarea. Fenicienii de la Byblos au adoptat o scriere pseudo-hieroglifică după modelul eblaiților dar sub influența scrierii hieroglifice egiptene din timpul Imperiului Vechi (secolul XXI î. Chr.) sau, poate, sub influența scrierii hieratice care folosea și fonograme pentru unele consoane sau pentru cuvinte întregi.

Descendența egipteană a scrierii vechi de la Byblos a fost demonstrată de egiptologi precum Charles și François Lenormant (1838), Emmanuel Rougé, Isaac Tylor, P. Montet și alții. Constantin Daniel a formulat o teză similară. „Pare verosimil ca vecinii din nord-est ai Egiptului, care aveau cele mai întinse relații comerciale cu statul faraonilor încă din vremea Imperiului Vechi, să fi reluat scrierea de la scribii egipteni, date fiind legăturile de afaceri și contabile pe care le aveau cu Egiptul”. Nu se poate ignora însă scrierea paleo-sinaitică identificată de Flanders Petrie pe mai multe statui ale zeiței Hathor și la intrarea în galeriile minelor de peruzea din Peninsula Sinai pe platoul Sarabi al-Hadim.

Figura nr. 15. În căutarea alfabetului

În mileniul al II-lea î.Chr. în orașul fenician Ugarit (astăzi Ras-Șamra) a apărut o scriere alfabetică cuneiformă care însă nota consoanele și trei semivocale; adică prelua din scrierea egipteană principiul notării doar a sunetelor consonantice.

Figura Nr. 16. Alfabetul de la Ugarit

Direcția scrierii ugaritice era de la stânga la dreapta, ca în greacă și latină, nu ca în ebraică sau arabă (care se scriu de la dreapta la stânga). Cel puțin șase semne ugaritice se aseamănă cu cele din alfabetul clasic fenician. Scrierea ugaritică este ulterioară pseudo-hieroglificei de la Byblos și paleo-sinaiticii. Desigur și ea a evoluat. Dar a fost preluată de mai toată lumea mediteraneană.

Figura nr. 17. Răspândirea alfabetului cadmic

Este fără dubiu că scrierea greacă derivă din scrierea consonantică de la Ugarit. La fel cea etruscă și cea latină. Grecii recunoșteau cu onestitate că au învățat să scrie cu „grafemele cadmice”. Și, prin intermediul acestora, s-a edificat întreaga civilizație a Europei și a lumii.

Civilizația, cultura și educația

Civilizația și cultura nu sunt realizări legice ale Naturii sau ale Evoluției vieții. Ele sunt produse „artificiale” ale educației. Constituirea lor s-a realizat prin îmbogățirea și transmiterea culturii tezaurizate din generație în generație. Acest proces perpetuu are probabil și un germene care ține de specificitatea fondului nostru ereditar. Dar Evoluția a distribuit acest embrion mirific cu zgârcenie. Cei mai mulți dintre indivizii speciei Homo Sapiens au fost doar consumatori ai valorilor culturale tezaurizate. Creatorii de valori culturale eterne nu au fost mulți, dar ei au existat în toate generațiile, chiar și perioadele cele mai crâncene și mai obscure ale istoriei omenirii. De aceea omenirea, cu fondul ei ereditar fixat nemilos în structuri cromagnonice, a progresat neîntrerupt din punct de vedere cultural. Această izbândă s-a datorat educației. Ei și numai ei.

GENEZA GÂNDIRII PEDAGOGICE

De la origini și până în prezent

Despre procesul îndelungat de constituire al pedagogiei ca disciplină obiectivă și hermeneutică, nu cunoaștem decât dovezile și consemnările târzii ale unei deveniri mereu spectaculoase. Aventura paideutică preistorică a fost, probabil, la fel de complexă ca și odiseea istorică a educației. Imaginea schematică de pe pagina alăturată (v. Figura nr.18) nu reprezintă decât vag evoluția pedagogiei de la origini și până în prezent.

Față de supozițiile pe ideologizante și partizane pe care le întâlnim în multe dintre tratatele de pedagogice românești mai vechi, se cuvine să aducem acum în fața cititorilor adevăruri mai clare.

Cum s-a ajuns aici și ce putem previziona în viitor cu privire la evoluția gândirii pedagogice și a practicii educaționale? Răspunsul la această interogație nu poate fi dat fără de o scurtă dar atentă și realistă retrospectivă.

Pedagogia generală s-a constituit ca știință și artă a educației încă din Antichitate. Dar reflecția preconceptuală asupra rosturilor formării umane a existat cu multe milenii înainte ca Școlile presocratice, Platon și Aristotel să fi meditat asupra importanței educației.

Preludii infraumane

Nu există gândire la nivelul organizării infraumane a vieții. Cercetările de psihologie genetică desfășurate la Geneva vreme de peste o jumătate de secol sub conducerea lui Jean Piaget au lămurit deosebirile semnificative dintre inteligență și gândirea rațională.

Pot exista însă conduite infraumane care sunt preludii epigenetice ale educației. La niveluri elementare de comportament se pot găsi însă numeroase conduite care ar putea fi considerate logice, complexe și chiar … educative!

Iată câteva exemple. Baerends (1956), Heiligenberg (1963) și Piaget (1967) au susținut că există o „logică a instinctului”. Există întra-adevăr comportamente instinctive infraumane care par rezultate ale unei adevărate „științe de a face”. Au adus dovezi uimitoare în acest sens numeroși etologi precum Lorenz (1970), Tinbergen (1951), Grassé (1982), Deleurance (1952) ș.a. Instinctul, a atins perfecțiunea la numeroase specii de insecte. Nici o civilizație omenească nu a reușit organizarea socială perfectă pe care o găsim în mușuroiul de furnici sau în stupul de albine. Păsările construiesc își cu abilitate șocantă cuibul, depun ouă, le clocesc, își hrănesc puii, îi apără și îi învață să zboare. Tinbergen a descris atașamentul față de părinți pe care îl găsim în formă perfectă la noii născuți ai păsărilor și mamiferelor pe care l-a numit „inprinting”. Grassé a descris sub numele de „stitmergie” comportamentul termitelor de a construi mușuroiul utilizând o perfectă știință arhitecturală.

Conduitele reflexe, necondiționate sau învățate, pot de asemenea să uluiască. Mamiferele sunt prin definiție animale care își îngrijesc și „educă” cu migală puii. Iar unele mamifere interacționează afectiv cu oamenii. Este cazul celor domesticite care pot fi dresate și pot învăța, ele însele, numeroase conduite „umane”. Atașamentul câinelui și a altor animale domestice față de om poate atinge performanțe remarcabile; la unele canine acest atașament poate merge până la „sacrificiul suprem”, așa cum a arătat cu duioșie Jack London în romanele sale.

Aceste conduite sunt vădite preludii la marea simfonie paideutică a omenirii. Dar ele nu sunt conștiente, ci doar inteligente, în sensul conferit inteligenței de psihologia genetică. Prin urmare, nu se poate vorbi de reprezentări și proiecte mentale cu sens educativ la nivel infrauman. Nu este vorba doar de faptul că animalele pot fi dresate dar nu pot fi educate pentru că educația este, în esență, o interacțiune subiectivă conștientă. Este vorba de faptul că gândirea pedagogică fiind reprezentativă și conceptuală nu a fost și nu este posibilă la nivel infrauman și nici la nivel non-uman. Nici animalele și nici roboții sau androizii nu „își pun problema” desăvârșirii de sine prin physiopoiesis democritean.

Gândirea pedagogică preconceptuală

S-a crezut că reflecția pedagogică a survenit relativ târziu, la începuturile istoriei, exclusiv în urma decantării unor experiențe educative îndelungate de-a lungul preistoriei.

În Figura nr. 18 am încercat să reprezentăm sintetic modul în care a evoluat gândirea pedagogică pornind de la culturi arhantropice și practici psihagogice.

Există însă unele dovezi arheologice că gândirea pedagogică a urmat îndeaproape, încă din vremurile imemoriale, practicile educative. Practicile de tezaurizare și transmitere a culturii au apărut probabil încă de la neanderthalieni, în formă rudimentară, fiind legate de conștiința mitică.

Putem spune așadar că educația a început odată cu omul, singurul posesor de conștiință de sine din toată fauna terestră. Dar când și cum?

Urmăm aici, în linii mari, concepția epistemologică a lui Georges Gusdorf și hermeneutica ideilor religioase a lui Mircea Eliade.

Figura Nr. 18. Geneza și dezvoltarea gândirii educaționale

Teoria celor trei tipuri de conștiință.

Auguste Comte (1830-1842) enunțase așa-numita „lege a celor trei stadii de dezvoltare ale umanității”: teologic, metafizic și științific.

Stadiul teologic ar fi debutat în preistorie și s-ar fi încheiat abia în Renaștere parcurgând trei faze susccesive: faza fetișistă („consistant surtout à attribuer aux êtres extérieurs une vie essentiellement analogue à la nôtre”), faza politeistă („la vie est enfin retirée aux objets matériels, pour être mystérieusement transportée à divers êtres fictifs, habituellement invisibles, dont l'active intervention continue devient désormais la source de tous les phénomènes extérieurs, et même ensuite des phénomènes humains”) și faza monoteistă („la raison vient restreindre de plus en plus la domination antérieure de l'imagination, en laissant graduellement développer le sentiment universel, jusqu'alors presque insignifiant, de l'assujettissement nécessaire de tous les phénomènes naturels à des lois invariables”).

Stadiul metafizic (numit de Comte și „stadiul abstract”) desemnează Secolul Luminilor, reprezentat de mari doctrinari și filosofi ai rațiunii precum Jean-Jacques Rousseau și Immanuel Kant.

Stadiul științific ( considerat de Comte „stadiul pozitiv”) are ca esență abandonarea dogmelor de orice fel și folosirea spiritului pentru cercetarea realității și formularea legilor științifice: „Ainsi, le véritable esprit positif consiste surtout à voir pour prévoir, à étudier ce qui est afin d'en conclure ce qui sera, d'après le dogme général de l'invariabilité des lois naturelles”.

Gaston Bachelard (1934) a propus și el o periodizare a evoluției spiritului omenesc, înțeles ca „spirit științific” („l'esprit scientifique”), completând și nuanțând stadiile lui Comte. Criteriul nou avut în vedere de Bachelard este funcția de cunoaștere a conștiinței. El a „rescris” cele trei stadii comteene în termeni de concretețe și abstractizare. Stadiul concret al spiritului omenesc nu este doar „teologic”, el este, în plus, imaginativ și iconic. În stadiul concret-abstract spiritul face pași spre abstractizare geometrizând și simplificând experiențele concrete. În fine, în stadiul abstract, spiritul se detașează de experiențele empirice imediate construiește în chip abstract teorii testabile.

Bachelard nu s-a mulțumit în a formula o „lege a abstractizării progresive a spiritului științific” („loi de l'abstracisation progressive de l'esprit”). El a adăugat și o „lege ale celor trei stadii ale sufletului omenesc” („loi des trois états d'âme”).

Georges Gusdorf a demonstrat că teoria lui Comte, nu putea fi susținută. După el gândirea omenească nu a progresat prin etape discontinue și prin salturi evolutive, ci prin continuitatea celor trei mari tipuri de conștiință: mitică, intelectuală și existențială.

Conștiința mitică definește habitatul uman și realizează echilibrul vital. Mitul nu devine decât târziu povestire sau doctrină dar enunță o ontologie spontană care este preludiul oricărei disocieri intelectuale. Conștiința intelectuală întrerupe „somnul dogmatic al mitului” și, cu această trezire se naște istoria. Conștiința existențială debutează ca o conștiință mitică refulată, ca o reîntoarcere la trăirea realității.

Dar gândirea pedagogică? Era necesară conștiința de sine și ea desigur s-a produs în procesele dramatice ale hominizării și umanizării. Noi avansăm aici o concepție bazată pe cercetările lui Mircea Eliade cu privire la rolul sacrului în formarea conștiinței de sine și în constituirea treptată a gândirii pedagogice.

Mircea Eliade nu ezită în a lua în considerare teoriile privind apariția conștiinței de sine la paleanthropi ca urmare a practicilor și riturilor cinegetice și sacrificiale. Acestea din urmă nu par a fi apărut brusc. Ele însele erau moșteniri străvechi, arhantropice. Timp de vreo două milioane de ani, paleanthropii au trăit, ca și arhanthropii, în special din vânat, pescuit și cules. Dar și cu unele dintre obiceiurile acestor „bestii bipede”. Se pare că arhanthropii se confundau, aproape fără nici o discriminare, cu animalele.

„Vânătorii primitivi consideră animalele ca fiind asemănătoare oamenilor, dar înzestrate cu puteri supranaturale; ei cred că omul poate să se transforme în animal și invers; că sufletele morților se pot stabili în animale; în sfârșit că există relații misterioase între o persoană și un anumit animal (e ceea ce altă dată se numea nagualism). Cât privește Ființele supranaturale atestate în triburile de vânători, distingem însoțitorii sau spiritele păzitoare theriomorfe, divinitățile de tip Ființa Supremă – Stăpânul Animalelor, proteguind atât vânatul cât și pe vânător, spiritele junglei și spiritele diferitelor specii de animale.”

Aceste similitudini nu aveau probabil nici o limită. Una dintre ele trebuie să fi avut însă un efect aparte: similitudinea sângelui vărsat.

„Legătura mistică dintre vânător și victimele sale este relevată de însuși actul de a ucide; sângele vărsat este întru totul asemănător sângelui omenesc. În ultimă instanță «legătura mistică» cu vânatul dezvăluie înrudirea dintre societățile umane și lumea animală. A doborî animalul vânat sau, mai târziu, animalul domesticit, echivalează cu un sacrificiu în care vânătorul și victima sunt interșanjabile.”

Confuzia și nediscriminarea om-animal au determinat cu ușurință la arhanthropi practicile canibalice, asupra cărora am stăruit anterior. Legități psihologice severe, precum legea a economiei de efort și legea economiei de timp, au acționat nemilos. In căutarea vânatului, vânătorul era nevoit să caute și să ucidă pentru hrană animalul cel mai „favorabil”. Acesta nu putea fi animalul cel mai puternic, precum leul sau animalul cel mai rapid, precum iepurele. Șansele cele mai mari erau date de un animal similar din punctul de vedere al forței și velocității. Din nefericire, acesta era semenul biped din aceeași specie hominidă sau humanoidă. Arhanthropul nu era doar vânător, era un Homo Necans și, din păcate, arhanthropul din noi a rămas astfel până în zilele noastre.

Pe de altă parte, practicile sacrificiale primitive, dincolo de eresurile divinatorii și de practicile sangvinare, dovedesc că strămoșii au fost prima și singura specie umanoidă care a descoperit moartea și, odată cu aceasta, au înțeles condiția tragică a omului însuși.

Conștiința de sine a început cu conștiința morții și a generat perpetuu nesfârșitele aspirații athanasice care au însoțit viața oamenilor din toate timpurile. Condiția umană a devenit pentru fiecare individ uman, încă de atunci, ceea ce Martin Heidegger a numit Dasein – insul obișnuit „azvârlit în lume”, obligat să îndure viața, „Sein zum Tode”, „cu moartea în privire”.

A apărut gândirea pedagogică cu prilejul acestor dramatice evenimente ?

Cu certitudine. Însă vorbim, desigur, de o gândire primitivă, conceptuală, scăldată în eresuri magice, mituri și legende sapiențiale. Funcția pedagogică a miturilor a fost dintotdeauna mai pregnantă decât cea estetică. Epopeea lui Ghilgameș și epopeile homerice nu erau simple „povești” frumoase. Miturile înfățișau metaforic și alegoric reguli, cutume, „învățături” fundamentale. Tot ele serveau serveau organizarea și desfășurarea riturilor în comunitățile de migratori și de sedentari.

Mitul Marelui Vânător paleolithic („Stăpânul animalelor”, „Învingătorul dragonilor”, „Biruitorul căpcăunilor” etc.) a fost conservat prea puțin. Titanomachia hesiodică pare a fi doar o amintire foarte palidă a marilor confruntări cinegetice ale paleantropilor cu animale uriașe și monstruoase: ciclopi, hidre, hecatonchiri etc. S-a invocat un anume simț estetic pe care vânătorii paleolitici l-ar fi manifestat pictural pe versanți și în caverne, precum cele tassiliene sau cele de la Altamira și Lascaut. Ipoteza este cu totul îndoielnică, după opinia noastră. Imaginile respective au fost mai degrabă dictate de reguli magice decât de libertatea artistică. Este neverosimil să ne închipuim că vânătorii paleolitici mereu aflați în căutarea hranei preferau să picteze animale imense, greu de ucis și către chiar și de vânjoșii neaderthalieni. Mai degrabă aceștia „fixau magic” imaginile monștrilor furnizori de hrană și invocau pe Marele Stăpân al Animalelor să-i ajute la vânat. Aceasta presupunea existența unor rituri. Ele aveau și un conținut pedagogic iconic, incipient desigur. Este foarte probabil ca imaginile rupestre să fi fost altare, folosite de acei înfometați și speriați priscis predators pentru pregătirea expediției cinegetice prin invocații magice de aducere a norocului, adresate Marelui Vânător. Este posibil ca aplecarea paleanthropilor de a se asimila pe ei înșiși cu animale invincibile acoperindu-și trupul cu blana lor să nu fi fost deloc o practică similară cosmeticii și fashion –ului din vremurile noastre. De altfel, pictura rupestră a dispărut atunci când vremurile s-au schimbat.

Dar nici statuetele simbolice, idolii de piatră, poveștile sau legendele de mai târziu nu aveau intenții calistice sau estetice, cum au acreditat mulți exegeți și critici de artă. Ci magice, religioase și paideutice. De exemplu numeroasele „venusuri steatopige” de mai târziu nu erau „obiecte de artă”. Vestita „Venus din Villendorf” este, în chip vădit, fie o jucărie erotică, fie o zeiță a fertilității; dar în nici un caz acea statuetă de calcar de 10,3 centimetri, care înfățișează o femeie goală cu abdomen hidos și fără chip, nu putea fi obiect de contemplație estetică. Simbolistica este evident sexuală, sugerează fertilitate abundentă și, probabil, maternitate. Asimilarea acestei simbolistici la realitatea sacralizată a nașterii și renașterii vieții umane și a vieții vegetale se impune de la sine.

La un moment dat, aproximativ în milenile X-IX î.Chr., simbolistica fertilității și cea a vegetației s-au amestecat generând un Weltanschaaung paideutic din ce în ce mai coerent. Povestea sumeriană a oierului Tumuzi stabilea precis și dramatic regulile vieții pastorale în conformitate cu ciclul vegetației. El se subordona consoartei Inanna care domina încă panteonul sumerian ca zeiță a fecundității. Zeii sumero-babilonieni mureau iarna și reînviau odată cu solstițiul de vară. Fiecare ilustra o cutumă care trebuia urmată ca regulă în practicile pastorale și agricole. Viața individului și a comunității se conforma naturii și metamorfozelor ei regulate. Mitologia sumero-babiloniană era așadar o pedagogie iconică sapiențială și parenetică de mare coerență și consistență.

Miturile Mamei ancestrale mezolitice și neolitice s-au pierdut în totalitate. Au rămas doar „venusurile steatopige” care atestă existența acestor divinități agricole; dar este suficient pentru a putea deduce că societățile agricole matriarhale dispuneau de o gândire pedagogică preconceptuală, bazată pe mituri și fabule revelatoare la fel de bogată și de precisă. Este dificil să excludem mai ales existența unor instituta vitae în ceea ce privește educația maternă și educația de-a lungul întregii vieți. Ne putem imagina că în comunitățile agricole sedentare au existat rituri de inițiere a tinerelor fete în tainele căsătoriei, nașterii și îngrijirii copiilor solidare cu practicile agricole ale aratului, semănatului și culesului.

Nu se cunosc riturile de inițiere în tainele artei cinegetice și ale artelor marțiale decât foarte puțin. Dar mitul biruitorului a fost reînviat odată cu inventarea armelor de metal și a războaielor de cucerire. Păstorii precum Tumuzi au devenit războinici și peregrinarea în căutarea pășunilor a luat forma invaziilor. Au apărut militarii belicoși purtători de arete războinică.

Unele dintre trăsăturile de caracter eroului biruitor se regăsesc pregnant la sumerianul Ghilgameș și la prehellenicul Heracles. Aceștia vin pe lume neobișnuit de viguroși și se formează apoi ca vajnici luptători cu fiarele. Amândoi devin însă eroi altruiști curajoși care se confruntă fără teamă cu monștri și chiar cu zei. Heracles este fiu e zeu, paragon de masculinitate, care izbândește în douăsprezece supraomenești „munci herculeene”. Lor le urmează „eroii homerici”, purtători ai acestor calități fabuloase dar muritori ca toți oamenii: Achilles, Odysseus și alții. Despre ei știm că erau instruiți și educați metodic. Achilles a fost educat de un dascăl fabulos, nemuritorul centaur Chiron. Ulyses era polythropos și polymechanos, adică cunoscător al tuturor științelor și priceput în toate meseriile. La lacedomonienii cei vajnici s-a înrădăcinat educația militară bazată multă vreme pe paiderasteia. Dar mai apoi, vechii greci au abandonat paiderasteia care se baza pe cutumele iubirii erotice pentru a recâștiga athanasia pierdută de străbunul desăvârșit androgynos. Când s-au așezat în poleis-uri puternice au inventat paideia care se baza pe iubirea înțelepciunii, philosophia. Cu acest înțeles înalt dat educației de către greci s-a născut întreaga civilizație Euro-Atlantică.

Cultul morților și psyhagogia

Psyhagogia, „arta conducerii sufletelor” (gr. ψυχαγωγια), a fost prima formă de organizare teoretică și practică a educației din istoria umanității; ea uimește și astăzi prin complexitatea fabuloasă și prin coerența ritualică – de o rigiditate constrângătoare fără egal, obținută prin prescripții și prohibiții sacralizate inflexibil. Temeiul acestei adevărate „științe nomothetice” era mitico-magic și însuflețit, dramatic, de conștiința morții și de aspirația muritorilor spre athanasie (αθανασία).

Nu știm cu claritate nici când și nici cum s-a întemeiat. Probabil că a fost vorba de un proces lent de decantare și acumulare de aspirații etice, athanasice și eudemologice realizat în comunitățile gentilice și fratriile războinice.

În anul 1930, s-a descoperit că în peștera Qafhez (Israel) a trăit, în urmă cu 10.000 de ani, o specie de arhantropi care își înhumau morții. Nu erau nici neanderthalieni și nici cromagnoni; ci o specie intermediară de oameni arhaici care descoperiseră moartea și își venerau decedații și părinții. Ei au inventat cultul morților și practicile rituale funerare controlate religios. Probabil că nu erau agricultori sedentari dar aveau organizare gentilică. Mormântul atestă că era vorba de o societate matriarhală condusă de o divinitate a fertilității și maternității. În peșteră fusese îngropată o femeie tânără, de aproximativ 20 de ani, care ținea în brațe un prunc. Pe trupul copilului fusese pus un cap de cerb – ceea ce sugerează că puiul de om arhaic era destinat unei „cariere” cinegetice. Excavații ulterioare au dat la iveală mai multe schelete de bărbați și de femei care fuseseră îngropați în perioade diferite; era așadar vorba de o populație sedentară de vânători și păstori care se adăposteau în caverne. Acești troglodytes (în gr. τρωγλοδύται = „oameni de cavernă”) sunt considerați actualmente de către paleontologi ca fiind strămoșii direcți ai Omului de Cromagnon. Cu alte cuvinte ei au fost nobilii noștri stră-străbunici. Nu știm dacă ei sunt și inventatorii zeilor psyhopompi (gr. ψυχοπομπός =„ghidul”, „șerpașul sufletelor”) și ai psyhagogiei. Cunoaștem însă foarte bine zeii psyhopompi ai vechilor egipteni și vechilor greci; cunoaștem de asemenea psyhagogia, practicată vreme de milenii de către aceste admirabile civilizații de la începutul istoriei.

Deși descoperiseră infernul, se pare că SUMERIENII nu au avut zei psyhopompi. În Epopeea lui Ghilgameș eroul ratează dobândirea vieții veșnice pe care i-o arătase bătrânul rege Ziusudra. Utnapiștim, echivalentul babilonian al sumerianului Ziusudra, deși este zeu și nu doar rege, deși cunoaște secretul vieții veșnice și i-l dezvăluie lui Ghilgameș, nu îl însoțește pe Ghilgameș pe ultimul drum în Infern. Se pare însă că Ninlil, soția lui Enlil și zeița aerului, care patrona divinitățile orașului Nippur, avea atari atribuții. În una dintre variantele asiro-babiloniene ale mitului apare zeul Enki care patrona orașul Eridu; acesta intervine, salvându-l pe Ghilgameș care încă nu murise pentru că Namtar, zeul morții, și Nergal, zeul Infernului, nu reușiseră să îl prindă pe erou fugar. Dar Enki îndeplinește doar sarcini soteriologice, el nu are atribuții permanente de zeu psyhopomp. Pantheonul sumero-babilonian nu avea nici un fel de grijă de muritorii săi.

Cu totul altfel stau lucrurile la VECHII EGIPTENI. Textele Piramidelor, Textele Sarcofagelor și mai ales Cartea morților sunt copleșite de obsesia vieții de dincolo, „împărăția lui Osiris” și aproape toți zeii participă la psychagogie. Cel care va muri se pregătește întreaga sa viață pentru marea întâlnire cu zeii învățând formulele magice, imnurile și rugăciunile. Întotdeuna, când simte că moartea se apropie, egipteanul își cumpără un exemplar din Cartea morților care îi va fi depusă pe cadavru – pentru a nu uita sau a greși vreun verset din teribila „declarație de inocență” (sau „confesiunea negativă”) pe care o va face în fața tribunalului lui Osiris. În fața lui Maat, marea zeiță a Adevărului și a Dreptății care prezidează tribunalul celor 42 de zei judecători, defunctul trebuie să declare:

„Nu am săvârșit nedreptatea față de oameni,

Nu am bătut oameni,

Nu am săvârșit păcate în locul adevărului,

Nu am căutat să cunosc ceea ce nu trebuie cunoscut,

Nu am făcut vreo faptă rea,

Nu am început o zi luând mită de la oameni ce aveau să lucreze sub porunca mea și numele meu nu a ajuns să fie ca acela al unei căpetenii de robi…

Etc.”

După confesiunea negativă, cei 42 de zei confirmau sau infirmau declarațiile răposatului în tăcere; Adevărul și Dreptatea (= Maat) erau unul și același lucru; cei 42 de judecători nu își exprimă public deciziile dar le iau în gând și Maat citește aceste gânduri. Urma psyhostazia: „cântărirea inimii” celui răposat. Erau puse în balanță Adevărul și Dreptatea și inima defunctului, acolo unde se afla sufletul. Inima defunctului era pusă pe un talger iar Maat se așeza celălalt. Dacă mortul mințise, balanța se înclina dezastruos. În funcție de rezultatul cântăririi, defunctul era admis în lumea veșnică a lui Osiris sau alungat în Neant, adică nu era înmormântat. Se pare că această eshatologie divină avea corespondent real pe pământ. Ceremonialul real al înmormântării la egipteni – de la oamenii simpli și până la faraoni – nu era cu nimic mai blând decât cel divin. Era chiar mai aspru. Rolul celor 42 de zei-judecători era îndeplinit de 42 de cunoscători ai faptelor defunctului. Ei puteau confirma sau infirma dacă declarațiile, făcute în numele mortului de prietenul sau ruda cea mai apropiată a celui mort, erau corecte. Dacă vreuna dintre declarații nu se potrivea cu faptele, înhumarea nu mai avea loc. Diodor din Sicilia a vizitat Egiptul în anul 60 î.Chr. și a asistat la o astfel de ceremonie:

„Trupul fiind gata de a fi înmormântat, familia vestește judecătorilor și rudelor ziua înmormântării, fără să uite și pe prieteni și proclamă, dând și numele decedatului, că va traversa apa (desigur, Nilul care simbolizează fluviul peste care se trecea spre a ajunge în lumea de dincolo [Styx-ul vechilor greci – n.m. I.N.-D.]). Apoi, după ce au sosit judecătorii, în număr de 42, și după ce s-au așezat într-un semicerc pregătit de cealaltă parte a fluviului, o barcă adusă de cei ce se îngrijeau de înmormântare este trimisă pe apă cu corăbierul său, pe care egiptenii îl numesc în limba lor Caron. Corabia fiind deci pusă pe apă, legea îngăduie ca oricine vrea să formuleze o acuzație. Deci dacă vreun om blamează pe mort, arătând că a făcut rele în decursul vieții sale, judecătorii dau hotărârea lor și leșul este lipsit de îngroparea obișnuită. Dar dacă cel care îl învinuiește pare să formuleze o acuzare calomnioasă, el riscă o pedeapsă (amendă) mare. Dacă dimpotrivă, nici un acuzator nu se prezintă sau dacă deși s-a prezentat unul, el este recunoscut de mincinos și defăimător, atunci rudele încetează doliul lor și fac elogiul celui mort.”

La VECHII GRECI existau mai mulți zei psihopompi, dar cel mai prestigious era Hermes (numit în greaca veche Ἑρμῆς sau Hermeias, Ἑρμείας, și în dialectul dorian Hermas, Ἑρμᾶς)).

Hermes nu era doar un ψυχοπομπός (psychopompós), un vestitor al morții; ci și un îndrumător, un conducător efectiv al sufletelor defuncților spre ținuturile chtoniene asupra cărora împărățea zeul Hades.

Figura Nr.19 Corăbierul Charon asistat de Hermes

Ca Ἑρμῆς Ψυχαγωγός (Hermes Psychagógos) zeul pregătea muritorii tot timpul, de-a lungul întregii vieți, pentru marele eveniment al „eliberării Sufletului (= Ψυχή) din „închisoarea” (= σημα, sema) Trupului (= Σώμα, Soma)” și îi învăța pe defuncții potențiali ceremoniile funerare. În imaginea de mai sus este înfățișat „corăbierul morților”, Charon, pregătindu-se să treacă Styx-ul, primind „ultimul bănuț” (gr. ὀβολός = obolos), ce va fi pus în gura mortului; psyhagogul Hermes (în dreapta imaginii) supraveghează atent acest element esențial al ritului de înmormântare.

Paiderasteia

În excepționalul său tratat din 1948, Histoire de l'éducation dans l'Antiquité, Henri-Irénée Marou dedică un întreg capitol acestei controversate probleme. El îl citează pe Xenofon:

„Mă văd obligat să vorbesc aici despre pederastie, pentru că are importanță în educație.”

Intenția lui Marou a fost aceea de a pune capăt teoriilor și interpretărilor contradictorii cu privire la această practică pedagogică străveche care, în mentalitatea creștină, nu putea fi considerată decât ca bizară și abominabilă. Noi considerăm că interpretarea lui Marrou este echilibrată și obiectivă. El constata în 1947:

„Nu pot decât să reiau pe cont propriu cuvintele sale (ale lui Xenofon – n.n. I.N-D.): nimeni nu ignoră locul ocupat de erosul masculin în civilizația elenă, iar acest loc este, vom vedea, cu deosebire important în domeniul pedagogiei. Și totuși, acest subiect atât de important nu a fost abordat, cel mai adesea, de istoric, decât cu excesivă circumspecție, ca și când ar fi fost vorba de o curiozitate maladivă. De fapt modernii au pierdut destul timp pentru a scruta cu răutate mărturiile antice despre «amorurile băiețești», neinteresându-se decât de aspectul sexual al problemei. Unii au vrut să facă din vechea Helladă un paradis pentru invertiți: vocabularul însuși al limbii grecești și legislația celor mai multe dintre cetăți atestă că inversiunea nu a încetat să fie considerată un fapt anormal. Alții au încercat să se înșele pe sine printr-o naivă apologie a pederastiei pure, opusă inversiunii carnale, ceea ce nesocotește mărturiile cele mai explicite. Care este în fond realitatea? Problema este bineînțeles complexă: ar trebui să distingem diferitele niveluri de moralitate, timpurile și locurile, căci nu toate comunitățile grecești reacționau la fel în privința pederastiei.”

Marrou comentează această dezvăluire cu îndrăzneală dar respectând, pe cât posibil, pozițiile bunului creștin. Respectă, de altfel, o modă occidentală. O literatură imensă a fost consacrată temei pe care francezii o numesc „l'amour grec" iar anglo-saxonii „Greek love". În notele pe care le consacră acestei teme, Marrou simte nevoia să se autoprotejeze. Declară că bibliografia consultată „nu l-a instruit cu nimic" și că datorează totul cursurilor profesorului său Louis Massignon. Dar nu credem că acesta din urmă a putut avea o sursă mai pertinentă decât capodopera lui Diogene Laertios Despre viețile și doctrinele filosofilor sau Dialogurile lui Platon. Trebuie să lăsăm circumspecțiile autorilor moderni la o parte. Povestea educației militare pederastice este clar ilustrată – la Homer – deși Marrou susține o teză opusă.

Iată episodul din cântul al XVIII-lea (75-80 și 95) în care Achilles, devastat, în discuție cu mama sa Thétis, îl jelește pe Patrocle, cel ucis în luptă de Hector:

„Τήν δέ ßαρὺ στενάχων προσέφη πόδας ὠκὺς Ἀχιλλεύς ̇

μῆτερ ἐμή, τὰ μὲν ἄρ μοι Ὀλύμπιος ἐξετέσσεν ̇

ἀλλὰ τί τϖν ᾖδος ἐπεί φίλος ὤλεθ᾽ ἑταῑρος

Πάτροκλος, τὸν ἐγὼ περί πάντων τῑον ἑταίρων

ἶσον ἐμῇ κεφαλῇ;”

(În traducerea cunoscută a lui George Murnu:

„Dar din adânc suspină și răspunse șoimanul Ahile:

Ce-mi foloseștede-acum dacă dus îmi e scumpul tovarăș,

Bunul Patroclu, la care țineam ca la nici un prieten,

Ba ca pe sine-l iubeam.”)

Am reprodus textul homeric original pentru că episodul este deformat adesea de traducători înclinați să îl moralizeze în termenii eticii creștine și ai cavalerismului european medieval. Este și cazul lui Murnu. El traduce ἑταίρων cu „tovarăș”. Dar ἑταίρως însemna „soț” sau „însoțitor”. Sau, mai precis, „iubit”. În cazul lui Patrocles avem de a face cu tânărul însoțitor, dat în grijă lui Achilles pentru a fi instruit de acesta în aspra artă a războiului. Tânărul era, de fapt, un scutier avant-la-lettre. Dar el nu semăna deloc cu eromenos-ul vechilor ahei. Aceștia luptau și ei în cuplu, dar relația era sacralizată paroxistic prin cutume și tradiții arhaice inextricabile. Cei doi, tânărul eromenos și bătrânul erastes erau siliți să lupte cu sulița și spada spate-la-spate. Fiecare trebuia să apere cu orice preț, chiar cu prețul vieții proprii, viața celuilalt. Ce anume determina o legătură atât de strânsă? Cutumele războinice ale lacedomonienilor, de exemplu, erau cumplite. Achilles, care le-a călcat din orgoliu este pedepsit absolut exemplar: este azvârlit în Hades. De ce? Nu era vorba de gelozie homosexuală și atât. Deși erotică, relația dintre educatorul erastes și educatul eromenos nu putea fi ruptă niciodată. Era un păcat absolut. Abandonarea iubitului în luptă era un păcat care nu putea fi iertat de nimeni, nici măcar de zei. Și, de asemenea, nimeni nu putea scăpa de pedeapsă, nici măcar un erou în venele căruia curgea sângele divin a mamei sale Thetis, precum Achilles.

Practicile pederastice nu au existat doar la grecii lacedomonieni. Vechii războinici semiți le-au avut și ei în perioada arhaică. De exemplu fenicienii, numiți de Homer feaci. Dar au fost cu totul interzise de către egipteni și de către evreii mozaici.

Concepțiile și practicile pederastice ale grecilor au evoluat în timp, odată cu schimbarea valorilor educației militare. În unele dialoguri platonice precum Lysis și Symposion și problema iubirii este subordonată valorilor agatheice. Iubirii erotice îi este preferată iubirea filetică. Arete războinică este înlocuită cu sophia meditativă; în preocupările grecilor philosophia ia locul înfruntării laconice. Paiderasteia a fost subtil convertită în paideia.

Triumful Paideii

Despre paideia și semnificația ei filosofică vorbim, mai pe larg, în capitolul V al acestei secțiuni. Aici lămurim doar originile acestei fabuloase practici.

Werner Jaeger consideră că παιδεια elină poate fi asimilată semantic cu cuvântul german Bildung:

„Grecii au avut pentru prima oară conștiința clară că și educația trebuie să fie un proces de structurare conștientă. «Construit perfect, fără greșeală, atât în ceea ce privește mâinile, picioarele, cât și spiritul» – așa descrie un poet grec din epoca Maratonului și a Salaminei natura adevăratei virtuți bărbătești, atât de greu de supus. Numai pentru acest fel de educație se poate utiliza cuvântul Bildung în sensul său propriu, așa cum îl întâlnim și la Platon mai întâi ca expresie plastică pentru activitatea educativă. Cuvântul german Bildung definește natura educației la greci, în sensul cel mai plastic, platonician.”

După Jaeger, formarea desăvârșită a omului grec prin educație își avea originile în gândirea lui Heraclit din Ephes. Conform acestuia, universalul, adică logos-ul este partea comună a tuturor spiritelor, așa cum legea este comună tuturor cetățenilor. Conștiința clară a principiilor naturale ale vieții umane și a legilor imanente după care acționează forțele corporale și spirituale ale omului trebuie să fi dobândit o importanță acută atunci când grecii s-au confruntat cu problema educației. A pune toate aceste cunoștințe ca forțe formative în slujba educației și a forma oameni reali, așa cum olarul modelează lutul iar sculptorul piatra pentru a scoate o formă, tot astfel s-a putut ivi și ideea temerară de a făuri oameni desăvârșiți.

„Capodopera pe care și-au propus-o grecii a fost omul viu.”

Dar ideea de lucru bine făcut nu a fost singura care a germinat și edificat paideia. Ideea de perfecțiune, de desăvârșire umană avea la origine, se pare, un mit străvechi, prehomeric, care a furnizat civilizației grecești o întemeiere paideutică fabuloasă. Este mitul androginului. Îl găsim relatat, în stil de-a dreptul caragialesc, de comediograful Aristophanes (446-386 î.Chr.) în dialogul platonic Symposion.

În esență, este vorba de o subtilă parabolă menită să arate năzuința fierbinte a oamenilor de a-și depăși limitele prin efort educativ. Noi oamenii, (anthropoi), provenim dintr-o stirpe înaltă și nobilă, cea a androgynoi-lor, pe care Zeus Olimpianul i-a despicat transformându-i în două părți neterminate/nedesăvârșite: bărbații și femeile care suntem noi, „neisprăviții” de atunci și de astăzi.

Se pare că a fost vorba de un banchet real, organizat în ianuarie 416 î.Chr. de către tânărul dramaturg Agathon care își sărbătorea triumful la concursul teatral al Marilor Dionisii din acel an. La reuniune au luat parte prieteni intimi: Eriximachos, fiul lui Akoumenos Asclepiadul, Aristodemos din Kydathenaeum, Phaidros din dema Myrrhinonte, Pausanias, Aristophanes din dema Kyndathenaus, întârziatul Socrate și nepoftitul Alcibiades. Tema aleasă pentru dezbatere a fost eros-ul, iubirea. Este vorba desigur de iubirea specifică grecilor antici, iubirea pederastică, cea dintre maturul erastes și adolescentul eromenos; această iubire cu străvechi tradiții militare lacedomoniene era socotită și la Athena ca fiind aristocratică și superioară altor forme de iubire. Fiecare oaspete ține câte un discurs favorabil acesteia din urmă. La mijlocul dialogului, Platon a făcut loc și discursului despre iubire al lui Aristophanes. Deși considerat de convivii antici ca fiind o glumă cam nesărată, discursul acesta reproduce un mit straniu despre originile și sensurile desăvârșirii umane. Nu știm sigur dacă mitul venea din străvechi tradiții folclorice sau este numai parabola genială a lui Aristophanes. Înclin să îl considerăm un mit autentic pentru că, la o lectură mai atentă a dialogului, putem obseva că unii dintre conlocutori îl cunoșteau deja dar nu l-au întrerupt pe Aristophanes întrucât că le plăcea sarcasmul voltairian al comediografului. „Eu sunt încredințat că oamenii habar nu au cât de mare este puterea lui Eros…” – își începe hâtrul dramaturg discursul. Și continuă: „…Trebuie să lămuresc mai întâi care este natura omenească și la ce prefaceri a fost ea supusă. Iată, cândva demult, noi nu eram alcătuiți cum suntem acum, eram cu totul altfel. În primul rând, oamenii erau de trei feluri, nu de două ca acum, de fel bărbătesc și de fel femeiesc, ci și de un al treilea, care era părtaș la firea fiecăruia dintre cele două. Însă din aceasta a rămas doar numele, ființa lui a pierit din lume.” Provenim din această făptură ciudată, androginul uitat, „din care nu a mai rămas decât o oneidei onoma”(ὀνείδει ὄνομα = „numele cel rușinos”). Aristophanes dezvăluie că străbunul nostru mitic androginul era stroggylon („rotund”), monokephalos dar bifacial (δύο πλευρές), avea patru mâini (χεῖρας δὲ τέτταρας εἶχε) și era tetrapod (καὶ σκέλη τὰ ἴσα ταῖς χερσίν): „Făptura aceasta omenească din vremurile acelea era un bărbat-femeie, un androgin, iar alcătuirea lui, ca și numele, ținea și de bărbat și de femeie. Din el, cum spuneam, a rămas doar numele, iar și acesta ca o poreclă de ocară. În al doilea rând, cele trei feluri de oameni de pe atunci se înfățișau, toate trei, ca un întreg deplin și rotund, cu spatele și cu laturile formând un cerc; singurul lor cap , așezat pe un gât rotund, avea două fețe întru totul la fel, care priveau fiecare înspre partea ei; patru urechi, două părți rușinoase și toate celelalte pe măsură”. Cele două fețe erau teribile. Ne putem închipui că fața orientată spre înainte, stăpânea Cunoașterea științifică și Viitorul, fiind prometheică; cealaltă față, orientată spre trecut stăpânea Trecutul și Istoria, nu cădea pradă Lethosynei niciodată, pentru că era în grațiile mamei tuturor muzelor, măreața zeiță a memoriei, Mnemosyne.

A ști dinainte totul, a nu uita nimic ! – iată, din perspectivă paideutică, două dintre condițiile definitorii ale insului desăvârșit. Dar Aristophanes evită să îi specifice lui Androgynes aceste superbe calități. În relatarea sa triumfă geniul esopic al comediografului.

După el, cei trei androgini inițiali erau făpturi peste măsură de caraghioase. Deși cvadripede, făpturile se țineau drepte, nu aplecate precum neanderthalienii jucăuși ai lui Golding, se puteau ușor deplasa înainte și înapoi, dar când trebuiau să alerge „…se foloseau de toate cele opt mădulare și se învârteau în cerc, dându-se de-a rostogolul, ca niște saltimbanci care fac roata aruncându-și picioarele în sus și apoi revenind cu ele pe pământ.” Natura rotundă și rotitoare a celor trei ancestrali nu era întâmplătoare, ci predeterminată cosmic – ține să precizeze Aristophanes. Unul dintre ei, preponderent masculin, era de natură solară; altul, preponderent feminin, era de natură selenară; iar cel de-al treilea, de natură terestră, îmbina ambele sexe. El era autenticul androgynos. Dar toți erau puternici și peste măsură de orgolioși pentru că se simțeau întregi și desăvârșiți prin chiar natura lor. De aceea îi priveau cu semeție chiar pe zei și s-au încumetat să îi înfrunte. Aristophanes atrage atenția că ar putea fi vorba de Ephialtes și de Otos, despre care Homer spune că au vrut să se urce la cer și să îl cucerească cu zeii lui cu tot. Desigur, Zeus s-a supărat și a chemat toți locuitorii din Olimp la conclav. Le-a cerut tuturor nemuritorilor să îl sfătuiască cum să procedeze cu brutele perfect rotunde. Zeii nu prea știau ce spună: „Și erau foarte descumpăniți: pe de o parte nu puteau nici să le omoare, nici să le trăsnească, așa cum au făcut cu giganții, stârpindu-le neamul (pentru că astfel ar fi trebuit să se lipsească de cinstirea și de jertfele pe care ei le aduceau ), iar pe de altă parte nici nu puteau să le mai rabde trufașa lor încumetare. Zeus, după o lungă și grea meditație a spus: «Cred că am găsit un mijloc care, păstrând semeția oamenilor, dar slăbind-o, să pună capăt deșănțării lor»”

Figura Nr. 20. Despicarea androginului

Stăpânul olimpienilor cunoștea încă de atunci dictonul „Divide et impera !”; a găsit pe loc o soluție vrednică de gândirea politică a lui Machiavelli: să îi taie pe din două pe androgini „pentru a-i face mai slabi” și, în același timp, pentru „a-i înmulți și a ne fi nouă mai de folos”. A spus chiar că va fi nemilos, că va tăia în carne vie, că va duce decizia până la capăt: îi va schilodi, le va distruge desăvârșirea, îi va face ființe neterminate. Și, dacă androginii înjumătățiți vor continua să țină nasul pe sus, vor urma alte represalii: îi va transforma pe bipezi în unipezi țopăitori. „«Vor merge drepți, pe câte două picioare. Iar dacă totuși nu se vor potoli și vor stărui în trufia lor, atunci o să îi mai tai încă odată în două, ca să nu poată merge decât sărind într-un picior.» Și, după ce a vorbit așa, i-a tăiat pe oameni pe din două, așa cum se taie niște fructe de sorb ca să le pui la uscat sau niște ouă fierte, cu un fir de păr.”Jupiterianul a poruncit apoi lui zeului Apollo să continue schilodirea. I-a cerut acestuia să întoarcă fața despicaților astfel încât să își poată vedea mereu tăietura, să aibă mereu sub privire dovada despicăturii, semnul permanent al ranei incompletitudinii și nedesăvârșirii omenești. Apollo a îndeplinit teribila malformare dar, mai milos din fire, i-a cusut pe despicați și a strâns pielea legând-o în locul pe care azi îl numim buric. Apoi zeul solar a netezit și întins pielea pieptului cu o sculă precum calapodul tăbăcarului:„A lăsat numai câteva cute chiar pe pântec, în jurul buricului ca să le rămână oamenilor semn de amintire a vechii pedepse.”

Operația a avut, fără îndoială, consecințe catastrofale. Noile făpturi nu au pierdut doar perechi de mâini și de picioare, au pierdut multe altele: teleiotetia, adică desăvârșirea heliologică și selenară originară; athanasia, adică darul nemuririi, pe care îl împărtășeau împreună cu zeii; mantica, adică pre-știința prometheiană dată androginului de fața orientată prospectiv spre viitor; cealaltă abilitate anamnesis-ul, virtutea epimetheică a reamintirii și a retrospecției, dată de fața androginică orientată spre trecut… Astfel încât, anthropos, noua făptură, a devenit muritoare, imperfectă, ignorantă și uitucă.

Dar Aristophanes nu insistă asupra acestor spolieri devastatoare. El se păstrează în registrul comic și descrie noua ființă sub alte aspecte, subliniind că este vorba de o alcătuire… neisprăvită și neîmplinită:

„Și astfel, trupul dintru început fiind despicat în două părți, fiecare jumătate a început să tânjească după cealaltă și să se împreuneze cu ea: cuprinzându-se cu brațele și ținându-se strâns împletite din dorul de a se retopi într-o singură ființă, începuseră să piară de foame și, îndeobște, de neputința de a mai face orice altceva, pentru că nici una nu voia să facă nimic fără cealaltă.”

Ce s-a întâmplat cu noi, oamenii, după catastrofa androginilor?

Alergăm de-a lungul întregii vieți spre a ne găsi „partea care ne lipsește”. Trăim cu speranța și de aceea muncim. Speranța moare ultima și de aceea ne străduim până în ultima clipă să fim mai buni decât suntem. „Eternul feminin”, vânat de bărbați și „bărbatul ideal”, așteptat de femei sunt doar două dintre simbolurile străduinței paideutice de autoîmplinire. paideutice. Multe altele sunt necesare pentru autodesăvârșirea androginică: educația intelectuală, pentru a suplini darul prometheic și teleioteia; educația morală pentru a suplini darul epimetheic și anamnesis-ul; educația estetică pentru a suplini harul eudemologic și athanasia; ș.a.m.d. Zeul ne-a condamnat așadar la o muncă întoarsă spre noi înșine: o caznă mai grea decât cele herculeene, dar una care ne apropie de Olimp și, uneori, chiar îi depășește pe zei.

Nenorocirea ar putea fi depășită, credeau vechii greci. Și acesta este sensul deplin al educației. Tâlcul paideutic optimist al parabolei aristofanice a fost lămurit de Platon într-un alt dialog celebru: Lysis. În drumul de la Akademie spre palestra de la Lykeon, Socratele platonic lămurește tinerilor care roiesc în preajma sa de ce tânărul Lysis, fiul cel mare al lui Democrates din Aixonia, este „nu numai frumos, ci și desăvârșit în frumusețea sa” (καλός τε κἀγαθός).

Este vorba de kalokagathia, idealul paideutic al grecilor în secolul de aur al lui Pericle. Peste multe secole, Thomas Mann va relua motivul efebului desăvârșit în tulburătoarea sa nuvelă Moartea la Veneția. Această „frumusețe bună” include, desigur, polymathema (πολυμάθεμα = „instruirea în toate științele și artele”) pe care tânărul însușise cu sophistes (σοφισή=„educatorul erudit”); dar, în plus, el căpăta prin phronesis (φρόνησις = „pricepere”) și episteme (ἐπιτήμη = știință) calitatea de eleutheros (ἐλευθερος = „om liber”); iar a fi „om liber” înseamnă hypekoos (ὑπήκοος= „a nu fi aservit în nici un fel”). Dar aceste calități care se obțin prin educație nu sunt suficiente: mai este nevoie de încă ceva: prietenia omenească, iubirea chiar. Limba greacă a conservat termenul de erastes (ἐραστής) pentru a desemna „pe omul care iubește”; un nume care trimite vădit la cel al zeului iubirii, Eros.

Dar în vremurile lui Platon deja conotațiile se modificaseră substanțial. Dimensiunea erotică fusese estompată de semnificații noetice și filosofice tulburătoare. Pentru a desemna pe „cei iubiți”, grecii foloseau expresia ta paidika (τὰ παιδικά = „copiii”). Dar când vorbeau de „prietenie” aveau în vedere philia, iubirea filială, dragostea părinților față de copii și a copiilor față de părinți (φιλία). Și de la acest cuvânt se forma philos (φίλος), care însemna „prieten” și philoumemos (φιλοὑμενος) care însemna „cel căruia i se poartă prietenie”. Platon ține însă sublinieze că Lysis nu este doar un philoumenos, pe care îl admiră erotic Hippothales, fiul lui Hieronymus; ci este mult mai mult, este el însuși un iubitor de înțelepciune, adică un philosophos (φιλόσοφος). De aceea însuși Socrate îl admiră fascinat, pentru că îi observă „aura kalokagathiei”. Cu ea, Lysis se înalță deasupra celorlalți. Aceasta este taina desăvârșirii strălucitului fiu al lui Demokrates.

*

Paideia a fost posibilă pentru că grecii erau, literalmente, cetățeni liberi: nu erau obligați să muncească, pentru că munca era rezervată sclavilor. Cetățenii greci din polis-urile democratice, precum cei din Athena în „veacul de aur al lui Pericle”, aveau doar două obligații: să se îngrijească de cetate (politica) și să se îngrijească de ei înșiși (paideia). Dar acele fericite vremuri au apus și condițiile aspre de viață au revenit pentru încă aproape două milenii și jumătate. Abia în vremurile noastre ele par a fi reînviat condiții avantajoase pentru Paideia. Muncile obositoare și înjositoare de rutină sunt preluate, încet-încet de „sclavii mecanici”: microprocesoarele, roboții, computerele, automatele. Această nouă eliberare a omului readuce în actualitate aspirațiile cuprinse în Paideia elină. Se pare că vechea „religie a culturii” se află într-o triumfătoare și definitivă resurecție.

Capitolul III

SPECIFICUL

FENOMENELOR ȘI PROCESELOR EDUCAȚIONALE

Deși fac parte din Universul Cunoscut, fenomenele educaționale comportă o specificitate ireductibilă la fenomenele fizice, chimice și biologice. Ele nu se produc exclusiv în Natura obiectivă, independentă de om, ci se manifestă copleșitor în ceea ce numim „conștiință subiectivă” și „Lume Interioară” a omului; iar o parte semnificativă a lor, cele considerate „inefabile”, au o natură complet imaterială, populând exclusiv domeniile spiritului și culturii omenirii. Materia și conștiința se află înfășurate în aceiași unică Realitate. Fenomenele educaționale sunt reale ca toate celelalte fenomene. De ce spunem totuși că sunt specifice? Pentru a înțelege această specificitate definitorie sunt necesare unele clarificări conceptuale și semantice.

3.1.CLARIFICĂRI CONCEPTUALE ȘI SEMANTICE

Conceptul de educație în sens larg

Domeniul de studiu al pedagogiei generale, și al științelor pedagogice care s-au desprins din ea, este educația. Putem defini educația, în sensuri mai mult sau mai puțin restrânse, de exemplu ca activitate de formare a unor laturi sau teme ale formării umane: intelectuală, morală, estetică, fizică, ecologică, sexuală etc. În cele ce urmează avem însă în vedere sensul larg al conceptului de educație. În sens larg, conceptul de educație acoperă întreaga procesualitate prin care ființele din specia Homo sapiens se transformă din simple animale bipede în personalități umane. O asemenea accepțiune vizează înțelesuri antropologice și culturale.

Din această dublă perspectivă, vom face precizarea că sensul larg al conceptului de educație nu se referă doar la influențe ale omului asupra omului, în limitele vieții sale biologice. Prin educație omul își poate asigura desigur, supraviețuirea antropică; dar el poate realiza, prin educație, mult mai mult decât atât: omul educat poate să își depășească limitele vitale anulând condiția tragică de ființă muritoare.

În sens biologic, educația este procesul prin care o specie de maimuțe antropomorfe – Homo Cromagnensis – a evadat din imperiul preformismelor biologice și s-a umanizat. Puiul de Cromagnon nu se naște om, el devine om numai și numai prin educație; în absența educației, puiul de Cromagnon, fie rămâne o simplă „bestie bipedă”, fie moare.

În civilizația modernă, sensul antropologico-cultural este folosit în expresia „educație” în mod implicit. Se acoperă astfel o varietate enormă de activități educative, mai mult sau mai puțin controlate conștient de către oameni, cu subînțelesul că acestea sunt organizate pentru a produce procese de formare a personalității membrilor speciei Homo sapiens sapiens. Clasificarea acestora este relativ dificilă dar toate activitățile educative au, ca bază, o matrice generativă pe care o numim proces educațional.

Conceptul de „proces educațional” este folosit generic pentru a desemna un număr nedefinit și variat de activități formatoare la nivel inter-uman și socio-uman, generate la nivelul interacțiunii directe dintre un subiect numit educat și un subiect educator. Aceste interacțiuni se produc în toate mediile sociogene la care subiectul format se adaptează: în familie, în mediul școlar, în comunitatea etnică, în mediul stradal, în mediul social, în orice alte contexte socio-umane. Folosim, de asemenea, expresia de „proces educațional” pentru a desemna diverse grade de organizare a activităților formative: la nivel inter-individual, la nivel de organizare școlară, la nivel de sistem educațional, la nivel național, la nivel internațional etc.

În ultimă analiză, găsim însă, în mod imperturbabil, o activitate educațională unică:este procesul formativ interindividual. Acesta se realizează, monoton și perpetuu, din primele zile ale antropogenezei și până în zilele noastre, prin interacțiunea a două ființe singulare, unice și irepetabile ce fac parte din specia de antropomorfe numită Homo sapiens sapiens. Orice formă de educație și orice formă de organizare a educației, la orice nivel de organizare, se bazează pe această interacțiune bisubiectivă, monotonă și perpetuu sisifică.

Fenomenele educaționale

Această interacțiune matriceală este alcătuită din fenomene educaționale. Numim „fenomen educațional” orice fenomen care se produce spontan sau dirijat în procesul interacțiunii subiective orientată spre transformarea naturii biologice a indivizilor umani în personalități individuale umane. Așadar, fenomenul educațional este componenta bazală a oricărei educații. Fenomenele educaționale sunt implicate în orice proces educațional, indiferent de gradul sau forma de organizare a educației. Nu există educație fără fenomene educaționale spontane sau provocate conștient. Acestea apar în științele educației sub două aspecte: ca fenomene „naturale” și ca fenomene „artificiale”.

Ca „fenomene naturale”, fenomenele educaționale sunt emergențe morfo-funcționale și predispoziții ereditare specifice genotipului uman, care permit educația și formarea, asigurând educabilitatea umană – adică posibilitatea bipedului de Cromagnon să se umanizeze. Atari predispoziții nu se găsesc la alte specii. De exemplu, structura psihogenetică care permite simbolizarea și achiziția limbajului articulat, nu se regăsește la nici o specie infraumană. Funcția semiotică, asupra căreia au stăruit cercetătorii școlii de la Geneva, declarată de ei „revoluția coperniciană a psihogenezei” este, probabil, cel mai complex fenomen din întregul Univers Cunoscut și poate fi considerată, realmente, un fel de „har divin”.

Ca „fenomene artificiale”, fenomenele educaționale sunt achiziții originare provocate de influențe și experiențe educative cruciale, experiențe „de început de lume”, provocate încă din perioada perinatală și imediat după primele zile de la expulzarea din mediul uterin; cu ele începe așa-numita „educație adamică”, care se referă, de fapt, la primele influențe educaționale materne. Ca și fenomenele educaționale naturale, aceste experiențe educaționale primordiale sunt fenomene educaționale profunde sau de adâncime.

Perioada de producere a fenomenelor educaționale profunde nu se restrânge la evenimentele nașterii și la primele zile de viață. Fenomenele educaționale de adâncime se produc de-a lungul întregii odisei educaționale, în situații educaționale excepționale care marchează în profunzime și restructurează radical viața individului uman și procesul formării personalității sale.

O categorie aparte de fenomene educaționale de adâncime apar în procesul formării personalităților excepționale. Asemenea fenomene educaționale se produc numai în conștiința indivizilor umani deosebiți pe care o pot configura dincolo de granițele vieții biologice, conferindu-i extensie athanasică; această conștiință „trece dincolo” de memoria psihică, integrându-se în memoria culturală a întregii umanități. Conștiința individuală unică se contopește cu conștiința întregii umanități tezaurizându-se în bun universal și etern. Fenomenele educaționale de acest fel ating profunzimea conștiinței umane și pierd orice legătură biologică sau materială devenind fenomene educaționale pure sau inefabile. Datorită lor, personalitatea poate își poate anula efemeritatea „viețuind” perpetuu. Socrate a murit biologic în anul 399 î.Chr. bând cucută dar, ca personalitate, eu îl simt „viu”, îl comemorez aici pentru că el este viu și pentru că va „trăi” astfel mereu în memoria culturală și spirituală a umanității.

3.2.CONCRETEȚE ȘI SINGULARITATE EDUCAȚIONALĂ

Procesul educațional nu se produce „în general”, „la nivel social”, „la nivel european” sau „la nivel global”. Doar rezultatele procesului educațional au consecințe la aceste niveluri sau în diferite contexte. Procesul educațional este unul eminamente concret și se produce strict în conștiințele singulare ale fiecărui membru al speciei sub influența directă a altor subiectivități umane și, la rândul lor, singulare. Mai mult, procesul educațional, dincolo de regularități și similitudini, este esențialmente o aventură unică irepetabilă care se consumă de-a lungul vieții unei singure ființe prin experiențe concrete „trăite” în mod strict solitar.

„Trăirile” educaționale nu sunt nici interșanjabile și nici comutative. Ele pot fi cel mult imitate fără ca „experiențele copiate” să fie identice. Fiecare ins uman pare condamnat să se nască și să moară absolut singur. Dar, prin educație, ființele umane singulare, care vin pe lume complet apaideusice, se supun unui sacrificiu paideutic permanent, cu efecte „terapeutice” și, realmente, soteriologice. Este, în esență, o aventură sisifică, de căutarea, definire și desăvârșire de sine; trebuie să menționăm că această tentativă este absurdă din punct de vedere logic dar ea este alimentată continuu de speranța fiecărui ins uman că se va vindeca de spaimele existenței sale precare și va accede la o stare eudemologică, fie în viața finită „de aici”, fie în viața veșnică „de dincolo”. Acest mod de a gândi și aborda existența s-a cristalizat din vremuri imemoriale. Un exemplu sugestiv este îndelungata practică psihagogică a vechilor sumerieni, egipteni, semiți, greci și romani. Credința în necesitatea desăvârșirii de sine aici, ca o condiție de acces la viața veșnică fericită de acolo, nu a fost abandonată nici chiar în zilele noastre în ciuda multelor avertismente pe care științele naturii (Naturwissenschaften) le-au formulat în ultimele cinci secole. Se pare că oamenii nu pot îndura viața decât sperând zilnic să găsească fericirea și athanasia pierdute în vremurile ancestrale ale antropogenezei. Deși himera aceasta nu poate fi niciodată „materializată”, ea rămâne o componentă inextricabilă a spiritului omenesc și nu va dispare decât odată cu extincția speciei Homo sapiens sapiens.

Solitudine, singularitate și solidaritate umană

Supraviețuirea speciei noastre se bazează pe un paradox educațional. Cromagnonii au reușit să treacă testul conservării speciei nu pe cale individuală solitară, ci prin solidaritate și cooperare socială. Puiul de om vine pe lume aproape complet dezarmat biologic pentru supraviețuire în mediul entropic și biotic ostil. El este doar „maimuța goală” care nu posedă nici colți precum lupul, nici ghiare precum tigrul, nici blană precum ursul; el este, așa cum spune un filosof, vietatea „aruncată în lume”, conștientă de propria perisabilitate, perpetuu „îngrijorată” („Sorge”), trăind „cu moartea în privire” („sein zum Tode”). Specia Homo Sapiens nu ar fi putut supraviețui dacă membrii ei ar fi rămas simple animale bipede. Misterul acestei supraviețuiri a fost practica educației. Puiul de om poate supraviețui doar supunându-l continuu procesului educațional, încă din primele zile ale expulzării sale din mediul uterin și până în ultimele clipe ale vieții. În acest răstimp, are loc o îmbogățire noetică și axiologică, o extensie suprasomatică a individului uman care remodelează întreaga sa ființă: animalul biped devine personalitate umană. Aceasta din urmă a fost definită, încă din antichitate, ca physiopoiesis, adică „a doua natură”, secundă, a omului. Ea se naște din interacțiunea subiectivă dintre „eu” și alt „eu”. Nu individualitatea nudă și bestială a omului, ci personalitatea produsă în intersubiectivitate izbândește în confruntarea cu jungla entropică.

Subiectivitatea, personalitatea și conștiința de sine

Esența oricărui proces este transformarea, adică trecerea unui sistem de la o stare structural-funcțională la altă stare structural-funcțională. Sistemul avut în vedere aici este, așa cum am precizat deja, personalitatea umană. Esența procesului educațional constă într-o succesiune de transformări menite să optimizeze acestuia starea personalității umane. Aceste transformări pot fi spontane sau dirijate prin elementul superior existent la specia noastră (și inexistent la alte specii) pe care îl numim conștiința de sine umană. De aceea spunem că educația este, prin definiție, un proces asumat și controlat conștient. Procesul de învățare care se produce în absența controlului conștient nu este educație, ci dresaj. Dresajul este acceptabil la unele animale care nu dispun de conștiință. Domesticirea acestora nu este posibilă decât prin dresaj. Dar acesta este însă reprobabil la om. Anumite forme de dresaj uman, evidente în antrenamentul fizic sportiv, pot fi considerate, în limite raționale, acceptabile; nu și când dresajul este folosit în practicile de fanatizare, acolo unde controlul conștient este abolit complet și cu bună știință.

Forma lor generală a transformărilor care au loc în condițiile procesului educativ dirijat conștient o constituie interacțiunea dintre cuplul formativ educator-educat. Aceasta comportă cel puțin trei caracteristici de bază cu valoare legică:

interacțiunea educațională este una intersubiectivă, în sensul că două ființe umane purtătoare fiecare de un ego singular, unic și irepetabil sub raport ontologic, comunică și fac schimburi de valori culturale;

interacțiunea educațională este, de regulă asimetrică, în sensul că unul dintre membrii cuplului aflat în interacțiune – educatorul – își emite influențe asupra celuilalt membru care le receptează și le organizează în structura sa de personalitate;

interacțiunea educațională nu este strict liniară și univoc orientată de la emițător spre receptor; în procesul educațional se produc retroacții care inversează orientarea mesajelor și modifică statutele de emițător și receptor ale cei doi membri ai cuplului educațional: emițătorul poate juca rol de receptor iar acesta din urmă poate prelua rolul emițătorului. În actul educațional nu învață doar educatul, ci și educatorul.

Față de aceste caracteristici legice există și o pseudo-excepție: procesul autoeducativ. Acesta constă într-o dedublare a subiectivității celui care se formează în subiectivitate care „primește” și „restructurează” și subiectivitate care „dăruiește”și „dirijează”. Această intersubiectivitate lăuntrică pare a avea o eficiență formatoare decisivă întrucât antrenează fenomenele educaționale originare profunde; restructurarea formatoare a personalității nu se realizează la nivelul și proceselor pedagogice „obiective” și „probabiliste” ci în zonele adânci ale conștiinței în dubla ei ipostază de „conștiință cunoscătoare” (Bewustssein) și „conștiință morală autoreflexivă” (Gewissen).

Procesul educațional autentic este unul total, în sensul că reclamă folosirea tuturor resurselor umane disponibile ale celor două subiectivități interactive. Cele mai importante sunt cele de natură psihică și spirituală dar în procesul educațional se manifestă fenomene de conștiință originare, profunde, care pot duce la convertirea sau chiar la contopirea celor două subiectivități interactive. Aceasta se întâmplă în experiențele pedagogice empatice și experiențele pedagogice filetice. Fenomenul de empatie pedagogică este unul de convertire a subiectivității educatorului în subiectivitatea educatului; el este o trăire originară de tipul „eu educatorul mă transpun complet în ființa și conștiința celuilalt, educatul, pentru a-l cunoaște și înțelege în profunzimea ființei sale”. Fenomenul de iubire pedagogică este unul prin care cele două subiectivități se „pierd” una în cealaltă până la confuzia dintre ego-uri; trăirea originară este de tipul „tu ești eu iar eu sunt tu”. Trăirea educațională pe care o numim aici „iubire” nu se referă la ipostaza erotică, ci la cea filetică (precum dragostea maternă dintre mamă și copilul ei) sau cea agapeică și mistică (precum iubirea christică sau dukkha buddhistă). În acestea elementul tranzacțional este complet eliminat. În iubirea christică sau în cea maternă nu există decât ofranda generoasă adresată zeului de dragul zeului. Ele sunt, în esență, două forme de dragoste oblativă trăite ca nevoie originară de „a dărui totul și a nu cere nimic”, a dărui fără a aștepta vreo răsplată în schimb, fără a pretinde nici măcar recunoștința celuilalt.

Interacțiunea educațională include toate resursele psihice și spirituale disponibile pentru formarea umană: cognitive, afective, volitive, comportamentale, comunicaționale, axiologice ș.a.m.d.

Fundamentul biologico-antropologic al proceselor educaționale umane este experiența de învățare – înțeleasă ca o prelungire a adaptării biologice. Omul posedă un aparat mathetic prescris în genomul speciei noastre alcătuit din toate mecanismele de învățare pe care le au animalele superioare și alte câteva mecanisme de învățare specifice determinate de existența conștiinței

Dacă vom considera procesul educațional ca modalitatea rațională de producere a educației, atunci vom admite că el este alcătuit din fenomene educaționale care se produc în timpul interacțiunilor subiective dintre educat și educator de-a lungul experiențelor de învățare.

Tipuri de învățare

Conceptul de învățare folosit aici se referă la modalitatea generală de adaptare a organismelor pentru supraviețuire în condițiile presiunilor entropice. Ca și adaptarea, învățarea este o formă de strategie de rezistență în mediul entropic ostil și o reacție negentropică la procesul de dezorganizare energetică a universului aflat în expansiune.

În ansamblul întregii vieți terestre, distingem trei feluri de învățare: învățare infraumană, învățare umană și învățare non-umană.

Învățarea infraumană este o prelungire a adaptării biologice și se regăsește se regăsește la aproape toate organismele vii cunoscute din regnul animal; nu s-au identificat forme de învățare în regnul vegetal deși, cum se știe, plantele au capacități adaptative. Învățarea infraumană, nu este o adaptare preformată în genomul speciei; ea constă în achiziții individuale ale membrilor unei specii sau ale unei populației în condiții de mediu specifice; spre deosebire de adaptarea propriu-zisă, care se bazează pe memoria genetică a speciei, învățarea infraumană constă în mecanisme de supraviețuire individuală de tip reflex care se stochează în memoria psihică a individului animal și care se pierd odată cu moartea acestuia.

Învățarea umană este o formă sofisticată și complexificată de memorie infraumană. Omul posedă toate mecanismele de învățare umană dar memoria sa genetică permite folosirea în plus a unor mecanisme de învățare specifice, mult mai complexe și controlate de componenta psihică esențială – care lipsește restului regnului animal – conștiința. Doar câteva specii simiene și (poate unii dintre antecesorii cromagnonilor precum neanderthalienii) au posedat sâmburii conștiinței. Homo sapiens sapiens dispune, pe lângă conștiința realității care îl înconjoară, și de o formă mai subtilă de conștiință, conștiința-de-sine. Aceasta din urmă elaborează în cursul dezvoltării și formării personalității umane o realitate lăuntrică subiectivă care reflectă mai mult sau mai puțin obiectivă. Experiențele de învățare umană se produc atât în interacțiune cu realitatea înconjurătoare cât și în interacțiune cu propria lume lăuntrică pe care o îmbogățește și transformă continuu de-a lungul întregii vieți. Experiențele procesele și fenomenele educaționale profunde se produc în această lume lăuntrică unde conștiința-de-sine îndeplinește cel puțin următoarele funcțiuni:

„arenă” și „scenă lăuntrică” în care se consumă spectacolele zilnice confruntărilor insului cu el însuși, trăirile și experiențele formatoare;

„depozitar” de experiențe și influențe educaționale, de coșmaruri și eresuri, de spaime și bucurii, de angoase și griji etc.;

„evaluator” de intenții, consecințe, experiențe și trăiri;

„for” de dezbatere a eului cu el însuși;

„tribunal” pentru procesele de conștiință ale insului;

„protector” și „salvator”;

„judecător” al regretelor și căințelor, „călău” care pune în practică sentințele judecătorului lăuntric;

„mentor” și „sfetnic” pe calea dreaptă a vieții; etc.

Învățarea non-umană privește capacitatea unora dintre automatele și ustensilele electronice, precum computerele și roboții, de a învăța pe baza unor programe logice izvodite de membrii speciei Homo sapiens sapiens pentru a-și face mai ușoară soarta în lupta cu Entropia universală. Deși mai rapidă și mai performantă decât cea omenească învățarea non-umană este lipsită de „ingredientul” esențial: conștiința. Prin urmare, ustensilele capabile de învățare non-umană nu pot fi decât, cel mult, unelte, mașini și sclavi sofisticați.

De la instinct la reflex și de la rațiune la cultură

Fundamentul psihic cel mai important pentru educație este furnizat de „mama tuturor muzelor”, zeița Mnemosyne – credeau, cu îndreptățire, vechii greci. Dar există nu una, ci mai multe feluri de Memorie. Am precizat în capitolul anterior rolul decisiv pe care memoria îl joacă în noosferă.

Toate animalele dispun de memorie genetică care asigură supraviețuirea speciilor cu ajutorul unor instrumente biotice preconstruite în genomul lor: instinctele. Instinctul este un instrument adaptativ specializat strict pentru a proteja individul și specia din care face parte de un anume tip de agresiune entropică. Instinctul este înnăscut, este perfect și este distribuit tuturor membrilor speciei. El nu poate fi ameliorat sau deteriorat în timpul vieții indivizilor. Deteriorarea unui instinct, prin apariția bruscă a unei agresivități entropice noi, nu implică doar moartea unui individ, ci extincția întregii specii. Evoluția speciilor pe Terra a înregistrat numeroase asemenea măceluri entropice (cele mai spectaculoase fiind, probabil, cele produse la sfârșitul Mezozoicului, atunci când giganții saurieni din Jurasic și Triasic au fost distruși din cauza unor violente schimbări climaterice).

Strategia folosită de protobiontul inițial pentru salvarea vieții a fost aceea de a elibera o parte din prescripțiile genomice oferind membrilor individuali ai speciei o oarecare „plasticitate”, aptă să permită achiziții adaptative în timpul vieții individuale, în funcție de condițiile de mediu specifice și de eventualele schimbări de mediu.

Figura Nr.21 Evoluția instrumentelor adaptative

Prototipul acestor adaptări individuale au avut ca prototip reflexul dobândit și păstrat în cel de la doilea tip de memorie: memoria psihică. Ea se datorează învățării de tip infrauman. Spre deosebire de memoria genetică, care durează atât cât durează specia, memoria psihică se restrânge la durata vieții individului. Numărul și varietatea achizițiilor de tip reflex în memoria psihică a animalelor sunt direct proporționale cu durata și lărgimea plasticității îngăduită de prescripțiile genomice. Puterea de adaptare prin achiziții dobândite individual este cu atât mai mare cu cât plasticitatea sa nervoasă este mai mare. Această plasticitate, numită de unii pedagogi cu îndreptățire „imaturitate” nu este altceva decât ceea ce numim în viață de toate zilele copilărie. Cu cât copilăria unei specii este mai lungă cu atât potențialul adaptativ dobândit este puternic și mai evoluat. Desigur, aceasta se realizează renunțând la un volum din ce în ce mai mare de prescripții genomice de tip instinctiv.

Sacrificiul instinctelor a dat posibilitatea învățării. Dar există o enormă distanță între copilăria umană și copilăria animală. Avem de a face cu un salt evolutiv încă neexplicat. Copilăria speciei animale cu cel mai apropiat genotip de cel uman este cimpanzeul actual. Copilăria acestuia nu depășește 2 ani și jumătate; copilăria puiului de om se prelungește enorm, până în jurul vârstei de 14/15 ani când achiziția tuturor structurilor cognitive este completă, dar evoluția structurilor afective, volitive și morale continuă mult peste această vârstă).

Desigur aceasta prelungire a copilăriei s-a realizat prin renunțări drastice în câmpul prescripțiilor genomice. La specia Homo sapiens, instinctul a fost aproape în întregime sfărâmat. Puiul de om nu vine pe lume cu nici un fel de apriorisme de natură cognitivă, el se naște doar cu câteva structuri adaptative aflate la jumătatea drumului dintre reflex și instinct (reflexul de supt, moștenit de la mamifere și reflexul de apucare, moștenit de la „străbunii” simieni). Dar această dezastruoasă spoliere preformistă – care a dus la om la o precaritate instinctivă de-a dreptul periculoasă – este echivalentă cu un câștig uriaș: imensul potențial de formare în timpul vieții individuale.

Aceasta este binecuvântarea dar și blestemul nostru biologic. Omul nu se naște doar capabil să învețe, el este efectiv „optat” pentru învățare. Dacă indivizii umani nu ar învăța continuu chiar din clipa care când se nasc, oricare membru al speciei Homo sapiens ar muri în următoarele 48 de ore de la expulzarea sa din mediul uterin.

Dar aproximativ 2 ani și jumătate de la naștere, membrii speciei noastre mai primesc un „dar divin”neobișnuit: psihogeneza câștigă funcția semiotică. Nici un animal nu posedă acest har mirific. Funcția semiotică face posibilă înțelegerea sensului lucrurilor și al lumii care ne înconjoară, înțelegerea și comunicarea prin limbaj articulat cu semenii și, desigur înțelegerea și construirea de sine. Numim toate acestea, încă odată, conștiință și o diferențiem: pe de o parte posedăm conștiința lumii înconjurătoare (Umwelt); pe de altă parte ne stăpânește conștiința-de-sine (Gewissen); și, în fine, cu acestea două, construim conștiința-de-ceilalți (Midwelt).

Datorită conștiinței orientate spre lume, spre sine și spre semeni, indivizii din specia Homo sapiens își descoperă, încă din copilărie, condiția umană: precaritatea fatală. Față de ea, insul precar adoptă cu grijă (Sorge) atitudinea de a trăi cu „moartea în privire” („Sein zum Tode”). Este singura atitudine posibilă, dar ea nu are nici o justificare logică. Strict logic, existența implacabilă a morții face viața absurdă și singura decizie rațională a omului muritor ar fi sinuciderea – așa cum au dovedit filosofii existențialiști al jumătatea secolului XX. Dar omul cotidian persistă în a îndura vicisitudinile vieții de zi cu zi sperând că într-o zi viața lui va fi fericită. Fie în „lumea de aici”, fie în „lumea de dincolo”. Această speranță nu poate fi realizată decât prin travaliu paideutic și physiopoietic. Educația apare astfel ca un efort de câștigare a fericirii. Ea devine, într-un sens mai înalt și mai obiectiv, chiar o realitate testabilă. Din motiv subiectiv și din speranță vană, educația devine rațiune necesară și suficientă. Este rațiunea de a adăuga și de a tezauriza în memoria culturală a omenirii propriile achiziții. Condiția acestui transfer în marele tezaur axiologic al omenirii este severă: produsele insului trebuie să aibă valoare universală, să fie „nutrite” de către întreaga omenire prezentă și viitoare.

Dar pentru insul singuratic și precar aceasta este singura cale de a evita moartea. Efectele procreației se vindecă cu leacurile creației de valori universale.

Aparatul mathetic uman

„Harul divin”al omului de Cromagnon a fost achiziția în genomul speciei sale a acestui mirific aparat neuro-fiziologic și noetico-psihologic. Cu ajutorul său omul actual a izbutit să evadeze din imperiul preformismelor biologice de tip instinctiv, să realizeze achiziții cognitive și axiologice individuale, să le tezaurizeze, să construiască memoria culturală.

Cercetările biologice și psihologice din secolul al XX-lea au evidențiat faptul că omul dispune de un număr finit de mecanisme sau tipuri de învățare care funcționează coerent ca un aparat mathetic de mare performanță. Această funcționalitate se bazează pe bazează pe ierarhia relativ strictă a mecanismelor, în sensul că orice mecanism de învățare asigură premisele funcționării unui alt mecanism superior. Această descoperire a fost prezentată de Robert Mills Gagné în lucrarea The Conditions of Learning (1962).

ROBERT MILLS GAGNÉ (1916-2002) a fost profesor la Florida State University și la University of California. Lucrarea The Conditions of Learning este rezultatul unei examinări critice a sutelor de teorii ale învățării realizate de psihologii asociaționiști (Locke, Helvetius, Condillac ș.a.), conexioniști (E. L. Thorndike, Tolman, Postman etc.), contiguitiști (E. R. Guthrie, G. P. Horton etc.), gestaltiști (Wertheimer, Koffka, Köhler), behavioriști (J.B.Watson, B. F. Skinner, etc.), cognitiviști (Piaget, Bruner, Vîgotski, Atkinson, Shiffrin, Baddeley, Papert etc.), constructiviști (Vîgotski, J. Holt, D.H. Jonassen ș.a.), umaniști (C. Rogers, A. Maslow, W. Glasser etc.) etc. de-a lungul a două secole. Gagné era exasperat de faptul că această puzderie de cercetări descriptive nu erau decât prea puțin de folos educatorilor. Ori de câte ori aceste cercetări care descriau fenomene și legități ale învățării infraumane sau umane erau oferite ca modele de instruire științifică se dovedeau de fiecare dată reducționiste și schematizante în raport cu complexitatea și varietatea proceselor instructiv-educative care se produceau în classroom learning. În plus, fiecare teoretician al învățării își prezenta teoria proprie ca fiind „știința învățării”, universală și general-valabilă în orice context mathetic; or, acestă pretenție contrasta vădit cu puzderia de „științe ale învățării” care se contraziceau între ele fără nici o preocupare de ordonare a descoperirilor într-o manieră cumulativă, coerentă și autoconsistentă. Gagné și-a dat sema că această harababură teoretizantă nu era datorată experimentelor și cercetărilor empirice. Acestea erau în cea mai mare parte bine organizate și corect controlate științific. Prin urmare ele evidențiau fenomene mathetice reale, obiective. Or, aceste nu se puteau „contrazice” între ele. Contrazicerile și contradicțiile apăreau numai la nivelul interpretărilor teoretice date de cercetători propriilor lor descoperiri. În consecință, urmând o sugestie a cercetătorului rus L. B. Itelson, s-a decis să facă o tabula rasa asupra tuturor interpretărilor teoretice și să reexamineze toate mecanismele și fenomenele descoperite. Se aștepta desigur să găsească un număr mare de fenomene, tipuri și mecanisme de învățare. Dar, surprinzător el a identificat doar nouă tipuri fundamentale de învățare umană. Ele fuseseră descoperite de mai multe ori și interpretate teoretic în moduri foarte diferit. De aceea apăreau un număr mare de teorii deși numărul mecanismelor/tipurilor de învățare era finit. În plus, mecanismele/tipurile de învățare umană, departe de a funcționa contradictoriu și haotic, alcătuiau un adevărat aparat mathetic universal. O structură morfo-funcțională lăuntrică distribuită tuturor membrilor speciei Homo sapiens născuți normal; de fapt, un mirific edificiu interior mirific, dăruit nouă de Natură sau de Dumnezeu.

Modelul cumulativ al învățării umane este o structură de nouă mecanisme/tipuri de învățare organizată ierarhic care funcționează legic conform principiului „de la simplu la complex”. Faptul că este un aparat mathetic universal este dovada cea mai clară că toți oamenii învață și pot să învețe pe baza experiențelor de învățare întreținute de fiecare tip de învățare. Acestea sunt:

Figura Nr. 22 Tipurile/ mecanismele învățării umane

Caracterul de sistem structurat ierarhic al aparatului mathetic uman este evident. Fiecare mecanism de învățare începe să funcționeze numai dacă mecanismul anterior a asigurat condițiile/premisele necesare:

Figura Nr.23 Aparatul mathetic uman

Primele trei mecanisme de învățare există și în învățarea infraumană; dar numai oamenii învață folosind limbajul articulat, discriminând obiectele singulare după diferite criterii, ignorând și făcând abstracție de deosebirile dintre lucruri pentru a le așeza în universuri ce pot purta un singur nume, legând conceptele în lanțuri logice numite judecăți, folosind apoi aceste judecăți logice pentru a raționa de la universal spre particular sau de la singular spre general și universal; în fine, când puterile inductive și deductive ale gândirii se simt epuizate și înfrânte, pot avea loc „intuiții fulgerătoare” și „bruște iluminări” care dezvăluie misterele ale acestei Lumi Tainice în care sălășluim.

Categorii de experiențe umane de învățare

Procesele educaționale au ca fundament fenomenal experiența specific umană de învățare. De cele mai multe ori, aceste experiențe sunt resimțite în plan lăuntric ca trăiri sufletești mai mult sau mai puțin profunde care consolidează sau, dimpotrivă, destructurează personalitatea. Dacă definim profunzimea ca un gradient al consolidării/destructurării personalității atunci vom putea distinge mai multe tipuri de experiențe de învățare:

Experiențe de învățare banale: învățări cotidiene fortuite, achiziții minore, simple „observații” întâmplătoare, lecțiile profesorului mediocru, activitățile plictisitoare, antrenamentul repetitiv, sfaturile inutile, cicălelile de tot felul etc.;

Experiențe de învățare semnificative: participarea la un eveniment important, evenimente semnificative propriei vieți; evenimente/trăiri de tipul„pentru prima dată” (prima zi de școală, primul eșec, prima deziluzie, prima iubire etc.), experiențe școlare sau academice deosebite etc.;

Experiențe de învățare marcante: evenimente de tipul „întâlniri esențiale” (întâlnirea cu o personalitate admirată, întâlnirea cu „marele maestru”sau cu „marele îndrumător”, lectura primei „cărți esențiale”, descoperirea „autorului crucial” etc.);

Experiențe de învățare decisive: alegeri și decizii esențiale (alegerea profesiei, alegerea tovarășului de viață etc.);

Experiențe de învățare cruciale: descoperirea modelului de viață, conceperea proiectului vieții etc.;

Experiențe de învățare copleșitoare: evenimente tragice (moartea părinților, a copiilor, a persoanelor iubite etc.) sau, dimpotrivă, momente de mare bucurie ( nașterea unui copil etc., finalizarea unei creații proprii etc.);

Experiențe de învățare în situații limită: momente de mare primejdie, trăirile în condițiile amenințării cu moarte, trăirile din preajma morții, trăirile din „situațiile fără ieșire” etc.;

Experiențe de învățare revelatoare: „peak experiences”, „iluminările” profetice, descoperirile bruște de sens al vieții, deciziile asentive etc.

Fenomenele educaționale excepționale

Considerăm că fenomenele educaționale sunt componentele bazale, structural-funcționale care intră în componența experiențelor de învățare umană, ca fundamente ale proceselor educaționale. Evident, aceste experiențe sunt alcătuite din suite de fenomene profunde. Nu cunoaștem cu precizie în ce mod contribuie ele la fundamentarea și restructurarea continuă a personalității de-a lungul întregii vieți. Ne sunt relativ clare fenomenele de mnezice și rolul pe care ele îl joacă în procesele mathetice; dar nu cunoaștem bine în ce fel se produc procesele de comprehensiune și de integrare a lor în structura personalității.

Oamenii s-au descurcat destul de bine în ceea ce privește cunoașterea naturii înconjurătoare. Dar în ceea ce privește „cunoașterea omului de către om”au întâmpinat și întâmpină dificultăți majore. Îndemnul delfic și socratic „gnoti seauton” nu a dus la rezultate semnificative. Omul rămâne încă o mare necunoscută pentru el însuși.

Există însă și dezvăluiri ale omului de către om pe care pedagogia le-a ignorat. Unele au fost făcute în „laboratoare de gândire” demult uitate; altele sunt descoperiri recente ale cercetărilor biologice și psihologice. Ignorate vreme îndelungată de epistemologia și metodologia științelor educaționale, aceste dezvăluiri nu au putut contribui la dezvoltarea mai alertă a gândirii și practicii educaționale. Deși, cel puțin unele dintre ele, ar fi putut conduce la regândirea radicală a întregii practici educaționale.

Ilustrăm această situație cu două exemple sugestive.

„Simțul ilativ” al lui Newman

În lucrarea sa Grammar of Assent, John Henry Newman (1801 – 1890), a descris fenomenul numit de el „simț ilativ” (illative sense), pe care îl considera echivalentul conceptului aristotelic de phronesis. În esență, este vorba de „o intuire bruscă și o consimțire decisă”, parcă venite din interiorul profund al ființei noastre. Newman a fost teolog dar principiile sale metodologice au atras atenția oamenilor de știință din fizică și biologie și, mai recent, din psihologie, logică și epistemologie.

Cele două principii formulate de el au, fără dubii, o mare importanță pentru cercetarea științifică a fenomenelor umane (de felul celor educaționale). Acestea pot fi rezumate astfel:

Poți admite ceea ce nu poți înțelege în mod absolut.

Poți admite ceea ce nu poți proba în mod absolut.

Suntem obișnuiți, prin tradiție, să distingem știința (episteme) și credința (pistis). Dar nu există deosebiri, cu adevărat semnificative, între demersurile științei și demersurile religiei. Ambele se bazează pe certitudini. Și, oricât de dispuși am fi să admitem acest lucru, mecanismul de obținere a certitudinilor este același atât pentru știință cât și pentru credință. El a fost descris în Organonul aristotelic, temelia cunoașterii științifice omenești. Este vorba de teoria silogismelor, a „raționamentelor deductive perfecte”.

În demersul silogistic, esențial în științe, există întotdeauna premise din care derivă concluzii. Dar sunt premisele întotdeauna certitudini absolute?

Să luăm celebrul silogism aristotelic „Toți oamenii sunt muritori, Socrate este om, deci Socrate este muritor”. Putem accepta că premisa minoră „Socrate este om” este o certitudine pentru că fie eu, fie alții au constatat aceasta în mod empiric absolut. Dar premisa majoră „Toți oamenii sunt muritori” este discutabilă. Nu avem o probă empirică absolută, pentru că nimeni nu a putut vedea toți oamenii din toate timpurile, pentru a constata că toți a fost și sunt muritori. Desigur, ar fi o absurditate să credem că au existat sau există oameni nemuritori. În această situație suntem nevoiți să luăm o decizie care nu este perfect logică: admitem, fără probă absolută, că „toți oamenii sunt muritori” pentru a ajunge las concluzia că „Socrate este muritori.

Dar primul pas al acestui demers a fost nesigur: cum este posibilă această admitere? Ce ne anume ne ajută să admitem? Pentru acest lucru am avea nevoie de o facultate mintală anume, aptă să infereze dincolo de posibilitățile raționării deductive și inductive. O avem? Există ea? O avem, desigur, și o folosim continuu, chiar dacă istoria cunoașterii științifice a ignorat-o cu multă superbie…

Desigur, când este vorba de știință trebuie să avem în vedere și raționamentele inductive a căror teorie a realizat-o Francis Bacon în Novum Organon.

Newman a acceptat distincția empiristă dintre probabilitate și probă. Proba ar aparține în exclusivitate matematicii și logicii. Cu ajutorul lor, pot fi studiate domeniile cunoașterii științifice. Dar nu și domeniile credinței religioase. Acestea din urmă sunt domenii ale probabilității. Dar faptul că sunt domenii ale probabilității și non-evidenței nu înseamnă deloc că fenomenele religioase nu există. Ele poate există sau poate nu există. Așa cum nu știm sigur dacă „toți oamenii sunt muritori” tot așa nu știm sigur nici că Dumnezeu există. Dar poate există și noi putem admite că există.

Mulți oameni decid că El există. Greșesc ei oare, sunt ei niște „lunatici”? Cum gândesc ei, ce îi determină să facă acest lucru? Este vorba doar de hazard, de o opțiune nerațională? Nici vorbă. Este vorba de un anumit „simț” care ne face să depășim încurcătura, să generalizăm în condiții de incertitudine, să pre-conștientizăm adevărul. Dar acel „simț” nu este apanajul oamenilor religioși. El „funcționează” involuntar și în activitatea de cercetare științifică, chiar dacă diferitele „reguli ale metodei” științifice pretind că l-au înlăturat. Există oameni de știință care cred și admit adevăruri pe care nu le-au probat în mod absolut.

Unele diferențe există desigur între fenomenele religioase și cele științifice. Fenomenele cercetate de științe, zice Newman, sunt „ponderabile”: pot fi pipăite, cântărite, numărate etc. Fenomenele religioase sunt „imponderabile”: nu pot fi observate nemijlocit, nu pot fi cântărite, numărate sau măsurate etc. Sunt, așadar, inefabile. Această inefabilitate nu ne asigură că fenomenele religioase nu există. Respectivul „simț al consimțirii” acționează, împins de nevoia adâncă a omului de a avea certitudini chiar și când nu are la dispoziție decât probabilități, bănuieli și speranțe.

Newman avea în vedere o „facultate mintală” care permite omului să infereze cu mare precizie în situații existențiale concrete și singulare, situații în care raționamentele deductive sau cele inductive sunt imposibile sau inutile. De exemplu, nici un raționament inductiv nu este posibil în cazul lui singular al lui Dumnezeu: nu se poate formula o concluzie generală inferând de la un singur caz.

Și totuși, se pot stabili cu exactitate adevăruri unice și se pot lua decizii sigure atunci când nu poți apela la silogisme și nu te poți sprijini pe nici o experiență anterioară. Este vorba de o recunoaștere imediată, asociată cu o înțelegere clară; sunt utilizate, se pare, procese de încredere neargumentată – similare celor care au loc în credința religioasă – dar și mecanisme analogice și extrapolative, a căror funcționare ne scapă întrucâtva. Este vorba de un fel de „cunoaștere apriorică” care se sprijină pe structuri estezice, perceptive și iconice de profunzime. Newman a botezat aceste procese „simț ilativ”.

Simțul ilativ poate fi descris ca o cale prin care noi răspundem atât la evidențe „ponderabile” cât și la fapte „imponderabile” în contextul modelelor noastre de raționare. De exemplu o aserțiune de tipul: Suma unghiurilor unui triunghi este egală cu 180 de grade” este doar o parte infimă a ceea ce înseamnă pentru noi un triunghi. Mai există în plus o cunoaștere, de regulă subtilă, o înțelegere pe care nu o probăm și, adesea, nici nu o descriem în limbaj pozitiv. Această cunoaștere și înțelegere în plus este dată de simțul ilativ. El permite un al treilea fel de raționare, pe lângă cea deductivă și cea inductivă: raționarea asentivă.

În cunoașterea științifică, pretindem că ne folosim doar de raționamente deductive și inductive. Dar în cunoașterea cotidiană, unde ne izbim de numeroase fenomene singulare și multiple fenomene imponderabile, recurgem, aproape involuntar, și la raționamente asentive. Ele sunt posibile doar pentru că dispunem de așa-numitul „simț ilativ”. Desigur, doar închiziția diferitelor „reguli ale metodei” pretinde cercetătorilor să nu utilizeze în cercetarea raționamente asentive.

Dar nu este deloc sigur că acest lucru nu s-a întâmplat de nenumărate ori. Mendel a formulat legile universale ale eredității fără a avea probe clare că încrucișarea soiurilor Pisum sativum, duce la exact raportul de 3:1 între descendenți; Newton a procedat similar în formularea legii gravitației; Kepler, Galileo Galilei, Lamarck și Darwin au procedat la fel, Mendeleev și-a completat tabela elementelor cu unele care nu fuseseră descoperite dar el „simțea” că ele există; etc.

În viața de toate zilele ne folosim de simțul ilativ ori de câte ori ne aflăm într-o situație nouă. Avem imediat „certitudini” ori de câte ori facem cunoștință cu o persoană nouă. „Citim” caracterul fiecărui coleg, subordonat sau șef dincolo de „măștile” pe care ei le poartă. De simțul ilativ se folosește proaspăta mamă care își recunoaște cu precizie nou-născutul ei (pe care nu l-a mai văzut niciodată !) printre zecile de noi-născuți aflați în salonul maternității.

Simțul ilativ este, bineînțeles, implicat în empatie și în educație. Educatorul care „simte brusc”, fără nici o dovadă empirică sau argument logic, că elevul X poate găsi soluția unei probleme (deși elevul însuși crede că nu o poate rezolva) se folosește din plin de simțul său ilativ. De fapt, aproape fiecare educator autentic „pre-cunoaște” nu numai potențialul fiecărui discipol, ci și caracterul (ascuns) al acestuia. În chip similar procedează însă și elevii, cu fiecare dintre magiștrii lor.

Dar aceste cunoașteri pedagogice subiective, dar indubitabil precise și autentice, sunt ignorate de „metodologia oficială” a cercetării pedagogice.

„Einsight-ul lui Köhler”

Fenomenul de „iluminare bruscă” descris de Wofgang Köhler în anul 1917 era mai de multă vreme cunoscut. I s-au atribuit nume precum cel de „Evrica” (cu trimitere la descoperirea lui Arhimede) sau „reacția «Aha!»” (cu trimitere la descoperirea lui Newton). Dar numele atribuit de Köhler în urma experimentelor cu maimuțe desfășurate în Tenerife din Insulele Canare este cel care s-a impus în comunitatea științifică.

Experimentul tipic este cel ilustrat în imaginea de mai jos. Cimpanzeul Sultan descoperă brusc modul în care poate ajunge să ia banana suspendată de tavan suprapunând mai multe stative.

Iată descrierea concisă a fenomenului de einsight de către Köhler. „The six young animals of the station colony were enclosed in a room with perfectly smooth walls, whose roof—about two metres in height—they could not reach. A wooden box (dimensions fifty centimetres by forty by thirty), open on one side, was standing about in the middle of the room, the one open side vertical, and in plain sight. The objective was nailed to the roof in a corner, about two and a half metres distant from the box. All six apes vainly endeavored to reach the fruit by leaping up from the ground. Sultan soon relinquished this attempt, paced restlessly up and down, suddenly stood still in front of the box, seized it, tipped it hastily straight towards the objective, but began to climb upon it at a (horizontal) distance of half a metre, and springing upwards with all his force, tore down the banana. About five minutes had elapsed since the fastening of the fruit; from the momentary pause before the box to the first bite into the banana, only a few seconds elapsed, a perfectly continuous action after the first hesitation. Up to that instant none of the animals had taken any notice of the box; they were all far too intent on the objective; none of the other five took any part in carrying the box; Sultan performed this feat single-handed in a few seconds.”

Figura nr. 24 Fenomenul de „iluminare bruscă”

Fenomenul de „iluminare bruscă” are rădăcini epigenetice și psihogenetice mai profunde decât ne-am aștepta. Se pare că este vorba de un „simț al descoperirii” cu funcție adaptativă prestructurat la niveluri infraumane foarte adânci.

Merită menționat că nu numai cimpanzeii și oamenii sunt capabili de einsight; ci și animale mult inferioare, precum câinii, pisicile, mai multe specii de animale carnivore și chiar porumbeii. Psihologii au evidențiat că einsight-ul intervine cu o eficacitate maximă în învățare sub forma mecanismului numit de Jerome Seymour Bruner learning-by-discovery. S-a verificat acest lucru în instruire. Nu este exclus însă ca el să intervină și în educația morală, în educația estetică și în toate celelalte laturi ale educației contribuind decisiv la edificarea personalității umane.

„Problema cunoscătorului”

În anul 1943, psihologul american de orientare gestaltistă Gordon W. Allport a publicat în Psychological Review un studiu surprinzător în care era formulată așa-numita „problemă a cunoscătorului”. El a detaliat apoi respectiva „problemă” în lucrarea sa capitală Pattern and Growth in Personality (1961).

„Această dificilă problemă apare când ne întrebăm: «Cine este acest eu care cunoaște eul meu corporal, care are o imagine despre mine însumi și un simț al identității durabil în timp, care știe că dispun de eforturi centrale?» Eu știu toate aceste lucruri și, mai mult, eu știu că eu știu aceste lucruri. Dar cine este acest eu care dispune de această cunoaștere de perspectivă?”

Nu puțini au fost aceia care s-au confruntat cu enigma. Ea este, în mod evident, una dintre cele mai apropiate, mai intime și mai dramatice taine a sufletului omenesc. Allport a comentat pozițiile marilor metafizicieni și psihologi cu privire la ea. Immanuel Kant susținea că nu avem niciodată experiența eului cunoscător în același mod în care avem experiența eului-obiect („proprium”-ul). Eul cunoscător este un ego transcendental sau pur. Cunoscătorul sesizează, dar nu este el însuși sesizat. Îi întrezărim doar o clipă umbra, dar nimic mai mult. Poziția lui Kant a fost contrazisă de William James și de John Dewey. După aceștia, nu există un cunoscător independent, separat de procesul cunoașterii. Fiecare moment al conștiinței coincide parțial cu momentul precedent și cunoscătorul este încastrat în ceea ce cunoaște. Numai atunci când oprim procesul normal al cunoașterii și reflectăm asupra problemei, ne imaginăm că problema există. Cunoscătorul, susțin în bună tradiție pragmatică și progresivistă James și Dewey, nu este altceva decât organismul însuși.

După opinia noastră însă, soluția dată de James și Dewey este o eludare a problemei pe baza reducționism mecanicist de-a dreptul brutal. Kant a fost mai subtil, invocând agnosticismul. Dar enigma cunoscătorului există. In capitolul VIII vom arăta în ce fel a încercat fenomenologia să dezvăluie misterul recurgând la procesele intenționalității și precogniției. Dar, după părerea noastră nici fenomenologia nu a lămurit pe deplin problema cunoscătorului. Dar ea pare a evoca unul dintre cele mai bizare și inefabile fenomene educaționale, aflat în profunzimea intersubiectivității, acolo unde orice educație devine autoeducație formatoare.

„Fenomenul Ψ”

Păstrăm circumspecția cu privire la acest fenomen polimorf invocat și susținut, din ce în ce mai des, nu doar de către parapsihologi (cei mai mulți sunt, desigur, doar entuziaști și creduli), ci și de reputați cercetători din psihologie, fizică și astrofizică. În „fenomenul PSI” sunt încadrate, de-a valma, fenomene psihice cu totul diferite: telepatia, clarviziunea, psihokinezia, precogniția, , ESP („percepția extrasenzorială”), OBE („proiecția astrală”), NDE („experiența morții clinice”), Poltergeist („spiritele gălăgioase”) etc. Avem certitudinea că unele dintre aceste fenomene paranormale sunt simple fantezii pseudo-științifice care nu interesează în nici un fel științele educației. Dar nu putem să nu observă că, cel puțin unele dintre ele, încep să pară din ce în ce mai credibile; s-au acumulat unele fapte de cercetare, greu de contestat, mai ales că ele sunt rezultate ale unor experiențe de laborator menite tocmai să dezvăluie că respectivele fenomene sunt fie iluzii, fie scorneli. E cazul precogniției, telekineziei și, se pare, chiar al telepatiei.

Un exemplu este furnizat de așa-numitul „experiment GAN” care se referă la micropsihokinezie. Unele experimente au fost inițiate în anii ʼ30 ai secolului trecut de către J. B. Rhine. Fizicianul Helmuth Schmidt a început recent verificarea acestor experimente cu ajutorul calculatorului în laboratoarele Boeing. În prezent, marea majoritate a experimentelor GAN se bazează pe ideile lui Schmidt, sunt complet automatizate, oferă feed-back-uri după fiecare fază a experimentelor și stochează datele. Rezultatele lasă loc la puține comentarii sceptice. Nu numai că interacțiunea dintre minte și materia există, dar fenomenul este destul de răspândit în rândul populației normale.

Aceste fenomene uimitoare pun în discuție dualismul cartezian dintre minte și corp și dintre materie și conștiință. Problema unui continuum dintre conștiință și materie este abordată cu toată seriozitatea de fizica cuantică, după cum se vedea în subcapitolele următoare.

3.3. COMPLEXITATEA FENOMENELOR EDUCAȚIONALE

„Complexity science”

Experiențele și procesele educaționale sunt alcătuite din fenomene complexe. Știința complexității („complexity science”) s-a dezvoltat din cibernetică începând cu anii '40 ai secolului trecut. Inițial s-a afirmat ca o un domeniu de studiu multidisciplinar al sistemelor complexe sub influența teoriei haosului („chaos theory”) și teoriei catastrofelor („catastrophe theory”). În anii '60-'70, Ilya Prigogine a extins știința complexității abordând continuitățile dintre fenomenele fizice, biologice și psihice. Teoria structurilor disipative („dissipative structures”)a deschis o perspectivă nouă asupra lumii în care Entropia nu mai joacă rolul de inchizitor atotputernic și de călău universal.

Ilya Prigogine (1979) observa că știința clasică a impus o viziune despre lume bazată pe fizica newtoniană și galileiană. Prestigiul mecanicii newtoniene a impus mitul epistemic al ,,Lumii-ceasornic”. Universul era conceput ca o ,,mașină universală” iar Dumnezeu însuși capătă imaginea unui ,,Mare Ceasornicar”. Nu este vorba de simple metafore. Într-o asemenea ,,lume mecanică” nu există decât fenomene mecanice deterministe care pot fi explicate prin identificarea cauzelor care le determină.

Amploarea acestui mit s-a putut constata abia în secolul al XX-lea. Descoperirea relativității și a cuantelor de către Einstein și, respectiv, Bohr nu a putut elimina mitul mecanicist. Se vorbește de ,,mecanică relativistă” și ,,mecanică cuantică” deși fenomenele studiate de către acestea nu se supun legilor newtoniene. Este sugestivă poziția dramatică a lui Einstein care a respins cu consecvență existența fenomenelor probabiliste în micro- și macrounivers susținând că ,,Dumnezeu nu joacă zaruri”. În același curent determinist-mecanicist se înscrie și concepția lui R. Thom, autorul teoriei matematice a catastrofelor. Thom atrage atenția că evoluția formelor, atât în natură cât și în cultură, este marcată de anumite discontinuități. Acestea pot fi însă identificate, clasificate și analizate cu ajutorul topologiei diferențiale. Bohr nu neglijează dimensiunea temporală și probabilistă a acestor procese dar consideră că ele pot fi ,,reduse” la relații deterministe de tip cauzal. Teoria catastrofelor i-a sedus pe unii biologi determiniști precum C. H. Waddington care au apreciat-o ca fundament al biologiei teoretice.

Seducția matematic-deterministă s-a exercitat și asupra psihologiei experimentale. Întreaga operă a lui Jean Piaget poate fi considerată o încercare de a reduce complexitatea fenomenelor psihice la explicații logico-operatorii și matematice. În ciuda poziției lui Einstein și a altor reprezentanți iluștri ai științei contemporane, mitul mecanicist poate fi considerat sfărâmat. Progresele spectaculoase ale biologiei – în special cele din genetica moleculară – și cele ale fizicii – în special cele din fizica particulelor elementare și fizica supercorzilor – au dat la iveală faptul că în natură nu exista numai fenomene deterministe, ci și fenomene probabiliste.

În fine, progresele psihologiei – în special cele ale psihologiei cognitive – a evidențiat și o altă categorie de fenomene – cele singulare, subiective și imprevizibile. În ce raport se află ele cu teoria și practica educației?

Fenomenele deterministe și educația

Fenomenele deterministe sunt fenomene eminamente naturale, în sensul conferit de Newton și Kepler conceptului de ,,natură”. Ele pot fi studiate cu ajutorul schemei clasice presupuse de implicația logică dintre cauză și efect. Identificarea precisă a cauzelor permite predicții certe în legătură cu producerea efectelor:

unde:

Cn = o cauză oarecare precis definită

Єn = un efect cert produs de Cn

Implicația logică dintre cauză și efect (C → E) poate fi descrisă concis în limbaj matematic. Una sau mai multe implicații cauzale pot fi conexate logic luând forma unor judecăți universale. Exprimate sau nu în limbaj matematic propozițiile compuse din implicații cauzale se numesc LEGI.

În practica educației însă nu există fenomene strict deterministe și, în consecință, în pedagogie nu pot exista legi naturale. Folosim expresia „lege pedagogică” în același sens în care vorbim despre „legi juridice” sau „legi morale”. Dar acestea sunt, de fapt, principii și norme alcătuite de om, nu de către natură.

Deosebirea este enormă. Legile naturii nu pot fi în nici un chip încălcate. (Cel mult putem afirma că forțe sau entități supranaturale ar putea sfida legile naturii dar consecințele ar însemna declanșarea unor catastrofe cosmice.). În schimb, chiar și cele mai severe legi juridice, morale sau religioase pot fi încălcate cu ușurință. Consecințele pot fi dezastruoase pentru indivizi, pentru societate și pentru omenire.

Marile principii pedagogice sunt asemenea legi severe, legi ale educației care pot fi încălcate și ori de câte ori aceste încălcări au loc se produc efecte devastatoare pentru indivizi, pentru societate, pentru omenire. Acestea sunt erorile pedagogice, mai mult sau mai puțin grave, dar niciodată fără înrâuriri negative și suferințe ireversibile. Spre deosebire de erorile morale și juridice, care pot fi anulate, erorile pedagogice sunt ireparabile; prin urmare, ele trebuie supuse unui cod penal, alcătuit din severe sancțiuni, cu semnificație universală, fundamentate axiologic și paideutic. Din nefericire, deocamdată, acest regim nu s-a instituit încă la nivel global.

Fenomenele pedagogice probabiliste

Sunt fenomene care pot fi identificate la toate nivelurile de organizare materială a universului. Ele apar în lumea nevie, în lumea organică, în lumea psihică, în lumea spiritual-culturală etc.

Fenomenele probabiliste pot fi ilustrate experimental cu ajutorul așa-zisei ,,urne a lui Bernoulli” (1713).

Să considerăm următoarea situație. În urna lui Bernoulli sunt introduse bile albe și bile negre. Bilele nu diferă între ele printr-o altă caracteristică decât culoarea. Numărul de bile din fiecare categorie este de 100. Se procedează la amestecuri și extrageri succesive. Experimentatorul nu are posibilitatea de a privi în interiorul urnei (este opacă) și deci nu va putea face extrageri elective. Toate extragerile se fac aleatoriu. Putem anticipa (face predicții) în legătură cu rezultatul lor? La prima extragere, probabilitatea de a extrage o bilă albă sau o bilă neagră este de ½. Reintroducând bila extrasă amestecând și procedând la o nouă extragere probabilitatea unui rezultat identic pare a se păstra de ½. Dar nu este exact așa. Intervine așa-numita lege a numerelor mari – fundamentală în teoria matematică a probabilităților. Autorul ei, Bernoulli, ne asigură că, cu cât vom face mai multe extrageri, cu atât șansele ca frecvența relativă găsită (numărul de bile albe împărțit la numărul tuturor bilelor extrase) să fie mai aproape de probabilitate.

În practica educației există numeroase fenomene probabiliste și situații în care apar factori aleatorii. Alegerea unui elev oarecare din clasă pentru a răspunde la întrebarea formulată de profesor; alegerea unei conduite didactice din mulțimea celor posibile pentru a admonesta un elev care a greșit; identificarea unei cauze posibile din varietatea de motive pe care le aveau elevii să respingă disciplina pe care o predă profesorul X etc.

Supuse unor cercetări controlate aceste situații permit formularea unor concluzii statistice. Acestea se verifică însă în conformitate cu legea numerelor mari. Altfel spus, sunt valabile la nivel populațional și nu la nivel individual. Nivelul mai scăzut la învățătură a clasei X se poate datora faptului că profesorul este prea sobru. Dar elevul X1 din aceeași clasă poate avea performanțe excepționale tocmai pentru că este încântat de sobrietatea didactică a profesorului.

Legea numerelor mari nu permite formularea de legi care să poată fi verificate pe fiecare subiect în parte din populația investigată; ci numai de LEGITĂȚI care se verifică numai statistic, la nivelul unei populații compusă dintr-un număr cât mai mare de subiecți. Legitățile nu permit predicții certe ci numai aserțiuni cu veridicitate probabilă.

Cei mai mulți adepți ai introducerii metodelor obiective și statistico-matematice în cercetarea pedagogică au în vedere această realitate. Din păcate fenomenele probabiliste pe care ei le pot studia astfel, nu au o importanță pedagogică însemnată. De regulă, este vorba de fenomene superficiale previzibile și cu cauzalitate ușor de identificat pe baza unor simple observații și intuiții empirice. Ceea ce nu însemnează că aceste intuiții și observații și experiențe nu trebuie testate cu metode mai riguroase.

Fenomenele pedagogice imprevizibile și imponderabile

Sunt fenomene fără cauzalitate strictă. Aceleași cauze pot determina efecte foarte diferite în circumstanțe diferite. Aceleași efecte pot fi determinate de cauze diferite. Efecte care s-au produs datorită unor cauze în anumite circumstanțe pot să nu se mai producă în aceleași circumstanțe deși cauzele respective sunt prezente.

Un experiment mintal, bazat pe aceeași urnă a lui Bernoulli, poate ilustra sugestiv această realitate halucinantă.

Să presupunem că în urna opacă se află un demon malițios, nemuritor și cu energie inepuizabilă. De asemenea, în urnă se află bile de foarte multe culori (albe, negre, albastre, roșii etc.). Vom proceda la extrageri numeroase. Demonul ne-ar păcăli. Fără ca noi să îl observăm el ne-ar strecura în mână ce fel de bile vrea el.

Să presupunem că am făcut o mie de extrageri. De fiecare dată demonul ne-a întins câte o bilă liliachie. În conformitate cu teoria probabilităților am putea formula două „concluzii științifice”:

α Cu certitudine în urnă nu există decât bile liliachii;

β. Este probabil ca în urnă să nu fie decât o singură bilă liliachie.

Să presupunem că vom continua experimentul dar demonul și-ar schimba strategia. Continuând experimentul, vom extrage încă un milion sau un miliard de extrageri. Inepuizabilul demon malițios ne-ar strecura în mână, de această dată, un milion sau miliard de bile diferite sub raportul culorilor și nuanțelor. Coroborând rezultatele, nu am mai putea concluziona nimic altceva decât că … ,,problema este complexă”.

Nici măcar un super-computer nu ar putea rezolva problema demonului malițios imaginat de Descartes.

Figura Nr. 25. „Demonul malițios” conectat la un super-computer cartezian

Experimentul imaginar propus mai sus este, în același timp, o parabolă. De fapt ,,urna lui Bernoulli cu demon răutăcios” este o imagine plastică a omului subiectiv . Fiecare ființă umană este o ,,urnă opacă” care conține un ,,demon lăuntric”: subiectivitatea umană. Ea face ca fiecare ins din specia noastră să fie o realitate umană unică și imprevizibilă.

Unicitatea și imprevizibilitatea derivă din însăși condiția lui Homo sapiens. Ea este dominată de conștiința umană care include conștiința de sine, condiția singularității și condiția perisabilității. Conștiința morții îl determină pe fiecare individ să se opună entropiei. Lupta pentru supraviețuire a determinat specia noastră să devină una competitivă. Dar conduita competitivă se manifestă și în cadrul luptei intra-specifice pentru supraviețuire.

,,În fapt, o bună parte din istoria competitivă a lumii vii a fost o nesfârșită strădanie pentru a perfecționa această tehnică a imprevizibilității care, la om, a ajuns aproape la perfecțiune” – remarca recent un reputat gânditor român.

Marele etolog Konrad Lorenz a scris în anul 1963, în lucrarea Das Sogenennte Böse (Despre așa-zisul rău), cuvinte cutremurătoare despre specia noastră. El și-a imaginat că un etolog obiectiv, un etolog de pe altă planetă, să zicem de pe Marte, ar observa specia noastră fără părtinire folosind un telescop nu prea performant. El nu poate sesiza detalii despre noi, dar ar înregistra marile migrații, marile războaie și neobosita agresivitate intraspecifică. Bineînțeles, marțianului nu i-ar trece prin minte că acești bipezi violenți, fără blană și fără ghiare ca acelea ale carnivorilor patrupezi, sunt ființe cugetătoare. Probabil că marțianul s-ar întreba:

„Cum se face că ființe așa-zis raționale se pot comporta atât de irațional? Este evident că aici acționează niște factori copleșitor de puternici, în stare să smulgă complet conducerea rațiunii individuale a omului, care pe deasupra este total incapabil să învețe din experiență. Cum a spus și Hegel, experiența ne învață că oamenii și guvernele nu au învățat niciodată nimic din istorie și nu au tras nici o concluzie. (…) Să presupunem că cercetătorul nostru extraterestru este etolog cu experiență care știe tot ce s-a discutat în această carte ar trebui să ajungă, inevitabil, la concluzia că societatea umană ar fi foarte asemănătoare cu a șobolanilor care și ei sunt pașnici înăuntrul tribului închis, transformându-se însă în adevărați diavoli în lupta împotriva oricărui coleg de specie care nu face parte din propriul partid.”

Fenomenele fundamentale pe care le studiază pedagogia sunt din această categorie. Ele se manifestă, înainte de orice, la nivelul relației dintre educator și educat. Păstrând optica logico-matematică folosită în acest paragraf, putem explica acest adevăr în termenii teoriei matematice a jocurilor. Relația educator-educat poate fi considerată un joc de competiție cu doi parteneri. Putem ignora miza (ținta) jocului. Importantă este metoda. Dacă unul dintre competitori constată la un moment dat că metoda sa nu mai este câștigătoare, o va schimba cât mai repede cu putință. Este suficient să amintim în acest sens fantezia nelimitată a ,,elevilor codași” care întrebuințează tehnici de copiere pentru a-și păcăli profesorii exigenți. (Pedagogia însăși poate fi considerată o străduință nesfârșită de a produce tehnici de ,,contracarare” a rezistenței la educație și de îndepărtare a ignoranței”).

Chiar și în procesul de autoeducație avem de a face cu un joc de competiție cu doi parteneri. Omul are capacitatea de a se dedubla. Subiectul – educator îl formează pe subiectul – educat. Mnemotehnicile pot fi date ca exemplu de strategii ,,imprevizibile” pe care subiectul le folosește pentru a-și ameliora propria memorie și a contracara propriile ,,strategii” ale uitării.

Dincolo de aceste aspecte ,,de suprafață” ale ,,imprevizibilității” fenomenelor și proceselor educative provocate de subiectivitatea și singularitatea umană există altele mai profunde.

3.4. TRANSCENDENȚA FENOMENELOR EDUCAȚIONALE

Caracterul inefabil al educației profunde

O problemă aparte o ridică caracterul considerat inefabil al fenomenelor și proceselor psihice implicate în educație. Acestea au un suport material-fiziologic fiind susținute de creier și de activitatea sistemului nervos. Dar funcționalitatea lor nu este materială. Ele nu sunt „ponderabile”, ci „imponderabile” (Newman). Așadar nu pot fi cântărite sau măsurate precum fenomenele fizice. Mai mult, majoritatea proceselor psihice implicate în educație sunt reversibile. Ele nu se supun celui de-al doilea principiu al termodinamicii precum fenomenele anorganice ale naturii. Nu cunoaștem decât intuitiv natura fenomenelor psihice. Este însă cert că ea nu este reductibilă la fenomene fizice atomice sau subatomice. Este posibil ca fenomenele pedagogice profunde să se producă la nivel cuantic și subcuantic dar, deocamdată, fizicienii nu au putut realiza în acest sens decât câteva teorii matematice, ce-i drept spectaculoase, dar netestate decât prin experimente imaginare. Este însă limpede că avem de a face cu fenomene non-deterministe și neliniare care au loc într-un câmp fizic universal nedescoperit, analog „energiei radiale” a lui Teilhard de Chardin”. Certitudinea ne-o conferă faptul că în ,,lumea” fenomenelor psihice nu acționează legea entropiei și „săgeata timpului” poate fi inversată. Chiar și cel mai banal proces psihic încalcă aceste ,,legi de fier” ale fenomenelor fizice. Nimic mai ușor pentru orice ființă umană decât să-și reamintească ce a făcut ieri sau în urmă cu zece ani. Are loc un proces mnezic facil de regresiune în timp. El este imposibil în lumea fenomenelor fizice unde nu există particule elementare mai rapide decât fotonul; depășirea vitezei luxonice (300.000 km/sec.) ar presupune ,,întoarcerea în timp”. Dar nu există, se pare particule supra-luxonice. Să existe totuși în natura fenomenelor psihice? Există cumva particule sub-nucleare care ar putea fi numite ,,psihoni”, ,,mnemoni”, ,,intelegoni” etc după modul de a boteza al microfizicienilor? S-au încercat atari speculații fanteziste. Legile actuale ale fizicii relativiste și termodinamicii exclud însă posibilitatea lor. Rațională rămâne doar observația că natura fenomenelor psihice este diferită de natura fenomenelor fizice sau biologice (supuse și ele legii entropiei dar animate de un principiu invers, cel al neg-entropiei). Explicațiile ar putea veni de la uimitoarea „M-Theory”; este vorba de „teoria superstringurilor”; ea se bazează pe entitățile subcuantice numite „corzi” și „membrane”, care se încolăcesc în infinitesimalele spații Calabi-Yao, acolo unde conștiința și materia se împletesc într-o ultimă și indestructibilă Realitate.

Dar fenomenele și procesele educaționale nu pot fi reduse nici măcar la funcționalitatea psihică. Psihismul își încetează activitatea ocultă odată cu dispariția organismului. Efectele educative persistă însă dincolo de moartea biologică și psihică. Există o dimensiune noetică (sau, mai larg, paideutică) a efectelor educative care le conferă perenitate sau chiar eternitate. Din ea se constituie „fenomenul uman” din care se alimentează continuu noosfera cosmică.

Athanasia și creșterea în postumitate a personalității excepționale

Deocamdată nu putem vorbi decât în termeni speculativi și metafizici despre această dimensiune imaterială, inefabilă a fenomenelor educaționale. Este însă cert că ea există. Supraviețuirea spirituală a lui Socrate este indubitabilă. El a murit organic și psihic în anul 399 î.Chr. Dar nu și spiritual. Personalitatea lui Socrate este încă vie, în sensul cel mai corect al acestui cuvânt, în anul 2014 d.Chr. Ba, mai mult se poate vorbi de o extensie postumă a personalității lui Socrate. Dimensiunea spirituală a individului transcende condiția thanatică a organismului (pe care s-a edificat prin educație) și chiar se ,,reproduce” prin ceea ce numim ,,transmitere culturală”. Spiritul socratic a dat naștere mai multor ,,școli socratice”, cu personalități la fel de proeminente. Platon, de exemplu, este un produs spiritual socratic.

Iată de ce fenomenele și procesele educaționale profunde nu se lasă abordate cu metode cantitativiste precise precum fenomenele deterministe sau probabiliste. Fiind eminamente subiective ele pot fi domeniu de studiu al științei obiective. Fiind singulare și irepetabile nu permit formularea unor legi generale. Fiind imprevizibile nu permit nici un fel de predicții, nici măcar probabile. Fiind inefabile nu pot fi observate direct și nici măsurate sau cântărite. Domeniul în care se înscriu fenomenele și procesele educaționale profunde este acela al posibilului uman și al transcendenței. De altfel, fizicienii înșiși, cufundându-se adânc în zonele profunde ale lumii materiale descoperă cu uimire realități care nu mai pot fi nici măsurate, nici cântărite, nici observate și nici „legiferate” cu precizie.

3.5. PERSPECTIVE NOI

ÎN ABORDAREA FENOMENELOR ȘI PROCESELOR EDUCAȚIONALE

Evoluții recente în științele naturii și în științele vieții ridică mari semne de întrebare cu privire la natura fenomenelor educaționale. De exemplu, concepția enunțată mai sus privind profunzimea și „imponderabilitătea” fenomenelor și proceselor educaționale ar putea fi calificată ca „idealistă” de către cititorul educat în tradiția materialist-mecanicistă și pozitivistă care a statuat fizica clasică drept „regina științelor”.

Înainte de a aborda această chestiune sunt necesar câteva clarificări epistemologice prealabile.

Dincolo de structuralism

Aceste clarificări sunt impuse de impactul epistemologiei genetice asupra științelor biologice, psihologice și pedagogice, produs la jumătatea secolului XX, prin contribuția decisivă a lui Jean Piaget și a Centrului de Epistemologie Genetică de la Geneva. Aceste cercetări au consacrat abordarea sistemică și structuralismul ca metodologii generale de studiere a fenomenelor naturii, inclusiv a celor biologice, psihologice și educaționale. (Cititorul va putea constata, în Secțiunile II și III, consecințele acestei abordări în domeniul teoriei educabilității și al teoriei generale a educației).

Structuralismul clasic (Ludwig von Bertalanffy, Ferdinand de Saussure, Roman Jakobson, Ludwig Trolle Hjemselv, Edward Sapir, Claude Lévi-Strauss, Talcott Parsons ș.a.) clarificase raporturile dintre structuri (fizice, chimice, organice) și funcții (biologice, psihice, spirituale). Prin natura lor, structurile sunt materiale iar funcțiile, deși izomorfe față de structuri, sunt imateriale. În structuralismul clasic, structurile și funcțiile erau studiate transversal și considerate ca anistorice și sincrone, asemenea legilor obiective ale naturii. Piaget și școala de epistemologie genetică, sub influența evoluționismului neodarwinist, au introdus în structuralism și dimensiunea genetic-evolutivă, diacronică. Conform structuralismului genetic structurile se nasc și evoluează și, odată cu această devenire, se produc modificări funcționale adecvate. Procesele structuralist-genetice au loc la orice nivel de organizare a materiei dar sunt foarte evidente la organismele vii. O structură materială aparte o constituie creierul. Funcția sa fundamentală este activitatea psihică. Creierul este material iar activitatea psihică este doar corelatul/izomorfismul funcțional al acestuia și, desigur, nici o funcție psihică nu este materială. Gândirea nu este alcătuită din presupuse particule elementare precum mezonii și nici imaginația nu sunt alcătuite din leptoni sau „imagoni”. Cele două planuri –cel structural-material și cel funcțional-imaterial – nu trebuie confundate.

Această viziune asupra realității părea de neclintit până la sfârșitul secolului XX, chiar dacă fizica cuantică (Paul Dirac, Max Born, Louis de Broglie, Niels Bohr, Max Planck,Werner Heisenberg, Pascual Jordan, Wolfgang Pauli ș.a.) atrăsese atenția că în straturile profunde ale materiei, dincolo de atomi și de particulele elementare, relațiile dintre structuri și funcții se perturbă tinzând să ia forma unor continuumuri spațio-temporale și a unor conjugări structural-funcționale în fenomene inseparabile. Cercetările fizicii cuantice au progresat uluitor în ultimele decenii ale secolului XX și în primii ani ai secolului XXI. Problema relațiilor dintre structural și funcțional a devenit și mai acută odată cu dezvăluirea unor straturi și mai profunde decât cele cuantice. Se pare că la nivel subcuantic se petrec fenomene atât de subtile încât realitatea nu mai poate fi sfâșiată în cele două fațete cu care cercetările moleculare și organice ne-au obișnuit. Aceasta ne îndeamnă să formulăm ipoteze noi privind natura fenomenelor psihice, în special a fenomenelor de conștiință, din rândul cărora fac parte și fenomenele educaționale profunde.

Este un mare și incontestabil merit al lui Piaget faptul de a fi intuit însă că între viață și conștiință, între structurarea organică și activitatea cognitivă există relații mai subtile și mai profunde decât admitea structuralismul clasic. Nu se pune problema ca separarea dintre structural (material) și funcțional (imaterial) să fie o discontinuitate abruptă. Este vorba, dimpotrivă, de un continuum pe care Piaget îl explică magistral cu ajutorul mecanismului de autoreglare structurală internă:

„Orice organizare vitală, pe toate treptele, comportă autoreglări, și această afirmație rămâne deci valabilă, noi vom spune chiar a fortiori, pe ternul comportamentului. Funcțiile cognitive ar fi, în această perspectivă, organe specializate de autoreglare a schimburilor în cadrul comportamentului (…) Problema constă în a înțelege tărâmul din care funcțiile cognitive își vor extrage instrumentele autoreglării pe care sunt chemate să o exercite, desigur în calitate de organe specializate, dar fără a avea de inventat sau de improvizat și rămânând în legătură cu restul organismului. (…) Autoreglarea cognitivă va utiliza sistemele generale de autoreglare organică, ce se regăsesc pe toate treptele genetice, morfo-genetice, fiziologice și nervoase, le va adapta la aceste date noi (noi în raport cu treptele precedente, dar prezente în toată seria animală) pe care le constituie schimburile cu mediul, în cadrul comportamentului. Tocmai de aceea vom regăsi în cunoașteri, inclusiv în formele lor omenești chiar și cele mai evoluate în direcția gândirii științifice, principalii invarianți funcționali ce caracterizează autoreglarea la toate nivelurile.”

Piaget a evitat să în includă, în demersul său apodictic, rolul jucat de informație la nivel genetic, epigenetic și psihogenetic. Deși el admitea că există informație genetică, structurată în codul genetic universal, informație epigenetică care reglează mecanismele evoluției și ale dezvoltării și informație psihogenetică care susține activitatea conștientă și procesele noetice umane.

Dar, în anii '90 ai secolului trecut, filosoful electronist român Mihai Drăgănescu a speculat, foarte rațional însă și foarte curajos, avansând concepte noi, precum cele de „lumatie”, „ortosens” și „informaterie” (de la informație+materie).

Informateria desemnează o componentă a materiei profunde, „o materie informațională“ care, fără să conțină inteligență/conștiință, constituie un „ingredient“ constituțional al oricărui organism viu ce, prin „introdeschidere”, are acces la aceasta, oferindu-i, „proprietățile fenomenologice de sens, continuitatea psihologică și continuificarea realității spațio-temporale”:

„Informateria este o materie informațională în care informația se manifestă în primul rând fenomenologic, ca proces fizic specific, ca o sensibilitate fizică. Asemenea procese în informaterie, se numesc ortosensuri. O generare de ortosensuri în informaterie, prin fluctuație, duce la o structurare a informateriei și la constituirea unor legi ale universului fizic. Acesta se formează prin cuplarea dintre lumatie și informateria structurată, menținută structurat prin însăși această cuplare. O parte din informaterie rămâne nestructurată, disponibilă pentru noi structurări. Datorită informateriei, profunzimile lumii materiale pot fi substratul unei potențialități infinite de manifestări ale materiei.”

Aceste teorii îndrăznețe se află încă în stadiu ipotetic și nu au fost încă probate decisiv. Dar dovezile au început să apară și ele nu pot fi neglijate de către cercetătorii din domeniile psihologiei și pedagogiei, interesați de elucidarea misterelor conștiinței și ale subiectivității umane – acolo unde „sălășluiesc” fenomenele educaționale profunde.

Fizica recentă și educația

În sprijinul viziunii paideutice profunde aduce dovezi uimitoare, cum se va vedea, domeniul care părea cel mai îndepărtat de științele spiritului și culturii omenești: fizica, cu teoriile, modelele ipotetice și descoperirile sale „de ultimă oră”. Fizica relativistă și fizica cuantică au depășit demult mecanicismul strict determinist al fizicii newtoniene. Teorii recente precum teoria „stringurilor” (Witten), teoria „multiversului” (Tipler) sau teoria „plenitudinii” (Bohm) încearcă să realizeze o viziune unitară asupra realității în totalitatea ei fără să excludă conștiința umană și fenomenele de conștiință.

Investigațiile fizicienilor dincolo de limitele atomului, nucleului și particulelor elementare au scos la iveală fenomene infinitesimale care pun la îndoială natura lor materială, determinismul strict și, uneori, chiar…realitatea! Fizicienii speculează rațional despre „existența nimicului”, despre vid, despre „materia neagră”, despre „corzi” și „supercorzile” înfășoară Universul și chiar…Multiversul. Dar, mai uimitor decât orice, ei formulează ipoteze plauzibile cu privire la continuumul materie-conștiință care este cu totul altceva decât tradiționala sfâșiere dintre cele două fațete ale realității.

Amintim aici lucrarea epocală a lui Henry Stapp de la Universitatea Berkley California Mindful Universe: Quantum Mechanics and the Participating Observer (2007). După Stapp, mecanica cuantică a oferit o concepție nouă asupra realității. Conștiința nu este ruptă de lumea obiectivă, ci învăluită împreună cu materia într-o singură realitate:

„The aspects of nature represented by the [quantum] theory are converted from elements of being to elements of doing. The effect of this change is profound: it replaces the world of material substances by a world populated by actions, and by potentialities for the occurrence of the various possible observed feedbacks from these actions. Thus this switch from 'being' to 'action' allows – and according to orthodox quantum theory demands – a draconian shift in the very subject matter of physical theory, from an imagined universe consisting of causally self-sufficient mindless matter, to a universe populated by allowed possible physical actions and possible experienced feedbacks from such actions. A purported theory of matter alone is converted into a theory of the relationship between matter and mind.”

Nu putem evita așadar un adevăr indubitabil: oricât de diferite ar fi natura și complexitatea fenomenelor educaționale de natura celorlalte fenomene fizice și biologice cunoscute, ele fac parte din Universul în care trăim. Prin urmare, ipoteza conform căreia în straturile profunde ale realității, la nivel cuantic sau subcuantic, ar exista zone de terra incognita în care natura și conștiința se conjugă, se impune cu necesitate să fie luată în considerare. Raționamentele și teoriile ipotetice care urmează, odată probate și adâncite, ar putea revoluționa și teoria fenomenelor educaționale profunde.

Educația și „supercorzile” materiei

Omul, cu experiențele și cu fenomenele sale educaționale cu tot, locuiește în Univers și nu se poate concepe că nu are nici o legătură cu el. Depindem, înainte de toate, de forțele care înfășoară acest Univers.

Există în Universul Cunoscut patru forțe fundamentale – forța gravitațională, forța electromagnetică, forța nucleară slabă și forța nucleară tare . Einstein a încercat să le unifice într-o singură teorie coerentă, menită să explice Universul în întregime. Dar nu a reușit. Visul Marii Unificări, „visul lui Einstein”, nu este în întregime spulberat și nu puțini fizicieni mai rătăcesc încă după această ultimă himeră pozitivistă și mecanicistă. Șansele descrierii unei Lumi perfect raționale și complet matematizabile păreau, până de curând, a fi din ce în ce mai puține. Ultima mare încercare, disperată, s-a năruit la sfârșitul anilor '80. Asupra ei a comentat, înduioșător, marele admirator al lui Einstein, fizicianul englez de origine arabă Abdus Salam.

„După Marea Explozie (Big Bang), atingând proporții nu mai mari de 10-33 cm. Noi am trăi deci într-un cilindru din spațiul 11-dimensional, iar sursa noastră majoră de percepere senzorială a acestor dimensiuni suplimentare este bazată pe existența sarcinilor – electrică, nucleară slabă și nucleară tare. Forțele corespunzătoare le-am simți în acest caz ca pe o manifestare a curburii dimensiunilor. Astfel, s-ar realiza în final ultimul vis al lui Einstein (ideal care l-a călăuzit timp de 35 de ani) de a unifica gravitația cu celelalte forțe electronucleare”.

Problema a fost însă resuscitată spectaculos odată cu elaborarea uimitoarei M-Theory, botezată astfel de Edward Witten (1995), teoria spațiu-timpului cu 11 dimensiuni sau teoria superstringurilor.

Înaintea sa, alți fizicieni au îndrăznit să abandoneze tradiția mecanicist-pozitivistă și să realizeze viziuni unificate ale lumii, din altă perspectivă, elaborând așa-numite „teorii ale corzilor” (Ashoke Sen, Chris Hull, Brian Greene, Paul Townsend, Michael Duff și John Schwarz, 1995) și teorii ale supergravitației (Werner Nahm, 1970) ș.a.

Aceste teorii au schimbat radical imaginea clasică despre Univers și despre locul și rolul pe care îl joacă ființele umane și conștiința umană în acest Univers – care s-ar putea să nu fie nici unic și nici atât de străin de propria noastră alcătuire.

Istoria teoriei stringurilor (sau a „corzilor”) a început în 1968, odată cu observațiile matematice ale lui Gabriele Veneziano, un cercetător de la CERN. El a descoperit că o formulă matematică exotică, născocită de Leonhard Euler cu două sute de ani în urmă, părea să explice numeroase proprietăți ale particulelor care intracționează cu forța tare. Era așa-numita „funcție beta a lui Euler”. Aceasta a declanșat o adevărată frenezie în lumea fizicienilor. S-a încercat aplicarea „funcției beta” la numeroase particule și s-au realizat generalizări.

Figura nr. 26. Posibile imagini ale stringurilor

Observația lui Veneziano era ingenioasă însă nu era completă. S-au obținut rezultate foarte bune însă nimeni nu știa de ce. Dar în 1970, trei tineri fizicienii – Yoichiro Nambu, de la Universitatea din Chicago, Holger Nilson, de la Institutul „Niels Bohr” și Leonard Susskind, de la Universitatea Standford – au lămurit misterul. Ei au arătat că dacă particulele elementare ar fi imaginate nu ca niște entități punctiforme, ci ca niște corzi vibrante mici, unidimensionale, atunci interacțiile lor tari ar putea fi descries folosind chiar funcția lui Euler.

Iar dacă respectivele corzi ar fi suficient de scurte, ele pot părea punctiforme și, astfel, teoria ar putea fi pusă în acord cu observațiile experimentale.

În anii următori cercetările în domeniul fizicii particulelor elementare au fost abandonate și înlocuite cu investigații asupra configurațiilor de corzi vibrante. Perioada cuprinsă între 1984-1986 a ajuns să fie cunoscută drept „prima revoluție a superstringurilor”. Conform teoriei stringurilor, Universul este format din corzi minuscule ale căror moduri de rezonanțe de vibrație constituie originea microscopică a maselor și sarcinilor de forță ale particulelor. Teoria corzilor necesită asemenea dimensiuni spațiale suplimentare, care trebuie să fie încolăcite, de mărimi foarte mici – pentru ca teoria să fie în acord cu faptul că aceste dimensiuni nu au fost niciodată observate de noi. O coardă sondează un spațiu minuscul. Atunci când o coardă se mișcă, oscilând în timp ce se deplasează, forma geometrică a dimensiunilor suplimentare joacă un rol critic în determinarea modurilor de vibrație rezonante. Corzile vibrante se regăsesc, desigur, și în activitatea corticală a omului unde, în mod implicit, iau parte la activitățile psihice și educaționale.

Cum arată aceste dimensiuni încolăcite? O realitate cu totul nouă și stranie s-a deschis înaintea cercetătorilor: fizica corzilor înfășurate. Spațiile în care se „ghemuiesc” dimensiunile Universului nu pot fi oricum; ele au o anumită configurație geometrică, în conformitate strictă cu ecuațiile din teoria stringurilor.

Figura nr. 27. Spațiu Calabi-Yau

Au fost botezate „spații Calabi-Yau” (în onoarea matematicienilor Eugenio Calabi, de la Universitatea din Pennsylvania și Shing-Tung Yau, de la Universitatea Harvard). Se pare că ele arată aproximativ în felul sugerată de Figura nr. 27.

„A doua revoluție a superstringurilor” a fost declanșată în anul 1995 de către Edward Witten într-o conferință care a fost organizată de Unversitatea California se Sud. El se baza pe calculele lui Michael Duff, de la Universitatea A&M (Texas) și Paul Townsend, de la Universitatea Cambridge, care descriau Universul ca având unsprezece dimensiuni: zece dimensiuni spațiale și încă una, temporală. Teoria stringurilor confirma cu precizie aceste supoziții matematice.

La sfârșitul anilor '90, Witten a început să fie considerat „succesorul lui Einstein”. Între altele, el a afirmat că teoria corzilor are remarcabila proprietate de a prezice gravitația. Problema pe care trebuise să o rezolve era aceea a „rupturilor” care au loc în interiorul spațiilor Calabi-Yau. L-au sprijinit Brian Greene, David Morisson, de la Duke University, Sheldon Katz, de la Oklahoma University, Paul Asinwall, de la Oxford University și alții. La sfârșitul anilor ʼ80 se elaboraseră deja mai multe teorii ale stringurilor. Fizicienii și-au dat seama că existau, de fapt, doar cinci versiuni diferite ale teoriei corzilor. Au fost botezate astfel: Tipul I, Tipul IIA, Tipul IIB, Heterotic O(32) (prescurtat Heterotic O) și Heterotic E8x E8 (prescurtat Heterotic-E).

Figura Nr. 28. M-Theory și unificarea celor cinci teorii ale stringurilor

În 1995, fizicienii erau deja convinși că întrucât cele cinci teorii aveau aceleași trăsături fundamentale și că ele puteau fi unificate într-o singură teorie: teoria superstringurilor, numită, pe scurt M-Theory. Este ceea ce a realizat Edward Witten introducând un principiu de simetrie, dualitatea. Cu ajutorul supersimetriei s-au putut calcula proprietățile „cuplajelor tari” din fiecare teorie. S-a lămurit, în acest fel, și ceea ce Werner Nahm (1970) și Stanley Deser & Bruno Zumino de la CERN (1976) numiseră supergravitație.

În același mod s-au lămurit multe dintre enigmele care însoțesc teribilele „black holes”, răspândite prin tot Universul și care violează toate legile fizice cunoscute. Dar au apărut și unele speculații stranii, dar raționale. Ipotezele privind „Multiversul” și „universurile paralele” par foarte îndreptățite, pentru că se sprijină pe demonstrații matematice și fizice consistente.

A reapărut în scenă și contestatul Principiu Anthropic. Brian Greene medita cu scepticism:

„Viața depinde critic de amănuntele fizicii, prin urmare ne putem întreba de ce forțele și particulele din natură au tocmai proprietățile pe care le observăm. Un răspuns posibil ar fi: de-a lungul întregului multivers aceste trăsături variază enorm; proprietățile pot fi diferite și sunt diferite în alte universuri. Ceea ce e remarcabil la combinația de proprietăți ale particulelor și forțelor pe care le observăm este faptul că ea permite apariția vieții. Iar viața, în particular formele de viață inteligente, reprezintă o condiție absolute necesară chiar și pentru a ne pune întrebarea de ce universal nostru are proprietățile pe care le are. Altfel spus, lucrurile sunt așa cum sunt în universul nostru pentru că dacă nu ar fi așa noi n-am exista pentru a ne pune problema. Asemenea câștigătorilor de la ruleta rusească a căror mirare că au supraviețuit e temperată de înțelegerea faptului că altminteri nu s-ar fi mirat deloc, ipoteza multiversului poate domoli insistența noastră de a explica de ce universal nostru apare așa cum îl observăm. Acest șir de raționamente este o versiune a unei idei vechi, cunoscută sub numele de principiul antropic. E o perspectivă diametral opusă încercării de a găsi o teorie unificată, rigidă, în care lucrurile sunt așa cum sunt pentru că nu putea fi altfel. Multiversul și principiul antropic nu au eleganța inflexibilă a unei potriviri desăvârșite, ci conduc spre o colecție anarhică de universuri cu un apetit insațiabil de diversitate.”

Reconsiderarea cuantică a Principiului Anthropic și educația viitorului

Desigur, este șocant să regăsim conștiința umană și problematica educației la scară cosmică. Dar descoperirilor uimitoare din Infinitul Mic li se adaugă altele, referitoare la Infinitul Mare. Fizicienii speculează cu privire la extensia, fără limite, a conștiinței umane, chiar dincolo de Universul Cunoscut.

Nu toți fizicienii contemporani sunt atât de sceptici, precum Brian Greene și Edward Witten, când este vorba de Principiul Anthropic. Frank Tipler, de la prestigioasa Universitate Tulane (Louisiana, US), de exemplu, vede lucrurile chiar invers. În lucrarea sa din 1994, cu titlu realmente șocant, The Physics of Imortality (Fizica nemuririi) și-a propus să se dezbare de „aroganța simplificatoare a fizicienilor” și să elaboreze o teorie cuantică a punctului Omega care valorifică principiul antropic și argumentează cu dovezi, cât se poate de științifice, două ipoteze pe care fizicienii le-au considerat, dintotdeuna, ca implauzibile: existența vieții veșnice și posibilitatea învierii morților.

Tipler a reluat teoria lui Teilhard de Chardin (vide Secțiunea I, cap. II), a extins-o la scara Multiversului și a generalizat Principiul Anthropic rebotezându-l the Anthropic Cosmological Principle.

Avem de a face cu un paradox: Teilhard de Chardin a fost un preot suspectat de ateism și prigonit de Biserică pentru pozițiile sale științifice; în schimb, Frank Tipler este un fizician autentic, cu formație matematică solidă, căruia i se reproșează pozițiile religioase și teoriile pseudo-științifice. Totuși Tipler nu este prea respectuos față de părintele Teilhard de Chardin reproșându-i stilul poetic și lipsa argumentației fizico-matematice, de care el însuși se servește cu virtuozitate: „Cea mai mare parte a cărții lui Teilhard [Fenomenul uman – n.n.] reprezintă doar o descriere poetică despre istoria evoluției biosferei Pământului. Descrierea sa este una standard a sfârșitului de an 1930, când cartea a fost terminată în forma sa finală: unele organisme unicelulare se dezvoltă în organisme nervoase complexe, iar una dintre spițe dobândește în final inteligență: apare astfel în cele din urmă «hominizarea lumii»; etc.”

Într-adevăr, la Tipler „punctul omega” capătă dimensiuni și semnificații pe care Teilhard de Chardin, nu le-a avut în vedere. Ele se extind dincolo de planeta noastră, dincolo de galaxie, ba chiar și dincolo de limitele Universului Cunoscut. El vorbește de o evoluție ontică fabuloasă care ar fi dat naștere la mai multe universuri, numite generic Multivers, pe care îl asociază, cu seninătate, fabulei biblice din Geneză:

Figura nr.29. „Geneza științifico-biblică” a lui Tipler

Teoria tipleriană a Punctului Omega se vrea strict științifică și obiectivă, numai că Tipler consideră că religia însăși este o ramură a științei. El a constatat că așa-numita „funcție de undă Ψ(h,F,S)”, care în cosmologia cuantică tradițională reprezintă Universul, arată că nu există timp pe nivelul fizic cel mai de bază. În consecință, a propus unele interpretări ale funcției de undă pentru a obține dinamica/devenirea doar din condiția la limită. Nu suntem competenți să intrăm în detaliile acestor transformări matematice.

În acest fel, definește Tipler apariția vieții care, în conformitate cu ecuațiile și formulele matematice, rezultă că este veșnică, că odată apărută, continuă la nesfârșit. De altfel, Tipler renunță la limbajul fizico-matematic imediat și ne informează, în cel mai serios jargon teologic, că „funcția de undă universală este, în fapt, Sfântul Duh”.

Figura nr. 30. „Fizica nemuririi” în Multivers

Vom consemna aici doar consecințele lor tulburătoare, așa cum le-a precizat Tipler:

„Ideea este de a lăsa domeniul funcției de undă universale să fie S(t) și F(t) câmpurile și h(t) care sunt determinate pe S(t) de proiecția uzuală a înfășurătorii spațiilor-timp (M,g). Orice colecție de (h,F,S) care nu poate fi reprezentată precum câmpurile determinate pe o folie a exfolierii unui spațiu-timp oarecare va fi declarată ca având Ψ(h,F,S) = 0. Invers, vor fi în general multe spații-timp (M,g) care admit același (h,F,S). Printre acestea vor fi puține (sau probabil zero) cele ale căror viitor (cu oarecare sarcini de «trecut» și «viitor») la limita c este un punct sigur. Mi-ar plăcea să propun pentru condiția de Limită a Punctului Omega pentru funcția de undă universală: Funcția de undă a universului este acea undă pentru care toate traiectoriile de fază se termină, într-un (viitor) Punct Omega, cu viața, continuând în viitor pentru totdeauna de-a lungul fiecărei traiectorii de fază în care ele evoluează până la Punctul Omega.”

Privim cu circumspecție supozițiile și teoriile șocante ale lui Tipler, care ambiționează să demonstreze, cu ajutorul matematicii și fizicii, mai multe dintre eresurile religioase, în special pe cele creștine, budiste și musulmane. Dar nu putem să nu îi dăm dreptate atunci când susține o foarte coerentă teorie a conștiinței umane, care apare și ea ca o funcție de undă universală, argumentând ingenios, cu date oferite de fizica cuantică, informatică, neurologie, psihologie și…teologie.

În orice caz, pare a fi vorba de o nouă formă de revelare a realității ce nu poate fi expediată în grabă sau declarată, cu ușurință, ca fiind pseudoștiință. Mai toate marile descoperiri ale fizicii au fost întâmpinate, la debut, cu râsete și diverse forme de blam; dar au sfârșit prin a fi ipostaziate sau chiar sanctificate, ca în cazurile lui Galileu, Newton și Einstein.

Teoria plenitudinii și fenomenele educaționale profunde

Ipoteza că realitatea este una singură și că ea „înfășoară” într-un Tot Unic atât conștiința umană și cât și natura înconjurătoare a fost formulată de mai multe ori; dar veracitatea acestei supoziții a părut mereu îndoielnică. Abia în ultimele decenii ale secolului XX au apărut teorii convingătoare în acest sens.

Cazul cel mai îndrăzneț este atribuit lui David Bohm (1917-1992 ). Teoria plenitudinii (wholeness theory) propusă de el este cea mai spectaculoasă și mai convingătoare tentativă de refacere a unității dintre gândirea științifică obiectivă și celelalte forme de cunoaștere – religioasă, artistică, filosofică, psihologică, pedagogică ș.a. considerate „subiective”. Oricât de neobișnuită ar părea această teorie – care susține, nici mai mult nici mai puțin, decât că Realitatea se contopește într-un singur Mare Tot, că gândirea este materială, că însăși conștiința este lume, că subiectivitatea și obiectivitatea sunt aceeași realitate, că Lumea este alcătuită din „foi de ceapă care par a fi diferite dar înfășoară aceeași ceapă” prin „ordine implicată” etc. -, este susținută de autoritatea științifică indubitabilă a autorului: formidabilele contribuțiile științifice și tehnologice ale lui Bohm. Ele sunt de-a dreptul formidabile, neîngăduind suspiciunea că autorul este un ins care fantazează: participarea la Proiectul Manhattan de teleportare, contribuțiile decisive la teoria non-determinării cuantice, evidențierea efectului Bohm-Aharonov, dezvoltarea teoriei plasmei, rezolvarea paradoxului Einstein-Podolski-Rosen, rezolvarea teoremei lui Bell, clarificarea teoriei variabilei ascunse, elaborarea teoriei holodinamice a creierului ș.a.

Bohm a sesizat o anume „cecitate a raționalității clasice”, indusă demersurilor cunoașterii de către „maeștri ai metodei”, precum Descartes și Bacon și de către „părinții întemeietori ai științei obiective”, precum Newton, Galilei, Kepler și Kant. Principiul clasic al aflării adevărului faptic consta, după aceștia separarea părților de întreg, izolarea fenomenelor și explicarea întregului prin părțile sale componente. Bohm argumentat decisiv împotriva separabilității și fragmentării lucrurilor și fenomenelor în viziunea clasică asupra cunoașterii:

„E deosebit de important să considerăm că această problemă azi, [fragmentarea – n.n. ] pentru că fragmentarea este acum foarte larg răspândită nu numai pretutindeni în societatea, ci și în fiecare individ: și aceasta conduce la un fel de confuzie general a minții, care creează o serie nesfârșită de probleme și interferă cu claritatea percepției noastre atât de dramatic încât ne face incapabili să rezolvăm multe dintre ele. Astfel, arta, știința, tehnologia și munca umană în general sunt divizate în specialități, fiecare fiind considerată, în esență, separată de celelalte…”

Nu doar domeniile cunoașterii, ci totul este în lume separat, susține în continuare Bohm: societatea ca întreg este fragmentată pe teritorii, în nații, în grupuri religioase, economice, politice, rasiale etc.; individual uman este și el fragmentat în compartimente distincte și conflictuale anatomice, fiziologice, psihologice etc. care, la rândul lor sunt fragmentate în alte componente teoretice; de exemplu, componenta psihică a individului a fost subcompartimentată în părți botezate percepție, gândire, inteligență, afectivitate, emoții etc. care, la rândul lor, sunt în continuare „îmbucătățite” și„mărunțite” în părți din ce în ce mai mici și izolate pentru a face studiul cât mai simplu și mai comod; apoi „întregul” este explicat, fie prin „suma părților”, fie prin alte relații ale acestor părți.

Dar în realitate nu există decât întregul și de la el trebuie plecat pentru a înțelege și a explica părțile, nu invers. Mai mult, credința habotnică indusă de principiul fragmentării realității și a individului uman ne-a dus la convingerea stupidă că

„… un anumit grad de nevroză este inevitabil. Pe de altă parte, indivizii ce trec dincolo de limitele «normale» de fragmentare sunt clasificați drept paranoici, schizofrenici, psihopați. Ideea că aceste fragmente există într-un mod separate este, evident, o iluzie, și această iluzie nu poate să facă altceva decât să conducă la o confuzie și la un conflict fără sfârșit. Într-adevăr, încercarea de a trăi în concordanță cu idea că fragmentele sunt în mod real separate este, în esență, cea care a dus la o escaladare a gravității crizelor cu care suntem confruntați azi (…) Individual s-a dezvoltat un sentiment larg răspândit de neajutorare și disperare, în fața a ceea ce pare a fi o masă copleșitoare de forțe sociale disparate, mergând Dincolo de controlul și chiar de înțelegerea ființelor umane care sunt prizoniere în ea.”

Rezultă că omul istoric a adoptat un mod comod dar periculos de a gândi despre lucruri. Nevoi ale muncii l-au determinat să gândească fragmentar: să împartă suprafața agricolă în parcele, să ia parte la diviziunea muncii (a fi funcționar, a fi muncitor, a fi țăran, etc.), să accepte specializări din ce în ce mai înguste (medic psihiatru, medic chirurg, medic ortoped etc.); pe scurt, să renunțe la a fi om întreg, în sensul deplin al cuvântului, pentru a fi „specialist”, „profesionist”, „expert” etc. Dar expertul, specialist, profesionistul etc. nu sunt decât „schițe” de om, „caricaturi” adică, ale individului uman ca om întreg.

Mai întâi omul preistoric, și apoi omul istoric, din cauza vicisitudinilor și a nevoii de a supraviețui, au adoptat o strategie de cucerire și de înțelegere a realității „pipăind-o (percepând-o) pas-cu-pas”, „bucată-cu-bucată”, neavând posibilitatea să o domine integral; iar această strategie i-a fost fatală pentru că ea s-a transformat într-o obișnuință, într-un mod de a gândi lumea fragmentar. Mai mult, Bohm crede că

„…ghidat de o imagine fragmentară asupra lumii, omul acționează într-un mod care încearcă să fărâmițeze lumea și pe sine însuși, astfel încât totul să pară a corespunde felului său de gândire. În acest fel omul obține o demonstrație aparentă a corectitudinii propriei sale viziuni fragmentare asupra lumii deși, bineînțeles, îi scapă din vedere că el însuși este cel care, acționând în concordanță cu modul său de gândire, a dat naștere fragmentării ce pare a avea acum o existență autonomă, independent de voința sau de dorința sa.”

Apoi această habitudine fragmentară fatală a devenit ceea ce s-a numit cunoașterea științifică: o asceză severă impusă omului cunoscător prin „reguli ale metodei”, „canoane metodologice”, „modele epistemice”, „teorii” etc. Toate aceste exigențe se bazează pe supoziția nedovedită că omul este incapabil de cunoaștere completă, că este o ființă mizeră și meschină căruia cunoașterea plenară și plenitudinea lumii nu îi sunt accesibile, ele fiindu-i tainice, incognoscibile și rezervate strict ființelor supraomenești precum Dumnezeu. S-a ajuns astfel la credința larg răspândită propusă prin distincția medievală că există un Adevăr Revelat care diferă de Adevărul Cercetat. Cel dintâi, cuprins în Sf. Scriptură, ar fi adevărul absolut, definitiv, profund și indubitabil. Cunoașterea Adevărului Revelat este posibilă numai prin credința oarbă conform „principiului metodologic” „Crede și nu cerceta!”. Celălalt adevăr, cel omenesc, ar fi alcătuit doar din „fărâmele săracului”, resturile rămase de la ospățul epistemic divin. Această mentalitate epistemologică schizofrenică, acceptată cândva de Descartes și F. Bacon, deși contestată de-a lungul veacurilor, a rămas încă dominantă și marchează abordarea plenitudinară a cunoașterii contemporane.

Bohm crede că este posibilă o cunoaștere superioară demersurilor empirice și axiomatice obișnite din științele naturii și științele socio-umane. El invocă și dă cu totul altă importanță fenomenului de insight, descoperit de către psihologii gestaltiști la jumătatea secolului XX legându-l de semnificația cuvântului „teorie”:

„Relația dintre gândire și realitatea la care se referă această gândire este un fapt mult mai complex decât acela al unei simple corespondențe. Astfel, în cercetarea științifică o mare parte a gândirii noastre se desfășoară în termeni de teorii. Cuvântul theory derivă de la grecescul theoria, care are aceeași rădăcină cu theatre (teatru) și care înseamnă a «vedea» sau «a realiza un spectacol». Astfel s-ar putea spune că o teorie este în primul rând o formă de viziuni, de înțelegere (insight), adică o modalitate de a privi lumea și nu o formă de cunoaștere (knowledge) a felului cum este ea (…) Printr-o bruscă înțelegere iluminatorie, Newton a văzut că mărul și luna cad în același mod și la fel se petrece cu toate obiectele.”

După Bohm, gândirea este un proces material pentru că ea răspunde percepției inteligente a lucrurilor și poate genera o armonie sau o potrivire completă între spirit și materie. Înțelegerea adâncă a relației dintre gândire și lucruri este originară, în sensul că ea se petrece într-un substrat al materiei mai profund chiar decât cel cuantic: în adâncimile subcuantice ale materiei. Ordinea implicată la acest nivel este mai greu de înțeles ca ordine explicată.

Bohm recurge la un raționament analogic. Consideră că în străfundurile materiei au loc fenomene similare vestitului „dans al albinelor”. Acest comportament entomologic surprinde prin faptul că o albină reușește să indice cu precizie suratelor ei localizarea florilor purtătoare de nectar. Cum face acest lucru?

Figura nr.31 Ordinea implicată și ordinea explicată

În termenii modului de a gândi fragmentar, este posibilă o singură soluție ipotetică: dansul produce în „mințile” albinelor o formă special de cunoaștere aflată în corespondență reflectivă cu florile. Dar această ipoteză este penibilă pentru că atribuie albinei o conștiință rațională. După Bohm, trebuie să gândim altfel. Explicația ar putea fi dată dacă am admite că este vorba de o activitate profundă și originară, care acționează ca un indicator, creând albinelor o dispoziție pentru acțiune ordonată care în general le va conduce la nectar. Or, așa ceva este posibil doar în zona adâncă a structurii preformate și ordonate în instinct. Structura funcțională a instinctului, implicând simultan informație și materie, are probabil o alcătuire subcuantică similară comportamentului fotonului de a fi, în același timp corpuscul și undă.

Bohm a făcut o propunere de-a dreptul năucitoare pentru atât pentru „naturaliștii” habotnici cât și pentru „spiritualiștii” zeloși: să renunțe la meteahna de a aborda realitatea ca fiind alcătuită din două entități separate și să o considere ca fiind unică wholeness.

Conștiința este integrată în „realitatea întreagă”, nu este simplă oglindă care reflectă o realitate separată.

„Ceea ce propunem aici este că o astfel de înțelegere a totalității nu implică o corespondență reflectivă între «gândire» și «realitate ca întreg». Mai degrabă, ea trebuie considerată ca o formă de artă, precum poezia, care ne poate crea o dispoziție spre ordine și armonie în atotcuprinzătorul «dans al minții» (și, tot astfel, în funcționarea generală a creierului și a sistemului nervos.”

Bohm atrage atenția că abordarea realității-ca-întreg (wholeness) nu poate fi făcută cu metodele ale științei clasice. Altfel spus, nu se pune problema de a explica și demonstra în termeni cartezieni. Este nevoie de înțelegere, întrucât insul cunoscător, cu cunoașterea lui cu tot, face și el parte integrantă din aceeași unică plenitudine (wholeness).

Că această abordare metodologică este superioară tuturor metodelor de investigație și perfect adecvată pentru studiul fenomenelor educaționale profunde ni se pare o evidență care nu mai necesită nici un fel de alte argumente.

Nivelul subcuantic al materiei, conștiința și educația

Problema existenței unor „variabile ascunse” în structura subatomică a frământat teoria cuantică de la începuturile sale. Cei mai mulți fizicieni au dat un răspuns negativ la ea. Au existat însă și excepții. Bohm este un exemplu. Adoptând ipoteza „variabilelor ascunse”, el a putut clarifica definitiv câteva dintre dificultățile unora dintre descoperirile stranii ale fizicii relativiste și cuantice: relațiile de nedeterminare ale lui Heisenberg, cuantificarea acțiunilor, paradoxul lui Einstein, Rosen și Podolsky și argumentele lui von Neumann cu privire la aceste variabile ce păreau extrem de bizare, ilogice chiar. Dar dincolo de aceste reușite, Bohm a dat la iveală că există un substrat mai adânc decât cel cuantic: nivelul subcuantic al materiei. La nivel cuantic nu se pot formula decât legi probabiliste/statistice a căror imprecizie, asociată cu nedeterminările sesizate de Heisenberg, transformau fizica, după expresia lui Einstein, într-o „joacă cu zaruri”. La nivel subcuantic însă se poate spera că vor fi iarăși regăsite legi individuale sigure, funcționând ca variabile ascunse. Interpretând teoria cuantică în termeni de variabile ascunse, Bohm a dezvăluit o realitate profundă în care ordinea lumii, „stricată” de teoria cuantică, se reinstaurează imperial. Deși impecabilă, demonstrația lui Bohm a fost supusă de el însuși unor teste severe. Așa încât întreaga teorie a plenitudinii lumii care izvorăște din substratul subcuantic al materiei pare în afara dubitațiilor epistemice.

De fapt, lumea materială este un tot înfășurat strat peste strat, o „învelire” similară felului în care sunt învelite foile în bulbul de ceapă. În lume există o ordine implicită, susține, foarte bine argumentat, Bohm. Conștiința umană este și ea o asemenea „foaie de ceapă învelită” în lume. Materia și conștiința au un fundament comun. Dar acesta nu este relația dintre structură (materială) și funcție (imaterială).

„Această legătură dintre minte și corp a fost numită psihosomatică (din grecescul psyche care înseamnă «minte», spirit, și soma care înseamnă «trup»). Acest cuvânt este totuși folosit în general în așa fel încât rezultă că mintea și trupul sunt separat existente dar legate printr-un anume tip de interacțiune. Un asemenea înțeles nu este compatibil cu ordinea implicită. În ordinea implicită, trebuie să spunem că mintea înfășoară materia în general și, prin urmare, trupul în particular. Asemănător, trupul înfășoară nu numai mintea ci, de asemenea, într-un anume sens, întregul univers material. (În maniera explicată mai devreme în această secțiune, atât prin simțuri cât și prin faptul că atomii constituenți ai trupului sunt, de fapt, structurile care sunt înfășurate, în principiu, în cuprinsul întregului spațiu… Realitatea cea mai comprehensivă, mai adâncă și mai lăuntrică nu este nici mintea nici trupul, ci de fapt una de o dimensiune și mai înaltă, care este fundamentul lor comun și a cărei natură este dincolo de ambele. Fiecare dintre acestea este atunci doar o subtotalitate relativ independentă și rezultă că această independență relativă derivă din fundamentul de dimensiune mai înaltă în care mintea și trupul sunt, până la urmă, una și aceeași entitate (așa cum, de fapt, găsim că independența relativă a ordinii manifeste derivă din fundamentul ordinii implicite) … Deși nu avem nici o percepție sau cunoaștere detaliată a acestui fundament, el este mereu, într-un anume sens, înfășurat în conștiința noastră, în modurile pe care le-am schițat, ca și, poate în alte moduri care mai trebuie descoperite.”

Figura nr.32 Teoria (sub)cuantică a conștiinței

*

Dacă astfel stau lucrurile în această Lume materială implicit ordonată și infinită înfășurată cu conștiința, atunci trebuie să privim educația cu totul altfel decât am făcut-o până acum: ca pe un efort sisific nesfârșit, aducător de ordine în Marea Înfășurare.

Note și referințe