Prof. Învăț.preșc. „G.P.P. 9, ALBA IULIA” ALBA – IULIA 2017 2 CUPRINS INTRODUCERE ………………………….. …………………………….. [620467]

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” ALBA IULIA
FACULTATEA DE DREPT ȘI ȘTIINȚE SOCIALE

DISERTA ȚIE
MANAGEMENTUL GRUPEI COMBINATE
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

CONDUCĂTOR ȘTIINȚIFIC:
Conf.univ.dr. BREAZ DANIEL

ABSOLVENT: [anonimizat] „G.P.P. 9, ALBA IULIA”

ALBA – IULIA
2017

2 CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 4

CAPITOLUL I: MANAGEMENT UL EDUCAȚIONAL. DEFINIȚIE. ASPECTE
TEORETICE A GRUPULUI EDUCAȚIONAL ………………………….. ………………………….. …….. 5
1.1. Managementul educațional ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 5
1.2. Funcțiile managementu lui educațional în relație cu psiho -socialul ………………………….. …… 6

CAPITOLUL II: MANAGEMENTUL GRUPULUI EDUCAȚIONAL ………………………….. . 7
2.1. Definiția managementului grupului educațional ………………………….. ………………………….. … 7
2.3. “Managementul grupei “ – o alternativă sau un necesar ………………………….. ………………… 10
2.2. Managementul calit ății în învățământul preșcolar ………………………….. ………………………… 11

CAPITOLUL III: ASPECTE STRUCTURALE FUNCȚIONALE ALE
MANAGEMENTULUI GRUPEI DE PREȘCOLARI ………………………….. ………………………. 15
3.1. Aspectul psihologi c ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 15
3.2. Aspectul ergonomic ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 18
3.4. Aspectul operațional ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 21
3.3. Aspectul social -normativ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 22
3.5. Aspectul inovator ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 26
3.6.1. Factorii care asigură confortul ambiental în sala de grupă ………………………….. …………… 26

CAPITOLUL IV: RELAȚIILE ȘI INTERACȚIUNIILE EDUCAȚIONALE ÎN GRUPA
COMBINATĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 29
4.1. Climatul educațional ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 29
4.2. Desfășurarea activităților la grupă combinată ………………………….. ………………………….. ….. 31
4.3. Comunicarea în grupa de preșcolari ………………………….. ………………………….. ……………….. 32
4.5. Regulile în managementul grupei combinate ………………………….. ………………………….. …… 34
4.6. Recompensa și pedeapsa în mediul preșcolar ………………………….. ………………………….. ….. 35

3 CAPITOLUL V: DE MERS INVESTIGATIV. PREDAREA LA GRUPELE COMBINATE
ÎNTRE DEZIDERAT ȘI REALITATE ………………………….. ………………………….. ……………….. 37
5.1. Motivația alegerii temei ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 37
5.2. Scopul ce rcetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 37
5.3. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 38
5.4. Lotul de participanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 38
5.5. Metode și instrumente de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………… 39
5.6. Analiza și intrepretarea rezultatelor ………………………….. ………………………….. ……………….. 40

CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 46

BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 47
ANEXĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 49

4 INTRODUCERE

Fiecare perioadă de vârstă își are însemnătatea ei în evoluția ființei umane și în
conturarea personalității, deoarece se consideră că perioada ciclului preșcolar își pune
considerabil amprenta asupra formării copilului.
Pentru a evolua acesta are nevoie de susținere și înțelegere din partea familiei, dar și din
partea educa torului.
Este important ca educatoarea care predă la preșcolarii grupei combinate, să fie un bun
manager pentru aceștia, deoarece fiind copii de vârste diferite, atât educatoarea cât și preșcolari
întâmpină mai multe dificultăți.
Grupa de copii este un ans amblu dinamic, în cadrul căruia au loc procese formative
subordonate scopului fundamental, predarea – învățarea unor seturi de informații, atitudini și
comportamente și care este supus în mod constant influențelor educative exercitate de grădiniță.
Grădini ța cu sistemul său educativ rămâne factorul de declanșare a revoluției intelectuale
pe care se clădește personalitatea copilului și mai ales, factorul de construcție al acesteia, prin
conștientizarea valorilor morale pe care le vehiculează și prin faptul c ă oferă situații de adaptare
a acestora la o gamă variată de condiții.
Prin lucrarea „Managementul grupei combinate în învățământul preșcolar” doresc să
evidențiez importanța unei conduceri eficiente a predării la grupa combinată.
O bună comunicare și o s trânsă legătură între copii și manager duce la rezultatul dorit atât
din perspectiva acestuia cât și a celor din jur.
Rolul conducător al profesorului se justifică prin aceea că el este un „inițiat” într -un
domeniu al cunoașterii și activității umane, cuno aște cerințele educaționale ale societății, legile
procesului de învățare, în concordanță cu care va stabili cel mai eficient program de educație
pentru copii. Grupa de preșcolari este deci un mediu semnificativ de socializare, de învățare
socială.
Educato rul trebuie să cunoască și să folosească în procesul de instruire toate aceste
elemente care privesc grupul -grupă, cu sistemul său de interacțiuni și influențele exercitate
asupra individului.
În ultimul capitol este prezentat studiul de caz în care am fo st interesată să aflu părerea
mai multor educatoare despre modul de desfășurare a activităților instructiv -educative din
învățământul preșcolar la grupele combinate.

5 CAPITOLUL I: MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL. DEFINIȚIE.
ASPECTE TEORETICE A GRUPULUI EDUCAȚIO NAL

Teoria și practica managementului general aplicate sistemului și procesului de
învățământ, organizațiilor școlare și grupurilor educționale. Conceptul de management
educațional se aplică deci, conform definiției de mai sus, la trei nivele de analiză, caz în care este
utilizată următoar ea terminologie:

1.1. Managementul educațional

Managementul sistemului de învățământ și al procesului de învățământ – aplicat pe
țări și niveluri: european, național și local, la care concură actorii sociali și manageri i implicați.
Managementul organizațiilor școlare – presupune analiza structurilor instituționale și
coordonarea acestora de către managerii din învățământ de la ministru la director de instituție
școlară (structurile analizate se referă la instituția școl ară în primul rând, dar și la structuri
asociative școlare sau conexe școlilor -organizații sindicale, asociații profesionale ale cadrelor
didactice, asociații ale copiilor, părinților acestora, relații cu comunități educaționale); de
asemenea, acest nivel de analiză se referă la structurile ierarhice existente (resursele umane sau
de personal și rela țiile dintre aceste ierarhii).
Termenul de management provine din limba latină : manus = mână , ceea ce ar
presupune o activitate de manevrare, de unde ar proven i și termenul francez de pilotaj (folosit de
G. de Landsheere, 1994). După alții verbul englezesc to manage = a conduce, a administra, a te
descurca ar proveni din verbul francez manager = a dresa cai, a manevra, a da lecții de viață.
Cuvântul “management” se suprapune ca sferă explicativă dar și ca definiție cu următorii
termeni: supraveghere, conducere, execuție, organizare, administrare, directorat, control,
guvernare. În limba română acest cuvânt este folosit cu sensul de conducere, iar în limbajul
curent are sensurile de coordonare, decizie și control. Există tendința apropierii până la confuzie
a managementului educațional cu pedagogia și a managementului clasei de elevi /grupului
educational cu didactica (teoria instruirii). Astfel, R. Iucu (2000) con sideră că “managementul
clasei de elevi/grupului educațional este în directă dependență cu teoria instruirii, în măsura în
care actul educativ se manifestă ca act de conducere”.
Alături și concomitent cu teoria și practica managementului clasei de elevi/gr upului
educațional există un management școlar , care “se raportează la conducerea activității școlare
din punct de vedere instituțional, față de managementul educațional , care se referă la
conducerea actului educațional în ansamblul manifestărilor sale” (R . Niculescu, 1994).

6 1.2. Funcțiile managementului educațional în relație cu psiho -socialul

Funcțiile în general recunoscute în si tuațiile de specialitate sunt :
1. Planificarea – planuri strategice, operaționale, strategii toate în domeniul eduacției ;
2. Organi zarea structurilor de solidaritate și de responsabilitate;
3. Comanda – comunicarea unui ordin din partea șefilor și respectarea lui de către
personalul didactic, nedidactic sau a aceluia de instruire practică;
4. Coordonarea și motivarea personalului – prin act ivități menite să creeze un sistem
de relații între sarcinile membrilor unei școli și scopul comun al școlii. Se realizează
prin instruire, motivare și conducere unitară a mai multor școli sau sub unități ale
aceleași organizații școlare.
5. Evaluarea(Control ul) se realizează prin standarde și acțiuni corective în
conformitatea cu planurile și scopurile acesteia. (Boboc, 2002, p. 237).

7 CAPITOLUL II: MANAGEMENTUL GRUPULUI EDUCAȚIONAL

Dacă încercăm ”în treacăt“ să abordăm conceptul de “management academic”
(Burzănescu, S., 2001, p. 87) devenim conviși că școala modernă are drept concept umbrelă
termenul de “calitate“.( Legea 75/2005) nu -și are acoperire fără o abordare a specificului
instituției școlare, dimensiunea sa umană fundamentală, într -un mediu inclus iv. “Managementul
reprezintă conducerea formală a unei organizații (instituții) sau a unei/unor părți din aceasta prin
coordonarea activităților indivizilor și grupurilor umane pentru îndeplinirea obiectivelor
organizației sau ale subcomponentei respective “(Iosifescu, Ș., 199 6, p. 19)
Managementul este un proces care conduce la atingerea obiectivelor, dar cade pe ceea ce
face managerul și pe ceea ce rezultă din activitatea lui . La baza activității manageriale trebuie să
stea un set clar de valori . “Totod ată, managerul trebuie să conducă organizația într -un mod
acceptabil din punct de vedere social. În acest context dimensiunea morală a managementului
devine esențială “(“Mic dicționar de management educațional“, autori Dragomir Mariana și
colab., Editura H iperbola, Centrul Regional Cluj, 2001).

2.1. Definiția managementului grupului educațional

Managementul grupei este definit ca fiind activitatea cadrelor didactice de a planifica și
organiza activitatea grupei prin care să se prevină comportamentele ind ezirabile, pe de o parte și
rezolvarea problemelor comportamentale apărute pe de altă parte. Finalitatea managementului
grupei este formarea la copii a unor abilități de autoreglare a comportamentului, prin trecerea
comportamentului copiilor de la controlu l extern (colegi, părinți, cadre didactice), către
interiori zarea unor reguli și modele spre a deveni autonom. Analiza gr ădiniței în perspectivă
socio – organizațională ar putea fi considerată, la o primă vedere, un demers mai puțin obișnuit,
având în vede re specificul instituției școlare, dimensiunea ei umană fundamentală. Dar nu există
activitate umană, individuală și mai ales desfășurată în timp, care să nu presupună actul
conducerii, al managementului.
Managementul educațional reprezintă un sistem de co ncepte, metode, instrumente de
orientare și conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educației, la nivelul
performanței așteptate.
La nivelul superior, managerul școlar este un cadru didactic care aplică un program
managerial, conduce per sonalul didactic, preșcolarii și școlarii din unitatea școlară, dar și
personalul administrativ, cu scopul creșterii eficienței procesului intructiv -educativ, la toate
nivelurile, pentru toți copiii sau adolescenții.

8 La nivel inferior, predomină activități le de predare – învățare – evaluare, de culegere de
informații de la toți și pentru toți copiii, despre potențele lor intelectuale (indiferent de etnie,
potențial socio -economic sau intelectual, ori cu dizabilități fizice) despre stilul lor de învățare,
despre relațiile între copii, se găsesc căi de prevenție a comportamentelor nedorite, de inter venție
și de luare de decizii.
Pentru educator, cunoașterea și stăpânirea artei manageriale este esențială, deoarece
cunoașterea managementului ca pe un proces com plex nu înseamnă „dirijism”, iar managerii nu
asigură imediat succesul unei acțiuni.
Managementul este reprezentat de persoana care exercită funcțiile managementului în
virtutea obiectivelor, sarcinilor, competențelor și responsabilităților specifice funcț iei pe care o
ocupă. Managerul are un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi și obligații, prin
care managerii se deosebesc de celelalte categorii de profesioniști. Managerul școlar este un
cadru didactic care pune în funcțiune programu l managerial, conduce personalul didactic,
preșcolarii și școlarii din sistemul de învățământ, precum și personalul administrativ, în scopul
creșterii eficienței procesului instructiv -educativ. Dintre calitățile și aptitudinile pe care trebuie
să le dețină un manager, amintim: inteligența, spiritul de observație, capacitatea de concentrare,
sănătatea, etc. Se distinge astfel un management al clasei de elevi/grupului educational, care
poate fi considerat și un semiagent sau un management parțial, deoarece în acest plan predomină
activitățile de predare – învățare – evaluare. Activitatea educatorului la grupă cuprinde nu numai
operații de predare, consolidare și de evaluare, ci presupune și culegerea de informații despre
copii, despre modul cum aceștia înțeleg activitățile, cum se pregătesc, etc., din toate acestea
rezultă posibilitatea educatorului de a indentifica mai multe posibilități de intervenție și de luare
a deciziilor.
Educatorul este cel care reunește toate resursele materiale și umane, resurse logis tice de
ordin pedagogic și psihologic și le configurează într -o manieră proprie la nivelul grupei pe care o
conduce.
În opinia specialiștilor în domeniul educației, managementul grădiniței și al grupei au ca
scop încurajarea controlului comportamental la c opii, prin promovarea rezultatelor și
comportamentelor școlare pozitive. Managementul grupei cuprinde trei componente esențiale:
managementul conținutului, managementul problemelor disciplinare și managementul relațiilor
interpersonale.
Managementul proble melor disciplinare se fundamentează pe credințele despre natura
umană. Prin integrarea ideii diversității umane în filosofia lor educațională, cadrele didactice pot
îmbunătăți managementul clasei.

9 Datorită diversificării instituțiilor educaționale, copii ș i cadrele didactice ar trebui să fie
conștienți de folosirea diversității umane în vederea consolidării grupului școlar. Grădinițele de
calitate sunt definite prin eficiența cadrelor didactice și rezultatele copiilor în contextul existenței
unor relații in terpersonale puternice. În acest sens relațiile cadru didactic – copil sunt esențiale
pentru asigurarea unui climat școlar pozitiv. Problemele de disciplină școlară pot fi rezolvate fie
individual (e ducator – copil), fie în grup.
Potrivit literaturii de s pecialitate se disting trei modele de predare și strategii didactice :
modelul spontan , care se referă la strategii tradiționale utilizate de cadre didactice și constau în
selecția unor cunoștințe, transmiterea acestora într – o formă orală și solicitarea c opilului să
reproducă aceste cunoștințe; modelul de transmitere prin reproducere este axat mai ales pe
îndrumarea copilului de a ajunge la cunoștințe; modelul transformării ce pornește de la
principiul că copilul dorește să învețe și se află în căutarea cu noștințelor. Deciziile luate de către
cadrul didactic în ceeea ce privește strategiile de învățare au o anumită constantă bine
determinată și se încadrează în stilul de predare al cadrului didactic, dar pot fi schimbate în
funcție de situațiile concrete ca re apar.
Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din compararea
obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective și psihomotrice, cu tipurile de inteligență sau cu
diverse metode și tehnici.
Principiile managementului grupei (după G. Lemeni și D. Petrovai, 2002):
– îmbunătățirea condițiilor învățării;
– implica rea preșcolarilor în activități ;
– creșterea timpului petrecut în / prin participarea activă la sarcina de învățare;
– prevenirea stresului cadrului didactic.
Pledoarie pentru un bun manager al grupei inclusive:
– Preșcolari ar put ea veni cu plăcere la grădiniță ?
– Preșcolari au participa cu interes la activități /
– Preșcolari ar putea oferi ajutor unii altora ?
– Preșcolari ar putea coopera ?
– Preșcolari ar putea realiza diferența dintre un comportament dezirabil și unul
nepotrivit, de risc?
Răspunsul ar putea fi pozitiv numai dacă un cadru didactic este manager de succes.
Profesie de credință, managerul reunește toate forțele pozitive care converg către motivația
copilului, către eficiență, valorizarea acestuia, atât în spațiul grupei cât și în afara acestuia.
Un bun manager realizează schimbări profunde în cultura microorganizației (climatul,
instrucția, indiferent de etnie ori copiii cu C.E.S.)

10 Un bun manager își încurajează copiii pentru t oleranță, cooperare, implicare activă ,
încredere în forțele proprii.
Managementul este reprezentat de persoane care exercită funcțiile manageme ntului în
virtutea obiectivelor , sarcinilor, competențelor și responsabilităților specifice funcției pe care le
ocupă.

2.3. “Managementul grupei “ – o alternativă sau un necesar

Unul dintre grupurile cele mai semnificative din viața copilului este grupa de
preșcolari. Ea satisface cel mai bine câteva dintre motivele fundamentale ale conduitei umane:
nevoia de afi liere, de altul, nevoia de participare, nevoia de protecție, de securitate . Acest grup
se perpetuează de -a lungul câtorva ani și are o imensă influență asupra membrilor săi,
alcătuind „creuzetul" în care se conturează personalitatea „Grupa de copii este un grup de
muncă specific, compus dintr -un număr de membri egali între ei, (copii) și dintr -un animator
(profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii și de normele de
funcționare” afirmă autorul A.Neculau.
Institu ția școlară a re două dimensiuni : formativă și informativă
1. Didactica tradițională îl așeza pe cadrul didactic în centrul universului educativ,
stabilind o relație de autoritate și de dependență a copiilor de cadrul didactic și transformând
comunicarea pedagogică înt r-un “dialog unilateral” (G Leroy). (R. Iucu 2006 p.12 )
La sfârșitul sec. XIX – lea și începutul sec. al XX – lea s -a făcut simțită mișcarea “noii
pedagogii” care susținea libera dezvoltare a individualității copilului, a dispozițiilor și
înclinațiilor sa le și nonintervenția educatorilor pentru a lăsa câmp liber zestrei sale ereditare.
Reprezentanți ai acestui curent : J Dewey, M Montessori, Ed Claparède, O Decroly, J Piaget. (M
Bocoș, 2002, p.10). Acest curent sub diferitele sale manifestări teoretice ins ista asupra
următoarelor aspecte:
• Instruirea și educarea sunt autentice și eficiente numai dacă este asigurată libertatea
deplină a copilului;
• Misiunea educatorului este de a organiza un mediu propice pentru manifestarea liberă
a tendinței spre activitate a copilului, pentru a veni în întâmpinarea intereselor sale și
pentru a răspunde trebuințelor sale de cunoaștere;
• Principala sursă de cunoaștere pentru copil este activitatea sa practică, spontană și
liberă;

11 • Satisfacerea intereselor copilului reprezintă cr iteriul principal în selectarea
conținutului învățământului și în organizarea procesului de instruire. (M Bocoș, 2002,
p. 11).
2. Activitatea unui cadru didactic, “ calitățile sale și erorile pedagogice pe care le comite
nu pot fi analizate și apreciate de cât ca elemente ale unui ansamblu în care intervin factori foarte
diferiți: clasa cu care lucrează, condițiile sociale și mai ales interacțiuni psihologice cu colectivul
grupei ori cu cel de părinți , precum și relațiile cu colegii săi, cu direcțiunea și a dministrația’’.
(H. Halpert, apud Iucu, 2006, p. 14)
3. Cadrele didactice prin poziția socio – profesională pe care o ocupă îndeplinesc mai
multe funcții de: planificare, organizare, comunicare, conducere, coordonare, îndrumare,
motivare, consiliere, contr ol, evaluator. Toate par să fie de esență managerială. Procesul
instructiv – educativ desfășurat de cadrul didactic în grupă implică o puternică componentă
managerială, atât sub raportul funcțiilor manageriale fundamentale, cât și din perspectiva
managemen tului organizațional implicat de structura g rupei de copii ca organizație.

2.2. Managementul calit ății în învățământul preșcolar

Din punct de vedere al educației, managementul este un sistem de concepte, metode,
instrumente de orientare și conducere, co ordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educației, la
nivelul performanțelor așteptate .
Activitatea de management (conducere) este definită în literatura de specialitate ca ,,un
ansamblu de acțiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, deci zie cu privire la un sistem
(organizație, instituție, grup de oameni, proces, tehnologie) acțiuni susceptibile de a asigura
atingerea scopului fixat, în condițiile respectării obiectivelor generale și speciale, ale satisfacerii
nevoilor sociale concrete și ale promovării dezvoltării sociale”(F.Orțan,2003, p.35).
Managerul este unul din factorii cheie ai introducerii oricăror schimbări educaționale.
Fără manageri competenți, pregătiți, capabili să decidă rapid și eficient în cele mai variate
condiții, reform a educațională nu va da rezultatele scontate.
Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcțiile managementului în virtutea
obiectivelor, sarcinilor, competențelor și responsabilităților specifice funcției pe care o ocupă.
În contextul activită ții manageriale, definită ca arta de a face ca lucrurile să se realizeze în
organizații prin intermediul celorlalți, managerul este cel care procură, alocă și utilizează resurse
financiare, fizice și umane pentru a atinge scopurile.
În managementul educați onal contemporan, termenul de ,,management al clasei /grupei ’’
este folosit cu două accepțiuni principale:

12 – în sens larg, se referă realizarea de către educator a tuturor funcțiilor manageriale
recunoscute – atât dimensiunea ,,sarcină’’ cât și dimensiunea ,, umană’’;
– în sens restrâns, se insemnă la realizarea funcției manageriale de conducere
operațională, adică utilizarea și coordonarea a resurselor umane, în vederea aplicării
planului stabilit și obținerii rezultatelor scontate.
Mariana Dragomir susține că a sigurarea calității activităților didactice ,,reflectă efortul
conceptual, de realizare a obiectivelor generice (competențe academice, profesionale, modele de
gândire, de comportament), în conformitate cu un sistem valoric(set de standarde care să permită
măsurarea gradului de realizare a obiectivelor generice în raport cu așteptările beneficiarului),
pentru a satisface cerințele beneficiarului’’,(M. Dragomir, 2003, p. 7 -8).
Controlul calității activității didactice se poate realiza atât la nivelul preșcola rului cât și
la nivelul cadrelor didactice. În mod tradițional, educatorull/profesorul care predă un anumit
program educativ este și cel care verifică în ce măsură preșcolari au asimilat cunoștințele
predate. Se admite că numai educatorul/profesorul este p regătit într -o asemenea măsură încât
poate să aprecieze exact progresele pe care le înregistrează preșcolari în asimilarea disciplinei
respective.
Monitorizarea calității în educație se realizează pe baza unor indicatori manageriali cum
ar fi: eficiența d idactică , economicitate, eficacitate (și, în sfârșit, afectivitatea , definită ca
relația ,,dintre eficiența prevederilor și adecvarea lor la nevoile existente și incluse ale grupurilor
de interese’’(M., Dragomir, 2003, p. 14).
Obiectivele cele mai precise sunt cele fixate la nivelul grupei de către profesori/educatori
cunoscute și sub numele de obiective operaționale. Într -adevăr, educatorul are posibilitatea de a
concepe relativ precis posibilitățile copiilor, de a înțelege cunoștințele pe care urmează să le
predea sau deprinderile pe care pot să și le formeze preșcolarii. Profesorul/educatorul care predă
într-o grupă de copii îndeplinește automat și statutul de manager de curriculum, deoarece este
pus în situația de a lua permanent decizii privind adecvare a programului de învățământ la
posibilitățile de receptare concrete ale copilului. Practic, educatorul evaluează potențialul de
receptare al copiilor, interesul acestora față de cunoștințele predate, deosebirile dintre copii în
ceea ce privește capacitatea de asimilare și în funcție de informațiile culese, selectează din
manuale cunoștințele pe care le crede cele mai potrivite, străduindu -se în același timp să le
adapteze situațiilor de învățare din grupă și chiar potențialul de înțelegere al unor preșcolar i.
Managementul curricular, realizat de cadru didactic/educator în calitatea lui de
coordonator de program educativ poate fi prezentat într -o manieră descriptiv -analitică, prin două
serii de informații care stau la baza unor decizii operaționale. Pe de o parte, cadrul
didactic/educatorul culege informații despre modul în care preșcolari înțeleg, rețin și procesează

13 cunoștințele primite, obținând astfel un top al cunoștințelor în funcție de accesibilitatea lor, pe de
altă parte, acesta culege și ierarhizeaz ă informațiile în funcție de valoarea lor științifică sau de
noutate. Permanent, în fața cadrului didactic/educatorul există o mulțime infinită de combinații
posibile, iar el este pus în situația stresantă de a alege combinația pe care o consideră cea mai
utilă.
Mariana Dragomir(2003, p.73) distinge trei modele de predare și strategii didactice.
Primul dintre acestea, modelul spontan, se referă la strategii tradiționale utilizate de cadrul
didactic/educator, care constau în selecția unor cunoștințe, transmi terea acestora într -o formă
orală și solicitarea ca preșcolarul să reproducă aceste cunoștințe. Se apreciază că această strategie
„se bazează pe o pedagogie imanentă, care consideră că preșcolarul își însușește conținutul prin
simpla explicare a acestuia, iar dacă nu o face, el este singurul vinovat” . Modelul de transmitere
prin reproducere este axat nu atât pe transmiterea unor cunoștințe, cât pe îndrumarea
preșcolarului pentru a ajunge la cunoștințele respective. Cel de -al treilea model, al transformării,
pornește de la principiul că preșcolarul dorește să cunoască, însușescă și se află în căutarea
cunoștințelor, iar cadrul didactic/educatorul se limitează numai să -l ajute să ajungă la
cunoștințele respective sau să -și formeze anumite deprinderi. Elementel e de management al
grupei se constituie cu suficientă claritate și din perspectiva strategiilor și metodelor didactice.
Prin strategii didactice se înțeleg de obicei ansambluri ,, de forme, metode, mijloace
tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajuto rul cărora se vehiculează conținuturi în vederea
atingerii obiectivelor’’(M. Ionescu, apud M. Dragomir, 2003, p.73), sau direcții principale de
acțiune, presupunând structuri de metode, tehnici și procedee. (C. Strungă și colaboratorii, 2001,
p. 34).
Deciz iile pe care le ia cadrul didactic în ceea ce privește strategiile de învățare au,
desigur, o anumită constanță bine justificată și se încadrează în stilul de predare al cadrului
didactic. Cu toate acestea, elementele de strategie la care recurge cadrul di dactic, nu sunt
imuabile, ci pot fi schimbate în funcție de situațiile concrete care apar. Atât în limbajul comun,
cât și în literatura de specialitate, decizia se mai numește hotărâre sau opțiune, desemnând
modalitățile ,,de depășire a unui conflict cogni tiv sau afectiv ce survine ori de câte ori în
desfășurarea unei activități apar evenimente care împiedică anticiparea cu certitudine a evoluției
situației; respectiv atunci când asupra situației în care este angrenat individul, acesta nu poate
face decât s upoziții’’.(M. Dragomir, 2001, p. 60). Din această perspectivă, decizia îndeplinește
cel puțin două funcții gnoseologice : înlăturarea incertitudinii și verificarea prin acțiune a unor
ipoteze.
În cazul fiecărei grădinițe, modernizarea propriului managemen t al grupei vine în
întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecționare și eficiență a activității cadrului didactic.

14 Fiecare profesor are un stil propriu, bazat pe personalitate și experiență. Stilurile pot varia
de la cel foarte autoritar până la cel part icipativ.
Managerul poate decide ce stil să abordeze pentru a avea succes și pentru a începe
modernizarea, schimbarea efectivă a activității în grupă. El trebuie să aibă abilități de
concentrare, să gândească logic și să fie motivat. Trebuie să înțeleagă o biectivele, sarcinile,
greutățile, potențialul fiecărui copil al grupei și al grupului ca un tot, dar și să -i motiveze pentru a
beneficia la maximum de pe urma forței lor.
Cadrul didactic modern trebuie să fie în permanență orientat spre copil și spre medi ul
socio -cultural în care acesta se formează și se dezvoltă. El lucrează împreună cu ceilalți colegi,
proiectează programe și proiecte de activitate, alege mijloace de învățământ și instrumente de
evaluare adecvate, promovează performanța și competiția.
Ca manager competent, fiecare cadru didactic ar trebui să fie trup și suflet devotat
copiilor săi și învățării realizate de aceștia, preocupat pentru a face accesibile cunoștințele,
acționând cu convingerea că toți copii pot învăța, tratându -i echitabil pe t oți, cunoscând
diferențele individuale care îi disting și luându -le în considerare în activitatea cotidiană. Cel care
educă, cadrul didactic, este responsabil pentru management și calitatea acestuia. El este model
pentru copiii săi, inspirând onestitate, c inste față de semeni. Angajat în învățarea continuă, îi
încurajează pe copii să aibă o perspectivă asemănătoare.
Relația cadru didactic -preșcolar trebuie să fie o relație democratică. Educatorul are rol de
organizator, îndrumător, consilier, participant, manager al procesului educațional. El poate
înlesni apariția unor noi relații și activități care se desfășoară în grup. Didactica modernă
plasează copilul în centrul procesului educațional, prin realizarea echilibrului dinamic între joc,
învățare muncă și creație, în funcție de specificul situațiilor de învățare.
Eficiența activității manageriale se realizează și datorită folosirii unor strategii adecvate
(metode, mijloace, procedee, tehnici) de investigații, acțiune, analiză, evaluare.În acest context,
pot fi luate în considerare unele strategii metodologice generale cum sunt : brainstormingul,
metoda Delphi, studiul de caz, modelarea, simularea, cooperarea, metodele de creativitate,
dialogul, discuția, schimbul de experiență, masa rotundă și altele.

15 CAPI TOLUL III: ASPECTE STRUCTURALE FUNCȚIONALE ALE
MANAGEMENTULUI GRUPEI DE PREȘCOLARI

Un concept esențial pentru managementul grupei de copii este mediul educațional. Poate
fi definit drept „ecosistemul” persoanelor, informațiilor și stărilor afective care d etermină și
influențează un anumit proces sau o anumită relație educațională.
Așadar se poate contura structura dimensională a managementului grupei de copii având
următoarele componente:
– Aspectul psihologic
– Aspectul ergonomic
– Aspectul operațional
– Aspectul social -normativ
– Aspectul inovator

3.1. Aspectul psihologic

Din perspectiva managerială factorul central este capacitatea de muncă a copiilor care
este definită de Florea Voiculescu ca fiind “potențialul energetic și funcțional, fizic și psihic, de
care trebuie să dispună individul uman (preșcolarul) pentru desfășurarea la nivel optim de
intensitate, ritm și eficiență a unei activități (educaționale) date” .
Coordonatele principale ale acestui spațiu sunt reprezentate de cunoașterea, respectarea și
dezvol tarea particularităților individuale ale copiilor.
Capacitatea de muncă a copiilor este o resursă dinamică a activității la grupă care își
modifică componentele cantitative și calitative în funcție de volumul, intensitatea și raționalitatea
sarcinilor sol icitate.
Componentele acestei resurse sunt:
• Capacitatea funcțională de muncă = energia fizică și psihică solicitată și utilizată
efectiv în activitatea școlară;
• Capacitatea de muncă nominală = totalitatea resurselor energetice și funcționale
ale organismu lui și ale sistemului psihic uman, ele pot alcătui potențialul maxim
de efort fizic și intelectual al elevilor;
• Capacitatea de muncă disponibilă = rezultatul diferenței dintre primele două
forme ale capacității de muncă și reprezintă rezervele de energie p sihică și fizică
de care dispune copilul la un moment dat pentru investirea lor în desfășurarea
unor activități de ordin școlar;

16 • Capacitatea de muncă auxiliară = potențialul energetic de rezervă sau secundar,
și necesar elevului pentru desfășurarea cu succ es a altor sarcini decât cele școlare.
Capacitatea de muncă a copiilor depinde de particularitățile de vârstă și de cele
individuale ale copiilor. În ceea ce privește ultimile particularități, trebuie să specificăm că ele
sunt îm părțite în mai multe catego rii:
Resurse reglatorii :
• Trebuințe, motive de diferite intensități și forme;
• Interese;
Trăsături (caracterial -volitive) de genul perseverenței, responsabilității, optimismului,
forței caracterial – volitive;
Principalele criterii după care apreciem voința s unt: forța, perseverența, consecvența,
fermitatea, independența.
Resurse intelectuale :
• Informații stocate în memoria de lungă durată (repetiția și înțelegerea);
• Strategii de gândire și de învățare;
Resurse comportamental –instrumentale :
• Depri nderi, comport amente, conduite.
Toate aceste resurse se dezvoltă interdependent într -un proce s de formare a personalității.
Formarea caracterului este un proces care începe în copilăria timpurie prin educația
parentală, socială, școlară.
O serie de autori (D. Wright, Th . Good, J. Brophy, L. Cohen , L. Manion) fac mai multe
recomandări pentru ca pedepsele să -și poată dovedi eficiența. Acestea sunt:
• se va recurge la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabil este
persistent și nu lasă loc alternativelor;
• pedeapsa poate fi folosită doar pentru stingerea comportamentului nedorit și
trebuie să înceteze atunci când acesta a dipărut;
• pedeapsa trebuie să fie apropiată temporal de producerea comportamentului
indezirabil astfel încât individul să știe pentru ce este pedep sit;
• pedeapsa trebuie însoțită de o discuție asupra naturii greșelii, a circumstanțelor în
care s -a produs și asupra regulilor care au fost încălcate; va fi precizat și
comportamentul corect, pentru a oferi persoanei criterii în funcție de care va putea
să-și autoevalueze comportamentul;
• pedeapsa nu trebuie combinată cu răsplata;
• activitatea școlară nu trebuie folosită drept pedeapsă, deoarece se pot crea
asociații negative între grădiniță și pedeapsă;

17 • nu trebuie aplicate pedepse colective pentru greșeli in dividuale;
• nu se recomandă folosirea excluderii de la activități a copiilor ca pedeapsă;
• copilulul trebuie să cunoască pedepsele la care se expune dacă săvârșește un
comportament nedorit;
• sunt total contraindicate pedepsele corporale.
Metode indirecte prin mecanismele învățării sociale bazate pe imitație, identificare, pe
exemple, pe modelare, observație.
Identificarea și imitarea facilitează procesul de socializare a preșcolarului. Un rol
important în dezvoltarea caracterului și a personalității îl are expectanța considerată
probabilitatea subiectivă sau ipoteza implicită ori explicită privind apariția unui rezultat, voluntar
sau nu ca urmare a unui anume comportament. Un rol important în organizarea câmpului
cognitiv al persoanei, în procesul de structurar e a situației în care se găsește și în alegerea
comportamentului ce va fi actualizat din repertoriul comportamentelor sale potențiale. Rezultatul
unor procese de condiționare sau a unei învățări bazate pe observație este expectanța.
Expectanța are următoar ele forme:
• autoeficiența – se referă la credința oamenilor de a exercita un control asupra
evenimentelor ce le afectează viața (Bandura, 1991).
• expectanța de rol – rolul este o reprezentare socială cu efecte normative ce
condensează structuri specifice de expectanțe; rolul vizează comportamentul
individului aflat în dubla ipostază de subiect și obiect al expectanților, emițător și
receptor al acestora;
• predicția ce se autoîmplinește – se referă la situația de interacțiune în care
așteptările credibile ale o bservatorului vor suscita un anume comportament din
partea autorului, acesta din urmă confirmând inconștient, obiectiv așteptările
primului (R. Merton, 1948).
Strategia de învățare este orice metodă de învățare selectată și utilizată pentru a atinge
un sco p anterior stabilit. Fiecare individ are o strategie proprie de învățare elaborată în funcție de
(după G. Lemeni, 2001, apud A Băban):
• stilul de învățare;
• cunoștințele metacognitive de care dispune;
• tipul materialului de învățat;
• scopul învățării.
Conceptu l de stil se referă la modalitatea proprie unei persoane de a acționa, de a se
manifesta în diverse împrejurări.

18 Stilul de învățare este modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare și
reactualizare a informației. Acesta are atât componente dete rminate genetic cât și componente
care se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente și preferențiale la o anumită categorie de
stimuli.
Tipuri de stiluri de învățare:
a) după modalitatea senzorială implicată auditiv, vizual și kinestezic
Stilul auditiv = învață vorbind și ascultând, este eficient în discuțiile de grup, învață din
explicațiile cadrului didactic, verbalizează acțiunea întreprinsă pentru a depăși dificultățile de
învățare, își verbalizează entuziasmul, zgomotul este distractor, dar în același timp reprezintă și
mediul în care se simte bine, suportă greu liniștea în timpul învățării.
Stilul vizual = preferă să vadă lucrurile sau desfășurarea proceselor pe care le învață,
învața pe bază de ilustrații, hărți, imagini, diagrame, este important să v adă textul scris, are
nevoie să aibă control asupra ambiaței în care învață, își decorează singur mediul, recitirea sau
rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare.
Stilul kinestezic = are nevoie să atingă și să se impli ce fizic în activitatea de învățare;
învață din situațiile în care poate să experimenteze, a lua notițe înseamnă mai mult un act fizic și
nu un suport vizual pentru învățare, de multe ori nu revizuiesc notițele, își manifestă entuziasmul
sărind, lipsa de a ctivitate determină manifestări kinestezice, fiind de multe ori confundați cu
copii cu tulburări de comportament.
Metacogniția este ansamblul de cunoștințe pe care le are un individ despre funcționarea
propriului său sistem cognitiv; ea este un factor chei e al controlului pe care individul poate să -l
exercite asupra gândirii sale.
Motivul este structura psihică care îl ajută pe individ în orientarea, inițierea și reglarea
acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat. Motivele sunt cauze interne ale
comportamentului.

3.2. Aspectul ergonomic

Din punct de vedere ergonomic, mobilierul școlar trebuie să corespundă caracteristicilor
psiho -somatice ale copiilor și să fie adecvat spațiului din grupă, în timp ce din perspectivă
didactică, acest a trebuie instalat și reglat după obiectivele instructiv – educative ale activității.
Există multe modalități pentru a crea personalitatea grupei. Nu există nicodată un model
de aranjare a mediului, deoarece se ține cont de câțiva factori importanti, cum a r fi:

19 Nevoile preșcolarilor
Preșcolarii au nevoie de spațiu pentru a se mișca și a -și desfășura toate jocurile alese.
Pentru mișcarea liberă, pentru jocurile în cerc și activitățile în grupă, trebuie să avem spații largi,
deschise. Dar acest spațiu nu tr ebuie să fie nici foarte mare, încât copilul să se simtă pierdut.
Mobilierul grădiniței trebuie să fie ușor și să poată fi mutat, spațiul grupei fiind modificat
întotdeauna în funcție de cerințele activității.
La 3 ani preșcolarilor, le place să se joace s inguri, chiar dacă stau unul lângă altul, într -un
fel de joc paralel. Pe măsură ce cresc, preșcolarii încep să relaționeze unul cu celălalt, să lucreze
ori să se joace în grupuri mici. Uneori întreaga grupă se strânge ca un grup mare, alteori,
dimpotrivă, mulți copii simt din timp în timp nevoia de a fi singuri, culcușiți într -un spațiu mic,
confortabil. Pentru fiecare situație, sala de grupă oferă locuri potrivite. Spațiile sunt delimitate
sau restructurate prin paravane scunde, rafturi, panouri. Grădinița oferă securitate din punct de
vedere fizic și oferă copiilor confort. Trăsăturile activităților educative trebuie să se țină cont de
amenajarea sălii de grupă pe arii de stimulare bine definite. În grupe să fie amenajate toate ariile
de stimulare. Acestea sunt amenajate pe rafturi sau mese, delimitate prin module sau panouri
mici. Marginile unui covor pot constitui granițele unor asemenea arii sau spații. Spațiul a trebuit
să-l organizăm în secțiuni logice. Întregul spațiu va fi valorificat la maximum. Dul apurile și
rafturile ce separă spațiile dau copilului sentimentul de intimitate de care are nevoie.
Centrul tematic este acel loc utilizat de fiecare dată pentru anunțarea temei în curs. Acesta
poate fi un dulăpior, un raft, o măsuță, un panou unde se exp un enunțul temei și toate materialele
legate de aceasta, în așa fel încât să le poată privi și mânui, să se poată juca cu ele, să vorbească,
„să citească”, și să li se citească despre ele, să poată adăuga altele noi. Materialele vor fi aduse de
părinți și copii pentru a fi arătate și pentru a se discuta despre ele, pentru a le studia, etc.
Importanța centrului tematic este cea de informare, constituie chiar o zonă a învățării,
deoarece dă posibilitatea copiilor de a observa, manipula, descoperi elementele m ediului
înconjurător și totodată posibilitatea de a -și exprima emoțiile, sentimentele, temerile, într -un
cuvânt de a -și dezvălui întreaga personalitate.
În timpul desfășurării activităților, ne vom preocupa de asigurarea conțintului științific al
învățări i. Trebuie să adaptăm permanent contextul învățării în funcție de nevoile copiilor și să
creăm un cadru stimulativ înainte de începerea activităților prin utilizarea unor tehnici specifice
de captare a atenției.
Vom pune la dispoziția copiilor materiale ș i echipamente adecvate vârstei lor și temei
săptămânii. Vom planifica o serie de activități interesante pentru a angaja copiii în experiențe de
învățare activă, vom încuraja jocul, explorarea și experimentarea. Vom stabili sarcini de învățare
adecvate part icularităților de vârstă și vom încuraja copiii să coopereze prin tema propusă și

20 materialele puse la dispoziție. Îi vom implica pe copii în asumarea unor responsabilități
(curățenia, liniștea din clasă, calculatorul, împărțirea materialelor, distribuirea gustării), îi vom
încuraja să participe la discuții apreciindu -le contribuția și îi vom stimula să își susțină propriile
păreri. Totodată le voi permite copiilor să adreseze întrebări în legătură cu conținutul activității
sau cu modul de desfășurare al ace steia, copiii fiind astfel implicați în propriul proces de
dezvoltare și educare.
Interacțiunile dintre copii și educatoare sunt frecvente și pozitive, demonstrând respect și
interes, ele nu sunt discriminatorii în funcție de sexul copilului și nici influ ențate de rasa, religia,
statutul social sau de cultură al familiei din care acesta provine. Interacțiunile care au loc în sala
de grupă stimulează apariția comportamentelor prosociale ale copiilor (ajutor reciproc, utilizarea
în comun a materialelor etc). Nu vom folosi metode disciplinare negative, ci vom crea o
atmosferă de încredere și respect.
Activitățile se desfășoară ca o succesiune logică a evenimentelor instruirii. Explicațiile
clare, precise și corecte, însoțite de o gestică și o mimică potrivită , vor sprijini și îndruma
gândirea și acțiunea copiilor.
Vom desfășura activități care să placă celor mici, folosind atât metode tradiționale,
precum și metode interactive de grup.
După D Ullich (1995) mobilierul sălii de grupă trebuie să satisfacă următo arele exigențe:
simplitate, funcționalitate, durabilitate, instrucționalitate, modularitate . Din acest ultim punct de
vedere, specialiștii în ergonomie preșcolară manifestă o deosebită preocupare pentru realizarea
unui mobilier care să ofere autonomie func țională copilului, dar care să faciliteze organizarea de
activități educaționale pe grupuri de copii. Această preocupare este justificată de cercetările care
au condus la constatarea că așezarea în manieră clasică, tradițională favorizează activitățile de tip
predare și atitudinea pasivă a copilului, în timp ce dispunerea în semicerc sau în formă ovală a
mobilierului încurajează interacțiunile permanate cadru didactic – copil și activismul copiilor în
timpul activităților.
O altă dimensiune a aspectului er gonomic o reprezintă vizibilitatea care presupune
adaptarea spațiului grupei, inclusiv a mobilierului, la necesitățile somato -fiziologice și de
sănătate ale copiilor. La acest nivel se are în vedere respectarea particularităților somato –
fiziologice ale cop iilor în strânsă dependența și cu parametrii de tip social și instrucțional astfel
încât să fie atinse cu toți copii obiectivele propuse.
Variabila cultural – estetică a grupei de copii este o coordonată importantă a
managementului grupei. Cadrul didactic trebuie să conștientizeze faptul că o grupă de copii, ca și
grup organizat are nevoie de elemente de individualizare pentru formarea și dezvoltarea
sentimentului de apartenență la același grup, dar să și eficientizeze structura grupală interioară

21 prin int ermediul unui spațiu amenajat după legile instructiv – educative, estetice, dar nu în ultimul
rând, și după cele manageriale.

3.4. Aspectul operațional

Sistemul normativ al grupei de copii constituie stratul superficial al culturii grupale.
Valorile cent rale ale unui grup – grupă performant sunt: preferința pentru acțiune, orientarea pe
copil, orientarea spre inovație și orientarea pe obiective comune.
Pe această problemă s -a sesizat divergența existentă între cultura profesorală și cultura
copiilor. La nivelul copiilor, cultura implicită dezvoltă o serie de strategii de supraviețuire, care
cuprind o multitudine de elemente de identificare și de angajare cu ajutorul unor competențe
sociale în adaptarea la exigențele normativității explicite. Problema este de a integra elementele
acestei culturi implicite în procesul de favorizare și de consolidare a culturii normativ – explicite.
Neexplorarea corectă a diferitelor variabile poate conduce la structurarea duală a culturii
implicite a copiilor în raport cu gră dinița și indirect cu grupa. Astfel poate apărea o cultura
proșcoală = sistem de valori care nu este în dezacord cu valorile fundamentale ale grădiniței și o
cultura antișcoală = sistem de valori de tip nonconformist, deviant.
Strategii de intervenție:
• de tip pedeapsă;
• de dominare;
• de negociere care poate fi explicită (consensuală, deschisă) sau implicită (ascunsă,
cu copiii care vor încerca să exploreze și să exploateze limitele de toleranță ale
culturii normative explicite determinându -l pe cadru didactic să accepte anumite
lucruri care depășesc structura normativă a grupei);
• de fraternizare – aliere cu copii , dând naștere unui univers interacțional ciudat;
• bazată pe ritual și rutină crează asa numitul “cadrul didactic predictibil” care -și
fundamentează i ntervențiile pe standardizare și uniformizare;
• terapia ocupațională, sporește dinamica grupei cu precădere la nivel fizic, cultivând
mișcarea ca formă supremă de tratament și de intervenție în situații de abatere
liniara, dar si gravă;
• de susținere morală pune pe prim plan funcția moralizatoare a discuției directe,
asociind reușita școlara a copil ului cu reușita sa socială.
Strategii folosite în soluționarea conflictelor normative se vor folosi în manieră diferită de
la caz la caz și de la cadru didactic la cadru didactic.

22 3.3. Aspectul social -normativ

Mielu Zlate definește grupul – grupă drept ansambluri de indivizi (copii), constituite
istoric, între care există diverse tipuri de interacțiuni și relații comune determinate.
Aspectul social -normativ vizeaz ă analiza grupei ca grup social . În acest caz problematica
fundamentală este c onstituită din câteva subiecte:
– structura;
– sintalitatea;
– problematica;
– liderii.
Caracteristici ale aspectului social -normativ :
1. Grupa este un grup primar , adică este un grup a i cărui membri au aceleași valori,
scopuri și standarde de comportament și în care sunt posibile contacte interpersonale frecvente;
a) Favorizează interacțiunea față în față, directă, nemijlocită a membrilor, aceasta
luând forma comunicării, a relațiilor iera rhice și a relațiilor preferențiale;
b) Posedă structuri ce-i conferă stabilitate, astfel interacțiunea membrilor ajută la
dezvoltarea unor norme ce modelează comportamentele și le face previzibile;
structura este întărită și de dinamica rol status urilor car e apare și evoluează.
Statusul este un ansamblu de cerințe, de dispoziții oficiale care reglementează poziția
fiecărui individ într -o colectivitate.
Rolul reprezintă aspectul comportamental al statusului, totalitatea conduitelor realizate
din perspectiva deținerii unui anumit status. Fiind un grup formal, grupa de copii are o structură
organizată și impusă care se concretizează în investirea membrilor grupului cu diferite roluri
pentru a permite utilizarea cât mai bună a resurselor copiilor. În urma acesto r investiri pot să
apară liderii formali.
2. Liderii formali – reglează relațiile din interiorul grupei de copii și contribuie la
stabilirea celor dintre cadrul didactic și copii. Calitatea lor este autoritatea, concretizată în
recunoașterea și acceptarea de către ceilalți a acestei poziții; ei trebuie să aibă capacitatea de a -i
stimula pe ceilalți în vederea participării lor la îndeplinirea sarcinilor ce stau în fața grupului de
copii. Cadrul didactic trebuie să țina seama de toate acestea; el este, de ase menea, liderul oficial
adult și trebuie să respecte cerințele grupului, să cunoască tensiunile existente în grup, cazurile
de deviere de la normele grupului. În afara structurii formale în clasă există și o structură
informală care este rezultatul relațiil or intersubiective ce se stabilesc între membrii grupului. Este
o structură cu caracter predominat afectiv, bazată pe legături de simpatie, antipatie și indiferență.
Aceste relații pot influența coeziunea, productivitatea grupului sau pot acționa pentru a proteja

23 membrii grupului de practicile autoritare ale liderilor formali. Ca urmare, pot sa apară și liderii
informali care pot uneori exercita o influență negativă asupra celorlalți membri ai grupului.
3. Grupa de preșcolari ca grup are anumite scopuri, mo tive care determină stabilirea
unor relații de interdependență funcțională între membrii acesteia; prezența scopului este condiția
existenței și progresului grupului. Scopul este fixat de către persoane din exteriorul grupului și
vizează procesul de instru ctie și educatie deci sunt scopuri formative. Sunt și scopuri individuale
care trebuie să se armonizeze, să se dezvolte și să se integreze celor comune. Această acțiune de
integrare depinde de măiestria pedagogică a cadrului didactic, de climatul socio -afectiv din
grupă, de gradul de motivare a elevilor pentru acțiunile comune.
4. Membrii grupei se percep pe ei inșiși ca făcând parte din grup, iar copii din alte grupe
îi identifică pe baza acestei apartenențe.
Funcțiile grupei de copii:
• de socializare și de securitate ; (aflate în legatură); relațiile armonioase din
cadrul grupului conduc la stima de sine crescută, dorința de cooperare în
vreme ce izolarea corelează cu stima de sine scăzută, anxietate, ostilitate,
agresivitat;
• cea de reglementare a relațiilor din interiorul grupului și din afara acestuia ;
prima dintre acestea referindu -se la faptul că grupul, prin diverse reacții, are
puterea de a sancționa comportamentele membrilor săi, iar cea de a doua de
construire a identității de sine din perspectiva cal ității de membru al grupului.
5. Grupul școlar se definește și printr -un grad de coeziune. Leon Festinger a definit
coeziunea drept rezultatul tuturor forțelor care îi determină pe indivizi să rămână în grup.
Coeziunea exprimă gradul de unitate și de integ rare a grupului, rezistența sa la destructurare.
Opusă coeziunii este disocierea .
Sursele coeziunii sunt: atracția interpersonală, măsura în care membrii se simpatizeaza
unii pe alții, climatul de încredere mutuală, consensul cognitiv și afectiv al membril or, succesul
în activitatea comună, satisfacțiile generate de viața de grup, prestigiul grupului de apartenență,
măsura în care grupul satisface aspirațiile membrilor, cooperarea în cadrul activității de grup.
6. Existența unui sistem de norme.
Conceptul de norma acoperă un spațiu de cerințe ale unei comunități în ceea ce privește
atitudinile, alegerile și acțiunile membrilor, manifestându -se sub forma unor obișnuințe, uzanțe,
constante și stereotipuri comportamentale.
Norma poate fi considerată și ca judecată de valoare referitoare la ceea ce este admis sau
respins procedural din punct de vedere moral. Normele sunt criterii de evaluare a

24 comportamentelor individulale și de grup. Ele au rolul de reglator al grupului, determinând
unitatea și coeziu nea acestuia.
Interiorizarea acestora de către copii semnifică posibilitatea lor de a se integra activ în
viața grupului. La început normele apar ca imperative externe fiind posibil ca prin intermediul
unor elemente de convingere să devină forme interioar e de comportament.
Normele pot fi :
• explicite – care reglementează activitatea de învățare a copiilor, decurg din specificul
instituțiilor școlare ca instituții de instruire și educație;
• implicite – sunt o producție a grupului, un fel de rezumat al experien țelor colective ale
elevilor și sunt destul de flexibile. Normele implicite sunt expresia unui ethos implicit
exprimat intr -un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare care exprimă starea
de spirit a membrilor. Ele pot să vizeze solidaritatea grup ului în raporturile cu ceilalți
(cadrul didactic în special), loialitatea și fidelitatea față de grup, cooperarea și ajutorul
reciproc. Ele sunt în general ascunse și devin transparente numai în momentul în care
elevii le activează prin atitudinile, compor tamentele lor. Uneori normele implicite nu
converg cu cele explicite. Acest fapt poate produce conflicte normative, o deteriorare
a climatului din grup, apariția devianței normative.
Cadrul didactic trebuie să cunoască normele implicite din cadrul grupulu i de copii și să se
raporteze la ele în construirea culturii normative, trebuie să știe că uneori aversiunea copiilor nu
este față de normă, ci față de stilul de aplicare al acesteia, existența în paralel a celor două
categorii de norme putând duce la conf licte normative. Conflictul de norme poate deveni un
factor dinamogen al coeziunii grupului, în situatia în care cadrul didactic poate stăpâni
managerial demersurile de intervenție și soluționare. Idealul urmărit de intervențiile cadrului
didactic este coe ziunea grupului, văzută în acest context ca o rezistență a grupului la
destructurare, la factori care ar putea scinda organizația grupală.
Factorii care favorizeaza coeziunea grupului în raport cu problematica normativă sunt
următorii:
• măsura în care grupu l este un spațiu de satisfacere a unor trebuințe afective și
intelectuale;
• atitudinea celorlalte grupuri din grădiniță față de grupa respectivă, deoarece o
imagine exterioară negativă poate determina și o înrăutățire a situației interioare;
• tehnicile de mo tivare a copiilor pentru viața de grup constituie pârghii importante ale
instaurării unei forme profunde de coeziune.
Cercetările privitoare la formarea normelor de grup au scos în evidență câteva reguli de
respectat de către educatori :

25 • dacă membrii grupul ui au posibilitatea să participe activ la elaborarea unei norme
comune, ei o vor susține ulterior cu tărie și se vor opune în fața schimbării;
• participând la o negociere în care au fost făcute concesii reciproce și constatând
similaritatea dintre propria o pinie și cea a grupului, individul va fi atras de grup într -o
măsură mai mare și va contribui la creșterea coeziunii grupului;
• membrii cu statut sociometric înalt pot avea o influență puternică în constituirea
normelor de grup.
• grupelele pot fi omogene sau eterogene – omogenitatea pare sa favorizeze grupele
bune în timp ce experimentele efectuate au aratat că clasele eterogene au obtinut
rezultate mai bune decât cele omogene.
• procesele de grup sunt : de realizare a sarcinii (sarcina trebuie sa fie bine form ulată de
către educator), procese de comunicare (rețelele din cadrul grupului depind de tipul de
sarcină, astfel rețelele centralizate facilitează realizarea sarcinilor simple, iar cele
descentralizate sunt mai eficiente în realizarea sarcinilor complexe), procese afective
(atracția dintre membrii grupului constituie o condiție în obținerea performanțelor, un
factor de coeziune, o sursă de satisfacție personală; atracția interpersonală atinge
niveluri ridicate dacă interacțiunea este intensă, contactele fre cvente, proximitatea
fizică contribuie și ea, similaritatea percepută în raport cu ceilalți), procese de
influență socială (facilitarea socială, conformismul social, lenea socială).
Cadrul didactic trebuie să cunoască toate aceste procese și trebuie să acț ioneze pentru a le
folosi în sensul creșterii eficienței grupului:
– să ofere copiilor cât mai multe ocazii de cunoaștere reciprocă;
– să practice un stil de conducere democratic;
– să stimuleze initiațivele copiilor, să -i incurajeze în a -și organiza singuri
activitățile;
– să organizeze activități de învățare bazate pe cooperare;
– să realizeze evaluări nu numai asupra prestațiilor individuale ci și asupra grupului
în ansamblu.
În categoria acestor modalități de organizare eficientă a grupei de copii este inclusă și
organizarea activități în manierea c ompetitivă sau competițională.
Competiția are avantaje – efecte pozitive în plan motivational.
Competiția are și dezavantaje : cresterea agresivitații, frustrare, anxietate, sentimente de
nesiguranță și de neputință la copii mai puțin dotați intelectual (de aceea se recomandată ca
aceasta să fie folosită la copii cu niveluri cognitive apropiate), slaba interacțiune între colegi,
lipsa de comunica re.

26 În grupa în care se promovează cooperarea interacțiunea este ridicată, c omunicarea
eficientă, relatiile de sprijin, ajutor și orientare favorizate, rezultatele sunt înalte, atmosfera
prietenoasă, angajamentul față de învățare ridicat, utilizarea resurselor eficientă, frica de eșec
redusă, managementul conflictului eficient, re alizat în mod egalitarist, integrativ.

3.5. Aspectul inovator

Jean Thomas – definește inovația ca fiind acea „schimbare în domeniul structurilor și
practicilor învățământului care are drept scop ameliorarea sistemului”.
A.M. Hubermans consideră inovația o “operație unitară al cărei obiectiv este de a
determina instalarea, acceptarea și utilizarea unei schimbări.”
L. V lasceanu spune că inovația este “ ansamblu de relații între procesele de elaborare a
deciziilor care generează structura de conținut a inovați ei și procesul de aplicare a deciziilor
inovatoare la nivelul grupei”.
Inovația educațion ală este un concept polivalent.
Din perspectiva managementului grupei de copii, dimensiunea inovatoare reprezintă o
condiție esentială a optimizării interacțiunilor și a microdeciziilor educationale în universul
grupului. Independența atitudinală și de intervenție a cadrului didactic în situația de criză este
dependentă de capacitațile inovatoare ale acestuia.
Inovația pornește de la: cunoașterea practicilor educaționa le existente la un moment dat, a
tendințelor și a tradițiilor activităților educaționale vizate, a orizontului de așteptare al copiilor.
Ea reprezintă singura modalitate de a personaliza un set de norme și de reguli specifice gestiunii
grupului școlar.

3.6.1. Factorii care asigură confortul ambiental în sala de grupă

Factorii sunt legați de funcțiunile de ordin biologic și psihic pe care spațiul trebuie să le
îndeplinească. Acești factori sunt împărțiți în două tipuri: fizici și de construcție

1. Dispune rea mobilierului în sala de grupă

Mobilierul reprezintă o parte importantă a bazei tehnico -materiale a învățământului. El
este compus dintr -o serie de piese de mobilă folosite în mediul școlar ca suporturi conexe, în
scopul îndeplinirii unor obiective edu caționale. În compoziția mobilierului școlar intră atât

27 piesele destinate locurilor de studiu și de învățare ale elevilor, cât și piesele mobilierului personal
rezervat cadrului didactic.
Specialiștii în ergonomie școlară sunt preocupați în momentul de fa ță de realizarea unui
mobilier al sălii de clasă după standardele superioare, care poate să ofere copilul atât autonomia
funcțională, cât și posibilitatea de organizare a activității educaționale pe grupuri de copii. Un
subiect preferențial în momentul de față al preocupărilor privitoare la ergonomia spațiului de
învățământ -clasă este cel al modularității mobilierului școlar, astfel încât acesta să poată fi
organizat și reorganizat, compus și descompus, în funcție de sarcina didactică fundamentală și de
stilul educațional al cadrului didactic.
Din punct de vedere ergonomic, mobilierul școlar este realizat corespunzător
caracteristicilor psiho -somatice ale elevilor și adecvat spațiului de grupă, în timp ce, dintr -o
perspectivă didactică, acesta trebuie instal at și reglat după obiectivele instructiv -educative ale
activității.

2. Factori de construcție

Clădirile grădiniței trebuie proiectate și executate astfel încât să asigure condiții
favorabile desfășurării diverselor activități instructiv -educative. În cee a ce privește configurația
sălii de grupă, în grădinițele românești este , în general, standard: foarte înaltă, cu trei ferestre.
Factorii fizici sunt foarte importanți pentru obținerea unei ambianțe confortabile :
a) Iluminatul , care trebuie să fie pe cât pos ibil natural. Lumina naturală variază ca
intensitate și tonalitate în funcție de oră, de vreme, de sezon.
b) Culoarea , având ca sursă lumina, sporește valoarea expresivă a spațiului
înconjurător. Între culoare, intensitatea luminii și natura acesteia există o relație
strânsă, extrem de importantă pentru obținerea celor mai bune condiții de
iluminare.
c) Microclimatul , în categoria căruia intră compoziția aerului, curenții de aer,
temperatura, umiditatea. Fiecare dintre acești parametrii pot deveni factori de
stres. O temperatură prea ridicată/scăzută, aerisire necorespunzătoare sau un
coeficient mare de umiditate influențează în mod negativ confortul individual.
d) Zgomotul este una dintre sursele de poluare cele mai puțin cunoscute. Zgomotul
este un pericol real pen tru sănătate chir și atunci când este de mică intensitate, dar
continuu. De multe ori zgomotul stradal poate perturba activitățile desfășurate în
sala de grupă. Este un motiv pentru care în prezent, se caută și se găsesc
modalități de izolare fonică.

28 3.Vizibilitatea

Vizibilitatea este o constantă ergonomică, apropiată de igiena școlară și presupune
adaptarea spațiului școlar al grupeii, inclusiv al mobilierului, la necesitățile somato -fiziologice și
de sănătate ale copiilor. Totodată, vizibilitatea este c ondiționată de dispunerea mobilierului în
grupei de copii și de starea de sănătate a copiilor. La acest nivel, avem în vedere copiii cu
deficiențe de vedere, cu deficiențe de auz, cu deficiențe structurale ale scheletului, precum și
copiii care, din punct de vedere fizic, sunt variabili după înălțime.

4. Amenajarea sălii de grupă

O sală de grupă adecvată este una multifuncțională, eventual cu o geometrie variabilă (nu
este o extravaganță nici din punct de vedre financiar, nici din punct de vedere funcțion al-
educativ) și care să permită participarea elevilor la personalizarea ei, la transformarea ei dintr -un
spațiu anonim într -un spațiu anume.
Cadrul didactic trebuie să respecte din punct de vedere managerial ideea că grupul -grupă
poate să se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de
individualizare și să -și eficientizeze structura grupală interioară prin intermediul unui spațiu
(pereții sălii de grupă, alte piese de mobilier decât cele strict școlare) amenajat după legile
instructiv -educative, estetice, dar, nu în ultimul rând, și după cele manageriale.

29 CAPITOLUL IV: RELAȚIILE ȘI INTERACȚIUNIILE EDUCAȚIONALE
ÎN GRUPA COMBINATĂ

Psihologic, climatul este un ansamblu de caracteristici de ordin mental și emoțional, ce
disting o grupă de preșcolari sau alta, exprimându -se în interacțiunile reciproce ale membrilor
grupului respectiv. Având în vedere coloratura sa afectivă, climatul poate fi măsurat cu foarte
mare dificultate.
La nivelul grupei, climatul reprezintă realitatea int uitivă, direct perceptibilă de către cei
care iau contact cu structura sa organizatorică. Climatul desemnează stări subiective, determinate
de dinamica colectivului de preșcolari.

4.1. Climatul educațional

Din punct de vedere psihosocial, acesta este un produs rezultat la intersecția dimensiunii
formale și in formale a grupei de preșcolari.
Se pot distinge câteva tipuri de climate:
– climat deschis , caracterizat prin cooperare, respect reciproc, aprecieri sincer ;
– climat angajat , caracterizat prin înalt nive l de profesionalitate și cerințe;
În opoziție cu cele două tipuri pot fi: climatul neangajat și climatul închis.
Valoarea climatului poate să fie pozitivă ori negativă. Ea poate să mobilizeze, să angajeze
sau, să demotiveze și să frâneze dezvoltarea colect ivului respectiv. Un climat se observă atunci
când are o coloratură negativă.
Climatul educațional în grupa de preșcolari poate fi influențat de:
– caracteristicile relațiilor sociale din grupă;
– comportamentele copiilor în diferite situații extracurriculare;
– tipul de autoritate exercitat.
Ținând cont de aceste elemente, se poate afirma că, uneori, climatul negativ poate fi
consecința unui management defectuos al grupei.
Desfășurarea activităților în condițiile muncii combinate prezintă anumite dificultăți de a
căror rezolvare depinde succesul acestor activități.
Dificultățile reies din faptul că în timpul unei activitati cadrul didactic lucrează cu una
sau două grupe de copii, fiecare grupă cu particularitățile sale de vârstă. În cursul aceleiași
activități, c adrul didactic schimbă tema activității de la o grupă la alta.
Schimbarea conținutului activității cu grupa cere din partea lui suplețe în atitudine și tact
pedagogic în relațiile cu copiii.

30 O primă trăsătură caracteristică a activitatii desfășurate în con dițiile muncii la o grupă
combinată este totală libertate ce se lasă cadrului didactic în conceperea, organizarea și
desfășurarea acesteia.Cadrul didactic modern subscrie la ideea elasticității structurii activități, la
suplețea organizării și la diversita tea desfășurării ei.
În învățământul la grupa combinată, toate acestea formează trăsături majore ale activității.
Programarea este menționată ca ,,principala coordonată a modernizării activități în condiții unei
grupe combinate o reprezintă renunțarea la s tructuri prestabilite și adoptarea unei atitudini
creatoare în conducerea actului de predare -învățare. ”(Iucu, B. Romiță, 2006, p.56)
Activitatea de învățare se realizează sub cele două forme: munca directă cu copiii și
activitatea independentă care face pa rte integrală din formele de instruire. Secvențele activități
desfășurate în condițiile predării la una sau două grupe sunt structurate pe timpi de alternare a
activității directe a educatorului cu activitatea independentă a copiilor.
Verificarea orală din activitatea cadrului didactic cu o singură grupă devine sarcină de
muncă independentă pentru întreaga grupă, și în activitatea organizată în condițiile activității cu
mai multe grupe.
În activitatea desfășurată la grupa combinată se manifestă mai multă gr ijă pentru
educarea atenției voluntare a copiilor și a capacității de a se concentra prin crearea condițiilor
pentru lucru continuu, rapid, intensiv și adaptarea de către cadrul didactic în activitatea directă cu
copiii celeilalte grupe, a unui ton pondera t, care să nu le distragă atenția. El poate vorbi și în
șoaptă cu grupa de copii care îl privesc atunci când desfășoară o activitate directă de comunicare
sau verificare.
Tipuri de activități organizate în condițiile unei grupe combinate
Cadrul didactic c are lucrează cu două sau mai multe grupe trebuie să analizeze toate
sarcinile, urmărind fie aceeași tip de sarcini, fie activitati cu sarcini diferite. Se cunosc astfel trei
situații diferite de îmbinare a activităților cu diferite sarcini didactice:
– când la ambele nivele sunt programate activități de dobândire de noi cunoștințe;
– când la un nivel este programată activitate de dobândire de noi cunoștințe, iar
cealaltă o activitate de formare a priceperilor, de repetare și sistematizare sau de
verificare și e valuare a cunoștințelor;
– când la toate nivelele se programează activitati de repetare și sistematizare a
cunoștințelor sau se îmbină activitățile de repetare cu activități de verificare.
În oricare din aceste situații cadrul didactic trebuie să aibă în ved ere împletirea activității
directe cu cea independentă la o grupă în cadrul aceeași activități și îmbinarea activității directe
la cealaltă grupă și invers, în timpul fiecărei secvențe a activitățiilor în funcție de grupele cu care
lucrează, de tipul activ itățiilor, de volumul cunoștințelor.

31 Trebuie avut în vedere ca prin activitatea didactică directă cu copiii să se transmită
copiilor cunoștințe noi, pentru care se folosesc metode și procedee eficiente care să asigure
dezvoltarea proceselor gândirii: anali za, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea,
capacitățile de exprimare. În același timp, prin activitățile directe se crează condițiile
operaționalizării cunoștințelor, fol osirii lor în situații diverse.
De asemenea, operaționalizarea cunoștințe lor trebuie pregătită , încât copilul să fie
capabil să se folosească de ele în situații diferite. Această pregătire se realizează în cadrul
activității directe cu copiii.
O altă condiție a activității directe este activizarea copiilor, antrenarea lor în p rocesul de
predare învățare, încât să contribuie activ la propia formare și educare. Întrucât predării noilor
cunoștințe i se atribuie mai puțin timp decât în activitatea cu o singură grupă, noțiunile însușite
anterior trebuie să fie temeinice, noutăților să li se asigure continuitate și o bază solidă, pentru a
putea fi receptate. Dacă copilul nu a fost solicitat măcar odată în activitatea directă nu putem ști
cum va aborda el cerințele activității independente, dacă nu și -a însușit greșit anumite cunoștin țe,
dacă le folosește incorect.
Activitatea independentă se poate desfășura atât înainte de predarea noilor cunoștințe, cât
și după transmiterea noilor cunoștințe pentru fixarea și consolidarea acestora. Acest tip de
activitate contribuie la formarea deprin derilor de mun că independentă la preșcolari.
Cerințele, sarcinile de lucru se formulează clar, pe înțelesul preșcolarilor. În formularea
lor se are în vedere ritmul de lucru a preșcolarilor, capacitatea lor de a aplica noile cunoștințe. De
la o etapă la a lta sarcinile de lucru sunt variate așa încât copiii să participe cu interes . Tratarea
diferențiată nu se neglijează în condiții de lucru simultan. Preșcolarii din aceste grupe pot primi
sarcini diferite în funcție de obiectivele urmărite .

4.2. Desfășurar ea activităților la grupă combinată

Desfășurarea activităților în condițiile muncii la grupele combinate prezintă anumite
dificultăți de a căror rezolvare depin de succesul acestor activități.
Aceste dificultățile reies din faptul că în timpul unei activit ati cadrul didactic lucrează cu
două sau trei grupe de copii, fiecare grupă având par ticularitățile sale de vârstă.
În cursul aceleiași activitati, cadrul didactic schimbă tema ac tivități de la o grupă la alta.
Schimbarea conținutului activității cu grupa cere din partea lui tact pedagogic în relațiile
cu copiii. Aici se mai adaugă și necesitatea respectării a una sau două programe școlare în funcție
de care se stabilește volumul c unoștințelor pe care le predă.

32 Tipuri de activități organizate în condiții le unei grupe combinate
Cadrul didactic care lucrează cu două sau mai multe grupe trebui e să analizeze toate
sarcinile. Așadar se cunosc astfel trei situații diferite de îmbinare a activităților cu diferite sarcini
didactice:
– când la toate grupele sunt pro gramate activități de dobândire de noi cunoștințe;
– când la toate grupele se programează activitati de consolidare și verificare a
cunoștințelor;
– când la o grupa este programată activitate de dobândire de noi cunoștințe, de
consolidare și verificare de cuno ștințe.
În oricare situație cadrul didactic trebuie să aibă în vedere împletirea activității directe cu
cea independentă la o grupă în cadrul aceeași activități și îmbinarea activității direc te la cealaltă
grupă și invers.

4.3. Comunicarea în grupa de pre școlari

Comunicarea apare ca un sistem complex marcat de un ansamblu de factori (materiali,
psihologici, cognitivi și sociali), care presupune o flexibilita te a rolurilor, o interacțiune.
Câteva repere pentru analiza comunicării se prezintă astfel:
a) Ca fen omen de interacțiune, comunicarea implică o serie de raporturi în care
partenerii situației de comunicare încearcă să se influențeze reciproc.
Comunicarea nu poate fi concepută ca un simplu proces de transmisie. Actul
comunicativ apare ca o relație de sch imb între parteneri care au, fiecare simultan, dublul statut
de emițător și receptor.
b) Comunicarea este un act social. Acest act poate fi voluntar sau involuntar,
conștient sau nu. Prin interacțiune, orice comportament dobândește valoarea unui
mesaj, deci e ste o comunicare.
c) Comunicarea nu se rezumă la expresia verbală. Ea este un sistem care utilizează
canale multiple. Gesturile, mimica, poziția corporală, distanța interpersonală,
chiar și tăcerea sunt acte de comunicare ce vehiculează semnificații.
d) Comunica rea are întotdeauna o finalitate, un obiectiv, o intenționalitate, care pot
fi explicite sau implicite.
e) Comunicarea ca proces de interacțiune este direct influențată de contextul social
și cultural în care se derulează. Aceasta, deoarece mediul respectiv e ste
purtătorul unor reguli și coduri care tind să îi confere o specificitate: nu

33 comunicăm în același fel într -un birou, într -o sală de cursuri, la o întâlnire
amicală sau pe stradă.
f) Pentru a fi eficace, comunicarea trebuie să funcționeze ca un sistem circ ular,
trebuie să se autoregleze. Elementul central al acestei reglări este feed -back -ul.
Fenomen extrem de complex dacă avem în vedere varietatea codurilor, canalelor,
situațiilor și modalităților în care se produce, comunicarea umană beneficiază de tipolo gii
diverse, diferențiate în funcție de criteriul asumat. în funcție de numărul participanților și tipul
de relație dintre aceștia. Sunt delimitate următoarele tipuri de comunicare:
– comunicarea intrapersonală;
– comunicarea interpersonală;
– comunicarea de gru p ;
– comunicarea publică;
– comunicarea de masă.
O altă tipologie a comunicării are drept criteriu instrumentul cu ajutorul căruia se
codifică informația și natura canalului de transmitere a mesajului. Din acest punct de vedere se
disting următoarele tipuri d e comunicare:
– comunicarea verbală ;
– comunicarea paraverbală;
– comunicarea nonverbală.
Din perspectiva managementului grupei este importantă realizarea în bune condiții a
comunicării verbale presupune îndeplinirea simultană a trei niveluri de exigență:
– exigen țe de ordin sintactic;
– exigențe de ordin semantic;
– exigențe de ordin pragmatic.
Comunicarea paraverbală se realizează prin intermediul unor elemente ce însoțesc
cuvântul și vorbirea în general. Există contexte ale comunicării în care comunicarea paraverbal ă
capătă o importanță deosebită, uneori mai mare decât comunicarea verbală.
Comunicarea nonverbală este acea formă a comunicării în care transmisia mesajului se
realizează prin alte mijloace decât prin cuvânt. Se referă la modul în care privirea, poziția
corpului, gesturile, înfățișarea, acompaniază discursul propriu -zis, întărind sau reduc ând
efectele lui asupra grupei.
Și la acest nivel, ca și în cazul elementelor paraverbale, rafinarea aspectelor nonverbale
se realizează odată cu experiența acumulată.
Bariere în calea unei comunicări eficiente ar putea fi:

34 – oferirea de soluții este o altă modalitate de a bloca procesul comunicării, fie
direct, prin oferirea de sfaturi sau indirect, prin folosirea întrebărilor într -un mod
agresiv, autoritar sau cu o notă ev aluativă;
– recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacții defensive, rezistență,
reacții pasive, sau agresive. Consecințele unei astfel de conversații, în care se dau
ordine, sunt scăderea stimei de sine a persoanei căreia îi sunt adresate ac ele
ordine;
– evitarea abordării unor probleme importante; cea mai frecventă metodă de a
schimba cursul conversației de la preocupările celeilalte persoane la propriile
preocupări este folosirea tacticii devierii, abaterii;
– încercarea de a rezolva problema c omunicării prin impunerea unor argumente
logice proprii; situațiile în care o persoană încearcă în mod repetat să găsească
soluții logice la problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea
sentimentelor și opiniilor celeilalte persoane;
Principiul pe care trebuie să -l respecte managerul școlar, la acest palier al analizei, este
principiul adaptării la context.

4.5. Regulile în managementul grupei combinate

Existența normelor de grup reprezintă o caracteristică fundamentală, cu impact atâ t
asupra grupului în ansamblul său, cât și asupra fiecărui membru. Un management eficient al
situațiilor școlare presupune prezența regulilor.
Normele școlare sunt de două tipuri:
– norme explicite (care derivă din caracteristicile procesului de predare -învățare și
din specificul școlii ca instituție de instrucție și educație, au rol de reglementare a
activității școlare);
– norme implicite (ce rezultă din viața în comun a grupului, așa -ziselle norme
ascunse).
Normele școlare vizează ținuta, efectuarea temelor , prezența la cursuri, păstrarea
bunurilor școlare, comportamentul în relațiile cu ceilalți, ajutorul reciproc. Normele explicite se
aplică în mod unitar și uniform pentru toți copii. Ele sunt făcute cunoscute de către profesori.
Rezistenta copiilor la nor mele școlare poate să nu fie legată de ideea de normă, ci de stilul de
aplicare a acestora.

35 Comunicarea clară a regulilor comportamentului social la începutul anului școlar este
esențială pentru un management eficient al grupei. Regulile îi ajută pe preșco lari să -și
controleze comportamentul impulsiv.
Copii acceptă și respectă regulile al căror sens este transparent și în privința cărora au
fost consultați. Transparența se obține prin discutarea regulei, subliniindu -i-se astfel necesitatea.
Stabilirea regul ilor începe prin identificarea împreună cu preșcolarii a problemelor frecvente din
grădiniță. Regula este respectată dacă există și presiunea grupului pentru respectarea ei.
Instituirea unui sistem de reguli necesită timp. Multe din ele devin evidente pen tru copii,
în urma producerii unor incidente. Profesorul trebuie să dovedească autoritate de a impune și de
a întări regula respectivă. Nu trebuie fixate reguli care nu pot fi impuse sau care nu pot fi
respectate. Câteva reguli bine definite, lasă loc prof esorului pentru flexibilitate.
Criterii de stabilire a regulilor în grupă:
– să fie stabilite la începutul anului școlar;
– să fie formulate pozitiv, specificând comportamentul așteptat;
– să fie precizate simplu;
– lista de reguli sa fie scurtă (5 -6 reguli, pentr u a nu fi uitate);
– să includă numai regulile pe care le consideră necesare;
– să fie stabilite împreună eu copii;
– să fie afișate într -un loc vizibil pentru ca copii să și le reamintească;
– să fie discutate și explicate copiilor;
– să fie precizate toate conseci nțele nerespectării unei reguli;
– să fie precizate recompensele respectării regulilor;

4.6. Recompensa și pedeapsa în mediul preșcolar

Atunci când un elev este recompensat sau pedepsit, el primește de fapt un feed -back prin
care este informat asupra core ctitudinii/incorectitudinii unui comportament într -o anumită
situație.
În plan comportamental, preșcolarul dezvoltă adevărate strategii de evitare a pedepsei. Se
recurge la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabil este persistent. Pedeapsa
trebuie să înceteze în momentul în care comportamentul sancționat nu mai apare. Ea trebuie
însoțită de o discuție asupra naturii greșelii, a circumstanțelor în care s -a produs greșeala și
asupra regulilor care au fost încălcate. Individul trebuie să știe pentr u ce a fost sancționat.
Important pentru fiecare cadru didactic este a nu considera activitatea școlară drept
pedeapsă. Reguli de aplicare a pedepselor:

36 – să fie aplicate imediat;
– să fie aplicate în particular;
– să fie aplicate cu calm;
– să nu fie criticată sa u atacată persoana;
– să fie precedată de un avertisment;
– sunt total contraindicate pedepsele corporale.
Chiar dacă, în anumite situații am fost nevoiți să recurgem la pedeapsă, este mult mai
eficient să modelăm comportamentul copiilor prin intermediul întăr irilor pozitive. Recompensele
trebuie să fie adaptate particularităților preșcolarilor .

37 CAPITOLUL V: DEMERS INVESTIGATIV. PREDAREA LA GRUPELE
COMBINATE ÎNTRE DEZIDERAT ȘI REALITATE

Predarea la grupa combinată are î n vederea proiectării activităților la o grupă combinată
se ia în calcul, în primul rând, nivelul de dezvoltare psihomotrică a copiilor din care este
constituită grupa. După evaluarea inițială, fiecare educatoare, în funcție de vârsta copiilor care
predomină la grupă, își face planificarea.
Activitățile pot avea mijloace de realizare comune și obiective diferențiate (Ex: Mare,
mijlocie, mică -DȘ-Cunoașterea mediului, DEC -Educație muzicală, DLC, DOS, DPM) sau pot fi
activități diferite realizate prin mijloace diferite (Ex: Mare -DȘ-Matematică, Mi jlocie -activitate
independentă, Mică -DEC -activitate plastică).
În prezent, Planul de învățământ actual ne propune maxim 5 activități integrate pe
săptămână indiferent de vârsta copiilor.

5.1. Motivația alegerii temei

În această cercetare am indentifica t opinia personală a cadrelor didactice cu privire la
principalele aspecte ale educației timpurii; identificarea principalelor probleme cu care se
confruntă cadrele didactice în desfășurarea activităților la grupa combinată și găsirea unor soluții
pentru î mbunătățirea calității procesului de învățare la grupa combinată; cunoașterea surselor
teoretice și de specialitate cel mai frecvent folosite de cadrele didactice în proiectarea
activităților la grupa combinată.
În legătură cu identificarea principalelor p robleme cu care se confruntă cadrele didactice
în desfășurarea activităților la grupa combinată, am considerat necesar să încep învestigația cu un
interviu urmat de un chestionar aplicat cadrelor didactice, pentru a afla percepția cadrelor
didactice din în vățământul preșcolar cu privire la predarea în condiții simultane. La sf ârșitul
chestionarului cadrele didactice au oferit câteva soluții pentru îmbunătățirea calității procesului
de învățare la grupa combinată.

5.2. Scopul cercetării

• să semnaleze toate educatoarele importanța cadrului de sprijin la grupa combinată ;
• investigarea nevoilor referitoare la materialele de specialitate cu privire la grupele
combinate;

38 5.3. Obiectivele cercetării

• Identificarea opiniei personale a cadrelor didactice la principa lele aspecte ale
educației timpurii;
• Identificarea principalelor probleme cu care se confruntă cadrele didactice în
desfășurarea activităților la grupa combinată;
• Cunoașterea surselor teoretice cel mai frecvent folosite de cadrele didactice în
proiectarea activităților desfășurate cu copiii de la grupa combinată;
• Soluții pentru îmbunătățirea calității procesului de învățare la grupa combinată.

5.4. Lotul de participanți

Chestionarul a fost aplicat unui număr de 20 de educatoare.

Grafic 1.1. Procentaj participanți (nivelul grupei la care predă)

Din totalul celor care au răspuns la întrebările chestionarului, 40% au fost educatoare care
predau la nivel I -II (mică,mijlocie+mare), 20 % la nivel I -II (mijlocie+mare ), 23% la nivel I
(mică -mijlocie), 17% nivel II (mijlocie -mare).

Grafic 1.2. Mediul în care își desfășoară activitatea

39 Mediul în care își des fășoară cadrele didactice activitatea, 40% sunt în mediul urban și
60% în mediul rural .

Grafic 1.3. Vechime predare la o grupă com binată

În ceea ce privește anii predați la o grupă combinată, rezultatele au fost următoarele: 20%
o vechime de 3 ani, 10%, 6 ani, 50%, 10 ani și 10% o vechime de 21 ani.
Mai mult de jumătate din educatoarele chestionate au o vechime de peste zece ani de
predare la grupa combinată fapt ce dovede ște convingerea că toate răspunsurile sunt în
cunoștință de cauză.

5.5. Metode și instrumente de cercetare

Metode le de cercetare folosite sunt dou ă:
O metodă de cercetare utilizată a fost ancheta pe bază de chestionar.
Chestionarul a cuprins 17 itemi cu variante de răspuns fiind structurat în două părți. În
prima parte, subiecții au fost solicitați să ofere informații despre vechimea pe care o au în
învățământ, gradul didactic obținut, grupa la care predau . În a doua parte a chestionarului s-a
urmărit colectarea unor date legate de diferite aspecte pe care le implică activitatea la grupa
combinat ă.
Grădinița noastră realizează un studiu despre percepția cadrelor didactice din
învățământul preșcolar cu privire la p redarea în condiții simultane. Avem nevoie de părerea
dumneavoastră în legătură cu tema propusă: „Care sunt nevoile cadrelor didactice din ciclul
preșcolar care predau la grupe combinate, care sunt aspectele pentru care solicită spri jin, unde
întâmpină dif icultăți ?”
Chestionarele au fost anonime, iar datele o sa fie folosite numai pentru acest studiu.
Cea de -a doua metodă folosită în acest studiu este interviul. Am reușit sa discut cu 10
cadre didactice din Alba -Iulia, avînd următorul Ghid de interviu:

40 1. Noul proiect privind educatia timpurie va multumește ?
2. Există literatură de specialitate cu privire la grupele combinate?
3. Întrunirile de la cercurile pedagogice vă sunt suficiente cu privire la clarificarea
desfășurării procesului instructiv educativ la o grup ă combinată ?
4. Vă confruntați cu probleme în desfășurarea activităților la grupa combinată? Care
sunt ele?
5. Propuneți soluții pentru îmbunătățirea calității procesului de învățare la grupa
combinată? Cum ar fi ?

5.6. Analiza și intrepretarea rezultatelor

În urma aplicării chestionarului rezultatelor obținute sunt următoarele :
a) La întrebarea: „Noul proiect privind educatia timpurie va multumește? ”, din totalul de
cadre didactice chestionate 20% au răspuns afirmativ iar 80% au nemulțumiri în leg ătură cu
acest proiect (grafic 2 .1).

Grafic 2.1. Sunteți mulțumită de noul proiect privind educația timpurie?

Diferența dintre educatoarele care au anumite obiecții și celelalte cadre didactice care au
răspuns afirmativ este foarte mare, ar trebui să se re medieze acele aspecte care nemulțumesc .
b) La itemul: „ Enumerați cel puțin trei puncte care sunt în opinia dumneavoastră
punctele forte ale proiectului de educație timpurie.”, în 95% din cazuri, elementele cu impact
asupra activității de predare specificate de subiecți au fost:
– Proiecte tematice;
– Activități integrate;
– Activități de dezvoltare personală.

41 Doar 5% din subiecți au ales ca punct forte: socializarea copiilor la o vârstă mai fragedă.
Se observă că elementele de noutate sunt o provocare pentru ed ucatoare și prezintă un interes
mai deosebit.
c) La itemul: „ Menționați cel puțin trei disfuncționalități în ceea ce privește aplicarea
proiectului de educație timpurie.”, în procentaj de 100%, disfuncționalitățile găsite au fost:
– Numărul mare de copii di n grupă;
– Lipsa cadrului de sprijin la activități;
– Lipsa materialelor didactice.
La grupele combinate, numărul copiilor este mai mare și de aici vin și principalele
probleme ale cadrelor didactice care predau la aceste grupe.
d) La întrebarea: „ Există l iteratură de specialitate cu privire la predarea la grupe
combinate?”, 90% din subiecți au spus „Nu” i ar 10% au răspuns „Da” (grafic 2 .2.).

Grafic 2.2. Există literatură de specialitate cu privire la predarea la grupe combinate?

Acest rezultat scoate în evidență faptul că materialele de specialitate cu privire la grupele
combinate sunt foarte puține față de nevoia de informație pe care o au educatoarele.
e) La întrebarea: „Care sunt cărțile de specialitate, la care ați avut acces, pentru a vă
informa ?”,în procentaj maxim de 100% răspunsul a fost:
– Revista Învățământul Preșcolar;
– Curriculumul pentru educație timpurie.
Acest procentaj ne arată că nu avem cărți de specialitate ca re să trateze în amănunt
desfășurarea activităților la grupele combin ate.
f) La întrebarea: „ Literatura de specialitate vă oferă suficiente clarificări în ceea ce
privește desfășurarea procesului instructiv – educativ la o grupă combinată ?”, nici unul nu a
considerat că literatura de specialitate oferă suficiente clarifică ri.

42 g) La întrebarea: ” Întrunirile de la cercurile pedagogice vă sunt suficiente cu privire la
clarificarea desfășurării procesului instructiv educativ la o grupă combinată ?”,toate
răspunsurile au fost negative.
Nici întâlnirile din cadrul Cercurilor Pedag ogice nu ajută cadrele didactice care predau la
grupele combinate, aceste subiecte fiind foarte puțin abordate până acum.
h) La întrebarea: ” Vă confruntați cu probleme în desfășurarea activităților la grupa
combinată? Care sunt ele? ”,rezultatele sunt prez entate în tabelul 3.1
Tabel 3.1. Care sunt principalele probleme cu care vă confruntați în predarea la grupe combinate ?

Rezultatele frecvenței problemelor cu care se confruntă cadrele didactice în desfășurarea
activităților la grupe combinate : răspuns ul cadrelor didactice foarte frecvent au semnalat
dificultăți cu privire la sp ațiul din grădiniță, numărul copiilor din grupă care, este prea mare,
dotarea din grădiniță, resursele materiale, planificarea la grupă și cărțile de specialitate care nu se
găsesc. Remarcăm că 40% din subiecți nu au probleme în ceea ce privește colaborare a cu
familia.
i) La întrebarea: „Dacă ar fi să participi la o școală de vară, atelier de lucru pe teme
legate de predarea la grupe combinate, care ar fi subiectele care ți -ar stârni interesul?”, în
proporție de 100% răspunsurile s -au referit la:
– Exemple de activități integrate desfășurate la grupa combinată;
– Exemple de planificare la grupa combinată;
– Exemple de proiecte de activitate la grupa combinată.
La acest item am provocat subiecții să se gândească la ceva activități care le-ar stârni
interesul dacă ar fi să participe la o școală de vară, pe teme legate de predarea la grupe
combinate.
j) La itemul: „ Oferiți câteva soluții pentru îmbunătățirea calității procesului de învățare
la grupa combinată. ”, procentaj maxim de 100% l -au avut soluții le:
• Alocarea c adrului de sprijin; Foarte
frecvent Frecvent Mai putin
frecvent Deloc
a. Spațiul din grădiniță 20% 50% 20% 10%
b. Numărul copiilor din grupă 20% 50% 20% 10%
c. Dotarea din grădiniță 40% 30% 30%
d. Resursele materiale 40% 30% 30%
e. Colaborarea cu familia 60% 40%
f. Planificarea la grupa combinată 30% 70%
g. Realizarea obiectivelor propuse în timpul alocat
activității 60% 40%
h. Cărți de specialitate pe aceasă temă 40% 40% 20%

43 • Publicarea mai multor exemple de planificări și activități integrate desfășurate la
grupa combinată.
În încheierea chestionarului cadrele didactice au fost rugate să ofere câteva soluții pentru
îmbunătățirea calității procesului de înv ățare la grupa combinată. În plus de propunerea făcută de
mine de a se organiza un program de formare a cadrelor didactice pe tema predării la grupa
combinată, celelalte propuneri vin pentru a -mi întării și mai mult convingerea că activitățil e
desfășurate la grupa combinată nu li se acordă importanța cuvenită.
Rezultatele obținute la interviuri sunt următoarele:
Prima întrebare a fost: „Ce părere aveți despre proiectul de educație timpurie?”
Am găsit cadre didactice care sunt receptive la schimbări. Mai jos am prezentat câteva
păreri referitoare la acest proiect:
„Mă încântă proiectarea tematică, iar activitățile de dezvoltare personală le desfășor cu
plăcere pentru că le pla c foarte mult și copiilor.” (T.L. )
„Un lucru pozitiv pe care l -am găsit în noul cu rriculum este referitor la cele șase teme în
jurul căruia este structurat. Fiecare temă este prezentată pe cele două nivele de vârstă, fiind bine
explicată. Pe mine mă ajută l a planificarea activităților.”(P .I.)
„Am găsit câteva exemple de abordare a unor teme din curriculum, pe ntru mine
constituie un sprijin.” (T .L.)
Pe parcursul interviurilor cadrele didactice și -au exprimat și păreri mai puțin optimiste
față de implementarea cu succes a pr oiectului de educație timpurie.
„Eu consider că a r trebui să se f acă mai multe cursuri de formare în domeniul educației
timpurii. La grădinița noastră sunt mai multe cadre didactice care vor ieși în curând la pensie și
sunt îngrijorată de educatoarele tinere care vor veni, sunt destul de bine informate, se vor ridica
la standardele impuse de grădinița noastră?” (S.A .)
A doua întrebare este: „Există literatură de specialitate cu privire la grupele
combinate?”
Conform informațiilor obținute din intervievarea cadrelor didactice, am consta tat că
aceasta nu prea există. Câteva păreri:
„Predau de trei ani la o grupă combinată și de atunci tot caut exemple de planificări și
activități specifice acestei grupe. Am găsit foarte puține informații, nici o carte sau revistă care să
abordeze în amănunt aceste chestiuni, doar general ități.”(B.A .)
„M-a ajutat mult experiența acumulată până să ajung să predau la o grupă combinată ,
chiar dacă la început a fost foarte greu . Am luat planificările de la nivelul I și II și am început să
le combin ținând cont și de planul cadru. La fel am făc ut și cu proiectele didactice (S.A.)

44 Cea de -a treia întrebare a fost:” Întrunirile de la cercurile pedagogice vă sunt suficiente
cu privire la clarificarea desfășurării procesului instructiv educativ la o grupă combinată ?”
Am fost interesată, să aflu dacă Cercurile Pedagogice oferă suficiente clarificări în ceea
ce privește desfășurarea procesului instructiv educativ la o grupă combinată. Răspunsurile
primite :
„Temele care se discută la Cercurile Pedagogice sunt generale, sau specifice unei grupe
anume de un anumit nivel, nu s -a abordat niciodată particularitățile desfășurării activităților la
grupe combinate.”(M. S.)
Următoarea întrebare a fost :” Vă confruntați cu probleme în desfășurarea activităților la
grupa combinată? Care sunt ele? ”
Răspunsurile au evi dențiat lipsa spațiului din sala de grupă , dotarea și resursele materiale
ineficiente din grădiniță, dificultăți în întocmirea planificării cât și probleme în realizarea
obiectivelor propuse în timpul alocat activității. Prezint mai jos câteva din răspunsu ri:
„Grădinița mea este în incinta școlii, aici nu am vestiar, nici sală de mese și atunci mă
descurc mai greu cu spațiul pe care îl am în grupă.”(T.A.)
„Numărul mare de copii în grupă, 35 la număr și mai sunt și cu vârste cuprinse între 3 și 6
ani, consti tuie pentru mine o problemă în desfășurarea activităților ” (M.E.)
Ultima întrebare a fost: ”Propuneți soluții pentru îmbunătățirea calității procesului de
învățare la grupa combinată? Cum ar fi ?”
Am propus cadrelor didactice să-mi dea exemple de câteva so luții care , ar îmbunătăți
calitatea procesului d e învățare la grupa combinată. C âteva soluții:
„O soluție ar fi angajarea, pe lângă educatoare, a unui cadru de sprijin.De multe ori sunt
întreruptă din explicații la grupa pregătitoare, pentru a satisface an umite nevoi ale unui copil din
grupa mică sau multe alte situații .” (T.A .)
„Eu cred că dacă s -ar face mai multe publicații de specialitate numai cu exemple de
planificări și activități integrate specifice grupei combinate, noi am avea mai multă informație,
ne putem perfecționa mai bine și ne -am descurca mai ușor la grupă.” (R.L.)
Rezultatele obținute în desfășurarea activităților la grupe combinate este foarte puțin
atinsă în literatura de specialitate și este necesar acordarea unei mai mari importanțe aces tor tip
de activități.
În această cercetarea am fost interesată să aflu părerea mai multor cadre didactice despre
modul de desfășurare a activităților instructiv -educative din învățământul preșcolar la grupele
combinate. Din studiul făcut se simte mult lip sa exemplelor de bună practică în ceea ce privește
predarea la grupele combinate.

45 Grădinițele care își desfășoară activitatea în școli nu dispun de personal de îngrijire
propriu, de aceea de multe ori educatoarea își întrerupe activitatea pentru a rezolva câte o
problemă care nu ține de predarea la grupă.
Încă o concluzie care se desprinde atât din chestionar cât și din interviu, este aceea că
toate educatoarele au semnalat importanța cadrului de sprijin la grupa combinată. Când este o
grupă numeroasă și c u copii cu vârste cuprinse între 3 și 6 ani, absența acestui cadru se simte
foarte mult.
Încă mai sunt dificultăți în privința desfășurării activităților integrate, în proiectare și
planificare. O colaborare între teoreticienii educației preșcolare și pra cticienii experimentați ai
domeniului ar fi benefică.
Experiența acestora ar oferi soluții didactice pentru înțelegerea unor aspecte care pun
reale probleme de decizie pedagogică în desfășurarea activităților instructiv -educative la grupe
combinate.

46 CON CLUZII

Grădinița, una dintre instituțiile componente ale societății cu rol fundamental, pregătește
resursele umane capabile să pună și să mențină în funcție întregul sistem social.
Personalul didactic trebuie să renunțe la metodele care au permis obține rea de rezultate
modeste și să aplice metode ce au dat rezultate optime. Pentru favorizarea adaptării actuale și
viitoare a copilului la condițiile evolutive ale vieții contemporane, cadrul didactic nu mai poate
promova aceeași relație statică de predare -învățare; în fața acestuia se impune imperativul
incitării capacităților de inițiativă a copiilor astfel încât, dintr -o pedagogie a obiectivelor și
obiectelor de învățmânt, pedagogia contemporană să devină o pedagogie intracționistă și
personalitară. Manage mentul ui grupului educațional trebuie să i se acorde o importanță
deosebită.Unul dintre factorii determinanți vizează formarea cadrelor didactice. Randamentul
unui cadru didactic într -o grupă depinde de cunoștințele sale, de abilitățile dobândite, de
motiv ațiile sale și de anum ite trăsături de personalitate.
Profesorul pentru învățământul preșcolar prin arta sa produce schimbare, influențând, fără
să atingă. Ca să influențeze, el trebuie să știe cum, trebuie să intuiască dorințe și curiozități, să
prevadă r eacții și comportamente, să fie pregătit să le preîntâmpine, rămânând fidel profesiunii
sale de credință. Fiind un model de competență, de stăpânire de sine, de echilibru psihic
educatorul devine un model educativ pentru copiii săi. Sunt multe aspecte de c are trebuie să țină
seama un educator:
– câștigarea încrederii copiilor, eliminarea oricăror suspiciuni, care depinde de tactul
educatorului, de abilitatea acestuia de ai convinge că nu există riscuri, iar colaborarea
nu poate fi decât benefică;
– menținerea p ermanentă a interesului în timpul convorbirii care se va realiza prin
aprobarea relatărilor, evitarea unor atitudini critice care pot provoca blocaje sau reacții
de apărare;
– să existe o preocupare permanentă pentru stabilirea sincerității răspunsurilor, de oarece
subiecții manifestă tendința de a da răspunsuri care să -i pună într -o lumină favorabilă;
– se va evita adresarea unor întrebări sugestive, care influențează rezultatele în vederea
unor răspunsuri dorite;
– trebuie să existe o preocupare permanentă pentr u menținerea unui climat destins, de
încredere reciprocă, pentru a evita instalarea emotivității care este o piedică
importantă, mai ales atunci când se abordează probleme delicate care fac parte din
intimitatea persoanei.

47 BIBLIOGRAFIE

1. Barbu Ion, Daniela , 2009, Climatul educațional și managementul școlii , Editura
Didactică și Pedagog ică, R.A.
2. Băban, Adriana (coord.), 2001, Consiliere educațională , Cluj Napoca.
3. Boboc Ion, 2002, Psihosociologia organizațiilor școlare și managementul educațional,
Ed. Did actica și Pedagogică, București.
4. Bocoș Mușata , 2008, Pedagogie interactivă, suport de curs pentru anul II, specializările
Pedagogie și Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar , Editura Presa Universitar ă,
Cluj-Napoca .
5. Crețu Carmen, 1997, Psihopedagogia succ esului , Editura Polir om, Iași.
6. Cristea Sorin, 1995, Managementul organizației școlare , E.D.P, București ..
7. Cucoș Constantin , 1999, Pedagogie, Editura Polirom, Iași;
8. Dragomir Mariana și colaboratori, 2001, Mic dicționar de management educațional,
Editura Hip erbola, Centrul Regional Cluj;
9. Dumitriu Gh., Dumitriu C., 2003, Psihopedagogie, E.D.P.,București;
10. Iucu B. Romiță, 2000, Managementul clasei – fundamente teoretico -metodologice ,
Editura Polirom, Iași;
11. Iucu B. Romiță, 2006, Managementul clasei de elevi – aplicații pentru gestionarea
situațiilor de criză , Editura Polirom, Iași;
12. Jinga, Ioan, 1993, Conducerea învățământului , E.D.P., București;
13. Joița Elena, 2000, Management educațional. Profesorul manager: roluri și metodologie ,
Polirom, Iași;
14. Manolescu Marin, 2005, Evaluarea Școlară – metode, tehnici, instrumente , Meteor Press,
București;
15. Maciuc I. (coord.) 2005, Școala democrației și formarea profesorilor , E.D.P., București;
16. Miroiu Adrian (coord.), 1998, Învățământul românesc azi , Editura Polir om; Iași
17. M.E.C, 2001,Management educațional pentru instituțiile de învățământ , București;
18. Nicula Ioan, 1994, Pedagogie, E.D.P., București;
19. Olsen, Jerry și W.Nielsen Thomas, 2009, Noi metode și strategii pentru managementul
clasei , Editura D idactica Publishing House;
20. Orțan Florica , 2003, Managementul educațional, Editura Universității din Oradea;
21. Petrovai D, Lemeni.G., 2002, Consiliere și orientare. Ghidul profesorului. , Editura
Humanitas București ;
22. Stan E., 2006, Managementul clasei, Editura Aramis, București;

48 23. Stan, E. , 1999, Școala – o abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași;
24. Revista Națională de profil pshopedagogic pentru cadrele didactice din învățământul
preșcolar 3 -4/2012, Editura Arlequin;
25. Roșca Liviu, 2000, Tehnici de comunicare profesională , Editura Universi tății „Lucian
Blaga” din Sibiu;
26. Sălăvăstru Dorina, 2004, Psihologia educației , Editura Polirom, Iași;
27. Stan Emil, 2003, Managementul clasei , Editura Aramis, București.
28. Șincan Eugen, 1987, Recomandări metodice privind organizarea procesului de
învățământ (.. .) în condițiile activității simultane , E.D.P., București;
29. Stoicescu Daniela, 2005 , Predarea simultană – Modul de dezvoltare profesională a
cadrelor didactice, Ministerul Edu cației și cercetării, București.
30. Trif Letiția, 2008, Managementul clasei/grupului educational , Editura Eurostampa,
Timisoara.
31. Țuțurea, Moise, 2002, Management strategic , Editura Universității „Lucian Blaga” din
Sibiu.
32. Voiculescu Elisabeta, 2003, Pedagogie preșcolară, Editu ra Aramis.
33. Ulrich Cătălina, 2000, Managementul Clasei de elevi – învățarea prin cooperare , Editura
Corint, București.

49 ANEXĂ

CHESTIONAR – Predarea la grupele combinate intre deziderat și realitate

1.Vechime în învățământ:
2ani; 3-5; 6-10; 11-15; 16-20; 21-25; 26-30; 31-40.
2. Gradul didactic:
fără definitivat; definitivat; gradul II; gradul I.
3. Statutul:
suplinitor; titular.
4. Nivelul grupelor:
niv. I+II(mică,mijlocie+mare); niv. I+II(mijlocie+mare);
niv. I(mică+mijlocie); niv. II(mijlocie+mare); altă situație:…………………………….. ……
5. Număr de copii în grupă pe nivel: nivel I:…………………; nivel II:.. …………………………
6. Mediul în care vă desfășurați activitatea didactică : urban; rural.
7. Sunteți mulțumită de noul proiect privind educația timpurie?
Da; Nu.
8. Enumerați cel puțin trei puncte care sunt în opinia dumneavoastră punctele forte ale
proiectului de educație timpurie …………………………………………………………………………..
9. Menționați cel puțin trei disfuncțion alități în ceea ce privește aplicarea proiectului de
educație timpurie …………………………………………………………………….. ………………………….
10. De câți ani predați la o grupă combinată? ………………………. …………………………………
11. Există literatură de specialitate cu privire la predarea la grupe combinate?
Da; Nu.
12. Care sunt cărțile de specialitate, la care ați avu t acces, pentru a vă informa ?
13. Literatura de specialitate vă oferă suficiente clarificări în ceea ce privește desfășurarea
procesului instructiv educativ la o grupă combinată ?
Da; Nu.
14. Cercurile pedagogice vă oferă suficiente clarificări în ceea ce privește desfășurarea
procesului instructiv educativ la o gr upă combinată ?
Da; Nu.
15. Care sunt principalele probleme cu care vă confruntați în predarea la grupele
combinate?

50 Foarte frecvent Frecvent Mai putin frecvent Deloc
a.Spațiul din
grădiniță
b.Numărul copiilor din
grupă
c.Dotarea din
grăd iniță
d.Resursele materiale
e.Colaborarea
cu familia
f. Planificarea la
grupa combinată
g.Realizarea
obiectivelor
propuse în timpul
alocat activității
h.Cărți de
specialitate alese pe
aceasta temă

16. Dacă ar fi s ă participi la o școală de vară, atelier de lucru pe teme legate de predarea la
grupe combinate, care ar fi subiectele care ți -ar stârni interesul?
…………………………………………………………………………………………….. …………………….. …………………

17. Oferiți câteva soluții pentru îmbunătățirea calității procesului de învățare la grupa
combinată. Eu aș propune un program de formare a cadrelor didactice pe tema predării la
grupa combinată; ……….. ………………………………………. ……………………………………………………………