Prof . univ. dr. Anton Ilica Prof. Bacter Gabriela Dana [601722]

UNIVERSITATEA ,, AUREL VLAICU” ARAD
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

DIDACTICA ANALIZEI PSIHOLOGICE ÎN
LITERATURA ROMÂNĂ CLASICĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC : CANDIDAT: [anonimizat] ,, I. C. Brătianu” Hațeg

Arad, 2016

2
Cuprins

ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 4
CAPITOLUL I. Aspecte ale studierii limbii și literaturii române ………………………….. ……………………. 6
1.1. Didactica predării disciplinelor umaniste în educație de -a lungul timpului ………………….. 7
1.2. Aspectul interdisciplinar al didacticii limbii și literaturii române ………………………….. ………… 8
CAPI TOLUL II. Epoca Marilor Clasici – clasicism, romantism, realism ………………………….. …………… 10
2.1.Contextul social -cultural – tendințe literare ………………………….. ………………………….. ………. 10
2.2. Dezvoltarea publicistică și scriitoricească în proza clasică ………………………….. ……………….. 13
CAPITOLUL III . Raportul realitate -ficțiune – adevăr științific în literatură și psihologie …………….. 17
3.1. Scriitorul –psiholog, tipologii și portrete în caracterologia litereră ………………………….. …… 18
3.2.Personalitatea – obiect al cercetării psihologice și creației artistice, structura personalității
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 20
3.3. Eul în structura caracterului personajului realist – imaginea de sine. stima de sine, idealul,
identitatea socială ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 22
CAPITOLUL IV. Personajul realist la limita dintre normal și patologic ………………………….. …………. 28
4.1. Sisteme de bază în studiul personajelor realiste ………………………….. ………………………….. … 28
4.2. Caracterul realist -psihologic exemplificat în operele lui Ioan Slavici și Caragiale …………….. 31
4.3. Pihanaliza ca artă literară – modalități de realizare ………………………….. ………………………… 38
4.3.1. Memoria involuntară ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 38
4.3.2.Fluxul conștiinței ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 38
4.3.3. Introspecția ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 39
4.3.4. Monologul int erior ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 40
4.3.5. Discursul narativ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 41
CAPITOLUL V – Personalități accentuate în nuvela realist -psihologică ………………………….. ………… 43
5.1.Raportul conștient -inconștient al personajului literar ………………………….. ……………………… 43
5.2.Personajul realist – caz patologic; instincte ale vieții și instincte ale morții …………………….. 46
CAPITOLUL VI – Rolul elementelor de analiză psihologică în asigurarea eficienței orelor de
literatură – cercetare experimentală ………………………….. ………………………….. …………………………. 48
6.1.Ipoteză. Scop. Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 49
6.2 Relația predare -învățare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 51
6.2.1.Strategii didactice de predare -învățare ………………………….. ………………………….. ………. 52
6.2.2.Metode de predare utilizate in predarea literaturii române ………………………….. ………. 55
6.3. Învățarea pe grupe de elevi și în perechi ………………………….. ………………………….. ………….. 63
6.3. Metode de evaluare utilizate ………………………….. ………………………….. ………………………… 72
6.3.1. Metode de evaluare tradiționale ………………………….. ………………………….. ……………….. 75
6.3.2. Metode de evaluare complementare (moderne) ………………………….. …………………….. 86

3
CAPITOLUL VII. Elaborarea unei programe de curriculum la decizia școlii la tema ,, Didactica
analizei psihologice în literatura română clasică” ………………………….. ………………………….. ……….. 93
Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 103
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 104
DECLARAȚIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 108
ANEXĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 109

4
ARGUMENT

Operele marilor clasici și proza de factură realistă o cupă un loc aparte î n procesul de
predare -învățare a literaturii române la clasele liceale IX -XII. Reprezintă atât un nivel valoric
semnificativ al fenomenului lierar românesc, cât și ca problematică cotidiană.
Literatura este o cale de înț elegere , cat mai aproape de adevăr, a personalității ș i
comportamen tului uman sau altfel spus ființa umană poate f i cunoscută ș i prin creativitatea
scriitorilor. Mi-am propus ca lucrarea de față să fie concepută pe ideea că omul trebuie privit
atât din punctul de vedere al științei câ t si cel al artei.
Întrucât sunt preocupată literatura realistă care analizează pers onajele și din punct de
vedere psihologic, am încercat să abordez în această lucrare o temă interdisciplinară care sa
vizeze personalitațile ș i totodată person ajele de roman și nuvelă din operele l ui Ioan Slavici
și Ion Luca Caragiale. Am cosiderat că cea mai profundă abordare a acestei problematici
vizeză complexitatea dimensiunilor analizei pshilol ogice in literatură , rolul acesteia fiind pe
de o parte acela de a ilustra în manieră artistică enunțurile psihologiei, iar pe de altă parte de
a vorbi despre viețile noastre mai bine decât psihologia însăși ca știință a omului .
În capitol ul I , ,,Aspecte ale studierii limbii și literaturii române astăzi ” , am prezentat
o serie de considerații teoretice care vizează didactica specialității în învățământul liceal, cu
accent pe conținutul științific al noțiunilor, obiectivele, metodele și formele de organiza re
ale predării disciplinei limba și literatura română, importanța disciplinelor umaniste și
aspectul interdisciplinar al didacticii speciale.
În capitolul II, ,,Epoca Marilor Clasici ” interferența clasicism, romantism, realism ,
am prezentat contextul socio -cultural , factorii care vor facilita apariția un eia dintre cele
mai importante perioade ale culturii noastre – consacrate prin denumirea de Epoca marilor
clasici , dezvoltarea publicistică și scriitoricească, pentru a schița cadrul in care au debutat și
evoluat scriitorii . De asemenea, am ținut să subliniez atât aspectul istoric cât și cel axiologic
al clasicismului și realismului și interferența cu romantismul .
,, Raportul realitate -ficțiune ” adevăr științific în literatură și psihologie , titlul celui
de-al III -lea capi tol, în care am prezentat rolul scriitoru lui–psiholog, tipolo giile și portretele
caracterologia literere din perspectiva personalității ca obiect al cercetării psihologice și
creației art istice atât în cadrul nu velelor realist -psihologice , câ t și în roman.

5
În capitolul IV, ,, Personajul realist la limita dintre normal și patologic ”, am realizat
o analiză a sistemelor de bază folosite în studiul personajel or realiste, cu aplicabilitate î n
operele lui Ioan Slavici și I.L.Caragiale și am încercat să demon strez caracterul de artă
literară al psihanalizei prin modalități diverse de realizare: memoria involuntară, fluxul
conștiinței, introspecția, luciditatea, procedeul analepsei, d iscursul narativ .
În capitolul V, ,, Personalități accentuate în nuvela realist -psihologică ” am prezentat
diversele concepții cu privire la personalitate, la modalitatea de structurare a acesteia,
întrucât aceasta ne oferă posibilitatea de a analiza baza pe care se sprijină concepț iile noastre
în a studia personajul literar ca person alitate. Totodată am încercat sa demonstrez că obiectul
analizei psihologice este reprezentat de coștiința eroului, de lumea și reso rturile sufletești ale
acestuia, de la stadiul de normalitate și până la studiu de caz patologic.
Capitolul VI, ,, Rolul elementelor de analiză psihologică în asigurarea eficienței
orelor de literatură – cercetare experimentală ”, m-am ocupat de obiectivele cercetării, am
prezentat aspectele metodice de predare -învățare și de evaluare a acestei teme, punând accent
pe metodele activ -participative folosite la predarea noțiunilor de literatur ă și a celor de
psihologie.
Această temă poate fi predată și în afara plajei orare din trunchiul comun, cum ar
fi în cadrul unui opțional (CDȘ ). De aceea am propus un opțional cu tema ,,Personajul literar
la limita dintr -e real și patologic,, la clasa a XI – a, 1 oră / săptămână, timp de 1 an școlar.
Datorită faptului că procesul instructiv -educativ pune accent pe obținerea unui
randament sporit al învățării, am prezentat în cadrul lucrării câteva dintre metodele
tradiționale și moderne pe care le pot utiliza în evaluare.

6
CAPITOLUL I. Aspecte ale studierii limbii și literaturii române

Din sfera disciplinelor psihopedagogice, face parte și didactica specialității. Pe
diferite trepte de învățământ, didactica se ocupă cu predarea -învățarea obiectelor școlare.
Obiectul didacticii este alcătuit din conținutul științific al noțiunilor, obiect ivele, metodele
și formele de organizare ale predării unei discipline.
Didactica limbii și literaturii române se bazează pe psihologia pedagogică, raportată
la particularitățile vârstei și pe principiile pedagogice ale pro cesului de învățământ. A șadar,
alcătuiește o formă de activitate, care să ajute profesorul în realizarea obiectivelor formativ –
informative. Potrivit afirmației lui Vistian Goia, „spre deosebire de pedagogic și psihologic,
didactica specialității (sau metodica) este o disciplină teoretică și cu caracter aplicativ
privind predarea unui anumit obiect pe diferite trepte școlare” .1
Societatea contemporană ne demonstrează că rolul școlii a devenit tot mai complex,
iar rolul umanismului și a creativității modifică gândirea materialistă și stereot ipurile
eronate. În societatea actuală, caracterizată prin mobilitate economică, politică avem nevoie
de o educație dinamică, formativă, care se axează pe valori autentice. Educația se realizează,
atât în funcție de aspirațiile indivizilor, cât și de nevo ile societății, însă toate acestea în
funcție de capacitatea sistemului de învățământ.
Metodele eficiente și formele inovatoare de educație vin în sprijinul problemelor cu
care se confruntă omenirea la ora actuală „abandonarea valorilor tradiționale ale e ducației,
lipsa unui sistem axiologic de educație prin valori și pentru valori și criza de conștiință
morală și spirituală a adus școala și educația în fața imperativelor lumii contemporane”2
Viitorul educației reprezintă prioritatea comunității mondiale. Într-o lume în care
educația cu sens valoric uman, organizată, este o condiție necesară, dar nu suficientă
democrației, societatea românească a reușit să păstreze valorile tradiționale și cultural –
spirituale.
Trebuie urmărite și câteva cerințe de ordin d idactic în receptarea operei literare cum
ar fi contactul direct al elevilor cu opera literară, fapt ce presupune abandonarea obiceiului
de a transmite informațiile critice ale altora despre operele discutate. Profesorul în calitate

1 Goia ,V, (2002), Didactica limibii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Ed. Dacia, Cluj -Napoca, p.11

2 Joița, E, (coord ),(2003), Pedagogie și elemente de psihologie școlară , Ed. Arves, p. 11 -12

7
de ghid al elevilor are obligația de a forma deprinderea elevilor de a citi, de a -și exprima
opiniile corect atât oral cât și în scris, de a avea deschidere spre un orizont cultural care să
faciliteze surprinderea aspectelor ima ginative ale operelor literare.

1.1. Didactica predării disciplinelor umaniste în educație de -a lungul timpului

Obiectul disciplinei didactice limba și literatura română este reprezentat de însușirea
teoretică și practică, conștientă și activă a limbii române literare ca instrument indispensabil
în cunoașterea și comunicarea diverselor situații și totodată cunoașterea și abordarea
interpretativă a literaturii române.
Învățământul asigură pregătirea profesională a indivizilor și reprezintă din acest
punct de vedere dezvoltarea liberă, armonioasă a pe rsonalității umane. Importanță deosebită
o are în acest sens modalitatea de a gândi și de a acționa . Exercițiul gândirii este antrenat de
logică, iar procesele gândirii pot fi educate. Logica este o știință a educației, aplicată unui
domeniu al realului. Această specialitate joacă un rol benefic nu doar în gandire ci și în
limbaj, care poate fi curățat de imprecizii și ambiguități la care sensul este mai puțin
semnificativ decât impactul.
Permanenta nevoie a omului de a cunoaște și de a se perfecționa se realizează cu
ajutorul ps ihologiei. Uzând de noțiuni ca: motiv, scop, caracter, aspirații, relații
interpersonale, temperament etc.; este necesară nu doar cunoașterea lor emipirică și intuitivă,
ci și pătrunderea acestor concepte în esența psihologică adev ărată. La fel de necesară pentru
cunoașterea personală, cât și pentru alegerile viitoarei profesii, este educația anteprenorială.

Aceasta contribuie la formarea unui set de competențe care facilitează luarea
deciziilor corecte, realizarea profesională, c onștientizarea dinamicii mediului social –
economic și responsabilitatea față de calitatea acestuia, orientarea către schimbare și gândire
critică. Sociologia studiază viața socială individuală , a grupurilor și societăților.
Relațiile interumane fac de aseme nea obiectul studiului sociologiei. Întoarcerea
înspre problemele umane, fie ele metafizice, etice sau pragmatice, îi revine filosofiei.
Importanța limbii române reiese și din caracterul ei artistic, realizat prin intermediul
obiectivelor instructive, educ ativ-formative și pe calea sensibilizării elevilor. Modelele de
artă literară oferite acestora influențează sensibilitatea și conștiința, transmit idei, sentimente,

8
modelează atitudini comportamentale și influențează unele decizii. Prin studiul operelor
literare propuse de programa școlară și a celor indicate de către profesor în funcție de
categoria de vârstă, preferințe, aptitudinile elevilor se urmărește modelarea gustului estetic,
drept obiectiv general în formarea personalității. Acest scop urmărește t otodată cultivarea
gândirii și imaginației, a spiritului de observație, a exprimării, dar și cultivarea unor principii
morale și etice.
În lucratea Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , Constantin
Parfene remarcă faptul că „f inalitate a principală a procesului de receptare a literaturii în
școală rămâne aceea de a forma din elevi cititori de literatură, în devenire oameni cu
deprinderea de a citi zilnic ceva interesant, capabili de a adopta o poziție personală față de
lecturile lor.”3

1.2. Aspectul interdisciplinar al didacticii limbii și literaturii române

Literatura, sculptura, pictura, arhitectu ra oferă informațiile esențiale pentru
cunoaș terea omului, alăturându -se disciplinelor științifice: biologi a, antropologia, medicin a,
filosofia, sociologia și nu în ultimul rând , psihologia.
Odata cu evolutia științei a fost demonstrat ș i acordul evident dintre psihologi ș i
scriitori, in analiza personalității ca reprezentantă a omului prin prisma diverse lor
perspec tive de abordare: tipologii ș i trăsături, rolul moștenirilor ereditar e, sisteme biologice
implicate î n baza comportamentului si personalităț ii, manifestarile patologice etc…
Cele doua domenii se aseamană , dar se ș i individualizeaza, iar conceptele cu care
opereaza sunt: obiectul propriu, metoda, tehnica , procedeul de analiza – prin chstionare,
problematica, reflectie, evitarea hazardul ui, ipoteze, verificarea lor, eș antion, experiment,
concluzii ( psihologie); plasmuire, subiectivitate, limbaj transfigurat, conflict, misca re,
destin, razboi, drama, fericire, imprevizibil.
Psihologia, infățișază cititorului o problemă știintifică și încearcă să o rezolve,
literatura merge si ea pe același fir al rezolvarii unor situații, creează tensiuni, conflice,
deznodamant, dar lasă ș i loc imaginativ și de interpretare cititorului.

3 Parfene , C, (1999), Metodica studierii limbii române în școală , Polirom, Iași , p.115

9
Indiferent că sunt discipline din ramura psihopedagogică sau din zona specialității,
didactica limbii și literaturii române are legătură cu alte științe. Didactica specială abordează
un bogat repertoriu de moda lități de predare -învățare specifice limbii și literaturii române.
Mecanismul însușirii noțiunilor este sugerat didacticii spec iale de psihologie pedagogică,
„limba și literatura română oferă materialul pe care didactica specială îl prelucrează, îl
adaptea ză cerințelor școlii, găsindu -i formele cele mai adecvate de predare și învățare, de
fixare și aplicare în practica vorbirii și scrierii de către elevii de gimnaziu și liceu, precum și
în receptarea fenomenului literar”4
Didactica specială este așadar un obiect cu statut de „interdisciplinaritate”. Știința a
fost adaptată la solicitările școlii pe diversele trepte de învățământ și astfel a luat naștere
didactica specială. Asemănător celorlalte discipline din sfera științelor pedagogice, didactica
limbii și literaturii române se îmbogățește mereu pe măsura predării acestor obiecte. Limba
română ultilizează ca „metode de cercetare” a fenomenelor legate de predare -învățare
următoarele: ob servarea, convorbirea, ancheta, studiul documentelor școlare și
experimen tul.
Datorită faptului că profesorul urmărește nu doar predarea și însușirea acestora de
către elevi, ci și educarea acestora, didactica specială se bazează pe cea generală. Așadar,
didactica generală cuprinde toate obiectele de învățământ fără să le apr ofundeze, studiază
modalitățile de organizare general valabile pentru toate disciplinele școlare având un caracter
preponderent teoretic.
Alături de alte domenii ale artei, muzică, pictură, arhitectură, cinematografie,
literatura este obiectul care contri buie la realizarea educației estetice care urmărește
dezvoltarea gustului pentru frumosul artistic, frumosu l natural, relațiile interumane având în
vedere selecția valorilor literar -artistice.

4 Goia,V, (2002), Didactica limibii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Ed. Dacia, Cluj -Napoca, p.14

10
CAPITOLUL II. Epoca Marilor Clasici – clasicism, romantism, realism

2.1.Contextul social -cultural – tendințe literare

De-a lungul timpului, literatura romană a parcurs o serie de etape fundamentale, de
la literatura populară, iar mai apoi perioada marilor clasici , încadrată între deceniile VII -IX
ale secolului al XIX -lea, când își fac apariția personalitățile literare Titu Maiorescu, Mihai
Eminescu, Ion Luca Caragiale, loan Slavici, Ion Creangă.
Schimbările de ordin politic, social și economic, marcate de Unirea Pr incipatelor de
la 1859 , vor influenț a cultura și literatura română. Stabilitatea politica și relațiile capitaliste,
vor facilita apariția uneia dintre cele mai importante perioade ale culturii noastre –
consacrate prin denumirea de Epoca marilor clasici , marcată de apariția, la lași,
a Societății ,,Junimea" în luna februarie 1864, iar în 1 martie 1867 de apariția revistei ,,Con –
vorbiri literare”.
Clasicismul este un curent literar artistic ce apare in Franța în a doua jumatate a sec.
al XVI -lea în timpul domniei lui Ludovic al XVI -lea și se dezvoltă în perioada dintre secolele
XVII -XVIII și pledează pentru valorificarea antichității și este caracterizat în special prin
respectul pt antichități. Termenul vine de la lat. ,, clasicius”, ceea ce înseamnă de pr im rang,
demn de urmat. În cea de -a doua jumătate a secolului al XIX -lea au apărut în literatura noi
curente și tendințe literare: clasicism, romantism, baroc, manierism, realism, naturalism,
parnasianism, prerafaelitism, simbolism și fantastic. Termenul d e clasic, are mai multe
sensuri: social, axiologic, istoric, tipologic și stilistic. Sensul de bază este cel social.
În timp , termenul a primit un sens axiologic. Poartă denumirea de clasici, scriitorii
de cea mai mare valoare, ce aparțin primei clase valo rice, care erau predați la școală,
exemplari , ale căror opere s -au dovedit durabilitate în timp și care s -au constituit în adevărate
exemple potrivite pentru a fi urmate.
Termenul are și sens stilistic. Clasicismul este un stil permanent, unul dintre cele
cinci mari stiluri permanente din istoria culturii, alături de: romantism, baroc, manierism și
realism. Clasicismul este o formă închisă de cultură. Din clasicism nu s -a născut nici un alt
curent literar, excepție făcând forma neoclasicismului .
Clasicul este obiectiv, rațional, echilibrat (apol inic), dezinteresat de natură (n atura
reprezintă pen tru clasic un simplu element de decor), moralist (preocupat de caracterologie),

11
canonic (respectă normele și regulile) . În clasicism, personajul se confundă cu car acterul,
fiind construit în jurul unei singure calități, fiind însă dominat de mai multe pasiuni.
Personajul este implicat în situații diferite, favorizate de asemănarea dintre mai multe
definiții: nu poate fi concomitent avar, îndrăgostit, înțelept, gener os, dar, în schimb, întâlnim
personajul sociabil, normal, echilibrat.
Idealul acestuia implică tendința spre echilibrul interior, spre acceptarea cu societatea
și cu o situație dată. Scriitorii romantici au creat personaje bazate pe antiteze, neliniștite și
rebele aflate în conflict cu lumea și cu ele însăși. Personajele exepționale în imprejurări
excepționale sunt implicate în conflicte generate de dragoste.
Perioada marilor clasici a urmat după perioada post pașoptistă, corespunzătoare
epocii reformatoare a lui Alexandru Ioan Cuza (1859 -1866) și începe odată cu manifestarea
spiritului junimist în cultura română, pe la mijlocul deceniului al șaptelea al secolului al
XIX-lea, și durează până în ultimul deceniu al secolului al XIX -lea. Deși o peri oadă relativ
scurtă, de aproximativ trei decenii, rămâne perioada cea mai importantă și valoroasă din
întreaga istorie a literaturii române.
Această perioadă a fost denumită astfel de critică nu pentru că în această perioadă s-
ar fi manifestat curentul cl asicist. Clasicismul s -a manifestat în literatura noastră mult mai
devreme, la sfârșitul secolului al XVIII -lea și începutul secolului al XIX -lea prin operele
poeților Văcărești, Costache Conachi și Gheorghe Asachi, și a fost un curent minor.
În ceea ce pr ivește apartenența la curente și direcții literare, putem afirma că nici unul
dintre marii clasici n -a fost un clasic propriu -zis. M. Eminescu a fost romantic, I. Creangă
este u n realist fantastic, I.L. Caragiale este realist, naturalist, manierist și fanta stic, I. Slavici
este realist analitic, la care observația realistă se îmbină cu analiza psihologică, excepție face
Titu Maiorescu, care poate fi considerat clasic, d ar mai mult însă ca structură, temperamen t
și prin orientarea culturală.
În altă ordine de idei, t erme nul de realism, de la latinescul realis, care înseamnă real.
A fost folosit prima dată în disputele dintre nominaliști și realiști, între adepții lui Platon și
cei ai lui Aristotel, în perioada scolasticii medievale.
Ulterior a fost numit realism curentul filosofic care susține că realitatea exterioară,
mediul înconjurătoar există și în mod obiectiv, opus idealismului, și care negagă caracterul
obiectiv al realității. În sens literar și artistic, termenul de realism a fost folosit pentru prima

12
dată de Champ Fleury, la o expoziție de pictură a lui Courbet. Realismul a apărut la
jumătatea secolului al XIX -lea, drept consecință a descoperirilor științifice și a dezvoltării
științelor naturii fiind expresia în plan literar și artistic a scientismului și a pozitivismului.
Realismul a cunoscut apogeul prin Comedia umană a lui Balzac.
Realismul obiectiv de tip balzacian poate fi definit în funcție de raportul dintre
narator și personaje. În acest tip de scriere naratorul este omniscient și omniprezent, ia o
distanță demiurgică, în raport cu personajele, dă impresia că nu se implică în destinul lor,
dar le coordoneză din umbră. În această manieră este dată impresia de obiectivitate a
naratorului.În realism, personajele nu mai su nt caractere general -valabile, formate pe baza
unei singure trăsături dominante, ci tipuri sociale, produse ale unei anumite perioade istorice.
Realismul poate fi considerat și o direcție literară fundamentală a literaturii din toate
timpurile.
Realismul o biectiv de tip balzacian se manifestă odată cu Costache Negruzzi.
Realism obiectiv de tip balzacian întâlnim și la Nicolae Filimon, în romanul Ciocoii vechi și
noi. În perioada marilor clasici, realismul se manifestă în opera lui Ion Creangă, unde este
amestecat cu fabulosul și fantasticul, , iar realism analitic întâlnim în operele lui Caragiale
și Slavici. La forma maturității estetice, realismul, va ajunge abia prin opera lui L.Rebreanu,
G.Călinescu, M.Preda. Spre sfârșitul secolului al XIX -lea își face apariția în literatura
noastră și un realism minor, liric, ce poate fi regasit la Duiliu Zamfirescu, Alexandru
Vlahuță, Ioan Alexandru Brăte scu-Voinești și la Delavrancea.
Naturalismul, o variantă spre care realismul evoluează, valorificat artistic în spe cial
de Emile Zola. Naturaliștii vedeau în artă, nu o transformare a realității, ci o fotografie
mecanică a acesteia. Reprezentantul de seamă al naturalismului, în literatura universală, este
Emil e Zola. Cu o doctrină mai radicală decât realismul, natural ismul înfățișază o
reproducere brutală, crudă a relității, regăsindu -se ca teme predilecte cazurile patologice,
boala, ereditatea, fiziologia, tarele biologice. În realizarea romanului, scriitorul, utilizeazănd
metoda de lucru experimentală și întocmește p ersonajelor adevarate fișe medicale, regăsite
într-un întreg lanț determinist -biologic.
Naturalismul este caracterizat printr -o dezlănțuire a instinctelor, prin scenele de
violență, prin prezența unor diformități fizice sau cazuri psihopatologice.
Cel mai de seamă naturalist al nostru rămâne I.L.Car agiale. În nuvelistica acestuia se
resimte influența lui Emile Zola. Acesta a fost preocupat mai ales de cazurile de mani aci,

13
obsedați și dominați de o anumită idee. Naturalism întâlnim și la Brătescu -Voinești și
Delavrancea.
Termenul de realism, folosit și în filosofie, se reduce la concepția conform căreia
omul trebuie să se întoarcă la natură. Interesul va fi stârnit de analiză și observație, urmărind
implicațiile sociale, psihologice și etice. Realismul repr oduce mediul social într -o manieră
simplă tocmai pentru a fi înțeles de toată lumea. Se distinge atitudinea critică față de
societate, interesul pentru social, pentru amănuntul plasticizant, prezentarea banalității
cotidiene.
Realismul nu acceptă idealiza rea trecutului, abordând subiecte contemporane,
refuzând romanul istoric preferat de curentele anterioare luând forma criticismului la
I.L.Caragiale prin atitudinea lucida și analitică, ironică, prin tendința de a sfărâma orice
iluzie. Chiar daca îmbracă forma miraculosului sau analizei psihologice, catre naturalism
sau realism converg majoritatea nuvelelor și povestirilor.

2.2. Dezvoltarea publicistică și s criitoricească în proza clasică

Junimea , inființată de intelectuali formaț i cu studii in străină tate, a întreprins
importanța ideologie, începând cu proble mele limbii și esteticii literare și continuînd cu
promovarea literaturii prin intermediul revistei Convorbiri l iterare . Fundamentul
,,noii direcț ii" a fost poezia lui Eminescu, apoi, proza lui Creangă și Slavici, comediile
lui Caragiale și, în cele din urmă , romanele lui Duiliu Zamfirescu.
Junimea a fost considerată în această perioadă și dupa aceea cenaclul semnificativ și
cea mai prestigioasă societate culturală din istoria litera turii române. În 1867, Junimea scoate
o revista proprie, intitulată ,, Convorbiri Literare” la Iași , la 1 martie 1867. Începând cu
această dată activitatea societatii, se va oglindi in conținutul revistei.
În cadrul revistei vor publica scriitorii reprezentativi ai acestei perioade : Mihai
Eminescu ( poezii), Ion Creangă (amintirle, povesti), Vasile Alecsandri (pastelurile), Ion
Luca Caragiale, Ioan Slavic i și numeroșii alți scriitori: ,, Arta dramatică și nu velistica lui
Caragiale poate servi de model pentru toate timpurile; și cine -și dă seama de bogația de
forme, cele mai multe din ele desăvarșite, ale povestirilor sale…nu poate șovăi un moment
să vadă într -însul pe unul dintre cei mai mari artiști literari ai tuturo r vremurilor” (M.
Dragomirescu).

14
Fiind interes at în mod deosebit de cultura română, Titu Maiorescu va demonstra prin
intermediul scrisul ui, dar mai ales prin cel al lui Mihai Eminescu, Ion Creangă , Ion
Luca Caragiale, Ioan Sla vici durabilitatea acestei perioade , atât în ceea ce priveș te literatura
cât și existenta unei limbi naționale consolidate si moderne. Atât scrierile maioresciene, cât
și ale celorlalți scriitori se remarcă prin limpezime s i clari tate, ceea ce
le facilitează consacrarea.
Reprezentanț ii , Mihai Emine scu, I.L. Caragiale, Ion Creangă , Ioan Slavici si Titu
Maiorescu sunt luați drept repere î n poezie, dramaturgie, proză si critică literară. Clasicismul
lor este reprezentat chiar de valoarea operelor, d evenite in timp semnificative in evoluț ia
literaturii româ ne.
Dincolo de diversitatea tematică , stilistică și de viziune se regă sesc prin același cult
al valorii, reprezentat atât în planul creațiilor, cât ș i prin critica formelor fără fond. Aceasta
este prezentă nu doar la coordonato rul grupă rii, dar și la ceilalț i scriitori. Eticheta de mari
clasici e postumă ș i face referire la valoarea consacrată a ope rei si nu la curentul clasicist.
Dramaturg si prozat or, I.L. Caragiale a scris comedii le (O noapte furtunoa să,
Conul Leonida fată cu Reacț iunea, O scrisoare pier dută, D-ale carnavalului ), drama
(Năpasta ), mai multe nuvele, povestiri ș i de asemenea numeroase momente si schiț e. Ope ra,
în ansamblu, conturează două lumi artistice diferite : unul comic si alt ul tra gic. U niversul
tragic este ilustrat doar prin câteva scrieri ( Năpasta, O faclie de Paște , În vreme de razboi) .
În creația artistică a lui Caragiale, abordarea clasică se îmbină cu cea realistă ,
interesată în deosebi de omul social, de specificitatea locului si timpului, care își pune
amprenta asupra indivizilor, dându -le diversitate ,,naturalismul lui Caragiale este radical, cu
preferința pentru patologie și sociologie, cu preocuparea de explicație și metode exacte.”5.
Nuvela caracterizată ca fiind p sihologică O făclie de Paști este preponderent etnologică și
fiziologică. Universul comediilor foloseș te aceleaș i mijloace literare, astfel
încât, alcătuiesc o noua etapă a activităț ii de dramaturg a lui Caragiale.
La fel cum prin Eminescu poezia națională cunoș tea apogeul
dezvoltării , Caragiale dădea teatrului si prozei româneș ti o strălucire aparte. El este
întâiul mare scriitor obiectiv. Î n tra nsformarea literară premergătoare epocii
lui Alecsandri, Caragi ale este un inovator si un exemplu pentru generaț iile ce vor urma .

5 Călinescu,G, (2003), Istoria literaturii române , Compendiu, Ed. Litera Internațional, București, p.177

15
Meritul scriitorului se remarcă ș i prin intermediul v iziunii sociale ș i psihologice
care a atras după sine în societatea o întreagă evoluț ie a
burgheziei, cuprinzînd psihologiile individuale, în așa fel încâ t autorul apare ca un istoric
umorist al demagogei autohton e. Pornind de la realităț i româneș ti, crează situații si tipuri
originale, ajunge l a o valoare artistică universală prin generalizare a operei sale , prin s atira
viciilor, prin speranța că omul se poate perfecționa.
Ioan Slavici este una di ntre personalităț ile senmificative ale scrisului românesc.
Universul preocupă rilor sale este vast: etica, estetica, pe dagogia, filologia , au reprezentat
pentru el observaț ii originale si utile, ce s -au concretizat î n diverse creații lite rare. Ceea ce l –
a consacrat în spațiul cultural româ nesc este, talent ul de prozator, care s -a manifestat cu
succes in diverse genuri : memorialistica, povestire, dramă, nuvelă ș i roman. Prozatorul Ioan
Slavici, realizează o operă remarcabilă, precisă, aplicată vieții țărănești, fără a idealiza și a
trata cazuri izolate.
Cu diverse trăsături temperamentale (dârzenie, lăcomie, îndemânare), bune sau rele
aceștia alcătuiesc lumea obișnuită. Caracteristica pre ponderentă
a întregii sale creaț ii artistice este intenț ia moralizatoare și scopul etic. Aceast aspect s -a
afirmat in multe scrieri, î n defavoarea realiză rii artistice, aducând cititorului impresia de
artificial .
Format de Scoala Transilvăneană în spiritul tradițional și al prețuirii creației artistice
populare, Slavici iși face studiile, după obiceiul timpului, la Budapesta și Viena, perioadă în
care se împrietenește cu Eminescu. Întors în țară, prozatorul continuă să reprezinte a celași
spirit activ. Eminescu îi faciliteză intrarea la Junimea . Îl cunoaște și se împrietenește cu
prozatorul Ion Creangă, având preocupări și idei literare asemănătoare acestuia.
Contribuția cea mai importantă în dezvoltarea prozei româ nești a adus -o Slavici î n
domeniul n uvelisticii. Trăsă tura de bază a majorității nuvelelor constă î n soluț ionarea
optimistă a conflictului. V iziunea reflectată în conflicte de suprafață , prin teme speci fice,
portrete, care să deserveas că scopului moralizator, reiese din atmosfera nuvelistic e.
Eroii lui Sl avici sunt realizați pentru a ex emplifica norme etice pe care omul trebu ie
să le respecte î n viață . Dragos tea, în nuvele este sinceră si profundă, de un
lirism impresionant .
Slavici a desfășurat o prestigioasă activita te didactică , literară , istorică si filozofică,
scriind totodată și manuale ș colare. Ceea ce l-a consacrat in cultura româ nească este talent ul

16
de pr ozator. Cele mai valoroase sc rieri pe care le -a oferit cititor ilor talent ul lui Slavici sunt
cele din domeniul nuvelisticii. Nuvelele, publicate in șase volume, au sporit progresu l
literaturii române î n sensul reflectării realiste a vi eții sociale, prin evocarea modalității de
formare a burgheziei rurale, prin personaje le reprezentative, care red au conflictele ș i
trăsăturile importante ale acestei lumi. Se regăsește de asemenea reflectare a amplă a
rânduieli or rurale, a obiceiurilor ș i datinilor, a credințelor și superstiț iilor, a prejudecăț ilor
oamenilor simplii.
Eroii, de cele mai multe ori conve ntionali, sunt prezentați în așa fel încât ilustrează
unele principii etnice, ce trebuie respectate, pentru a aduce liniș tea sufletească. Unul dintre
viciile sancț ionat e de că tre Slavici a fostispita banului. Această temă a fost reluată și î n
romanul Mara, dar în niciuna dintre opere, Slavici nu a atins un nivel atât de î nalt al artei
sale de prozator realist modern ca in nuvela Moara cu noroc . Slavici nu î nfrumusetează viața
personajelor sale. Opoziția dintre duritate si afecțiune, bunătate și răutate, h otărâ re și
slabiciune trăsături de caracter valorificate de Slavic i, observator nepărtinitor, cu î nclinație
realist ă desăvărș ită.
În concepția autorului, viaț a personaj elor este vă zută ca un destin p ropriu ce urmează
să se împlinească . De aceea , nu se sim te obligat să explice, ci doar să descrie câ t mai fidel
întâmplă rile ce coordonează fiecare personaj pe drumul destinului propriu . Personajele au
soarta prestabilită că reia nu i se pot opune.
Arta redării personajelor epice atinge in nuvela Moara cu noroc un ridicat nivel de
măiestrie în ceea ce privește portretul literara r. Portretul fizic este concis și redă esential ul.
Procedeul utilizat de autor se observă în modul în care se formează portretul moral al lui
Ghiță . Slavici acordă atenție modului î n car e se exprima personajul, conștient fiind că poate
reda atmo sfera originală , recep tarea lumii si a vieț ii autentice . Remarcabile sunt expresiile,
proverbele și zicătorile .
Având in vedere contribuț ia semnificativă a celor patru mari sc riitori, ce aparț in
categoriei marilor clasici nu doar pe plan naț ional, dar și universal, operele lor au contribuit
la îmbogățirea culturii poporului român, reuș ind să rămână un model adevărat pentru
generaț iile următoare de scriitori.

17
CAPITOLUL III . Raportul realitate -ficțiune – adevăr științific în literatură și
psihologie

Omul trebuie să fie privit atât din punct de vedere al științei cât și cel al artei, în cazul
de față prin nuvele, ființele umane fiind foarte complicate prin felul lor de a fi: un
microunivers în macrounivers.
Psihologia este parte reprezentativă a științei despre om, nuvela este una dintre
imaginile proiecției artistice spre individ. Personajele create în nuvele și romane au trăsături,
comportamente, atitudini pe care le întâln im și la oamenii reali.
Scriitorii prezintă și analizează pe lângă omul luat ca individ, o arie destul de largă
a existenței umane: socialul, politicul, morala, religia, filosofia, proiecția viitorului ca fiind
cuprinse cu mult adevăr științific și toate centrate pe cunoașterea omului. Autorii ne oferă
acces la ființa umană, inclusiv detaliile vieții.
Potrivit afirmației lui Jung „știința trebuie să -și dovedească însă valoarea vieții prin
aptitudinea de a fi nu numai stăpână ci și slujitor. Ea nu se dezon orează nicidecum altfel.
Deși știința ne -a mijlocit cunoașterea dizarmoniilor și tulburărilor psihicului și deși intelectul
care stă la baza ei, merită toată prețuirea noastră.”6 După modul în care susține fiecare
adevărul pe care ni -l transmit, psihologul într-un fel, scriitorul în altul, amândoi ocupându –
se de același obiect: omul. Scopul investigației este cunoașterea omului.
Obiectivele reprezentate în epera literară reprezintă generalizări concrete, iar ceea ce
e singular este fictiv, iar ceea ce este general este în concordanță cu știința generală despre
realitate.
Ficțiunea este o necesitate, pentru că datorită ei componentele lumii reprezentate, se
proiectează mai corect și mai consecvent decât în realitate. În operele literare sunt criterii de
apreciere a realității obiective chiar dacă nu există manuscrisul unic așa cum există în știință,
care duc la constrângeri.
Chiar dacă nu toate nuvelele urmăresc reprezentarea realității, teoreticianul H.
Markiewicz (1988) prezintă câteva criterii pe care se sprijină comentariile autorului cuprinse
în operă sau existente de sine stătător -prefață, corespondențe, autobiografii, biogra fii,
marturisiri, jurnale etc. Scriitorul se documentează, studiază, face apel la conceptele științei,

6Jung, C. G., (1999), Simboluri ale transformarii, Bucur esti, Teora, p.44

18
cuvintele circulă, sisteme le comunică. Psihologia vine în întâmpinarea literaturii, o
obiectivează, îi dă profunzime.
În primul volum din seria operelor lui Sigismund Freud în care sunt cuprinse eseurile
dedicate aplicării psihanalizei la literatură și arta plastică , Tudor Vianu face afirmația că
interpretarea freudiană la Regele Lear dă profunzime și frumusețe nouă tragediei lui
Shakespea re, iar f iguri mari ale culturii, cum ar fi: Dostoievski, Michelangelo, Leonardo d a
Vinci, Goethe și creațiile acestora apar într -o lumină neaș teptată din perspectiva
psihanalitică.
În general , opera literară oferă perspectivă asupra realității umane. Psihanaliza și
literatura au în comun preocuparea pentru uman și pentru simbolic. Cele două domenii se
aseamăn ă pentru că exclud metalimbajul „a șa cum se decelează multiple nivele de analiză a
operei literare, psihanaliștii disting între instanțele aparatului psihic, simbolistica ascunzând
realitatea caracterizează și psihanaliza și arta.”7
În aceeași măsură în care nu doar personalitățile accentuat e, în anumite condiții de
viață pot trece în psihopatologic și normalul poate trece în patologic fără a exista trăsături
accentuate ca precedent, la fel și personalitățile accentuate pot rămâne cu trăsături cognitive
pregnante, care nu ies din sfera normal ului. Acestea pot ieși din comun, dar nu trec neapărat
în patologic.
Personalitățile accentuate sunt surprinse în cadrul operelor literare cu trăsături
„accentuate”, unele ducând la anormal (hangiul Stavrache), altele ca purtătoare ale unor
valori umane moral -creștine (Mara), altele cu un comportament paradoxal (Ghiță devine hoț
din „sacrificiu” pentru familie, el fiind purtătorul mesajului de cinste și modestie).

3.1. Scriitorul –psiholog, tipologii și portrete în caracterologia litereră

Psihologul ved e omul mai „sintetic”, personalitatea fiind materialul eredității,
mediului, educației. Scriitorul fără a se exprima în terminologia specifică, îl implică
asemănător, într -un context artistic. Exprimarea nu diferă prea mult, dar psihologul folosește
un ter men, care pus în context se autoinclude în psihologia abisală . Scriitorul stăpânește
relația dintre mediu și educație , cele trei surse ale formării și dezvoltării personalității.

7 Cochinescu ,L, (2008) ,Dimesiuni Ale Psihologiei In Literatura , Editura Paralela 45 , p.138

19
Pe de o parte , acțiunea genetică, structura biologică în măsură moștenită, i ar pe de
altă parte mediul care influențează dezvoltarea, numai că nu se poate stabili cât și cum ne
reprezintă cei doi factori. Psihologia s -a bazat și trebuie să se folosească și de portretistica
psihologică a scriitorilor, mai ales că aceștia au rolul d e a descoperi trăsături umane într -o
lumină nouă, chiar dacă la un moment dat, ele par dincolo de real.
Psihologia și literatura sunt două metode foarte importante pentru studiul
personalității: „psihologia nu a reușit – spune Allpart (1981) – să generali zeze metoda
autoconfruntării, așa cum procedează literatura cu personajele sale.”8 Pentru a putea analiza
omul trebuie să stie ce este personalitatea, pentru că ea este canalul de comunicare între
psihologie și literatură. În cugetul scriitorului există o corespondență a vieții personajului
care este comparativă cu cea a oamenilor reali.
Scriitorul dă viață personajelor sale în urma unui proces de selecție din realitatea
înconjurătoare, sau concepându -le special fapt ce înseamnă că aceste personaje literar e nu
pot căpăta viață proprie, ajungând a demonstra cu totul altceva decât urmărise caracterul lor.
Pe de altă parte, potrivit afirmației lui Tudor Vianu în Arta prozatorilor români
,,pătrunzând în actualitatea sufletească a unora dintre personajele carageliene, nu suntem
obligați să ne reprezentăm pe autorul care o reflectă. Distanța dintre acesta și oamenii pe
care-i zugrăveșt este suprimată prin fuziune simpatetică, încât viața interioară a acestora nu
este ,,oglindită” ci ,,produsă””.9 Sentimentele și manifestările umane sunt prezentate
cititorului din perspectiva personajelor, nu din perspectiva scriitorului.
Nuvela O făclie de Paște realizează analiza psihologică in manieră naturalismului
psihologic, iar analiza persona jelor, revine celor secundare, prezența povestitorului fiind
marcată doar de amprenta vocabularului ,, Hangiul, posomorât, se puse să rumege în minte
tot ce auzise… În tăcerea nopții, pierduți în întuneric, un bărbat, două femei și doi copii
fragezi, smu lși fără veste din brațele binefăcătorului somn de mâna fiarei cu chipul omenesc
și jertfiți unul câte unul… Țipetele nebune ale copilului retezate de junghiul care -i despică
pântecele… Gâtul spart de secure, prin deschizătura căruia iese, după fiece g âlgâitură de
sânge, o horcâială surdă”10

8 Cochinescu,L, op. cit., p.87
9Vianu, T, Arta prozatorilor români ,p. 105
10Caragiale ,I,L, (2011), Nuvele ,Ed. Cartex 2000, București, p. 11

20
3.2.Personalitatea – obiect al cercetării psihologice și creației artistice, structura
personalității

Cu toate că autorul nu este un împă timit al descrierilor literare, prezentarea mediului
în relație cu stările sufletești ale personajelor, ocupă un loc primordial în cadrul descrierilor
literare. Catalogat fiind de Tudor Vianu în Arta prozatorilor români , drept ,,scriitor urban”,
este un lucru obișnuit ca scriitorul să ,, nu descrie niciodată interioare, rareori ș i cu zgârcenie
aspecte vestimentare, foarte puține din lucrurile cu care oamenii se înconjoară și pe care ei
le mânuiesc.”11
Personalitatea este un concept operațional ce reunește o varietate de aspecte
(psihologice, medicale, ș.a.), f ără a fi însă clar def inită, cu toate că este preocuparea centrală
a investigației psihologice și obiect de studiu multidisciplinar, pe care și -l dispută cu
întâietate psihologia și psihopatologia. În sens strict psihologic, persoana este o structură
bio-psihologică ce asigur ă adaptarea originală la mediu. A spectul c onstructivist al
personalității estedefinit drept construcție psihosocială.
Personalitatea poate fi privită și ca un sistem integral supraordonat, un integrator
semantic superior coordonând și corelând dimensiuni va riate ținând de gândire, percepție,
afectivitate. Personalitatea fiecăruia este compusă dintr -o mulțime de caracteristici diferite,
stabile pentru o perioadă de timp.
Individul reprezintă o unitate integrativă ce se bucură de existența proprie și capabil
de acte de voință. Persoana îndeplinește roluri sociale, beneficiază de un anumit statut, de
recunoaștere socială. Persoana nu poate fi înțeleasă decât în relație cu ceilalți. Personajul
este ilustrarea pers oanei din care acesta derivă și are o utilizarea formal -externă, fiind
persoana în act . Chiar dacă fiecare purtăm o mască socială și personalitatea noastră se
modelează în funcție de situațiile concrete, identitatea personală rămâne neschimbată,
conferită de caracteristicile Eului nostr u individual. Pierderea identității duce la
depersonalizare și tulburări psihice.
Pentru G. Allpart, în opera Structura și dezvoltarea personalității , personalitatea
reprezintă modul dinamic de organizare a trăsăturilor unei persoane. Aceasta este diferen ța
atât de caracter, cât și de temperament. Trăsăturile personalității se pot clasifica în comune
și individuale.

11 Vianu,T, op.cit. , p.110

21
Fiecare om este pe de o parte ca toți ceilalți membrii grupului căruia îi aparține, dar
el mai are și ceva a lui. Trăsăturile de personalitat e individuale se bazează pe următoarele
trăsături: cardinale, centrale, secundare. Primele trăsături sunt dominante pentru fiecare
comportament. Puține persoane au o singură trăsătură cardinală de același fel care să le
caracterizeze întreaga personalitate . La trăsăturile centrale facem de obicei apel atunci când
descriem pe cineva.
Pe baza unor factori din trecut, se formează o serie de motive specifice: lipsa
companiei celorlalți generează dorința de a -ți face noi prieteni, neînțelegerile familiale
gener ează dorința de a fi iubit, lipsa diversității duce dorința de noi experiențe, înșelarea
încrederii se traduce prin dorința de răzbunare ș.a.
Persoanele care au dorința de putere, încearcă să ocupe poziții sociale de autoritate și
influență; sunt stimulate atunci când întâmpină probleme în conducere. Bărbații cu o nevoie
de putere ridicată tind să -și aleagă prieteni nepopulari, care le oferă sentimentul de
superioritate. Preocupate de imaginea publică, acestea vor să -și controleze imaginea fiind
motivate t otodată să își exagereze importanța; o modalitate prin care nevoia lor se reflectă
în comportament este reprezentată de tendința de a se încuraja de simboluri ale puterii.
Temperamentul reprezintă explicația pentru viața emoțională a persoanei care într –
un anumit moment al manifestărilor emoționale a fost pedepsit , denigrat sau ignorat „când
suntem în vârtejul emoției, în câteva secole apar o mulțime de schimbări, fără alegerea sau
conștientizarea noastră: semnalele emoționale de pe chip și din voce, acțiu nile prestabilite;
acțiunile învățate, activitatea din sistemul nervos autonom, care ne controlează corpul;
tiparele reglatoare care ne modifică, încontinuu comportamentul… felul în care interpretăm
ce se întâmplă în noi și în lumea înconjurătoare.”12
În lucrarea Studii despre iubire , J.O.Y. Gasset apreciază faptul că s ufletul feminin
este mult mai unitar decât cel al bărbatului, altfel spus în sufletul feminin unele elemente
sunt mai puțin separate între ele decât în sufletul masculin „la bărbat excesul de imaginație
poate suplini efectele dezvoltării senzuale.”13
În funcție de reacțiile celorlalte persoane în diverse contexte sociale, de capacitatea
unora de a influența sau de a se lăsa influențați de alte persoane, comportamentul pe care o

12 Ekman,P, (2010), Emoții date pe față,cum sa citim sentimentele de pe chipul uman , Ed. Trei, București,
p.110
13Gasset,J.O.Y., (2012), Studii despre iubire , Ediția a IV -a, Humanitas , Bucuresti, p.88

22
persoană îl afișează constant în diverse situații sunt indici ce ne ajută să caracterizăm
personalitatea, ce poate fi abordată dintr -o perspectivă constructivă. Trăsătura este unitatea
de bază a personalității și reprezintă abilitatea de a te comporta în același fel l a o multitudine
de stimuli , fapt ce individuali zează comportamentul persoanei.
Temperamentul, caracterul și aptitudinile conturează profilul psihol ogic al persoanei
și reprezintă latura dinamică a personlității, care structurează din punct de vedere formal
comportamentul individului. Cele mai cunoscute tipologii temperamentale descrise de
Hipocrate: coleric, sangvinic, flegmatic, melancolic sunt combinate, dar predomină cele ale
unui anumit tip.
Caracterul (latura relațional -valorică) cuprinde multitudinea însușirilor psihice
esențiale raportate la domeniile existențiale ale subiectului. Atitudinile persoanei față de cei
din jur și modalitatea de a se raporta la evenimentele în care este implicat, adică diferitele
trăsături de caracter, conturează portretul psiho -moral al individului, care se orientează
subiectiv și se autoreglează preferențial.
Personajele realiste au atitudini contradictorii față de propria persoană așa cum se
intâmplă în cazul personajului Stavrache din nuvela ,, …Dar o să -ndrăznească să se mai
întoarcă?… …O veni?… n -o veni?…”14Atitudinile, dimensiunea instrumental -operațională,
reprezintă multitudinea însușirilor fizice și psihice care duc la obținerea performanțelor în
activitate, astfel, „c onștiința eului este condiția internă a dezvoltării omului ca subiect activ
și original, altfel spus ca personalitate.”15

3.3. Eul în structura caracterului personajului realist – imaginea de sine. stima de sine,
idealul, identitatea socială

Fiind lipsită de multitudinea exceselor artistice, tratarea personajelor realiste este
realizată cu severitate. Pentru a arăta mijloacele utilizate în scopu l înrăuririi țăranului, nuvela
Popa Tanda ascunde o „intenție de economie politică.”16, tratată ficțional.
Personajul principal devine gospodarul model al satului, grădinărește, împletește
lese, realizează totul prin munca în condițiile locului, iar oamenii încep să -l respecte și -i

14 Caragiale,I.L., op.cit. p.23
15 Popescu – Neveanu,(1969), Personalitatea și cunoașterea ei, Ed. Didactică, București, 1969, p.24
16 Caragiale ,I,.L., op. cit., p.23

23
urmează exemplul „Cozonac Clopotarul se prinse să fie slugă la popa, fiind casa lui numai
la o săritură de aici. Popa bătu apoi patru stâlpi la capătul casei, doi mai înalți, doi mai scurți,
alcătui trei pereți de nuiele, făcu acoperiș de șovar și grajdul fu gata.”17
Reprezentant al dorinței active de colonizare , personajul Popa Tand a rămâne o figură
memorabilă lumii satului, întocmai după cum reprezentative sunt și Budulea Cimpoierul și
Huțu, care prinde drag de școală la îndemnurile învățătorului său. Este tratat aici cu
minuțiozitate misterul psihologic al unor personaje ce nu prez intă prea mult interes în
copilărie și ambiția acestora de a se desprinde de clasa de jos.
Își propune să devină institutor, intră la gimnaziu, merge la seminar, iar din dorința
de a ajunge mitropolit, fapt ce însemna îmbrățișsarea monahismului, renunță l a Livia, fata
dascălului din sat, deși o iubește. În cele din urmă se mulțumește cu protopopia, căsătorindu –
se din dragoste cu sora acelei fete pe care, iubind -o, o sacrificase realizării unui viitor măreț.
În nuvela cu subiect de roman Moara cu noroc , ierarhia socială din mediile pastorale
se separă de civilizație și se conduce după legi proprii. Cârciumarul Ghiță, se așează în
drumul porcarilor unde se câștigă mulți bani situându -se astfel între ordinea juridică a
statului și legile proprii ale hoților. Slavici realizează o analiză detaliată a dramei
personajului, care dorește să strângă bani și constată că nu va putea realiza acest lucru fără
complicitatea sămădăului.
Trădarea hoțului reprezintă momentul duplicitar al personajului Ghiță, schimbă
bacnote le furate ale lui Lică, dezvăluie fapta lui Pintea procurând astfel în fața autorităților
dovada crimei. Caracterul duplicitar al personajului , întocmai cum specifică G.Călinescu in
,,Istoria literaturii române… ”, este dezvăluit în momentul în care ascun de faptul că jumătate
din suma schimbată de jandarm o oprește el „excesul de șiretenie pierde pe cârciumar.”18
Nuvele ca Scormon, La crucea din sat, Gura satului, Vecinii , alcătuiesc etnografia
satului românesc. Stereotopia psihologică a colectivității se bazează pe discuții polemice
banale, împăcări , exemplar reliefate în nuvela Gura satului : „pentru ca să -i lămurească,
Mihu le spuse apoi, câte și unde -i sunt pământurile, care sunt moștenite de la bunicul său,
care sunt câștigate de la tatăl său și care su nt agonisite de dânsul și le spune cât rod a adunat
ăstimp, an cât de cât anterț.”19

17 Ibidem , p.24
18 Călinescu,G, op.cit.p.28
19 Slavici,I., Novele -Gura satului , p.30

24
Romanul Mara aproape o capodoperă a genului, reflectă cu dramatism sufletul
țăranului românesc. Mara, văduva din Radna, își crește singură cei doi copii Persida și Trică.
Trică își face ucenicia de cojocar, iar Persida beneficiază de educația călugărițelor din
Lipova. Fire vanitoasă oscilează între cei doi pretendenți: teologul Codreanu și Națl, fiul
măcelarului bogat Hubărnațl. Ignorând barierele etice și civice se căsătorește pe ascuns cu
Națl.
Întorși în țară după timpul petrecut la Viena, deschid un birt de care s e ocupă mai
mult Persida, în timp ce Națl, afectat din pricina neînțelegerii cu părinții, adoptă un
comportament agresiv. Odată cu nașterea copilului botezat în religia catolică, situația se
ameliorează, însă nu pentru mult timp, fiindcă Bandi, fiul Reghin ei care murise nebună, își
ucide tatăl, pe Hubărnațl, într -o criză de demență.
Gândirea colectivă primează celei individuale. Oamenii sunt tăcuți, greu de schimbat
în propriile concepții, fixați în prejudecăți și obiceiuri. Factorul schimbărilor este mult
îngreunat de diferențele etice și civice. Pe de o parte nemții, iar pe de alta românii „blânzi în
raporturile personale, ironici într’ascuns și neclin tiți în egoismul de nație… pe de altă parte
Hubăr, chiar dacă împăcare , nu poate suferi gândul că c opilul ar putea rămâne al
ortodocșilor.”20
Caracterul oamenilor adevărați este o fuziune de bine și rău: egoiști, iertători, avari,
îndărătnici, dușmănoși, răzbunători. Tipul femeii mature, care se gospodărește singură,
aprigă și întreprinzătoare, este rep rezentat de Mara „proporția aceea de sgârcenie și de
afecțiune matură, de hotărâre bărbătească și de sentiment al slăbiciunii femeiești e făcută cu
o artă desăvârșită și într -un stil sec ce topește termenii dialogului dialectal… mai sunt și
zdrențăroși și desculți și nepieptănați și nespălați și obraznici, sărăcuții mamei…”21
Revolta împotriva celor care -i defăimează copiii, se manifestă prin firea văicăreață și
orgolioasă a văduvei. La nunta Persidei, Mara este generoasă și ambițioasă. Nu aduce toți
banii promiși drept zestre și este bucuroasă că -i poate păstra tot ea „ – mai bine decât la mine
unde ar putea să stea? Să știți, că -i aveți, – pe toți, nu numai pe aceștia.”22
Într-o societate sărăcăcioasă este surprinsă rotația caracterului în familie. Pe d e o
parte tinerii cu noua mentalitate, pe de altă parte înțelepciunea bătrânilor și prejudecățile

20 Ibidem , p.35
21 Ibidem, p.36
22 Ibidem, p. 40

25
vremii – o relație de opoziție aparentă, care maschează de fapt transmiterea deprinderilor
ereditare. Tinerii se bazează de fapt, pe aceleași idei preconceput e ale generațiilor anterioare,
iar consecințele ce trebuie suportate din încălcarea lor. Imaginea părinților se reflectă acum
în chipul copiilor: Persida devine autoritară, lacomă, orgolioasă, iar Națl apatic, indiferent,
leneș, are conștiința încărcată, d evine brutal ca și tatăl său.
Prozatorul analizează sentimentul de dragoste și devine analist al vieții erotice rurale
printr -o serie de introspecții nuanțate: aprinderea, propagarea, apogeul iubirii unei tinere
conștientă de frumusețea și farmecul ei. Se ntimenul se manifestă la început mai mult din
orgoliu personal, ca un capriciu, și sfârșește prin a fi „jăratic mistuitor.” Deși nu este de acord
cu Națl, Mara manifestă înțelegere pentru Persida:
„ – Nu, fata mea, – zise Mara liniștită.
Așa vin lucruri le în lumea asta: pleci în neștiute și te miri unde ajungi; te -apucă -așa
din senin -câteodată ceva, și te miri la ce te duce.”23
Se remarcă atât dramatismul autorului, cât și tonul didactic. Pe de o parte , în
descrierea sentimentelor de dragoste, pe de altă parte , în finețea sufletească specifică
orășenilor, pe care a atribuie oamenilor simpli. Actul criminal a lui Bandi își găsește
justificarea ereditar cu simptome de demență indicate treptat: familialitate excesivă față de
alte persoane, rușine, crize epil eptiforme cu mușcături, iar crima în sine, nu este decât o
ultimă fază a izbucnirii nebuniei.
Eul operează în două sfere distincte: pe de o parte în sfera conflictului, atunci când
se asigură că impulsurile Sinelui sunt satisfăcătoare și în sfera nonconfl ictuală, atunci când
asigură adaptarea. Sentimentele de inferioritate sunt parte a naturii umane. Fiecare individ
are în funcție de stilul de viață un mod propriu de a răspunde sentimentelor de inferioritate,
tradus printr -o luptă compensatorie pentru supe rioritate.
Unele stiluri și alegeri de viață se dovedesc eficiente, altele nu. Se instalează
complexul de inferioritate, atunci când sentimentele în cauză au o intensitate crescută. Când
eforturile de compensare devin exagerate transformându -se într -un co mportament dominant
se instalează complexul de superioriate „conceptul de stil de viață a fost introdus de Adler

23Slavici,I, (1961) Mara , Ed. Tineretului, p. 44

26
pentru a desemna atât grijile unei persoane cu privire la inferioritatea sa, cât și calea aleasă
în lupta pentru superioritate, pentru obținere a unui nivel ridicat de competență.24
Eul are două calități esențiale: capacitatea de control a impulsurilor, dar și
flexibilitatea controlului sau flexibilitatea Eului, care permite o mai bună adaptare socială.
Ușoara formă de axietate se bazează pe sent imentul a fi abandonat, singur, izolat într –
o lume nesigură fără afecțiune. În încercarea de a se opune sentimentului, individul dezvoltă
o serie de strategii ce se pot traduce prin tendințe de dominare sau supunere. Duse la extrem,
pot lua forma unei nevo i, devenind o parte stabilă a personalității.
Apare așadar nevoia nevrotică de independență, de separare față de ceilalți, de a
deveni un singuratic, de a refuza să fii legat de cineva, ca urmare a dezamăgirilor cauzate de
eșecul încercărilor de a întreți ne relații cordiale. Conflictul interior este consecința simultană
a mai multor direcții, bariera dintre normalitate și nevrotism fiind stabilită de intensitatea
acestei dorințe.
Clasicii pun accent pe potențialul autoîntâmplinirii și pe dezvoltare person ală,
accentuând asupra laturii pozitive a naturii umane. Nevoia de autocaracterizare este
importantă, astfel încât trebuie să evaluăm prin prisma ei toate experiențele vieții pe baza
unei vaste experiențe clinice. Persoana în cauză are nevoie de apreciere din partea celorlalte
persoane. La baza structurii personalității stau procesele cognitive, astfel spus modalitatea
prin care oamenii captează, procesează, organizează, rețin și folosesc informația.
Problemele psihice pot apărea atât din cauza insuficienț ei specificării scopurilor sau
existenței unor scopuri incompatibile cât și din cauza incapacității de a renunța l a un anumit
lucru. În lucrarea Eul și personalitatea , Mielu Zlate pune accentul asupra necesității studierii
personalității într -o manieră sin tetică, comparativă. Persoanele sunt capabile să -și identifice
singure trăsăturile personalității, observându -și comportamentele și trăgând concluzii
referitoare la structura lor psihică. Interacțiunea personalitate -mediu poate urma direcții
diferite, în s ensul în care persoanele diferite interpretează diferit o situație; cazul în care
personalitatea individului evocă răspunsuri distincte din partea celorlalți și conjunctura în
care persoana alege situația respectivă.
Cele trei sisteme funcționale independ ente care intră în alcătuirea personalității sunt
temperamentul, caracterul și aptitudinile . În lucrarea Dimensiuni ale psihologiei în

24 Cochinescu, L, op. cit., p. 60

27
literatură , L.Cochinescu definește e ul ca fiind ,,o instanță integrativă constituită în
ontogeneză, chintesența personalității ceea ce îi dă consistență.”25
În componența Eului coexistă o serie de componente, din fuziunea cărora rezultă
patru profiluri de bază: când domină Eul corporal, tipul semantic, ca formă specifică
narcisismului; când domină Eul psihologic ave m tipul spiritual, iar cand domină cea de -a
treia componentă, Eul social, tipul social de personalitate, caracterizat prin nevoia de statut
de prestigiu. Teama că o amenințare ar putea exista duce la anxietate.
Incertitudnea că impulsurile Sinelui vor fi accentuate generează anxietate nevrotică.
Raționalizarea și conștientizarea anumitor situații existențiale reprezintă justificarea unui
comportament într -un mod plauzibil, dar incorect „negarea este refuzul realității, refuzul de
a recunoaște, de a percepe ca atare o realitate externă neplăcută.”26
Modul propriu de a defini concepția despre propria persoană, despre sine, despre cine
suntem, despre imaginea pe care o prezentăm celorlalți, se formează prin autoobservare,
reflectare socială, comparare socială . Persoanele diferă nu doar în ceea ce privește modul de
asumare a identității, ci și modul cum se raportează la ceea ce vor să devină. Unele persoane
au un nivel de aspirație relativ scăzut, iar alții sunt motivați să se perfecționeze din dorința
de a se autodepăși.
Stima de sine reprezintă aspectul evaluativ a concepției despre sine; aceasta implică
comparația socială și emiterea de judecăți de valoare. Idealul de sine reprezintă latura
concepției personale ce descrie modul în care am vrea să fim. Fiecar e persoană are mai multe
Euri, unele legate de rolurile pe care le îndeplinim, altele de cele viitoare și de ceea ce sperăm
să devenim „identificarea socială vizează latura concepției despre sine legată de felul în care
te identifici cu gupurile sociale… și modul în care sentimentul de sine a fost modelat de
contextul cultural în care ai crescut.”27

25 Cochinescu, L, op. cit., p.73
26 Ibidem, p.77
27 Ibidem, p.83

28

CAPITOLUL IV. Personajul realist la limita dintre normal și patologic

Termenul de personaj provine din fr. „personnage”, care la rândul său își are originea
în lat. „persona” și are înțelesul de „mască de teatru” sau „rol”. În perioada Evului Mediu,
personajul juca un rol important în societate. În textul dramatic personajel e sunt transfigurate
artistic și implicate în acțiunea reală.
În cadrul operelor literare, de -a lungul timpului, au fost cunoscute mai multe excepții
ale personajelor, fapt care simplifică procesul cunoașterii psihologice a omului. De -a lungul
timpului, î n diferite etape istorice, explicația logică și psihologică a personajelor literare a
luat aspecte variate. Prin nuvela și romanul realist se exemplifică cunoașterea înfățișării
omului prin personaje cu o viață interioară bogată și în continuă evoluție psi hologică.
Personajul realist, în contrast cu cel romantic, se află într -o continuă transformare.
Caracterul nu este fixat ci se modifică în funcție de împrejurări și totodată contribuie la
modificarea imprejurărilor. Complexitatea caracterelor se află în centrul intereselor
scriitorilor realiști, vizând pasiunile care ajung să altereze și să transforme personalitatea.
Devenirea psihologică este un proces uneori lent, imperceptibil, alteori brusc.
Chiar dacă personajele se schimbă, însușirile principale s e păstrează. Balzac aduce
câteva inovații în realizarea personajului literar. Personajul se transformă dintr -un tip pur
psihologic bazat pe câteva atitudini sau câteva detalii vestimentare, într -o biografie.
Scriitorul nu poate concepe un personaj prin el însuși, fără a urmări inventarierea tuturor
elementelor materiale, antecedente familiale urmărite în toate legăturile posibile.
Personajul ales de scriitor nu este preluat ca atare, anumite laturi ale caracterului său
fiind accentuate, altele estompate, f apt ce duce uneori la diminuarea trăiniciei sale, el
devenind mai puțin veridic. Personajul elaborat este un model, a cărui complexitate depinde
de scriitor.
4.1. Sisteme de bază în studiul personajelor realiste

Fără a se axa pe portretul moral al personajelor, Caragiale nu folosește în realizarea
pasajelor descriptive multe caracteristici fizice, dar este notabilă , după părerea criticului

29
Tudor Vianu, ,,reacția fiziologică,vaga senzație organică,cenestezia eroil or”28 , asemenea
băiatului din Păcat , care atrage atenția fetei din vecini: ,, Trupul tânăr se simți furnicat din
creștet până -n tălpi de un fior fierbinte… Căldura toată i se urcă la frunte… Ascunse în sân
hârtia și floarea, cercetă de jur împrejur cu ochii să nu fi văzut cineva din școală cele
petrecute, și fugi înăuntru fără a mai cuteza să ridice ochii la fereastra unde se mișcau
perdelele.”29
Romanul modern separă analiza reacției exterioare de cea a dinamicii interioare a
personajelor, fapt ce duce la importanța fluxului conștiinței, a memoriei involuntare, a
procedeelor de relativizare a percepției și a narațiunii. În abordarea noilor percepte, scriitorii
prezintă personajele pe baza stărilor de conștiință, a manifestărilor comportamentale, a
proce deelor de relativizare a percepției și a narațiunii.
Persoanjele au evoluat de la simplu la complex, atenția cititorului fiind atrasă de
personaj și mai puțin de acțiune, de factorul care declanșează evenimentele, de la tumultul
vieții externe, spre viața interioară.
Personajul întrunește în modul cel mai expresiv trăsăturile esențiale ale indivizilor
din categoria socială sau psihologică pe care o reprezintă; este așadar un caracter distinctiv,
o parti cularitate. Tipologia (fr. typologie) reprezintă studi ul științific al trăsăturilor tipice sau
relațiilor reciproce dintre diversele tipuri ale unor obiecte sau fenomene. Personajul literar
dă posibilitatea bunei înțelegeri a motivelor îngrămădite și se constituie într -un mijloc de
ordonare a motivelor izolat e.
Personajul realist se face remarcat prin caractere tipice în împrejurări tipice,
provenind din diferite straturi sociale. Tipurile de personaje realiste sunt: arivistul, sceleratul,
avarul, inocentul, căutătorul de adevăr. Personajul naturalist are un comportament și acțiuni
determinate de cauze ereditare, instincte, obsesii, spre deosebire de personajul modern
evidențiat prin simboluri, metafore, expresii ale unei viziuni inedite asupra existenței, iar
principalele preocupări sunt sondarea vieții intim e și a zonelor abisale ale ființei.
Omul imaginat , fictiv al literaturii se manifestă prin două categorii fundamentale:
personaje plate și personaje rotunde. „testul unui personaj rotund este capacitatea lui de a
surprinde într -un mod convingător. Dacă nu ne surprinde niciodată, atunci avem de -a face

28Vianu,T, Arta prozatorilor români , p.102
29 Caragiale,I,L, Nuvele , p.35

30
cu un personaj plat. Dacă nu ne convinge, atunci e un simplu personaj plat care pretinde că
e rotund.”30
Se poate delimita așadar, între ceea ce este normal și ceea ce este patologic în sfera
vieții psihice. Tulburările de personalitate apar când trăsăturile de personalitate sunt rigide,
inadaptabile și responsabile. Anormalitatea este reprezentată de abaterea de la normele
sociale, raportându -se la comportamentul inadaptat. În schimb normalitatea presupune
percepția realului și o bună cunoaștere a sinelui, abilitatea de autocunoaștere, apreciere și
autoacceptare.
Starea de normalitate presupune o stare de echilibru dinamic, fizic și psihic care -i
conferă capacitatea de a se adapta la realitate, de a avea un comportament pozitiv și o
comunicare normală. În studiul personalității în literatură sunt ilustrate și trăsături din sfera
asociativ -intelectuală. „sfera psihologică proprie domeniului intelectului din care pot rezulta
anumite trăsături ale personalității este aceea a sentimentelor asociative, în care își au
originea curiozitatea intelectuală… dorința de a cunoaște ceva nou neobișnuit și spiritul de
ordine.”31
Curiozitatea se manifestă prin atitudini de explorare orientate spre scopuri cognitive,
prin st ări motivaționale puternice, deseori nestăpânite, de a știi, d e a descoperi sau de a
înțelege, atitudine exemplificată prin comp ortamentul fetiței din nuvela In vreme de război
, care suporta consecințele curiozității și îndrăznelii ,, Fetița, apropiindu -se de d -l Stavrache,
care-i toarnă țuică, rămâne cu ochii pe un covrig stingh er, uitat pe tarabă… fetița întinde
mâna, ia covrigul și să să -l vâre iute sub mintean ; dar d -l Stavrache se ridică… fără vorbă,
lip! o palmă peste obrazu l înghețat… Fata a lăsat covrigul și a pus mâna la obrazul încălzit.
Apoi a luat cuminte sticlele, le -a ascuns sub mintean și a pornit afundându -se în negura nopții
viscoloase. ”32
Personalitățile introvertite facilitează dezvoltarea paranoică îndreptată sp re
grandomanie și nu spre mani a persecuției, duce la atitudine de introversiune. Astfel,
identificarea efectelor se produce prin reacția subiectului cu mediul, ci prin jocul cu propriile
idei. Câteva trăsături caracteristice paranoiei se identifică la pers onajele nuvelelor realist –
psihologice: suspiciozitate exagerată față de persoane referitoare la realele intenții ale

30 E. M. Foster ,E,M, (1968), Aspecte ale romanului , Ed. Pentru literatură universală, București, p.79
31 Cochinescu,L, op. cit. p.163
32 Caragiale,I., L, op.cit., p. 29

31
acest ora: ,, Lică le zise aceste așa, ca orișicine să poată înțelege că are grabă și că nu vrea să
mai lungească vorba”33, afirmându -se astfe l, tendința de putere, de succes.
Umanul poartă și amprenta tendințelor instinctive sau impulsurilor de diverse tipuri.
Dorința după diverse trăiri reprezintă modul mai mult sau mai puțin activ în care persoana
caută să uzeze de posibilitățile pe care viața i le oferă. Se combină astfel tendința ereditară,
dispoziția naturală, cu imaginea pe care sub stăpânirea mediului și educației sau
interdicțiilor, aceeași persoană și -o formează despr e sine și despre ce vrea să fie.
Așadar , impulsul venit din afară este mai puternic decât cel ereditar, așacum se
întâmplă și în cazul Persidei în roman ul Mara : ,,avea în sufletul ei ceva ce nu putea să spună
nimănui…nu știa nici dânsa ce are. Se temea ca însăși de sine…nenorociri peste nenorociri,
zbuciumări peste zbuciumări, o viață plină de nevoi și de dureri: le presimțea, le știa parcă
pe toate cum vin .”34 Ambiția este de asemenea o trăsătură frecventă din sfera aspirație –
înclinație. Spre exemplu atitudinea personajului feminin Mara, atitudine repetată la
încerc area de a -și depăși propria condiție .

4.2. Caracterul realist -psihologic exemplificat în operele lui Ioan Slavici și Caragiale

Urmărind stările de conștiință, raportul personj -mediu social, frământările și
zbuciumul lăuntric, manifestările și etapele une i crize care conduc spre izolare și demență,
coordonatele tragice ale destinului, fac din nuvelele lui Caragiale remarcabile opere de
analiză psihologică.
Nuvela O faclie de Paști oferă explicația de ordin psihologic a faptelor și reacțiilor
personajelor . Spre exem plu, frica împ inge personajul Leiba să săvârș ască grozava faptă a
arderii mâinii lui Gheorghe. Pentru a săvârși unele fapte extreme este nevoie de multe ori
de o frică imaginativă, delirantă, elucidată de faptul ca Zibal este evreu. Așadar , spaima are
de multe ori consecinț ele curajului.
Personajul este afectat de de teroare de origine traumatică care dă atitudinea delirantă.
Motivul literar al fricii este rel uat de Caragiale in monologul 1 aprilie oferind cititorului o

33 Slavici, I, (1981), Moara cu noroc ,Ed. Ion Creangă, București, p. 126
34 Idem, (1961), Mara , Ed. Tineretului, p. 61

32
explicație de ordin pato tlogic. Problema de psihopatie este ascunsă in spatele comicului
aparent.
În nuvela În vreme de razboi , hangiul Stavrache, gândindu -se îndelung la
posibilitatea întoarcerii fratelui său pentru a -i lua averea, ajunge să înnebunească, fiind
studiată așadar î ncordarea psihică și nebunia paraxiologică. Personajele tip teatrale, sunt
înlocuite în nuvele cu personajele individualizate, îndurerate, personaje ce alcătuiesc un
spectacol existențial aflat la limita dintr -e tragic și grotesc sau macabru.
Nuvela este o una psihologică autentică, construită pe un fir narativ unic, cu conflict
concentrat pe evoluția personajului principal. Tema operei este obsesia și vizează
dimensiunea interioară a personajului. Pe parcursul celor trei capitole, este prezentată
evoluția personajului Stavrache de la condiția de normalitate spre patima distrugătoare a
banului, a posesiei și pierderea averii, cu toate mutațiile psihologice implicate.
Insinuarea treptată a gândului că fratele crezut mort s -ar putea întoarce să -și ceara
banii. Veștile contradictorii de pe front sporesc starea dilematică a personajului. Acțiunea
nuvelei crește în intensitate, prezentând obsesiile și coșmarurile personajului accentuate de
replica laitmotiv ,,gândeai c -am murit , neica” .
Sunt prezentate o seri e de ipostaze sugestive legate de condiția personajului
secundar -gândurile învălmășite, aparițiile nocturne ale fratelui, trecerea de la vis la realitate.
Sub imperiul spaimei, al tumultului interior, al oboselii, starea psihică a personajului se
degradeaz ă. În momentul apariției reale a fratelui considerat mort, hangiul confundă planul
real cu cel oniric, ajunge la limita încordării psihice, respinge realitatea și evidența faptelor
, iar în cele din urmă innebunește.
Pe parcursul capitolelor interferează planul narațiunii, cel care prezintă evenimentele
în ordinea în care s -au întâmplat, un plan dialogat, care redă pe de o parte dialogurile reale
dintr -e cei doi frați, dialogul dintre hangiu și fetița care vine să cumpere gaz sau dialogul
dintre hangiu și avocat, iar pe de altă parte dialogurile imaginare, redate de coșmarurile lui
Stavrache si un plan al naturii, care amplifică trăirile personajului ,,zloată nemaipomenită,
ploaie și zăpadă, măzăriche și vânt vrășmaș…boabele de rouăprelingându -se de pe st reșini și
picurând în clipe ritmate pe fundul unui butoi dogit” și în secvența finală ,,viscolul afară,
ajuns în culmea nebuniei, făcea să trosnească zidurile hanului bătrân.”

33
Evoluția previzibilă a personajului separă proza analitică a scriitorului de pro za
modernă, în care discontinuitatea, imprevizibilul, întreruperile din planul logicii, răstoarnă
așteptările cititorului. Sugestiile psihanalizei, experiențele freudiene se remarcă în maniera
de a anliza dramatismul existenței, situațiile limită sau manif estarea patologicului.
Chiar dacă nuvela Două loturi pare înveselitoare, este în esență o dramă serioasă.
Simplul impiegat Lefter Popescu, personaj mediocru, câștigă loturile norocoase. Personajul
se manifestă cu disperare pentru sa descoperi biletele rătă cite este nevoit să facă promisiuni
și să îndure umilințe.,, Surescitarea atinge faza mâniei teatrale când eroul afla că vesta în
care se bănuia a fi biletele fusese schimbată la o chivuță de farfurii. Plaitudinea obișnuită a
lui Lefter, exasperată, dă un patos burlesc.”35
După atitudinea zbuciumată manifestată anterior, personajul găsește biletele
devenind euforic, demisionând din funcția în care s -a aflat. Oscilând între disperare și
speranță, personajul nu suportă șocul emoțional și devine violent și dem ențial.În
,,Introspecțiune” așteptarea anxioasă este reliefată prin detaliul sinuciderii. Din teama de a
nu fi descoperit, Anghelache, aflat în funcția casi erului fără cusur, se sinucide.
Manifestarea ereditar ă este exemplifictă in nuvela Păcat personajul Mitu, fiul de
preot, are porniri incestuase, iar Ileana, cazul patologic cu manifestări isterice. Ambii
considerți cazuri clinice. Bolnavul din nuvela Năpasta este ocnașul Ion, nebunul mistic.
Clarobscurul misterios al nuvelei La hanul lui Mânjoală are în centru miraculosul, temă care
se repeta in nuve la La conac cu deosebirea că diabolicul intervine sub forma jocului de
noroc.
Personajele lui Slavici sunt avari, întreprinzători, intrigați, posedând o serie de calitați
care îi încadrează lumii comune. Limb ajul folosit reprezintă un instrument de redare a
mediului țărănesc fiind lipsită de excese artistice.
Sondarea vieții interioare a personajelor, preocupare ce a avut ca rezultate conferirea
unei dimensiuni psihologice fenomenului literar, a devenit o con stantă a scriitorilor epici
începând cu perioada marilor clasici. Proza realistă a acestei perioade din secolul XIX este
influențată de direcțiile impuse de Balz ac în literatura franceză prin Comedia umană și de
G. Flaubert prin Madame Bovary , opere care a pelează la o analiză psihologică a
personajului.

35 Ibidem, p.178

34
Perioada Marilor Clasici este marcată de interferența clasicismului, romantismului și
realismului și este caracterizată de verosimilitatea aspectelor prezentate, bine localizate în
timp și spațiu reflectând o stare de fapt a epocii, evidențiindu -se în această perioadă nuvela
psihologică. Unul dintre creatorii nuvelei psihologice alături de I. L. Caragiale, este I.
Slavici. Prozatorul oferă adâncime personajelor urmărind și dimensiunea psihologică a
acestora. Talentul scriitoricesc al autorului se evidenț iază în creația sa, în volumul Nuvele
din popor , în care sunt induse Popa Tanda, Budulea Taichii, Pădureanca, Scormon, Moara
cu noroc .
Momentul de vârf al prozei lui Slavici il reprezintă Moara cu noroc. Tema nuvelei
înfățișaza consecințele negative, pe care dorința de bogație le are asupra vieții individului și
asupra destinului său. La baza ei stă convingerea autorului conform căreia goana dupa avuție
clatină liniștea sufletească și provoacă o serie d e nenorociri. Convingerea autorului se
exemplică în nuvelă prin destinul cârciumarui Ghiță.
Nuvela Moara cu noroc , publicată în 1881, are drept primă particularitate
psihologică titlul, ce capătă valoare anticipativ -morală și în același timp punctează num ele
unui topos, Moara cu noroc fiind numele unui han construit pe locul unei mori, simbolizând
un spațiu aflat sub influența unor forțe nefaste.
În acest caz „norocul” nu este un apanaj al limbii, mai ales că „o moară abandonată
și ieșită din uz atrage du hurile necurate și reprezintă un tărâm în care timpul nu mai
acționează, materia se află în stagnare și își pierde sensul devenirii” (T. Panfilie, Dragostea
în datina tineretului românesc ) indiciu care marchează locul diabolizat de moara părăsită.
Sintagma constituie o antifrază, ea fiind folosită în sens contrar adevărului, l ucru afirmat pe
parcurs de motivul hanului, spațiu ce nu aduce noroc nimănui.
Este evident că în scrierile lui Slavici importanța cea mai mare o au nuvelele
prezentate într -o atmosferă luminoasă, personajele împlinindu -și aspirațiile datorită
respectării unor principii morale, este la fel de adevarat că nu lipsesc nici cazurile în car e
destinul personajelor devine dramatic, tocmai pentru că exclud cu bună
știință uneori normele etice. O temă preferată, in acest sens, este dorința de îmbogățire,
patima banului.
În nuvele întâlnim, de asemenea, o investigație a obiceiurilor rurale, a datinilor, și
credințelor , a superstițiilor, a moralei oamenilor simpli din mediul rural și nu numai,
un original tablou etnografic si psihologic al satului transilvănean.

35
Nuvelele sale descoperă mizeria claselor asuprite, corupția funcționarilor, jefuirea
averilor . Întreaga creație artistică a lui Slavici este un elogiu adus echilibrului moral, pentru
întelepciune, fericire prin dragostea de semeni și pentru păstrarea măsurii in toate, iar
abaterea de la principii este sancționată de autor.
Nuvela realistă, de factura clasică, are o structură viguroasă. Cele 17 capitole se
înlănțuie cronologic în desfăș urarea actiunii si sunt integrate de cuvintele moralizatoare
rostite de bătrâna, soacra lui Ghiță: ,,Omul să fie mulțumit cu sărăcia sa, căci, daca e vorba,
nu bogația, ci liniștea colibei tale te face fericit'' si ,,se vede c -au lăsat ferestrele deschise [..]
Simteam eu ca nu are să iasă bine; dar așa le -a fost data''.36
Caracterul psihologic al nuvelei este argumentat de conflictul social și psihologic al
personajelor, care evoluează între cele două norme etice, arătând un destin tragic, anunțat
încă de la început, situat în profunzimile sufletului omenesc. Naratorul omniscient si
obiectiv, apelează la diverse mijloace de analiză psihologică: dialogul, introspecția
conștiinței și a sufletului, autoanaliza și autointrospecția, monologul interior, care scot in
evidență frământarea personajului.
Elementul de bază în subiectul operei il reprezintă confruntarea dintre protagonist și
personajul negativ. Natura conflictului este multiplă: de ordin psihologic, moral
(confruntarea dintre bine și rău) și de ordin so cial (se confruntă două lumi cu mentalități și
cu reguli comportamentamentale diferite). Pricipalul conflict al nuvelei este cel interior,
între aspirații contradictorii ale aceluiași personaj. Un rol semnificativ il are și conflictul
exterior între difer ite personaje.
Ghița, cizmar de meserie, modest si sărac, ia în arendă cârciuma Moara cu noroc .
La început treburile își urmează mersul firesc și norocul îi surâde cârciumarului. Intriga,
momentul în care se declanșeaza conflictul, o constituie apariția personajului Lică Sămădăul,
șeful porcarilor din zona Aradului. Stăpânit de patima pentru bani, Ghița se lasă atras de
Sămădău și ia parte la fărădelegile acestuia.
Ghiță se înstrăinează de soție, devine nesigur pe el, și dependent de Lică. Acceptând
banii proveniți din furt, încearca să -și motiveze slăbiciunea, pune fapta săvârșită pe seama
firii sale slabe. Depune mărturie mincinoasă la judecarea lui Lică și a tovar ășilor acestuia,
bănuiți că l -ar fi tâlhărit pe arendaș și au luat parte la uciderea unei femei și a unui copil.

36 Slavici,I., (1981), Moar a cu nor oc, Ed. Ion Creangă, București, p. 116

36
Oamenii lui sunt condamnați pe viață, Lică fiind găsit nevinovat. Având remuscări, Ghiță
se împrietenește cu jandarmul Pintea, însă nu are cura jul a-i spune adevărul.
De Paște, mama Anei împreună cu cei doi copii pleacă la rude la Ineu. La han, Ana
joacă cu Lică. Ghiță, gelos, pleacă la jandarmul Pintea cu intenția de a -i spune adevărul și
pentru a -l aduce să -l prindă pe Sămădău. La întoarcere, Lică este surprins plecând de la han,
iar Ghiță înțelege că a aruncat -o pe Ana in brațele acestuia. Hangiul își înjunghie soția, deși
aceasta îl roagă să o ierte. Lica se întoarce pentru a -și lua chimirul, surprinde scena și îi cere
lui Răuț să -l omoare p e Ghiță. După ce dă foc hanului, Lică aleargă în noapte, pentru a nu fi
prins. Jandarmul Pintea îl găsește cu capul sfărâmat de tulpina unui stejar.
Personajele principale, personaje rotunde sunt prezentate in evoluție și se definesc
după modul în care su nt prezentante de către narator, dar și prin felul în care sunt văzute de
alte personaje și prin fapte, gânduri, atitudini, limbaj.
Ghiță este caracterizat direct de către narator prin precizarea condiției sociale, iar
caracterizarea indirectă, reiese din fapte, gânduri, atitudini, din investigarea zbuciumului
sufletesc. Cel mai misterios și controversat aspect psihologic al nuvelei este comportamentul
lui Ghiță, care atrage după sine, un deznodamant dramatic. Patima pentru bani il transformă
în complice, p articipant la jafuri și crime. Lică îi speculează cele două patimi: cea a banului
și a dragostei pentru o singura femeie.
Personajul are momente de sinceritate, remușcări, îi cere iertare Anei și
copiilor. Mustrările de conștiință îl îndepărtează de famili e.Degradarea morala atinge
punctual culminant atunci când o aruncă pe Ana în brațele Sămădăului. Atunci când își dă
seama că Ana l -a inșelat, Ghiță își dovedește gelozia și orgoliul.
Lică, personaj complex, malefic, simbolizează spiritu rău. Personajul est e
caracterizat direct prin specificarea condiției sociale, aceea de porcar, prin portretul fizic,
prin modul în care este perceput de celelalte personaje. Descris ca un bărbat de 36 de ani,
cu mustață lungă, cu ochi mici si verzi, înalt. Fizionomia si ges tul de a -și mușca mustața face
trimitere la un om aprig si neîndurător. Portretul moral este conturat încă de la început prin
reflectări în conștiința celorlalte personaje. Bătrana il percepe ca ,,un om bun'', Ana intuiește
că e ,,om rău și pătimas'', iar Ghiță îl numește ,,diavol''.
Fascinația pe care acest personaj negativ o are asupra celorlalte persoonaje se poate
explica prin faptul că are tendința de sfida atât legile divinității , cât și cele umane . Totodată

37
este cinic și posedă patima criminală. Ana este atât victima lui Ghiță cât și a lui Lică, dar și
a neputinței de a me nține echilibrul și măsura. Tânără și naivă, nu poate soluționa
neînț elegerile între ea si Ghiță. Influența Sămădăului asupra lui Ghiță crește, în timp ce se
distanțează afecțiun ea dintre soți. Armonia inițială se risipește și este înlocuită cu
suspiciunea.
Slavici dirjază cu deosebită măiestre întreaga acțiune, dar și evoluția conflictului în
tensiune crescândă. Conturează personaje autentice, dă profunzime psihologică acestora și
atinge la finalul operei o puternică concentrare dramatică. Aceste trăsături fac din opera
Moara cu noroc o capodoperă a genului. În spatele celor petrecute stă meditația profundă
asupra c onduitei omului, asupra drumului pe care vrea să -l parcurgă, fără a bănui unde urma
să ajungă.
Tema nuvelei, vizează o problematică morală, înfățișând procesul de dezumanizare
ca rezultat al dorinței de îmbogățire și consecințele pe care setea de înavuțire le are asupra
persoanei, determinându -i destinul, adeverind u-se vorbele bătrânei din incipit „omul să fie
mulțumit cu sărăcia sa”.37 Timpul și spațiul sunt variabile, dar bine delimitate, acțiunea
petrecându -se în cadrul societății ardelenești de la sfârșitul secolului XIX, moment al
pătrunderii relațiilor capitaliste, pe parcursul unui an între două repere temporale
semnificative. Sfâ ntul Gheorghe și până la Paște.
Nuvela este alcătuită din 17 capitole, incipitul preluând funcțiile prologului,
prefigurând tema și conflictul dominant, validate prin motivele anticipative conținute.
Capitolele sunt structurate într -o compoziție de tip cl asic, unitar, cu acțiune gradată.
Momentele dramatice dezvăluie psihologii complexe și conturează trăsături caracteristice
unei anumite realități: o lume clădită pe puterea banului, minciună, justiție coruptă, mediu
social nociv. Banul simbolizează existen ța materială cu ascendent față de lumea spirituală,
trecându -se astfel în anormalitate. Particularitatea definitorie o reprezintă prevalarea
conflictului interior pledând în construcția personajului la o prezentare gradată a acestuia.
Conflictul interior e ste evidențiat pe baza diegezei. Complexitatea interioară a personajului
este factorul principal în cadrul nuvelei. În această operă conflictul central este cel moral –
psihologic, conflict interior al personajului principal. Ghiță este cel mai complex perso naj
din nuvelistica lui Slavici.

37 Ibidem, p. 116

38
Pe baza analizei textelor realist -psihologice se remarcă drept constantă a personajelor
inadaptarea la societate, sensibilitatea la evenimentele vieții și la propriile nevoi raportate la
neîmplinirea lumii din care face pa rte. Toate acestea sunt trăsături centrale sau dominante
ale personalității individului.

4.3. Pihanaliza ca artă literară – modalități de realizare

4.3.1. Memoria involuntară

Memoria involuntară este principalul factor care pune în scenă mișcările și reacțiile
sufletești ale protagonistului. Acesta dirijează sensul reflecției minuțioase și dă naștere
sentimentelor contradictorii, căci nu există o cronologie a evenimentelor. Principiul de
creație îl contituie autenticitatea, sinceritatea.
Registrul sti listic este contruit pe baza psihologismului personajului ridicat la gradul
de preocupare primordială. Intenția scriitorului este de a analiza ce se întâmplă cu adevărat
în spațiul intim al sentimentelor, de aceea alcătuirea ideilor respectă în primul rând criteriul
analizei. Epuizarea subiectului se identifică cu epuizarea limbajului, apt să reliefeze
problema pe care o dezbate până în nuanțe le sale cele mai adânci.

4.3.2.Fluxul conștiinței

Conștiința nu este omogenă, trece de la o expresie la alta, cee a ce face ca rolul
acesteia să fie diferit „conștiința este un fel de energie psihologică ce acționează sub
structuri, reactivându -le.”
Stările de conștiință reprezintă elemente componente ale conștiinței pentru o perioadă
delimitată de timp. Stările obi șnuite ale conștiinței, de veghe, de luciditate, de vigilență se
manifestă în funcție de modul dominant bazat pe logică și modul alternativ din care fac parte
stările mai puțin obișnuite ale conștiinței.
O stare particulară a conștiinței este conștiința m odificată aflată la limita stărilor
conștiente și inconștiente, raționale ș i afective.

39
4.3.3. Introspecția

Introspecția este înțeleasă ca vedere sau privire orientată spre interior, spre propriile
stări și desfășurări subiective și totodată metoda de cercetare psihologică ce constă în
examinarea propriilor procese și fenomene psihice. Introspecția este totodată și un curen t
psihologic și are rol important în terapiile cognitiv comportamentale, terapii pe bază de
introspecție. Ca metodă însărcinată cu descrierea și explicarea fenomenelor psihice,
introspecția descinde din filosofia clasică, potrivit afirmației lui P.P. Nevea nu, în lucrarea
Personalitatea și cunoașterea ei 38 și reprezintă o extensiune a meditației și contemplării
speculative asupra vieții psihice individuale.
În psihologie, reprezintă modalitatea de acces în lumea fenomenelor psihice, era
motivată printr -un amestec de spiritualism și empirism. În psihologie, acea discuție de studiu
care folosește introspecția în calitate de metodă cardinală de studiu, deci observarea de către
individ a actelor propriei conștiințe, reducând psihologia la privirea interioară asu pra faptului
de conștiință, psihologică introspectivă.
Inițiatorii curentului introspecționist R. Descartes și J. Locke susțin că putem
cunoaște conștiința umană prin alte metode decât cele prin care cunoaștem factorii externi,
și anume prin contemplare ș i experiență internă care are ca obiect imagini psihice, gânduri,
trăiri sufletești. Introspecția sau observația interioară se explică prin crearea impresiei
existenței unui contact direct cu fenomenul psihic, exclusiv subiectiv și intern, accesibil
pentru studiu celui care îl trăiește.
Metoda introspecției este considerată una dintre metodele fundamentale ale
psihologiei, evidențiind faptul că facultățile noastre de cunoaștere sunt simțurile, imaginația,
înțelegere. Posibiltățile introspecției, nu sunt n elimitate, deoarece nu cunoaștem spiritul
decât prin conștiință, și de aceea cunoașterea pe care o avem despre aceasta este imperfectă.
Fenomenele psihice sunt analizate din două puncte de veder e: fiziologic și psihilogiic.
Problema valorii cunoașterii es te abordată psihogenetic. Căutând să descopere
procesele psihice prin intermediul cărora cunoaștem lumea exterioară, Locke
concluzionează că atât cunoașterea, dar și celelalte fenomene complexe provin din senzații.
Psihologul specifică faptul că omul are d ouă izvoare de cunoaștere: cea prin senzații (simțul
extern), prin stimul intern care reprezintă percepția operațiilor minții, rezultatul reflectării

38Neveanu ,P.,P., (1969), Personalitatea și cunoașterea ei , Editura Militară, București, p.377

40
sufletului asupra ideii pe care le -a primit. Drept urmare, apar serii noi de idei care nu puteau
veni din mediul extern; simțul intern este conștiința propriei noastre funcții psihice, un simț
al subiectivității proprii.
În psihologie sunt delimitate ma i multe tipuri de introspecție: clasică, experimentală,
psihofizică, în patologie. Datele introspecției sunt veridice, deorece în privința psihicului,
fenomenul și esența coincid „omul dispune de o facultate specială de cunoaștere nemijlocită
a propriului să psihic prin intermediul introspecției” (W. Wund). Introspecția este concepută
ca o percepție internă, dat orită căreia, conștiința se sesizează nemijlocit pe sine însuși printr –
un act de autoreflectare.
Retrospecția sau introspecția provocată este o metodă experimentală care constă în
a supune un subiect unei stimulări definite care comportă în general un răspuns sau o sarcină.
Personajului i se cere să -și expună stările subiective și răspunsurile retrospective.
Introspecția analizează stările interne, iar după unii psihologi cum ar fi Titchner „conținutul
psihicul este pur, el nu are nicio legătură cu lumea externă, materială”.
Cu toate că activitatea ce se desfășoară și condițiile în care se desfășoară sunt
controlate, când persoana este inv itată să -și relateze stările, trăirile, ideile, face greșala de a
se referi la obiectul percepției, reprezentării sentimentului gândirii. Astfel în loc de a
caracteriza gând irea se referă la stimulul ei.

4.3.4 . Monologul interior

Valoarea nuvelei este r eprezentată în artă de intenția de a crea personaje tipice și de
modalitatea a realiza scene dramatice. În discursul narativ se împletește narațiunea cu
descrierea și modalitățile de investigație psihologică: dialogul, monologul interior de factură
tradiț ională, monologul interior redat prin transcrierea gândurilor personajelor in stil indirect
liber. Opera lui Slavici are caracter popular, atât prin tematică, concepția morală, prin
dragostea autorului pentru sufletul uman.
Procedeu al creației literare „acel discurs neauzit și nespus, prin care un personaj își
exprimă cele mai intime gânduri, acelea care sunt mai aproape de inconștient, anterior
oricărei organizări logice, adică în starea lor originară, prin intermediul unor fraze, reduse la
minimum sin tactic, astfel încât să dea impresia că reproduce gândurile chiar așa cum vin ele
în minte” (Edouard Dujardin ).

41

4.3.5. Discursul narativ

În opera lui I.L.Caragiale se observă preferința autorului pentru nivelul sonor al
limbajului, pentru o serie de sinestezii și efectele sonore – ceata voluntarilor ,,chiu iește cu
chef la miezul nopții” , râsul isteric al închipuirii care ,, acoperea cântecul tr âmbițelor și
zgomotul mulțimii” , iar cântecul popesc din finalul nuvelei pare o ,,arie a nebuniei” . Pe lângă
faptul că autorul este un artist al notațiilor fiziologice, al reacțiilor organice, este totodată un
maestru al naturii pe care o surprinde atăt vizual cât și auditiv.
Secvențele epice sunt unite de lanțurile cauzale, acestea declanșând efecte și reacții
în plan psihologic. Se remercă atfel riguarea cu care a urmărit și analizat cazurile și coerența
epicii. Verigile psihice se leagă pentru a ilustra procesul descompunerii lăuntrice a eroilor.
I.L.Caragiale realizează o costrucție geometrică alcătuită din î ntâmplări senzaționale,
desfășurările acestora și montajul epic. Stilul se remarcă prin sobrietate și gravitate. Epicul
este dominat de anlitic, de un demers în mare pa rte psihologic, iar observația morală este
redată implicit ,,obiectivitatea, discreția l ucidă a realismului, Caragiale alunecă prin voita
îngroșare a contururilor, a manifestărilor maladive spre viziunea naturalistă.”39
Amprenta silistică a lui Slavici este dată de formele orale și zicerile tipice ,, Pe
părintele Trandafir să -l țină Dumnezeu! Este om bun; a învățat multă carte și cântă mai
frumos decât chiar și răposatul tatăl său, Dumnezeu să -l ierte! și totdeauna vorbește drept și
cumpănit, ca și când ar citi din carte… Mult s -a ostenit părintele Trandafir în tinerețea lui.
Școlile cele mar i nu se fac numai iac -așa, mergând și venind. Omul sărac și mai are, și mai
rabdă.”40
Oralitatea populară a stilului lui Slavici nu este o constanta a manifestărilor sale , ci
pentru a da un plus de culoare descrierii mediului rural . noutatea în ceeace privește opera
prozatorului esteportrivit afirmației lui Tudor Vianu ,, analiza psihologică pe care Slavici o
practică într -un limbaj abstract”41, intocmai cum se intamplă în nuvela Popa Tanda ,, Ca
îndeobște oamenii, părintele Trandafir niciodată nu și -a dat seamă despre cele ce făcea. Era
preot și era bucuros. Îi plăcea să cânte, să citească Evanghelia, să învețe creștinii, să mângâie
și să dea ajutor sufletesc celor rătăciți. Mai departe nu se gândea. De s -ar fi întrebat, cândva,

39 Gavrilă, C., Doboș, M., (2003), Compendiu de teori e și critică literară , Ed. Polirom, Iași, p.175
40Nuvele , vol.1, ed a VII -a, 1938, p.7
41 Vianu , T., Arta prozatorilor români , p.96

42
dacă cuprinde el și înalt a sfințenie, tainicul înțeles al chemării sale, ar fi râs poate în tăcere
de toate acele pe care omul numai în momentele grele le pricepe.”42
Cu toate că a fost acuzat de folosirea excesivă a regionalismelor, stilul lui Slavici este
asemănător oralității l ui Creangă, prin impresia de ,,supunere'' a întâmplărilor în fața unui
public care ascultă. Prozatorul intervine în narațiune prin exclamații sau interogații retorice,
proverbe si zicători.
Autorul oferă personajelor sale viață interioară , vede oamenii din lăuntru, cu
sentimenele și confruntările morale,etice și civice, ba chiar și in devenirea lor intelectuală ,
asemenea personajului Budulea care se convnge de beneficiile scrisului și cititului,, Budulea
ascultă cu mare băgare de seamă, deși nu înțelegea nim ic. Dar, după ce s -a văzut singur, el
a luat plumbul și a început să învețe a -și scrie numele. L -a scris o dată, l -a scris de două, de
zece, cu atât mai bine înțelegea că se poate să înțeleagă și altul ceea ce scrie, pentru că de
câte ori suna într -un fel, el scria aceeași slovă. El a luat apoi caietul lui Huțu și cu mare
părere de bine a văzut că slovele pe care le -a scris sunt în caiet. Acu parcă înțelegea că este
cu putință că unul să citească ceea ce au scris alții, fiindcă toți cărturarii scriu într -un fel.”43
Fantezia vizuală a scriitorului vine în completarea inventivității lingvistice.
Exprimarea este clară și se bazează pe întrebuințarea cuvîntului general , utilizându -l de mai
multe ori fără a dă impresia de monotonie . Huțu voia să o ,,prindă” pe Lina, în timp ce lumea
se amuza că nu putea s -o ,,prindă”, în timp ce pe Mili o ,,prindea” pe loc.
I.L.Caragiale face trecerea de la registrul realist la cel retoric prin atitudinea ironică
in raport cu procedeele tradiționale ale literaturii, întocmai cum este ex emplificat în finalul
nuvelei Două loturi : ,,Dacă aș fi unul din acei autori care se respectă și sunt foarte respectați,
aș încheia povestirea mea astfel…
…Au trecut mulți ani la mijloc.
Într-un târziu, cine vizita mânăstirea Țigănești, putea vedea acolo o mică bătrână,
oacheșă, înaltă și uscată ca o sfântă, cu o aluniță mare păroasă d -asupra sprincenei din stânga
și cu privirea extatică.”44

42Nuvele , (1938), vol.1, ed a VII -a, p.10
43 Ibidem, p. 117
44 Caragiale,I.,L., (2011), Nuvele , Ed. Cartex 2000, București, p. 132

43
Arta scriitoricească a autorului este redată și prin intermediul stilului indirect liber,
așa cum se întâ mplă in nuvela În vreme de război , unde prin intermediul meditației
personajului Stavrache este evocată vorbirea autorului ,, pe când d -l Stavrache își ridica așa
de sus interesanta -i clădire de ipoteze , iacătă altă scrisoare: e tot de la Turnu -Măgurele – de
astă dată însă e slovă străină…Slovă străină!…Ei! lucrul dracului!”45 personajele lui Caragiale
se află permanent în dialog .

45 Ibidem , p.23

44
CAPITOLUL V – Personalități accentuate în nuvela realist -psihologică

5.1.Raportul conștient -inconștient al personajului literar

În momentul în care personajul devine captiv unei emoții nepotrivite, interpretează
ceea ce ce se întâmplă prin prisma a ceea ce simte și ignoră sfaturile și intervențiile care nu
par a se potrivi propriei con cepții. În nenumărate situații acest lucru ajută înțelegerea
situațiilor de moment, oferă răspunsul problemelor imediate și înțelegerea a ceea ce este de
pierdut și de câștigat. „când suntem captivi într -o emoție, respingem sau ignorăm
cunoștințele pe care le avem deja și care pot invalida ceea ce simțim. La fel, respingem sau
ignorăm noile informații exterioare care nu se potrivesc cu sentimentele avute.”46
Asemenea unui scenariu cu o distribuție de personaj și o rememorare a întâmpărilor
din trecut, nu sun t rejucate scenarii emoționale nepotrivite contextului.
O idee de bază a teoriei psihanalitice a personalității, specifică faptul că scenariile
sunt importante doar atunci când oamenii rămân cu scenarii sentimentale neîncheiate sau
care nu au fost exprima te vreodată în mod satisfăcător. În cazul în care acestea s -au
manifestat, nu au dus la rezultatul dorit. Scenariile imaginative, dorințele greu realizabile,
deformează realitatea și provoacă reacții emoționale nepotrivite, prelungind perioada
refractară, așadar, încărcătura emoțională amplifică impactul deciziilor din cadrul exterior.
Atât emoțiile, cât și dispozițiile implică sentimente, însă cele care fac parte din prima
categorie durează mult mai puțin decât dispozițiile; acestea „pot dura o zi întreagă , uneori și
două zile, în timp ce emoțiile pot apărea și dispărea în câteva minute sau chiar secunde.”47
Dispoziția este asemănătoare unei ușoare emoții care persistă.
Momentul irascibilității este o ocazie potrivită pentru a deveni nervos și pentru a
interpreta lucrurile într -o modalitate care să permită starea de furie. Dispozițiile de moment
în funcție de cadrul exterior reduc flexibilitatea și receptivitatea la schimbările de nuanță din
mediu, afectând totodată modul în care personajul interpretează și reacționează.
Atunci cand personajul este copleșit de emoții nu poate controla momentul
declanșării acestora, la fel și cuvintele. Este capabil să -și modeleze comportamentul

46 Ekman, P., op.cit., p.74
47 Ibidem, p.90

45
emoțional ce poate fi regretat ulterior, de a -și inhiba expresiile, acțiunile și v orbele. Emoțiile
altor persoane determină cum le vor fi interpretate cuvintele și acțiunile. Expresiile faciale
distincte au emoții specifice: tristețea, furia, surpriza, dezgustul, disprețul, fericirea.
Pe de altă parte , este mult mai ușor ca personajul s ă afișeze o emoție nesinceră, vocea
este cea care furnizează foarte rar mesaje emoționale false, spre deosebire de figură care
oferă privitorului mesaje nesincere, chiar dacă nici chipul nu poate fi complet controlat. Cu
excepția semnalelor faciale și voca le, există impulsuri emoționale care generează acțiuni
fizice recognoscibile „râsul ce intervine în momentul de amuzament intens produce mișcări
corporale repetitive, combinate cu spasmele tipice.”48
Viața de cuplu exemplificată în diverse contexte, raporta tă la factorii de mediu se află
atât în atenția psihologilor , cât și a scriitorilor. Ea este legată de tema iubirii, un subiect mai
mult decât fascinant. Văzută ca o unitate a contrariilor „cuplul reprezintă o structură bipolară
de tip biopsihosocial, baza tă pe relații de stimulare și sprijin reciproc; partenerii se dezvoltă
unul prin intermediul celuilalt”49
Nivelul interemoțional se bazează pe trebuințele și aspirații de natură socială și socio –
afectivă. În funcție de nivelul interrelațional, de evoluția s au regres, personajul își poate găsi
fericirea sau nefericirea; familia poate constitui sursă de stres, a unor drame, pe considerentul
că dragostea se însoțește adesea de iluzii.
Astfel , mitul dragostei la prima vedere sau iubirea este recunoscută imediat , la prima
întâln ire , așa cum se intâmplă în cazul Persidei din romanul Mara : ,,Persida tresări când îl
zări,își îndreptă trupul și își ridică capul. Nu mai era obosită; îi venea să zboare deușoară ce
se simțea…”50 cum se întâmplă în cazul cuplului Persida -Națl și în aceeași măsură relația se
poate transforma, poate aluneca pe o pantă des cendentă
Personajul feminin, datorită contextului socio -cultural este pus în inferioritate și
tratat ca lipsit de valoare. Indivi dul adoptă această atitudine tocmai pentru că există situația
de inferioritate sau încearcă s -o compenseze. Fac asta prin încercarea de a obține succes în
alte domenii – lumea afacerilor și a comerțului. Cercetările de psihologie socială au
demonstrat fapt ul că femeia deține rolul major în menținerea și dezvoltarea calității în
relațiile de cuplu. Inegalitatea bărbat -femeie se manifestă pe nenumărate planuri: al

48 Ibidem, p.105
49 Coichinescu, L., p. 315
50 Slavici, I., (1961), Mara , Editura Tineretului, Bucuresti, p.61

46
atașamentului emoțional, al activității, al puterii, al modului în care este percepută latura
afectivă a vieții.

5.2.Personajul realist – caz patologic; instincte ale vieții și instincte ale morții

Personajul principal, hangiul Stavrache este un caz clinic asupra căruia se fixează
obiectivul naratorului în manieră naturalistă. Cu toate că tema avariției este frecvent întâlnită
în literatură, abordată și de caragiale, acesta insistă asupra efectelor î n plan moral și
psihologic ale dezumanizării personajului.
Obiectul analizei psihologice este reprezentat de coștiința eroului, de lumea și
resorturile sufletești ale acestuia. O gama diversă de stări tensionate este parcursă de personaj
pe parcursul acți unii: aștptarea anxioasă, starea de veghe, încordarea și tensiunea psihică,
toate acestea având diverse manifestări fiziologice și patologice , care în finalul nuvelei duc
la alienarea completă a eroului .
Criza psihologică de la început se adâncește datorit ă obsesiilor și trece de la
halucinație la manifestări agresive și demență. Personajul nu manifestă bucurie nici la aflarea
veștii că fratele său săvarșise acte de bravură pe front, atitudine prezentatăcu ironie de autor
,,Curios lucru! Cine să fi văzut fi gura lui neica Stavrache…ar fi răm as în mirare pricepând
bine că î n sufletul fratelui mai mare nu se petrece nimic analog cu bucuria la citirea veștilor
despre succesul de bravură al răspopitului”51.
De asemenea , o reacție contradictorie provoacă și vestea dispriției fratelui plecat pe
front ,, Stavrache a plâns mult, mult, zdrobit de trista veste…A strâns bine scrisoarea; s -a
spălat frumos pe ochi; a pus caii la brișcă și a plecat repede la târg să intrebe pe avocat cuce
forme intră ci neva regulat în stăpânirea averii unu frate bun pierdut, care n -are alt
moștenitor.”52
Preocuparea pentru avere îi ocupă gândurile, iar pe timpul nopții devine coșmar. Sunt
surprinse cu deosebită măiestrie artistică relațiile de cauzalitate dintre dominante le diurne
ale conștientului și reacțiile nocturne, veni te dintr -un inconștient tulbure, manifestate prin
gesturi, mișcări, reacții fiziologice ale personajului: ,, deschise gura să spună ceva, dar gura

51 Caragiale, I., L., (2011), Nuvele , Ed. Cartex 2000, București, p.22
52 Ibidem, p.24

47
fără să poată să spună un sunet ,nu se mai putu închide , ochii clipiră de câteva ori foarte iute
și apoi rămaseră mari, privind țintă…” mâinile îi cad ,,țepene de -a lungul trupului”. Starea
personajului se agravează și în încercarea de a afla autor din partea divinității ,se închină pe
la icoane și face mătăn ii. Finalul nuvelei atinge apogeul manifestării de nebunie ,,dete un alt
răcnet și se năpustii asupra lui…începu să cânte popește”.53
În nuvela O făclie de Paște personajul Leiba Zibal manifestă stare depresivă în
momentul în care teroare pune stăpânire pe el ,, buzele lui Leiba, fripte de friguri, urmau
machinal gândul tremurând repede. O scuturătură puternică îl apuca dintre spete; el intră cu
pasul împleticit î n gangul hanului.”54
Se remarcă abundența not ațiilor fiziologice in nuvela În vreme de răboi , fiind
prezentată detaliat teroarea și modificările fiziologice suferite de personajul Stavrache
,, hangiul deschise gura mare să spună ceva, dar gura fără să ma i scoată un sunet nu se mai
putu închide ; ochii clipiră de câteva ori foarte iute și apoi rămaseră mari, privind țintă, peste
înfățișarea aceea, în depărtări neînchipuite ; mâinile voiră să se ridice, dar căzură țepene de –
a lungul trupului”55
Potrivit afir matiei lui Tudor Vianu, lui Caragiale ,,simplul portret nu i se pare
suficient…adaugă îndată notația reacției fiziologice…ca un element care acordă un mare spor
de viață imaginii.”56 , fiind trasată atât schița portretului fizic, cât și consecințele de ordin
psihologic : ,, călătorul după chip și port e un negustor, vreun orzar ori cirezar, de cari umbla
pân sate după daraveri; un roșcodan grăsuliu, cu fața vioaie; cârn și pistrui; dar om plăcut la
înfâțișare și tovarăș glumeț; numai atâta că e șașiu, și când se uită drept în ochii tânărului, îi
face așa ca o amețeală, cu un fel de durere la apropietura sprincenelor.”57
Scriitorul vede adeseori dinlăuntrul omului și interferează planul modificărilor
organice cu acompaniamentul de ordin afectiv, așa cum se întâmplă și in nuvela La hanul
lui Mânjoală ,, frigul ud mă pătrundea; simțeam că -mi îngheață pulpele și brațele. Merg ând
cu capul plecat ca să nu mă -nece vântul, începui să simț durere la cerbice, la frunte și la
tâmple fierbințeală și bubuituri în urechi. Am băut prea mult! m -am gândit eu, dându -mi
căciula mai la ceafă și ridicându -mi fruntea spre cer. Dar vârtejul nori lor mă amețea; mă

53 Ibidem, p.32
54 Idem, p.11
55 Ibidem, p.31
56 Vianu, T., op.cit., p. 102 -103
57Caragiale ,I., L., (2011), Nuvele ,Ed. Cartex 2000, București, p. 111

48
ardea sub coastele din stânga. Am sorbit în adânc vântul rece, dar un junghi m -a fulgerat pân
tot coșul pieptului de colo până colo.”58

58 Ibidem, p. 65

49
CAPITOLUL VI – Rolul elementelor de analiză psihologică în asigurarea eficienței
orelor de literatură – cercetare experimentală

6.1.Ipoteză. Scop. Obiective

Perioada Marilor Clasici a însemnat și etapa de dezvoltare culturală a țării, astfel că
în plan literar s -a caracerizat prin bordarea mai multor specii literare, ceea ce a dus la ridicrea
nivelului literaturii române la nivelul ce lei europene. Am încercat sa pre zint această evoluție
în cadrul lucrării de față, prin îmbinarea aspectelor literare cu cele psihologice.
Procesul instructiv -educativ tradițional se bazează aproape în totalitate pe metode
expozitiv -ilustrative, în cadrul cărora explicarea și prezentarea lecțiilor, respectiv
comunicarea concluziilor constituie obiectul principal al activității profesorului. Noile
tendințe ale învățământului românesc constau nu în a ușura asimilarea cunoștințelor printr –
o explicare cât mai detaliată, ci în a ușura învățarea creând un ansamblu de dificultă ți de
ordin intelectual și completând treptat materialul prezentat elevului, pentru ca acesta să -1
însușească rezolvând independent sarcinile de lucru.
Modernizarea didacticii limbii și literaturii române în școală a re rolul de a
eficientiza predarea acestui obiect de studiu , ca obiect de învățământ, în educarea și
instruirea elevilor. Această modernizare a procesului de învățământ presupune îmbinarea
tuturor laturilor sale (conținut, metode de predare -învățare, resurse, activități de învățar e,
posibilități de evaluare) pentru realizarea scopurilor și obiectivelor instructiv -educative pe
care ni le propunem.
Prin urmare, în organizarea procesului instructiv -educativ trebuie avute în vedere
următoarele cerințe metodico -didactice:
 însușirea cun oștințelor ca parte integrantă a unui sistem structurat și ordonat,
ce implică exersarea permanentă a conceptelor de bază și a principiilor
specifice literaturii române ;
 individualizarea și operaționalizarea învățării în condițiile unei activități
dirijate , care să asigure formarea priceperilor și deprinderilor prin operații
cum ar fi: analiza directă a fenomenelor și interpretarea lor, formularea
corectă a noțiunilor și conceptelor, dezvoltarea capacităților de exprimare în
limbaj științific, capacitatea d e a utiliza experiența acumulată anterior într -o
situație nouă, lucrul cu fișe de activitate independentă ;

50
 realizarea de transferu ri între literatura română și alte o biecte de învățământ
(pshologie, filosofie, sociologie, educație antreprenorială, logică, istorie,
etc… );
 introducerea unor elemente noi ale cunoașterii științifice și practicii sociale,
acolo unde programa școlară o permite;
 exprimarea în mod original și cât mai accesibil, într -o formă clară și
armonioasă a propriilor idei, judecăți și opinii ;
 utilizarea unor metode și procedee cum ar fi: problematizarea , învățarea p rin
descoperire , demonstrația , învățarea prin exerciții, comunicarea, conversația,
activitatea independentă dirijată, lucrul pe g rupe, instruirea programată ;
 întocmirea unui sistem de evaluare a cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor, care să permită estimarea performanțelor individuale și
progresul la învățătură;
 diminuarea supraîncărcării elevilor, mai ales prin diminuarea cantității
informațiilor, accentuarea însușir ii elementelor fundamentale, a fenomenelor
de bază și a principiilor de bază;
 activarea cunoștințelor de limbă pentru a percepe și a reliza fapte de
comunicare orală și scrisă, adaptate dinamic și eficient la strategiile și
regulile interacțiunii sociale;
 accentuarea caracteru lui educativ al predării limbii și literaturii române , prin
accentuarea acelor cunoștințe care asigură o educație moral -civică și afectivă
a elevilor;
 aprofundarea cunoașterii prin participarea activă a ele vilor în procesul de
învățămâ nt;
 înțelegerea și interpretarea unor texte, redactate în diverse situații de
comunicare și stiluri funcționale diferite ale limbii ;
 formarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare și totodată
formarea gustului estetic ;
 cultivarea gândirii, a imaginației, a spiritului de observație, a exprimării, a
deprinderii de a citii și de a adopta o poziție personală față de lectură ;
 activarea și dezvoltarea operațiilor gândirii creative.
Creșterea continuă a nivelului de pregătire a elevulu i implică accentuarea funcției
didactico -științifice a literaturii române, ca principală modalitate de desfășurare a
procesului instructiv -educativ și amplificarea activității de cercetare ale elevilor. Astfel

51
învățământul, între tr adițional și modern, nu poate fi decât o îmbinare a celor două,
ducând la optimizarea procesului de predare -învățare -evaluare.

6.2 Relația predare -învățare

Fiind o formă de comunicare didactică, predarea con stă într -un ansamblu modalităților și
metodelor de selectare, ordonare și potrivire la nivelul gândirii elevilor, a unui conținut informațional
și de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul atingerii obiectivelor propuse.
În activitatea didactică centrată pe elev, p entru a realiza un învățământ formativ -educativ,
predarea trebuie să fie strâns legată de învățare și evaluare, constituind un proces unitar. Scopul
predării este obținerea de rezulta te, de schimbări în comportament și atitudine , lucruri realizate prin
învățare, iar rezultatele obținute depinzând de modul cum s -a desfășur at predarea. Ca urmare, aceasta
implică formularea corectă și coerentă a obiectivelor și conținuturilor, a strategi ilor didactice, a
metodelor și formelor de evaluare.
Predarea este eficientă dacă elevii sunt angajați în procesul instructiv -educativ și dacă
metodele sunt îmbunătățite în funcție de informațiile primite p rin feed -back (conexiune inversă ).
Profesorul are rolul de a proiecta, de a organiza și dirija procesul de pred are-învățare -evaluare,
controlându -i astfel eficiența.
În ceea ce privește prezentarea selectivă a modelelor de predare , orice profesor își
elaborează propriul modelul de predare al unei lecții în funcție de obiectivele didactice
propuse și de conținutul ce urmează a fi transmis. Din acest punct de vedere , trebuie adecvat
la sistemul de gândire al elevilor și la nivelu l lor de experiență . Amintim doar câteva modele
de predare elaborate:
 modelul mathetic care cuprinde analiza sarcinii de in struire, elaborarea
prescripții lor de învățare sub forma unor operații simple și elaborarea proiectului
de comunicare.
 modelul bazat pe programe -simulare care cuprinde definirea obiectivelor,
elaborarea instrumentelor de măsurare a nivelului de realizare a obiectiv elor,
analiza caracteristicilor elevilor din clasă, stabilirea conținutului și a strategiilor
didactice, elaborarea materialelor necesare și reglarea sistemului de predare –
învățare pe baza datelor obținue .

52
 modelul bazat pe algoritmi didactici de predare care oferă elevului informația,
însușirea și fixarea acesteia, formarea elevului deprinderi de folosire a informație i
și evaluarea rezultatelor .
 modelul bazat pe comunicare -dezbatere se bazează pe analiza situației de
instruire, pe nivelul de cunoștințe ș i dificultăți întâmpinate de elevi, pe fixarea
conținutului, a obiectivelor și a strategiilor de predare -învățare, pe crearea
motivației, prezentarea materialului prin întrebări -problemă urmate de dezbateri
cu elevii, precizarea și fixarea ideilor de bază , pe evaluarea rezultatelor,
perfecționarea sistemului de predare -învățare prin informații obținute cu privire
la eficiența modelului folosit(în urma feed -back -ului stabilit).

6.2.1. Strategii didactice de predare -învățare

Strategia didactică reprezintă modali tatea de organizare și dirijare a procesului de
predare -învățare -evaluare, prin combinarea eficientă a metodelor și a mijloacelor de
învățământ, în funcție de conținutul și cunoș tințele anterioare ale elevilor . Strategia didactică
se stabi lește pornind de la c oncepția pedagogică și personală, având în vedere conținut ul și
obiectivele propuse, diferi tele tipuri de învățare, principiile și legitățile didactice. Dintre
strategiile didactice menționăm câteva:
 strategii inductive, al căror deme rs didactic este de la particular la general, mai
bine spus de la analiza unor exemple, date, fapte, experiențe, la formularea de
principii, legi, reguli și alte forme de generalizare;
 strategii deductive , ce urmează calea raționamentului invers față de ce le inductive,
pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în
exemple;
 strategii analogice , în cadrul cărora predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul
modelelor;
 strategii algoritmice , care sunt explicativ -demons trative, intuitive, expozitive,
imitative și programate;
 strategii euristice care țin de elaborarea cunoștințelor prin efort propriu de gândire,
folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze,
dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect
stimularea creativității .

53
Pe lâng ă o serie de metode aplicabile, e ficiența procesului de predare depinde de stilul
profesorului și de atitudinea (reacția) elevilor față de stilul folosit. Pentru a determina
eficacitatea predării, ca formă de comunicare didactică, o putem raporta la trei modele mai
importante:
 modelul comunicării unidirecționale , în cadrul căruia, profesorul este unicul
emițător de informație, iar elevul o receptează, o învață, urmând apoi controlul
profesorului. Acesta are rolul domin ant în comunicare, adres ându -se grupului de
elevi, nu poate cunoaște diferențele individuale de receptare cognitivă și afectivă
a informației; stilul dominator, autoritar nu oferă posibilitatea dezvoltării gândirii
independente a elevilor.
 modelul comunicării bidirecționale, are ca sursă principală de informație tot
profesorul, elevul limitându -se la adresarea de întrebări, rolul dominator al
profesorului în procesul comunicării, fiind diminuat. Informațiile primite de
profesor de la elev au rolul de autoreglare și perfecțion are a c omunicării. M odelul
bidirecțional este super ior celui unidirecțional, cu toate că și elevii sunt antrenați
într-o oarecare măsură, totuși elevii nu comunică între ei, iar procesul instructiv –
educativ se bazează tot pe transmiterea de informații.
 modelul comunicării multidirecționale, este modelul ce se caracterizează prin
faptul că profesorul nu este singura sursă de informații, întrucât în timpul
comunicării intervin și elevii, oferind clasei informații obținute pe baza studierii
anterioare a unei bibliografii, sau în urma unor cercetări, experimentări.
Opiniile lor sunt deosebit de importante, fiind receptate cu interes de colegi, care
le completează, le corectează sau le acceptă așa cum sunt. Deși are loc un real
schimb de experiență între profe sor și elevi și între elevi, nici acest model nu
înlătură pe deplin rolul profesorului, întrucât el conduce și formulează concluziile.
Comunicarea multidirecțională poate fi clasificată astfel :
– dialogul are loc între profesor și elevi și între elevi;
-comunică între ei nu numai elevii, ci și grupele de elevi desemnate de profesor;
-profeso rul renunță complet la coordonare , devenind unul dintre membrii
grupului. Astfel de model este folosit atunci când în însușirea unui conținut se
pornește de la analiz a datelor și a fenomenelor și apoi se trece la formularea și
însușirea principiilor. Elevii ridică probleme, observă fenomenele, cercetează,

54
experimentează, formulează ipoteze, confruntă, argumentează, interpretează și
caută soluții de rezolvare.
Dintre stilurile de predare prezentate de psihopedagogie amintim următoarele:
Stilul integrat al profesorului, centrat pe inițiativa elevilor și a grupurilor de studiu
sau de cercetare, oferă posibilitat ea profesorului să vină în sprijinul elevi lor, să inițieze
acțiuni și să le analizeze, tre când de la concret la abstract. Profesorul stimulează elevii să –
și reamintească noțiuni , le împărtășește din experiența lui, le acceptă punctele de vedere,
le dirij ează activitatea de învățare, creează motivaț ii și formulează concluziile împreunăcu
aceștia .
Acest tip de comunicare didactică permite un dialog între profesor și elevi și între
elevii clasei, creează o atmosferă de tole ranță și de respect reciproc.
Elevii învață să gândească, să comunice, să formule ze raționamente, să analizeze, să
compare și să sintetizeze, să adreseze întrebări, să construiască răspunsuri și să aplice
cunoștințele învățate. La acest stil de comunicare profesorul va ajunge treptat, în funcție
de gradul de maturizare intelectuală al elevilor și de pregătirea acestora pentru cercetare și
dialog, creând în același timp o relație de respect și de încredere reciprocă între profesor și
elevi, pe de o parte și între elevi, pe de altă parte. Pentru a crea o astfel de relație cu elevi i,
profe sorul trebuie să aibă următoarele calități:
 să prezinte interes față de elevi și să aibă dorința de a -i ajuta pe aceștia să se
pregătească pentru viață, pentru schimbări;
 să dea dovadă de pasiune pentru ceeace vor profesa în viitor , echilibru sufletesc,
răbdare, înțelegere și sinceritate;
 să aibă optimism pedagogic, perseverență, spirit de cooperare și amabilitate;
 să facă dovada competenței profesionale și a unei concepții pedagogice moderne.
Stilul educațional al profesorului este o multitudine de calități, capacități și
competențe educaționale, manifestate în modalități de proiectare, organizare, desfășurare și
evaluare a activităților instructiv -educative.
De amintit sunt următoarele stiluri educaționale:
 stilul didactic generalizat, clasic, specific mai multor profesori cu comportament
didactic asemănător;
 stilul individual, dominant, rece, distant, care nu permite dialogul, creând tensiuni
între profesor și elevi;

55
 stilul democratic, cooperant, empatic, afectiv, amabil, centrat pe di alog, pe inițiativa
elevilor, pe comunicare și dezbatere, pe argumente, motivare, apreciere, stimulare;
 stilul „laissez -faire", bazat pe libertatea deplină a elevilor, pe lipsa de autoritate
profesională și morală a profesorului, care lasă posibilitatea apariției anarhiei în
rândul elevilor și la care rezultatele educaționale întârzie să apară.
Astfel de stiluri se modelează în funcție de concepția pedagogică a profesorului, de
structura personalității lui, de particularitățile psihologice individuale și de grup ale elevilor.

6.2.2 .Metode de predare utilizate in predarea literaturii române

În vederea realizării sarcinilor didactice legate de conținutul activității instructiv –
educative, profesorul folosește la clasă diferite metode, care sunt particularizate în funcți e
de specificul temelor predate ,,metoda pune în evidență o anume modalitate de lucru, o
anume manieră de a cționa practic, sistematic, programat,sub continua reflecție și atenție a
educatorului, formatorului dar ea este intercondiționată și de sistemul condițiiloe externe le
învățării.”59
Metodele de înv ățămâ nt propriu -zise sunt componentă importantă a strategiilor
didactice, reprezentând modalitățile, procedeele, tehnicile și mijloacele adecvate de
instruire, care asigură eficiența procesului de predare -învățare. Metodele de învățământ
prezintă următoare le caracteristici:
 sunt demersuri de predare -învățare, care asigură desfășurarea și finalizarea
procesului de învățământ;
 sunt căi de investigație științifică, dezvoltând practica pedagogică;
 sunt elaborate și se aplică în strânsă legătură cu specificul disciplinei de învățământ
și cu nivelul de pregătire al elevilor,
 se folosesc în strânsă legătură cu particularitățile psihologice de vârstă și
individuale ale elevilor;
 contribuie la realizare a obiectivelor autoevaluării;
 au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor și perfecționărilor impuse de
progresul științific;

59 Herlo Dorin, (2000), Metodologie educațională, Editura Universității ,,Aurel Vl aicu” din Arad , p.57

56
 au un caracter sistematic, în sensul că se îmbină, se completează și se influențează
reciproc, alcătuind un ansamblu metodologic coerent;
 unele dintre ele urmăresc mai ales activitatea profesorului (prelegerea, expunerea,
conversația euristică, algoritmizarea), iar altele urmăresc mai mult activitatea
elevului (lectura, exercițiul, învățarea prin descoperire);
 toate metodele, separat sau îmbinate, își aduc contribuția la realizarea atât a
predării, cât și a învățării;
În proces ul de predare -învățare a literaturii române se utilizează următoarele metode
de în vățământ tradiționale și complementare :
-expunerea – metodă prin care profesorul comunică elevilor în cuvinte, pe înțelesul lor,
o anumită temă sau un conținut, din programa școlară. Această metodă are mai multe forme:
povestirea, des crierea, explicația, prelegerea, folosite în anumite situații ale descoperirii
fenomenelor literare. Într -o asemenea situație, profesoru l folosește unele procedee retorice,
adresează întrebări in anumite momente ale expunerii, ca ulterior să vină cu răspunsurile și
argumentele de rigoare.

-comentariul literar – este o variantă a analizei literare și este în primul rând rezultat al
demersului efectuat de către profesor și autorii de manuale, sub forma unor expuneri
descriptiv -analitice. Comentariul literar vizează compatibilitatea cu obiectivul urmărit și
particulatitățile de vârstă și intelectuale ale elevilor. Comentariul literar poate fi reprezentat
de conversația liberă despre impresiile provocate de textele literare și până la discuții mai
aprofundate sau dezbateri .
În funcție de capacitatea intelectuală a elevilor și raportat la vârsta acestora, un
comentariu mai amplu se baz ează pe contactul direct al elevului cu textul, pe recunoaștera
elementelor structurale ale textului, pe explicarea și interpretarea acestora, pe integrarea într –
un sistem de valori ale literaturii naționale sau universale, etc…

-conversația – metodă care transmite cunoștințele / conținuturile prin intermediul
dialogului didactic desfășurat între profesor și elevi având ca forme: conversația catehetică,
conversația euri stică, dezbaterea (discuția). Aceasta contribuie la procesul instructiv –
educ ativ prin folosirea cu precădere a întrebărilor și răspunsurilor.
Întrebarea este adresată de către profesor întregii clase de elevi, se lasă un timp scurt de
gândire și apoi se numește un elev care să răspundă. Î ntrebări le trebuie să fie concise, corect e
din punct de vedere științific, din temele învățate și să aibă logică. Răspunsurile la întrebări

57
trebuie să fie clare, complete și la subiect . Creativitatea el evilor este valorificată printr -un
dialog autentic și dezvoltă capacitatea de a folosi personal cunoștințele dobândite.
În abordarea orelor de literatură am încercat să prezint funcția practică a abordării
acesteia și am subliniat faptul că este important ca elevii să vadă dincolo de aspectul estetic,
faptul că literatura le poate oferi modele de viață care nu sunt întâlni te de regulă în realitatea
imediată și care îi pot determina să aprecieze adevăratele valori.
Lupta împotriva compromisurilor sociale și morale, este o adevărată încercare a
societății contemporane, iar eroii creați de I. Slavici și Caragiale pot fi luați drept modele, în
ciuda faptului că devin adesea victime ale celor din jur sau că sunt excesiv de exigenți cu ei
înșiși. Astfel, profesorul își poate face o idee generală asupra modului de a gândi al elevilor
și poate interveni în mod pozitiv, în momentul în care elevii nu găsesc răspuns la unele
probleme de ordin personal. (ANEXA 2)
-munca in grup – este metoda ce presupune atât cooperare , cât și activitate comună
în rezolvarea unor sarcini date și are avantajul de a asigura condițiile necesare pentru c a
efortul comun al elevilor să fie bine organizat și susținut. Din acest punct de vedere s -au
obținut rezultate satisfăcătoare în activități care îndeamnă elevii la meditație, iar cadrul
didactic a fost solicitat să cunoască modul în care pot fi alcătuite grupele, evaluatea și
aprecierea activității.
Pentru a fi eficientă, munca în grup este proiectată, organizat, condusă și evaluată de
cadrul didactic potrivit următoarelor metoda analiza temei, împărțirea sarcinilor grupului,,
documentarea prin consultarea diverselor surse, formularea unor ipoteze și opinii asupra
rezultatelor probabile, efectuarea investigațiilor practic aplicative, consemnarea și
interpretarea rezultatelor, aprec ierea și evaluarea acestora .
În capitolu l intitulat Scriitorul –psiholog, tipologii și portrete în caracterologia
litereră am încercat să surprind complexitatea și originalitatea personajelor create de
Caragiale și Slavici, făcând un periplu prin romanel e și nuvelele acestora. Subiectul poate fi
abordat din punct de vedere metodic în orice lecție care se ocupă de caracterizarea
personajelor și are drept obiectiv cognitiv încadrarea personajului într -o tipologie,
identificarea trăsăturilor sale definitorii , ilustrarea acestor trăsături prin secvențe de text, prin
accentuarea mijloacelor de caracterizare ale personajelor.
Pentru ca elevii să -și îmbogățească cunoștințele culturale și din alte domenii pe lângă
literatur ă, am propus analiza tabloului „Sertarul cu gânduri ”, aparținând pictorului Van

58
Gogh. E levii au avut ocazia să afle mai multe despre această formă de artă și pentru că exista
corelația cu ideea de criză existențială și subiectul lecției.
Am avut ca obiectiv urmărirea și analizarea pr ofilului personajului, a crizelor
existențiale, și a modalităților de analiză psihologică. Analiza pe grupe de lucru este
reprezen tată de argumentul că lucrarea „Sertarul cu gânduri ” , poate ilustra fiecare din cele
două nuvele de analiză psihologică propu se. De asemenea, e voluția personajului poate fi
urmărită și în cadrul ecranizărilor cinematografice.
Oricare ar fi textul abordat (romanul Mara de Ioan Slavici predat în clasa a IX -a, la
tema Confruntări civice și etice nuvela realistă Moara cu noroc , Ioan Slavici predată în c lasa
a X-a sau nuvela realistă În vreme de război de Caragiale predată în clasa a XI -a, în funcție
de cerințele programei școlare, de manualele alternative sau de specializarea elevilor) este
necesară utilizarea fișelor de lucru ca re să conțină fragmente semnificative din operele
literare, ce vor ajuta elevul să rezolve sarcinile de lucru propuse în vederea atingerii
obiectivelor finale.
Tematica abordată poate fi susținută și în cadrul unei dezbateri organizată pe
marginea unui plan stabilit elevilor la începutul orei, după care, aceștia, organizați în grupe
de lucru ar avea de rezolvat fiecare grupă câte o cerință a planului dat.
Obiectul discuției reprezintă concluziile din ultima parte a orei la care profesorul ar
avea rol de mediator, urmând ca tema pentru acasă să fie reprezentată de un exercițiu de tip
eseu în care să -și expună ideile și noțiunile discutate anterior.

-studiul de caz – constă în dezbaterea și analiza unui caz propus, fie acesta situație
particulară sau generală. Această metodă activă de instruire, presupune desfășurarea
activității didactice, pe baza dezbaterii unor situații reale folosite drept premise pentru
formulare a unor concluzii ; se utilizează atat în scopul dobândirii de către elevi a unor
informații cu aspect teoretic, dar și în studierea anumitor situații concrete.
În realizarea un ui studiu de caz eficient este necesară parcurgerea urmatoarelor etape:
propunerea temei, stabilirea grupelor, analiza cazului și obținerea informațiilor necesare,
stabilirea variantelor de soluționare , confruntarea variantelor, compararea și ierarhizarea,
alegerea soluției optime.
Pentru ca u n caz luat din realitate să poată fi utilizat eficient în procesul educativ
trebuie să respecte anumite condiții: cazul să fie reprezentat de un fapt autentic (interviu,
studierea unor dosare, scrisori, biografia); prezentarea cazului să genereze o situație
problemă; identificarea și valorificarea funcției instructiv -educative a fiecărui caz.

59
În realizarea studiului de caz rolul profesorului este reprezentat de următoarele
sarcini: alegerea temei pentru studierea cazului, propunerea unor reguli de soluționare,
conducerea grupului și a procesului de analiză a acestuia, dirijarea dezbaterilor , propunerea
variantelor de soluționare, conducerea întregii activități didactice astfel încât să asigure
eficiența folosirii acestei metode.
Există o serie de valențe psihopedagogice evidențiate în cadrul acestei metode:
modalitate de apropiere a procesului de învățare de modelul vieții reale; elevii deprind
colectarea informațiilor, selectrea și valorificarea acestora cu elaborarea deciziilor și
argumentarea lo r; rolul formativ este oferit de studierea situațiilor tipice și de găsirea
variantelor de soluționare; facilitează dezvoltarea spiritului critic, capacitatea de a anticipa
evoluția evenimentelor și de a lua decizii eficiente.
Având în vedere parcursul istoric al literaturii române, conținutul celui de -al IV – lea
capito l, Personajul realist la limita dintre normal și patologic , ar fi potrivit abordarii
metodice precum studiul de caz sau dezbaterea , abordari indicate de altfel și de programa
școlară.
Sudiul de caz ar perm ite, spre exemplu, la clasa a XI-a teme precum Diversitate
stilistică, tematică și de v iziune în opera marilor clasici , având în vedere faptul că nuvela
realist ă, ca specie literară, a cunoscut o mare dezvoltare în aceasta perioadă, raportat și la
celelalte specii litera re abordate de scriitorii clasici .
Acest tip de abordare implică pe lângă cunoașterea unor repere ale fenomenului
cultural românesc sau formarea unei imagini de ansamblu asupra acestuia și exersarea
gândirii critice sau autonome a elevilor, dezvoltarea competențelor de comunicare și lectură
pe marginea textelor sciitorilor clasici sau pe marginea curentelor literare studiate.
Din experiența acumulată și în conformitate cu recomandările programei școlare
studiul de caz presupune o etapă pregătitoare în care elevii primesc bibliografie, sugestii
pentru dezvoltarea temei sau sarcini de lucru concrete după care, documentându -se în
prealabil, ei vor putea realiza o prezentare generală a temei cu inserarea unor fragmente din
textele suport și din alte texte similare tematicii propuse. De exem plu, la temele studiilor de
caz amintite recomand studierea operelor unor scriitori importanți ai literaturii clasice
precum I. L. Caragiale sau I. Slavici, dar și studiul unor curente literare ce s -au manifestat
în epocă.
Studiile de caz au fost repart izate grupelor de 4 -6 elevi la începutul anului școlar,
urmând să fie prezentate la sfârșitul fiecărui capitol parcurs. Grupele au fost realizate
aleatoriu în scopul socializării și interacțiunii elevilor . Prezentarea propriu -zisă poate fi

60
exemplificată pr in intermediul abordării originale în funcție de nivelul de informații și de
creativitatea fiecărui participant. Fiecare prezentare a fost urmată de discuții în care colegii
au putut cere lămuriri, au comentat aspectele considerate interesante și au evalua t activitatea
participanților prin menționarea punctelor tari și slabe din cadrul prezentării.
Rolul profesorului este de a evalua la rândul său activitatea grupelor și de a nota
elevii. Acest tip de abordare mi se pare deosebit de eficientă în ceea ce privește studiul unei
epoci literare, deoarece elevii își pot forma o imagine de ansamblu asupra operelor sciitorilor
români, asupra tendințelor de evoluție a literaturii, își pot demonstra capacitatea de analiză
și sinteză, creativitatea și originalitatea , valorificând cunoștințe din domenii precum istoria
sau psihologia.
În ceea ce privește tematica abordată legată de evoluția operelor marilor clasici am avut
ca obiective pe lângă definirea nuvelei ca specie literară epică și punctarea tendințelor sale
de evoluție, definirea conceptelor psihologice și de analiză psihologică raportând opera la
contextul socio -cultural din care face parte. În abordarea noțiunii de cititor, elevul trebuie să
distingă între cititorul specializat și cel nespecializat.
Totodată aceștia au putut evidenția cititorului și rolul acestuia în succesul unei publicații.
Ca resurse materiale am folosit volume de proză aparținând scriitorilor recomandați, material
bibliografic, portofoliile elevilor, videoproiectorul pentru că în final s -a realizat o prezentare
powerpoint. Acest tip de lecție are succes în special în rândul elevilor din clasele cu profil
umanist, mai interesate de fenomenul literar, cu o bază de lectură solidă. (ANEXA 1 )

-jocul de rol – se bazează pe imitarea unor activități, funcții, relații, în care elevii devin
actori ai vieții sociale prin ocuparea diverselor poziții în societate .
Această metodă urmărește atingerea mai multor obiectve: modelarea comportamentului
uman pe baza simulării interacțiunii ce cara cterizează o situație socială de grup; dezvoltarea
capacității de înțelegere a părerilor celor din jur, de a evalua opiniile persoanelor cu care
relaționăm; deprinderea capacității de a rezolva situațiile dificile, valorificarea celor învățate,
perfecționa rea aptitudinilor de muncă în grup și conducere colectivă.
Pentru ca această metodă instructiv -educativă să fie eficientă, trebuie parcurse
următoarele etape: identificarea situației potrivită pentru simularea prin jocul de rol și care
să corespundă obiec tivului urmărit; proiectarea scenariului, elaborarea și adaptarea
simplificată față de situația reală; învățarea individuală a rolului de către fiecare participant,
interpretarea rolului, dezbaterea modului de interpretare.

61
Pentru a asigura eficiența meto dei profesorul trebuie să aibă în vedere o serie de cerințe
metodice: pornește de la aspirațiile și preferințele fiecărui participant, organizează exerciții
pregătitoare, proiectează și conduce modul de desfășurare a jocului de rol, creează atmosferă
plăcu tă de lucru pentru a evita blocajele cognitive și emoționale, ajută participanții să nu se
abată de la rolul primit.
Deoarece programa școlară nu mai prevede studiul monografic al scriitorilor trebuie
găsită o modalitate prin care profesorul să stimuleze curiozitatea elevilor cu scopul de a se
arăta interesați de operele marilor clasici pornind de la cunoașterea vieții ș i a activității
acestora. Întrucât programa școlară pentru pregătirea examenului de bacalaureat prevede
studiul operelor autorilor canonici, mi -am propus conceperea unui tip de lecție care să
faciliteze înțelegerea operei scriitorului pornind de la biograf ia sa și evidențiind tocmai acele
aspecte ale vieții și activității autorilor mai puțin cunoscute și care ar putea prezenta interes
în rândul elevilor.
Obiectivele operaționale ale unei astfel de abordări ar putea fi cunoașterea principalelor
aspecte bio grafice ale lui I. L. Caragiale și I. Slavici care să ducă cunoașterea profilului
intelectual ce a generat acele concepte care au stat la baza operei sale transformâd -o într -o
scriere cu caracter unic. Punând accentul pe latura afectivă, a -și evidenția une le aspecte mai
deosebite ale vieții scriitorilor care să stimuleze dorința elevilor de a -i cunoaște mai
îndeaproape opera.
Aspectele mai puțin cunoscute ale biografiei celor doi scriitori îi recomandă pe aceștia
ca personalități complexe și care ar putea stârni curiozitatea cititorilor în persoana elevilor.
O astfel de lecție cu caracter exploziv ar putea fi întregită cu imagini, fotografii ale
scriitorului, vizită la casa memorială.

-brainstormingul – potrivit acestei metode fiecare lecție de literatură trebuie să aibă
conținut logic astfel încât să ușureze înțelegerea elevilor și să evidențieze metoda originală
de lucru a profesorului, metoda asigurând un plus de distracție.
Constă în formularea mai multor întrebări succesive care să ușureze asaltul de idei al
elevilor și emiterea spontană a răspunsurilor. Din acest punct de vedere este considerată o
variantă a problematizării. În didactica specială prin anumite întrebări se obțin informații cu
privire la ce, cât și cum au înțeles conținutul și cum îl fo losesc în situații noi. Astfel de
întrebări antrenează gândirea disociativă a elevilor care sunt nevoiți să caute argumente,
pornind de la un text, pentru a defini un concept.

62
În situații în care demersul didactic se îndepărtează de desfășurarea lui previzibilă și
provoacă noi stimulente în învățare, metoda poate iniția un dialog euristic cu elevii și pot fi
create de către profesor fie în cadrul lecțiilor, fie în situații în care profesorul este nevoit să
explice termeni sau concepte literare. Pentru a soluționa astfel de situații profesorul trebuie
să răspundă unor probleme controversate, să improvizeze și să îmbunătățească limbajul
utilizat.
În încercarea de a urmări încadrarea personaju lui într -o tipologie, am avut în vedere
identificarea trăsături lor sale definitorii prin corelarea secvențelor de text semnificative cu
evidențierea mijloacelor de caracterizare a pers onajului. Elevii au ocazia să verifice ideile
abordate prin brainstorming, organizându -și astfel un sistem de valori etice și civice pe care
să-l conștientizeze.
Individul care învață nu reprezintă doar o entitate cognitivă. Metoda constă în
adresarea unor întrebări care să determine mobilitatea gândirii elevilor, adică informația să
nu se potrivească cu ceea ce au știut ei până atunci, și să ofere altă perspectivă care să
genereze răspunsuri neașteptate. Datorită faptului că procesul mintal al elevilor este
declanșat de conținutul întrebării, această metodă provoacă o stare de uimire față de ineditul
unei perspective necunoscute. Astfel, elevul este obligat a ieși dintr -o atitudine pasivă sau
de cunoaștere superficială a unei chestiuni de literatură. Spre exemplu, interpretările critice
sunt cele care propun perspective noi asupra unor opere literare iar explicațiile și noua
viziune oferi tă pot reprezenta fundamente necesare pentru a realiza brainstormingul.
-proiectul – aceast ă metodă reprezintă ,, o modalitate de instruire și autoinstruire
grație căreia, elevii efecuează o cercetare la baza căreia se află obiective practice și care se
finalizează într -un produs material…” 60 Elaborarea unui proiect implică din partea elevilor:
experiență culturală (parcurgerea într -un timp mai îndelungat a unor surse de informare:
biblioteci, internet, iar in cadrul acestora spațiile de literatură, cinem atografie, lingvistică,
arte plastice), și experiență de organizare a unui text scris (înțelegerea cerinței, capacitatea
de a recurge la surse de informare autentice, capacitatea de a selecta și organiza idei).
Proiectul reprezintă atât o metodă de învățare cât și de evaluare care presupune
implicarea uneia sau mai multor persoane într -un domeniu de cercetare. Dificultatea

60 Ionescu Miron, Ioan Radu, (coordonatori), (2004), Didactica modernă, Ediția a II -a, Editura Dacia, Cluj –
Napoca , p. 149

63
proiectului este reprezentată de volumul de muncă implicat, de timpul necesar și de
realiza rea obiectivelor în termenul prevăzut.
Profesorul are rol important în desfășurarea proiectului implicându -se în stabilirea
temei. Tema aleasă trebuie să derive din programa școlară mai mult sau mai puțin apropiat
de aceasta. Fiecare participant indiferen t că este vorba de lucru individual sau colectiv
trebuie să fie informat cu privire la obiectivele urmărite pentru a se putea sincroniza cu
activitatea celorlalți colegi. Timpul necesar pentru elaborarea proiectului se cuprinde într -un
număr de 4 -5 ore, și se vor respecta etapele obligatorii: fixarea temei, comunicarea
rezultatelor studiului și dezbaterea. Rolul profesorului nu este doar de a transmite informații,
ci de a organiza activitățile, de a încuraja, de a oferi informații suplimentare și de a spiji nii
elevii pentru a duce la bun sfârșit proiectul.

-învățarea asistată de calculator – această metodă constă în punerea la dispoziția
elevilor, a mai multor suporturi moderne care să -i ajute în suportul de învățare: internet, CD –
ROM, casete video, cărți î n format electronic, dicționare electronice. Pentru rezolvarea
sarcinilor primite activitatea se poate desfășura atât individual cât și în grup. Internetul
facilitează rezolvarea mai multor sarcini propuse de profesor: bibliografia unei opere,
biografia un ui scriitor, obținerea informațiilor legate de circulația unor opere literare,
abordarea unor teme în studii de critică și istorie literară, accesul la noile apariț ii editoriale,
sumarul publicațiilor literare etc.
Elevii trebuie încurajați să aibă o atit udine activă și creativă raportată la utilizarea
multimedia. Datorită avantajului formativ și informativ s -au dezvoltat pedagogia creativității
privitoare la mijloacele audio -vizuale. Concomitent prezența internetului în viața zilnică nu
trebuie să ducă la exclusivism și dependență necesar a fi păstrate și dezvoltate celelalte
mijloace de comuni care interumană și de informare
6.3. Învățarea pe grupe de elevi și în perechi

Grupul este definit ca o pluritate activă de persoane între care există mai multe tipuri
de relații, cu influențe diverse asupra membrilor săi. Din punct de vedere organizatoric,
membrii grupului își desfășoară activitatea într -un anumit mediu de existență, colaborează
pentru realizarea unor sco puri, întrețin diferite tipuri de relații între ei, se influențează

64
reciproc, își confruntă opiniile, sunt mulțumiți, frustrați sau animați de anumite aspirații și
idealuri.
Profilul psiho -social al grupului este de scris printr -o anumită organizare , coeziu ne
afectivă, scopuri comune, autoorganizare și control, cooptarea de noi membri, omogenitate,
conformism, autonomie și stabilitate în timp. Factorii care influențează și determină
coeziunea grupului sunt atât externi cât și interni. S -a constatat că factor ii externi acționează
prin intermediul celor interni, oferind condițiile de manifestare a acestora din urmă și sunt
alcătuiți din: stilul de conducere al p rofesorului, unul democratic, care oferă elevilor
posibilitatea de a lua decizii și de a -și dezvolta imaginația; regulile de conducere a grupul ui,
nu trebuie să fie impuse de profesor, ci trebui e stabilite împreună cu elevii; sarcinile necesare
a fi soluționate de către fiecare grup.
Factorii interni sunt de natură socio -afectivă (int eresul, atracția și mândria fiecărui
elev că face parte din grupul respectiv) și de natură socio -cooperatorie, manifestați în
implicarea fiecărui elev pentru realizarea sarcinilor grupului.
Cunoașt erea elevilor înseamnă descoperirea trăsăturile dominante ale personalității,
înțeleg erea și identifica rea cauzel or care îi determină să acți oneze într -un fel sau altul și
anticipa rea acțiunilor acestora .
Stabilirea profilului psihologic al elevil or este necesar pentru a identifica caracterul
difere nțiat al instruirii și educării pers onalității , stabilind metodele cele mai potrivite în
raport cu particularitățile dezvoltării lor atât fizice și psihice, de vârstă și individuale. În ceea
ce privește cunoașterea obiectivă , se realizează intervenția metodologică care îndeplinește
mai multe funcții:
 praxiologică – este funcția prin care se asigură eficiența activității
pedagogice;
 diagnostică – este funcția prin care se conturează profilul personalității
fiecărui elev;
 progno stică – este funcția prin care se anticipează dezvoltarea sa individuală,
în contextul activităților școlare.
Pentru o cunoaștere obiectivă și o bună caracterizare psihopedagogică a elev ilor,
profesorul trebuie să aibă la dispoziție o serie de metode care să îi permită studierea
proceselor psihologice în evoluția lor, specifice fiecărui an școlar. Rezultatele obținut e cu
ajutorul unor metode vor fi compara te cu rezultatele obținute prin alte metode, stabilindu –
se astfel o cunoaștere mai obiectivă. Dintre metodele propuse amintim câteva:

65
 metoda observației -folosită pentru cunoașterea capacității intelectuale a elevilor,
calitățile proceselor cognitive, afective și volitive, aptitudinile și interesele,
motivațiile, convingerile, trăsăturile de temperament și caracter, ritmul învățării,
capacitatea de efort și de rezistență, randamentul școlar.
Obiectivitatea presupune o observare spontană sau organizată, cea organizată fiind
una sistematică și se desfășoară după un plan în care se stabilește scopul și locul
observării, înregistrarea datelor, analiza, prelucrarea și interpretare a acestora. Un fapt
important este acela ca elevul să nu știe că este observat, iar cel ce observă să nu
intervină imediat și dacă e ste necesar să repete procedura pentru a se convinge de
caracterul permanent sau întâmplător al fenomenului observat;
 metoda experimentului – ce constă în realizarea unui fenomen psiho logic sau
pedagogic, în separarea acestuia de alte fenomene pentru a -l studia mai bine, în
repetarea lui sau în schimbarea condițiilor inițiale de desfășurare. Sunt realizate
experimente pentru cercetarea proceselor cognitive și a aptitudinilor sau pentru
stabilirea eficienței metodelor de învățare folosite la clasă. Un experim ent este legat
de metoda observației și pentru prelucrarea datelor se folosește metoda statistică;
 metoda analizei produselor activităților școlare -este folosită pentru a constata
anumite înclinații, aptitudini, atitudini, nivel de cunoaștere a elevilor. Pentru aceasta
sunt analizate caietele de teme ale elevilor, rezolvarea exerciții lor, activități practice
școlare sau extrașcolare ;
 metoda aprecierii obiective – are ca scop realizarea unei aprecieri cât mai obiective a
elevilor de către profesor, a autoeva luării elevilor și a evaluării reciproce;
 metoda convorbirii –are ca scop cons tatarea experiențelor elevilor, anumite
convingeri, sentimente, motivații, nivel de cultură generală; fiind liberă, spontană sau
dirijată și urmată de prelucrarea și interpretare a datelor; metoda verbală a fost singura
la dispoziția profesorului o perioadă îndelungată , in timp ce astăzi se folosește alături
de alte categorii de metode validate în practica instruirii.
Educația se bazează pe actul comunicării, care necesită utilizarea cuvintelor,
prezentarea faptelor, ceea ce implică uintegrarea conceptuală a cuvintelor și
propozițiilor. Comunicarea orală este caracterizată de flexibilitate , oferind
profesorului posibilitatea de a fi spontan, de a selecta mesajul în funcție d e specificul
temei, de timp, și de nivelul cognitiv al elevilor.
 metoda chestionarului –constă dintr -un set de întrebări puse pentru a observa
anumite opinii, atitudini, nivel de cunoștințe într -un anumit domeniu și anumite

66
trăsături de caracter, iar răspunsur ile elevilor la chestionar sunt analizae, prelucrate
și interpretate;
 metoda testelor – care oferă avantajul unei măsurări rapide a capacităților și
cunoștințelor elevilor, permițând interpretarea rezultatelor pe baza statisticii
matematice, a curbelor și tabelelor statist ice, a graficelor și diagramelor . Aceste teste
pot fi:

a) pedagogice:
– teste de randament global, ce stabilesc nivelul de cunoștințe raportat la programele
școlare ;
– teste de dificultate, ce prezintă nivelul la care a ajuns un elev într-o activitate
școlară;
-teste de diagnostic, utilizate în depis tarea ineficienței la învățătură;
-teste prognostice, pe baza cărora se indică nivelul de studii cel mai potrivit pentru
fiecare elev;
b) sociometrice : oferă profesorului informații despre relațiile din cadrul clasei,
despre elevii cu cele mai multe preferințe, iar pe baza informațiilor obținute din testul
sociometric se întocmește matricea sociometrică, unde găsim: pe orizontală preferințele,
respingerile și indiferențele fiecărui elev, față de elevii din clasă, iar pe verticală preferințele,
respingerile și indife rențele primite de la colegii de clasă.
Coeficientul sociometric al fiecărui elev se determină scăzând numărul respingerilor
din numărul alegerilor și astfel, folosindu -ne de aceste date putem stabili grupele de învățare.
Activitatea oricărei grupe de învățare are ca obiective: stabilirea temei, fixarea celui
care elaborează materialul, expunerea materialulu i, dezbaterea liberă în funcție de material
expus și stabilirea concluziilor.
Lecția înglobează organizarea și tran smiterea cunoștințelor de limbă română cu
ajutorul căreia se contribuie la dezvoltarea intelectuală a elevilor. Din punct de vedere
didactic lecția cuprinde: stabilirea obiectivelor care trebuie atinse, a conținuturilor, a
strategiilor, a metodelor, a mijloacelor de învățământ și a posi bilităților de evaluare.
Modernizarea procesului de învățământ, mută accentul de pe informativ pe formativ.
Pentru a obține rezultatele așteptate, indiferent de forma pe care o îmbracă metoda de lucru,
este necesară, schimbarea stilului profesorului în act ivitate a didactică și pedagogică.

67
Elevul nu trebuie să mai primească permanent raționamentele de la profesor, ci trebuie
să-și dezvolte deprinderi de muncă intelectuală de selecționare și sistematizare a
cunoștințelor, să -și dezvolte aptitudinile intelectuale, flexibilitatea, originalitatea în gândire
și creativitatea, în vederea adaptării rapide și eficiente la orice situație nouă. Trebuie astfel
să se schimbe și raportul dintre profesor și el ev, el având rolul de a evidenția situați ile
problemati ce propuse elevilor spre rezolvare și tot el să fie ajutor pentru mai micii
colaboratori , atunci când aceștia intră în impas. Astfel, învățământul modern caută să
mărească eficiența activității didactice prin educarea gândirii critice a elevilor.
Dintre metodele moderne ( complementare ) care pun accent pe învățarea pe grupe
de elevi și care sunt aplicate în învățământ pentru a mări eficiența acestuia, amintim câteva,
aplicabile la limba și literatura română :
– prelegerea interactivă – care stimul ează interesul elevilor, stimulează aprofundarea
înțelegerii și implicarea directă a acestora;
– jurnalul cu dublă intrare – care dă posibilitatea elevului să noteze ceea ce l -a
impresionat în mod deosebit și apoi să comenteze de ce a fost impresionat de asp ectul
respectiv ;
– mozaicul – este metoda ce pune accent pe învățarea prin cooperare la nivelul grupei
de elevi și predarea celor învățate de fiecare membru al grupei unei alte grupe.
Această metodă stimulează încrederea în sine a elevilor, dezvoltă abilităț i de
comunicare argumentativă în cadrul grupei, dezvoltă gândirea critică și individuală,
optimizează învățarea prin predarea achizițiilor altcuiva;
– ciorchinele – este o metodă de brainstorming neliniară ce stimulează găsirea
conexiunilor dintre idei și car e presupune următoarele etape:
1) se scrie un cuvînt sau o temă, ce urmează a fi studiată, în mijlocul tablei
sau a unei foi de hârtie,
2) se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vin în minte în
legătură cu tema respectivă și se trag linii în tre acestea și cuvântul inițial,
3) pe măsură ce se scriu cuvinte sau idei noi se trag linii între toate ideile care
par a fi conectate,

68
4) activitatea propriu -zisă se oprește atunci când se epuizează toate ideile sau
când a expirat timpul aferent.
– cubul – este metoda ce presupune explorarea unui subiect, a unei teme sau a unei
situații din mai multe perspective, permițând o abordare complexă și integratoare a
unei teme.

Această metodă presupune următoarele etape:
1) realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie,
compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;
2) anunțarea subiectului pus în discuție;
3) împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare având de examinat tema din
perspectiva cerinței de pe un a dintre fețele cubului;
4) redactarea finală, afișarea formei final e pe tablă și împărtășirea
rezultatelor celorlalte grupe;
– eseul de 5 minute – este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a -i ajuta pe
elevi să -și adune ideile legate de temă și pentru a -i oferi profesorului o idee mai clară
despre ceea ce s -a întâmplat în oră. Aceasta cere elevilor două lucruri: să scrie un
lucru pe care l -au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o
mai au în legătură cu aceasta. Profes orul trebuie să strângă eseurile imediat ce elevii
le-au scris și le să le folosească pentru a -și planifica la aceeași clasă activitatea
următoare.
– problematizarea – este metoda ce cuprinde trei stadii: situația -ca o circumstanță
neutră din punct de vedere al scopurilor, problema -ca segment al situației și soluția
– ca acțiune specifică pentru rezolvarea problemei. În această metodă sunt câteva
sarcini care se succed:
1) determinarea existenței sau non -existenței unei probleme;
2) definirea problemei;
3) găsirea info rmațiilor de care este nevoie pentru rezolvarea problemei;
4) generarea unei posibile soluții la problemă;

69
5) prezentarea soluțiilor;
– turul galeriei – este metoda ce presupune o evaluare interactivă și formativă a
produselor realizate de grupele de elevi. În gru pe de 3 -4 elevi se lucrează la o
problemă care se va materializa într -un produs ce va fi expus la vedere. La indicația
profesorului grupele de elevi se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta fiecare
produs. În acest timp își iau notițe și fac com entarii pe hârtiile expuse. La final
grupele reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și citesc
comentariile făcute pe produsul lor.
– știu / vreau să știu / am învățat – este metoda în care trebuie format un tabel cu trei
coloane în care sunt notate cele trei lucruri. La coloana știu se notează faptele,
elementele pe care le cunoaște elevul, referitor la temă. În coloana a 2 -a (vreau să
știu) se notează acele aspecte care ar dori să le afle, iar în coloana a 3 -a (am învățat )
sunt evaluate câștigurile, adică ceea ce au învățat elevii în această activitate.
– SINELG – este metoda în care se face un tabel cu 4 coloane unde în prima coloană
se trec – cunoștințe confirmate de text, în a 2 – a coloană se trec – cunoștințe infirmate
de text, iar în a 3 – a coloană se trec – cunoștințele incerte ce trebuie cercetate.
Studiind metodele tradiționale de predare în comparație cu cele moderne, observăm
multe deficiențe ale metodelor tradiționale , datorită faptului că nu se lucrează cu grupe de
elevi , ci cu toată clasa.
Se știe că în activitatea frontală a clasei elevii î și însușesc cunoștințe gata elaborate,
respectiv consecințe finale (reguli, formule, definiții) pe care de obicei și le fixează ca atare.
Pentru soluționarea unor probleme noi, aceste cunoștințe se dovedesc rigide și stereotipe. În
cazul când profesorul fo losește o metodă modernă, dezbaterea frontală este ineficientă,
deoarece se constată că procesul de gândire este direcționat strict în ordinea întrebărilor puse
de profesor și că planul de rezolvare a problemei puse și modalitatea soluționării nu se
datore ază elevilor. Munca elevilor se reduce doar la preluarea cunoștințelor oferite, în cadrul
procesului de învățământ și se limitează la reproducerea conținutului predat.
O mare deficiență a activității frontale este că nu exploatează valorile spiritului
colectiv pentru a dezvolta capacitatea de gândire critică a elevilor și nu dezvoltă trăsături ale
personalității necesare individului pentru a se face acceptat într -un grup o ri, perfecționarea
democrației, și, în general, formarea personalității în spirit colectiv necesită și o dezvoltare
în sensul arătat mai sus.

70
Unul dintre factorii stimulativi care au încurajat educația în grup este caracterul tot
mai complex al vieții economice și sociale, unde se observă manifestarea treptată a
principiilor democrației și care impune pregătirea individului în această direcție. Se dorește
o dirijare tot mai evidentă către formele de predare în care fiecare grupă, prin colaborarea
membrilor ei, să completeze fișa de muncă independentă sau să studieze un anume aspect al
aceleiași probleme. Este posibil ca unele subteme, din cadrul unei teme, să fie prezentate de
profesor frontal, iar altele să fie încredințate grupelor, cu sarcini diferențiate.
Aplicarea metodelor moderne nu influențează în niciun fel numărul de ore destinat
predării și evaluării, respectându -se în totalitate programa școlară în vigoare.
Putem spune că datorită volumului mare de cunoștințe pe care îl oferă disci plina
limba și literatura română , există foarte multe posibilități pe ntru or ganizarea activității pe
grupe de elevi.
Formarea și dezvoltarea personalității este influențată în mod deosebit de colective
mai restrânse în care s e desfășoară viața individului. Pe lângă rolul psihologiei sociale un
rol deosebit îi revine și psihologiei dezvoltării, mai ales acelor aspecte care se referă la
nevoile sociale ale elevului și tânărului, la procesul dezvoltării comportării atât sociale , cât
și colective.
Activitatea de grup ar putea anihila sau cel puțin ar putea reduce carențele predării
frontale și ar putea face ca educația școlară să corespundă cerințelor dezvoltării tehnico –
științifice și sociale. Mai precis, activitatea de grup presupune îndrumarea mijlocită a
activității elevilor, a cărei trăsătură caracteri stică este că sarcinile didactice puse în fața
colectivului clasei sunt soluționate prin efort colectiv, prin ajutor reciproc între membrii
grupului. Această formă de activitate pregătește elevii pentru soluționarea problemelor,
conducându -i către analiza lucrurilor, către folosirea revistelor, a dicționarelor, a
bibliografiei suplimentare, le trezește plăcerea pentru citit, pentru vizitarea muzeelor și
expozițiilor.
În această formă de activitate, profesorul manifestă doar o îndrumare indirect ă și cere
de la elev, ca partener în procesul de instrucție, să aibă o activitate mai intensă și în același
timp îl inițiază în metodologia însușirii independente a cunoștințelor.
Prin formarea de grupe, prin organizarea și împărțirea muncii, se formează la elevi
spiritul colectiv, în urma căruia elevii se implică mai mult în învățare. Elevii odată implicați
își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce experimentează, i ar aceasta conduce la
noi conexiuni ce duc la o mai bună înțelegere. Ei acced la înțelegerea profundă atunci când
au oportunități de a explica și chiar de a transmite celorlalți ceea ce au învățat.

71
Prin urmare , activitatea în grup are caracte r didactic, dar în același timp, o
importanță deosebită o prezintă și aspectele ei educative și de psihologie socială. Putem
vorbi de următoarele caracteristici ale activității în grup:
– duce la dezvoltarea capacității intelectuale a elevului;
– conduce elev ul spre noi metode de cercetare;
– îi formează elevului autoexigență;
– duce la dezvoltarea trăsăturilor colective ale
personalității.
În ceea ce privește a specte le psihopedagogice ale î nvățării pe grupe și în perechi din
punct de vedere psihologic s -a constat at că, începând de la 10 – 11 ani, elevii lucrează mai
bine, cu eficiență mai mare atunci c ând sunt în grup. Se observă că în stadiul adolescenței,
elevul își alege prietenii după afinități intelectuale și afective în așa fel încât este gata oricând
să ceară sau să îi acorde ajutorul său. Activitatea în grup este specifică elevilor cu vârstă
cuprinsă între 10 și 18 ani, mai devreme de 10 ani , copiii nu sunt capabili să -și organizeze
singuri munca.
Grupele sunt formate din câte 5 -8 elevi ce se unesc pentru a rezolva o temă din
programa școlară. Pentru aceasta ei studiază manualul, studiază din ziare și reviste, din
dicționare, fac observații, schimbă opinii, verifică rezultatele, caută aplicații în viața de zi cu
zi și, în cele din urmă, redactează un referat pe care il susține apoi unul dintre ei. La sfârșitul
orei fiecare grupă poartă discuții sub supravegherea profesorului, acesta alcătuind schema
temei discutate și sintetizând concluziile.
Observăm că elevii urmează calea pe care o ur mează cercetătorii în lucrăril e lor, cu
deosebirea că elevii redescoperă adevăruri cunoscute deja și elaborează sinteze prin eforturi
individuale și colective.
Organizarea grupelor trebuie să se facă ținând seama de dorința elevilor în
asocierea lor, nedepășind în nici un grup numărul de 8 elevi. Grupurile se pot întocmi
după nivelul capacității elevilor, în grupuri mixte, prin constituirea liberă de către ele vi sau
prin aplicarea testului sociometric. Trebuie știut faptul că grupul de elevi nu este o unitate
de muncă, ci una socială, a cărei membri sunt legați între ei prin capacități psihosociale.
Membrii grupului colaborează eficient numai dacă o fac cu p lăcere, iar grupurile pot fi
mobile, elevii putându -se muta numai după ce și -au îndeplinit sarcinile în grupul din care
au făcut parte. Orice grup își alege un conducător și un secretar pe care îi pot schimba la

72
tema următoare; ei apreciază în mod deosebit organizarea democratică, iar rezultatele
muncii confirmă opțiunile lor.
Înainte de a fi prezentată tema la care vor lucra, profesorul prezintă elevilor metodele
și tehnicile de care se vor servi în cadrul cercetării. Ei află de la profesor cum se face lectura
unui text, cum se întocmește o fișă de lectură sau una bibliografică, cum se elaborează o
bibliografie, cum se alege un citat, cum se consemneaza notele de subsol si trimiterile la
suresele bibliografice și cum se fac studii în biblioteca școlii.
Activitatea de cercetare presupune ca elevii unui grup să -și stabilescă ipoteza de
lucru, să planifice activitatea în timp și să -și împartă sarcinile, inventariind și reorganizând
cunoștințele stocat e. După găsirea altor informații, le prelucrea ză pe toate, stabilesc analogii
și corelații și ajung la deducții , în așa fel , încât activitatea lor să devină o nouă achiziție și o
depășire prin efort propriu.
Procedeul de învățare prin cercetare în grup poate fi utilizat la o temă, la un capitol
sau chiar la un curs întreg, observându -se că la unele capitole, metodele moderne se pretează
mai bine decât metodele tradiționale. La început, până la acomodarea elevilor cu noile
metode , este bine ca la lecții să alternăm metodele moderne cu cele tradițio nale, sau să
introducem noile metode de predare -învățare printre cele tradiționale.
Din punct de vedere al psihologiei învățării este bine să se țină cont și psihologia
interesului. De menționat este faptul că.această formă de organizare se poate aplica în orice
tip de lecție, precum și în activități extrașcolare, în cazul unor lecții în care se realizează
procesul dobândirii, consolidării, aplicării cunoștințelor și formării deprinderilor. Ea se
bazează pe mai multe metode și procedee, cum ar fi: învăța rea prin descoperire,
problematizarea, activitatea experimentală și observația directă.
Se știe că învățăm activ 90% din ceea ce facem: simulând, participând la activități
practice, învățând pe alții și evaluând. Învățăm activ 70% din ce spunem: vorbind altora sau
jucând roluri. Restul este o învățare pasivă ce scade treptat.

6.3. Metode de evaluare utilizate

La fel ca și învățarea și evaluarea este actul didactic care asigură evidențierea
cuantumului de cunoștințe dobândite de elevi, respectiv valoarea și eficiența acestora la un
moment dat. Evaluarea are ca obiectiv măsurarea și apr ecierea rezultatelor obținute de elevi
în raport cu obiectivele propuse, spre a interveni în timp util pentru am eliorarea activității
didactice și este ,,actul prin care -referitor la o prestație scrisă, orală sau practică -se

73
formulează o judecată prin pris ma unor criterii.”61 Proiectarea activității de evaluare trebuie
să se realizeze în concordanță cu proiectarea demersului de predare -învățare. P rofesorul
trebuie să pună o serie de întrebări înaintea proiectării demersului de evaluare, cum ar fi:
1) care sunt competențele cadru și cele specifice ce trebuie să le realizeze elevii?
2) care sunt performanțele minime, medii și superioare la care ajung elevii pentru a arăta
că au atins aceste competențe?
3) ce specific are colectivul de elevi pe care îl evaluez?
4) cînd îmi propun să evaluez și în ce mod?
5) ce instrumente de evaluare îmi propun să folosesc?
6) cum procedez ca fiecare elev să fie evaluat obiectiv?
7) cum folosesc datele înregistrate în urma evaluării pentru a asigura progresul școlar
al elevilor?
Voi trece în revistă atât metodele tradiționale cât și moderne de evaluare, incluzând
și instrumentele de evaluare specifice fiecărui tip în parte.
Pe baza bibli ografiei de specialitate, dar și a experienței practice dobândite în
munca instructiv -educati vă cu elevii, mi-am propus să demonstrez că utilizarea unor
metode moderne accelerează însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și
deprinderilor, a capacităților, co ntribuind la dezvoltarea proceselor psihice.
Consider că metodele moderne duc la formarea capacit ăților de autoinstruire ce
permit achiziționarea și prelucrarea independentă a informațiilor. Tema aleasă vizează
demersur ile desfășurate pentru inovarea și modernizarea strategiilor de predare -învățare în
vederea creșterii motivației și interesului elevilor pentru învățarea școlară, pentru
valorificarea potențialului creativ și intelectual al fiecăruia .
Implementarea acestor instrumente di dactice moderne presupune o multiudine de
calități și disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate și adaptare la nou,
mobilitatea stilului didactic, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă , pozitivă și
modernă, creati vitate, flexib ilitate în concepții. Metodele moderne, active stimulează
implicarea elevilor în activitatățile de învățare, dezvoltând gândirea critică și c apacitatea de
adaptare la viață ,,ceea ce se mai obține prin intermediul evaluării cintinue, pe lângă

61 Herlo Dorin, (2000), Metodologie educațională, Editura Universității ,,Aurel Vlaicu” din Arad , p.210

74
verificarea t uturor elevilor sub aspectul calității modului în care au asimilat materia parcursă,
este posibilitatea ca ei înșiși să -și dea seama de nivelul atins.”62
Expresia “metode de evaluare” se referă în special la modalitățile prin care este
evaluat elevul, la modalitatea pe care o parcurge cad rul didactic împreună cu elevii săi în
demersul evaluativ. Metodele de evaluare însoțesc și facilitează desfășurarea procesului de
învățământ.
În general, au aceleași caracteristici ca și metodele de predare și învătare anume:
demersuri teoretice si practice referitoare la ce, cât, cum și când să evaluăm; se concep, se
combină și se utilizează în legătură cu particularitățile de vârstă și individuale; au caracter
dinamic și sunt deschise înnoirilor și perfecționărilor; au caracter si stemic fără însă a -și
pierde entitatea specific ă, se combină, se completează și se influențează reciproc, alcătuind
un ansamblu metodologic coerent și compact; unele metode sunt folosite cu prioritate de
către cadrul di dactic, altele de către elev .
Într-o clasificare oarecum simplistă, metodele de evaluare se impart în două
mari categorii: metode tradiționale de evaluare și metode moderne de evaluare.
Literatura de specialitate s -a ocupat îndeosebi de metodele cu ajutorul cărora
se culeg informațiile relevante în evaluare, fie ea inițială, formativă sau sumativă și mai puțin
s-a concentrat pe modalitățile în care acestea sunt reintroduse în fluxul instructiv -educativ,
sunt prelucrate, puse la dispoziția elevilor înșiși sau a altor categorii de persoane interesate
(părinți, cadre didactice, factori de decizie etc.).
În privința clasificării metodelor de evaluare nu există unanimitate de opinii.
Clasificarea cea mai operațională pare a fi cea a profesoru lui Ioan T. Radu care împarte
metodele de evaluare astfel:
a) Metode tradiționale de evaluare:
– evaluarea orală;
– evaluarea scrisă;
– evaluarea prin probe practice:

62 Crăciun Corneliu, (2004) Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Emia,
Deva , p. 252

75
– testul docimologic.

b) Metode moderne, alternative și complementare de evaluare:
– Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară:
– Portofoliul;
– Investigația;
– Proiectul;
– Autoevaluare etc.

6.3.1. Metode de evaluare tradiționale

a) probe scrise (teste) – metodă ce dă posibilitatea aprecierii, în același timp, a
cunoștințelor întregii clase de elevi.
Din punct de vedere psihologic, evaluările scrise beneficiază de caracteristicile
limbajului scris, mai pretențios decât limbajul oral; necesită elaborare a textului ( fraze,
propoziții ) în raport cu cerința formulată; nu permite dialogul; nu acceptă discontinuități,
erori gram aticale ; să fie clar, concis, să respecte normele gramaticale.
Spre deosebire de examinările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele
greșeli să fie lămurite și corec tate pe loc de către evaluator; nu permite ghidarea elevilor prin
întrebări suplimentare că tre un răspuns corect; implică un feed -back mai slab, răspunsurile
incomplete neputând fi corectate în timp real ; de regulă orice pro bă scrisă fixează prestația
autorului ei, în raport cu sarcina dată, ceea ce atrage după sine responsabilizarea elevului.
Evaluările orale și scrise au particularități distin cte. Chiar daca este necesar ca
fiecare dintre acestea să fie cunoscute și respectate la clasă de către cad rul didactic, ele
trebuie privite ca modalități evaluative complementare ș i nu exclusive. Profesorul trebuie să
țină cont de faptul că atât evaluările orale , trebuie completate cu probe practice și cu alte
forme de evaluare pedagogică.

76
Pedagogii s -au preocupat permanent de perfecțion area metodologiei didactice, în
funcție de evoluția societății. Perfecționarea metodologiei didactice tre buie să fie realizată
respectându -se principiile didactice.
Activizarea, tendința dominantă în procesul de perfecționare metodologică, vizează:
stimularea dezvoltarea interesului pentru cunoaștere; valorificarea inteligenței celor care
învață prin efort propriu; formarea capacităților de însu șire a cunoștințelor; cultivarea
spiritului investigative.
Principalele modalități de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt:
Probe scrise de control direct. Acestea cuprind 1 -2 întrebări din lecția de zi și durează
maxim 15 -20 de m inute. Astfel de lucrări au rol de feed -back atât pentru elev cât și pentru
cadrul didactic. Cerințele (it emii) pot viza atât redarea celor învățat e, precum și exerciții
independente .
“Examinările scurte de tip obiectiv ”, cu durata de 5 minute în care se dau 4 -6 întrebări
la care elevii răspund prin raportare la răspunsurile corecte oferite fie de professor sau de
colegi, ori prin schimbarea lucrărilor.
Lucrări scrise aplicate la sfârșitul unu i capitol, prin care se verifică și atingerea
obiectivelor ca pitolului respectiv . Lucrări scrise semestriale (teze) cuprind o arie mai mare
de conținuturi decât cele realizate a sfârșit de capi tol (temă, unitate de învățare) și î ndeplinesc
funcție diagnostică și prognostică . Funcția principală a evaluării prin prob e scrise este de a
oferi cadrului didactic informații privind calitatea activității realizate și efectele acesteia
exprimate în nivelul de pregăti re al elevilor. Așadar, atrag atenția asupra situațiilor în care
unii elevi nu și -au fo rmat abilitățile la un nivel corespunzător și, în consecință, fac nece sară
aplicarea unor măsuri de remediere.
La fel ca și în cazul evaluării orale, cea scrisă est e prezintă o serie de avantaje și
dezavantaje avantaje și dezavantaje, dintre care amintim : valorificarea capacității de gândire
a elev ului; examinarea unui număr mai mare de elevi într -un timp stabilit ; posibilitatea
comparării rezultatel or, dată fiind identitatea cerinței stabilite ; prezintă avantaj pentru elevii
timizi în exprimarea cu mai mare ușurință a răspunsurilor ; oferă posibilitatea de a emite
judecăți de valoare mai obiecti ve, întemeiate pe criterii de evaluare clar specificate ; oferă
posibilitatea de a -și elabora independent răspunsul, într -un ritm propriu; oferă p osibilitatea

77
revenirii la sarcina de rezolvat încă nefinalizată ; asigură posibilitatea adm inistrării timpului ;
crește p osibilitatea preocupării pentru estetica lucrării, originalitatea, creativitatea etc.
Evaluarea scrisă se realizează cu ajutorul unor tipuri de itemi cum ar fi: – itemi
obiectivi:
– itemi cu alegere duală – ce solicită răspunsuri de tip DA / NU, adevărat / fals;
– itemi de tip pereche – ce solicită stabilirea de corespondențe / asociații între elemente
așezate pe două coloane. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabilește răspunsul corect
sunt enunțate explicit în instrucțiunile care preced coloanele de premise și răspunsuri;
– itemi cu alegere multiplă – ce solicită alegerea unui singur
răspuns corect / alternativă optimă dintr -o listă de soluții / alternative ;
Au următoarele avantaje: testează un număr mare de elemente de conținut, sunt
eficienți și fideli, au timp scurt de răspuns și corectare;
Au următoarele dezavantaje: raționamentul prin care ajunge elevul la răspuns nu
poate fi urmărit și nu este evidențiat ă gândirea elevului, posibilitatea ghicirii răspunsurilor,
necesitatea explicațiilor la început;

Exem plu de test –itemi cu alegere multiplă :
1. Nuvela Moara cu Noroc de Ioan Slavici a fost publicată în anul:
a. 1885 b. 1881 c. 1889
2. Moara cu Noroc de Ioan Slavici a fost publicata in volumul …?
a. Dacia literara b. Hanu Ancutei c. Novele din popor
3. Nuvela Moara cu noroc de Ioan Slavici este o nuvelă … ?
a. fantastică b. socială c. psihologică
4. Nuvela Moara cu Noroc de Ioan Slavici cuprinde … capitole?
a. 17 , b. 15, c. 10
5. Care este decizia personajul ui principal in e xpozițiunea nuvelei Moara cu noroc de Ioan
Slavici ?
a. Să se însoare cu Ana.
b. Să ia in arendă cârciuma de la Moara cu Noroc.
c. Să se întovărășească cu L ică Sămădăul și să -l jefuiască.
6. Intriga nuvelei Moara cu noroc de Ioan Slavici este reprezentată de …
a. Luarea în arendă a cârciumii Moara cu noroc

78
b. Alierea personajului principal Ghiță cu jandarmul Pintea pentru a -l da in vileag pe
sămădău
c. Apariția lui Lică Sămădăul, șeful porcarilor și al turmelor de porci din împrejurimi,
la Moara cu noroc

7. Ce anume ilustreaza desfășurarea acțiunii Moarei cu noroc de Ioan Slavici ?
a. Prinderea lui Lică de către jandarmul Pintea .
b. Ilustrează punerea în aplicare a planului de apărare împotriva lui Lică Sămădăul.
c. Ilustrează procesul înstrăinării cârciumarului Ghiță față de familie, care dornic să
facă avere, se îndepărtează treptat de soția sa Ana și devine complicele lui Lic ă la diverse
nelegiuiri.
8. Punctul culminant din nuvela Moara cu noroc de Ioan Slavici ilustrează …
a. Riscul lui Ghiță de a se îmbogății
b. Dezumanizarea lui Ghiță
c. Falimentul lui Ghiță
9. Ce moment declanșază d eznodamântul nuvelei Moara cu noroc de Ioan Slavici ?
a. În momentul în care oamenii lui Lică provoacă un incendiu care mistuie cârciuma de
la Moara cu noroc
b. Apariția lui Lică Sămădăul la Moara cu noroc
c. În momentul în care jandarmul Pintea îl arestează pe Lică

În vederea acor dării punctajului integral, se acordă câte 10p. pentru fiecare raspuns corect
și 10p. din oficiu

– itemi semiobiectivi:
– itemi cu răspuns scurt – întrebare directă care solicită un răspuns scurt (expresie,
cuvânt, simbol);
– itemi de completare – enunț incomplet care solicită completarea de spații libere cu
cuvinte care să se încadreze în contextul dat;
– întrebări structurate;
Itemii semiobiectivi următoarele avantaje: răspuns limitat ca spațiu, formă,
conținut prin structura enunțului sau întrebării, elevii trebuie să demonstreze, pe lângă

79
cunoștințe, și abilitatea de a structura cel mai corect și mai scurt răspuns, ușurință și
obiectivitate în no tare, au va liditate și aplicabilitate mare.
Drept dezavantaje amintim : nu verifică realizarea unor capacități și competențe cu
caracter complex;

Exemplu de test -itemi semiobiectivi:

Citește cu atenție testul următor și răspunde cerințelor:
Ghiță privi câtva timp la hârtii și la semnele ce acum îi erau cunoscute.
— Te înțeleg, zise el apoi; nu ceri decât cincizeci la sută; ceilalți cincizeci să fie ai
mei, ca bani de cheltuială. Eu te sfătuiesc însă să -ți alegi vreun alt om pentru treaba asta: nu
te temi tu că iau banii ăștia și mă duc cu ei la judecătorie, ca să spun că -i am de la tine? Ai
face bine să te temi și să -mi dai pace.
— Dac-ai avea de gând s -o faci, nu mi -ai fi spus -o, răspunse Lică. Poate că tu crezi
c-ai putea s -o faci; te știu însă un om de stul de cu minte pentru ca să simți ce -ar urma de
acolo pentru tine, și te știu om care ține la bani.
Ghiță se știa și el însuși om care ține la bani, dar tocmai de aceea nu voia s -o afle de
la alții. El luă banii și îi puse în ladă, apoi scoase un teanc d e hârtii mai mici și dete lui Lică
jumătatea ce i se cuvenea, zicându -și mereu, pe când număra:
"Am să -ți arăt eu ție că tot nu țin la bani atât de mult cum crezi tu." … Și numai când se
întorcea de la Ineu, Ghiță simțea că Lică are dreptate. El îi dăduse lui Pintea cele
patrusprezece bucăți de hârtie, dar nu -i spusese un lucru: că jumătate din bani sunt ai săi, ci,
dimpotrivă, stăruise ca jandarmul să -i schimbe banii deplini, pentru ca Lică să nu simtă
nimic. Îi fusese în mai multe rânduri vorba pe buze, însă totdeauna își zicea: "Adică de ce
folos ar fi dac -ar mai afla -o și asta!?" Iar acum, când se întorcea la Moara cu noroc, își punea
de gând că i -o va spune într -alt rând.
— Într-alt rând? Da! însă în curând el se încredință că nu poate să i -o spună, și cu cât
se încredința despre aceasta, cu atât mai dinadins se ferea de Pintea.
Și omul foarte lesne se împăcă cu păcatele sale. "Ei! ce să -mi fac!? își zise Ghiță în
cele din urmă. Așa m -a lăsat Dumnezeu! Ce să -mi fac dacă e în mine ceva mai tare decât
voința mea!? Nici cocoșatul nu e însuși vinovat că are cocoașă în spinare: nimeni mai mult
decât dânsul n -ar dori să n -o aibă."
(Ioan Slavici, Moara cu noroc )

80
1. Transcrie, din fragme ntul citat, o secvență în care apare monologul interior al
personajului Ghiță și o secvență din care reiese stilul indirect liber. (20p.)
……………………………………………………………………………………………………….. ……………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………
…………………………………………………………………………………………….. ………………………
……………
2. Comentează, în trei -cinci rânduri, ultimul paragraf din fragmentul de mai sus,
scoțând în evidență felul în care Ghiță încearcă să -și justifice patima sa pentru
bani. (20p.)
…………………………………. ………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………
………………………. …………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………
……………. ……………………………………………………………………………………………………….
…………………….

3. Completează următorul tabel, prezentând statutul psihologic al lui Ghiță, așa cum se
conturează în următoarele fragmente, precum și mijloacele de caracterizare utilizate:

Fragmente Statut psihologic Mijloace de
caracterizare
…el pipăia prin întuneric să
vadă dacă Ana, care dormea
ca un copil îmbăiat lângă
dânsul, cu cumva s -a
descoperit prin somn și s -o
acopăre iar.
„Se gândea la câștigul pe
care l -ar putea face în
tovărășia lui Lică, vedea banii
grămadă înaintea sa și i se
împăiănjeneau parcă ochii:
de dragul acestui câștig ar fi
fost gata să -și pună pe un an,
doi capul în primejdie.”
Pe când ele stăteau de sfat,
Ghiță se afla singur în odaia
de lângă birt și -și număra
banii, îi număra singur, fără
zgomot și ascuțindu -și mereu
undeva, pentru ca să -i
ascundă îndată ce ar simți că
se apropie cineva.
(30p.)
4. Prezintă evoluția personajului Ghiță având în ved ere statutul său social, psihologic și
moral. (20p.)

81
Ghiță (la începutul nuvelei) Ghiță (după întovărășirea cu
Lică)
…………………………………….. …………………………………………….
…………………………………….. …………………………………….. ………

În vederea acordării integrale a punctajului se acordă 10p.din of iciu.

– itemi subiectivi:
– rezolvarea de probleme (situații problemă) – activitate nouă, diferită de cele de
învățare curente, menite să rezolve o situație problemă;
– eseu liber sau structurat – care solicită elevilor să construiască un text liber sau
structurat în conformitate cu un set de cerințe date;

Exemplu de exercițiu – itemi subiectivi
Scrie un eseu de 2 -3 pagini, în care să prezinți tema și viziunea despre lume, într -o
nuvelă realistă studiată. În elaborarea eseului, vei avea în vedere următoarele repere :
-prezentarea a două trăsături care fac posibilă încadrarea nuvelei într -o tipologie,/
într-un curent literar/cultural, într -o perioadă sau orientare tema tică;
-prezentarea temei nuvelei, prin referire la două episoade/ secvențe narative ;
-sublinierea a patru elemente ale textului narativ ales, semnificative pentru
ilustratrea viziunii despre lume a autorului, de exemplu acțiune, conflict, relații tempora le și
spațiale, particularități de compoziție, perspectivă narativă, construcția personajului,
modalități de caracterizare, limbaj, etc… ;

În vederea acordarii punctajului , pentru conținutul eseului vei primi 50p. (câte
10/20/20 pentru fiecare cerință) pentru redactarea esului vei primi 40p.(organizarea ideilor
în scris -6p.; utilizarea limbii literare -8p; abilități de analiză și de argumentare -8p; ortofrafia –
8p; așezare în pagină, lizibilitate -2p;)

În vederea acordării punctajului pentru redactare, es eul trebuie să aibă minim 2
pagini. Vei primi 10p. din oficiu.

82
b)probe orale – sunt reprezentate o verificare sistematică a cunoștințelor pe cale
orală, frontal sau individual. Evaluarea frontală se face punând întrebări întregii clase, după
care se indică elevul care răspunde. Chiar dacă discuția de chestionare se desfașoară cu un
singur elev, ceilal ți vor fi atenți pentru a putea face confirmarea răspunsului, în scopul
completării sau corectării. Profesorul are posibilitatea de a constata în ce masură elevii se
implică în activitatea de învățare și de calitatea rezolvării sarcinilor primite în cadrul orelor.
Informațiile obținute de cadrul did actic se concretizeaz ă în aprecieri verbale,
obligatoriu în concordanță cu modaliatatea î n care se prezintă elevii, fapt ce necesită
încurajare, sugestii, coordonare.
Chestionarea finală se aplică la sfârșitu l fiecarui capitol sau teme abordate și de
asemenea la sfârșitul semestrului.
Evalua rea orală se bazează pe conversație , modalitate prin care cadrul didactic
urmărește cantitatea și calitatea procesului de învățare realizat de elev. Conversația poate fi
individuală, frontală sau combinată. În învățământul actual evaluarea orală este în
dezavantaj, față de evaluarea scrisă , mai ales în evaluările cu pronunțat caracter sumativ.
Dezavantajul se produce, în parte, din cauza utilizării testelor docimologice scrise,
iar pe de altă parte, dezavantajul acestei me tode este cauzat și de subiectivism ul luat în
discuție în momentul notării. Cu toat e acestea, în evaluarea orală se impune folosirea
conversației. În favoarea utilizării acestei metode orale se pot aduce o serie de argumente,
cum ar fi :
– modalitatea simplă pen tu ca elevii să aibă acces la nou ;
– limbajul nu are numai o dimensiune informațională, cognitivă, ci și una afectivă.
În procesul educativ intervin, în contexte diferite și cu valori diferite, toate funcțiile
limbajului pe care valorificate de psihologie: comunicare al unui conținut de la o persoană
la alta; cognitivă, de integrar e, conceptualizare, de elaborare a gândirii , expresivă,
persuasivă, reglatorie, ludică, dialectică;
– conversația are o mare flexibilitate, fapt ce permite cadrului didactic transmiterea
mesajului educațional î n funcție de condițiile de informare și uzează de mijloace ex presive :
mijloace lingvistice (intonație, accent, pauza în vorbire, lungimea fraz elor) , elemente ale
comunicării nonverbal (gesture, mimică, poziția corpului, etc… )

83
-portofoliul – învățământul alternativ propune utilizarea portofoliului cu scopul de a
colecta produsele activității elevilor. Ca și metodă alternativă reprezintă o colecție formată
din produs e ale activității de învățare; a cestea sunt selectate de elev, îns oțite de reflecții
personale și urmărește să valorifice performanța din domeniul din care face parte obiectul
de studiu al portofoliului.
Acest fapt îi oferă o valoare instructivă, elevii învățând despre ei înșiși, iar profesorii
pot afla o serie de aspect e relevante pentru evoluția elevilor.
Dintre modalitățile de evaluare a portofoliului putem aminti: nivelul de competență
al elevilor prin raportarea produselor sale la scopul propus și progresul înregistrat pe
parcursul colectării produselor.
Pentru a f i eficient portofoliul trebuie să conțină: un număr mic de piese (6, 8, 12),
precizarea corectă și însușirea de către elev a scopului propus în alcătuirea portofoliului,
aprecierile personale care însoțesc produsele portofoliului și care pot organiza între aga
informație conținută.
Datorită faptului că nu este simplu de implementat un sistem de evaluare pe baza
portofoliului , scopul acestuia poate fi: demonstrarea procesului de dezvoltare a unei
competențe de -a lungul timpului, o colecție de produse persona le importante, informații
pentru evaluarea întregii clase etc.. Pentru a fi acceptat în diverse program e speciale sau
extracurriculare este nevoie a se demonstra gradul de pregătire . În această situație cele mai
eficiente sunt portofoliile de competență, c are demonstrează în mod eficient nivelul de
dezvoltare a unei abilități , spre d eosebire , de exemplu, de testul de admitere.
Din perspectiva învățământului mode rn, centrat pe elev, se urmărește restructurarea
conversației , în așa fel încât să fie valorificate funcțiile ei formativ -euristice. Se preconizează
o conversație mai pu țin dirijată , fav orabilă relațiilor interpersonale, socio -afective dint re
cadrul didactic și elevii.
Pentru a evita aprecierea subiectivă, profesorul trebuie să aibă în vedere reflectarea
asupra propriilor consemnări , pentru a aprecia cât ma i corect răspunsurile elevilor; ale gerea
conținuturi lor reprezentative pentru tema respectivă; să apeleze la întrebari supliment are
care să vină în sprijinul ră spunsului oferit de el ev; să stabilească legătura cu realitatea, să
solicite exemple din realitate, să stimuleze imaginația și să impuls ioneze gândirea critică ; să

84
adreseze întrebări explicative în defavoarea celor descriptive , comparații, analogii, procedee
demonstrative .
De-a lungul timpului s -a urmărit perfecționarea metodelor de predare -învățare, prin
valorificarea achiziții lor cercetării psihopedagogice, și totodata din alte do menii de
cunoaștere. Scopul acestor preocupări vizează realizarea unei activități de instruire și
învățare eficiente. Din acest punct de vedere se urmărește o reevaluarea metodelor
considerate tradiționa le, eficiente dovedindu -se metodele de tip expozitiv.
Dintre procedee le prin care se poate încerca modernizarea expunerii amintim :
folosirea expli cației, trimitere la realitatea timpului, cercetările personale ale cadrului
didactic, stabilirea prealabilă a planului și a obiectivelor urmărite, problematizarea, folosirea
unor e lemente ale dramaturgiei , într ebări retorice, sondaje le de opinie, formu larea unor
judecăți de valoare , prezentare cu ajutorul calculator ului, expunerea, dezbatere etc.
În modernizarea conversației avem în vedere f olosirea unor întrebări diverse
(convergente, divergente, de evaluare, problem ă, retorice etc.), experiența perso nală a
elevilor, folosirea modalităților de feed -back, utilizarea conversației , întrebări și răspunsuri
date de grupe de elevi etc.
Strategiile de tip activ -participativ, nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele
marche ază un nivel superior în moderniză rii strategiilor didactice. Prin metode act iv-
participative înțelegem situațiile, nu doar metodele active în care elevii s unt puși și care -i
scot din ipo staza de obiect al formării , transformându -i în subiecți activ i, care participă la
propria formare. Interiorizar ea operațiilor și proceseor psihice se realizează pe baza
acțiunilor din cadrul extern. Psihologia a subliniat importanța mecani smelor de procesare a
informației primite fapt ce presupune implicare a structurilor intelectului .
În diverse situaț ii de instruire, atât profesorii, cât și elevii trebuie să folosească acele
strategii didactice de tip activ -participativ, urmărind valențele formativ -educative ale acestor
metode, procedee, mijloace de învățământ, moduri de organizare a învățării. Sunt î ncercăr i
în psihopedagogia de realizare a unei didactici a intelectului , care să valorifice capacitatea
intelectual ă al individului.
Utilizarea unor str ategii de tip euristic, a dat rezultate în planul însușirii a
cunoștinț elor, al formării priceperilor și deprinderilor. Elevii redescopere adevăruri ale
științei, pe care le valorifică în însușirea cunoștințelor,în manieră proprie. Profesorii trebuie

85
să fie interesați de găsirea unor met ode și procedee variate diferitelor situații lor de inst ruire
în care e levii se pot regăsi . Pe baza metodelor care îi sunt mai accesibile, profesorul va
încerca noi metode de predare potrivite elevilor . Manifestarea imaginație i și creativității
didactice, are efecte pozitive atât asupr a elevilor, cât și asupra dascălului.
Învățământul rom ânesc se confruntă și cu tendința predominant teoretizantă, sau de
supraîncă rcare informațională. În acest sens, interesul profesorilor trebuie direcționat pentru
operaționalizarea cunoștințelo r, fapt ce duce la creșterea interesului elevilor pentru diverse
domenii .

b) probe practice – care permit o apreciere asupra modului în care elevii și -au
însușit anumite noțiuni teoretice și a modalității în care uzează de acestea practic. Un
exemplu elocvent în acest sens este reprezentat de portofoliul, care presupune produse ale
activității de învățare, însoțite de păreri personale.
Probele practice verifică priceperile și deprinderile formate în cadrul lucrărilor de
laborator dar și la n ivelul unor discipline la care se pot observa anumite prestații sau
performanțe individuale. Însușirea unor deprinderi practice vizează o finalitate precisă.
Proiecte întocmite de elevi, activitățile de muncă învățate se încorporează în produse care
prezin tă valori de întrebuințare. În defectele produsului se urmăresc deficiențele
deprinderilor de muncă și abaterile de la criteriile programate.

-testul docimologic – un test de cunoștințe este format dintr -o serie de întrebări sau
teme ce poartă denumirea de itemi care acoperă o temă, un capitol sau o parte mai întinsă
din programa școlară și asigură condițiile unei notări mai obiec tive independente de
evaluator sau, altfel spus, este ,, o probă standardizată sau nu, alcatuită din itemi pentru
cunoașterea p ersonalității elevilor și comportamentelor acestora.”63
Fiind o tehnică de evaluare frontală la fel ca și probele scrise, testul docimologic este
indicat pentru verificări cu caracter periodic. Ca orice alt mijloc de verificare are menirea să
ateste obține rea rezultatelor și va fi proiectat astfel încât acoperă obiectivele prefigurate.
Setul de întrebări, itemii, răspund unor sarcini intelectuale și practice. Testul de cunoștințe
dezvăluie ce știe elevul ca informație și ce știe să facă (priceperi, deprinde ri, operații). Testul

63 Ilica Anton, Dorin Herlo, (2007), Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogică, Editura
Universității ,,Aurel Vlaicu”, Arad , p. 56

86
prevede un barem de notare care aduce obiectivitate evaluării și reduce divergențele de
notare. Fiind exemplificat prin probe scrise sau practice testul docimologic reprezintă mai
mult decât acestea fiind organizat pe o selecție de sa rcini intelectuale sau practice și prevede
un punctaj de subteme.
Testele prevăzute la început de capitol, de semestru sau de an școlar pentru a defini
momentul inițial într -un proces de instruire poartă denumirea de teste inițiale. Testele de
progres sun t inserate pe parcurs în raport cu obiectivele prevăzute de programe, obiectivele
exprimate în termeni de conținut. Testele finale sau de sinteză se aplică la încheierea
semestrului sau anului școlar.

6.3.2 . Metode de evaluare complementare (moderne)

a) observarea sistematică a elevilor – poate fi făcută pentru a evalua performanțele
elevilor dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv – atitudinale.
Astfel pot fi evaluate: organizarea și interpretarea datelor, selectarea și organizarea
corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici,
relații, utilizarea calculatorului în situații corespunzătoare, concentrarea asupra sarcinii de
rezolvat, implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente
profesorului, revizuirea metodelor utili zate și a rezultatelor obținute
Are următoarele avantaje: permite dialogul între profesor și elev și dă posibilitatea
profesorului să aprecieze modul de gândire al elevului, elevului i se poate cere argumentarea
răspunsului formulat, iar profesorul îl poate ajuta pe elev în elaborarea răspun sului cu
întrebări suplimentare.
Are următo arele dezavantaje: necesită un timp lung de evaluare, nu pot fi
formulate pentru toți elevii întrebări cu același grad de dificultate;

b)investigația /experimentul – prin care se urmărește definirea și înțelegerea de
către elevi a unor situații problemă, identificarea procedeelor de obținere a informațiilor,
colectarea și organizarea datelor.
Activitatea poate fi organizată individual sau pe grupe de elevi, iar în acest mod
pot fi urmărite caracteristici personale ale elevilor cum ar fi: creativitatea și inițiativa,

87
participarea în cadrul grupului, cooperarea și preluarea inițiativei – în cadr ul grupului,
flexibilitatea și deschiderea către idei noi. Etapele urmărite în investigație sunt următoarele:
– evocarea / anticiparea ( ce cred eu despre asta);
– explorarea / experimentarea (cum se potrivește această informație cu ceea
ce știu / cred despre ea?);
– reflexia / explicarea ( cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?);
– raportarea rezultatelor (ce convingeri îmi dă această informație ?);
– transferul (ce anume pot face în alt fel, acum când dețin această informație?);

c)tema pentru acasă – se poate face prin sondaj, la începutul lecției, sau se verifică
la toți elevii, trecând printre rândurile de bănci, urmărind și modul îngrijit de prezentare a
temei;

d)fișa de lucru în clasă – se stabilește de profesor pentru o anumită perioadă de
timp în cadrul orei de curs și se verifică la fel ca tema pentru acasă;

e)referatul – se utilizează la cercurile de fizică, sesiunile de comunicări științifice,
temele de sinteză și prezintă câteva avantaje: este instrument de evaluare cu caracter
formativ și creativ, evaluarea are caracter strict individualizat și sumativ, relevă motivația
intrinsecă de învățare și gradul de implicare individuală a unor elevi, având caracter
integrator. La ac eastă metodă de evaluare putem face o clasificare:
1) referat bazat pe informare -documentare bibliografică;
2) referat bazat pe descrierea unor activități desfășurate în clasă și pe analiza
datelor obținute în urma unei astfel de activități de învățare;
Oricare tip de referat trebuie să aibă următoarea structură:
– introducere -unde se argumentează alegerea temei;
– analizarea surselor de documentare și prezentarea metodelor folosite;
– prezentarea observațiilor sub forma unui comentariu comparativ al surselor de
docum entare;
– prezentarea rezultatelor;
– comentarea rezultatelor;

88
– rezumarea interpretărilor sau constatărilor;
– bibliografie;

f) proiectul – este o activitate mai amplă decât investigația care începe în clasă prin
definirea și înțelegerea sarcinii, se continuă acasă pe parcursul a câtorva săptămâni sau pe
perioada unui an școlar (timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul) și se
încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a produsului realizat. Pașii urmați în
realizarea unui proiect sunt următorii:
– stimularea elevilor prin prezentarea unei teme atractive;
– stabilirea obiectivelor;
– împărțirea sarcinilor;
– cercetarea / creația / investigația;
– procesarea materialului;
– realizarea formei finale;
– prezentarea proiectului;
– stabilirea feed -back -ului
Proiectul poate fi realizat individual sau în grup, subiectul fiind ales de profesori sau
elevi. In ceea ce privește evaluarea lui, profesorul urmărește: metodele de lucru, utilizarea
corespunzătoare a bibliografiei, corectitudine, utilizarea corespunzătoare a materialului și
echipamentului, organizarea ideilor și materialelor într -un raport, calitatea prezentării,
acuratețea graficelor / desenelor / tabelelor / diagramelor ;
Exemple de teme de proiect:
,,Personajul realist – caz patologic; instincte ale vieții și instincte ale morții ”,
,,Scriitorul –psiholog, tipologii și portrete în caracterologia litereră
,,Personalitatea – obiect al cercetării psihologice și creației artistice, structura
personalității ”.

g)portofoliul – reprezintă o colecție de informații despre progresul școlar al unui elev,
înregistrări ale observărilor sistematice, fișe de autoevaluare și alte date obținute printr -o
varietate de metode și tehnici de evaluare. Rolul portofoliului constă în faptul că: elevii devin

89
parte a sistemului de evaluare și pot să -și urmărească, pas cu pas, propriul progres, elevii și
profesorii pot comunica calitățile, defectele și ariile de îmbunătățire a activităților. Și aici
pașii urmați sunt: stabilirea temei și a timpului de realizat, stabilirea competențelor și a
conținuturilor esențiale pe care se bazează sarcinile de rezolvat și stabilirea criteriilor de
evaluare ( definirea tipurilor de piese ce vor fi incluse în portofoliu).
Învățământul alternativ propune utilizarea portofoliului cu scopul de a colecta
produsele activității elevilor. Ca și metodă alternativă reprezintă o colecție formată din
produse ale activității de învățare; Acestea sunt selectate de elev, însoțite de reflecții
personale și urmărește să valorifice performanța din domeniul din care face parte obiectul
de studiu al portofoliului. Acest fapt îi oferă o valoare instructivă, elevii învățând despre ei
înșiși, iar profesorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluția elevilor. Dintre
modalități le de evaluare a portofoliului putem aminti: nivelul de competență al elevilor prin
raportarea produselor sale la scopul propus și progresul înregistrat pe parcursul colectării
produselor.
Pentru a fi eficient portofoliul trebuie să conțină: un număr mic de piese (6,8,12),
precizarea corectă și însușirea de către elev a scopului propus în alcătuirea portofoliului,
aprecierile personale care însoțesc produsele portofoliului și care pot organiza întreaga
informație conținută.
Datorită faptului că nu este simplu de implementat un sistem de evaluare pe baza
portofoliului scopul acestuia poate fi: demonstrarea procesului de dezvoltare a unei
competențe de -a lungul timpului, o colecție de produse personale importante, informații
pentru evaluarea întregii clase etc.. Pentru a fi acceptat în diverse programe speciale sau
extracurriculare, este nevoie a se demonstra gradul de pregătire pentru a fi acceptat într -un
astfel de grup de studiu. În această situație cele mai eficiente sunt portofoliile de competență,
care demonstrează în mod eficient nivelul de dezvoltare a unei abilități spre deosebire de
testul de admitere.
Dintre elementele componente ale portofoliului amintim: r ezumate , eseuri , hărți
conceptuale, scheme de recapitulare, reguli DOOM, fișe de lucru, lu crări scrise, fișe de
dezbateri, f ișe de lec tură/lectură , proiecte, fișa de autoevaluare, fișa de evaluare a
profesorului.

90
Pentru clasa a XII -a, se poate alcătui un portofoliu pentru examenul de bacalaureat:
subiecte I – oral, subiectul al II -lea – oral, textul argumentativ (reguli, exemple), graficul
pregătirii pentru examen etc. Un posibil model al fișei de eva luare a portofoliului:
a) Criterii:
– conținutul (elevul primește la începutul anului strucutura portofoliului) 30 p.;
– originalitatea analizei, a modului de selectare a materialelor 20 p.;
– interdisciplinaritatea 10 p.;
– gândirea reflexivă, creativitatea 20p.;
– corectitudine din punct de vedere gramatical 10 p.;
– capacitatea de autoevaluare 10 p.
b) Observații.

h) autoevaluarea – constă dintr -un ansamblu de întrebări pe care elevii
ar trebui să și le pună, cum ar fi:
– există și un alt mod de a rezolva această sarcină ?
– am rezolvat sarcina suficient de bine ?
– ce ar trebui să fac în pasul următor ?
– ce mă reprezintă cel mai bine ?
Autoevaluarea are rolul de a stimula gândirea și dezvoltă capacitatea elevului de a
se aprecia cât mai aproape de realitate. Pentru a reprezenta un element util este necesar ca
elevii să cunoască procedura de evaluare; trebui e să aibă în vedere elemente care să țină
seama de aprecierea răspunsurilor.
Activitatea de motivare a notei trebuie realizată în așa fel încât să nu apară ca o
obligație nedorită a profesorului în fața clasei. Autoritatea profesorului trebuie ferită de
excese de democrație și motivare. Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi,
trebuie avute în vedere următoarele aspecte:
– prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă ;
– prezentarea sarcinilor de lucru;
– încurajarea elevilor în a -și pune întrebările de mai sus și a da
răspunsul în scris;
– încurajarea evaluării în cadrul grupului;

91
– completarea unui chestionar la finalizarea unei sarcini de lucru;
– identificarea dificultăților întîmpinate în realizarea sarcinilor și implicit în
învățare;
– utilizarea cu succes a abilităților dobândite.
Exemplu de chestionar de autoevaluare la referatul ,, Scriitorul –psiholog, tipologii
și portrete în caracterologia litereră ”:
1) Prin realizarea referatului cu tema ,, Scriitorul –psiholog, tipologii și portrete
în caracterologia litereră ” , am învățat :
a) …………………………………………………………………………
b) …………………………………………………………………………
c) …………………………………………………………………………
2) Au apărut unele dificultăți:…………………………………………………
……………………………………………………………………………..
3) Ca să -mi îmbunătățesc activitatea trebuie să………………………………
……………………………………………………………………………..
4) Activitatea desfășurată de mine poate primi
nota/calificativul ………………………….
5) Precizează secvența de rezolvare care ți s -a părut cel mai dificil de realizat
…………………………………… ……………………………………………
……………………………………………………………………………
6) Precizează ce crezi că ai putea face pentru mai buna realizare a sarcinilor
………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

În funcție de modul de integrare în des fășurarea activității la clasă se conturează trei
forme de evaluare:
a)Evaluare inițială (predictivă) -ce prezintă însemnătate pentru integrarea elevilor
în activitatea de învățare a unui capitol, teme, oferind informații utile despre capacitățile de
învățare ale elevilor, a nivelului de cunoștințe ale acestora, a gradului în care stăpânesc
deprinderile și abilitățile. Datele obținute prin evaluarea predictivă constituie premizele
activității următoare conducând spre eventuale activități de recuperare.

92
b)Evaluare continuă (formativă) -ce presupune verificarea rezultatelor și a gradului
de realizare a obiectivelor pe parcursul proceselor de predare -învățare, realizate pe secvențe
mici. Astfel este permisă cunoașterea după fiecare secvență de învățare a r ezultatelor
acțiunii, identificarea neajunsurilor, a punctelor slabe, constituindu -se ca un mijloc eficient
de prevenire a situațiilor de eșec.
Organizarea învățării presupune și luarea unor măsuri de evaluare a capacităților
învățate pe tot parcursul activității elevului și integrată în procesul de învățământ.
c)Evaluarea cumulativă (sumativă) – ce se realizează printr -o estima re globală, de
bilanț a rezultatelor pe perioade lungi, atât privind elevul cât și materia parcursă. Este
aplicată în special la încheierea capitolelor, semestrelor, anilor de studiu și se realizează pe
bază de probe scrise.
Probele scrise (testele ) prezintă anumite caracteristici, cum ar fi: sunt probe ce
verifică un număr mare de obiective ale procesului didactic (oferă posibilitatea măsurării
mai exacte a performanțelor elevilor, permit standardizarea criteriilor de notare) asigurând
un grad sp orit de obiectivitate în evaluare. Întrebările ce intră în alcătuirea testelor sunt în
concordanță cu natura obiectivelor și a conținutului supus evaluării.
Procesul de evaluare presupune precizarea obiectivelor ce urmează să fie
evaluate, măsurare a atingerii acestor obiective și apoi compararea rezultatelor măsurării
cu unele criterii valide, astfel încât să se facă aprecieri obiective. Este un proces de culegere
și interpretare a datelor, oferind astfel informații despre eficiența procesului de pr edare –
învățare. De aceea este necesar să se efectueze evaluarea pe tot parcursul activității,
cunoscând permanent măsura realizării, descoperind momentele dificile pentru a ști unde
trebuie intervenit în coordonarea elevilor, în reglarea activității.
Evaluarea are două aspecte importante:
1) contribuie la conștientizarea imediată a nivelului pe care îl are elevul;
2) influențează partea volitivo -afectivă a elevului datorită trăirii nemijlocite a succesului
sau eșecului, evaluarea contribuind la formarea in tereselor, aspirațiilor și atitudinilor.
Evaluarea devine rodnică în momentul în care activitatea instructiv -educativă oferă
elevilor prilejuri frecvente de a gândi critic, de a lucra independent sau în echipă, în vederea
acumulării cunoștințelor și găs irii soluțiilor la problemele date. În acest sens un rol important
îl au metodele moderne de lucru cu elevii, care, părăsind modelul tradițional al expunerii
datelor de către profesor, promovează strategii euristic e și îi fac pe elevi participanți activi
la propria lor formare.

93
Se știe că evaluarea finală presupune aprecieri asupra: volumului de informații
dobândit, interpretări asupra acesteia, preciziei, ordinii, fluenței ideilor și aplicarea în
rezolvarea de probleme.
În învățământul activ -participativ se dovedește a fi utilă aprecierea stimulativă a
cunoștințelor. Prin acest tip de aprecierea stimulativă a cunoștințelor se înțelege aprecierea
care încurajează efortul de autoperfecționare, de autodepășire, acordându -se elevului un plus
de încredere. Aprecierea stimulativă poate fi concretizată cu eficiență sporită în procesul
notării sumative.
Notarea sum ativă presupune nu atât evaluarea însușirii cunoștințelor, cât mai ales
evaluarea tuturor formelor de activ itate școlară în note sau medii care să ilustreze cât mai
obiectiv cantitatea, calitatea muncii, dar și însușirea deprinderilo r.
Adaptarea notării sumative la condițiile unui învățământ modern, presupune un
raport de conlucrare între profesor și elevi, având în vedere faptul că profesorul trebuie să
posede în primul rând instrumentele, deprinderile muncii intelectu ale de formare și de
prelucrare a datelor în vederea aplicarii lor creatoare. Evaluarea sumativă înlătură
formalismul notării, contradicțiile dintre cerințele din lecții și modul de apreciere a efortului
școlar, determinând participarea activă a elevilor la întregul proces instructiv -educativ.

94

CAPITOLUL VII. Elaborarea unei programe de curriculum la decizia școlii la tema
,, Didactica analizei psihologice în literatura română clasică”

PROGRAMĂ – CURS OPȚIONAL

pentru

Personajul literar la limita dintr -e real și patologic

CLASA A XI -A PROPUNĂTOR
1ORĂ/SĂPTĂMÂNĂ Prof. BACTER GABRIELA
TEORETIC / FILOLOGIE

95

CURRICULUMUL LA DECIZIA ȘCOLII
CDȘ -ul (Curriculumul la decizia școlii ) – reprezintă totalitatea proceselor educative și
al experiențelor de învățare pe care fiecare școală le propune elevilor în cadrul unei oferte
curriculare .
Acest CDȘ dă posibilitatea marcării unor trasee noi și particulare de învățare ale
elevilor.
În cadrul liceelor ( în ciclul superior de învățământ) se urmărește ca ponderea CDȘ –
ului să fie mai mare decât ponderea trunchiului comun , ceea ce duce la o corelare între
nevoile elevilor , resursele școlii și aplicabilitatea achizițiilor în contextul social – economic
actual.
Curriculumul la decizia școlii se împarte în următoarele catego rii :
1) Curriculum aprofundat – unde se urmărește aprofundarea obiectivelor de
referință ale Curriculumului – nucleu. Acest tip nu necesită rubrică nouă în
catalog pentru notare , ci se încadrează în numărul maxim de ore prevăzut în plaja
orară a discip linei.
2) Curriculum extins – este forma care urmărește extinderea obiectivelor și a
conținuturilor din Curriculumul – nucleu . Aici sunt introduse obiective și
conținuturi noi ( cele marcate cu asterisc ) , iar numărul de ore este cel prevăzut
în plaja o rară a disciplinei.
3) Opționalul
a) Opționalul la nivelul disciplinei – care introduce obiective și conținuturi
noi , în afara celor prevăzute în trunchiul comun;
b) Opționalul la nivelul ariei curriculare – care presupune alegerea unei teme
care să implice 2 s au mai multe discipline dintr -o arie curriculară.
c) Opționalul la nivelul mai multor arii curriculare – unde sunt implicate cel
puțin 2 discipline aparținând unor arii curriculare diferite. Aici achizițiile
elevilor sunt de tip general și / sau de tipul tra nsferului.
Pentru realizarea programei unui curs opțional trebuie să avem în vedere următoarele :

96
1) Un titlu sugestiv pentru elevi;
2) Argumentul de propunere a opționalului în care sunt foarte bine explicate scopurile
avute în vedere;
3) Competențele generale ;
4) Competențele specifice ;
5) Activitățile de învățare asociate competențelor specifice;
6) Conținuturile ;
7) Valorile și atitudinile ;
8) Modalitățile de evaluare ;
Exprimarea opțiunilor pentru cursul opțional se face prin completarea următoarei fișe
prezentată în[ Manualu l ARACIP , Ed. S.C. Documenta Press S.R.L] :
Fișă de exprimare a opțiunilor

Nume și prenumele……………………………………………………………………………………………… …
Clasa………………………………………………………………………………………………………… ………….
Conform ofertei educaționale prezentate , optez pentru:
a) Extinderi …………………………………………… ……………………………………………………
b) Aprofundări …………………………………………………………………………………………….
c) Cursuri opționale………………………………………………….. ………………………………….
Mi-au fost aduse la cunoștință cerințele pentru fiecare dintre extinderile / aprofundările /
cursurile opționale precizate mai sus și înțeleg că exprimarea opțiunilor proprii mă obligă la
frecvență și la realizarea sarcinilor solicitate.
Solicit această înscriere deoarece……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………… ………………………..

Data…………………………………..
Semnătura elevului…………………………………………………………

97

Argument

Cursul opțional Personajul literar la limita dintr -e real și patologic se
adresează elevilor din ciclul liceal. Acesta a fost gândit ca o soluție pentru problemele cu
care se confruntă elevii în ceea ce privește conexiunea interdisciplinară și transformarile
parcurse de personajelor literare din punct de vedere psihologic . Dificultățile sunt generate
și de complexitatea programei care trebuie parcursă în vederea susținerii Examenului de
Bacalaureat la Limba și Literatura română , profes orul nedispunând în activit ățile prevăzute
săptămânal la clasă de timpul necesa r explicarii detaliate a unor concepte operaționale de
natură psihologigă, ce trebuie anali zate și dezbatute în cadrul orelo r de literatură.

Datorită lipsei lecturii, c onsecințele sunt vizibile, majoritatea elevilor care se
pregătesc pentru Examenului d e Bacalaureat întâmpină probleme atunci când li se cere să
argumenteze , să explice, să comenteze, să analizeze . Unii, chiar dacă stăpânesc noțiunile de
teorie literară, curent literar, întâmpină difiultăți în înțelegerea și explicarea rolului
elementelor d e analiză psihologică în structura textului literar, nu sunt capabili să -și
organizeze ideile și să sur prindă esențialul atât în cazul realizării eseului structurat , cât și în
ceea ce privește eseul liber .
Pe de altă parte, cursul propus vine în întâmpinarea necesității reale a elevilor de a –
și valorifica competențele de comunicare scrisă, într -o societate în c are textului scris i se
acordă importanță sporită prin diversificarea modalităților de interrelaționare umană .
Ora de opțional nu va pune accentul numai pe repere de ordin teoretic , ci va folosi
ca punct de plecare aceste repere, avân d în vedere lectura textului propus și interpretarea
acestuia prin identifica rea caracteristicilor realiste, e xerciții de identificare a problematicii,
intruduce rea conceptu lui de realism , exerciții de confruntare a concluziilor grupelor stabilite
cu ideile din textele prezentate , exerciții de r edactare și sisematizare a unor fișe de lectură,
exerciții variate, gradate de la simplu la complex, astfel încât fiecare elev să poată utiliza
cunoștințele însușite în anii anteriori la orele de limba și literatura română. De asemenea,
elevii trebuie să stăpânească în redactare un vocabular adecv at, ortografia și punctuația.

98
Ceea ce urmărește actuala programă opțională este accentuarea laturii formative
și creative a învățării. Orele dedicate acestui curs vor contribui la formarea unei personalit ății
elevilor, aptudini de discern ământ și de spirit critic, capabilita te de a -și argumenta propriile
opțiuni, de a realizeza conexiuni interdisciplinare, de a-și valorifica sensibilitate estetic ă. Se
oferă astfel posibilitatea receptăr ii și producerii diverselor tipuri de mesaje în mod corect, a
folosirii unor instrumente de analiză în diferite texte, precum și integrarea cunoștințelor și a
deprinderilor lingvistice și de interpr etare în diferite situații adaptate unui anumit context
socio -profesional.
Obiectivele urmarite în cadrul orelor de limbă și liter atură română se reflect ă
nemijlocit în competen țele generale și atitudini enun țate în prezenta program ă, din care
deriv ă întreaga structur ă curricular ă ce vizează competen țe specifice , conținuturi ale
învățării, sugestii metodologice .
Se urmărește, așadar, responsabilizarea tin erilor în demersul de formare a propriei
personalități, în adoptarea unui sistem so lid de valori care să le coordoneze coerent
comportamentul.
Competențele specifice și conținuturile sunt prevăzute pentru o oră pe săptămână.

Competențe generale

1. Utilizarea corectă si adecvată a limbii române în diferite situații de comunicare
2. Argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare
3. Comprehensiunea și interpretarea textelor

Valori și atitudini

1. Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi ;
2. Asumarea unui set de valori personale care să confere identitate persoanei ;
3. Dezvoltarea gândirii critice, flexibile și prospective ;
4. Valorizarea creativității ca resursă pentru dezvoltarea p ersonală și comunitară ;
5. Acceptarea diversității etnice, sociale, culturale, religioase, de opțiune etc.
6. Acceptarea dialogului și a comunicării interculturale .

99

Competențe specifice și conținuturi asociate acestora

Competențe specifice Conținuturi asociate acestora

Expunerea orală a unor opinii / comentarii pe
marginea diferitelor texte literare și non -literare
-interviul, tehnica întrebărilor și a
răspunsurilor, tehnica răspunsului
pregătit

Identificarea și compararea particularităților unor
epoci culturale și ideologii literare în vederea
caracterizării acestora
-Epoci culturale și ideologii literare:
Dacia li terară, Junimea; realismul,
naturalismul
-Ideologiile literare în contextul
epocilor respective
Redactarea de compuneri/elaborarea de
răspunsuri dirijate și independente Argumentarea.
Construcția textului argumentativ
Identificarea structurilor argumentative într -un
text dat/într -o expunere orală;
Identificarea elementelor dintr -un text care
confirmă sau infirmă o opinie privitoare la textul
respectiv;
Susținerea argumentată a unui punct de vedere
personal, atât oral, cât și în scris;
Adaptarea discursului argumentativ la situația de
comunicare, respectiv la interlocutor/cititor;

Mărcile discursului de tip
argumentativ

-perspectivă istorică și perspectiva
actualității, relația textelor cu

100
Evidențierea unor posibilități diferite de
interpretare a aceluiași text în funcție de mai
multe perspective de lectură ideolo giile literare ; perspectivă
structurală; perspectivă tematică
Realizarea de conexiuni diverse între două sau
mai multe texte literare -texte înrudite tematic, structural
sau stilistic; contextul istoric în care
au apărut textele respective ;
raportarea la culturile și literaturile
europene
Dezv oltarea gândirii logice, a spiritului de
observație, a capacității de analiză, de
comparare, de generalizare.
Recunoașterea și analizarea situațiilor
argumentative.

Polemici literare, dezbateri,
confruntări de idei;

Integrarea unei opere literare într-un
anumit context -opera integrală a scriitorului;
elemente de artă poetică; școli,
grupări, curente literare; condiționări
istorice, psihologice și biografice
care influențează producerea și
receptarea ; -forme de
intertextualitate ;
-fenomene cultura le evolutive,
naționale și universale

Dezvoltarea spiritului interogativ –
argumentativ despre viață și lume

Argumenția implicită (indirectă)

Argumentarea unei opțiuni personale în
confruntarea cu puncte de vedere divergente Polemici literare, dezbateri,
confruntări de idei;

Compararea și evaluarea unor puncte de
vedere diferite exprimate în legătură cu un -sintetizarea și parafrazarea opiniilor
exprimate în texte de critică literară;
interpretarea textului critic; puncte
de vedere deosebite în texte de

101
anumit text literar sau cu un fenomen literar/
cultural critică literară, exprimate în legătură
cu un subiect literar/ cultural

CON ȚINUTURI

Cap. I – Raportul realitate -ficțiune – adevăr științific în literatură și psihologie
1.1.Scriitorul –psiholog, tipologii și portrete în caracterologia litereră
1.2.Personalitatea – obiect al cercetării psihologice și creației artistice, structura
personalității
1.3.Eul în structura caracterului personajului realist – imaginea de sine. stima de sine,
idealul, identitatea socială

Cap. II – Personajul realist la limita dintre normal și patologic
2.1.Sisteme de bază în studiul personajelor realiste
2.2.Caracterul realist -psihologic al nuvelelor exemplificate în opera lui I.Slavici și
I.L.Caragiale
2.3.Psihanaliza ca artă literară – modalități de realizare
2.3.1. Memoria involuntară
2.3.2. Fluxul conștiinței
2.3.3. Introspecția
2.3.4 .Monologul interior
2.3.5. Discursul narativ

Cap.III – Personalități accentuate în nuvela realist -psihologică
3.1.Raportu l conștient -inconștient al personajului literar
3.2.Trăsături individuale din sfera aspirație – înclinație

102
3.3.Personajul realist – caz patologic; instincte ale vieții și instincte ale morții

Sugestii metodologige

1. Activități de învățare
 Exerciții de analiză și de interpretare, de observare prin analogie, prin comparare a
textelor care să aparțină speciei nuvelă realist – psihologică ;
 Exerciții de identificare a elementelor de analiză psihologică;
 Analize de texte la nivel lingvistic și sti listic;
 Jocuri de rol, dezbaterea,studiul de caz;
 Prezentare PowerPoint;
 Jocuri didactice: cubul, mozaicul etc.
 Activitate independentă, în grup sau în perechi.

2. Activități de evaluare
Modalitățile de evaluare trebuie concepute în strânsă legătură cu specificul cursului
opțional propus. În acest sens se impune deplasarea de accent de la metodele tradiționale
de evaluare la strategii de evaluare care să ofere elevilor posibilitatea de a demonstra:
 ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștinte);
 ceea ce pot să facă (utilizarea cunoștințelor ca instrumente de raportare
critică la medii).
În acest context, evaluarea vizează:
 elaborarea unor eseuri;
 realizarea unor studii de caz pe teme date;
 construirea unor situații explicative la mesajele receptate;
 investigarea unor fapte și evenimente concrete sau exemplificarea concretă
a unor situații reale similare celor din operele literare ;
 autoevaluarea.

103
Concluzii

Scopul lucrării de cercetare a fost concretizat prin confiemarea ipotezei de la care am
pornit, și anume, faptul că personajele literare nu reprezintă doar simple ficțiuni. Pornind de
la realitate, scriitorii psihologi, de această dată, le transfigurează artistic și le încadrează
realității. Acestea devin și există ca virtualitate.
Pe baza operelor scriitorilor I.L.Caragiale și I. Slavici, prezentate într -o abordare
realist -psihologică am încerct să parcurg mai multe etape prealabile ale studiului
personlității.
În încercarea de a stabili un limbaj comun, prin intermediul textelor propuse și a
analiz ei personajelor literare, am încercat să pun în acord și să apropi literatura, ca formă de
manifestare artistică, cu psihologia ca reprezentantă a stiinței. Pentru a înțelege baza
studiului psihologiei și a nuveliștilor, am definit elementele structurale ale personalității, iar
prin intermediul sistemelor de bază ale caracterologiei, am demonstrat care se pertează a f i
studiate, atât în literatură, cât și în viața reală.
Importanță deosebită am acordat -o elementelor de analiză psihologică, un adevărat
vocabular consacrat de uz în vederea studierii detaliate a vieții și faptelor personajelor
literare. În a înțelege jocul combinat al factorilor psihologici în î mprejurările tipice ale
contextului românesc am evidențiat trăsăturile personalității hangiului Stavrache,
cârciumarului Ghiță, popa Tanda, Budulea Cimpoierul, porcarului Lică Sămadăul,
impiegatului Lefter Popescu sau a personajelor romanului Mara . Pentru a demonstra
atutudinea și reactiile unor personaje, raportat la mediul socio -afectiv, am subliniat legătura
dintre temperament și formele iubirii.
Prin intermediul scriitorului -psiholog am demonstrat utilitatea dezvăluirilor unor
personaje despre cunoașter ea de sine , prin transformarea dintr -un caz obișnuit, normal, într –
unul patologic. Neajunsurile, necazurile, dorintele ne confirmă ipoteza că există aceste
dominante si in viață și în literatură, dar chiar și în proiectele de viitor.
Scriitorii aduși în di scuție se remarcă prin valoarea lor atestată de prezentarea și
analiza comportamentului uman.
Prin urmare, imi doresc ca elevii să ințeleaga faptul că personajul, chiar daca nu
exista ca prezență fizică și desemnează o noțiune abstractă, este important pe ntru elevi,

104
profesori, psihologi, fiind plin de semnificație, edificator în cunoașterea omului, omolog
acestuia ți care redă personalitatea umană redată transfigurat din realitatea vieții.

Bibliografie selectivă :
Allport, G., (1991), Structura și dezvoltarea personalității , Editura Didactică și Pedagogică,
București
Gelu Negrea, (2009), Dicționar selectiv lui Caragiale al personajelor , Editura Cartea
Românească , București
Caragiale, Ion, Luca (2011), Nuvele , Editura Cartex 2000, București
Marginea nu Nicolae, (1944), Psihologia persoanei , Edit. Univ. Din Cluj, Cluj
METODICĂ
Ghid metodologic ,(2002 ), Aria curriculară Limbă și comunicare, Liceu, C.N.C. ;
Goia Vistian, (2002), Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Ed.
Dacia, Cluj. Napoca ;
Pamfil Alina, (2000 ) Didactica limbii și literaturii române. Structuri didactice deschise , Ed.
Dacia, Cluj. Napoca ;

105

BIBLIOGRAFIE

1. Allport Gordon, (1991), Structura și dezvoltarea personalității , Editura Didactică și
Pedagogică, București
2. Bran Camelia, Anca Petroi, (2006), Imagini în oglindă. Reflecții asupra
managementului educațional, Editura Universității ,,Aurel Vlaicu” din Arad
3. Caragiale Ion Luca, (2011), Nuvele , Editura Cartex 2000, București
4. Călinescu George , (1985), Istoria literaturii române de la origini până în prezent ,
Ediția a II -a, Editura Minerva, Craiova
5. Călinescu George , (2005), Istoria literaturii române de la origini până în prezent –
compendiu , Editura Litera Internațional, București
6. Cioculescu Șerban , (1966), Varietăți critice , Editura pentru literaură, București
7. Cioculescu Șerban , (1973), Istoria literaturii române III – Epoca marilor clasici ,
Editura Academiei Republicii Socialiste România, București
8. Cioculescu Șerban, (2003), Caragialiana , Edi tura Albatros, București
9. Cochinescu Lucian, (2008), Dimesiuni ale psihologiei în literatură , Editura Paralela
45
10. Crăciun Corneliu, (2004) Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu
și liceu, Editura Emia, Deva
11. Crețu Ion, (1968), Mihail Eminescu (biografie documentară) , Editura pentru
Literatură, București
12. Cucoș Constantin, coordonator, (1998), Pedagogie -pentru examenele de definitivat
și gradele didactice , Polirom, Iași
13. Dumitrescu -Bușulenga Zoe , (1986), Eminescu și romantismul german , Editura
Eminescu, București
14. Ekman Paul, (2011), Emoții date pe față; cum să citim sentimentele de pe chipul
uman , Editura Trei, București
15. Foster F.M., ( 1968), Aspecte ale romanului , Editura pentru Literatură Universală,
București
16. Freud Sigmund, (1980), Scrieri despre literatura si arta , Editura Univers, București
17. Freud Sigmund , (1992), Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză.
Psihopatologia vieții cotidiene , Editura Didactică și Pedagogică, București

106
18. Gasset Jose Ortega Y., (2012), Studii despre iubire , Ediția a IV -a, Ediția Humanitas,
București
19. Gavrilă Camelia, Mihaela Doboș, (2003), Compendiu de teorie și critică literară ,
Ed. Polirom, Iaș i
20. Goia Vistian, (2002) Didactica limibii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu ,
Ed. Dacia, Cluj -Napoca
21. Groeben Norbert, (1978), Psihologia literaturii , Editura Univers, București
22. Herlo Dorin, (2000), Metodologie educațională, Editura Universității ,,Aurel
Vlaicu” din Arad
23. Herlo Dorin, (2006), Asupra curriculumului edicațional , Editura Universității
,,Aurel Vlaicu” din Arad
24. Ilica Anton, Dorin Herlo, (2007), Aspecte metodologice privind cercetarea
pedagogică, Editura Universității ,,Aurel Vlaicu”, Ar ad
25. Ilica Anton, (2006), Pedagogie modernă , Editura Universității ,,Aurel Vlaicu”, Arad
26. Ionescu Miron, Ioan Radu, (coordonatori), (2004), Didactica modernă , Ediția a II -a,
Editura Dacia, Cluj -Napoca
27. Iorga Nicolae, (1934), Istoria literaturii românești conte mporane , Editura Adevărul,
București
28. Jung Carl Gustav, (1999), Simboluri ale transformării , Teora, București
29. Lovinescu Eugen, (1968), Texte Critice , Editura Tineretului, București
30. Lovinescu Eugen, (1989), Istoria literaturii române contemporane 1900 -1937 ,
Editura Minerva, București
31. Maiorescu Titu, (1892), Critice , Editura Minerva, București
32. Manolescu Florin, (2003), Caragiale și Caragiale, Jocuri cu mai multe strategii ,
Editura Humanitas, București
33. Manolescu Nicolae, (1998), Arca lui Noe , București, Editura Gramar
34. Manolescu Nicolae, (2008), Istoria critică a literaturii române , Paralela 45
35. Mărgineanu Nicolae , (1938), Elemente de psihometrie , Institutul De Psihologie al
Universității din Cluj, Cluj
36. Mărgineanu Nicolae, (1931), Psihologia germană contem porană , Institutul de
Psihologie al Universității din Cluj, Cluj
37. Mărgineanu Nicolae, (1935), Analiza factorilor psihici , Inst. De Psihologie al Univ.
Din Cluj, Cluj

107
38. Mânzat Ion, (2000) Psihologia Sinelui.Un pelerinaj spre centrul ființei , Editura
Eminescu, București
39. Murărașu Dumitru , (1983), Mihai Eminescu -viața și opera , Editura Eminescu
40. Negrea Gelu, (2009), Dicționar selectiv lui Caragiale al personajelor , Editur a Cartea
Românească , București
41. Papadima Liviu , (1999), Caragiale, firește , București, Editura Fundației Culturale
Române, București
42. Parfene Constantin, (1999), Metodica studierii limbii române în școală , Polirom, Iași
43. Piru Alexandru , (1994), Istoria literaturii române , Ed. Grai și suflet -Cultura
Națională, București
44. Popescu -Neveanu Paul, (1969) Personalitatea și cunoașterea ei , Editura Militară,
București
45. Popescu -Neveanu Paul, (1978), Dicționar de Psihologie , Editura Albatros, București
46. Radu Ioan (coordonator), (1993), Metodologia psihologică și analiza datelor ,
Editura Sincron, Cluj -Napoca
47. Roșca D. D., (1969), Existența tragică , Editura Științifică, București
48. Slavici Ioan (1964), Mara , Editura Tineretului, București
49. Speranția Eugeniu, (1935), Introducere în sociologie , III, Cartea Romaneasca, Cluj
50. Vianu Tudor, (1998), Arta prozatorilor români , Ed. Minerva, București
51. Zlate Mielu, (2006), Fundamentele Psihologiei , Editura Universală, Bucu rești
52. Zoița Elena (coordonator), Ilie V., Vlad M., Frăsineanu E., (2003), Pedagogie și
elemente de psihologie școlară , Ed. Arves
53. http://www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileid=4536
54. https://ro.wikipedia.org/wiki/Lista_operelor_lui_Ion_Luca_ Caragiale
55. https://ro.wikipedia.org/wiki/mara_(roman)
56. https://en.wikipedia.org/wiki/ion_luca_caragiale
57. https://ro.wikipedia.org/wiki/Nuvel%C4%83_psihologic%C4%83
58. http://isj.gj.edu.ro/wp -content/uploads/2013/02/Ghid -CDS.pdf

108

DECLARAȚIE

Subsemnata, Bacter Gabriela Dana , înscrisă la examenul pentru obținerea gradului
didactic I, la Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic din cadrul Universității
de Vest ,,Aurel Vlaicu” , declar pe proprie răspundere că lucrarea metodico -științifică cu titlul
,, Didactica analizei psihologice în literatura română clasică ’’, am elaborat -o personal și
îmi aparține în întregime. Nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu
am preluat texte, d ate sau alte elemente din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și
fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazu l în care sursa o reprezintă alte lucrări
personale . Lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Arad, august 2016 Semnătura,

109

ANEXĂ

PROIECT DIDACTIC
Profesor : Bacter Gabriela
Obiectul: Limba și Literatura Română
Clasa: a XI -a, uman bilingv -engleză
Capitolul: Curente culturale/literare în sec. XIX – începutul sec. XX. Realismul.
Tema: Diversitate stilistică, tematică și de viziune în opera marilor clasici. Studiu
de caz
Tipul lecției: de evaluare a cunoștințelor
Competențe generale
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diferite situații de
comunicare
2. Comprehensiunea și interpretarea textelor
3. Situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau la curente
culturale/literare
4. Argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare

Competențe specifice
1.2. Folosirea adecvată a mijloacelor de exprimare orală în monolog și în
dezbatere, pornind de la texte poetice, dramatice și de doctrină literară
1.4. Identificarea expresivității și a subiectivității în limbajul comun și în
limbajul poetic
3.1. Identificarea structurilor argumentative în diverse situații de comunicare
în vederea sesizării logicii și coerenței mesajului

110
3.2. Exprimarea unor judecăți de valoare prin mijloace lingvistice adecvate
3.4. Identificarea și compararea particularităților unor epoci culturale și
ideologii literare în vederea caracterizării acestora
Obiective operaționale:
 în plan cognitiv : la sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
1. să selecteze informațiile găsite referitoare la tema studiului
de caz
2. să utilizeze internetul și multimedia în vederea realizării
unei prezentări sugestive
3. să includă în prezentare texte/citate reprezentative pentru
tema aleasă
4. să motiveze alegerea făcută ( texte, documente, imagini )
5. să precizeze scopul și etapele realizării unui studiu de caz
6. să prezinte studiul de caz realizat
 în plan afectiv:
1. să dovedească receptivit ate afectivă pentru tema abordată
2. să-și fixeze preferențial atenția asupra anumitor aspect din
tema abordată și să -și motiveze obțiunile

Resurse educaționale:
a) textul literar: operele marilor clasici, critică literară
b) capacitățile receptive ale elevilor clasei a XI -a
c) timp la dispoziție 50 minute
Strategii didactice:
a) Metode și procedee: conversația euristică, explicația,
problematizarea, expunerea
b) Forme de organizare a activității elevilor: activitate
frontală, activitate individuală, activitate pe grupe
c) Mijloace didactice: Limba și literatura română , manual
pentru clasa a XI -a, Ed. Art, București, 2007

111

Scenariu didactic:
 organizarea clasei
 actualizarea cunoștințelor accumulate orele anterioare: sunt actualizate câteva
cunoștințe despre reperele studiului de caz
 reactualizarea structurilor anterior învățate : se reactualizează ideile și problemele
,,ancoră” dintre obiectivele operaționale ale precedentei activități și cele le
activității în curs de desfășurare; se verifică tema pentru acasă, care v a permite
trecerea la următorul moment în desfașurarea lecției
 prezentarea sarcinilor de învățare: – se va face prezentarea grupei care
urmează să susțină studiul de caz
– se anunță titlul lecției și se notează pe tablă
– sunt enunțate compet ențele ce vor fi urmărite pe parcursul activității
– restul elevilor vor fi împărțiți pe grupe de lucru care va trebui să
urmărească aspectele pozitive și negative în documentarea, prezentarea și
redactarea studiului de caz
– elevii vor prezenta oral lucrarea realizată, aceasta fiind însoțită de scenetă,
joc de rol etc.; colegii adresează întrebări, fac prezentări
 obținerea performanței și asigurarea feed -backului : – se realizează prin aprecieri
verbale, vizând participarea elevilor, calitatea exemplelor și a a rgumentației,
calitatea și corectitudinea exprimării
 asigurarea retenției și a transferului : – se comunică tema pentru acasă: prezenați
într-un text de tip argumentative de 25 -30 rânduri, contribuția lui I. L. Caragiale
la dezvoltarea literaturii române, pornind de la ideea exprimată în următoarea
afirmație: ,,Comediile sale pun pe scenă câteva tipuri din viața noastră socială de
astăzi și le dezvoltă cu semnele lor caractiristice, cu deprinderile lor, cu expresiile
lor, cu tot aparatul înfățișării lor în situații anume alese de autor.” (Titu
Maiorescu )

112

ANEXA 2
PROIECT DIDACTIC

Profesor: Bacter Gabriela
Obiectul: Limba si literatura romana
Clasa: a X I-a
Capitolul: Formele comunicarii orale
Tema: Structura dialogului: reguli si tehnici – Conversatia cotidiana
Tipul lectiei: mixta (de recapitulare + de formare de priceperi si deprinderi)
Competențe generale
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diferite situații de
comunicare
2. Comprehensiunea și interpretarea textelor
3. Situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau la curente
culturale/literare
4. Argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare
Competențe specifice
1.2. Folosirea adecvată a mijloacelor de exprimare orală în monolog și în
dezbatere, pornind de la texte poetice, dramatice și de doctrină literară
1.4. Identificarea expresivității și a subiectivității în limbajul comun și în
limbajul poetic
3.1. Identificarea structurilor argumentative în diverse situații de comunicare
în vederea sesizării logicii și coerenței mesajului
3.2. Exprimarea unor judecăți de valoare prin mijloace lingvistice adecvate

113
Obiective operaț ionale:
 În plan cognitiv: la sfârș itul orei elevii vor fi capabili:
1. să definea scă conversația cotidiană ;
2. să cunoască regulile conversaț iei cotidiene;
3. să recunoască atitudinea eficientă și mai puțin eficientă a element elor nonverbale
si paraverbale în cadrul comunică rii orale;
4. sa exemplifice conversația cotidiană utilizâ nd elemente n onverbale ș i
paraverbale
5. să po ată exemplifica conversaț ia din perspectiva modurilor de percepere a
realității: gândire, acțiune, emoț ie/sentiment;
 În plan afectiv:
1. să manifeste interes pentru e xemplificarea diferitelor situații din viața cotidiană
în care să îmbine conversaț ia cu eleme nte nonverbale si paraverbale
Resurse educaț ionale:
a) capacitatea normala de învăț are a elevilor clasei a X I-a;
b) timp la dispozitie: 40 min.

Strategii didactice:
a) Metode si p rocedee: lucrul cu manualul, fiș e, schema la tabla, conv ersația, explicaț ia.
b) Forme de organizare a invăță turii: s e va folosi activitatea frontală, alternativ cu cea
individuală ș i pe grupe;
c) Mijloace didactice: manualul, fiș e printate
d) Materiale bibliografice: Fabrice Lacombe, Rezolvarea dificultatilor de comunicare,
Editura Polirom, Iasi, 2005, Limba si literatura romana , manual pentru clasa a X I-a,
Editura Art, Bucuresti, 2005, Limba si literatura romana , Editura All, 2000
Scenariu didactic:
 Organizarea clasei;
 Actualizarea cunoș tiintelor acumulate anterior: ver ificarea orala a cunoș tiintelor
acumulate orele trecute;
– elevi i vor defini dialogul, cele două tipuri de dialog, formal ș i informal, precum
si regulile dialogului

114
 captarea atenț iei pentru activitatea ce urmează
– li se spune elevilor că o comunicare eficienta deprinde de respectarea regulilor
acesteia
 anuntarea obiectivelor operationale:
– li se spune elevilor ca la sfârș itul orei trebuie sa fie capabili să : (5);
 prezentarea sarcinilor de învăț are
– elevii vor realiza oral și în scris dif erenț a dintre atitudi nea eficientă ș i mai puțin
eficientă în privința utilizării elementelor nonverbale și paraverbale în cadrul
comunică rii
– se va efectua un exerciț iu de acordare a califi cativelor pe baza unei conversații
și se va desemna elevul caștigăto r, cel care respectă regulile conversaț iei
 conducerea învățării și formarea de priceperi ș i deprinderi
– răspunsurile el evilor vor fi discutate in clasă
 asigurarea retenț iei si a transferului
– profesorul indică tema de casă: realizarea unei conversații pe gr upe de câ te trei
elevi pe o temă dată – între un scriitor renumit ș i cititorii acestora