Prof. Liliana Barbu [610536]

Prof. Liliana Barbu

MMAANNAAGGEEMMEENNTTUULL
CCAALLIITTĂĂȚȚIIII ÎÎNN
ÎÎNNVVĂĂȚȚĂĂMMÂÂNNTTUULL

ISBN 978 -606-577-206-9

Editura Sfântul Ierarh Nicolae
2010

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 2 1. ISTORIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
ROMÂNESC

Ca în toate timpurile și la toate civilizațiile școala, educația și
învățătu ra au constituit și constituie obiect de prețuire, de mândrie și de
cercetare. Oameni de stat, mari învățați, filosofi, oameni de cultură și de
artă, oameni de școală s -au aplecat cu grijă asupra unui asemenea subiect
cu implicații în dezvoltarea societăți i prezente și viitoare.
Primele școli în țara noastră au fost atestate documentar chiar din
perioada 1200 -1300. Acestea erau școli cu predare în limba latină care
funcționau pe lângă episcopiile din Oradea si Alba Iulia, numite școli
episcopale.
În Țara Românească și Moldova erau organizate școli de nivel
inferior în care se predau noțiuni de citire, scriere și aritmetică, și școli de
nivel mediu în care se punea accent pe gramatica limbii române și
slavone, pe studiul aritmeticii, geometriei și caligraf iei pentru redactat
acte. Existau și școli de nivel superior (academii) în care se studia
gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria și muzica. Există
descrieri ale școlilor mănăstirești care erau organizate și funcționau pe
lângă mănăstiri, ep iscopii sau biserici, în scopul pregătirii personalului de
cult în general, nu numai a preoților. Întâlnim și școli domnești care, după
denumire, erau organizate și susținute prin grija domniei, în care se
pregăteau slujbași pentru cancelaria domnească, va meși și dascăli. Mai
funcționau școli orășenești prin care se pregăteau, pe lângă fii familiilor
bogate, viitori slujbași ai administrației orașului, logofeți, sau strângători
de biruri.

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 3 De un învățământ modern se vorbește în jurul anilor 1700. În a
doua jumătate a sec. XVIII școlile domnești sunt organizate și
funcționează în aproape toate tinuturile.
În „Hrisoavele școalelor“ din anul 1766 se menționează că „s -au
orânduit dascăli în toată țara, la fiecare eparhie și ținut „pentru ca toți
creștinii țării aceștia, mirenii și copii preoților să se procopsească cu
învățătura“.
Academia domnească din București întemeiată în ultimul sfert al
veacului al XVIII -lea, este extinsă și dezvoltată în a doua etapă a
existenței sale, în perioada 1776 -1821, asistând la u n real proces de
modernizare a învățământului.
Condițiile istorice și dezvoltarea economică a timpului permit
domnitorului Alexandru Ipsilanti, om cu vederi înaintate, să reorganizeze
învățământul în anul 1776, pe principii mult mai largi ca viziune
pedago gică. Ideea organizării școlilor naționale a întâmpinat mari
dificultăți în aplicare, generate de asigurarea localurilor de școli, mobilier,
personal didactic, manuale și, cel mai important, bugetul.
Școlile orășenești din Principate, create între 1832 -1848, arată că în
această perioadă a existat o instituție școlară orășenească bine organizată,
care a constituit un pas important în istoria învățământului românesc. Prin
slujitorii ei, pregătiți în spiritul ideilor noi, școala orășenească a militat
permanen t pentru luminarea poporului, ridicarea lui culturală și pregătirea
pentru revoluția de la 1848.
Anul 1848 a reprezentat o cotitură importantă în organizarea și
dezvoltarea învățământului și culturii românești. Oamenii care au pregătit
și condus marile acț iuni ale vremii au fost luptători politici, scriitori,
poeți, filosofi și istorici, oameni de școală, învățători și profesori. Animați
de un cald patriotism ei au militat și chiar au pus bazele învățământului în

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 4 limba română, au înființat școli la sate și au luptat pentru extinderea și
dezvoltarea lor, au înființat cele dintâi ziare românești, au elaborat și
tipărit primele manuale, formulând o terminologie științifică de
specialitate, punând bazele gândirii social -politice și economice.
Reorganizarea învă țământului după legea din 1850 urma să
cuprindă trei trepte și anume:
– școala primară (începătoare) urma să fie de un singur tip în toate orașele
reședință de județ, cu durata de patru ani de studii;
– clasele colegiale, care inițial aveau prevăzute șase clase de studiu, la
care sau mai adăugat încă două, deci cu o durată totală de opt ani;
– învățături speciale care reprezenta studiile „mai înalte“.
Reforma viza mai ales învățământul de nivel mediu și superior prin
înființarea unei facultăți de legi și a uneia de științe exacte . În
Transilvania și Banat o lege cu un conținut similar este votată în anul
1854.
Legea asupra învățământului secundar și superior din 1898 a avut
un rol deosebit de important în dezvoltarea învățământului superior
românesc. Aceasta a accentuat importanța dezvoltării laturii practico –
aplicative, punând bazele îmbinării învățământului teoretic de pe băncile
universității cu exercițiul practic din ateliere/laboratoare. De asemenea a
realizat o mai bună organizare a vieții științifice u niversitare prin
legiferarea Senatului Universitar, în ale cărui atribuții intrau atât
rezolvarea problemelor principale de ordin didactic, cât și a celor de ordin
administrativ.
Însemnate completări a adus Legea învățământului superior din
anul 1912, în s pecial în zona autonomiei universitare.
Învățământul profesional s -a bucurat de o deosebită atenție prin
legile elaborate în timpul mandatului ministrului Spiru Haret care

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 5 prevedeau că „școlile elementare de meserii iau naștere în raport cu
trebuințele și resursele locale“.
În perioada interbelică au fost elaborate numeroase acte normative
care au condus către consolidarea învățământului românesc atât a celui de
stat cât și a celui particular.
– Lege asupra învățământului particular (1925);
– Lege pentru î nvățământul secundar (1928);
– Lege pentru organizarea învățământului universitar (1932);
– Lege pentru organizarea și funcționarea învățământului primar și
normal (1939);
– Lege –Decret – Lege relativ la organizarea învățământului superior
(1943).
În per ioada regimului totalitar, datorită reformei începute de
orientare răsăriteană, școala romanească suferă schimbări importante
legate de:
 desființarea învățământului confesional si particular, toate școlile
particulare devenind scoli de stat
 introducerea studierii unei limbi impuse + limba rusa, trecând pe
plan secund limbile de circulație internaționala
 nenumăratele Hotărâri ale Consiliului de Miniștri (H.C.M. -uri)
care aprobau planurile anuale de școlarizare si completau golurile
de la unele capitole a le legii, ca de exemplu:
 Aprobarea nomenclatorului de specialități din învățătorul
superior în anul 1955 prin H.C.M. nr. 1608;
 În anii 1958 -1959 se extinde forma de învățământ fără frecvență
la învățământul superior politehnic, universitar, agronomic și
economic;

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 6  În intervalul 1960 -1966 au loc numeroase modificări în
structura rețelei instituționale din învățământul superior prin
scindarea, comasarea, schimbarea denumirii și chiar înființări de
facultăți;
 Se aprobă organizarea formei de învățământ seral pen tru tot
învățământul din domeniul universitar prin HCM nr. 1788 din
1966;
 Un nou Nomenclator de specialități universitare se aprobă prin
HCM nr. 1323 din 1969 a cărui aplicare se face începând cu
anul de învățământ 1969 -1970.
Extinderea învățământului obli gatoriu de la 7 -8 ani la 10 ani s -a făcut o
dată cu apariția noii Legi privind învățământul în Republica Socialistă
România, în anul 1968, care la art. 26 prevede: „Învățământul obligatoriu
de cultură generală are durata de 10 ani.“
Înființarea învățământu lui postliceal, pe baza prevederilor art. 84, a
lărgit paleta specializărilor de nivel mediu: „Școala de specializare
postliceală realizează pregătirea profesională a absolvenților de cultură
generală, în vederea exercitării unor activități de nivel mediu, tehnice sau
social -cultural.
Tot această lege prevede înființarea învățământului de subingineri prin
art. 122 „Pentru formarea cadrelor intermediare între ingineri și tehnicieni
sau maiștri se organizează, în cadrul institutelor tehnice sau politehnice,
secții de subingineri sau de conductori arhitecți.
Până în anul 1974 se înființează tot mai multe facultăți în structura
instituțiilor de învățământ superior existente, ceea ce a impus ca, prin
Decretul nr. 147 din același an să se revizuiască și să se apro be un
Nomenclator complet de specialități și ca noutate Rețeaua tuturor
institutelor de învățământ superior care funcționau la acea dată.

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 7 În anul 1975 debutează seria Decretelor care vor înlocui H.C.M. – urile
de aprobare a planurilor de școlarizare anuale .
O nouă lege a Învățământului nr. 28 este aprobată în anul 1978, care o
completează pe cea veche cu toate prevederile din domeniu, aprobate prin
H.C.M. -uri sau Decrete.
O altă schimbare, de data aceasta in învățământul preuniversitar, a fost
trecerea șc olilor profesionale și de maiștri în subordinea întreprinderilor
economice socialiste de profil. Baza materială și salarizarea personalului
muncitor din ateliere pentru pregătirea practică a elevilor din liceele
industriale, agroindustriale și silvice au f ost suportate de către
întreprinderile de profil. Decretul nr. 220 din 15 iunie 1982 a fost
modificat în primul an postrevoluționar prin Hotărârea Guvernului nr.
521 din 1990.
După această lungă perioadă de timp în care învățământul în România
a avut un c aracter „dirijist“ și „supracentralizat“, urmează, începând cu
primul an de democrație și libertate postrevoluționară depolitizarea și
repunerea sa pe făgașul normal.
Prima modificare a legii care guverna învățământul se realizează în
anul 1990, nu tot pr intr-o lege, ci prin hotărâre a guvernului ( HG nr. 521
din 12 mai 1990 cu denumirea „Hotărâre privind organizarea și
funcționarea învățământului în România în anul școlar (universitar)
1990/1991.“)
Din punct de vedere legislativ, în condițiile specifice a le tranziției
politice în România au existat două etape distincte:
 În perioada 1990 -1995, cadrul legislativ al învățământului a fost
asigurat de noua Constituție, adoptată în anul 1991, cu referiri
explicite la dreptul la educație. Hotărârile de Guvern an uale
stabileau structura și organizarea învățământului la începutul

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 8 fiecărui an școlar. Printre schimbările introduse de aceasta lege
enumerăm :
 refacerea structurii sistemului de învățământ prin revenirea la
obligativitatea învățământului de 8 ani,
 reînfi ințarea învățământului postliceal de specialitate,
 desființarea organizării învățământului liceal pe trepte de acces
la instruire,
 reînființarea unităților de învățământ pentru cultele religioase,
recunoscute de stat,atât cel ortodox, cel romano -catolic, c ât și
școli pentru cultele protestante
 adoptarea noului nomenclator de meserii prin care se pregătesc
elevii de la învățământul profesional, liceal, postliceal și de
maiștrii.
 Prevederile conținute de diversele hotărâri de guvern au fost
revizuite și comp letate odată cu aprobarea Legii Învățământului nr.
84 din 1995, la care se adaugă Legea nr. 128 privind Statutul
Personalului Didactic. Legea Învățământului nr. 84 din 1995 este o
lege organică care reglementează toate problemele învățământului.
Principiil e de bază ale acesteia sunt:
 educația ca prioritate național democratică,
 șanse egale de acces la educație pentru toți cetățenii țării,
 gratuitatea învățământului de stat,
 introducerea religiei ca materie de studiu,
 adaptarea rețelei unităților de învățăm ânt la evoluția
demografică și la nevoile de instruire profesională, etc.
Datorită unor dificultăți de aplicare a acestei legi și în urma revendicărilor
unor grupuri de presiune, (studenți, grupuri etnice, sindicale), această lege
a fost de mai multe ori m odificată și completată.

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 9 Internaționalizarea și globalizarea educației reprezintă una dintre
tendințele majore ale evoluției sistemelor avansate de instrucție în lume.
Accentuarea puternică a dimensiunii internaționale a școlii românești este
nu numai o re stituție necesară ci și o probă a dinamismului și
pragmatismului redobândit. Racordarea la realitățile prezentului
presupune, din perspectiva internațională, compatibilizarea curriculară
precum și armonizarea procedurilor de instrucție cu cele din țările având
o substanțială tradiție în domeniu. Adoptarea unor noi planuri de
învățământ respectă atât specificitatea sistemului național, cât și
interfețele necesare cu o educație din ce în ce mai „europeană”. Aceasta
implică și un proces de recunoaștere recipr ocă a diplomelor și
calificărilor, proces ce are drept finalitate crearea unei piețe unic
formalizate a pregătirii resurselor umane.
Dimensiunea internațională cu cel mai ridicat impact mediatic a
fost și este creșterea accentuată a mișcărilor de elevi, st udenți, cadre
didactice și de cercetare, către și dinspre exterior, mișcare generată de
cele mai diverse resorturi.
Posibilitatea de a veni în contact cu alte culturi și civilizații se
dovedește una dintre pârghiile cele mai importante și relevante în
form area și afirmarea tinerei generații.
După perioada de deconstrucție a învățământului de tip centralizat,
rigid și politizat, învățământul profesional și tehnic românesc a beneficiat
de o asistență importantă din partea organismelor europene. Această
asiste nță s -a materializat printr -o serie de programe Phare care au
contribuit la restructurarea fundamentală a învățământului profesional și
tehnic românesc.

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 10 Primul Program Phare RO VET 9405 a reprezentat un prim pas în
vederea înnoirii structurilor și conținut ului învățământului profesional și
tehnic în România, în perspectiva integrării în Uniunea Europeană.
Noua viziunea asupra învățământului profesional și tehnic în
România a presupus atât o regândire din perspective didactice și
științifice noi a curriculum ului, cât și o abordare nouă a evaluării finale
prin examenele de absolvire, precum și a certificării.
Se poate aprecia faptul că toate examenele de certificare sunt
organizate într -o viziune unică. S -a făcut un prim pas în vederea
externalizării evaluării finale prin apariția în comisiile de evaluare a
evaluatorilor externi și se poate vorbi despre un învățământ profesional și
tehnic bazat pe o abordare legată de competențe.
În 1977 s -a optat pentru o reformă cuprinzătoare, comprehensivă a
învățământului, concepută ca un ansamblu de șase capitole de măsuri,
după cum urmează:
 Reforma curriculară (plan de învățământ, programe, manuale) și
compatibilizarea europeană a curriculumului național.
 Trecerea de la învățarea reproductivă la cea creativă, prin rezolvar e
de probleme și relansarea cercetării știintifice în universități.
 O nouă conexiune între școli, licee și universități, pe de o parte și
mediul lor înconjurător economic, administrativ și cultural, pe de
altă parte.
 Ameliorarea infrastructurii și conectar ea la comunicațiile
electronice ale lumii de astăzi.
 Reforma managementului școlar și academic prin descentralizare și
crearea autonomiei instituționale a unităților de învățământ.
 Inițierea unor forme avansate de cooperare internațională.

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 11 2. MANAGEMENTU L EDUCAȚIONAL
ÎNTRE ARTĂ ȘI ȘTIINȚĂ

Din Antichitate și până la începutul secolului XX s -a utilizat
termenul de „conducere", paternitatea termenului de „management" fiind
atribuită lui F. Taylor și, ulterior, lui H. Fayol. Prin lucrările lor de
pioniera t, Principiile managementului științific (1911) și, respectiv,
Administrația industrială și generală. Prevederea, organizarea,
comanda, coordonarea, controlul (1916), ei au definit specificul,
conținutul funcțional al noului domeniu de studiu, criteriile d ezvoltării
economice și ale obținerii eficienței ei.
Astfel, unul dintre cele mai frapante elemente este discrepanța
dintre istoria înde lungată a activității de management și vârsta tânără – în
timp istoric – a științei manage mentului, aflată încă în cur s de
consolidare.
Între știința managementului și pedagogia ca știință a educației
există o similitudine determinata de :
 aceeași evoluție de durată a acumulării experienței, a validării și
generalizării ei în idei științifice,
 aceeași tranziție dificilă d e la reguli și norme practice la
principii, la clarificarea și definirea explicită a domeniului de
studiu, a consolidării limbajului și a metodologiei de cercetare a
problematicii specifice ,
 aceeași evoluție de la faza empirică, preștiințifică (din Antich itate
până la sfârșitul secolului al XlX -lea), la cea a conturării

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 12 conducerii științifice și a evidențierii rolului relațiilor
umane (până la mijlocul secolului XX) și la cea modernă, în curs de
consolidare, în cazul științei managementului.
 ambele abordea ză aspecte ale activității umane, ale dezvoltării,
organizării raționale și creative a acesteia. Aici, factorul uman și
relațiile organizaționale sunt prioritare în realizarea scopurilor,
alături de mobilizarea resurselor specifice desfășurării activități i și
respectarea
unor criterii de evaluare,
 ambele urmăresc succesul, eficiența, progresul, progresul
acțiunilor, rezultatelor,
 ambele marchează o largă diversitate de experiențe, stiluri de
concepere și realizare a acțiunilor, conform situațiilor concret e,
 ambele au un pronunțat caracter interdisciplinar.
La granița dintre cele două domenii, se poate contura o nouă disciplină,
în curs de definire și aplicare – managementul educațional/pedagogic.
Managementul pedagogic este un sistem de concepte, metode,
instrumente de orientare și conducere, coordonare, utilizat în realizarea
obiectivelor educației, la nivelul performanțelor așteptate.
Managementul pedagogic cunoaște, integrează și adaptează date oferite
de științe conexe: economie (organizarea și utiliza rea eficientă a
resurselor educației, în raport cu obiectivele), sociologie (managementul
organizațiilor, grupurilor, relațiilor, fenomenelor sociale generate în
câmpul educațional), psihosociologie (dimensiunile personalității
managerului în exercitarea r olurilor), politologie (luarea deciziilor,
organizarea, conducerea grupurilor conform unor obiective, găsirea
strategiilor de rezolvare).

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 13 Managementul pedagogic este știința și arta trecerii de la empirismul
conducerii, dirijării la raționalitatea și creat ivitatea ei. A ceasta poate fi
dezvoltată, teoretic și practic, pe dimensiunile: conceptuală, procesuală,
situațional -operațională, funcțională, metodologică, psihosociologică,
formativ -educativă propriu -zisă, creativă.
Există de multe ori o confuzie intre termenii de administrație și
management, cu consecințe importante in practic ă. Astfel, administrarea se
caracterizează prin: formularea în termeni generali a obiectivelor,
obținerea succesului prin prevenirea erorilor, plasarea resurselor în plan
secundar, adoptarea de decizii puține și pentru multe persoane, ierarhii și
domenii de responsabilitate ample, precizarea rolului de arbitru al
administratorului, accentuarea rolului procedurilor, confor mismului,
pasivității, prudenței, raportărilor periodice. Pe când managementul se
remarcă prin : formularea de obiective strategice și operaționale, căutarea
condițiilor de obținere a performanței măsurabile, abordarea prioritară a
resurselor, adoptarea deciziilor de diferite tipuri și grade de complexitate,
practic area delegării de autoritate, considerarea managerului ca
protagonist al organizației, prin atitudini activizante, creative, punerea
accentului pe rezultate și pe analiza lor complexă.
O condiție care caracterizează știința consolidată a managementului
este dată de existența unei legități, a unor principii specifice. Deși a
dominat atâta timp conducerea practică, în care s -au conturat norme și
reguli, s -a putut totuși formula, prin generalizare, un sistem de principii
coordonatoare, grupate în jurul proble mei atingerii performanței în
realizarea obiectivelor organizației.
Se poate contura un tablou al celor mai frecvent citate principii ce
trebuie respectate în managementul științific, rațional și creativ :
 al eficienței;

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 14  al utilizării cu maxim randament a întregului sistem (elemente
teoretice, procese, relații, resurse, efecte);
 al eficacității (calității, performanței);
 al rolului central al obiectivelor;
 al participării specifice și responsabile a tuturor factorilor
organizației;
 al asigurării dinamismulu i conducerii, al promovării unor norme de
conduită participativă (răspundere, inițiativă, motivație, autoritate,
disciplină, cooperare ș.a.);
 al antrenării echilibrate a elementelor într -o organizare rațională
(scopuri, acțiuni, resurse, mijloace, metode, factori, relații,
rezultate);
 al adaptării sistemului de management la caracteristicile concrete
ale organizației;
 al motivării tuturor celor implicați.
Acumulările teoretice și practice în domeniu au permis, în timp,
trecerea de la conceptul restrictiv, d e „conducere" (planificare, organizare,
dirijare, comandă, control, cu accent pe activități, pe execuție, pe
disciplină, ierarhie, ordine, raționalizare de către conducător), la cel mai
general, de „management". Acesta pune accent pe procese, situații, pe
activarea resurselor, participarea resurselor umane, pe raționalitatea și
umanizarea deciziilor, pe motivare, pe sistemele informaționale și de
comunicare, pe prioritatea succesului și a performanței, pe coordonare și
stimulare, pe valorificarea climatului , pe o viziune umană asupra funcțiilor
conducerii clasice. De aici și nevoia de cultură managerială, de
profesionalizare managerială, de abordare interdisciplinară a teoriei și
practicii manageriale, de considerare și ca știință, și ca artă, măiestrie.

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 15 În timp au existat mai multe abordări legate de „management”.
Evoluția teoriilor și modelelor manageriale reflectă drumul spre
maturizarea conceptuală și aplicativă, spre posibilitatea clarificării
extinderii conceptului și în domeniul educației, de la adopta rea
concepției inițial și dominant economică, la cea pedagogică.
Întreg secolul XX a cunoscut numeroase căutări, orientări, concepții,
cu ecouri și în conducerea învățământului. Dar mai ales unele probleme
au făcut obiectul transferului:
 calitatea resursei umane în centrul atenției;
 conceperea conducerii ca fiind organizarea mai eficientă a
activităților;
 realizarea raționalizării lor prin utilizarea funcțiilor de prevedere,
organizare, decizie, coordonare, control;
 valorificarea experienței curente și a cr eativității celor implicați;
 evidențierea relațiilor interpersonale și de comunicare;
 participarea la actul decizional;
 afirmarea nevoii de formare și perfecționare a culturii
manageriale;
 orientarea spre criteriile de evaluare centrată pe succes și calita te;
 promovarea proiectării și valorificării cercetării și inovării
pedagogice.
Ideea promovării managementului de succes în procesul educației și
instruirii exprimă o orientare esențială pentru specificul domeniului, fără
a-l limita însă numai la nivelul c ondu cerii școlii, ca organizație.
Precizarea conceptului de management educațional întâmpină
serioase dificultăți metodologice care provin din:
 originea conceptului general, lansat mai ales la nivel economic,
orientat spre conducerea resurselor organizați ei în atingerea

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 16 obiectivelor ei, apoi și la nivelul sociologiei, polito logiei,
psihosociologici;
 practica școlară, pedagogică insuficientă în domeniul conducerii
implică adaptări ale managementului conturat în alte domenii, cel
puțin ale unor concepte de b ază: eficiență, relații la nivelul
organizației, știință și artă a conducerii, valorificare a
elementelor psihologice ale comportamentului educaților și
educatorilor, adaptare la diverse niveluri aplicative (activitatea
profesorului, a clasei, a directorul ui etc.);
 mentalitatea administrativ -birocratică, ce se caracterizează prin
structuri ierarhizate, supunerea față de normative, raționalizarea
extremă a resurselor și a muncii, comunicarea deficitară la nivelul
organizației ș.a.
Este deosebit de importantă elaborarea unei concepții moderne,
coerente asupra conducerii școlii folosind câștigurile teoriei și practicii
manageriale actuale, dar și valorile sistemului educațional. Astfel pot fi
lămurite probleme precum: stabilirea caracteristicilor managementului
educațional, formarea și profe sionalizarea managerilor, elaborarea
specifică a proiectelor manageriale, dezvoltarea organi zațională,
dezvoltarea personalului didactic.
Din însăși definirea educației ca activitate, sistem de acțiuni de
formare -dezvoltare a personalității educatului, de influențare conștientă,
orientată și reglată către anumite finalități, rezultă cu necesitate și existența
unei abordări explicite a conceperii, organizării, coordonării, evaluării,
optimizării continue a elementelor procesul ui educațional. Or, acesta
devine chiar domeniul de studiu al managementului educațional, văzut și
ca teorie, și ca practică, ca știință și artă. Căci însăși educația este tot
astfel concepută și realizată.

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 17 Noul domeniu intrat în sistemul științelor pedago gice cu pronunțat
caracter interdisciplinar și aplicativ are conturate deja câteva probleme și
principii: găsirea soluțiilor teoretice și practice pentru asigurarea
caracterului rațional și creativ al activității educative și depășirea
empirismului, orient area spre obținerea succesului educa țional (obiective
clare, motivație, comunicare, participare, rezolvarea de proiecte,
utilizarea superioară a resurselor, decizii raționale, creativitate acțională
și metodologică).
Deși educația este una dintre cele mai complexe activități, datorită
elementelor subiective și obiective antrenate, datorită specificului ca
proces și ca fenomen, conducerea ei este mai mult decât utilă, de la
stabilirea finalităților, până la analiza și optimizarea realizării lor –
condiția de bază a realizării formării -dezvoltării personalității.
Stadiul cercetărilor în domeniu arată că managementul educației
nu se rezolvă decât interdisciplinar, că urmărește criterii de eficiență și
eficacitate, de succes educațional, prin utilizarea superioa ră a resurselor
umane, a conținuturilor, a proceselor, a relațiilor, a strategiilor specifice.
Evoluția conceptului arată stadiul maturizării noii discipline, ca
știința și arta de a direcționa activitatea proprie a profesorului și a
educaților, pentru rea lizarea unor obiective propuse, de a antrena
conținuturi și resurse, de a mobiliza și coordona activitatea institu țională,
a decide și a utiliza strategii (metode, mijloace, forme de organizare,
stiluri), pentru atingerea performanțelor așteptate, de a că uta și rezolva
cele mai variate condiții necesare succesului educațional.
Managementul de succes în educație depinde însă și de relevarea
și respectarea altor cerințe de bază: prioritatea calității, claritatea
obiectivelor, motivarea și participarea factor ilor implicați, utilizarea

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 18 rațională a resurselor și a elementelor educației, adaptarea continuă a
proceselor la rezultate ș.a.
Relația între pedagogie și știința conducerii este determinată de
următoarele fapte:
 pedagogia îmbogățește știința conducerii: conducerea se referă nu
numai la sistemul instituțional, ci și la activitatea, procesul
instructiv -educativ concret ;
 conducerea învățământului nu se poate lipsi de concepția
pedagogică, pentru că „ar fi vidă";
 pedagogia și managementul au numeroase dimensi uni sociale, sunt
factori ai culturii publice, educația interesând întreaga societate,
ca și activitatea umană;
 mesajul educațional, valorile pedagogice se realizează cel mai concret
în practica conducerii învățământului, iar activitatea educațională
este conducerea unui proces de formare –dezvoltare a
comportamentelor așteptate;
Ca teorie, ca formă de cunoaștere generalizată a domeniului, ca
ansamblu de ipoteze verificate, de concepte în curs de sistematizare,
managementul educațional este în curs de contu rare. Dar, pentru a
construi teoria (și apoi practica științifică) pe făgașul adevărat al
managementului, se cer cel puțin două premise : valorificarea elementelor
pozitive anterior conturate și verificate (în conducerea unităților școlare)
și cercetarea i ntensivă a aplicării specifice a managementului general (nu
numai economic) la condițiile actuale ale educației (nu numai ale școlii).
Managementul educațional, ca activitate psihosocială, se bazează pe
trei caracteristici:

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 19  conducere de sistem primar (abor dare globală a tuturor elementelor
educației și a aplicațiilor specifice a funcțiilor conducerii, la
diverse niveluri);
 conducere tip pilotaj (valorificarea optimă a resurselor pedagogice,
ale sistemului educației, prin funcțiile manageriale: planificare –
organizare, orientare metodologică, de reglare –autoreglare);
 conducere strategică (evoluție inovatoare, de perspectivă a
sistemului la diferite niveluri de organizare).
Astfel, managementul educațional ar reprezenta o metodologie de
abordare globală -optimă -strategică a activității de educație, dar și un
model de conducere a unității de bază a sistemului de învățământ,
aplicabil la nivelul organizației școlare complexe.
Se consideră că, în esență, managementul pedagogic poate fi definit
ca știința și arta d e a pregăti resursele umane, de a forma personalități,
potrivit unor finalități acceptate de individ și de societate, un ansamblu
de principii și funcții, de norme și metode de conducere care asigură
realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansambl u sau la nivelul
elementelor componente), la standarde de calitate și eficiență cât mai
înalte .
Putem considera managementul educației ca fiind teoria și practica,
știința și arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării
elementelor activității educative (nu numai a resurselor), ca activitate de
dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualității umane, în mod
permanent, pentru afirmarea autonomă și creativă a personalității sale,
conform idealului stabilit la nivelul politicii ed ucaționale.
Complexitatea finalităților, a resurselor umane antrenate, a proceselor
specifice a impus progresiv, prin generalizare, și elemente de știință
managerială: obiective clare și ierarhizate, respectarea unui set de

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 20 principii de eficiență și calita te, definirea caracteristicilor ca proces
rațional, delimitarea funcțiilor specifice, construirea unui corp de elemente
strategice, afirmarea creativității în soluționarea situațiilor, abordarea
interdisciplinară și sistemică, efectuarea de cercetări funda mentale și
ameliorative tematice ș.a.
Față de managementul general, cel pedagogic, al educației, diferă prin
raportare specifică: la finalitățile educației, altele în conținut și
determinare, la resursele umane antrenate, ele înseși în formare –
dezvoltare, la activitățile centrate pe informare, comunicare și participare
prin strategii educaționale specifice (metode, mijloace, forme de
organizare), la comporta mentele actorilor implicați (bazat pe motivație,
responsabilitate, cooperare, logică, afectivitate) în condiții de
descentralizare.
Conducerea clasică (planificare, organizare, decizie, coordonare,
control, reglare) și elementele noi ale managementului pot fi adaptate la
specificul educației ca activitate, al resurselor implicate, la strategia și
metodol ogia realizării obiectivelor etc, pentru optimizarea performanțelor
așteptate, la conceperea și rezolvarea situațiilor educaționale și la nivelul
clasei, de către profesor.
Managementul educațional depășește conducerea empirică, în care
problemele sunt rez olvate „văzând și făcând", pe baza bunului -simț, a
intuiției, a unor modele imitate, a experienței, a unor însușiri psihosociale
și cognitive, informații în temă. E lementele de practică managerială sunt
cu atât mai eficient realizate, depășind empiricul, c u cât elementele de
știință managerială sunt adaptate la condițiile concrete, mereu în evoluție,
adesea problematice. N umai stăpânirea teoriei, metodologiei, a
principiilor poate conduce la un management practic, de ținută, adecvat,
de succes.

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 21 Managementul educațional indică însă și o anumită mentalitate, o
manieră proprie, dar și o artă de dirijare, antrenare a resurselor (umane),
a elementelor organizației, ceea ce corespunde cu însăși considerarea
educației ca știință și artă.
Se pot desprinde câteva not e esențiale ale managementului educației, ca
disciplină științifică și metodologie :
 prezintă un complex de acțiuni concepute și desfășurate pentru a
asigura funcționarea optimă, cu eficiență maximă a sistemului
educațional;
 pentru realizarea finalităților stabilite, utilizează cel mai eficient
potențialul educaților, educatorilor, ca și celelalte resurse ;
 structurează problematica educației, elementele procesului, factorii
după criterii de efica citate, după particularitățile colectivității;
 complexitatea sa este dată de specificul dimensiunilor implicate ale
problematicii educației (psihologice, sociologice etc), de necesitatea
cunoașterii interdisciplinare pentru concepere și realizare;
 studiază conducerea educației, atât la nivel macropedagogic, cât și
la nivel de acțiuni în cadrul clasei;
 este un management participativ datorită naturii inerent umane a
activității educative, ca finalizare, organizare, desfășurare,
evaluare;
 ca disciplină, poate fi chiar independent, pentru că are principii,
conținut, me todologie, criterii adaptate sau concepute specific,
dincolo de determinarea interdisciplinară. Poate fi realizat
autonom, pentru că își conturează reguli proprii de concepere și
realizare;

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 22  poate fi considerat și disciplină fundamentală, pentru că
precizea ză condițiile teoretice și metodologice generale, după
care se pot elabora strategii, programe manageriale concrete;
 apelează la abordarea sistemică, ce determină ordonarea
elementelor, a relațiilor, evi dențiază problemele -cheie, poate
aborda general și p e subsisteme activități cu deschidere și spre alte
sisteme ;
 admite dinamismul în consolidarea bazelor sale teoretice și în
construirea de modele strategice, în găsirea de noi aplicații în
domeniu;
 este și integrativ. pentru că utilizează date, concepții, modele,
metodologii din domenii conexe și proprii, pe care le sintetizează
specific;
 este prospectiv, pentru că anticipează strategii, metodologii,
programe, proiecte, norme specifice, din analiza direcțiilor de
evoluție a sistemului educativ ;
 este indica țiv-instrumental, deoarece arată cum trebuie realizate
obiectivele, prin respec tarea principiilor, metodelor, criteriilor,
resurselor ;
 poate fi și metodologie a acțiunii, prin fundamentarea proiectelor
de acțiune concretă, de organizare a sistemului pent ru eficiență;
 este și multifuncțional, prin descrierea, utilizarea, aplicarea mai
multor roluri, atribuții, operații de aplicare;
 sub aspect practic, poate fi semnul normativității, al
operaționalității, al aplicativității pentru rezolvarea situațiilor
educaționale concrete, pentru depășirea empirismului și
afirmarea raționalității, creativității educatorului.

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 23 Se apreciază că „arta managementului" nu este opusă „științei
managementului", ci, din contră, ea reflectă cota cea mai înaltă de
afirmare a „științe i conducerii" în educație. Știința și arta conducerii în
învățământ sunt două aspecte complementare.

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 24 3. ASIGURAREA CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE
ÎN CONTEXTUL REALIZĂRII
OBIECTIVELOR LISABONA 2010

O analiză globală la niv elul statelor membre ale Uniunii Europene
relevă, pentru anul 2000, o situație macroeconomică relativ bună dar, pe
de altă parte, o serie de indicatori nesatisfăcători: un număr foarte mare
de șomeri, disparități regionale, deficit de competențe în anumite
sectoare, în special în cele legate de noile tehnologii informaționale și de
comunicație.
Consiliul European de la Lisabona, desfășurat în martie 2000, a
fixat ca obiectiv strategic global atingerea de către Europa, până în anul
2010, a nivelului ce -i poa te conferi statutul de cea mai competitivă și
dinamică economie din lume, bazată pe cunoaștere și capabilă de a
susține o creștere economică rapidă, cu locuri de muncă mai multe și mai
bune.
Concluzia Consiliului a fost aceea că „oamenii reprezintă
princip alul bun al Europei și trebuie să constituie punctul central al
politicilor Uniunii”. Ca urmare, Consiliul European de la Barcelona din
2002 a ratificat planul detaliat de lucru pentru implementarea
obiectivelor sistemelor educaționale și de formare profes ională din
Europa pentru perioada 2001 -2010 :
Obiectivul strategic 1: Îmbunătățirea calității și eficienței
sistemelor educaționale și de formare profesională din Uniunea
Europeană
1.1 Îmbunătățirea educației și formării cadrelor didactice și formatorilor

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 25 1.2 Dezvoltarea competențelor necesare societății cunoașterii
1.3 Asigurarea accesului tuturor la tehnologia informației și comunicării
1.4 Creșterea recrutării pentru studii științifice și tehnice
1.5 Utilizarea la maximum a resurselor
Obiectivul strategic 2: Facilitarea accesului tuturor în sistemele
educaționale și de formare profesională
2.1 Deschiderea mediului de învățare
2.2 Creșterea atractivității învățării
2.3 Susținerea cetățeniei active, egalității de șanse și coeziunii sociale
2.4 Uniunea Europe ană să devină în orizontul de timp 2010 „cea mai
competitivă și mai dinamică economie bazată pe cunoaștere din lume,
capabilă de creștere economică durabilă, cu locuri de muncă mai multe și
mai bune și o mai mare coeziune socială
Obiectivul strategic 3: De schiderea sistemelor educaționale și de
formare profesională
3.1 Întărirea legăturilor cu munca, cercetarea și societatea în întregul său
3.2 Dezvoltarea spiritului antreprenorial
3.3 Îmbunătățirea învățării limbilor moderne
3.4 Creșterea mobilității și sc himbului
3.5 Întărirea cooperării europene
La invitația adresată de Comisia Europeană statelor candidate,
Guvernul României a decis implementarea, alături de statele membre, a
planului detaliat de lucru aprobat la Barcelona. Această decizie a fost
asumată public de Ministerul Educației și Cercetării la cea de a 6 -a
Conferință a Miniștrilor Europeni ai Educației (Bratislava, 2002).
Din acest moment, întregul proces de implementare a obiectivelor a
căpătat denumirea de procesul „Educație și formare 2010” sau „Procesul
Lisabona”. În cadrul reuniunii s -a stabilit ca la Consiliul European din

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 26 martie 2004 să se prezinte un raport privind stadiul aplicării Programului
detaliat de lucru.
Constatările raportului din 2004 nu au fost din păcate pozitive.
Progresul înr egistrat era total insuficient, reformele introduse de către
statele membre erau prea lente, persista decalajul între Europa și
concurenții săi, în special Statele Unite și Japonia. Raportul se dorea a fi
un semnal de alarmă, constatând lipsa de progrese c onsistente și stabilind
un număr de acțiuni prioritare.
La nivelul european au existat și există multiple preocupări legate
de asigurarea calității în educație și formare profesională. Pentru fiecare
stat membru calitatea în educație constituie o prioritat e națională.
Diversificare serviciilor de educație și formare profesională din cadrul
diferitelor sisteme naționale a determinat și preocuparea pentru
introducerea unui Cadru de Referință European al Calității.
Scopul Uniunii Europene este clar. Fiecare di n statele membre
trebuie sa aibă constituit sau in curs de formare un sistem național de
învățământ și de formare care să fie transparent și accesibil tuturor
oamenilor, existând un acord general cu privire la măsurarea
competențelor individuale prin rapor tare la criterii verificabile obiectiv.
Astfel, rezultatele educației și formării pot fi recunoscute și transferate în
cadrul Uniunii Europene.
Un sistem de învățământ poate fi considerat eficient doar în măsura
în care asigură accesul continuu la educație și formare, oferă deschiderea
către mediul muncii, răspunzând astfel nevoilor in schimbare ale
angajatorilor și ale pieței muncii, încurajând companiile să se implice mai
mult în educație și formarea profesională de orice tip.
Acceptarea acestor idei fund amentale de către țările semnatare ale
acordurilor europene, la care a aderat și România, are consecințe majore

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 27 asupra infrastructurii ce trebuie creată pentru a satisface cerințele actuale
ale lumii moderne.
Deși calitatea este un concept relativ, este re cunoscut faptul că prin
adoptarea unitară a unor indicatori de performanță, a procedurilor de
asigurare a calității, a standardelor naționale și internaționale, a unor
proceduri de evaluare externă, audit și inspecție se poate realiza un cadru
obiectiv de evaluare a eficienței serviciilor de educație. Existența unor
indicatori comuni în sistemul european privind contextul, intrările,
procesele, rezultatele și efectele facilitează schimbul de bună practică
între statele membre.
Utilizarea indicatorilor și st andardelor de referință este esențială
pentru realizarea cu succes a obiectivelor strategiei Lisabona în vederea
creșterii gradului de ocupare a forței de muncă și a competitivității.
Indicatorii și standardele de referință trebuie întotdeauna priviți în
contextul celorlalte instrumente de evaluare.
Necesitatea unei abordări coerente, sistemice a calității în educație
și formare profesională care să conducă la optimizarea cheltuirii banului
public, la ameliorarea accesului la educație al tinerilor din toate grupurile
sociale, la menținerea unor standarde înalte pentru învățământ, precum și
la deschiderea internațională a acestuia, este unanim recunoscută în
Europa.
În demersurile sale de integrare europeană, România a făcut
eforturi pentru definirea și imple mentarea asigurării calității în educație.
Ținând cont de caracterul deschis și formativ al evaluării și de spiritul de
angajare personală pe care managementul calității îl poate determina în
comunitățile școlare și academice, demersul pentru introducerea
sistemelor de management și asigurare a calității poate induce societății
mai multă încredere în educație și formare profesională, o poate face să

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 28 prețuiască mai mult educația ca serviciu public ale cărui obiective sunt
dezvoltarea personalității tinerilo r, obținerea unor șanse profesionale mai
bune, mobilitate socială și ocupațională, realizare personală. Un astfel de
demers prezintă educația ca un proces ce se desfășoară de -a lungul
întregii vieți, atât în cadru formal, cât și informal și nonformal, în c ursul
unei multitudini de experiențe de învățare, ce contribuie la creșterea
coeziunii sociale, la combaterea excluderii, a șomajului, a dificultăților
demografice și de dezvoltare.
Avându -se în vedere inevitabila descentralizare și implicarea
tuturor acto rilor educaționali în procesul decizional, pentru asigurarea
coerenței și eficienței sistemului național de învățământ preuniversitar, a
devenit necesar un sistem unitar, consistent și transparent de asigurare și
de promovare a calității educației.
Acest s istem, cu structuri bine definite la nivel național și local,
este imperios necesar avându -se în vedere și următoarele nevoi
identificate în sistem:
 Promovarea egalității de șanse și de acces la educație, pentru toți
cetățenii țării, fără discriminare, pr in crearea sistemelor de
standarde de autorizare, acreditare și evaluare instituțională.
 Asigurarea unității și coerenței dezvoltării sistemului de învățământ
prin sistemele de standarde de referință.
 Crearea unor mecanisme adecvate pentru o evaluare exter nă
sinceră și realistă a sistemului de învățământ, avându -se în vedere
redefinirea rolului inspectoratului școlar în contextul
descentralizării
 Nu în ultimul rând, compatibilizarea cu Uniunea Europeană care,
prin “Agenda Lisabona”, consideră calitatea și c ompetitivitatea
sistemelor de învățământ drept priorități majore

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 29 Dintotdeauna, conceptul de calitate a fost asociat cu un anumit
nivel sau grad de excelență, valoare sau merit , deci cu valorile
explicite și implicite ale culturii unei comunități sau unei n ațiuni. Ca
urmare, un concept propriu al calității va trebui să se fundamenteze pe:
 Cultura, tradițiile și valorile naționale . Orice reformă și
schimbare în educație trebuie să pornească și să se bazeze pe ceea
ce are bun, valoros și util sistemul actual d e educație.
 Cultura și valorile pe care dorim să le promovăm prin politicile
și strategiile dezvoltării sociale și economice durabile din
perspectiva integrării europene.
Construirea sistemului de asigurare a calității educației pornește de
la o serie de principii directoare care vor fundamenta criterii, standarde,
indicatori și proceduri specifice. Aceste principii sunt:
 Educația de calitate este centrată pe clienții și beneficiarii
serviciilor educaționale . Toate organizațiile depind de clienții lor
și, ca atare, trebuie să le înțeleagă nevoile curente și de viitor,
trebuie să le îndeplinească cererile și să le depășească așteptările.
 Educația de calitate este oferită de instituții responsabile.
Responsabilitatea socială devine fundamentul managementului
calității la nivelul organizației școlare. Toate instituțiile de
educație, indiferent de statutul lor juridic, vor fi răspunzătoare, în
mod public, pentru calitatea serviciilor educaționale oferite, iar
statul, prin instituțiile abilitate de lege, este ga rantul calității
educației oferite prin sistemul național de învățământ.
 Educația de calitate este orientată pe rezultate. Rezultatele,
înțelese în termeni de “valoare adăugată” și de “valoare creată”
sunt cele care definesc, cel mai bine, calitatea și exc elența.

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 30  Educația de calitate respectă autonomia individuală și are la
bază autonomia instituțională. Educația, la toate nivelurile și prin
toate formele, va urmări dezvoltarea autonomiei individuale, a
capacității de a lua decizii pertinente. Instituțiile de educație se vor
bucura de o autonomie sporită în elaborarea unei oferte
educaționale adecvate nevoilor individuale și comunitare,
autonomie corespunzătoare creșterii răspunderii acestor instituții
pentru calitatea ofertei educaționale.
 Educația de calit ate este promovată de lideri educaționali .
Liderii sunt cei care asigură unitatea și continuitatea scopurilor și a
direcțiilor de dezvoltare a organizației, ei creând și menținând
mediul propice pentru participarea tuturor celor interesați la decizie
și pe ntru realizarea obiectivelor organizaționale.
 Educația de calitate asigură participarea actorilor educaționali
și valorizarea resursei umane. Oamenii sunt esența oricărei
organizații. De implicarea lor și de dezvoltarea lor profesională
depinde modul în ca re își folosesc competențele în beneficiul
organizației.
 Educația de calitate se realizează în dialog și prin parteneriat
cu instituții, organizații, cu beneficiarii direcți și indirecți de
educație. Sistemul de asigurare a calității nu este doar apanajul
școlii, întreaga comunitate educațională fiind implicată în acest
proces. Ca urmare, dialogul cu toți actorii educaționali va
fundamenta dezvoltarea educației la nivel național și local.
 Educația de calitate se bazează pe inovație și pe diversificare.
În interiorul cadrului legal existent, vor fi stimulate abordările
educaționale inovative, originale și creative, aplicarea celor mai noi
rezultate ale cercetării în educație și a noilor metode și tehnici de

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 31 educație și formare, introducerea noilor tehnologii de informare și
comunicare etc.
 Educația de calitate abordează procesul educațional unitar, în
mod sistemic. Un rezultat dorit nu poate fi atins decât dacă
activitățile și resursele necesare sunt abordate în mod unitar, iar
procesele derulate sunt gândite și manageriate în mod sistemic.
Totodată, decizia educațională de calitate are la bază un sistem
pertinent, credibil și transparent de indicatori
 Educația de calitate are ca obiectiv îmbunătățirea continuă a
performanțelor. Având în vedere ritmul schimbăr ilor sociale,
învățarea permanentă, inovarea și dezvoltarea continuă devin
principii fundamentale ale funcționării și dezvoltării instituțiilor
școlare. Asigurarea calității va fi privită ca un proces de învățare
individuală și instituțională, ea având ca scop identificarea ariilor
de dezvoltare și orientarea dezvoltării personale și instituționale
spre direcții benefice.
 Educația de calitate înțelege interdependența între furnizorii și
beneficiarii implicați în oferta de educație. O organizație și
furnizo rii ei sunt interdependenți, iar avantajul reciproc întărește
capacitatea instituțională de a crea valoare. Primul pas în asigurarea
calității îl reprezintă procesul de autorizare /acreditare / evaluare
instituțională. Numai după ce instituțiile de educați e îndeplinesc
condițiile minime de funcționare putem începe să vorbim, cu
adevărat, de calitate.
În concluzie, putem spune că, România își definește, în rând cu
celelalte state membre ale Uniunii Europene, propria poziție privind o
școală de calitate.

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 32 4. CADRUL NAȚIONAL AL ASIGURĂRII
CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE ȘI FORMARE
PROFESIONALĂ

Cadrul Nat țonal de Asigurare a Calității (CNAC) în Educație si
Formare profesional ă const ă în ansamblul de principii, prevederi,
metodologii, acțiuni, m ăsuri, aranjamente institu ționale și instrumente de
implementare prin care se asigură obținerea calității proceselor de
educație și formare profesional ă atât la nivel de furnizor, cât și la nivel de
sistem.
CNAC funcționează în perfect acord cu modelul -cadru european
pentru Asigura rea Calității în Educație și Formare profesionala (CQAF),
la nivel de principii, definiții ale calității, metodologie și instrumente de
implementare. CNAC este completat cu prevederi, acțiuni, aranjamente și
măsuri specifice, adaptate în funcție de particu laritățile sistemului
național românesc de educație și formare profesionala.
Definițiile calității pot fi numeroase, în prezent, la nivelul CNAC
se operează cu trei definiții de lucru, considerate compatibile, respectiv:
a) o definiție tehnică și de reglem entare, prin care se asigură înțelegerea
comună și unitară a termenului, furnizată de Legea 87/2006, potrivit
căreia „calitatea educației este ansamblul de caracteristici ale unui
program de studiu și ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite
așteptările beneficiarilor, precum și standardele de calitate”.
b) o definiție formulată în Cadrul European al Asigurării Calității în
educație și formare profesionala, potrivit căreia „calitatea în educație și
formare profesionala nu este doar un aspect te hnic, ci depinde de
obiective și scopuri politice, instituționale și individuale specifice,
realizabile în diferite unități de timp”.

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 33 c) o definiție adoptata în cadrul programelor EU Phare de modernizare a
învățământului profesional și tehnic, care face pr ecizări asupra calității ca
„nivel de satisfacție în raport cu oferta de educație și formare
profesionala, stabilită prin conformitatea la standarde și prin atingerea
unui nivel de excelență așteptate și realizate de beneficiari și de alte părți
interesate ”.
În ce privește asigurarea calității, în CNAC se operează cu definiția
din Legea 87/2006, care stipulează că „asigurarea calității educației este
realizată printr -un ansamblu de acțiuni de dezvoltare a capacității
instituționale de elaborare, planificare si implementare de programe de
studiu, prin care se formează încrederea beneficiarilor că organizația
furnizoare de educație îndeplinește standardele de calitate”.
Principalele argumente în favoarea definirii unui cadru național
coerent de asigurare a cal ității sunt:
 Asigurarea calității este fundamentală pentru definirea unui cadru
național transparent, unitar și coerent al calificărilor, precum și
pentru generarea unui nivel acceptabil de încredere reciprocă în
favoarea mobilității profesionale europene.
 Asigurarea calității reprezintă condiția de optimizare și de
dezvoltare a calității ofertei furnizorilor de educație și formare
profesională, ca răspuns la cerințele angajatorilor și la evoluția
pieței muncii în ansamblu.
 Asigurarea calității reprezintă c adrul operațional obiectiv pentru
aprecierea/evaluarea/măsurarea eficienței sistemelor de educație și
de formare profesională, permițând raportarea la alte sisteme
similare, precum și la nivelurile de referința considerate optime
(benchmarks).

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 34  Asigurarea c alității reprezintă măsura obiectivă de răspuns la
nevoile beneficiarilor comparate cu rezultatele finale ale pregătirii,
prevăzute la nivelul standardelor de formare profesională,
permițând astfel evaluarea satisfacției beneficiarilor direcți.
 Asigurarea calității garantează transparenta și credibilitatea
transferului creditelor obținute prin formare profesionala pe căi
formale, informale și non -formale.
Cadrul instituțional pentru asigurarea calității în educație și formare
profesională din România, Legea 87/2006 formulează domenii de
competență clare atât la nivel de furnizor (definit în Lege) – acesta având
responsabilitatea evaluării interne a calității -, cât și la nivel de sistem,
prin înființarea Agenției Române pentru Asigurarea calității în
Învățăm ântul Preuniversitar (ARACIP) – aceasta având responsabilitatea
evaluării externe a calității.
Conform legii, ARACIP deține un rol central în dezvoltarea și
aplicarea CNAC la nivelul asigurării calității programelor de educație si
formare profesională ofer ite pe cale formală (unități școlare).
Pentru punerea în aplicare a prevederilor Legii 87/2006, în CNAC
sunt prevăzute și alte structuri și aranjamente instituționale pentru
asigurarea calității în educație și formare profesională, care implică
instituții precum:
a) Centrul National pentru Dezvoltarea Învățământului Profesional si
tehnic (CNDÎPT), cu atribuții în:
 dezvoltare de metodologii privind asigurarea calității în educație
și formare profesională, respectiv învățământ profesional și
tehnic;

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 35  coordonar e a monitorizării interne și externe a aplicării
procedurilor de asigurarea calității la nivel de furnizor, în
rețeaua de învățământ profesional și tehnic;
 coordonare metodologică a procesului de autoevaluare/evaluare
internă la nivel de furnizor, în rețea ua de învățământ profesional
și tehnic;
 coordonare metodologică a procesului de validare externă prin
inspecție a rapoartelor de autoevaluare ale furnizorilor, în
rețeaua de învățământ profesional și tehnic.
b) Consiliul National pentru Formarea Profesiona lă a Adulților (CNFPA),
cu atribuții în:
 dezvoltare de metodologii privind autorizarea și evaluarea
externă a calității în formarea profesională continua, respectiv
formarea adulților;
 coordonare metodologică a procesului de autoevaluare/evaluare
internă l a nivelul furnizorilor de formare profesională continuă;
 coordonare a monitorizării externe a aplicării procedurilor de
acreditare a programelor de formare profesională continuă la
nivelul furnizorilor de formare profesională continuă.
c) Direcția Generală Învățământ Preuniversitar a Ministerului Educației și
Cercetării, prin Direcțiile specializate, cu atribuții în monitorizarea,
inspecția școlară și evaluarea instituțională la nivelul sistemului național
de învățământ.
d) Autoritatea Națională pentru Cali ficări, cu atribuții specifice în
monitorizarea conformității programelor de formare profesionala la
standardele ocupationale și de pregătire profesională și certificarea
calificărilor naționale.

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 36 La nivel de furnizorilor de educație, Legea 87/ 2006 regleme ntează
înființarea unei structuri interne de asigurare și evaluare a calității,
respectiv Comisia pentru evaluarea și asigurarea calității.
În cazul particular al școlilor din rețeaua de învățământ profesional
și tehnic, au fost dezvoltate două instrumente de asigurare și evaluare a
calității procesului de educație si formare, respectiv Manualul de
autoevaluare, pe baza căruia se realizează evaluarea interna a calității și
Manualul de inspecție, pe baza căruia se realizează validarea sau
evaluarea externă a calității.
Manualele sunt structurate în opt arii de asigurare și evaluare a
calității, numite principii de calitate, standardizate și măsurabile printr -un
număr variabil de descriptori de performanta. Concepția si principiile
acestor manuale au la baza G hidul de Autoevaluare a furnizorilor de
Educație si Formare Profesionala, elaborat la nivelul Comisiei Europene
de Grupul Tehnic de Lucru (TWG) pentru Asigurarea Calității în VET, în
perioada 2003 -2005.
Asigurarea calității este parte integrantă a procesul ui de dezvoltare
instituțională, de aceea școlile includ o componentă importantă de
asigurare a calității la nivelul PAS (Plan de Acțiune al Scolii). Rapoartele
de autoevaluare validate de inspecție sunt urmate de planuri anuale de
îmbunătățire a calității , iar acțiunile specifice sunt cuprinse și evaluate și
în raport cu obiectivele strategice generale de creștere a performanțelor
unității școlare față de așteptările elevilor, părinților și ale altor părți
interesate.
Evoluțiile recente de la nivel naționa l și internațional au scos în
evidență necesitatea construirii unui sistem național de management și de
asigurare a calității. Simpla creștere cantitativă, “extensivă”, a ofertei
educaționale nu mai poate satisface nevoile unei societăți a cunoașterii.

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 37 Oam enii cer, tot mai insistent calitatea – indiferent dacă este vorba de
produse sau servicii și inclusiv pentru serviciile publice – educația fiind
unul dintre acestea.
Pentru ca dezvoltarea sistemului educațional să devină “intensivă”
și orientată spr e calitate, este nevoie ca toate elementele legate de
asigurarea calității – fie că este vorba de criterii, de indicatori, de
standarde sau de descriptori – să fie înțelese și utilizate în mod unitar.
Totalitatea metodelor și instrumentelor, grupate într -un
sistem coerent, utilizate pentru menținerea și ridicarea calității educației
oferite de către școală constituie sistemul de management al calității .
Sistemul de management și de asigurare a calității are ca funcție
principală orientarea dezvoltării uni tății școlare în direcția creșterii
calității educației oferită membrilor comunității și comunității în
ansamblul ei.
Managementul calității constă, concret, în crearea unor sisteme și
proceduri – prin care calitatea este asigurată – deci creată, generată
la nivelul întregii instituții școlare . Aceste mecanisme sunt prezente:
 în toate etapele proiectării și planificării dezvoltării unității
școlare;
 în implementarea acestor proiecte, programe, planuri și acțiuni;
 în funcționarea concretă, de zi cu zi a unit ății școlare;
 în modalitățile de evaluare a activității și a îndeplinirii scopurilor
și obiectivelor propuse.
Sistemele și procedurile de asigurare a calității se referă, de regulă,
la:
 Proiectarea și planificarea dezvoltării unității școlare : cum
anume se stabilesc țintele strategice și strategiile de dezvoltare,
care sunt responsabilitățile, mecanismele și procedurile

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 38 decizionale, cine participă la luarea deciziilor, cum sunt deciziile
respective aduse la cunoștința comunității și cum este creat
consensul în jurul acestor ținte strategice etc.
 Implementarea programelor și acțiunilor stabilite și
monitorizarea funcționării unității școlare : cine răspunde și
cine participă, care sunt metodele și instrumentele de
monitorizare și feed -back, cum se asigură part iciparea
“purtătorilor de interese” la monitorizare, cum este preluat feed –
back -ul acestora etc.
 Evaluarea modului în care funcționează și se dezvoltă
unitatea școlară, la revizuirea proiectelor, programelor și
planurilor precum și la optimizarea funcționă rii curente: care
sunt metodele, instrumentele și procedurile de evaluare, cine
participă la evaluare și cum anume, care sunt procedurile de
revizuire a documentelor programatice și cine participă la ele,
care sunt mecanismele de “avertizare timpurie” etc .
Managementul calității (sisteme, proceduri, mecanisme) este o parte
integrantă și inseparabilă a funcționării și dezvoltării unității școlare. Ca
urmare, creșterea calității trebuie să fie urmărită de toți oamenii școlii și
în toate activitățile desfășu rate.
Un sistem conștient și asumat de asigurare a calității generează
efecte sesizabile, influențând și chiar orientând tot ceea ce se întâmplă în
școală:
 toate resursele educaționale procurate, inclusiv procedurile de
achiziție – de exemplu, prin regândi rea raportului “calitate – preț”
la produsele achiziționate în favoarea calității;
 toate persoanele care lucrează în școală – de la director până la
ultimul elev de clasa I nou intrat în școală;

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 39  toate procesele și activitățile realizate – ore de clasă, act ivități
extra -curriculare, alte activități cu elevii, cu părinții și cu cadrele
didactice (inclusiv cele de formare și dezvoltare profesională);
 toate produsele realizate – de la materialul didactic conceput
pentru orele de clasă și materialele vizuale exp use pe pereții
claselor și ai școlii sau realizate în atelierele -școală până la
“calitatea” absolvenților; aici sunt incluse toate documentele
curriculare și manageriale produse – de la proiectul școlii până la
planurile de lecție și/sau ale unităților de învățare.
Un astfel de sistem arată z onele în care calitatea lasă de dorit (de
exemplu: pregătirea profesorilor, asigurarea accesului la educație pentru
grupurile dezavantajate, dotarea cu echipamente etc.). Toate aceste zone
sunt susceptibile de îmbunătățiri, deci se pot constitui în ținte s trategice
pentru dezvoltarea ulterioară a școlii.
Astfel, evaluarea și asigurarea calității devine parte integrantă a
ciclului de proiectare a dezvoltării instituționale . Un anumit proiect de
dezvoltare școlară împreună cu planurile anuale asociate determi nă
anumite schimbări în școală și comunitate. Aceste schimbări, evaluate, ne
arată modul în care crește calitatea educației oferite dar și ariile în care
este necesară o mai mare dezvoltare. Aceste zone se pot constitui în ținte
strategice pentru noile pro iecte și planuri de dezvoltare școlară.
Dezvoltarea oricărei organizații școlare se realizează pe baza unui
proiect.
Proiectarea reprezintă stabilirea, prefigurarea unui drum de la "ceea
ce este", adică starea actuală a organizației școlare, la "ceea ce t rebuie să
fie", adică starea dorită și anticipată în care se va găsi unitatea școlară
după parcurgerea drumului stabilit. Un proiect de dezvoltare instituțională
se referă la realizarea unor schimbări și nu cuprinde programe și

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 40 activități care țin de funcț ionarea normală a școlii și de respectarea
actelor normative . Asigurarea calității începe de la optimizarea
funcționării diferitelor aspecte ale vieții școlare (optimizare realizată prin
indicatorii de “ valoare ajustată ”) dar se realizează propriu -zis pri n
indicatorii de “ valoare adăugată ” și “ valoare creată ”
În esență proiectul, indiferent de forma lui, trebuie să răspundă la
întrebările "clasice":
 De ce (motivația) ?
 Ce (scopuri și obiective) ?
 Cum (strategii, căi de realizare, planuri și acțiuni) ?
 Cine (responsabilități) ?
 Cu ce (resurse umane și financiare, sintetizate în bugete) ?
 Când (termene) ?
Există proiect numai dacă apar nemulțumiri față de o anumită situație
curentă, dacă există ținte pentru dezvoltare conturate în mod conștient,
precum și forțe / resurse suficiente pentru schimbare și pentru atingerea
acestor ținte.
De aceea, dacă legăm calitatea de satisfacția exprimată de grupurile
majore de interes față de educația oferită, putem spune că principala
cauză a unui proiect este percepția cal ității insuficiente / nesatisfăcătoare
a unor aspecte ale vieții școlare.
Ca urmare, întregul proiect de dezvoltare instituțională poate fi și
trebuie să fie considerat drept un mijloc esențial de creștere a calității, pe
baza unor indicatori de calitate.

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 41 Explicitarea acestor indicatori, conștientizarea și asumarea lor se
realizează la nivelul tuturor elementelor proiectului: misiune, diagnoză,
ținte și abordări strategice, planuri operaționale, acțiuni și procese
efective.
 La nivelul misiunii organizați ei școlare :
Misiunea reprezintă rațiunea de afi, motivul fundamental penru care
există școla. Ea are o parte generală, definită statutar (în școală se face
educație ) dar și o parte specific ă, definită de cultura, tradițiile, situația
concretă și viziunea a supra educației a principalelor grupuri de interes. Ca
atare, ea exprimă ceea ce școala consideră bun, util, valoros deci valorile
fundamentale care trebuie să fundamenteze tot ce se întâmplă în
școală, inclusiv modul în care este înțeles conceptul propriu de
calitate . Viziunea comună a școlii și a comunității în legătură cu ceea ce
înseamnă “școală” fundamentează politica de dezvoltare instituțională și
prefigurează modalitățile de creștere a calității . Situația concretă în
care funcționează școala indic ă, la modul general, nevoile exprimate de
actorii educaționali.
Deci, creșterea calității raportată la misiunea școlii înseamnă:
 progres în manifestarea valorilor fundamentale ale școlii;
 progres în realizarea viziunii comune asupra educației,
împărtășită de membrii unei comunități educaționale;
 un răspuns mai bun la nevoile exprimate de membrii
comunității, de clienții școlii;
 La nivelul diagnozei / analizei de nevoi :
Diagnoza situației existente și analiza nevoilor educaționale ale
comunității reprezintă baza de plecare în elaborarea proiectului de
dezvoltare instituțională. Diagnoza, care arată punctele tari și slăbiciunile,
ce anume merge bine și ce nu merge cum ar trebui în școală, este oricum

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 42 legată de calitate. Important este ca această legătură să f ie explicitată –
deci diagnoza să fie făcută pe baza unor indicatori clari, care se referă atât
la funcționarea cât și, mai ales, la dezvoltarea unității școlare.
Este important ca analiza nevoilor educaționale să fie făcută din
perspectiva calității, porn ind de la definiția calității propusă mai sus, în
care clienții / beneficiarii de servicii educaționale sunt cei care ar trebui să
definească, în mod explicit, calitatea.
Nevoile educaționale nesatisfăcute ale indivizilor, grupurilor,
comunităților și soci etății în ansamblul ei reprezintă minusuri, nerealizări
privind calitatea educației oferită la nivelul respectiv.
 La nivelul țintelor strategice.
Scopurile proiectului – derivate din misiune – sunt țintele care vor fi
atinse sau intențiile majore care vor fi realizate prin proiectul de
dezvoltare instituțională. Țintele strategice trebuie să fie realiste, clar
formulate pentru a fi înțelese nu numai de cadrele didactice ci și de elevi,
părinți, alți membrii ai comunității. De asemenea, țintele strategice
trebuie să răspundă nevoilor, intereselor și așteptărilor acestor “purtători
de interese” de la nivelul școlii. Din această perspectivă, țintele /
scopurile strategice ale dezvoltării unității școlare trebuie legate, în mod
direct și explicit de creșterea c alității. Realizarea scopurilor strategice și
orice progres în acest sens reprezintă un nivel crescut de satisfacere a
nevoilor clienților și beneficiarilor de educație deci o creștere a calității
serviciilor educaționale oferite de către școală.
 La nivelu l strategiei proiectului de dezvoltare instituțională:
Strategia dezvoltării instituționale definește opțiunile fundamentale ale
școlii precum și principalele categorii de resurse. De fapt, acum începe
configurarea modului concret în care vor fi atinse sco purile strategice
stabilite pentru unitatea școlară:

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 43  principalele categorii de resurse necesare și disponibile;
 termenele de realizare (de început, de finalizare precum și
principalele etape);
 rolurile și responsabilitățile principalelor instituții, grupu ri și
persoane cheie din școală și din afara ei;
 avantajele opțiunii pentru anumite ținte strategice și căi de acțiune
față de altele posibile.
Aceste căi de acțiune sunt alese pe baza competențelor și resursele
disponibile dar pornind și de la istoria și tradițiile unității școlare. Unele
școli dispun de resurse materiale și financiare deosebite, altele de un corp
profesoral inventiv, altele de relații privilegiate cu primăria și consiliul
local. Unele școli au profesori buni la matematică sau științe, alt ele se
laudă cu profesorii de limba română sau de desen. Unele școli se
mândresc cu absolvenții deveniți meseriași respectați în comunitate, altele
cu absolvenții deveniți medici sau ofițeri. Ca urmare, este firesc ca la
baza strategiei să se afle ceea ce școala respectivă are mai valoros deci
opțiunile privind calitatea. S trategia trebuie fundamentată în mod
explicit pe modul în care este înțeleasă calitatea la nivel național și
local, inclusiv principiile asumate ale calității care devin principii
strateg ice ale dezvoltării instituționale .
La acest nivel începe, de fapt, managementul calității : țintele și
opțiunile strategice trebuie definite urmând procedurile stabilite. De
exemplu, dacă “orientarea pe client” este un principiu definit și asumat în
mod e xplicit, procedurile prin care sunt stabilite aceste ținte și opțiuni (de
consultare și de participare a celor interesați) vor trebui, ele însele,
orientate pe client.
 La nivelul programelor și planurilor operaționale:

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 44 Țintele strategice sunt atinse prin p rograme și planuri care, la rândul
lor, cuprind acțiuni concrete. De obicei există o legătura între aceste
planuri și acțiuni concrete, pe de o parte, și țintele strategice și
misiunea școlii, pe de altă parte . Planurile de acțiune, așa cum sunt ele
formul ate în foarte multe unități școlare privesc mai ales funcționarea
școlii iar contribuția lor la dezvoltarea acesteia se pierde pe drum. De
foarte multe ori, din păcate, acțiunile prevăzute în planurile operaționale
sunt considerate ca scop în sine și nu, așa cum ar trebui, elemente sau
etape necesare pentru realizarea scopurilor strategice și pentru
îndeplinirea misiunii școlii. Inclusiv evaluarea este punctuală, referindu –
se de regula la atingerea obiectivelor concrete propuse și mai puțin la
modul în car e aceste obiective realizate influențează progresul în
îndeplinirea misiunii școlii și în atingerea țintelor strategice propuse.
Pentru ca școala să -și realizeze misiunea, este necesar ca tot ceea ce se
întâmplă în școală – începând cu procesul de învățămâ nt (orele de curs
și alte activități curriculare) și terminând cu activitățile extracurriculare,
cu ședințele de lucru și cu întâlnirile informale cu membrii comunității –
să fie privit din perspectiva progresului realizat în îndeplinirea
misiunii asumate și în atingerea țintelor strategice stabilite.
Planurile operaționale și acțiunile concrete prevăzute trebuie concepute,
realizate și evaluate din perspectiva contribuției acestora la creșterea
calității educației oferite de unitatea școlară respectivă.
Acest lucru nu înseamnă, nicidecum, proceduri birocratice suplimentare
ci doar conștiința faptului că orice se întâmplă în școală are o influență –
în bine sau în rău – asupra calități educației oferite.
Sistemele și procedurile de asigurare a calității nu reprezintă ceva în
plus, și nu sunt “paralele” față de cele care asigură funcționarea și
dezvoltarea unității școlare ci parte integrantă a acestora . Mai mult

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 45 decât atât: în momentul în care, în mod conștient și deliberat,
funcționarea școlii și dezvoltare a instituțională sunt ambele puse sub
semnul calității (adică răspund la întrebarea “ce trebuie să facem pentru a
crește calitatea educației pe care o oferim”), sistemele și procedurile de
funcționare și de dezvoltare devin ele însele sisteme și proceduri de
asigurare a calității.
Creșterea calității educației trebuie să devină, în mod explicit, baza
întregului proces de proiectare / planificare realizat la nivelul unității
școlare iar , ciclul dezvoltării unității școlare trebuie considerat ca un ciclu
al calității.
Sistemul de evaluare a calității trebuie conceput astfel încât să
asigure realizarea principalelor funcții ale evaluării – anume:
 îmbunătățirea activității curente – evaluarea trebuie să fie
oportună, să împiedice apariția disfuncțiilor majore și , în același
timp, să arate foarte clar ce a mers și ce nu în activitățile trecute;
 asigurarea feed-back -ului pentru grupurile semnificative de
interes – rezultatele acțiunilor trebuie cunoscute de către elevi,
părinți, cadre didactice, manageri, comunitat e în ansamblul ei,
pentru ca toate aceste grupuri de interes să poată judeca dacă
“investiția” făcută (nu numai ce financiară) a dus sau nu la
impactul scontat și dacă merită continuată sau nu;
 revizuirea și optimizarea politicilor și strategiilor educațio nale
de la nivelul unității școlare pentru ca acestea să servească mai bine
misiunii asumate.
Totodată, sistemul de evaluare trebuie să fie suficient de fin
pentru a oferi date solide, de încredere privind amploarea schimbărilor
realizate: dacă acestea sun t numai de suprafață, realizate din conformism
sau prin imitație sau dacă, dimpotrivă, schimbările sunt profunde,

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 46 afectând cu adevărat și durabil cultura organizațională și întreaga
activitate din școală.
Aceste două aspecte pot fi percepute ca fiind contr adictorii: pe de o
parte, este necesar un sistem de evaluare construit suficient de “formal”
pentru a se asigura atât de necesara obiectivitate și, pe de altă parte, acest
sistem de evaluare trebuie “ subiectivizat ”, interiorizat, perceput ca
benefic (nu ca o “muncă în plus”) și util pentru toate părțile implicate,
pentru a nu se declanșa reacții de conformism sau de tipul “dublei
gândiri”. Este evident faptul că, în astfel de cazuri, evaluarea externă nu
este suficientă. Ea trebuie completată și (uneori) ch iar înlocuită cu
autoevaluarea .
În ultimii ani, necesitatea creării unei culturi a autoevaluării este
tot mai insistent afirmată și încurajată prin politicile educaționale –
inclusiv la nivelul Uniunii Europene. Asigurarea calității educației
cuprinde, din ce în ce mai mult, atât la nivel național cât și internațional
sisteme și proceduri complementare de autoevaluare. Autoevaluarea este
considerată ca dimensiune fundamentală a “organizației care învață”:
evaluarea externă este, adesea, ineficientă și tardi vă într -o societate în
care schimbarea este extrem de rapidă și imprevizibilă. De aceea,
autoevaluarea este una din modalitățile esențiale prin care se asigură
autoreglarea, optimizarea și revizuirea funcționării și dezvoltării “în timp
real” pentru “organ izațiile care învață”.
Direcțiile de acțiune – concretizate în componentele proiectului de
dezvoltare instituțională – sunt acceptate, însușite și dezvoltate la nivelul
unităților școlare. Fără această acceptare și asumare de către directori,
cadre didacti ce, părinți, elevi și alți “purtători de interese” relevanți
pentru școala respectivă, orice proiect devine literă moartă. Or, ne
asumăm cel mai bine ceea ce constatăm noi înșine.

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 47 Dezvoltarea unor instrumente de autoevaluare, realizate în comun și
asumate la nivel cultural și nu numai formal, constituie o cale esențială de
asigurare a calității.
Evaluăm pentru a dezvolta, pentru a crește, pentru a învăța și
nu pentru a sancționa, pentru a lăuda, pentru a spune “nu se poate”
sau pentru a ne liniști că lucrur ile merg bine în școala noastră.
Elementele concrete ale instrumentelor de autoevaluare trebuie
construite în funcție de:
 politicile educaționale , elaborate la nivel național și local;
 țintele concrete ale dezvoltării fiecărei unități școlare;
 valorile, cu ltura și tradițiile locale.
Întregul procesul de autoevaluare să fie perceput ca util și benefic
de către toate grupurile de interes semnificative la nivelul școlii.
Aplicarea instrumentelor de autoevaluare va trebui să asigure implicarea
acestor grupuri pe parcursul întregului demers. În toate fazele acestui
proces, rolul directorului – ca lider educațional – este esențial: el va fi
cel care va stabili sistemele de consultare și de participare la proces
pentru grupurile și persoanele semnificativ, el va fi catalizatorul și
motorul acestui proces. Nivelul și calitatea rezultatelor obținute sunt
evaluate pe baza unor criterii acceptate și în raport cu finalitățile
educației stabilite la nivel național dar și al unității școlare. Utilizarea
indicatorilor de performanță pentru identificarea punctelor tari și a
slăbiciunilor. Este mult ușurată identificarea unor direcții de dezvoltare
în ariile analizate. Prioritățile naționale și regionale pot fi ușor integrate
în proiectul de dezvoltare a unității școlare.
Pasul premergător elaborării oricărui proiect de dezvoltare
instituțională și, implicit, anterior elaborării oricărui sistem de
management al calității este adoptarea unui set de principii directoare

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 48 deoarece funcționarea și dezvoltarea instituțiilor de înv ățământ se
realizează pe baza unor valori și principii, cunoscute și asumate de către
toți purtătorii semnificativi de interese.
Pe baza acestor valori și principii sunt elaborați indicatori , grupați
pe categorii . Primul pas în elaborarea instrumentului de
autoevaluare îl reprezintă conceperea / alegerea unui set de
indicatori, grupați pe domenii în funcție de unul sau mai multe
criterii ordonatoare. De regulă, seturile de indicatori au, asociate, o serie
de niveluri de realizare , descrise cantitativ sau calitativ , în funcție de
care evaluatorul (intern sau extern) judecă nivelul calității educației. În
lipsa acestor descriptori, evaluarea / judecarea calității devine subiectivă.
Demersul de autoevaluare va cuprinde următorii pași:
 Selectarea domeniului / t emei / temelor care vor fi supuse
procedurilor de autoevaluare – în funcție de problemele interne
care apar, de rezultatele inspecțiilor.
 Diagnoza nivelului de realizare pentru fiecare din temele
selectate – utilizând diferite instrumente – prin comparare a
performanței măsurate cu descriptorii asociați fiecărui indicator.
 Judecarea nivelului de realizare – nesatisfăcător, satisfăcător,
bun, foarte bun – comparând descrierile calitative ale nivelurilor
care există la fiecare indicator cu ceea ce rezultă di n aplicarea
instrumentelor.
 Identificarea punctelor tari, a slăbiciunilor și a țintelor pentru
intervențiile de remediere / dezvoltare.
 Crearea unui grup de lucru care să asigure elaborarea și
negocierea activităților de remediere / dezvoltare, prin propu nerea
unor modificări în documentele programatice ale școlii. Acest grup

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 49 de lucru va cuprinde reprezentanți ai tuturor grupurilor de interes
afectate de eventualele decizii.
 Modificarea / optimizarea proiectului de dezvoltare
instituțională și a planurilo r operaționale asociate . Noile ținte
strategice pentru dezvoltare vor fi stabilite prin corelarea punctelor
slabe cu amenințările iar resursele strategice prin corelarea
punctelor tari cu oportunitățile. De asemenea, modificările vor fi
aduse la cunoștința și discutate cu reprezentanții principalelor
grupuri de interes.
 Desfășurarea activităților de dezvoltare / optimizare /
remediere – cu implicarea tuturor celor interesați.
 Reaplicarea instrumentului de evaluare (după un timp de
minimum trei luni, pentru domeniile / temele selectate) pentru a
evidenția progresul realizat. Rezultatele vor fi împărtășite iar
succesul va fi “celebrat” la nivelul întregii școli.
Comisia de evaluare și de asigurare a calității care, conform legii, va
fi stabilită la nivelul uni tății școlare, nu va trebui să reia întreg procesul
de proiectare și planificare ci va trebui:
 Să definească în mod explicit valorile, principiile și indicatorii
calității.
 Să construiască, prin participare și dezbatere, consensul tuturor
“purtătorilor de interese” (elevi, părinți, cadre didactice, angajatori,
administrație locală, alți reprezentanți ai comunității) în privința
valorilor, principiilor și indicatorilor de calitate.
 Să urmărească respectarea , în toate procedurile curente de
funcționare și de dezvoltare, a valorilor, principiilor și indicatorilor
conveniți.

Managementul Calității În Învățământul Preuniversitar 50  Să evalueze impactul tuturor proceselor (inclusiv și mai ales al
procesului de învățământ) și al activităților desfășurate în școală
asupra calității educației oferite și să raporteze în faț a autorităților
și a comunității asupra modului în care a fost asigurată calitatea.
 Să propună măsuri de optimizare / creștere / dezvoltare a calității
educației oferite de unitatea școlară – la nivelul conceptului,
principiilor, indicatorilor, standardelo r privind calitatea dar și al
procedurilor curente care privesc funcționarea și dezvoltarea școlii.
Autoevaluarea este o parte integrantă a sistemului de management
al calității și a ciclului calității.
Sistemele de management al calității sunt construite, la rândul lor,
pornind de la principii.

5. PRINCIPIILE CALITĂȚII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 51 PRINCIPIUL CALITĂȚII 1 – Metodologie: Managementul calității
Sistemul de management al calității asigură calitatea programelor de învățare și promovează îmbunătățirea continuă.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
EXEMPLE DE DOVEZI
Conducere
membrii managementului elaborează misiunea, viziunea
și valorile și sunt modele ale unei culturi a excelenței
valorile și codurile d e comportament sunt vizibile în
practică
unui membru al echipei de management i -au fost
încredințate responsabilități în ceea ce privește asigurarea
calității
membrii managementului se asigură că sistemul de
management al calității al organizației este dezvoltat,
implementat și continuu îmbunătățit
toți membrii personalului sunt implicați în implementarea
asigurării calității
Politici și proceduri
sistemul de asigurare a calității cuprinde formulări clare
privind politicile, planuri strategice și opera ționale,
documente și manuale ale calității
politicile, procedurile și activitățile sunt în mod clar
documentate, respectă cerințele interne și externe și asigură
calitatea și consecvența programelor de învățare
Evaluarea calității procedurilor
evaluări regulate ale sistemului de calitate au loc cel puțin  declarație de misiune documentată; obiective și aspirații
 declarația managementului, cuprinzând dovezi privind
modul în care managementul acționează ca un model
 politici și proceduri documentate; manual al calității;
diagrama procesului calității
 structura organizațională; schema structurii de
răspundere; roluri și responsabilități
 diagramele și procesele de comunicare și informare
 standardele de calitate și descriptorii de performanță
 rapoarte de autoevaluare; planuri de îmbunătățire;
document e de evaluare; procese verbale comitetului de
asigurare a calității
 raport privind revizuirea programului; procese verbale ale
întâlnirilor grupului de lucru pentru revizuirea
programelor
 raportarea la rezultatele altor organizații și descriptori de
performanță
 rapoarte ale evaluării interne; mecanism de revizuire
 revizuirea planului de afaceri; revizuirea manualului
calității
 documente privind țintele și strategia sau planuri de
acțiune; înregistrarea tendințelor pe o perioadă de 3 ani

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 52 anual
sistemul de calitate este supus unui proces de
îmbunătățire continuă care face parte din strategia de
îmbunătățire a calității stabilită de organizație
procedurile sunt monitorizate în mod regula t pentru a
asigura menținerea și respectarea sistemelor și proceselor
sunt stabilite proceduri privind neconformitatea cu
procedurile și se implementează măsuri corective
procedurile de revizuire a programelor de învățare duc la
o îmbunătățire a predării , învățării și rezultatelor obținute
sistemul de calitate dispune de proceduri eficiente de a
răspunde plângerilor și contestațiilor
recomandările privind îmbunătățirea calității sunt puse în
practică și sunt monitorizate din punct de vedere al
eficacităț ii lor  feedback în ur ma evaluării
 scopurile, obiectivele și rezultatele programului
 procese verbale ale întâlnirilor managementului
 sisteme și dovezi documentate conform cărora politicile și
procedurile sunt puse în practică
 rapoarte ale evaluării externe; planuri de acțiun e
 înregistrări privind atingerea țintelor
 rapoarte ale evaluării externe; validarea externă a
sistemului de calitate; înregistrări ale acreditării

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 53 PRINCIPIUL CALITĂȚII 2 – Scop și plan: Responsabilitățile managementului
Organizația asigură o conducer e și un management caracterizate prin eficacitate în ceea ce privește calitatea și dezvoltarea
curriculum -ului/învățării.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
EXEMPLE DE DOVEZI
Conducere
2.1 managementul demonstrează sprijin activ și implicare
în ceea ce privește de zvoltarea și calitatea programelor
de învățare și ale altor servicii asigurate de furnizor1.
2.2 obiectivele strategice, țintele și valorile sunt înțelese
pe deplin de toți membrii personalului și de toți
factorii interesați, inclusiv de subcontractori și
furnizorii de practică
2.3 managementul supraveghează cu eficacitate
respectarea direcției strategice și monitorizează cu
regularitate programele de învățare și propria
performanță de management
2.4 se promovează egalitatea șanselor și se evită
discriminarea astfel încât toți elevii și toți membrii
personalului să își atingă potențialul
2.5 managementul acționează cu eficacitate în ridicarea
nivelului rezultatelor obținute și în sprijinirea tuturor
elevilor
2.6 rolurile, responsabilitățile, autoritatea și răspunderea
care revin fiecărui membru al personalului sunt în mod  declarația oficială; procese verbale ale în tâlnirilor
managementului; declarația managementului
 planuri strategice și planuri operaționale
 rapoarte de informare a managementului
 raport anual
 înregistrări privind aprobarea programelor
 structura organizațională; diagrama procesului de
comunicare ; procese de informare
 dovezi privind distribuire informațiilor la nivel intern
 dovezi conform cărora toți membrii personalului au fost
instruiți în mod regulat și au primit informații actualizate
privind sursele de informații, oportunitățile, legislați a,
practicile curente și în dezvoltare
 document privind strategia de marketing; plan de afaceri
privind marketingul
 politici și proceduri privind egalitatea șanselor
 procese verbale ale întâlnirilor echipei responsabile
pentru egalitatea șanselor; proce se verbale ale întâlnirilor
echipelor/departamentelor

1 furnizor de educație și formare profesiona lă, denumit în continuare furnizor de EFP.

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 54 clar definite, alocate și înțelese de toți factorii
interesați
2.7 există o comunicare eficientă în cadrul organizației
Parteneriate
2.8 se dezvoltă, se mențin și se analizează în mod regulat
parteneriate și co laborări eficiente cu factori interesați
externi
2.9 se colectează în mod sistematic informații în legătură
cu nevoile și așteptările factorilor interesați interni și
externi
2.10 proiectele de parteneriat și programele de învățare
contribuie la dezvoltarea parti cipării și ocupării forței
de muncă la nivel local, regional și, dacă este posibil,
la nivel național și european
Sistem de informații
2.11 sunt colectate în mod regulat informații despre
anumite variabile importante, precum evoluțiile de
ordin social, ecolog ic, economic, juridic și demografic
2.12 există un sistem de informare a factorilor interesați
interni și externi
2.13 informațiile sunt analizate în vederea planificării,
dezvoltării și implementării strategiilor
2.14 informațiile și sistemele de înregistrări sunt exa cte,
actualizate și păstrate în condiții de siguranță și
confidențialitate, pot fi inspectate și sunt revizuite în
mod regulat
Finanțe
2.15 există o contabilitate eficientă și se efectuează audituri  politici și proceduri privind parteneriatul; procese verbale
ale întâlnirilor membrilor parteneriatelor; dovezi privind
contribuția la acțiuni locale și regionale
 roluri și responsabilități la nivelu l organizației; fișe ale
postului; diagrama structurilor de răspundere
 sistem de informații documentat; rapoarte ale evaluării
 îndrumări, politici, procese de informare documentată
 rapoarte de analiză și feedback; plan de acțiune
 date privind eficacitatea și eficiența programelor
 rapoarte ale evaluării externe, inclusiv evidențe ale
auditorilor financiare
 politici financiare; analiză privind costul învățării
 dovezi care demonstrează că deciziile financiare asigură
tuturor elevilor cea mai mare rentabili tate a învățării
 dovezi conform cărora strategiile și planurile de acțiune
iau în considerare “valoarea obținută în schimbul banilor”
 dovezi privind sistemul de păstrare a datelor și procesul
de înregistrare a acestora; arhive

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 55 financiare periodice în conformitate cu cerințele
fiscale și legale
2.16 dezvoltarea și durabilitatea serviciilor furnizate
elevilor se bazează pe un management financiar
responsabil
2.17 cheltuielile efectuate în cadrul unor capitole de buget
specifice sunt monitorizate cu eficacitate pentru a
asigura că se obține valoare în schimbul banilor
2.18 prioritățile privind cheltuielile și utilizarea resurselor
financiare sunt în mod clar legate de programele de
învățare și prioritățile de planificare și reflectă într -o
măsură considerabilă scopurile și obiectivele
furnizorului de EF P respectiv
2.19 toți membrii personalului sunt implicați într -un grad
corespunzător în procesul de consultare
2.20 interesele financiare ale tuturor factorilor interesați
sunt echilibrate și satisfăcute cu eficacitate

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 56 PRINCIPIUL CALITĂȚII 3 – Scop și plan: Managementul resurselor
Organizația oferă elevilor un mediu sigur, sănătos și care le oferă sprijin; de asemenea, organizați a se asigură că programele
sunt furnizate și evaluate de personal competent și calificat.

DESCRIPTORI DE PERFORMAN ȚĂ
EXEMPLE DE DOVEZI
Resurse fizice
3.1 programul de învățare satisface cerințele privind
siguranța, sănătatea și resursele fizice; precum și orice
alte condiții prevăzute de lege acolo unde este cazul
3.2 există resurse eficiente și sunt astfel gestionate încâ t să
sprijine procesul de învățare, resurse care sunt însoțite
de instrucțiuni de funcționare clare, ușor de înțeles în
diferite formate
3.3 se gestionează, menține, monitorizează și evaluează
siguranța, gradul de adecvare și utilizarea
echipamentelor, resurs elor și spațiilor de specialitate
folosite în procesul de învățare
3.4 echipamentele, materialele și spațiile de specialitate
sunt adecvate specialității (unde este cazul) și
îndeplinesc standardele industriale curente
3.5 elevii au acces la resurse de învățare c are răspund
nevoilor lor și care sunt adecvate unui studiu
independent eficace
3.6 metodele/resursele/sarcinile etc. de predare și formare
sunt actualizate, analizate și modificate în mod regulat
3.7 metodele/resursele/sarcinile etc. de predare și formare
răspu nd nevoilor elevilor, diferitelor stiluri de  statut; politica privind siguranța și sănătatea; servicii
locale
 contract/plan de învățare
 politici și proceduri privind resursele
 sisteme de inspecție subcontractorilor, spațiilor de
practică , a locurilor de învățare situate în afara școlii
 procese verbale ale ședințelor privind siguranța și
sănătatea
 programe și rapoarte privind sănătatea, siguranța și
întreținerea; verificări ale siguranței echipamentelor;
planuri de acțiune
 documentație pri vind evaluarea riscurilor; supraveghetor
incendii; înregistrări privind instruirea de prevenire și
stingere a incendiilor
 documente de evaluare; verificarea continuă a
echipamentelor și spațiilor; ciclul îmbunătățirii
 mecanism de feedback; obținerea de fee dback și evaluări
din partea elevilor
 documente privind procesul de aprobare a programelor;
proces verbale ale întâlnirilor în cadrul cărora este
analizată aprobarea programelor

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 57 învățare, cerințelor programelor de învățare și
specificațiilor calificărilor
3.8 resursele de învățare și spațiile aferente permit tuturor
elevilor să participe în mod activ
3.9 spațiile, clădirile și echipamentele s unt accesibile
tuturor grupurilor de elevi; sunt semnalate prin
indicatoare și sunt ușor de localizat
3.10 condițiile de muncă și mediul de învățare sunt eficace
și asigură relații de lucru bune
3.11 revizuirea programului de învățare ia în considerare
sugestiile elevilor privind un mediu de învățare
îmbunătățit
3.12 progresul tehnologic este cunoscut și inovațiile
semnificative sunt introduse, după caz
Resurse umane
3.13 toți membrii personalului sunt angajați în conformitate
cu legislația locală și națională privind ocupa rea forței
de muncă și egalitatea șanselor
3.14 politica de recrutare a personalului stabilește standarde
minime în ceea ce privește calificările și experiența
adecvate, în special pentru cei implicați în furnizarea
și evaluarea programelor de învățare
3.15 toate rolurile și responsabilitățile membrilor
personalului sunt clar definite și înțelese; pozițiile de
autoritate sunt clar definite și recunoscute
3.16 politica de dezvoltare profesională a personalului
cuprinde prevederi adecvate referitoare la inițierea
membril or nou veniți și la dezvoltarea continuă a  resurse de sprijinire a procesului de învățare; politică de
sprijinire a pro cesului de învățare; dovezi conform cărora
elevii cu nevoi de învățare specifice au primit sprijin
 politici și proceduri de recrutare; dovezi conform cărora
se respectă legislația privind ocuparea forței de muncă
 structura organizațională; diagrama stru cturilor de
răspundere; alocarea autorității
 specificații ale cerințelor privind profesorii/instructorii
implicați în furnizare și evaluare; CV -uri
 manuale; îndrumări; informații pentru membrii
personalului
 politică de instruire inițială a personalului; ma teriale de
instruire inițială; evaluării ale instruirii inițiale
 standarde documentate și descriptori de performanță
pentru procesele de învățare și predare, stabilite prin
raportări la rezultatele interne și/sau externe
 politici și proceduri de observare a proceselor de predare
și învățare; înregistrări ale lecțiilor observate; raportarea
la standarde interne și externe; feedback din observații;
îndrumări de efectuare a observației
 autoevaluarea personalului și reflecția asupra propriei
practici; plan d e îmbunătățire
 politică și proceduri de evaluare a personalului; planuri de
acțiune; formulare de evaluare; planuri individuale de
dezvoltare; analizarea feedback -ului obținut din partea
elevilor
 politici și proceduri de dezvoltare și formare a

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 58 personalului
3.17 toți acei membri ai personalului care nu dețin o
calificare primesc sprijin în vederea obținerii unei
calificări profesionale adecvate
3.18 dezvoltarea profesională a întregului personal
contribuie la sp orirea eficacității și oferă posibilitatea
reflecției asupra propriei practici
3.19 toți membrii personalului au acces la cunoștințe utile
și valide privind sarcinile și obiectivele lor
3.20 sunt dezvoltate cunoștințele managerilor în ceea ce
privește managementu l calității și pedagogia școlară
3.21 performanța tuturor membrilor personalului este
monitorizată și evaluată
3.22 sistemele de evaluare a personalului au ca rezultat
planificarea unor acțiuni de îmbunătățire
3.23 datele privind rata de retenție și rata de succes a
elevilor sunt utilizate pentru a aduce în discuție
potențiale aspecte legate de dezvoltarea profesională a
personalului
3.24 profesorii/instructorii demonstrează că posedă
cunoștințe, competență tehnică și experiență
actualizată la un nivel care să asigure pre darea,
învățarea și evaluarea eficace a programelor
3.25 se stabilește un echilibru între nevoile organizației,
echipelor și persoanelor individuale, conflictele și
problemele personale sunt rezolvate în mod eficace;
soluțiile găsite sunt satisfăcătoare pentru toate părțile
implicate și răspund nevoilor acestora personalulu i; procese verbale ale ședințelor în care s -au
discutat aspecte legate de dezvoltarea profesională a
personalului
 feedback în urma cursurilor de formare; evaluarea
cursurilor de formare
 autoevaluare și rezultatele evaluării; planuri de
îmbunătățire; rapo arte ale evaluării externe

Notă: toți membrii personalului includ personalul care
furnizează programele, ex. profesori/instructori

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 59 PRINCIPIUL CALITĂȚII 4 – Scop și Plan: Proiectare și dezvoltare
Organizația este receptivă față de nevoile indivizilor, agenților economici și comunității și față de diferitele nevoi ale
elevilor.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
EXEMPLE DE DOVEZI
Conducere
4.1 programele de învățare se armonizează cu obiectivele
strategice și cu valorile organizației
4.2 programele de învățare sun t supuse aprobării de către
management/autoritatea competentă
Program de învățare
4.3 prin modalitățile de evidență și prin analiza nevoilor se
identifică și se înregistrează nevoile, interesele și
caracteristicile elevilor, angajatorilor, organizațiilor și
comunităților
4.4 procesul de aprobare a programului presupune
existența unor dovezi conform cărora programul de
învățare propus răspunde cerințelor identificate ale
persoanelor individuale, agenților economici sau
comunităților; feedback -ul obținut din partea acestora
determină îmbunătățirea programelor
4.5 programele de învățare îndeplinesc cerințele externe și
sunt receptive față de situația la nivel local, regional,
național și european
4.6 programele de învățare demonstrează angajamentul de
a pune elevii pe pri mul loc și de a răspunde nevoilor
lor într -un mod cât mai flexibil cu putință în ceea ce  colectarea datelor; analiză și evaluare; cercetarea pieței la
nivel local și național; informații privind piața muncii
 documente privind țintele și strategia; plan de afaceri;
planuri de proiect
 profiluri ale elevilor; angajatorilor, organizațiilor;
comunităților; piețe de ocupare a forței de muncă; date
demografice
 dovezi privind implicarea unor grupuri de discuție locale;
a unor grupuri consultative; a diverșilor parteneri locali;
docum ente de revizuire și evaluare; feedback din partea
angajaților și angajatorilor
 politica și procedurile privind parteneriatul; procese
verbale ale întâlnirilor partenerilor; dovezi privind
contribuția la acțiuni locale și regionale
 dovezi privind modul în care programele de învățare
răspund nevoilor
 dovezi privind modul în care au fost identificate
obstacolele în calea accesului și învățării; strategii de
depășire a obstacolelor
 planuri de acțiune pentru creșterea nivelului de înscriere,
retenție și pentru îmbunătățirea rezultatelor de învățare,

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 60 privește opțiunile și accesul acestora
4.7 colaborarea cu alți parteneri și departamente ale
autorităților locale face ca programele și procesul de
învățare să fie mai acc esibile (de exemplu transport,
asistența copilului)
4.8 programele de învățare au un caracter de includere din
punct de vedere social, asigurând egalitatea în ceea ce
privește accesul și egalitatea șanselor pentru elevi și
demonstrează o implementare activă a politicii privind
șansele egale
4.9 programele de învățare sprijină și sporesc valoarea
învățării practice și teoretice
4.10 programele de învățare includ procese eficace de
evaluare formativă și sumativă și de monitorizare a
învățării
4.11 obiectivele de învățare al e programelor includ criterii
și metode de evaluare sumativă care sunt adecvate
scopului și care sunt revizuite în mod regulat
4.12 programele de învățare definesc în mod clar traseele
de continuare a studiilor
4.13 programele de învățare includ un proces eficace de
răspuns la reclamații și contestații
Revizuirea programului
4.14 programele de învățare au o serie de descriptori de
performanță prin care poate fi măsurat gradul de
succes al programului; țintele privind îmbunătățirea
sunt stabilite în conformitate cu reper ele instituționale,
locale, regionale, naționale sau europene folosind date de comparație interne și externe
 scopurile programului; obiective și rezultate
 dovezi privind revizuirea programului; feedback de
evaluare
 politică și proceduri de observare a predării și învățării;
înregistrări privind observarea predării și învățării;
comparații cu standarde interne și externe; feedback în
urma observării predării și învățării; îndrumări privind
observarea predării și învățării
 raport de autoevaluare; planuri de îmbunătățire
 procese ve rbale ale ședințelor echipelor de program
 procesul de aprobare a programului și documentația
programului, inclusiv dovezi privind necesitatea și
justificarea
 date și analize în urma studiilor; date privind finalizarea
programului și rezultatele de învățar e
 date privind certificarea, analiză și revizuire
 date privind rezultatele de învățare și tendințe ale
rezultatelor de învățare pentru diferite grupuri de elevi, în
comparație cu profilurile de înscriere

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 61 4.15 programele de învățare au definite obiective de
învățare, care sunt revizuite în mod regulat în lumina
cerințelor privind calificările stabilite la nivel intern,
local, regional, național și eu ropean
4.16 programele de învățare sunt revizuite cel puțin o dată
pe an și elevii contribuie la acest proces de revizuire
4.17 informațiile privind evaluarea învățării și rezultatele
dobândite, inclusiv analiza performanței diferitelor
grupuri de elevi, sunt folo site ca punct de plecare
pentru dezvoltarea programului de învățare

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 62 PRINCIPIUL CALITĂȚII 5 – Implementare: predarea ș i învățarea
Organizația oferă condiții egale de acces la programele de învățare și sprijină toți elevii.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
EXEMPLE DE DOVEZI
Ofertă și înscriere
5.1 elevilor le sunt puse la dispoziție informații și
îndrumări despre toate programel e de învățare
existente
5.2 elevii primesc ajutor pentru a înțelege, a obține sau a
căuta informații conform nevoilor lor
5.3 elevilor li se dă posibilitatea să se înscrie la programe
de învățare care răspund nevoilor lor
5.4 elevii care au fost respinși primesc sfa turi și îndrumări
adecvate pentru a găsi programe de învățare mai
potrivite nevoilor lor
5.5 evaluarea inițială (nevoile elevilor; sprijinul necesar;
stiluri de învățare; cunoștințe, experiență și abilități
anterioare; cerințe de evaluare) oferă o imagine exa ctă
pe baza căreia se poate planifica un program de
învățare adecvat
5.6 toți elevii participă la un program de inițiere în
programul de învățare la care au fost înscriși, având
posibilitatea de a participa la diferite sesiuni în cadrul
programului și/sau de a schimba programul de învățare
(dacă este necesar)
5.7 programele de învățare răspund aspirațiilor și
potențialului elevilor, dezvoltând cunoștințele și  statut; declarația misiunii; declarația oficială
 materialele de marketing și promovare; catalogul școlii
 documente privind întâlniri le care au avut ca temă
egalitatea șanselor; politica și planul de acțiune privind
egalitatea șanselor; analiza anuală
 politica privind învățarea cu caracter de includere;
politica privind accesul la învățare; criterii de acces;
contract și planuri indiv iduale de învățare (sau altceva
similar); drepturile elevilor
 date privind grupurile minoritare; statistici privind
înscrierea rata de retenție, rezultatele de învățare și
destinațiile în conformitate cu ex. sexul, etnia și
deficiențele
 procesul de orient are și consiliere; procedura de înscriere;
ghidul elevului
 dovezi privind înregistrarea și analizarea profilurile
elevilor respinși și sfaturile acordate acestora
 sprijinul acordat elevilor; politica privind sprijinul acordat
prin îndrumători; sprijin ac ordat elevilor cu nevoi
speciale; contract și planuri individuale de învățare (sau
echivalentul)
 procesul de inițiere a elevilor și procesul de evaluare

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 63 experiența anterioare
Servicii de sprijin
5.8 drepturile și responsabilitățile elevului sunt clar
definite
5.9 elevii au acces la sprijin semnificativ și eficace pentru
rezolvarea unor probleme personale și la orientare și
consiliere pe toată durata școlarizării
5.10 sunt prevăzute perioade pentru revizuirea și
reevaluarea activităților de sprijin destinate elevilor, pe
baza nevoilor individuale ale acestora legate de
progresul în cadrul programului școlar
5.11 informațiile, orientarea și consilierea sunt eficace,
îndrumându -i pe elevi în ceea ce privește modalitățile
de a-și continua studiile după absolvire
5.12 există înregistrări privind evoluția elevilor pe durata
studiilor și după absolvire – continuarea studiilor și/sau
angajarea
Desfășurarea procesului de predare și învățare
5.13 profesorii/instructorii folosesc măsuri eficace pentru a
promova egalitatea șanselor și pentru a împie dica
discriminarea, astfel încât elevii să își poată atinge
potențialul
5.14 profesorii/instructorii stabilesc și mențin relații de
lucru și de comunicare eficace cu elevii, cu alți
profesori/instructori, cu alți membri ai personalului și
cu managerii
5.15 elevilor li se stabilesc criterii individuale privind
rezultatele de învățare și ținte de învățare individuale, inițială
 modul în care sunt identificate nevoile individuale de
învățare; modul în care se acordă spri jin suplimentar dacă
este necesar; modul în care este monitorizat și evaluat
sprijinul acordat
 monitorizarea elevilor și a progresului înregistrat de
aceștia în timpul sesiunilor de învățare
 politica și procedurile de observare a proceselor de
predare și învățare; înregistrări privind observarea
predării și învățării; comparația cu standarde interne și
externe; feedback –în urma observării procesului de
predare și învățare; îndrumări privind observarea
procesului de predare și învățare
 documente de evalu are; mecanism de evaluare; manualul
calității; diagrama procesului de asigurare a calității
 procese verbale ale întâlnirilor echipelor de program;
procese verbale ale comitetului pentru asigurarea calității;
procese verbale ale întâlnirilor membrilor echi pei de
management
 raport de autoevaluare; plan de îmbunătățire; revizuirea
planului de afaceri
 feedback și evaluări din partea elevilor; feedback din
partea personalului
 revizuirea și evaluarea programului; plan de acțiune
 scopurile programului; obiect ive și rezultate
 politici și proceduri de evaluare formativă și monitorizare
 înregistrări ale programului, ex.: planul programului,

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 64 pe baza evaluării inițiale
5.16 programele de învățare și materialele de învățare (ex.
temele) oferă posibilitatea învățării prin pași mici
5.17 programele de î nvățare și materialele de învățare (ex.
temele) au criterii explicite, care sunt împărtășite
elevilor
5.18 profesorii/instructorii folosesc o gamă variată de
strategii de predare și învățare pentru a răspunde
stilurilor de învățare individuale, abilităților, culturii,
genului, motivării fiecărui elev
5.19 profesorii/instructorii selectează și mențin o gamă
variată de resurse și materiale pentru a oferi sprijin în
funcție de diferitele nevoi ale elevilor
5.20 toate activitățile de învățare sunt planificate și
structura te pentru a promova și a încuraja învățarea
individuală centrată pe elev, precum și învățarea în
cadrul unui grup sau învățarea în diferite contexte
5.21 elevii primesc în mod regulat feedback și informații
privind progresul realizat, precum și informații desp re
modul în care pot stabili noi criterii individualizate
pentru a acoperi lipsurile în învățare
5.22 elevii sunt implicați în evaluarea progresului pe care îl
realizează; evaluarea formativă și feedback -ul sunt
folosite pentru planificarea învățării și pentru
monitorizarea progresului elevilor
5.23 evaluarea formativă și înregistrarea rezultatelor sunt
adecvate nevoilor elevilor și programului, sunt
riguroase, juste, exacte și se efectuează în mod regulat planul sesiunilor, scopul programului, rezultate, activități
de revizuire și evaluare, registre, date privind prezența
,date privind finalizarea programului, activități de
dezvoltare profesională a personalului pentru sprijinirea
programului, cerințe privind resursele, documente de
aprobare a programului
 documente privind progresul; procesul de orientare
profesională; informa re (broșuri, pliante); sesiuni privind
alegerea unei cariere sau continuarea dezvoltării
profesionale
 procesul de revizuire efectuat de angajatori și angajați;
date din studii naționale sau la nivelul comunității locale
care demonstrează că ceea ce se dob ândește prin învățare
are un impact asupra comunității locale
 date privind progresul elevilor și destinațiile lor ulterioare
 materiale și strategie de marketing și promovare
 politici și proceduri de rezolvare a plângerilor și
contestațiilor; dovezi care demonstrează existența unor
termene pentru rezolvarea acestora, a metodelor de
comunicare și a personalului competent; dovezi privind
urmărirea cazurilor; feedback

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 65 5.24 elevii sunt încurajați să își asume responsabilitatea
pentru propriul proces de învățare (ex. sunt conștienți
de propriile puncte tari și puncte slabe, acționează
conform feedback -ului primit, propun noi obiective de
învățare)
5.25 elevii sunt familiarizați cu diferite activități de
evaluare formativă și sumativă îna inte ca evaluarea
finală să aibă loc
5.26 programele de învățare respectă un proces sistematic
de păstrare a înregistrărilor

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 66 PRINCIPIUL CALITĂȚII 6 – Implementare: Evaluarea și certificarea învățării
Organizația utilizează procese eficace de evaluare și monitorizare pentru a sprijini progresul elevilor.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
EXEMPLE DE DOVEZI
Evaluarea sumativă
6.1 înscrierea elevilor respectă cerințele interne și externe
6.2 procedurile și condițiile privind evaluarea sumativă și
evaluarea internă sunt comunicate în mod clar tuturor
factorilor interesați
6.3 cerințele specifice de evaluare ale elevilor sunt
identificate și îndeplinite atunci când este posibil
6.4 evaluarea sumativă este adecvată, riguroasă, corectă ,
exactă și efectuată în mod regulat
6.5 evaluarea sumativă este folosită pentru a monitoriza
progresul elevilor și pentru a informa elevii în legătură
cu progresul pe care l -au realizat și cu modul în care
își pot îmbunătăți performanța
6.6 elevii au oportunitat ea de a se înregistra la o nouă
procedură de evaluare sumativă (dacă este posibil)
și/sau au o “a doua șansă” de a fi evaluați
6.7 evaluarea sumativă și evaluarea internă sunt efectuate
de profesori/instructori cu calificare adecvată și
experiență corespunzăt oare
6.8 în mod regulat sunt selectate și revizuite exemple de
decizii și practici de evaluare sumativă; constatările
rezultate sunt luate în considerare în acțiuni ulterioare
de evaluare, pentru a asigura consecvența și  înregistrări ale înscrierii elevilor; înregistrări ale datelor
de înscriere și de obținere a certificării; înregistrări ale
numărului actualizat de elevi din cadrul unui program de
învățare
 specificațiile progr amului care precizează criteriile și
metodele de evaluare
 detalii privind procesul și activitățile de standardizare;
procese verbale ale întâlnirilor
 procesul de evaluare, inclusiv traseul clar al evaluării
 rezultatele elevilor și feedbackul din partea elevilor
reflectă accesul regulat la procesul de evaluare
 procesul de contestații, inclusiv dovezi privind răspunsul
la nevoile elevilor în ceea ce privește procedurile de
evaluare alternativă și “a doua șansă”
 procesul intern de evaluare și monitorizare, care acoperă
sprijinul acordat, înregistrări, formulare de feedback,
înregistrări ale observării predării și învățării, planuri de
acțiune
 înregistrări privind revizuirea regulată a activităților de
evaluare a învățării, de evaluare și monitorizare inter nă
 rapoarte și planuri de acțiune întocmite în urma
procesului de evaluare internă și externă, inclusiv dovezi

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 67 corectitudinea
6.9 profesorii/instructor ii participă în mod regulat la
activitățile de standardizare a procesului și deciziilor
de evaluare care sunt efectuate
Certificare
6.10 doar acelor elevi care îndeplinesc toate cerințele din
cadrul evaluării sumative li se acordă un certificat sau
o califica re oficială, dacă acest certificat sau calificare
sunt specificate în programele de învățare
6.11 acele rezultate obținute de elevi care reprezintă etape
în atingerea obiectivelor de învățare și în obținerea
calificărilor sunt înregistrate, acreditate și păst rate
6.12 certificarea este validată în mod oficial prin
acreditarea externă (unde acest lucru există) de către
autorități publice legale sau de către alte organisme
legale și de reglementare
6.13 evaluatorii externi au acces în clădiri, la înregistrări,
informați i, elevi și profesori/instructori
6.14 procedurile de evaluare a învățării, de evaluare internă
și externă respectă cerințele organismelor legale și de
reglementare
6.15 înregistrările privind elevii și datele privind rezultatele
la învățare și certificarea sunt pă strate conform
reglementărilor în vigoare. că cerințele stabilite de organisme legale și de
reglementare sunt îndeplinite
 registre; rapoarte; formulare de revizuire; rezultate ale
evaluă rii și certificării învățării
 date privind rezultatele de învățare și tendințe ale
rezultatelor de învățare pentru diferite grupuri de elevi în
comparație cu profilurile de înscriere
 specificații privind personalul pentru evaluarea învățării și
pentru p rocesul de evaluare /monitorizare internă
 documente privind cerințele legale și de reglementare
 documente privind acreditarea oficială
 dovezi privind sistemul de stocare și procesul de păstrare
a înregistrărilor; arhive

Notă: evaluarea sumativă men ționată aici cuprinde toate
formele de testare, ex. examinare scrisă sau orală, evaluarea
bazată pe competențe, proiecte.

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 68 PRINCIPIUL CALITĂȚII 7 – Evaluare: Măsurare și analiză
Performanța organizației este monitorizată și evaluată și se stabilesc pași în vederea îmbunătățirii, prin asigurarea calității și
autoevaluare.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
EXEMPLE DE DOVEZI
Autoevaluarea
7.1 o politică clară privind autoevaluarea este comunicată
tuturor factorilor interesați pertinenți și este înțeleasă de
acești a
7.2 managementul este în mod activ angajat și implicat în
procesul de autoevaluare
7.3 toate aspectele referitoare la organizație sunt supuse
procesului de autoevaluare
7.4 procesul de autoevaluare este sistematic, efectuat anual
împreună cu întreg personalul co mpetent și ia în
considerare opiniile exprimate de toți factorii interesați
interni și externi
7.5 pentru monitorizarea eficacității programelor de învățare și
a altor servicii oferite de furnizor sunt folosite măsuri
pertinente, indicatori de performanță și standarde de
referință externe (benchmark -uri)
7.6 sistemul de calitate dispune de un mecanism de colectare
regulată a feedback -ului din partea elevilor și a altor factori
interesați interni și externi
7.7 performanța este analizată pe baza indicatorilor cheie de
performanță interni și externi, a țintelor stabilite și
tendințelor existente, este judecată în mod constructiv,  procesul de autoevaluare și întocmire a planului de
îmbunătățire
 diagrama procesului de comunicare; sesiuni și
materiale de comunicare a informațiilor
 repere interne și externe pentru standarde și
descriptori de performanță
 plan de afacer i; ținte și strategii
 documente de revizuire și evaluare; mecanism de
feedback; planuri de acțiune
 înregistrări ale ciclului de revizuire și îmbunătățire
continuă
 revizuirea politicilor și procedurilor
 procese verbale ale întâlnirilor membrilor echipei de
management; procese verbale ale comitetului pentru
asigurarea calității
 înregistrări privind monitorizarea planurilor de
acțiune
 procese verbale ale întâlnirilor cu parteneri externi
 rapoarte și planuri de acțiune rezultate în urma
evaluării interne și externe
 date și analize ale performanței și date și analize din

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 69 ducând la stabilirea unor ținte de îmbunătățire
7.8 autoevaluarea riguroasă are drept rezultat identificarea
priorităților, stabilirea unor țint e ambițioase de îmbunătățire
și de planificare a acțiunii
7.9 există stabilite proceduri pentru evaluarea externă și
validarea judecăților formulate în timpul procesului de
autoevaluare și a dovezilor aferente
7.10 raportul de autoevaluare este aprobat și avizat d e
management
studii; tendințe
 utilizarea datelor și rapoartelor naționale
 dovezi privind realizarea planurilor de acțiune
 înregistrări ale aprecierilor primite, ale contestațiilor,
plângerilor și si tuațiilor rezolvate
 înregistrări privind îmbunătățirea sistemelor și
modalităților de asigurare a calității

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 70 PRINCIPIUL CALITĂȚII 8 – Feedback și schimbare: Îmbunătățire
Procesul de autoevaluare a organizației duce la planificarea îmbunătățirii; îmbună tățirile sunt implementate și monitorizate.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
EXEMPLE DE DOVEZI
Îmbunătățire
8.1 există stabilite proceduri pentru analizarea punctelor
slabe și pentru realizarea unor îmbunătățiri
8.2 planurile de îmbunătățire se adresează tuturor
punctelor slabe identificate, inclusiv acelora a căror
îmbunătățire nu s -a realizat în ciclul anterior
8.3 domeniile de activitate selectate pentru a fi
îmbunătățite reprezintă un răspuns adecvat la punctele
tari și slabe ale furnizorului de EFP
8.4 planurile de îm bunătățire definesc în mod clar țintele,
prioritățile, sarcinile, responsabilitățile și termenele;
criteriile de succes sunt specifice, măsurabile și posibil
de atins
8.5 planurile de îmbunătățire stabilesc în mod adecvat
costurile și resursele
8.6 implementarea planurilor de acțiune, a îmbunătățirilor
și a măsurilor corective este monitorizată și evaluată și
sunt aduse modificări în conformitate cu rezultatele
monitorizării și evaluării
8.7 performanța îmbunătățită a organizației este
monitorizată și analizată și este folosită ca punct de
reper pentru programe de învățare și activități de  procesul de autoevaluare și întocmire a planului de
îmbunătățire
 diagrama procesului de comunicare; sesiuni și materiale
de comunicare a informațiilor
 repere interne și externe pentru st andarde și descriptori de
performanță
 plan de afaceri; ținte și strategii
 documente de revizuire și evaluare; mecanism de
feedback; planuri de acțiune
 ciclul de revizuire și îmbunătățire continuă
 revizuirea politicilor și procedurilor
 procese verbale ale întâlnirilor membrilor echipei de
management; procese verbale ale comitetului pentru
asigurarea calității
 înregistrări privind monitorizarea planurilor de acțiune
 procese verbale ale întâlnirilor cu parteneri externi
 rapoarte și planuri de acțiune r ezultate în urma evaluării
interne și externe
 date și analize ale performanței și date și analize din
studii; tendințe
 utilizarea datelor și rapoartelor naționale
 dovezi privind realizarea planurilor de acțiune

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 71 dezvoltare viitoare
8.8 întreg personalul este implicat în sistemele și
modalitățile de îmbunătățire continuă a calității
8.9 toți membrii personalului și toți factori interesați
primes c informații și feedback în legătură cu
rezultatele procesului de autoevaluare și cu planul de
îmbunătățire
8.10 tendințele în timp privind performanța demonstrează o
îmbunătățire continuă sau menținerea unor standarde
foarte înalte
8.11 acțiunile de îmbunătățire specificate de organisme
externe sunt prezentate personalului în cauză și sunt
puse în aplicare măsuri corective
8.12 inspecția externă independentă evaluează și raportează
în legătură cu nivelul de calitate atins de furnizorul de
EFP; de asemenea, evaluează f idelitatea și impactul
procesului de autoevaluare și îmbunătățire
 înregistrări ale aprecierilor primite, ale contestațiilor,
plângerilor și situațiilor rezolvate
 înregistrări privind îmbunătățirea sistemelor și
modalităților de asigurare a calității

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 72 CONCLUZII

Managementul pedagogic este un sistem de concepte, metode,
instrumente de orientare și condu cere, coordonare, utilizat în realizarea
obiectivelor educației, la nivelul performanțelor așteptate.
Managementul pedagogic poate fi definit ca știința și arta de a
pregăti resursele umane, de a forma personalități, potrivit unor finalități
acceptate de i ndivid și de societate, un ansamblu de principii și funcții,
de norme și metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor
sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor componente),
la standarde de calitate și eficiență cât mai înalte .
Conceptul de calitate este asociat cu un anumit nivel sau grad de
excelență, valoare sau merit, deci cu valorile explicite și implicite ale
culturii unei comunități sau unei națiuni.
Construirea sistemului de asigurare a calității educației pornește de
la o serie de principii directoare care fundamentează criterii, standarde,
indicatori și proceduri specifice.
Cadrul Național de Asigurare a Calității (CNAC) în Educație și
Formare profesională constă în ansamblul de principii, prevederi,
metodologii, acți uni, măsuri, aranjamente instituționale și instrumente de
implementare prin care se asigură obținerea calității proceselor de
educație și formare profesională, atât la nivel de furnizor, cât și la nivel
de sistem.
Calitatea educației este ansamblul de cara cteristici ale unui
program de studiu și ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite
așteptările beneficiarilor, precum și standardele de calitate

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 73 Asigurarea calității educației este realizată printr -un ansamblu de
acțiuni de dezvoltare a capacit ății instituționale de elaborare, planificare
si implementare de programe de studiu, prin care se formează încrederea
beneficiarilor că organizația furnizoare de educație îndeplinește
standardele de calitate.
Totalitatea metodelor și instrumentelor, grupat e într -un sistem
coerent, utilizate pentru menținerea și ridicarea calității educației oferite
de către școală constituie sistemul de management al calității . Sistemul
de management și de asigurare a calității are ca funcție principală
orientarea dezvoltăr ii unității școlare în direcția creșterii calității educației
oferite membrilor comunității și comunității în ansamblul ei.

Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar 74 BIBLIOGRAFIE

1. Alexandru Puiu – „Management – analize și studii comparative”,
Ed. Independența economică, Piteș ti, 2007

2. I. Stăncioiu, Ghe. Militaru – „Management – elemente
fundamentale”, Ed. Teora, București, 2008

3. Samuel C. Certo – „Managementul modern”, Ed. Teora, București,
2002

4. H. James Harrington, S. James Harrington – „Managementul total
în firma secolu lul 21” – Ed. Teora, București, 2000

5. E. Joița – „Managementul educațional”, Ed. Polirom, București,
2000

6. „Asigurarea calității – Ghid pentru unitățile școlare” – Institutul de
științe ale educației, București, 2005

7. Legea nr. 27/2006 pentru aprobarea O .U.G. nr. 75/2005 privind
asigurarea calității educației

8. www.edu.ro

9. www.didactic.ro

10. http://tvet.ro/