Prof. înv. primar chivu lilianaCUPRINS CUPRINS 3 Prefață 4 Argument 5 Capitolul I Repere psihologice ale conceptului de creativitate 7 I.1. Definirea… [310214]
CREATIVITATEA
ȘCOLARULUI MIC
Prof. înv. primar chivu lilianaCUPRINS
CUPRINS 3
Prefață 4
Argument 5
Capitolul I Repere psihologice ale conceptului de creativitate 7
I.1. Definirea conceptului de creativitate 7
I. 2. Niveluri de creativitate 8
I. 3. Factorii creativității 9
I. 4. Caracteristici ale creativității 10
I. 5. Etapele procesului de creație 11
I. 6. Blocajele creativității 12
I. 7. Metode de stimulare a creativității 13
Capitolul II Stimularea creativității școlarului mic 17
II.1. Particularități psihice ale școlarului de ciclu primar 17
II.2. Specificul manifestării creativității elevilor din ciclul primar 19
II.3. [anonimizat] a creativității 21
II.4. Stimularea creativității prin orele de matematică 24
Capitolul III Prezentarea cercetării experimentale întreprinse 47
III. 1. Obiectivele cercetării 47
III. 2. Ipotezele cercetării 47
III. 3. Eșantioane 47
III. 4. Perioada de investigare 47
III. 5. Metode de cercetare 47
III.5.1. Metoda observației (sistematice) (Bocoș, M., 2007, p. 70-81) 47
III.5.2. Experimentul psihopedagogic (Bocoș, M., 2007, p. 83-86) 48
III.5.3. Metoda analizei produselor (Bocoș, M., 2007, p. 107-108) 48
III.5.4. Metoda testelor (Bocoș, M., 2007, 109-114) 48
III.5.5. Metoda anchetei prin chestionar 49
III.6. Etapele experimentului didactic 49
III.6.1. Etapa preexperimentală 49
III.6.2.Etapa experimentului formativ 51
III.6.3. Etapa postexperimentală 76
Capitolul IV Rezultatele cercetării 79
Capitolul V Concluzii 83
Bibliografie 86
ANEXE 88
[anonimizat] o [anonimizat] a supus problematica creativității unei ample analize teoretico experimentale și reușește să ne prezinte o valoroasă sinteză în acest sens. Demersurile de documentare și investigare i-au permis înțelegerea și prezentarea comprehensivă a problematicii creativității în care a [anonimizat]. [anonimizat] a [anonimizat] o prezentare sintetică și a particularităților psihologice specifice acestei etape a dezvoltării.
[anonimizat], realizate de autoare în cei peste 20 [anonimizat] „unele componente operaționale necesare activității de creație devin conținut al activității elevilor”. Concluziile sinteză reușesc în final să evidențieze cele mai eficiente metode și strategii didactice menite să conducă la dezvoltarea creativității.
Valoarea deosebită a lucrării este dată mai ales de volumul mare de exerciții și propuneri practic aplicative care pot fi foarte ușor utilizate în activitatea cu elevii din ciclul primar și nu numai. [anonimizat], prin redactarea naturală a [anonimizat], în special în aspectele ei nerutiniere. [anonimizat], soluțiile date au o mare forță clarificatoare și de sugestie.
Astfel, lucrarea reprezintă o resursă extraordinară pentru cadrele didactice, în special cele din mediul primar dar și un ghid necesar tuturor celor interesați de dezvoltarea creativității.
Psiholog Dr. Lucia Coșa
Argument
Educarea gândirii creatoare a elevilor este o preocupare generată nu de o metodă didactică, ci de înseși necesitățile timpului actual. Dinamica impresionantă în toate domeniile activității umane, reclamă oameni inventivi, care să se adapteze cu ușurință unei societăți în continuu progres. În acest context, o cerință de prim ordin a învățământului actual o constituie cultivarea la elevi a capacităților creative, a spiritului creator.
Creativitatea nu se referă strict la capacitatea de a realiza produse originale, noi; învățământul vizează formarea și cultivarea trăsăturilor care vor permite manifestări creatoare: inițiativă, perseverență în căutarea de soluții, curiozitate, originalitate în punctele de vedere afirmate etc.
„Creativitate” e sinonim cu „gândire divergentă”, capabilă adică să rupă continuu cu schemele experienței. E „creativă” o minte totdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde alții găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situațiile fluide în care alții presimt numai pericole, capabilă de judecăți autonome și independente (chiar despre tata, despre profesor și despre societate), care respinge ceea ce este codificat, care manipulează din nou obiecte și concepte fără să se lase inhibată de conformisme. Toate aceste calități se manifestă în procesul creativ” (Rodari, G., 2009, p. 174).
Identificarea și folosirea celor mai eficiente metode și strategii didactice menite să conducă la dezvoltarea creativității, binecunoscut fiind aportul deosebit pe care îl aduce creativitatea în desăvârșirea formării personalității, reprezintă argumentul care m-a motivat să abordez această temă de cercetare. O atare revelație pedagogică face viața școlară mai dinamică, motivată și interesantă, atât pentru elev, beneficiarul direct al acestui demers, cât și pentru cadrul didactic care cunoaște astfel gustul satisfacției muncii împlinite.
În plus, consider cu convingere că pentru a dezvolta creativitatea elevilor pe care îi formezi este eminamente necesar să fii, înainte de toate, tu însuți ca educator, o persoană creativă, disponibilă, deschisă, vizionară. Altminteri, mult vehiculata idee a stimulării creativității elevilor devine un act propagandistic, fără suport real.
Sunt deja ani buni de când mă preocup cu insistență de stimularea potențialului creativ al generațiilor mele de elevi. Și cred că această muncă nu a fost zadarnică deoarece în timp, rezultatele nu ezitat să apară. Am considerat că fiecare obiect de învățământ are valențe creative, pe care am încercat să le valorific întrebuințându-mi cu succes propria creativitate.
Un tărâm prielnic pentru stimularea creativității a fost și continuă să fie limba și literatura română, respectiv comunicarea în limba română (la CP și cls. I – II). . Opționalul
„ Literatură pentru copii” apropie micii școlari de universul mirific al poveștilor și al altor creații literare adecvate vârstei. Nenumărate au fost sarcinile încredințate elevilor și strategiile didactice specifice pe care le-am utilizat cu scopul stimulării potențialului creativ și pe care le-am tratat pe larg (fără pretenția de a le fi epuizat) în această lucrare, în cap. II și III.
Multe dintre creațiile literare ale foștilor mei elevi (poate este prea pretențios termenul!) au fost publicate în revista școlii „Gânduri de copil”, ea însăși laureată a Concursului Național de Reviste pentru Copii, în revista „Universul meu”sau în volumul „Anotimpuri în sunet, culoare și cuvânt”, Ed. Pro-Didact, Bacău, 2008. Nenumărate sunt premiile obținute de elevii pe care i-am pregătit, la diferite concursuri naționale sau județene de creații literare ( ”Eminescu – veșnic tânăr”, ”Toamna în sunet și culoare”, ”Romulus Guga”, ”Reînvierea naturii” ș.a.). Dar cu siguranță, cele mai meritorii rezultate se constituie în obținerea premiului I națională a Olimpiadei de Educație Civică, ediția 2008, de către două foste eleve, de a căror pregătire m-am ocupat în exclusivitate, ca încununare a muncii și strădaniei comune învățător – elevi, pe parcursul unui întreg ciclu de învățământ. Susțin cu convingere că secretul acestei performanțe rezidă în calitățile creative deosebite de care au dat dovadă cele două competitoare.
Și ca o confirmare a pledoariei mele pro-creativitate, am ales să închei acest argument cu o creație literară proprie adusă în sprijinul ideii care ne-a călăuzit pe tot parcursul acestei lucrări, aceea de descătușare a energiilor creatoare ale copilului în scopul afirmării sale sociale plenare și optime.
Evadare
Privesc înapoi, spre timpul ce-a fost
Și văd un copil într-o cușcă…
Nu pare să fie deloc un prost
Și nici n-aș crede că mușcă.
Mă-ntorc să-l ajut, din cușcă să-l scot,
Dar ușa-i prea strâmtă și mică
Îl iau cu mine, așa cum pot
Și-l simt tremurând de frică.
Încerc să-i lărgesc ale cuștii zăbrele
Să vadă mai bine departe
De ploaie-l feresc punându-i umbrele
Și-i dau să citească o carte.
De-l crezi fericit și la adăpost,
Un fluture-ncins într-o pupă,
Obligă-l mai bine să țină post
Și gardul din jur să nu-l rupă.
Dar forța dintr-însul e tunet turbat!
Cutia pe veci o sfărâmă
Și iese în clocot – talaz înspumat –
O stâncă în cale dărâmă.
Privesc înapoi, spre timpul ce-a fost
Și văd un copil care-a dus-o prea greu
Încerc să găsesc pentru toate un rost …
Copilul acela sunt eu.
Capitolul I
Repere psihologice ale conceptului de creativitate
Sfârșitul secolului al XX-lea și începutul mileniului al III-lea, se caracterizează prin
tr-o dezvoltare accelerată a tuturor domeniilor cunoașterii – cultură, știință, tehnică, tehnologie etc., fapt ce a determinat o creștere cantitativă și calitativă a sistemului de valori a societății contemporane, precum și orientarea acestuia în concordanță cu cerințele sale de progres.
Într-un asemenea context socio-economic, omul zilelor noastre trebuie să se înzestreze cu un „bagaj” de calități care să-i permită o adaptare rapidă la noile realități, una dintre cele mai importante fiind, fără îndoială, creativitatea.
Creativitatea tinde să devină o prioritate pentru fiecare națiune a Terrei, în efortul susținut de a-și rezolva eficient problemele cu care se confruntă. Dacă oamenii nu vor găsi idei noi, soluții originale de rezolvare a crizei statornicită la nivelul vieții socio-economice și politice, atunci popoarele lor nu vor mai fi competitive pe plan internațional.
I.1. Definirea conceptului de creativitate
Termenul de creativitate provine din latinescul „creare”, care înseamnă : a zămisli, a făuri, a naște. El a fost introdus în psihologie de Gordon Allport ( 1937) pentru a înlocui vechii termeni: spirit inovator, inventivitate, talent. Înainte de 1950, noțiunea apărea consemnată sub alte denumiri: inspirație, talent, supradotare, geniu, imaginație sau fantezie creatoare.
În literatura de specialitate, anul 1950 este considerat anul de debut al studiilor sistematice asupra creativității. Studii extinse asupra creativității au fost întreprinse de către psihologii : G. Wallas, J. P. Guilford, C. W. Taylor, E. P. Torrance.
În România, primii filosofi și psihologi care s-au aplecat asupra acestui subiect au fost: Constantin Rădulescu-Motru, Ștefan Odobleja, Mihai Ralea, Tudor Vianu, Florian Ștefănescu- Goangă, Vasile Pavelcu. După 1970 cercetările în domeniul creativității devin mai prolifice prin aportul deosebit al unor remarcabili psihologi: Alexandru Roșca, Paul Popescu-Neveanu, Marian Bejat, Ursula Șchiopu, Mihaela Roco, Grigore Nicola, Ana Stoica P. Golu, Margareta Dincă, Mariana Caluschi, M. Zlate ș.a. Studiile lor au vizat evaluarea și stimularea creativității în diferite domenii: psihologia școlară educațională și a dezvoltării, psihologia creației științifice și tehnice, psihologia artei.
Anca Munteanu este autoarea unei recente lucrări despre creativitate în toate domeniile amintite, Incursiune în creatologie, apărută în 1994.
În ciuda nenumăratelor cercetări dedicate creativității, nu există un consens în ceea ce privește definirea termenului. Acest fapt se datorează accentului diferit pus de fiecare dintre autori, pe o anumită dimensiune a creativității.
Iată câteva definiții edificatoare preluate din Psihologia educației (Sălăvăstru, D., 2004, pag. 98):
„Creativitatea este capacitatea de a modela experiența în forme noi și diferite, capacitatea de a percepe mediul în mod plastic și de a comunica altora experiența unică rezultată” ( I. A.Taylor, 1959);
„Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor” ( E. P. Torrance, 1962);
„Creativitatea este un proces de asociere și de combinare, în ansambluri noi, a unor elemente preexistente” ( H. Jaoui, 1975);
„Creativitatea reprezintă interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre atitudini și aptitudini” ( P. Popescu-Neveanu, 1978);
„Creativitatea este un complex de însușiri și aptitudini psihice care, în condiții favorabile, generează produse noi și de valoare pentru societate” ( Al. Roșca, 1981);
„Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale” ( E. Limbos,1988).
Analizând definițiile date, precum și multe altele existente în tratatele de specialitate, putem conchide că toți psihologii au semnalat ca trăsături esențiale ale activității creatoare, noutatea, originalitatea, ingeniozitatea, precum și valoarea teoretică sau practică a producțiilor sale. Michel și Bernardette Fustier ( 1988), referindu-se la creativitate precizează că ea semnifică: adaptare, imaginație, construcție, originalitate, evoluție, libertate interioară, talent literar, distanțare față de lucrurile deja existente (apud M. Roco, 2004, pag. 17).
I. 2. Niveluri de creativitate
Multă vreme creativitatea a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorități, ceea ce este adevărat dacă ne gândim la nivelul creativității inovatoare și la cel al creativității emergente. Această mentalitate a fostă însă, treptat contrazisă, începând cu perioada de după cel de-al doilea război mondial, considerându-se în prezent că majoritatea indivizilor posedă un anumit nivel de creativitate care poate fi dezvoltată. Alexandru Roșca (1981, pag. 17) preciza că, în sens larg, creativitatea se referă și la găsirea de soluții , idei, probleme, metode care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă. De exemplu, rezolvarea de către un elev a unei probleme, la o anumită materie de învățământ, se consideră că este creatoare dacă se realizează într-un mod diferit decât cel prezentat în manual sau de către profesor la clasă, chiar dacă modul de rezolvare nu e nou pentru știință. Cu siguranță, această creativitate nu poate fi comparată cu cea dovedită de un savant descoperitor al unei teorii noi, recunoscută pe plan mondial.
Din acest punct de vedere, se poate spune că există, pe de o parte, o creativitate cotidiană, comună, manifestată de fiecare dată când oamenii rezolvă o situație problematică și, pe de altă parte, o creativitate de nivel înalt, proprie unor anumiți indivizi.
Din acest motiv, A. L. Taylor distinge cinci niveluri ale creativității (apud Cosmovici, A., 2005, pag.148-149):
Creativitatea expresivă, manifestată liber și spontan, necondiționată de o anume aptitudine și ușor de surprins în desenele copiilor mici.
Creativitatea productivă presupune însușirea unor priceperi și deprinderi care permit producerea unor lucruri utile, punând în practică tehnici cunoscute, dar cu originalitate minimă.
Creativitatea inventivă se valorifică prin invenții și îmbunătățiri aduse produselor, aparatelor, în măsură să fie brevetate și furnizate producției.
Creativitatea inovatoare duce la modificări semnificative ale principiilor fundamentale ale unui anumit domeniu ( artă, știință), la noi modalități de exprimare specifice talentelor. Se concretizează în inovații și este caracteristică unei elite.
Creativitatea emergentă reprezintă nivelul suprem al creativității, la care ajung foarte puțini indivizi și presupune descoperirea unui principiu sau a unei idei care să revoluționeze un întreg domeniu al cunoașterii. Exemplu: teoria relativității lui Einstein.
În raport cu aceste trepte, fiecare om normal este „înzestrat” cel puțin cu creativitate productivă.
Din punct de vedere psihopedagogic, ne interesează creativitatea ca structură psihică pe care școala are menirea să o dezvolte, să o formeze. Există mai mulți factori care concură la realizarea acestui deziderat cu caracter de prioritate a învățământului actual.
I. 3. Factorii creativității
M. Zlate consideră că în creativitate sunt implicați nu numai factori psihologici, ci și factori socio-culturali, psiho-sociali și socio-educaționali. Importantă în actul creației este nu atât prezența tuturor factorilor, cât felul în care aceștia corelează. Potențialul creator nu reprezintă condiția suficientă pentru împlinirea actului creator, ci numai în situații adecvate de stimulare psihoindividuală, socială și culturală. În ceea ce privește relația creativitate-inteligență, profesorul M. Zlate recunoaște relațiile de influențare reciprocă. „Inteligența intervine de-a lungul întregului proces creator în pondere diferită, iar nivelul înalt de creativitate poate să compenseze nivelul scăzut de inteligență” (apud E. Rafailă, 2002, pag. 33-34).
Cercetările orientate către identificarea factorilor cognitivi ai creativității conduc la asocierea acesteia cu imaginația, considerată „ funcția esențială a procesului de creație originală”( A. Cosmovici, 2005, pag. 148). Unii autori au mers mai departe, considerând creativitatea drept numele mai nou al imaginației. F. Barron (1989) delimitează însă cele două noțiuni: „ Imaginația este o funcție universală a creierului uman; creativitatea este mai mult un rezultat al evoluției sociale, care presupune un tip de comportament și are o valoare utilitară.”( apud D. Sălăvăstru, 2004, pag. 101).
Imaginația este considerată componenta cea mai importantă a creativității, iar însușirile prin care se manifestă aceasta constituie principalele caracteristici ale creativității.
Creativitatea nu poate fi însă limitată la factori intelectuali precum gândirea divergentă și imaginația creatoare. Mulți autori consideră factorii nonintelectuali precum motivația intrinsecă, afectivitatea, atitudinile creative ca fiind cel puțin la fel de importante ca și factorii intelectuali menționați.
I. 4. Caracteristici ale creativității
În 1950, J. P. Guilford a ajuns la concluzia că testele tradiționale folosite pentru măsurarea inteligenței nu sunt relevante în aprecierea creativității, deoarece dau indicii referitoare doar la gândirea convergentă ( capacitatea de memorare și de recunoaștere). În consecință, psihologul american a conceput baterii de teste destinate măsurării comportamentului creativ și axate pe gândirea divergentă. Factorii gândirii divergente măsurați prin bateria de teste elaborată de Guilford (după Sălăvăstru, D., 2004, pag. 102-103) sunt:
Fluența se referă la rapiditatea de a produce cuvinte, idei asociații, propoziții, expresii. Pentru evaluarea acestui factor, se solicită, de exemplu, subiecților, să găsească cât mai multe însușiri ale unui obiect sau cât mai multe sinonime ale unui cuvânt. Indicele de fluiditate este dat de numărul total de răspunsuri.
Flexibilitatea constă în ușurința de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, de a găsi soluții cât mai variate, de a adopta ipoteze noi, de a face transferuri. De exemplu, se cere subiecților să găsească cât mai multe întrebuințări neobișnuite ale unor obiecte ( un nasture, un ghiozdan, o scobitoare etc.). Indicele de flexibilitate este dat de numărul total de categorii diferite în care se pot include răspunsurile, în timp ce numărul total de variante găsite măsoară fluența gândirii.
Originalitatea este expresia noutății, a ingeniozității, caracterizează ideile neconvenționale, ieșite din comun. Indicele de originalitate se referă la raritatea răspunsului. Putem măsura originalitatea gândirii apelând la testul utilizărilor neobișnuite, exemplificat anterior, sau la testul consecințelor; de exemplu, cerem subiecților să-și imagineze că ar exista o a opta zi a săptămânii; ce ar face în acea zi și cum s-ar numi ea?
Elaborarea are în vedere capacitatea de a planifica o activitate ținând seama de cât mai multe detalii, de a anticipa rezultatul, de a finaliza o idee. Indicele de elaborare constă în numărul de detalii care nuanțează răspunsul.
Sensibilitatea la probleme vizează capacitatea de a sesiza cu ușurință anumite probleme sau fenomene pe care majoritatea nu le remarcă. Nivelul sensibilității poate fi măsurat prin teste care pun în evidență rapiditatea cu care subiecții remarcă greșeli, contradicții, inadvertențe. De exemplu, le cerem subiecților să descopere într-un șir de cuvinte, „ intrusul”, sau într-un desen, nepotrivirile.
Redefinirea ( restructurarea) constă în abilitatea de a folosi într-o manieră nouă, ingenioasă, un obiect sau o parte a acestuia. De exemplu, le putem cere subiecților să fixeze o lumânare pe un perete, având la îndemână o cutie cu chibrituri, o agrafă și o cutie cu piuneze.
I. 5. Etapele procesului de creație
Munca de creație parcurge mai multe etape, fiecare presupunând acțiuni cognitive, mecanisme și stări psihice specifice:
Perioada de preparare (de pregătire) este faza în care se adună informații, se colectează date, se fac observații se schițează planuri, se experimentează mintal. Pregătirea se organizează conștient, cu efort voluntar considerabil din partea subiectului. Pe plan motivațional-afectiv, apar o serie de trăiri ca: entuziasm, curiozitate, interes, dorința de exprimare și autoafirmare, dar și neliniște sau uneori frustrare, chiar complexe. Durata preparării este variabilă, în funcție de particularitățile psihice ale persoanei și de complexitatea problemei.
Incubația sau germinația este etapa de așteptare aparent pasivă și relaxantă, dar cu reveniri neintenționate asupra problemei. În această perioadă, se produc combinări libere, inedite, nesupuse restricțiilor. Cu cât persoana reușește să se îndepărteze de problemă, cu atât incubația este mai productivă. Durata incubației poate varia de la câteva zile sau săptămâni, la câteva luni sau ani.
Iluminarea este momentul fericit când apare soluția. Acest fenomen se produce uneori în mod spectaculos, fiind numit „ inspirație”, dacă artistul trăiește opera intens, sau „intuiție”, în știință, dacă se produce o cunoaștere integrală, sintetică a demonstrației care elucidează toate aspectele problemei. Iluminarea poate interveni în stările involuntare, când comunicarea dintre conștient și inconștient este maximă. Deoarece ideile, uneori de o valoare inestimabilă, pot fi rapid uitate, se recomandă notarea lor imediată.
Dar iluminarea nu se produce totdeauna sub o formă spectaculoasă. Adesea ea are loc treptat, creatorului venindu-i câte o idee care îl face să progreseze pas cu pas. După ce intervine iluminarea, ideile sunt corectate, completate, asociate și integrate pentru a fi definitivate într-un produs material sau spiritual. Definitivarea este rezultatul unei concentrări conștiente, în care intervin asociațiile, analogiile, elaborarea metaforelor.
Verificarea este faza finală a procesului de creație, în care soluția găsită este testată , examinată, pentru eliminarea unor posibile erori sau lacune. Artistul își revizuiește creația, face retușuri. Este cunoscut faptul că Lev Tolstoi, de exemplu, își rescria de mai multe ori mari părți din operă.
I. 6. Blocajele creativității
Pentru ca sistemul educațional să favorizeze activitățile creative ale elevilor, se impune identificarea obstacolelor cunoscute sub numele de blocaje sau factori inhibitori ai creativității.
a. Blocajele sociale și culturale fac trimitere, în primul rând la conformism, adică la tendința oamenilor de a se ralia valorilor și reprezentărilor celorlalți. Această atitudine este determinată de faptul că, în general, persoanele cu idei neobișnuite sunt privite cu suspiciune și chiar cu dezaprobare, ceea ce poate constitui un motiv de descurajare pentru ele.
Torrance este de părere că elevii creativi se simt îngrădiți de conformism și sunt adesea puși să aleagă între: a renunța la originalitate pentru a fi acceptați de mediu sau a-și păstra originalitatea, cu riscul asumat de a fi respinși de cei din jur. Profesorii sunt mai înclinați înspre aprecierea elevilor disciplinați, care îndeplinesc sarcina fără să comenteze și acceptă critica fără să riposteze. În schimb, un elev care are curajul să nu fie de acord cu majoritatea, expunându-și fără rezerve punctul de vedere, riscă să trezească sentimente negative, atitudini de respingere din partea celorlalți, chiar dacă argumentele lui sunt juste. De aceea , este mai comod pentru individ de a se conforma presiunilor majorității.
b. Blocajele metodologice sunt cele care rezultă din procedeele de gândire. În acest sens se poate vorbi despre rigiditatea algoritmilor anteriori. Suntem obișnuiți să aplicăm într-o situație un anume algoritm ( o succesiune de operații care permit rezolvarea unei anumite categorii de probleme), iar atunci când algoritmul nu pare să se potrivească, stăruim în a-l aplica, fără a căuta să găsim o altă cale de rezolvare.
Ne confruntăm adesea și cu o anume „ fixitate funcțională”, folosind obiectele exclusiv în virtutea funcției lor obișnuite, fără a ne veni în minte să le utilizăm și altfel. Este vorba, de fapt, despre obișnuința de a percepe lucrurile într-o anumită manieră, de automatismele cotidiene care ne înfrânează capacitatea de a percepe elementele de noutate.
Tot în această categorie putem încadra ceea ce Al. Osborn numea critica prematură (apud Cosmovici, A., 2005, pag. 155). Dacă atunci când ne vine o idee, ne apucăm să-i discutăm critic valoarea, acest fapt va bloca producerea altor idei. Indicat ar fi să lăsăm ideile să curgă și doar să le notăm, pentru ca, după ce izvorul inspirației seacă, să le analizăm pe rând.
c. Blocajele emotive scot în evidență rolul important al factorilor afectivi în creativitate. Printre cele mai frecvente bariere emoționale se numără: teama de a nu greși, teama de ridicol, teama de a fi diferit de ceilalți, timiditatea, tendința spre perfecțiune. Mai pot fi enumerate aici: oprirea prematură la prima soluție, care de multe ori se dovedește a nu fi cea mai bună, lipsa de perseverență, descurajarea rapidă în fața dificultăților, incapacitatea asumării riscului intelectual.
I. 7. Metode de stimulare a creativității
Interesul pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus la conceperea unor metode menite să favorizeze asociația cât mai liberă a ideilor și să combată blocajele. Cele mai cunoscute și uzitate sunt: brainstorming-ul, sinectica, metoda 6-3-5, metoda Phillips 6-6, discuția panel.
Brainstorming, despre care am amintit mai sus, este una dintre cele mai cunoscute metode de grup folosită pentru producerea ideilor creative. Esența acestei metode constă în separarea momentului emiterii ideilor de momentul evaluării lor. Din acest motiv se mai numește și metoda evaluării amânate. În practică se pornește de la două principii de bază:
1. orice individ e capabil să producă idei și 2. cantitatea dezvoltă calitatea. Grupul de brainstorming poate să reunească un număr de 5 până la 12 participanți, din rândul cărora se alege un secretar. La loc vizibil (eventual pe tablă) trebuie scrise cele patru reguli:
1. Judecata critică este interzisă ( nici măcar să se râdă nu e permis)!
2. Dați frâu liber imaginației (idei cât mai absurde, mai fanteziste)!
3. Gândiți-vă la cât mai multe idei posibile!
4. Preluați și dezvoltați ideile celorlalți!
În prima etapă se identifică și se formulează problema. Aceasta poate fi scrisă central pe tablă. De exemplu: „ CE AI FACE DACĂ PENTRU O ZI AI FI PRIMARUL ORAȘULUI?”
Învățătorul reamintește elevilor cele patru reguli care trebuie respectate.
În a doua etapă are loc ședința propriu-zisă de brainstorming, când se produc ideile. Ea poate dura, de la caz la caz, între 15 și 45 de minute. Secretarul desemnat va consemna pe tablă toate ideile, respectând întru totul formularea acestora. Acest lucru poate fi făcut de către învățător. Participanții își exprimă ideile pe rând, având prioritate cei care enunță o idee derivată din propunerea antevorbitorului. Învățătorul încurajează participarea la discuții, veghează la respectarea regulilor și asigură o atmosferă destinsă, prietenoasă.
În etapa a treia se analizează și se selectează ideile, soluțiile cele mai valoroase putând fi chiar evidențiate ( după Sălăvăstru, D., 2004, pag.117-118).
Sinectica a fost creată de psihologul american W. Gordon. Termenul înseamnă a pune împreună elemente diferite și aparent fără legătură între ele. Sinectica presupune utilizarea metaforelor și a analogiilor. Esența ei constă în necesitatea de a privi realitatea dintr-un alt punct de vedere, făcând ca lucrurile cunoscute să devină ciudate, iar cele stranii, familiare. Gordon vorbește despre un tip specific de metaforă – metafora generativă – care realizează legătura între lucruri foarte diferite, dar care pot avea ceva în comun. Regăsim patru tipuri de analogii: analogia personală, analogia directă, analogia simbolică și analogia fantastică (Sălăvăstru, D., 2004, pag.118).
Organizarea unei ședințe se sprijină pe două principii fundamentale:
a) transformarea necunoscutului în cunoscut, adică o clarificare a dificultăților problemei, prin care se încearcă surprinderea legăturilor unei probleme noi cu o alta mai familiară;
b) transformarea cunoscutului în necunoscut, când se caută metafore, comparații, personificări.
Grupul sinectic este format din 5-7 persoane. În general, ședințele grupului sinectic se pot întinde pe durata unui an, cu o periodicitate de o ședință pe lună. Durata unei ședințe poate fi de o oră. Aplicată în școală, ea poate să dureze mai puțin, adică răstimpul necesar formulării a circa 20 de analogii – metafore. De exemplu, dacă problema pusă în discuție este de a realiza un robot cu mijloacele pe care le avem la îndemână, se poate face o analogie între elementele constitutive ale unui robot și diferite materiale refolosibile: cutii de carton, peturi, capace, cofraje de ouă, arcuri etc. O altă problemă care s-ar putea avansa copiilor ar fi: Cum am putea pune în evidență ( în mod practic) fenomenul erupției unui vulcan? În această situație elevii vor putea stabili corelații cu reacția pe care o are bicarbonatul de sodiu ( pe care mama îl folosește la prăjituri) în prezența oțetului, sau cu fenomenul produs la deschiderea unei sticle de șampanie sau de suc acidulat, dacă lichidele au fost agitate în prealabil.
În etapa finală, sunt evaluate soluțiile găsite și se adoptă cea care corespunde cel mai bine criteriilor stabilite ( după Sălăvăstru, D., 2004, pag. 118-119).
Metoda 6-3-5 ( după Sălăvăstru, D., 2004, pag.119) se aplică unui număr mai mare de persoane care se împart în grupuri de câte 6. Fiecare membru al grupului dispune de o foaie de hârtie pe care o împarte în trei coloane. Profesorul enunță problema, aceeași pentru toți participanții, iar membrii grupurilor notează trei idei, câte una în fiecare coloană. Apoi, fiecare transmite foaia sa vecinului din dreapta și preia foaia vecinului din stânga, pe care consemnează alte trei idei completându-le și îmbunătățindu-le pe cele deja scrise de colegul său. Urmează o nouă deplasare a foilor. Operația se repetă de 5 ori, până când ideile emise de fiecare membru al grupului sunt văzute de toți ceilalți. La sfârșit, profesorul adună foile, le citește în fața tuturor și se discută cele mai bune propuneri.
Metoda se numește 6-3-5 pentru că sunt 6 membri ai grupului care emit 3 idei, iar acestea sunt prelucrate fiecare de 5 persoane. Prin această metodă se obțin foarte multe idei, dintre care unele vor fi banale, iar altele se vor repeta. Totuși, se vor găsi suficiente variante din care să se poată alege. De exemplu, se poate folosi această metodă pentru a se face propuneri despre modul de organizare al unui carnaval de 1 Iunie, sau cum să amenajăm sala de clasă înaintea serbării de Crăciun.
Metoda Phillips 6-6 ( după Sălăvăstru, S., 2004, pag.119) se poate practica în grupuri mari de persoane (30 până la 60). Donald J. Phillips (1948) propune divizarea grupului în grupuri mai mici, de 6 persoane, care urmează să discute o problemă timp de 6 minute (de aici și denumirea metodei). Mai întâi, conducătorul explică metoda și apoi anunță tema discuției. Se constituie grupele de câte 6 persoane, care își aleg fiecare câte un coordonator. Acesta antrenează toți membrii grupului la discuție și notează soluțiile propuse. După expirarea celor 6 minute, fiecare grup își face cunoscute soluțiile prin intermediul coordonatorului. Urmează o discuție generală, după care se trage concluzia.
În felul acesta, într-un timp scurt sunt consultate multe persoane ( 4-5 minute organizarea, 6 minute discuția în grup, 2 minute raportul fiecărui grup, 20-30 minute discuția finală). Alte avantaje ale acestei metode sunt că se obțin o varietate de soluții în urma unei comunicări productive între membrii grupului care se familiarizează cu tehnica dialogului , dar și cu ascultarea opiniei celuilalt. Poate fi o metodă recomandată la școală, în abordarea unor subiecte cu caracter civic, etic ecologic etc., ca de exemplu: Cum să tratăm o persoană care ne jignește?, Ce să facem când suntem triști?, Cum putem proteja pădurea? ș. a.
Discuția – panel ( panel = jurați, experți) se realizează cu participarea unui număr restrâns de persoane (5-7) foarte competente în domeniul respectiv ( „ jurații”). Ceilalți participanți, ascultă în tăcere și pot interveni prin bilețele trimise juraților. Dacă bilețelele sunt din hârtie colorată, cele albastre conțin întrebări, cele albe – sugestii, cele roșii – păreri personale. Mesajele sunt introduse în discuție când se ivește un moment favorabil. Discuția este condusă de un „animator”. La sfârșit animatorul face o sinteză și trage concluziile. Discuțiile – panel reprezintă un procedeu frecvent folosit de posturile de televiziune. Auditoriul poate fi prezent în sală sau urmărește discuția de acasă și intervine telefonic ( după Sălăvăstru, D., 2004, pag. 120).
Metoda rezolvării creative a problemelor
Conceptul de „rezolvare de probleme” este utilizat în două sensuri: activitatea de performanță a gândirii prin care necunoscutul este transformat în cunoscut și cel de metodă de învățare. „ Rezolvarea de probleme este cu totul altceva decât un simplu exercițiu de aplicare a unor achiziții anterioare… înseamnă un efort de gândire consacrat descoperirii unor noi combinații de reguli, învățate anterior, cu ajutorul cărora se poate ajunge la o regulă nouă, de ordin superior, la o soluție adecvată noilor situații problematice care s-au ivit.”( I. Cerghit după Rafailă, E.,2002, pag. 54)
Rezolvarea creativă a problemelor este o tehnică ce poate fi folosită la clasă și însușită cu ușurință de către elevi. Autorii modelelor atrag atenția asupra faptului că exersarea procedurilor de rezolvare creativă a problemelor pot contribui la dezvoltarea unui nou mod de gândire, a unor atitudini creative, a spiritului critic.
Capitolul II
Stimularea creativității școlarului mic
II.1. Particularități psihice ale școlarului de ciclu primar
Specificul vieții școlare produce schimbări de fond ale activității psihice a copilului în perioada de vârstă 6-11 ani. Activitatea intelectuală cunoaște modificări semnificative manifestate în planul percepției, observației, memoriei, atenției, gândirii și limbajului, ca instrumente de cogniție. Antrenate și exercitate capacitățile senzorial-perceptive devin mai acute și eficiente. Sensibilitatea discriminativă și pragurile senzitive se dezvoltă și ele. Vederea și auzul ating performanțe importante spre 8-10 ani.
Cea mai importantă caracteristică a percepției copilului de 8-10 ani este subordonarea ei mecanismului și rolului cognitiv al gândirii. Prin aceasta, percepția devine o activitate dirijată și cu sens. O altă caracteristică a percepției la această vârstă este creșterea caracterului ei organizat și sistematizat. O astfel de percepție superior organizată este observația. Aceasta este de durată, subordonată unui scop, organizată. Copilul vede nu numai obiectele și caracteristicile lor, ci și procesele și schimbările ce se produc, relațiile și interdependențele dintre corpuri și fenomene. Toate acestea au un caracter voluntar și intențional.
Alături de percepții senzațiile au un rol important în dezvoltarea gândirii. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă în special sub influența cititului, când se constituie o nouă bază a auzului fonematic și al simțului limbii.
Activitatea instructiv-educativă influențează mult dezvoltarea proceselor de cunoaștere și mai ales dezvoltarea reprezentărilor. Calea spre reprezentări o constituie desigur, dezvoltarea senzațiilor și a percepțiilor copiilor. Pentru a se da consistență noilor cunoștințe și pentru ca acestea să fie accesibile este necesar să se facă apel la experiența cognitivă de care elevul de 9 ani dispune deja. De aceea, la această vârstă, capacitatea de a opera activ cu reprezentările se dezvoltă deosebit de mult. Elevul se sprijină pe acele reprezentări care s-au format în contactul lui direct și permanent cu lumea înconjurătoare. În timp, el va reuși să elaboreze generalizări logice, conștiente, motivate, va fi capabil să înțeleagă legi universal valabile.
Activitatea complexă din școală determină dezvoltarea calităților operative ale gândirii. Școlarul mic operează în planul cunoașterii cu o serie de noțiuni relaționate între ele. După vârsta de 8-9 ani gândirea operează cu atât cu scheme, simboluri, concepte, cât și cu reguli de operare. Operativitatea specifică a gândirii creează un mare grad de libertate cognitivă. Cerințele vieții și activității școlare sunt factori determinanți în organizarea procesului de cunoaștere și în dezvoltarea operațiilor gândirii, ceea ce face ca actul cunoașterii să fie bogat, iar operațiile de diferențiere complexe și organizate. În jurul vârstei de 9-10 ani copilul poate să-și organizeze procesul gândirii în raționamente. Spre sfârșitul micii școlarități încep să se facă evidente judecățile complexe.
Traseul dezvoltării personalității prin educație antrenează toate procesele psihice: cognitive, afective, psihomotorii și motivaționale.
Antrenarea permanentă, activă a spiritului de observație și a gândirii laterale condiționează dezvoltarea imaginației. Imaginația este relativ dezvoltată încă de la intrarea în școală, determinată de jocul și diferitele activități, cu logica și cerințele lor. Odată cu intrarea în școală apar diferențe calitative determinate de activitatea de învățare.
La rândul său, dezvoltarea imaginației contribuie la intensificarea intereselor, la formarea unor capacități artistice, la dezvoltarea sensibilității și la restructurarea mai complexă a diverselor aptitudini ale școlarului.
Imaginația creatoare își spune cuvântul mai ales pe la vârsta de 9 ani. Fantezia începe să găsească atunci noi domenii de exercitare. La această vârstă se formează capacitatea de a compune, crește capacitatea de a povesti și de a crea povestiri, se dezvoltă abilitatea de a folosi elemente descriptive literare.
În procesul învățării, alături de celelalte procese psihice, este antrenată și memoria. Activitatea școlară impune restructurarea memoriei care devine mai organizată. La 9-10 ani elevul învață să țină minte selectiv; accentul nu mai cade pe detalii , ci pe lucruri esențiale. Școlarul de clasa a III- a este conștient deja de capacitatea lui de memorare și de volumul de cunoștințe memorat, ceea ce îl determină să-și organizeze conștient activitatea de învățare. Așadar, la această vârstă se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei și în același timp caracterul logic în opoziție cu memorarea mecanică.
O memorie bună se află în strânsă legătură cu atenția voluntară. La intrarea în școală copiii au dificultăți în a-și concentra atenția fie și numai din punctul de vedere al duratei. La 9-10 ani elevul reușește să-și concentreze atenția mai mult timp și mai ales să și-o comute de la ce este superficial, la ce este esențial. În același timp crește atenția distributivă, putând asculta explicațiile, răspunsurile colegilor, dar fiind atent și la propria activitate de scriere. Înțelegerea face posibilă nu numai achiziționarea unui volum mai mare de cunoștințe , dar și organizarea lor coerentă.
În acest context nu trebuie neglijată nici motivația, care dă consistență învățării. În clasa pregătitoare copilul învață preponderent prin joc. Ulterior, învățarea este impulsionată și de relaționarea copilului cu colegii care se transpune în ambiție, cooperare și competiție. În baza acestora se dezvoltă interesele cognitive care conduc la apariția unor trăsături de voință și caracter ( hărnicie, perseverență etc.).
Dezvoltarea limbajului cunoaște anumite diferențe la intrarea copiilor în școală. Aceste diferențe privesc nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale, structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și lexicale. În clasele a III-a și a IV-a se petrec numeroase modificări din acest punct de vedere. Înțelegerea și perfecționarea limbajului scris impun o foarte mare disciplinare a exprimării. Ca o consecință a acestui fapt, se dezvoltă bazele stilului personal oral și scris al elevului. Limbajul devine instrumentul materializării unor calități ale gândirii. La 9-10 ani precizia exprimării se dezvoltă, structura propozițiilor se complică, potențialul de verbalizare crește evident, se conturează anumite aspecte literare și estetice ale limbajului, pronunției și stilului. Se dezvoltă mecanismele transformării limbajului interior în limbaj exterior.
Sub influența învățării și a programului școlar elevul este nevoit să devină mai organizat, mai controlat, să-și dezvolte forme noi în planul atitudinal față de colegi , de profesori , să-și valorifice mai bine propriile disponibilități. Astfel, el învață să se stăpânească, să-și dozeze eforturile, să depășească unele dificultăți legate de temperament și să adopte comportamente adaptate la cei din jur , să demonstreze efectele pozitive asupra maturizării treptate a personalității.
II.2. Specificul manifestării creativității elevilor din ciclul primar
Raportându-ne la unele din nenumăratele definiții ale creativității am fi îndreptățiți să credem că la școlarul mic, nu se poate vorbi de creativitate (dacă o evaluăm după criteriile de validare ale actului creator). În acest caz, creativitatea, ca act finalizat într-un produs de mare originalitate ar fi valabilă doar pentru cazurile de copii excepționali. Este însă, cunoscută opinia unanimă a psihologilor de astăzi, potrivit căreia fenomenul creativității nu este apanajul exclusiv al unei minorități. Este o caracteristică general-umană, deoarece fiecare individ posedă însușiri care îi pot permite acte creative, dar la niveluri diferite de realizare. În acest sens, educația de azi își propune ca obiectiv prioritar dezvoltarea și structurarea forțelor creative existente în fiecare individ, în așa fel încât activitatea individuală să devină în mod firesc și o activitate creativă.
Potențialul creativ al școlarului mic se manifestă în activitățile sale cotidiene: în formularea de mesaje orale sau scrise, în compuneri, în povestire, în rezolvarea sau crearea de probleme, în desene, în jocuri etc. Jocurile încorporează forme noi de fantezii și incită creativitatea instrumentată pentru joc. Literatura pentru copii (basmele, poeziile, povestirile) îl introduc într-o adevărată sărbătoare a limbajului, îl ajută să descopere și să înțeleagă legitățile vieții sociale, să construiască un univers în care irealul devine real, imposibilul-posibil. Prin intermediul poveștii, copilul se identifică în plan imaginar cu personajele în care găsește ceva din el însuși, și ceva din personaje în el. Treptat școlarul demonstrează capacitatea de a exprima viziunea și atitudinea sa proprie care se îndepărtează de model.
Dacă atitudinea învățătorului este permisivă, elevul creează personaje noi, modifică întâmplările sau finalul povestirii, îmbogățește acțiunile, propune situații de prevenire a unor situații neplăcute, sancționează fapte și personaje, face judecăți de valoare.
La intrarea în școală, povestirile create de copil sunt scurte, fără divagații. Treptat, odată cu lărgirea orizontului de cunoaștere, cu îmbogățirea vocabularului, cu exersarea dirijată a actului creator prin modalități specifice, școlarul dobândește calități creative sporite, dovedite de produsele activității proprii. Adesea, prin povestirile create, elevul proiectează asupra personajelor propriile sale dorințe, preferințe, probleme. Un loc deosebit în manifestarea creativității școlarului mic îl reprezintă povestirea sau compunerea după imaginile din manual sau din alte surse, povestirea conținuturilor textelor studiate, jocurile didactice etc.
Orele de comunicare pot fi la rândul lor valorificate creator, scopul lor fiind acela de a optimiza exprimarea elevilor, oferindu-le posibilitatea de a-și exercita autocontrolul asupra propriei elaborări orale și scrise.
Produsul realizat de copil este nou și valoros pentru el și beneficiază de atributul originalității. Orice act care solicită din partea copilului folosirea unor procedee euristice și conduce la concluzii inedite, descoperite prin efort individual, este un act creator. Preșcolarii și școlarii mici au o creativitate naivă, grație fie imaginației bogate, fie curiozității, plăcerii de a fabula, spontaneității specifice vârstei.
Spre 9-10 desenul capătă consistență și semnificații. Creația artistică rămâne un domeniu predilect de manifestare a potențialului artistic al copilului , dar apar noi forme de manifestare a acestuia, influențate de studiul diferitelor discipline de învățământ.
Cu cât se oferă mai mult posibilitatea copilului de a fi spontan și independent, cu atât șansele ca acesta să devină o persoană creativă , cresc. Pentru creația copilului caracteristică este descoperirea, nu invenția, acesta trăind o surpriză în fața descoperirilor sale. Ori de câte ori un copil este pus în fața unei probleme, restructurează datele problemei sau imaginează procedeul care duce la soluție, independent de faptul că este o sarcină școlară, a vieții curente sau un test, el înfăptuiește o invenție. Creativitatea răspunde și trebuințelor de cunoaștere care apar pregnant la copii; evidentă este nevoia de a pune întrebări, de a depista erori, de a experimenta și de a obține răspunsuri.
Prin urmare, dascălii sunt nu numai îndreptățiți ci chiar obligați să educe creativitatea școlarilor.
II.3. Lecțiile de limba română – cadru optim de stimulare a creativității
Copiii folosesc limba ca mijloc de comunicare cu mult înainte de a deveni școlari, învățată fiind din familie. Ca obiect de studiu, însă, limba și literatura română își dezvăluie cu prisosință aportul incontestabil în dezvoltarea unor competențe și capacități cu valențe decisive asupra dezvoltării personalității umane, a integrării socio – profesionale, precum și a adaptării și readaptării continue a individului la schimbările multiple ce au loc în societatea contemporană.
Cum procesul comunicării în sine are implicații de natură creativă, se poate spune că aportul acestei discipline de studiu la cultivarea spiritului creator este hotărâtor, pe orice treaptă de școlaritate.
Această tendință reiese în primul rând, și mă refer în continuare la ciclul școlar primar, din conținutul tuturor componentelor noului curriculum național: planurile – cadru, programele, manualele alternative și evaluarea care s-au construit pe o nouă perspectivă și dimensiune, în măsură să conducă la atingerea unor standarde superioare în învățare.
Însă, pentru a se putea dobândi rezultatele scontate, cadrul didactic trebuie să dispună pe lângă oferta de concepte programatice, de un bogat și variat instrumentar de lucru concretizat în metode și tehnici didactice și de educație moderne. Existența mai multor modele de acțiune nu presupune neapărat negarea sau anularea lor reciprocă, ci oferă posibilitatea completării și compensării lor într-o formă combinativă. Aceasta se traduce printr-o flexibilizare a proceselor de instruire și educație, o deschidere spre alternative, spre pluralismul soluțiilor, în măsură să ducă la înăbușirea conservatorismului pedagogic, inerțial prezent încă, în mentalitatea multora dintre cadrele didactice.
Cu cât i se oferă mai mult posibilitatea copilului de a fi spontan și independent, cu atât șansele ca acesta să devină o persoană creativă cresc. Copiii sunt de-a dreptul încântați să-și poată exprima gândurile și sentimentele în moduri cât mai variate și originale, jocurile de creativitate fiind un cadru optim în acest scop.
Învățarea prin stimularea creativității este benefică, pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente. Soluțiile originale, interpretarea, aplicarea, recombinarea cunoștințelor dobândite sunt doar câteva dintre criteriile care stimulează creativitatea micului școlar.
De asemenea, se impune crearea în clasă a unui climat permisiv, cu largi deschideri la nou, care să favorizeze producerea de idei și comunicarea în activitatea de învățare.
Flexibilitatea în ceea ce privește adaptarea conținuturilor la nivelul de dezvoltare și la interesele copiilor, precum și punerea accentului pe învățarea procedurală, conduc la structurarea unor strategii proprii de rezolvare de exerciții, de explorare și de investigare, la dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea limbii române în contexte variate.
Jocul didactic este considerat în literatura de specialitate ca fiind cel mai eficient mijloc de instruire și educare. El angajează întreaga personalitate a copilului, constituind adevărate mijloace de evidențiere a capacităților creatoare, într-o formă care suscită satisfacția și bucuria de a se juca.
Fluiditatea verbală se poate educa prin jocuri didactice în care li se cere elevilor să elaboreze diverse variante ale unei structuri verbale simple (cuvinte) care să conțină anumite elemente date (vocale, consoane, sufixe, prefixe). Pentru activizarea și dezvoltarea vocabularului elevilor se pot realiza multiple jocuri: „ Repetă vocala”, „ Schimbă litera”, „ Combină literele pentru a obține cuvinte”, „ Citește și potrivește”, „ Jocul cuvintelor”, „ Scara cuvintelor”, „Cine răspunde repede și bine?”, „Ordonează și transformă”, „Eu spun una, tu spui multe”, „ Transformă după model”, „ Alintă cuvintele”, „Eu, tu, el, noi, voi, ei”, „Spune cum e corect”, „ Litera se plimbă” , „ Scara cuvintelor”, „ Cuvântul interzis” , „ Jocul păcălelilor”.
Fluiditatea ideațională se referă la bogăția ideilor incluse în soluționarea unor sarcini de tipul: completarea unor structuri evidențiate de învățător până la un punct (propoziție, compunere, poveste), găsirea cât mai multor elemente dintr-o clasă de obiecte (însușiri, sinonime, antonime, familii de cuvinte, categorii gramaticale), elaborarea unei povestiri căreia să i se găsească mai multe titluri. Și în acest sens exemplele sunt numeroase: „Completează propoziția”, „ Dezvoltă propoziția”, „ Alcătuiește propoziții după schema dată”, „Să găsim familia cuvântului”, „Jocul însușirilor”, „Cele mai frumoase expresii”, „Cum nu este?”, „Cel mai bun povestitor”, „ Continuă povestea”, Unde e greșeala?”, „ Imaginează-ți că ești …”, „Ce ai face dacă …?”.
Jocurile literare sunt în egală măsură preferate de copii, contribuind la dezvoltarea fanteziei, a atenției și a limbajului. Ele poartă adesea titluri distractive și creează un oarecare mister, pe care cei mici trebuie să-l descopere. Spre exemplu: „ Ghicește eroul după descrierea lui”, „ Continuă povestea”, „ Schimbă finalul”, „ Recunoaște povestea”, „ Găsește rima”, „ Sunt și eu un mic poet”, „ O zi, o poveste, o întâmplare …”.
Atunci când jocurile se organizează sub formă de concurs, ele capătă un plus de atractivitate și devin mult mai antrenante prin spiritul competitiv insuflat.
Dramatizările sunt variante ale jocurilor de creație, având o construcție aparte. Limbajul dramatic dispune de o întreagă serie de procedee ce apar în vorbirea personajelor, producând efecte comice. Corecta interpretare a dialogului din text impune obligatoriu referința la planul autorului, reprezentat de indicațiile scenice, de parantezele regizorale. Acestea indică frecvent prezența unei serii foarte bogate de reacții neverbale, mimico-gestuale ale personajelor care pot contrazice, completa sau suplini expresia verbală.
Dramatizările sunt transpuneri scenice într-o manieră artistică. Copilul înțelege treptat că el este interpretul rolului. În această calitate, după ce învață bine rolul încredințat face numeroase exerciții de interpretare artistică a acestuia. Dramatizările mai pot avea și sensul de redare a conținutului poveștii prin dialog. În acest caz, fiecare copil, sub îndrumarea cadrului didactic, interpretează, cu prilejul repovestirii, un rol încredințat la sugestia învățătorului. Efectele psihologice ale unei asemenea modalități de lucru sunt impresionante: interpreții trăiesc momente deosebite în procesul redării pe roluri a conținutului poveștii, mai ales atunci când ei reușesc să transmită, în mod adecvat, suficient de nuanțat, ceea ce relatează uneori cu lux de amănunte, autorul.
Alte jocuri de rol se pot referi la convorbiri telefonice (prin telefoane-jucărie), „ La doctor”, „La magazin”, „La bibliotecă”, „La piață”, „De – a reporterii ”, „De-a mama”, „De-a învățătoarea”, „Prezintă-ți jucăria preferată”, „De-a lunile anului”, precum și jocurile de cântec și mișcare: „La pădure”, „Ce pot face copiii?”, „Mișcă vântul frunzele”, „Cu trenul”, „Sunt un călăreț” etc.
Șezătorile literare au un farmec deosebit și se pot organiza cu elevii unei clase sau între clase paralele. În cadrul acestor șezători elevii pot citi, pot povesti, pot cânta pot spune ghicitori sau pot prezenta dramatizări.
Fie că se apelează la o modalitate sau alta, șezătoarea reprezintă o formă activă, recreativă și dinamizatoare de dezvoltare a competențelor de comunicare ale școlarului. Prin conținutul informațional vehiculat prin intermediul celor mai accesibile producții literare – poezii, snoave, ghicitori, povești, povestiri, proverbe, zicători – elevii află, culeg o bogăție de idei, impresii, trăiesc autentic, spontan și sincer situațiile redate. Aceasta dă o notă în plus de siguranță participanților la șezătoare și educă promptitudinea, flexibilitatea, suplețea proceselor intelectuale care susțin actul vorbirii (gândire, imaginație).
Orele de literatură reprezintă o inepuizabilă resursă de sarcini care se adresează creativității școlarului. Putem citi creativ punându-ne întrebări, oferind răspunsuri, căutând soluții în paralel cu autorul, găsind o altă soluționare a problemelor, diferită de cea originală. Foarte interesante și plăcute pentru elevi sunt compunerile. Compunerile reprezintă rezultanta unei activități intelectuale care implică sinteza cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de elevi la lecțiile de citire, gramatică, lectură, precum și la alte obiecte de învățământ și din afara școlii. Ele constituie cel mai valoros prilej de valorificare a experienței de viață, de manifestare a imaginației creatoare a elevilor. După cum arată însuși termenul de „compunere”, elementele acestui gen de activitate se bazează pe creație, originalitate, compoziție.
Compunerile pot fi clasificate în funcție de două criterii principale: materialul pe baza căruia se realizează și care poate fi: textul citit, un șir de ilustrații, un tablou, un spectacol vizionat sau experiența de viață a copilului, pe de o parte, iar pe de altă parte, gradul de participare independentă, creatoare a elevilor în elaborarea compunerilor. Astfel, pot fi compuneri după plan, compuneri cu cuvinte de sprijin, cu început dat, cu sfârșit dat, pe baza unui text încurcat, pe baza observațiilor sau impresiilor elevilor, compuneri libere. Compunerile libere își justifică esența prin ideea de a acorda elevilor cât mai multă libertate , atât în alegerea subiectului, cât și în redactarea compunerii. Este vorba totuși de o libertate relativă, nu totală, dată fiind experiența redusă de viață a copilului. Pentru a fi capabili să realizeze o compunere liberă, elevii trebuie pregătiți îndelung și obiectivul devine posibil numai ca rezultat al unei activități creatoare.
Indiferent de felul lor, activitatea de redactare a compunerilor trebuie să fie îndrumată într-o asemenea manieră încât să permită elevilor manifestarea liberă a imaginației și fanteziei creatoare, exprimarea sinceră a stărilor emoționale. Învățătorul trebuie să pregătească cu minuțiozitate activitatea de compunere, evitând însă, „tutelarea” excesivă a elevilor, fapt care ar conduce la realizarea unor compuneri șablon, al căror singur merit ar fi reproducerea unor informații pe care elevii le-au dobândit cu prilejul activităților pregătitoare.
Tipurile și formele de activitate prin care se poate stimula spiritul creator prin studiul limbii și literaturii române sunt nenumărate. Exemplele oferite în această lucrare nu pot epuiza întreaga gamă de soluții și modele metodologice.
II.4. Stimularea creativității prin orele de matematică
Deși este cunoscută ca o știință exactă, matematica oferă teren fertil dezvoltării creativității. Oportunitățile dezvoltării gândirii creatoare sunt generalizările matematice , aprecierea, validitatea unor calcule,crearea de exerciții și probleme, folosirea unor tehnici alternative de investigare și rezolvare, căutarea unor soluții dincolo de cadrul celor învățate.
În cadrul orelor de matematică învățarea are rolul de a fundamenta acțiunea de asimilare a cunoștințelor noi prin înțelegere, asociere, combinare, descoperire, provocare, problematizare, operare. În urma acestor acțiuni, gândirea devine activă, creatoare, receptivă la nou.
Jocul matematic, valoros și plăcut prin libertatea de gândire și acțiune, de cultivare a încrederii, de manifestare a inițiativei, aduce surpriza, așteptarea, întrecerea și suprimă stările de încordare. Cele mai utilizate jocuri sunt: Jocul soluțiilor, Reconstituirile, Careurile magice, Pătratul Tangram, Construcțiile din bețe de chibrit, Regula comună, Cine găsește mai multe posibilități, Jocul corespondențelor, Adevărat sau fals, Ghicește numărul. Chiar și dispunerea calculelor sub forma jocului matematic poate stârni interesul matematic și dorința de a găsi calea de rezolvare.
Curiozitățile matematice, șaradele, problemele versificate, asigură un veritabil exercițiu mintal , stimulează curiozitatea, promovează îndrăzneala, verifică istețimea, dezvoltă capacitățile intelectuale.
Stimularea gândirii active și a creativității poate fi înfăptuită și prin participarea elevilor la diferite concursuri matematice (Cangurul, Eurojunior, Winners, Olimpiadele cunoașterii etc.). Ele vizează dezvoltarea capacităților intelectuale, posibilitatea de adaptare la situații noi, promovarea spiritului competitiv.
Exemple de jocuri și probleme matematice care conduc la stimularea creativității:
1. Utilizând pe rând câte 2, 3, 4 și 5 piese din jocul TANGRAM, compune de fiecare dată un pătrat.
două trei patru cinci
2. Determină, utilizând cât mai puține decupări, aria exprimată în pătrățele, a suprafeței gri din figura alăturată.
Soluție: Prin decuparea celor două semicercuri și acoperirea cercului central constatăm că suprafața gri are aria de 6 × 6 pătrățele
3. Cu trei chibrituri poți forma un triunghi, cu cinci poți forma două triunghiuri, cu șapte chibrituri poți forma trei triunghiuri. Cum poți forma cu șase chibrituri, patru triunghiuri?
Soluție: Realizăm o construcție spațială
4. Să se deplaseze un chibrit, astfel încât, din operația incorectă din figura de mai jos, să se obțină o operație corectă.
Soluție:
5. Se pot înlocui steluțele din egalitatea:
123…10 = 0, prin semnele „+” sau „ – ”, astfel încât egalitatea să fie adevărată?
Răspuns: Nu se poate. Înlocuind toate steluțele prin plusuri, valoarea expresiei din membrul stâng va fi 55. Începem apoi să înlocuim câteva plusuri cu minusuri. În acest fel, de fiecare dată expresia se va micșora cu un nr. par. Deci, valoarea expresiei din membrul stâng va fi în orice situație un nr. impar. Așadar, nu poate fi egală cu 0.
6. Trei echipe de pescari au prins 113 pești. Fiecărui pescar din prima echipă i-au revenit 13 pești, fiecăruia din cea de-a doua echipă, 5 pești și fiecăruia din ultima echipă, 4 pești. Se cere numărul de pescari din fiecare echipă, știind ca în total sunt 16 pescari.
Rezolvare: Reprezentăm pescarii din fiecare echipă prin numărul de pești care le revin, astfel:
După ce fiecărui pescar i s-au atribuit câte 4 pești, primelor două echipe le mai revin în total: 113 – 16 · 4 = 49 pești, câte 9 pești fiecărui pescar din prima echipă și câte 1 pește fiecărui pescar din cea de-a doua echipă.
Rezultă că în prima echipă nu pot fi mai mult de 5 pescari, deoarece
6 · 9 = 54 > 49 și 5 · 9 = 45 < 49.
Rămân de analizat situațiile:
5 · 9 + 4 · 1 = 49 pești și 5 + 4 = 9 pescari
4 · 9 + 13 · 1 = 49 pești și 4 + 13 = 17 pescari
3 · 9 + 22 · 1 = 49 pești și 3 + 22 = 25 pescari
2 · 9 + 31 · 1 = 49 pești și 2 + 31 = 33 pescari
1 · 9 + 40 · 1 = 49 pești și 1 + 40 = 41 pescari
Ultimele patru situații nu corespund, deoarece în total sunt 16 pescari.
Deducem că numai prima situație este posibilă și deci cele trei echipe sunt formate din câte: 5; 4 și respectiv 7 pescari.
7. Aflați 10 numere naturale al căror produs și a căror sumă să fie 20.
Răspuns: Alegem primele 8 numere egale cu 1, al nouălea număr 2 și al zecelea număr 10.
Remarcă: Pentru orice număr par se pot determina astfel de numere.
De exemplu, numărul 34 poate fi reprezentat astfel:
34 = 1 + 1 + … + 1 + 2 + 17 = 1 · 1 · … · 1 · 2 · 17
de 15 ori de 15 ori
Și pentru unele numere impare există astfel de reprezentări.
De exemplu:
51 = 1 + 1 + … + 1 + 3 + 17 = 1 · 1 · … · 1 · 3 · 17
de 21 ori de 21 ori
Găsiți astfel de reprezentări și pentru alte numere!
8. Se poate plăti suma de 145 € cu 50 bancnote de 1 € și de 5 € ?
Răspuns: Nu se poate. Numărul 50 este par și suma a 50 de numere impare (unele sunt egale cu 1 și celelalte cu 5) este număr par, iar 145 este număr impar.
9. La un turneu de tenis participă 32 de concurenți. După fiecare partidă, învinsul părăsește competiția. După câte partide este desemnat câștigătorul?
Răspuns: după 31 de partide. În afară de câștigător, toți ceilalți 31 de concurenți au fost eliminați (evident, în 31 de partide).
10. Adăugați un singur chibrit pentru ca egalitatea :
să fie adevărată.
Răspuns:
11. a) Cu 6 chibrituri construiți 4 triunghiuri echilaterale.
b) Cu 9 chibrituri construiți 7 triunghiuri echilaterale.
Rezolvare: Se construiesc piramide ca în figurile alăturate:
12. Dintr-o tablă de șah (8 × 8) se elimină două colțuri opuse. Se poate acoperi suprafața rămasă cu piese de domino ( un dreptunghi format din două pătrățele alăturate)?
Răspuns: Nu se poate. Tabla de șah 8 × 8 conține 64 de pătrățele, 32 de pătrățele albe și 32 de pătrățele negre. Două pătrățele din colțuri opuse au aceeași culoare. Presupunem că
cele două colțuri opuse eliminate sunt negre. Rămân 62 pătrățele; 32 albe și 30 negre. Dar cu o piesă de domino se acoperă două pătrățele vecine, una albă și una neagră. Prin urmare, cu mai multe piese de domino se acoperă același număr de pătrățele albe și negre, deci nu pot fi acoperite 32 de o culoare și 30 de altă culoare.
Observație: Răspunsul poate fi scurtat observând că pentru cele 62 de pătrățele rămase ar fi necesare 31 de piese de domino, cu care pot fi acoperite 31 de careuri negre și 31 de careuri albe, dar pe tablă au rămas 30 careuri de o culoare și 30 de altă culoare. Această observație conduce la răspunsul de mai sus.
13. Dintr-o carte lipsesc, din diferite părți, 25 de foi. Mihai adună numerele care erau înscrise pe cele 50 de pagini lipsă și obține 1890. Mircea constată imediat că Mihai a greșit. Cum a reușit Mircea să-și dea seama de acest lucru?
Răspuns: Suma celor două numere nescrise pe fețele unei foi este impar ( cele două numere sunt consecutive, unul par și celălalt impar). Se obțin astfel 25 de numere impare a căror sumă este un număr impar, iar 1890 este număr par. Așadar, Mihai a greșit la calcul.
Variantă: Pe cele 25 de foi sunt 25 de pagini pare și 25 de pagini impare. Suma a 25 de numere pare este un număr par a. Suma a 25 de numere impare este un număr impar b. Deducem că suma celor 50 de numere este a + b, adică un număr impar ( a par și b impar rezultă a + b impar), iar 1890 este un număr par.
14. Efectuând două tăieturi în linie dreaptă, realizați un pătrat din figura de mai jos:
Soluție. Prezentăm două modalități:
15. Dacă se așază câte doi elevi într-o bancă, rămân 7 elevi fără loc. Dacă se așază câte trei elevi într-o bancă, rămân două bănci neocupate.
Câți elevi și câte bănci sunt în clasă?
Rezolvarea I.
Repartizând câte 2 elevi într-o bancă, situația se prezintă astfel:
…
Urmărim să repartizăm câte trei elevi în bancă; repartizăm câte unul din cei 7 elevi fără loc la câte o bancă (7 elevi la primele 7 bănci), completându-se astfel 7 bănci cu câte trei elevi și mai rămân câteva bănci cu câte 2 elevi.
Urmărim acum să rămână două bănci libere, plecând din ele cei 4 elevi, câte unul la alte patru bănci cu câte 2 elevi.
Rezultă că situația reală din clasă va fi următoarea:
În total avem 7+4+2=13 bănci cu 11·3=33 elevi.
Rezolvarea II.
În ipoteza câte trei elevi în bancă, rămân două bănci libere, deci mai pot lua loc încă 2·3=6 elevi. Împrumutăm acești 6 elevi de la o clasă vecină și am ocupat toate băncile cu câte trei elevi.
Repartizându-i câte 2 în bancă, vor rămâne fără loc cei 7 elevi conform enunțului , plus cei 6 împrumutați, adică în total
7+6=13 elevi.
Să comparăm cele două situații, cu numărul elevilor mărit cu 6:
așezați câte trei în bancă, elevii ocupă toate locurile băncilor
așezați câte 2 în bancă, rămân 13 elevi fără loc, câte unul în dreptul fiecărei bănci (se poate considera că repartizăm tot trei elevi la o bancă, din care doi elevi pe scaun și unul alături, în picioare!)
Așadar numărul exact al băncilor este egal cu numărul elevilor care stau în picioare, câte unul în dreptul fiecărei bănci.
Numărul elevilor este 13 · 3 – 6 = 33.
16. Dacă se așază câte o vrabie pe câte un par, o vrabie nu găsește niciun par liber. Dacă stau câte 2 vrăbii pe un par, rămâne un par liber.
Câte vrăbii și câți pari sunt?
Rezolvare. Este o asemănare evidentă cu problema precedentă.
Considerăm că sosesc încă două vrăbii, astfel ca atunci când stau două pe un par, să nu rămână niciun par liber.
Vrăbiile, numărul inițial plus cele două venite ulterior, se așază câte una pe par și vor rămâne „în aer” trei vrăbii (una conform ipotezei din enunț, plus încă două nou venite).
Comparăm variantele de mai sus a) și b):
câte 2 vrăbii pe fiecare par și toți parii ocupați
câte o vrabie pe fiecare par și rămân 3 vrăbii în aer.
În varianta a) ne imaginăm că, de pe fiecare par, una dintre vrăbii se ridică și începe să zboare în jurul celeilalte, care rămâne în continuare pe par.
Cum în această situație se află în aer 3 vrăbii, rezultă că sunt 3 pari și 2·2 = 4 vrăbii.
Rezolvare alternativă. În varianta o vrabie pe un par și rămâne 1 vrabie fără par, „împrumutăm” un par și pentru acea vrabie.
Cu această modificare, constatăm următoarele:
câte o vrabie pe fiecare par, toți parii sunt ocupați
câte 2 vrăbii pe fiecare par, rămân 2 pari liberi (unul conform enunțului plus unul „împrumutat”).
a)
De pe ultimii doi pari zboară cele două vrăbii pe primii doi pari și se obține varianta.
b)
adică 4 vrăbii și 4 pari
Inițial erau 4 vrăbii și 4 – 1= 3 pari.
17. La antrenamentul de fotbal, sunt grupați câte 5 jucători la o minge și rămân două mingi libere. Apoi, sunt grupați câte 3 sportivi la o minge și rămân doi jucători liberi.
Câte mingi și câți jucători sunt?
Rezolvare.
Repartizăm câte 5 jucători la o minge:
În varianta 3 jucători la o minge, trebuie să plece câte 2 jucători din fiecare grupă de câte 5 jucători din varianta a), 6 dintre aceștia la cele 2 mingi libere plus încă 2 dintre aceștia să rămână fără minge. În total vor pleca 6+2=8 elevi de la 8:2=4 grupe. Rezultă:
Așadar sunt 4+2=6 grupe și 6·3+2=20 jucători.
Rezolvare alternativă. La varianta a) emitem ipoteza că mai vin 10 jucători, câte 5 jucători la cele 2 mingi libere. În această ipoteză, enunțul se modifică astfel:
câte 5 jucători la o minge, toți jucătorii repartizați și nici o minge liberă
câte 3 jucători la o minge rămân 12 jucători liberi (2 jucători conform enunțului, plus încă cei 10 jucători veniți ulterior).
Pentru ca acești 12 jucători să ia parte la antrenament, ar trebui să-i repartizăm câte 2 la grupele cu 3 jucători, ajungând la situația din varianta a) (o minge la 5 jucători), numărul jucătorilor fiind mărit – ipotetic – cu 10.
Cei 12 jucători se repartizează câte 2 la 6 grupe:
Este sugestiv să considerăm că și în varianta b) sunt tot 5 jucători la o minge, dintre care 3 efectuează exercițiul iar ceilalți 2 stau rezerve.
Prin urmare au fost 6 mingi și 6 · 5 – 10 = 20 jucători.
Variantă.
eliminăm cele 2 mingi libere în varianta cu o minge la 5 jucători și atunci în varianta b) (o minge la 3 jucători), rămân 8 jucători liberi (doi jucători conform enunțului și încă 3+3=6 jucători de la cele 2 mingi eliminate).
Așadar, cele două variante devin:
a)
b)
Cei 8 jucători au fost „disponibilizați” de la 8:2=4 grupe din varianta a) (câte 2 jucători „disponibilizați” de la fiecare grupă de 5 jucători).
Rezultă că sunt 4·5=20 jucători și 4+2=6 mingi.
18. Un țăran are de 5 ori mai multe găini decât rațe. Dacă vinde 5 găini și cumpără 3 rațe, atunci numărul găinilor este de 3 ori mai mare decât numărul rațelor. Câte găini și câte rațe a avut țăranul?
Rezolvare:
a) Numărul găinilor este de 5 ori mai mare decât cel al rațelor; rezultă că fiecărei rațe îi corespund 5 găini, așa încât se pot forma mai multe grupe (încă nu se știe câte) de câte o rață și 5 găini:
Această este ideea revelatoare care „luminează” calea spre rezolvare.
b) Vânzând 5 găini și cumpărând trei rațe va rezulta:
(a vândut 5 găini de la ultima grupă)
Dar conform enunțului, în această situație se pot forma mai multe grupe de câte o rață și 3 găini (se repetă raționamentul de la a):
Să analizăm cu atenție, prin comparație, cele două situații care se reprezintă varianta b).
Cum se ajunge de la prima situație la a doua situație?
De la fiecare grupă de 1 rață și 5 găini se”disponibilizează” câte 2 găini (pentru a rămâne 1 rață și 3 găini), iar lângă fiecare din cele 4 rațe „libere” sosesc câte 3 găini „disponibilizate” anterior. Dacă este necesar mai reprezentăm încă o dată prima situație:
Pentru cele 4 rațe „libere” sunt necesare 4 · 3 = 12 găini „disponibilizate” de la 12 : 2 = 6 grupe de câte o rață și 5 găini.
Așadar, în varianta b) sunt:
adică 10 rațe și 30 găini. Inițial țăranul a avut 10 – 3 = 7 rațe și 30 + 5 = 35 găini.
19. Un fermier are găini și iepuri. Aceste animale au împreună 50 de capete și 140 de picioare. Câte găini și câți iepuri are fermierul ?
Rezolvare:
Ideea strălucită este: să “ invităm” urechiații să ridice lăbuțele din față în aer.
În acest moment cele 50 de animale au fiecare câte pe pământ, deci în total 100 de picioare sprijinite pe pământ.
Au rămas în aer 140 – 100 = 40 de picioare. Așadar, vedem în aer cele 40 de lăbuțe din față ale iepurilor. Rezultă că sunt 20 de iepuri și 30 de găini (50 – 20 = 30 ).
20. Pe o stradă sunt 25 de case, cu 4 camere, cu 3 camere și cu 2 camere, în total 65 de camere. Aflați câte case de fiecare fel sunt, știind că numărul caselor cu 3 camere este egal cu cel al caselor cu 4 camere.
Rezolvare: Datele din enunț pot fi organizate astfel:
Se remarcă faptul că toate casele au 2 camere la parter.
Dacă se elimină camerele de la parter (25 · 2 = 50), mai rămân 65 – 50 = 15 camere la etaj,
care pot fi grupate astfel :
În total 15 camere.
Rezultă că sunt 15 : 3 = 5 grupe de câte 3 camere.
Răspuns: 5 case cu 4 camere, 5 case cu 3 camere și 15 case cu 2 camere.
21. Trei elevi au împreună 190 de lei. După ce primul cheltuiește o parte din suma sa, al doilea dublul sumei cheltuite de primul, iar al treilea triplul sumei cheltuite de al doilea, ei rămân respectiv cu trei sferturi, cu două treimi și cu o treime din sumele avute.
Câți lei a avut la început fiecare dintre ei ?
Rezolvare:
Primele informații despre sumele cheltuite se transcriu astfel:
Având informații despre sumele rămase, obținem informații și despre sumele cheltuite:
E1 rămâne cu 3 sferturi din suma sa, deci a cheltuit 1 sfert;
E2 rămâne cu două treimi din suma sa, deci el a cheltuit o treime ;
E3 rămâne cu o treime din sumă, deci el a cheltuit două treimi din sumă.
Sintetizând informațiile anterioare se obține reprezentarea
Se observă că suma totală de 190 lei este reprezentată de cele 4 + 6 + 9 = 19 părți, deci, o astfel de parte reprezintă 190 : 19 = 10 lei. Rezultă că:
Primul elev a avut Al doilea elev a avut Al treilea elev a avut
4 × 10 = 40 lei 6 × 10 = 60 lei 9 × 10 = 90 lei
22. La o librărie s-au adus în total 440 de: pixuri, CD- uri și caiete . Aflați câte pixuri, câte CD-uri și câte caiete s-au adus, știind că, în unele pachete erau câte 3 pixuri și 5 CD-uri și în alte pachete se găseau câte 3 CD-uri și 4 caiete.
Rezolvare: Corespondențele din enunț se vor reprezenta astfel:
și urmează că acestea pot fi unificate într-o reprezentare de tipul:
Cu cele 440 rechizite se formează mai multe astfel de grupe:
44 rechizite 44 rechizite 44 rechizite
440 rechizite
Deducem că s-au format 440 : 44 = 10 grupe și că librăria s-a aprovizionat cu 10 × 9 = 90 pixuri, 10 × 15 = 150 de CD – uri și 10 × 20 = 200 de caiete.
23. Să se completeze cu numere dreptunghiurile libere din benzile următoare, știind că suma numerelor din oricare 3 dreptunghiuri consecutive este 27.
Rezolvare: Ideea revelatoare este că orice grup de două dreptunghiuri alăturate se poate completa, la stânga sau la dreapta, cu un dreptunghi, pentru a forma un grup de 3 dreptunghiuri consecutive:
Prin urmare, spațiul liber din stânga și cel din dreapta grupului de două căsuțe alăturate, se va completa cu același număr.
Dacă într-un grup de 3 dreptunghiuri consecutive sunt completate două dintre ele cu a și b, atunci celălalt dreptunghi se va completa cu 27 – a – b.
Remarcă : Alte observații conduc, pe rând, la a doua soluție:
Astfel, în cazul a), vizualizând grupările:
deducem că primul dreptunghi va fi completat cu numărul 27 – 9 – 7 = 11.
Având două căsuțe alăturate completate, se pot completa succesiv și celelalte.
(, ? = 27 – a – b )
În cazul b), vizualizând grupările:
deducem că la dreapta lui 8 se va scrie numărul 27 – 10 – 8 = 9, iar la stânga lui 10
se va scrie numărul 27 – 10 – 8 = 9 etc.
În cazul c), vizualizând grupările:
deducem că în stânga lui 5 se va scrie numărul 27 – 10 – 5 = 12, etc.
24. Într-o gospodărie sunt rațe, găini, gâște și iepuri, în total 163 de capete și . Numărul gâștelor este jumătate din numărul rațelor, iar al rațelor jumătate din cel al gâștelor. Să se afle câte gâște, rațe, găini și câți iepuri sunt în gospodărie.
Rezolvare:
Reprezentăm iepurii și păsările prin numărul lor de picioare:
iepuri păsări
163 vietăți
Imaginăm un scenariu în care ”urechiații” ar fi surprinși într-o postură inedită și anume, cu lăbuțele din față în aer. În această situație, pe pământ se văd
163 · 2 = . Restul de 414 – 326 = 88 de picioare sunt în aer, câte două ale fiecărui iepuraș. Rezultă că sunt:
88 : 2 = 44 de păsări
163 – 44 = 119 păsări
Informațiile din enunț privind speciile de păsări se reprezintă astfel:
119 păsări
Rezultă că în gospodărie sunt: 119 : 7 = 17 gâște
17 · 2 = 34 rațe
17 · 4 = 68 găini
Observație. Există o alternativă a reprezentării de la b) și anume faptul că se pot forma mai multe grupe constituite din câte 7 păsări:
Rezultă că sunt 119 : 7 =17 grupe și deci în gospodărie sunt: 17 gâște, 17 · 2 = 34 rațe și
4 = 68 găini.
25. Un țăran are 100 de găini, rațe și oi. Știind că numărul picioarelor este 280, iar numărul rațelor este o treime din numărul găinilor, aflați câte oi, câte rațe și câte găini are țăranul.
Rezolvare:
Reprezentăm oile și păsările prin numărul lor de picioare:
oi păsări
100 de vietăți
În rândul inferior al reprezentării sunt:
100 × 2 = 200 de picioare
( Am considerat la oi numai picioarele din spate.)
Restul de 280 – 200 = 80 de picioare sunt cele figurate în rândul superior (picioarele din față ale oilor). Rezultă că sunt:
80 : 2 = 40 de oi și 100 – 40 = 60 de păsări.
În conformitate cu enunțul, numărul rațelor și al găinilor se poate reprezenta astfel:
Rezultă că țăranul are 60 : 4 = 15 rațe și 3 · 15 = 45 găini.
Observație: O alternativă la reprezentarea de la b) este următoarea:
Rezultă că sunt 60 : 4 = 15 grupe și deci, țăranul are 15 rațe și 45 de găini.
26. La o librărie s-au adus 141 de creioane în 37 de truse a câte 3, 4 și respectiv 5 creioane. Aflați numărul truselor de fiecare fel, știind că numărul truselor de 3 creioane este cu 3 mai mic decât triplul celor de 5 creioane.
Rezolvare: Considerând încă 3 truse cu 3 creioane fiecare (9 creioane în plus), vor fi 40 de truse și 150 de creioane, iar noile date se reprezintă astfel:
40 de truse
Pentru numărul truselor cu 4 creioane nu avem referințe (elemente de comparare cu celelalte).
Totuși, din grupa truselor de 5 creioane și din prima grupă de truse cu 3 creioane se pot forma două grupe cu truse de 4 creioane (se transferă un creion de la o trusă cu 5 la una cu 3 creioane).
40 de truse
Situația din această reprezentare se simplifică dacă am mai avea câte un creion și pentru celelalte două grupe de truse cu 3 creioane. Inventăm și pentru ele câte un creion și se ajunge la reprezentarea:
40 de truse
Rezultă că am inventat 160 – 150 = 10 creioane pentru cele două grupe de truse cu 3 creioane, deci 5 creioane pentru o astfel de trusă. Deducem că o astfel de grupă este constituită din 5 truse.
Concluzie: Sunt 5 truse cu câte 5 creioane, 15 truse cu câte 3 creioane și 20 truse cu câte 4 creioane.
Inițial erau 15 – 3 = 12 truse cu câte 3 creioane (am eliminat cele 3 truse considerate în plus).
27. La o librărie s-au adus 31 de truse cu 2, cu 3 și cu 4 creioane, în total 105 creioane. Știind că numărul truselor cu 4 creioane a fost cu 3 mai mic decât triplul celor cu 3 creioane, aflați numărul truselor de fiecare fel.
Rezolvare: Considerând încă 3 truse cu câte 4 creioane, adică 3 · 4 = 12 creioane în plus, vor fi 34 de truse și 117 creioane, iar noile date se reprezintă astfel:
34 de truse
sau
34 de truse
Pentru numărul truselor cu două creioane nu sunt referințe (elemente de comparare cu numărul celorlalte). Considerând câte două creioane din fiecare trusă se obțin
34 · 2 = 68 creioane.
Restul de 117 – 68 = 49 creioane se recuperează din surplusul aflat în grupele de tipul
Dintr-o astfel de grupă se recuperează 1 + 2 + 2 + 2 = 7 creioane (sau 15 – 8 = 7).
Cele 49 de creioane vor fi recuperate din 49 : 7 = 7 astfel de grupe.
Deducem că acum există:
7 truse cu 3 creioane
7 · 3 = 21 truse cu 4 creioane și
34 – 7 – 21 = 6 truse cu două creioane.
Inițial erau 21 – 3 = 18 truse cu 4 creioane ( am eliminat cele 3 truse ”inventate”).
28. Într-o ogradă se află găini, curci și oi, în total 180 de picioare. Numărul oilor este egal cu numărul curcilor, iar numărul curcilor este jumătate din numărul găinilor. Aflați câte găini se află în ogradă.
Rezolvarea 1: Informațiile din enunț pot fi reprezentate astfel:
180 de picioare
Rezultă că sunt: 180 : 10 = 18 grupe de tipul
și că în ogradă sunt : 18 oi, 18 curci și 36 de găini.
Rezolvarea 2 : Dificultatea majoră rezultă din necunoașterea numărului total de vietăți.
oi
curci
găini
Dacă ar fi fost numai păsări, dificultatea problemei ar fi mult diminuată.
Înlocuind fiecare oaie cu două păsări, de exemplu, cu două rațe, numărul total de picioare rămâne neschimbat și reprezentarea anterioară se transformă astfel:
rațe
curci care au
găini
Rezultă că un segment din reprezentările de mai sus are valoarea 180 : 10 = 18 și că sunt:
18 curci, 18 oi și 36 de găini. 180 de picioare
Rezolvarea 3: Reprezentăm simultan numărul de specii și al picioarelor lor astfel:
oi
curci care au
găini
Cele 180 de picioare sunt reprezentate de 10 segmente, deci un segment are valoarea:
180 : 18 = 10
Deducem că în ogradă sunt: 18 oi, 18 curci și 36 de găini.
Capitolul III
Prezentarea cercetării experimentale întreprinse
Cercetare – acțiune pe tema „ Stimularea creativității școlarului mic prin utilizarea unor metode activ – participative individuale și de grup”
Încadrate în contextul problematic expus, cercetările noastre asupra antrenării potențialului creativ al elevilor au încercat să experimenteze diverse forme și modalități prin care unele componente operaționale necesare activității de creație devin conținut al activității elevilor.
III. 1. Obiectivele cercetării
Ne-am propus următoarele obiective:
identificarea legăturii dintre apartenența la mediul socio-cultural și potențialul creativ al elevului;
evidențierea celor mai eficiente metode de stimulare a creativității;
determinarea dezvoltării creativității prin grup creativ asupra stimei de sine a elevilor
III. 2. Ipotezele cercetării
Am plecat de la ipotezele că:
potențialul creativ este o variabilă distribuită în rândul elevilor în funcție de mediul socio-cultural;
antrenamentul de grup creativ generează creșterea semnificativă a creativității după criteriul potențialului creativ;
dacă printr-un antrenament de grup creativ vom dezvolta potențialul creativ al elevilor, atunci se produce o schimbare la nivelul stimei de sine
III. 3. Eșantioane
Am folosit două eșantioane formate din 30 de elevi, având vârsta de 8-9 ani (clasa
a II-a), de de Stat „Tudor Vladimirescu” din Tg.- Mureș. Am recurs la tehnica eșantioanelor paralele, eșantionul experimental fiind compus din elevii clasei la care predau, iar eșantionul de control, din elevii clasei paralele.
III. 4. Perioada de investigare
Cercetarea propriu-zisă s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2009-2010.
III. 5. Metode de cercetare
Ca metode de cercetare am utilizat: metoda observației, metoda analizei produselor, metoda testelor și ancheta prin chestionar.
III.5.1. Metoda observației (sistematice) (Bocoș, M., 2007, p. 70-81)
Pe tot parcursul desfășurării cercetării am urmărit în mod intenționat și sistematic manifestările creative ale elevilor din lotul experimental. Această observație am realizat-o prin prisma scopului cercetării și a ipotezelor avansate. Metoda de lucru a fost susținută de contactul zilnic și nemijlocit pe care l-am avut cu subiecții. Am consemnat cu regularitate în fișe de observații manifestările creative individuale ( răspunsuri, idei, soluții etc.), urmărind evoluția lor în timp și determinarea acestora ( le-am corelat cu posibili factori de influență). Mi-am conceput și un sistem personal de codificare a evenimentelor observate, astfel:
producție înalt creativă producție creativă producție slab creativă
Întreg demersul observațional s-a finalizat cu interpretarea evenimentelor consemnate, fapt ce a condus la obținerea unor informații utile în formularea concluziilor cercetării. Am constatat, spre exemplu, faptul că emotivitatea reprezintă un factor inhibator al creativității. La începutul antrenamentului creativ, când copiii erau solicitați să susțină un joc de rol în fața clasei, erau vizibil marcați de emoția datorată poziționării în fața unui auditoriu relativ numeros. Acest fapt era susținut de producții creative modeste și de manifestări lingvistice și non-verbale specifice ( propoziții scurte, uneori eliptice sau agramate, anumite expresii faciale, mișcări ale membrelor etc.). Susținându-i și încurajându-i verbal și prin aplauze colective, copiii au ajuns, într-un timp relativ scurt, să depășească starea de emotivitate și să se manifeste degajat în fața colegilor, fapt ce s-a reflectat într-o prestație superioară în planul creativității.
III.5.2. Experimentul psihopedagogic (Bocoș, M., 2007, p. 83-86)
Cele două categorii de variabile introduse în experimentul nostru au fost:
Variabilele independente constau în ansamblul strategiilor didactice (metode, procedee, mijloace etc.) utilizate în mod deliberat printr-o atentă selecție prealabilă și adaptate conținuturilor concrete și particularităților de vârstă, prin care am vizat stimularea potențialului creativ al elevilor din eșantionul experimental, precum și mediul socio-cultural.
Variabila dependentă o constituie rezultatele de progres în planul creativității, pe care le-am așteptat ca urmare a introducerii variabilei independente în activitatea desfășurată la clasă.
III.5.3. Metoda analizei produselor (Bocoș, M., 2007, p. 107-108)
Considerăm că cele mai concludente date în legătură nivelul creativității elevilor la un moment dat, sunt oferite de către produsele activității lor: compuneri, teste, fișe de lucru, desene, caiete de notițe și teme, proiecte, creații (încercări) literare, rezolvări și compuneri de probleme matematice, lucrări de abilități practice și alte elemente existente în portofoliul elevilor.
Folosind această metodă, am reușit să anticipăm modalitățile optime de intervenție în direcția stimulării potențialului creativ al elevilor și să constatăm, prin compararea produselor, evoluția individuală a manifestărilor creative pe parcursul derulării cercetării.
III.5.4. Metoda testelor (Bocoș, M., 2007, 109-114)
Am folosit un set de 3 teste de creativitate, pe care le-am administrat tuturor subiecților, o dată la începutul cercetării, apoi, le-am repetat după 8 luni. Rezultatele înregistrare atât la pretestare cât și la posttestare au fost consemnate și analizate, apoi au fost comparate, sistematizate și interpretate.
Testele sunt adaptate după Mihaela Roco (2004, p. 204-206 și 208-209), baterie de teste adaptate după E.P.Torrance, Al. Osborne, J.P.Guilford, N.A.Wallach și N.Kogan, G. Meunier). Itemii conținuți de aceste teste pretind răspunsuri deschise , pentru a permite subiecților să-și manifeste liber creativitatea. Testul 1 (Anexa 1) vizează imaginația figurală, iar testele 2 și 3 (Anexele 2 și 3) se adresează creativității verbale.
III.5.5. Metoda anchetei prin chestionar
Am aplicat un chestionar părinților subiecților (Anexa 4) , pentru a obține informații asupra mediului socio-cultural din care provine fiecare copil, a preocupării pentru activitățile educative și a timpului acordat desfășurării acestora, cu scopul de a identifica posibile relații între aceste variabile și manifestările creative ale copiilor. Am folosit un chestionar cu variante multiple de alegere, prin răspuns precodificat, pentru a elimina răspunsurile declarative ale părinților și pentru a prelucra mai ușor datele.
Am aplicat un chestionar și subiecților pentru a trage concluzii referitoare la nivelul stimei de sine și la dependența acesteia de nivelul de manifestare a creativității (Anexa 5).
III.6. Etapele experimentului didactic
III.6.1. Etapa preexperimentală
Programul nostru de cercetare privind dezvoltarea creativității în procesul de învățământ a început cu investigarea nivelului creativității elevilor clasei a doua. Acest fapt a permis obținerea unui tablou al efectelor procesului instructiv – educativ, dar și a altor variabile asupra principalilor indicatori de potențial creativ. Succesul cercetării în domeniul creativității este condiționat în mare măsură și de folosirea unor mijloace adecvate de diagnoză. În sfera mai limitată, dar centrală, a antrenării și stimulării creativității, diagnoza înseamnă controlul principalelor variabile dependente – indicatorii de potențial creativ.
Proba 1 conține 8 itemi ce constau în tot atâtea figuri. Se cere subiectului să-și imagineze cât mai multe lucruri pe care ar putea să le reprezinte fiecare figură.
Proba 2 este compusă tot din 8 itemi reprezentați de tot atâtea perechi de termeni care denumesc lucruri sau ființe familiare copilului. Se cere să găsească cât mai multe asemănări posibile între noțiunile fiecărei perechi.
Proba 3 pretinde găsirea cât mai multor întrebuințări neobișnuite pe care le – ar putea avea obiectele precizate.
Aceleași teste au fost aplicate atât subiecților din lotul experimental, cât și celor din grupul martor.
Datele obținute prin aplicarea acestor teste au fost analizate din perspectiva celor trei parametri de bază ai creativități: fluență (exprimată de numărul total de răspunsuri date de subiect), flexibilitate (numărul de categorii generice în care se încadrează răspunsurile subiecților) și originalitate (noutatea, varietatea răspunsurilor formulate).
În urma interpretării testelor inițiale s-au înregistrat niveluri apropiate ale creativității elevilor din cele două eșantioane, după cum reiese din tabelele T.1 și T.2 și din graficul G.1.
Rezultatele obținute prin aplicarea scalei stimei de sine ( Anexa 5) încadrează 11 elevi în intervalul cuprins între 27 și 40 de puncte, corespunzător nivelului înalt (Î) , în timp ce doar 4 se încadrează în intervalul 13- 26, corespunzător nivelului mediu (M), din fiecare lot.
Tabel T.1 Potențial creativ inițial al lotului experimental
Tabel T.2 Potențial creativ inițial al lotului de control
Grafic G.1
III.6.2.Etapa experimentului formativ
Pornind de la premisa că folosirea strategiilor stimulative bazate pe metode activ – participative de grup și individuale conduce la cultivarea creativității elevilor, am conceput și aplicat pe toată durata cercetării, un program de antrenament creativ la toate disciplinele predate, vizând stimularea funcțiilor intelectuale, imaginative și afective, axat pe activizarea unor capacități, pe problematizarea conținutului didactic și realizarea unei colaborări permanente între învățătoare și elevi, între elevi și elevi.
Acest program conține numeroase exerciții creative și o strategie didactică adecvată (înțeleasă ca mod de abordare a activității instructiv-educative, ca mod de combinare și organizare optimă a metodelor și mijloacelor didactice). Precizez că antrenamentul creativ experimentat reprezintă o etapă a unei preocupări mai vechi în domeniul creativității și totodată urmează să fie perpetuat și dezvoltat pe parcursul anilor școlari următori, ținând seama de concluziile rezultate în urma actualei munci de cercetare.
Program de antrenament creativ la limba și literatura română
Literele amestecate
Pune literele în ordine și scrie cuvintele găsite, în etichetă. Desenează ce ai descoperit.
Exemplu:
RUCNAC
Jocul literelor
Combină literele astfel încât să rezulte cuvinte:
c, l, a, r, ș ,o; e, c, r, n, o, i; a, t, m, ă, o, n; c, h, a, e, r, n
Jocul silabelor
Potrivește silabele pentru a forma cuvinte:
ce che pe re ro
re u ci șe chi
Jocul cuvintelor
Scrie răsturnatele următoarelor cuvinte:
rus, parc, luna, drag, roșu, lupul, orez, urca
Model: rac-car
Cuvintele ascunse
Găsește cuvintele care „ s-au ascuns” în fiecare din cuvintele date:
Model: ninsoare- nins, soare, oare, are
prinsoare, noroios, prăjitură, furculiță
Jocul vocalelor și al consoanelor
Scrie câte trei cuvinte după fiecare schemă:
c v c v ramă, zare, note
v c v c
c v c v c
c c v c
Adaugă câte o vocală la începutul cuvintelor date, pentru a obține cuvinte noi.
lan elan
lună, alună, lung, suc, rar, coniță, cord
Adaugă câte o consoană la sfârșitul cuvintelor date, pentru a obține cuvinte noi.
cor corp
prun, cos, pas, roi, stea, par, pac, toc
Înlocuiește vocalele subliniate cu consoane și scrie cuvintele obținute.
roi, are, mere, fiu
Literele „ pierdute”
Ioana a găsit o foaie dintr-un caiet mai vechi din care s-a șters cerneala. Au rămas numai literele cu care începeau cuvintele. Ai putea compune propoziții ale căror cuvinte să înceapă cu literele date ?
Exemplu:
I……………… a…………… f……………. l…………. b…………………. .
8. Care este legătura?
În fiecare casetă ai câte două perechi de cuvinte. Descoperă legătura dintre cuvintele perechii complete. Găsește cuvântul care lipsește, folosind aceeași idee.
Se cultivă gândirea analogică.
9. Jocul sinonimelor ( antonimelor)
Le-am dat copiilor o listă cu 10 cuvinte: elev, cuminte, vorbește, copac, țară, , fuge, învață, vorbăreț, podoabă, harnic și le-am cerut să găsească cuvinte cu sens asemănător. Pentru complicarea sarcinii am solicitat să alcătuiască propoziții cu cel puțin trei dintre cuvintele găsite.
Am constatat că cel mai dificil cuvânt li s-a părut podoabă, doar patru copii găsind sinonimul ornament. În rest au apărut variantele: bijuterie, beteală, glob etc.
Variante:
„ Care este intrusul?”
Taie din fiecare șir cuvântul care nu se potrivește.
Exemple:
drum, intersecție, cărare, potecă;
voios, luminos, vesel, bucuros
Rescrie textul, înlocuind cuvintele subliniate cu cuvinte care au înțeles asemănător:
Ploaia
Priveam pe geam ploaia care cădea. Picuri reci loveau firele gingașe de iarbă. Gâzele mici stăteau pitite prin cotloane numai de ele știute.
Se aplică în mod similar și pentru evidențierea antonimelor:
Completează cu cuvinte opuse ca înțeles celor subliniate:
Rescrie fiecare enunț, înlocuind cuvintele subliniate cu un cuvânt care are înțeles asemănător.
Model: Într-o zi, Ancuța a băgat de seamă că puii crescuseră mari.
Într-o zi, Ancuța a observat că puii crescuseră mari.
Se cultivă flexibilitatea gândirii, gândirea analogică, se dezvoltă limbajul.
10. Familii de cuvinte
Pornind de la cuvintele date, scrie cuvinte înrudite cu acestea: țară, român, cuvânt.
Model: pădure – pădurice – pădurar – pădurean – păduros – împădurit
11. Ce titlu se potrivește?
Le-am citit elevilor o povestire necunoscută și le-am cerut să găsească cât mai multe titluri posibile pentru povestioara audiată:
„ Într-o zi, vulpea a invitat-o pe barză la masă. A răsturnat mâncarea pe o farfurie. Cu glas prefăcut i-a spus berzei:
Poftește la masă, prietenă!
Barza nu a reușit să mănânce cu ciocul ei lung. Vulpea a întrebat-o zâmbind:
Nu îți place mâncarea?
Supărată, barza a plecat flămândă către balta plină de pește.”
Elevii s-au dovedit foarte inspirați în alegerea titlurilor: „ Vulpea și barza”, „ Răutatea vulpii”, „ Supărarea berzei”.
Într-o altă variantă, le-am cerut găsirea titlurilor unui tablou .
Se dezvoltă gândirea logică și divergentă.
12. Scrierea de propoziții în care fiecare cuvânt să înceapă cu aceeași literă
Exercițiul poate avea mai multe variante:
a) propoziția este elaborată de un singur copil;
Exemple:
Maria mănâncă.
Copilul caută ciuperci.
Astăzi Ana a adus alune acasă.
Am constatat că la început elevii au formulat propoziții simple, apoi, pe măsură ce
s-au antrenat în joc, au reușit să ajungă la propoziții dezvoltate. În dorința lor de a respecta cerința, elevii creează adesea enunțuri fanteziste, aparent lipsite de logică:
Umbra umblă uitucă.
Floarea face fluturași.
b) în elaborarea răspunsului participă mai mulți copii, fiecare continuând propoziția enunțată anterior.
Exemplu:
Corina caută.
Corina caută curioasă.
Corina caută curioasă creioane.
Corina caută curioasă creioane colorate.
Sunt cultivate flexibilitatea și originalitatea.
Jocul numelor
Am cerut copiilor să spună cât mai multe nume de persoane care să înceapă cu un sunet dat. În altă variantă, numele trebuie să înceapă cu sunetul final al numelui exemplificat anterior.
Se cultivă flexibilitatea și fluiditatea.
14. Piatra în lac
Are la bază următorul principiu:
„Un cuvânt, aruncat în minte la întâmplare, produce valuri la suprafață și în adâncime, provoacă o serie infinită de reacții în lanț, antrenând în căderea lui sunete și imagini, analogii și amintiri, sensuri și vise, într-o mișcare ce interesează experiența, memoria, fantezia și inconștientul și carte e complicată de faptul că mintea însăși nu asistă pasivă la reprezentație, ci intervine continuu pentru a accepta și respinge, a uni și a cenzura, a construi și distruge ( Rodari, G., 2009, p.15)
Exercițiul presupune următoarele procedee:
Dându-se un cuvânt se cere:
găsirea cuvintelor care încep cu sunetul inițial al cuvântului dat;
găsirea cuvintelor care încep cu aceeași silabă;
găsirea cuvintelor care se termină cu același sunet;
găsirea cuvintelor care se termină cu aceeași silabă;
găsirea cuvintelor care fac parte din același câmp semantic;
găsirea tuturor sensurilor cuvintelor;
formularea propozițiilor cu aceste cuvinte;
găsirea imaginilor declanșate de cuvântul dat
Exercițiul cultivă fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, gândirea divergentă, spontaneitatea.
15. Binomul fantastic
În „binomul fantastic” cuvintele nu sunt luate cu semnificația lor cotidiană, ci eliberate din lanțurile verbale din care fac parte zilnic. Acestea sunt „înstrăinate”, „deplasate”, aruncate unul împotriva altuia, într-un cer niciodată văzut în prealabil. Atunci ne aflăm în condițiile cele mai favorabile nașterii unei povestiri” (Rodari, G., 2009, p. 25).
Le-am cerut copiilor să se gândească la un singur cuvânt. Am solicitat doi elevi sa vină la tablă și să scrie în același timp ( fără a se uita unul la ce scrie celălalt) cuvântul la care s-a gândit fiecare. Au apărut cuvintele: mașină și câine. Cele două cuvinte au fost asociate în relații diferite (legându-le prin prepoziții). Am obținut următoarele expresii:
câine în mașină; câine pe mașină;
mașină cu câine; câine sub mașină
Fiecare din aceste figuri oferă schema unei situații fantastice.
Exercițiul are la bază asocierea și dezvoltă gândirea laterală și imaginația.
16. Jocul suprarealist ( după Rodari, G., 2009, p. 45-46)
Se pleacă de la o serie de întrebări care configurează deja evenimente în serie, adică o narațiune. De exemplu: cine era?, cum era?, unde se afla?, ce făcea?, din ce cauză?, ce spunea?, ce spuneau ceilalți?, cum s-a terminat? ( adaptat după Rodari, G., 2009, p. 45-46)
Fiecare întrebare este înscrisă într-un bilet și predată unui elev care răspunde fără să cunoască întrebările primite de ceilalți și răspunsurile pe care le vor da ei. Se citesc apoi răspunsurile ca o poveste. Ele pot reprezenta un nonsens sau pot constitui sâmburele unei povești comice.
Un alt atractiv joc suprarealist constă în crearea unui desen cu mai mulți autori. Primul copil desenează o imagine, o figură sau face un semn, care poate avea un sens sau niciunul. Al doilea folosește desenul celui dintâi ca element al altei figuri, cu o semnificație diferită. La fel procedează și următorii, nu pentru a completa desenul primilor, ci pentru a-l răstălmăci. Rezultatul final poate fi un desen de neînțeles, dar mai important decât produsul este lupta ce se iscă pentru a domina formele altuia și a le impune pe ale tale. La sfârșit, totuși, desenul obținut poate constitui punctul de plecare pentru o povestire.
Exercițiul dezvoltă gândirea analogică și laterală.
17. Prefixul arbitrar ( Rodari, G., 2009, p.38-40)
Constituie o modalitate de a face cuvintele productive în sens fantastic. De fapt, prin adăugarea unui prefix neașteptat, cuvântul este deformat. Copilul explorează posibilitățile cuvintelor dându-le semnificații noi și le supune flexiunii inedite. Le-am cerut copiilor să spună cuvinte, iar apoi să le adauge prefixele indicate.
Exemple: lună, alună, bilună, trilună, arhilună, superlună etc.
S-a ajuns astfel la semnificații neobișnuite, chiar bizare:
Aluna este opusul lunii, care răspândește întunericul. Biluna și triluna sunt corpuri cerești necunoscute astrologilor, care luminează de două sau de trei ori mai tare, iar superluna este cea mai rotundă și strălucitoare lună care s-a văzut.
Acest exercițiu cultivă gândirea laterală și încurajează noncomformismul.
18. Falsa ghicitoare ( Rodari, G., 2009, p.57-58)
Este un exercițiu amuzant care solicită perspicacitatea. Copilul nu trebuie să ghicească deoarece, într-un fel sau altul, ghicitorile conțin deja răspunsul.
Dacă în prima ghicitoare răspunsul este deja dat, în a doua răspunsul este: „nu răsare nimic” pentru că nici fluturii, nici vorbele nu pot fi semănate.
19. Jocul rimelor
Taie cu o linie cuvintele care nu rimează cu cuvântul dat:
mare soare copil
fetiță rochiță floare lună jocului locului
frumoasă boare focului
Găsește perechi de cuvinte care să rimeze.
Model: carte – parte
toamnă – soare –
școală – țară
20. Găsește rima potrivită
Jocurile bazate pe crearea de rime contribuie la dezvoltarea flexibilității gândirii și a creativității.
21. Compunerea unei ghicitori (Rodari, G., 2009, p. 54-56)
Pentru copii, ghicitorile reprezintă unul dintre jocurile de maximă atractivitate. Compunerea lor stimulează logica și creativitatea. Are la bază analogia, asocierea, comparația și metafora.
Sunt destul de puține cazurile în care elevii reușesc să realizeze ghicitori cu rimă, însă este mulțumitor atunci când surprind notele esențiale ale obiectelor ilustrate.
Exemple: Am un prieten rotund și eu după el alerg. ( mingea )
Când sunt puși în situația de a compune ghicitori, copiii sunt capabili de metafore surprinzătoare:
Iată cum au definit oul, sub formă de ghicitoare, câțiva școlari de cls. a II-a:
Ghicitorile reprezintă într-o formă concentrată, aproape simbolică experiența de viață a celor mici, pentru care lumea este plină de lucruri misterioase, neînțelese.
22. Catrenul
Compune patru versuri folosind următoarele rime: noi – goi, au plecat – s-a întunecat.
23. Continuarea poveștii sau a povestirii dincolo de finalul ei (după Rodari, G., 2009, p. 69-71)
Acest exercițiu de creație dă frâu liber imaginației , elevii fiind încurajați să-și imagineze întâmplări la care participă personaje familiare din textele cunoscute, precum și personaje imaginate de ei.
Exemplu: „Ce s-a întâmplat după ce baba și fata ei au fost înghițite de balaur?”
„Când au văzut că au scăpat de babă și de fata ei, moșneagul și fata lui au început să dea din mulțimea de animale și de bani și altor oameni săraci, iar ei au trăit de atunci mulți ani fericiți .” Diana
„Moșneagul a înțeles că a greșit alungându-și fata de acasă și a rugat-o să-l ierte. Fata, milostivă cum era, l-a iertat și au hotărât să trăiască de atunci în bună înțelegere împreună.
După un timp, fata s-a măritat cu un fecior gospodar și au făcut o nuntă mare care a durat trei zile și trei nopți.” Ioana
24. Finalul schimbat
Acest exercițiu presupune o mai mare intervenție a copilului asupra textului, fiind pus în situația de a modifica de la un punct mersul acțiunii. La primele încercări, am constatat că elevii se pot desprinde cu greu de textul original, operând doar schimbări nesemnificative. Pe măsură ce s-au familiarizat cu această metodă de lucru, au devenit mult mai independenți în gândire și mult mai creativi.
De exemplu, la lectura „La scăldat” de Ion Creangă am selectat câteva finaluri reușite create de elevi.
„Era un timp frumos: soarele strălucea, norii pluteau la o margine de sat.
Nică dorea să meargă la scăldat. Până reuși să scape de acasă, veni o ploaie de vară.
Nică a rămas acasă supărat.” Maria
„După un timp, mama iese din casă și începe a striga:
– Ioane, Ioane!
Văzând ea că Ion nu răspunde, lasă toate la pământ și se duce drept la baltă.
Pe cer au apărut ca din senin niște nori negri și dintr-o dată s-a auzit un tunet. Stropi mari de apă au început să curgă ca din găleată.
Mama s-a adăpostit sub un copac.
În acest timp, Nică , văzând pericolul, a ieșit din apă, s-a îmbrăcat repede a luat-o la fugă spre casă pe o scurtătură.
Când s-a oprit ploaia, iar mama s-a întors acasă l-a găsit pe Ion legănând cuminte copilul.” Ionuț
O altă tendință pe care am constatat-o este aceea că micii școlari doresc în general ca povestea sau povestirea să aibă happy-end, iar personajele considerate negative să fie sancționate. În schimb, sunt mult mai indulgenți când vine vorba despre năzbâtiile copilărești, fără a sfida , însă, regulile morale.
25. Colțurile
Este o metodă care are drept scop generarea unei dezbateri în contradictoriu în cazul problemelor controversate, situație în care participanții la discuție pot avea puncte de vedere diferite.
La lectura „Cheile” de Tudor Arghezi , au primit următoarea sarcină:
Ce părere ai… Este corectă hotărârea familiei de a-i pedepsi pe Mițu și Baruțu pentru fapta lor? Motivează răspunsul dat.
Copiii și-au consemnat părerile în scris, apoi s-au desemnat două colțuri opuse ale clasei, unul pentru „DA” celălalt pentru „NU”. Fiecare copil și-a ales colțul în funcție de răspunsul dat, după care a urmat o confruntare de idei .
Metoda contribuie la dezvoltarea gândirii critice, argumentative și este destul de atractivă pentru copii, având în vedere plăcerea lor de a purta dialoguri contradictorii.
26. Salată de povești ( Rodari, G., 2009, p.72-73)
Le-am relatat elevilor următoarea poveste:
„A fost odată o capră care avea trei iezișori. Într-o zi, capra i-a adunat în jurul ei și le-a spus:
– Dragii mamei copilași, mama trebuie să plece în pădure să vă aducă de mâncare. Voi să stați cuminți în casă și să nu deschideți ușa decât dacă veți auzi vocea mea cântând:
„ Trei iezi, cucuieți
Mamei ușa descuieți…”
Iezii au răspuns în cor:
– Mergi liniștită mămucă! Vom face precum ai spus mata.
Și capra plecă luându-și rămas bun de la copiii ei.
După o vreme, iezii auziră la ușă:
„ Trei iezi, cucuieți
Mamei ușa descuieți…”
A venit mămuca ! strigară într-un glas cei trei iezi.
Și iedul ce mare se și repezi și deschise ușa.
Dar, ce să vezi? Un cocoș mare și pintenat stătea în pragul ușii.”
Le-am cerut copiilor să continue povestea. Au rezultat creații originale, unele foarte interesante, în care au apărut și alte personaje din alte basme (lupul, Scufița-Roșie etc.) sau inventate de autor.
Am constatat faptul că elevii, deși aduc modificări acțiunii punând să interacționeze personaje din povești diferite, rămân oarecum tributari părerii formate despre profilul moral al personajelor consacrate, astfel încât lupul va fi întotdeauna personajul negativ și bineînțeles sancționat pentru faptele sale. Dacă însă reușesc să depășească această „ barieră ”conceptuală se poate spune că s-a făcut un salt semnificativ în direcția gândirii creative.
27. Ce aș face dacă aș fi…? (Ipoteza imaginativă)
Le-am cerut elevilor să-și reamintească povestea „ Fetița cu chibriturile” de H. Ch. Andersen, apoi să se imagineze în locul personajului principal, făcând ce modificări doresc, în funcție de stările lor sufletești. Conform previziunilor, în textele realizate de copii fetița nu era orfană, nu era săracă și nu a murit în finalul poveștii.
Identificarea cu personajul cultivă capacitatea empatică.
Într-o altă variantă le-am dat elevilor aceeași temă, dar fără să le sugerez personajul cu care să se identifice. Au făcut alegeri dintre cele mai bizare: o pisică, o pâine, o picătură de apă, un cangur, un extraterestru sau o prințesă.
Iată una dintre creațiile lor:
„Eram un burete de șters tabla, ca oricare burete.
Într-o zi, doamna învățătoare îi zice Soniei:
– Sonia, du-te și udă buretele!
– Bine, zice fata.
Dar mie nu-mi prea convenea.
Fata pornește robinetul și mă udă, de parcă ar fi fost o ploaie torențială. Când am ajuns în clasă, fata mă pune unde îmi era locul. Dar creta râde de mine:
-Ha, ha, ha! Unde ai fost să înoți?
-Nu mai râde, cretă atâta! Dacă tu ai fi udă, nu cred că ți-ar mai veni să râzi, spune buretele supărat.
Dar creta se preface că nu-l aude.
– Este ud buretele?
– Da, răspunde Sonia.
– Dacă nu am avea burete nu am mai putea șterga tabla, spune doamna învățătoare.
Abia acum mi-am dat seama că și eu, buretele sunt foarte important.
Ce frumoasă a fost această zi !” Diana B.
28. Galaxia cuvintelor
Pornind de la un cuvânt indicat de învățătoare, fiecare copil găsește cuvinte care pot fi asociate: atât cuvinte care exprimă însușiri, cât și cuvinte care exprimă acțiuni ale obiectului desemnat.
Exemplu: plantă înflorită, cultivată, gingașă, crește, se dezvoltă, se hrănește etc.
Stimulându-i pe copii să dea exemple cât mai interesante, am descoperit adesea cu satisfacție simț poetic și creativitate în variantele lor:
Copil cuminte, vesel, neastâmpărat, curios, guraliv, sufletul părinților, îngeraș, se joacă, zburdă, întreabă, nu are splină
Se apreciază răspunsurile care nu repetă soluțiile colegilor și în mod special pe cele neobișnuite, cu condiția să le poată justifica.
Exercițiul cultivă fluiditatea și originalitatea.
29. Galaxia propozițiilor
Pornind de la o propoziție propusă de învățătoare, fiecare copil formulează o altă propoziție , legată prin înțeles de precedenta. Fiecare copil poate să intervină ori de câte ori dorește, fără a împiedica, însă, participarea celorlalți. Se pot realiza în acest fel povestioare care suscită interesul pe măsură ce se conturează, tocmai datorită caracterului lor imprevizibil.
În variantă se poate porni de la o propoziție formulată de un copil.
Exercițiul cultivă fluiditatea și flexibilitatea.
30. Poveste colectivă
Se formează grupuri de câte 4 elevi, apoi, li se prezintă câteva imagini ( aceleași pentru toți) pe baza cărora ei creează o povestire. Membrii aceluiași grup colaborează. Pentru a se evita influențele externe, vor redacta textul pe caiete sau pe o coală de hârtie. Câte un reprezentant al fiecărui grup va citi povestirea creată în fața clasei, iar ascultătorii vor avea posibilitatea să-și exprime părerile despre textul audiat. Copiii vor desemna povestirea care
le-a plăcut cel mai mult, justificându-și opțiunea.
În variantă, imaginile inițiale prezentate vor fi amestecate ( nu respectă succesiunea logică a momentelor acțiunii).
Exercițiul cultivă gândirea logică, imaginația și fluiditatea comunicării.
31.Cuvântul interzis
Le-am cerut elevilor să răspundă la întrebările adresate, fără a folosi un cuvânt dinainte stabilit ca fiind „ interzis”
Exemplu: cuvântul interzis: martie
Î: – În ce lună ne găsim?
R:- în prima lună de primăvară;
– în luna mărțișorului;
– în luna sărbătorii mamelor noastre;
– în prima luna care urmează după februarie;
– în cea de – a treia lună a anului
Cuvântul interzis poate fi schimbat de 2 -3 ori pe parcursul jocului.
Dezvoltă fantezia și perspicacitatea.
33. Sudoku
În varianta sa originală este un joc în care cifrele de la 1 la 9 trebuie așezate într-un careu cu 9 pătrate, astfel încât o cifră să apară o singură dată într-un pătrat, dar și pe oricare coloană sau linie a careului. Adaptat și simplificat poate fi folosit și cu litere, într-un pătrat în care trebuie acestea trebuie așezate astfel încât să apară o singură dată pe fiecare linie și pe fiecare coloană.
34. Posterul
Solicită o combinatorică mintală și multă imaginație. Elevii au la dispoziție ziare, reviste, alte materiale ilustrate. Decupează și montează apoi imaginile pentru a exprima cât mai sugestiv o idee.
35. Colajul
Este o metodă care constă în realizarea de construcții verbale și literale. Elevii au la dispoziție citate, texte scurte, fragmente din texte, cuvinte, fraze. În grupuri mici trebuie să spargă acest material și să producă combinații noi între bucăți, astfel încât construcția nouă trebuie să aibă sens.
În continuare voi prezenta câteva dintre metodele și tehnicile didactice pe care le-am folosit cu precădere, mizând pe aportul acestora la diversificarea metodologiei didactice existente în scopul stimulării potențialului creativ al elevilor.
Metoda piramidei sau a bulgărelui de zăpadă ( Revista „ Învățământul primar”nr. 1-2/2005, p.54)
Are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Am aplicat metoda în analiza textului „ Buburuza” după Eugen Jianu, lectură cu care elevii erau deja familiarizați din orele anterioare.
Fazele de desfășurate:
1. Faza introductivă: s-a reactualizat conținutul lecturii prin citirea în lanț. Apoi, am prezentat sarcina de lucru:
Recitește textul pe fragmente și formulează ideea principală corespunzătoare fiecărui fragment ( fragmentele, în număr de patru și nu foarte lungi ca întindere, erau dinainte delimitate).
2. Faza lucrului individual: elevii au lucrat individual la soluționarea problemei timp de 10 minute.
3. Faza lucrului în perechi: au discutat rezultatele la care a ajuns fiecare. S-au reformulat ideile ( dacă a fost cazul) ori s-au păstrat variantele inițiale dacă ele exprimau în forme diferite aceeași idee.
4. Faza reuniunii în grupuri mari: s-au format grupuri de câte 4 elevi care au discutat despre situațiile la care s-a ajuns. S-au reformulat ideile inexacte sau incomplete.
5. Faza raportării soluțiilor în colectiv: întreaga clasă reunită a analizat și concluzionat asupra ideilor formulate.
6. Faza decizională: au fost selectate cele mai relevante idei formulate și am notat planul final pe tablă, iar elevii în caiete.
Am constatat cu mare satisfacție abilitatea elevilor de a surprinde aspectele esențiale ale mesajului scris și de redactare a planului de idei. Trebuie să precizez că aceste competențe au fost exersate în mod sistematic pe parcursul acestui an școlar.
Într-o altă lecție care viza dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral, am apelat la metoda piramidei, folosind un text nou, dar nu foarte întins și nici dificil, „ Lupul și cocorul” de Lev Nicolaevici Tolstoi.
În prima etapă am distribuit fiecărui elev câte o fișă cu fragmente de text, în care, între propozițiile din opera amintită, am introdus fragmente din alte două lucrări cunoscute: „ Piatra pițigoiului” de Tudor Arghezi și „ Ciuboțelele ogarului” de Călin Gruia. Elevii au citit fiecare fragment , au decupat și le-au selectat numai pe cele care logic făceau parte din text. Apoi, din cele trei etichete de titluri și autori au ales-o pe cea corespunzătoare conținutului.
Timpul de lucru acordat: 10 minute.
A doua etapă a presupus așezarea textului în pagina caietului, cu titlu, autor, ordine logică a întâmplărilor, alineate. Clasa a fost organizată în perechi. Fiecare pereche a primit câte o foaie suport și elevii au lipit fragmentele decupate cel mai frumos.
Timp de lucru: 5 minute.
În a treia etapă, am unit câte două perechi în grupe de câte patru elevi. Fiecare grupă a primit o listă de întrebări referitoare la conținutul textului alcătuit. Împreună au citit întrebările și au formulat răspunsurile care, apoi, au fost scrise în fișă.
Timp de lucru: 7-10 minute.
Pentru atingerea pragului superior al piramidei, am considerat necesar să verific cu întreaga clasă corectitudinea modului de reconstituire a textului, apoi nivelul de înțelegere a conținutului prin verificarea răspunsurilor scrise la întrebări și abia apoi, am trecut la ultima cerință: formularea unei învățături care se desprinde din text. Timp de lucru: 5 + 3minute.
În ultima parte a lecției, fiecare elev a transcris textul cât mai caligrafic și corect.
La ora de desen, elevii au realizat lucrări sugestive la tema dată. Cele mai frumoase lucrări au fost expuse în clasă.
FIȘA DE LUCRU INDIVIDUALĂ
……………………………………………………………………………………………………………………………
Lupul se înecă cu un os și nu-l putu scoate nicidecum din gâtlej. Îl chemă pe cocor și îi spuse:
…………………………………………………………………………………………………………………………..
A fost demult o toamnă dulce și lungă. Păsările călătoare ajunseră cu bine în țările calde.
……………………………………………………………………………………………………………………….
Lupul clănțăni din colți și răspunse:
– Oare nu te-am răsplătit îndeajuns că nu te-am scurtat de cap când ți l-ai vârât între colții mei?
…………………………………………………………………………………………………………………………
Pentru că Ogarul nu avea bani, Iepurele îi dădu Ursului cei doi galbeni. De necaz începu să plângă.
……………………………………………………………………………………………………………………
Cocorule, tu ai gâtul lung. Vâră-mi ciocul în gâtlej și scoate osul de acolo. Am să te răsplătesc.
………………………………………………………………………………………………………………………….
Atunci au ținut sfat. Au hotărât să zidească un palat.
…………………………………………………………………………………………………………………………
Cocorul vârî ciocul în gâtlejul lupului, scoase osul și spuse:
Dă-mi răsplata făgăduită.
…………………………………………………………………………………………………………………………
FIȘA DE LUCRU PENTRU GRUPELE DE PATRU ELEVI:
Răspundeți împreună la următoarele întrebări:
Care sunt personajele acestei povestiri?
Ce a pățit lupul?
Cui i-a cerut el ajutor?
Ce i-a promis lupul cocorului?
Cum îl ajută cocorul?
Își ține lupul promisiunea? De ce ?
Explică înțelesul proverbului: „ Lupu-și schimbă părul, dar năravul ba.”
Folosită cu profesionalism metoda piramidei stimulează dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor, creativitatea și competențele de relaționare ale acestora.
Brainstorming (www.ionmincutm.ro/files/referat_9.04.2008.doc-)
Este un mod simplu și eficient de a genera idei noi. La ora actuală este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativității.
Activitatea se desfășoară în grup. Ca punct de plecare poate fi orice subiect, cu condiția ca acesta să fie scris cât mai mare și cât mai explicit pe un suport. Li se cere copiilor să spună cât mai multe idei în legătură cu subiectul propus. Regulile de bază sunt:
toate ideile sunt respectate și acceptate;
nu se admite critica;
cantitatea ideilor este mai importantă decât calitatea;
cu cât ideile sunt mai neobișnuite, cu atât mai bine
valorificarea ideilor: toate ideile sunt inventariate în forma lor originală, se enunță criterii de evaluare, se păstrează ideile care corespund criteriilor propuse;
beneficii: elevii învață să-și exprime ideile liber, învață să valorifice ideile celorlalți
Am folosit această metodă pentru dezvoltarea mai multor teme. Iată un exemplu:
„Imaginați-vă o a opta zi a săptămânii. Cum s-ar numi ea? Ce s-ar putea face în această zi?”
Timpul acordat a fost 3 minute.
S-au inventariat apoi, toate ideile emise, care au fost scrise pe tablă fără a fi modificate, criticate sau ironizate. Cele mai interesante au fost evidențiate.
Iată câteva dintre ele: „ ziua juniorilor” dedicată celor mici, „ sportivica” destinată practicării sportului, „ Sabat” pentru relaxare și recreere, „ cosmotela” pentru excursii în spațiul cosmic, „zoominica” consacrată îngrijirii și protejării animalelor etc.
Am încurajat toți elevii să producă idei, indiferent de neverosimilitatea, ciudățenia sau chiar ilaritatea unora. Construind și dezvoltând idei pe baza celor deja exprimate, se nasc idei noi care pot conduce la rezultate imprevizibile.
Harta gândirii ( Mindmapping) (www.ionmincutm.ro/files/referat_9.04.2008.doc-)
Metodă liberă de brainstorming cu selecție pe itemi, Harta gândirii reprezintă una din formele destul de vehiculate de lucru în sesiunile producătoare de ideație rapidă, cursivă și colectivă. De data aceasta, instrucțiunile specifice sunt însoțite de cerința ca fiecare participant la activitate, în loc să-și noteze ideile pe fișe de lucru sau caiete speciale, să le scrie pe flipchart sau pe o coală de hârtie de dimensiuni mai mari plasată pe perete sau pe tablă, pe mijlocul căreia este deja inscripționat titlul temei sau denumirea conceptului supus atenției. Într-o altă variantă, sesiunea brainstorming va avea loc întâi individual, apoi pe perechi, în microgrupuri de patru sau șase persoane care-și vor alege un raportor ce va consemna pe coala de hârtie ideile emanate la nivelul grupului. Regulile de bază ale „asaltului de idei” vor fi respectate și în acest caz, demersurile finalizatoare urmând aceiași pași. Pentru eliminarea monotoniei, colile de hârtie pot lua forma unui papirus, a ecranului unui monitor sau a unui creier uman.
Ciorchinele ( www.ionmincutm.ro/files/referat_9.04.2008.doc-)
Constă în utilizarea unei modalități grafice de organizare a brainstorming-ului pentru a ilustra relațiile dintre idei sau a releva sensuri noi ale ideilor. Este una dintre cele mai utilizate metode, fiind considerată foarte atractivă. Încurajează elevii la o gândire liberă, deschisă. Este bine ca tema propusă să fie familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual. Poate fi folosit și în perechi sau pe grupe.
De exemplu, la unitatea de învățare „ Tradiții, obiceiuri, sărbători” am propus ca punct de plecare pentru acest subiect cuvântul Crăciun, pe care l-am scris central pe tablă. Elevii au enunțat nenumărate idei care le-au venit în minte, legate de cuvântul inițial: Sărbătoare sfântă, Nașterea Mântuitorului, colinde, brad împodobit, mister, Moș Crăciun, daruri, pruncul Iisus, globuri, beteală, copii colindători, seara de Ajun, ferestre luminate, iarnă, bucurie, surprize, pe care le-am notat în jurul cuvântului-cheie. Pe măsură ce le-am scris, am trasat și linii care să marcheze legăturile acestora cu cuvântul inițial. „ Ciorchinele” s-a încheiat în momentul în care s-au epuizat toate ideile.
Pornind de la cuvintele sau sintagmele evidențiate, copiii au alcătuit enunțuri sau texte cu titlul „ Seara de Crăciun”sau un alt titlu la alegere.
Prin această metodă se realizează o implicare activă a elevilor în procesul de învățare, oferindu-li-se ocazia de a gândi liber, de a-și exprima fără teamă ideile și de a le populariza, de a beneficia de cunoștințele și experiența celorlalți, de a-și clarifica anumite aspecte ale problematicii prezentate, informațiile noi raportându-se la scheme mintale preexistente, sunt stimulate interesul și dorința de participare.
Cubul (www.scritube.com) este o metodă utilizată cu succes la lecțiile de limba română, pentru o bună receptare a mesajului scris. Activitatea se poate realiza frontal, individual sau pe grupe. După citirea lecturii „ Ciuboțelele ogarului” de Călin Gruia, am formulat următoarele cerințe ( în formă concentrată ele sunt notate pe fețele unui cub):
Descrie tabloul toamnei.
Compară purtarea Iepurelui cu a Ogarului.
Asociază purtarea Iepurelui cu a altor personaje cunoscute de tine din lecturile citite.
Analizează fapta Ogarului.
Argumentează de ce este corect comportamentul Iepurelui și incorect cel al Ogarului.
Aplică / transformă comportamentul negativ al Ogarului , în aceeași situație într-un comportament pozitiv.
S-a realizat în acest fel o învățare autentică și durabilă, prin asimilarea unor cunoștințe noi și restructurarea activă a unor scheme mentale. Această metodă dezvoltă capacitatea de exprimare orală, elevii fiind puși în situația de a reformula cu propriile lor cuvinte cele învățate și, nu în ultimul rând, se realizează o eficientă receptare a textului scris.
Metoda cadranelor ( www.pagini-scolare.ro)
Este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia.
Am aplicat-o în urma lecturării povestirii „Stejarul din Borzești” de Eusebiu Camilar.
Am trasat la tablă două axe perpendiculare, în așa fel încât să apară patru cadrane:
I II
III IV
Am desemnat grupe de câte patru elevi. Fiecărei grupe i-a revenit sarcina prevăzută într-unul din cadrane:
Precizați care sunt personajele povestirii.
Alcătuiți enunțuri cu ajutorul cuvintelor date: răzeș, han, izbândă, vrednic.
Scrieți trei însușiri ale lui Ștefan cel Mare, care reies din acest text.
Ce învățătură ați desprins din povestire?
După ce fiecare grupă și-a finalizat munca, s-au completat cele patru cadrane desenate pe tablă.
Această tehnică urmărește o cât mai bună receptare a mesajului scris, precum și exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la subiectul pus în discuție.
Explozia stelară ( starbursting)( www.scritube.com)
Similară metodei brainstorming-ului, starbursting ( engl. star = stea, burst = a exploda) este o metodă relativ nouă de dezvoltare a creativității, care-și începe demersurile de explorare din centrul conceptului spre în afară, asemeni unei explozii solare, cu întrebări din aproape în aproape.
Prin utilizarea acestei metode se urmărește obținerea cât mai multor întrebări și implicit a cât mai multor conexiuni între concepte, stimularea creativității individuale și de grup.
Brainstorming-ul dezvoltă construcția de idei pe idei, starbursting-ul, a întrebării pornind de la întrebare. Am folosit această metodă la lectura „Moștenirea urmașilor” după Petru Demetru Popescu. Am organizat colectivul în perechi de lucru.
Le-am prezentat elevilor o planșă pe care era desenată o stea cu cinci colțuri. În vârful fiecărui colț era inscripționată câte o întrebare:
Le-am cerut elevilor să formuleze cât mai multe și mai diverse întrebări în legătură cu textul dat, pornind de la cele înscrise în colțurile steluței.
Elevii au formulat multe întrebări de genul:
Cine a fost Mihai Viteazul?
Cine erau Bucur, Radu și Cârlan ?
Ce le-a poruncit domnul Țării Românești?
Ce i-a răspuns Bucur domnitorului?
De ce crede Cârlan că Țara nu va muri niciodată?
Unde vor purta cei trei viteji steagul?
Cum va apăra Țara Românească steagul?
Elevii au comunicat colegilor rezultatele muncii în grup. Unele întrebări au generat altele, neașteptate. Au fost evidențiate cele mai inspirate întrebări, solicitându-se răspunsul acestora.
Ușor de realizat, fără să necesite lămuriri prea multe, starbursting este metoda care, pe de o parte se instituie în sursă de noi descoperiri, iar pe de alta într-o modalitate de activitate care ține la distanță inhibițiile, facilitând participarea tuturor elevilor la activitate, formularea cât mai multor întrebări, realizarea cât mai multor conexiuni între concepte, rezolvarea imediată a sarcinilor sau a problemelor apărute pe parcurs în condițiile unor relații interactive.
Termenii cheie dați în avans ( www.ionmincutm.ro/files/referat_9.04.2008.doc-)
Aleși cu atenție dintr-un text care urmează a fi studiat, termenii dați în avans vor constitui suportul prezicerilor cu privire la relația dintre aceștia, în textul dat.
Am aplicat această metodă la lectura „ Sărăcuțul!…” de Emil Gârleanu. Le-am dat următorii termeni: cărăbuș, primăvară, cocoș, curcan, păun, sturz, plisc, a înghiți.
Elevii au avut la dispoziție 5 minute pentru a decide prin brainstorming în perechi care este relația dintre acești termeni. S-au făcut numeroase conexiuni de genul:
Primăvara cărăbușul se trezește la viață.
Cărăbușul este o gâză care apare primăvara.
Cocoșul și curcanul sunt păsări de curte.
Păunul are pliscul puternic.
Sturzul înghite cărăbușul.
După efectuarea acestei sarcini s-a citit textul. Am constatat că multe dintre predicțiile copiilor s-au confirmat. Pot fi întâlnite situații în care relațiile stabilite între termeni să fie total opuse sau de-a dreptul curioase. În niciun caz nu vor fi respinse. Cele mai interesante pot fi puse chiar în discuție pentru a arăta modul în care au ajuns la ele, cum au gândit și cât de verosimile pot fi.
Diamantul (Revista „ Învățământul primar”, nr.1-2/2005, p.54)
Metoda se utilizează pentru caracterizarea unui personaj.
Am ales personajul Ștefan cel Mare, în urma studierii textelor : „ Ștefan cel Mare și Vrâncioaia” după Dumitru Almaș și „Stejarul din Borzești” de Eusebiu Camilar. Le-am cerut elevilor să scrie:
două însușiri ( adjective);
trei acțiuni ( verbe);
propoziție formată din patru cuvinte;
un cuvânt care să exprime o acțiune și să se termine în –ând sau –ind ( verb la modul gerunziu). Elevii au realizat următoarea schemă:
Cvintetul (www.pagini-scolare.ro)
Este o altă metodă atractivă și plăcută de elevi. Termenul semnifică o poezie cu cinci versuri. Se pornește de la un subiect propus spre discutare, care să se reflecte în singurul cuvânt-cheie de pe primul rând. Pe al doilea rând, se scriu două adjective care se referă la cuvântul cheie. Pe al treilea rând, se scriu trei verbe la gerunziu. Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele elevului față de problema, subiectul în cauză. Ultimul vers sintetizează esențialul, într-un cuvânt.
Această metodă este totodată un instrument de evaluare a înțelegerii și de exprimare a creativității elevilor. Înainte de a cere elevilor să alcătuiască o astfel de poezie, am oferit un model, iar la primele utilizări ale metodei, am prezentat elevilor chiar și câte un exemplu pentru cuvintele de pe fiecare rând. Iată câteva exemple:
Predicțiile (www. didactic.ro>…>Invatamantul prescolar-)
Această metodă se poate aplica cu succes la povestiri sau lecturi. Li se vor da elevilor câteva cuvinte cheie, iar ei trebuie să spună ce cred că se întâmplă în text legat de cuvintele respective. Răspunsurile se trec în coloanele 1 și 2 din Tabelul predicțiilor.
Se citește sau povestește primul fragment, se scot câteva idei despre ce s-a întâmplat și se trec în coloana 3.
Se pune întrebarea: „ce credeți că se întâmplă în continuare?” Predicțiile copiilor se trec în coloana 1 și 2, apoi se citește următorul fragment, se formulează 2-3 idei, se trec în coloana 3, apoi se merge mai departe cu întrebarea: „ce credeți că se va întâmpla?”, se notează predicțiile și motivația: „de ce credeți că așa se va întâmpla?”…până se termină povestea.
Activitatea predictivă poate fi făcută o singură dată în decursul unei lecturi sau povestiri, permițându-le copiilor să-și modifice predicțiile pe măsură ce se povestește.
Tabelul predicțiilor
Metoda R. A. I. „Răspunde – Aruncă – Interoghează”(Revista „Învățământul primar”, nr.1-2/2005, p.55)
Este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare. Are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților copiilor de a comunica {prin întrebări și răspunsuri} ceea ce au învățat.
Urmărește realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare.
Copilul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din cunoștințele însușite, copilului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Copilul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare.
Jocul de rol (www.didactic.ro/…/joculderolsidramatizarea.docfaraanexe.doc-)
Este un exercițiu de creativitate pe care îl utilizez frecvent, grație și entuziasmului cu care copiii acceptă o asemenea provocare. Metoda jocului de rol se bazează pe ideea că se poate învăța nu numai din experiența directă ci și din cea simulată. Scopul este de a-i pune pe participanți în ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru a-i ajuta să înțeleagă situațiile respective și pe alte persoane care au puncte de vedere, preocupări și motivații diferite. Poate fi folosit în cel puțin două variante: jocul de rol prescris, când participanții primesc cazul, descrierea rolurilor și le interpretează ca atare și jocul de rol improvizat, când se pornește de la o situație dată și fiecare participant trebuie să-și dezvolte rolul.
Exemplu:
– Cine bate la ușă?
– Sunt eu, vecinul tău, Greierașul!
– Pot să te ajut, vecine?
– Știi, Furnicuțo, m-a prins toamna pe nepregătite fără mâncare. N-ai putea să-mi dai împrumut câteva boabe ?
Hmm… știu și eu? Bine, fie! Poftim înăuntru, vecine! Dar cu o condiție!
Cere-mi orice!
Până la vară mă înveți și pe mine să cânt la chitară!
De acord, furnicuțo!
Silvia și Adelina
După studierea textului „Vreau să trăiesc printre stele” după Victor Eftimiu, le-am propus elevilor următoarea sarcină: Interpretați rolul lui Moș Crăciun și al brăduțului. Ce credeți că ar putea discuta cele două personaje?
Elevii au lucrat în perechi. Într-o oarecare măsură au fost călăuziți de acțiunea textului literar, dar la aproape toate grupele am putut evidenția și elemente de originalitate, unele dialoguri fiind chiar interesante.
Necesitând un grad mai mare de independență, am propus și alte teme ca de exemplu:
Un dialog între o frunză și o rândunică, între un ghiocel și omul de zăpadă, între un copil și o buburuză, între urs și vulpe, pornind de la povestea „Ursul păcălit de vulpe”, între fata moșului și fata babei, și făcând transfer de cunoștințe de la lecțiile de cunoașterea mediului, dialog între ursul brun și ursul polar, între o rândunică și o vrăbiuță, între bradul de Crăciun și bradul din pădure.
Cred că este metoda la care am apelat cel mai frecvent, vizând în egală măsură stimularea creativității, dezvoltarea competențelor de comunicare și interpretare a rolurilor, a deprinderii de scriere corectă, folosirea adecvată a semnelor de punctuație etc. Când sarcina dată se efectuează individual, elevii realizează dialogurile pe caiete, ținând seama de toate rigorile impuse de specificul acestei munci. Când se lucrează în perechi, dialogurile se realizează oral, urmate fiind de prezentarea lor în fața colegilor.
Până la familiarizarea cu această metodă de lucru, copiii se simțeau stânjeniți, își interpretau rolurile cu stângăcie. Uneori eram nevoită să intervin în joc, asumându-mi un rol, pentru a dinamiza și susține dialogul dintre personaje. Pe măsură ce copiii s-au familiarizat cu jocul de rol, interpretările au căpătat naturalețe, iar dialogurile au devenit mai bogate în substanță.
Recomand cu convingere folosirea acestei metode, care poate conduce la finaluri imprevizibile, uneori fascinante.
Tehnica lotus-Floarea de nufăr (www.scritube.com)
Constă în deducerea unor conexiuni între concepte, idei pornind de la o temă centrală.
Similar construcției florii de nufăr care-și aranjează cu grație petalele într-un cerc armonios în care problema sau tema principală va determina alte idei secundare în jurul ei, în număr de opt, această tehnică va genera teme noi de studiu pentru care este necesară dezvoltarea de noi concepte și noi conexiuni.
Se dă problema sau tema centrală care se scrie pe mijlocul tablei. Se cere copiilor să se gândească la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Ideile copiilor se trec în cele 8 „petale” notate de la H, în sensul acelor de ceasornic. Cele 8 idei deduse vor deveni noi teme centrale pentru alte 8 „ petale”.
Evidențierea acestor structuri se realizează printr-o diagramă cu această configurație, în centrul căreia se scrie tema principală.
Ca teme secundare, spre exemplificare, pentru „ petala” A am obținut următoarele idei: astru ceresc, glob strălucitor, sursă de lumină, sursa vieții, foc necontenit, fratele lunii, prietenul Pământului, binefăcătorul naturii.
În încercarea de a găsi cât mai multe idei pe o temă dată, copiii creează expresii artistice impresionante. Acestea pot fi ulterior folosite în creațiile libere pe care le concep.
Scheletul de recenzie (www.didactic.ro)
Este o metodă care se aplică pentru fixarea cunoștințelor asigurând astfel feed-back-ul textului citit. Valoarea ei constă în faptul că îmbină cititul, scrisul comunicarea orală și gândirea critică, flexibilă.
Am aplicat această metodă la lectura „ Buburuza” după Eugen Jianu. Cerințele au fost formulate astfel:
Scrie într-o singură propoziție despre ce este vorba în text.
Într-o expresie, spune ce conține textul.
Printr-un cuvânt, rezumă conținutul textului.
La ce culoare te gândești când citești textul? De ce?
Scrie ideea din text pe care o consideri cea mai importantă?
Realizează un desen care să surprindă esențialul.
Iată un exemplu de rezolvare a sarcinilor:
În text este vorba despre o buburuză întristată de faptul că este mică, neînsemnată și că nu o bagă nimeni în seamă.
rostul buburuzei pe lume
buburuza
Verde, pentru că este culoarea primăverii și exprimă speranță, viață.
Buburuza a aflat că are și ea un rost în lume și s-a înveselit.
Pălăriile gânditoare (Six Thinking hats”) (www.scribd.com/…/Metode-6-palarii-ganditoare)
Este o tehnică interactivă de stimulare a creativității. Acest nou tip de metodă de predare-învățare este un joc în sine. Copiii se împart în șase grupe pentru șase pălării. Ca material didactic se folosesc șase pălării, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol.
1. Pălăria albă ( povestitorul)
neutră;
oferă o privire obiectivă asupra faptelor, un fel de computer
2. Pălăria galbenă ( optimistul)
– oferă o perspectivă pozitivă asupra faptelor;
– semnifică gândirea optimistă;
trebuie să se concentreze pe lucrurile pozitive, pe beneficiile și valoarea faptelor, explorând concret și clar sugestiile primite
3. Pălăria roșie ( psihologul)
este cea care oferă o perspectivă emoțională asupra faptelor abordate;
semnifică gândirea influențată de afect;
trebuie să-și expună emoțiile, sentimentele, în legătură cu cazul, fără a încerca să le justifice
4. Pălăria verde ( creatorul)
– exprimă idei noi și oferă o perspectivă productivă asupra situației;
– semnifică gândirea creativă
5. Pălăria neagră ( criticul)
este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele;
semnifică gândirea critică, negativistă;
punctează aspectele negative, erorile comise, dar și pericolele demersurilor propuse
6. Pălăria albastră ( liderul)
monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor;
este responsabilă cu controlul demersurilor;
semnifică gândirea speculativă;
purtătorul acestei pălării definește problema și deduce întrebările, formulează ideile principale și concluziile, într-un cuvânt monitorizează bunul mers al lucrurilor
Am aplicat această metodă la lectura „ Legenda privighetorii”.
Întrebările corespunzătoare fiecărui grup desemnat de culoarea pălăriei purtate, au fost:
Pălăria albă:
Care au fost păsările trimise la curtea împărătească pentru a cânta?
Ce informații avem despre îmbrăcămintea lor?
Ce nu știa împăratul despre ele când au intrat în sală?
Pălăria galbenă:
Pe ce se baza împăratul atunci când l-a poftit pe grangur să stea în capul mesei?
Cum a reușit privighetoarea să-l impresioneze pe împărat?
Ce calități ale privighetorii reies din felul în care ea s-a comportat?
Pălăria roșie:
Care personaj v-a plăcut cel mai mult. De ce?
Cum apreciați atitudinea grangurului de a nu lăsa pe nimeni să meargă înaintea sa?
Ce ați simțit atunci când împăratul s-a răstit la privighetoare și nu a pofti-t-o să stea alături de ceilalți oaspeți?
Pălăria verde:
Ce credeți că s-ar fi întâmplat dacă împăratul nu ar mai fi avut chef să o asculte pe privighetoare cântând?
Ce ar fi trebuit să facă ea în această situație?
Ce explicație găsiți pentru atitudinea împăratului de a o pune pe privighetoare în locul grangurului?
Pălăria neagră:
Care personaj v-a plăcut cel mai puțin? Din ce cauză?
Ce greșeală a făcut împăratul?
La ce riscuri s-a supus privighetoarea atunci când a acceptat să rămână ultima?
Pălăria albastră:
Care sunt ideile principale ale textului?
Cum s-ar putea rezuma într-o expresie conținutul textului?
Scrieți ideea din text pe care o considerați cea mai importantă.
Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, ale inteligenței logice și interpersonale, stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală.
Antrenamentul a fost completat cu un proces instructiv – educativ axat pe sarcini divergente. Pe tot parcursul derulării antrenamentului, manifestările creative ale elevilor au fost consemnate în fișele de observație, apreciate, evaluate și stimulate. Din păcate, din motive obiective, doar o parte dintre ele au putut fi integrate în prezenta lucrare.
III.6.3. Etapa postexperimentală
Performanțele obținute în urma administrării testelor finale atestă o evoluție a celor trei parametri ai creativității la ambele eșantioane de subiecți, dar mai semnificativă la lotul experimental, după cum se poate constata din tabelele T.3. , T.4. și din graficul G.2.
Tabel T.3. Potențial creativ final al lotului experimental
Tabel T.4. Potențial creativ final al lotului de control
Grafic G.2. Valorile finale pentru parametrii creativității și stima de sine
Graficele mediilor celor trei parametri pentru fiecare lot în parte se prezintă conform G.3.respectiv G.4.
Grafic G.3.
Grafic G.4.
Capitolul IV
Rezultatele cercetării
Analiza și interpretarea datelor
Analizând fiecare indicator în parte pe intervale de valori, situația comparativă se prezintă conform tabelelor T.5., T.6 și T.7., respectiv conform graficelor G.5., G.6., G.7., G.8, G.9 și G.10.
Tabel T. 5.
Grafic G.5.
Se observă, în cazul lotului experimental, o tendință generală de creștere a numărului de subiecți încadrați în intervalele de valori superioare, comparativ cu faza inițială, în vreme ce, la lotul de control această creștere este aproape nesemnificativă. Acest fapt ne îndreptățește să concluzionăm că aportul antrenamentului creativ bazat pe strategii didactice stimulative aplicat clasei experimentale, este în mare parte responsabil de acest salt calitativ al nivelului creativității elevilor.
Grafic G.6.
Tabel T.6.
Grafic G. 7.
Grafic G.8
Se constată faptul că, în lipsa antrenamentului și a climatului creativ asociat acestuia, potențialul creativ evoluează extrem de lent sau stagnează, deși procesul instructiv-educativ influențează pozitiv volumul de cunoștințe.
Se constată totodată o creștere a nivelului stimei de sine, fapt ce confirmă ipoteza potrivit căreia creșterea potențialului creativ are o influență asupra stimei de sine.
Tabel T.6.
Grafic G. 9.
Grafic G.10.
În ceea ce privește analiza chestionarelor adresate părinților elevilor, rezultatele sunt foarte relevante: cel mai înalt potențial creativ a fost dovedit de către copiii care:
se bucură de compania părinților peste 4 ore pe zi;
desfășoară împreună cu aceștia activități cultural-educativ-afective: citesc cărți, se joacă, povestesc;
sunt ajutați de părinți la teme;
se bucură de interesul părinților față de rezultatele lor școlare;
desfășoară alte activități educative complementare programului școlar (muzică, pictură, sport etc.)
Capitolul V
Concluzii
Încadrate în contextul problematic expus, cercetările noastre asupra antrenării potențialului creativ al elevilor au încercat să experimenteze diverse procedee prin care unele componente operaționale necesare activității de creație devin conținut al activității elevilor. În cadrul antrenamentului creativ am insistat pe: stabilirea de analogii, comparații, scurtcircuitarea acestora în metafore, formularea de întrebări, de supoziții, exprimarea unor opinii, găsirea unor căi de soluționare a unei probleme, argumentarea unor decizii etc., devenite frecvent conținut al sarcinilor propuse elevilor spre soluționare.
Astfel de metode au, în genere, o recunoscută funcție euristică; deși nu duc la „creație” ca produs, ele ar trebui să stimuleze abilități generale, favorizând potențialul creativ, latent sau manifest, al elevului. Antrenarea creativității ar trebui să fie, în acest sens, o coordonată permanentă a desfășurării activității didactice pentru oricare disciplină de învățământ.
Experimentul s-a desfășurat pe fondul unui climat creativ, întreținut de prezența următorilor factori:
stimularea divergenței – incitarea clasei în a da cât mai multe soluții la aceeași problemă pusă, lăsând timp pentru generarea răspunsurilor;
receptivitatea – îngăduința, răbdarea de a asculta toate răspunsurile elevilor, neîntrerupându-i, fără a formula vreo apreciere imediată asupra acestora, acordând o aceeași încredere tuturor elevilor; acceptarea de întrebări – în loc de soluții imediate – cu scopul de a clarifica elevilor problema pusă;
pozitivitatea – străduința de a găsi , în timpul evaluării, un aport în fiecare dintre soluțiile sau întrebările formulate;
coparticiparea elevilor la evaluarea răspunsurilor
Factorii menționați au asigurat un înalt grad de cooperare; distanța învățător – elev fiind impregnată de respectul și încrederea celui dintâi în capacitățile elevului, nelăsând loc pentru stigmatizări. S-a înlăturat astfel acea „ teamă de a nu greși” care timorează elevii timizi, anxioși; s-a dezvoltat un factor atitudinal corespunzător, încrederea în forțele proprii, respectul și competitivitatea intragrupală.
Datele rezultate din studiul organizării antrenamentului creativ conduc la următoarele concluzii, întrevăzute deja pe parcursul comentariilor:
Antrenamentul de tip creativ bazat pe strategii didactice stimulative și forme de organizare individuală, în perechi sau în grup, determină o creștere semnificativă a potențialului creativ, indiferent de nivelul de la care se pornește; în cazul nivelului inițial slab se impune o diversificare și o durată mai mare a antrenamentului;
Asigurarea unui climat educativ corespunzător, conduce la creșterea încrederii școlarului în forțele proprii și învingerea inhibițiilor, fapt ce se reflectă într-un nivel mai înalt al creativității și implicit al stimei de sine;
Asigurarea de către familie a unui micro-climat socio-cultural bazat pe preocupare și receptivitate față de nevoile spirituale și afective ale copilului, pe organizarea diversificată și eficientă a timpului său liber, determină stimularea potențialului și a manifestării creative
Recomandări educaționale:
Implementarea în practica educațională a formelor variate de instruire centrate pe elev și promovarea activităților creative la toate disciplinele de studiu;
Asigurarea condițiilor pedagogice și socio-psihologice care pot contribui la stimularea creativității elevilor;
Colaborarea tuturor factorilor implicați în educația copilului, în vederea dezvoltării potențialului creativ al acestuia;
Editarea unor materiale auxiliare pentru învățământul primar, care să conțină modele de teste și probe de creativitate;
Popularizarea creațiilor originale ale elevilor în reviste sau alte publicații de gen
Modalități de diseminare a rezultatelor:
Activitatea de cercetare va putea fi valorificată prin următoarele forme:
mese rotunde, sesiuni de comunicări științifice, simpozioane;
articole în revistele de specialitate;
lecții deschise în cadrul comisiilor metodice și al cercurilor pedagogice;
postarea pe site-ul www.didactic.ro
Originalitatea cercetării și punctele tari:
Deși literatura de specialitate abundă de lucrări pe tema creativității, în practica-educațională acest domeniu este prea puțin explorat, implementarea sa impunând renunțarea la conformismul tradițional și o înnoire de optică și atitudine profesională. Realizarea unui antrenament prin grup creativ bazat pe folosirea strategiilor stimulative, au condus la creșteri semnificative ale nivelului creativității elevilor (și ale proceselor psihice implicate în acest proces), precum și la creșterea stimei de sine.
Limite ale cercetării/ Puncte slabe:
Utilizarea unor metode interactive de grup a presupus uneori implicări inegale ale elevilor în realizarea sarcinilor și aprecieri subiective ale produselor activității lor.
Bibliografie
Bocoș, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Bocoș, M., (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Casa Cărții de știință, Cluj-Napoca
Bocoș, M., (2008), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării, Ed. Paralela 45, Pitești
Bocoș, M., Catalano, H., (2008), Pedagogia învățământuluiprimar și preșcolar,vol.I-Cercetări-acțiune, Colecția Paedagogia, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Buta, V., (1992), Logică și creativitate, Ed. Militară, București
Chiș, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Constantinescu Stoleru, P., (1974), Creativitate și stimularea ei la vârstele copilăriei în „Copilul, grădinița și școala” Culegere metodică editată de Revista de pedagogie, București
Constantinescu Stoleru,P., (1974), Creativitatea. Cunoașterea și stimularea potențialului creativ (Rezumatul tezei de doctorat), București, Tipografia Universității
Cosmovici, A., Iacob, L., (2005), Creativitatea și cultivarea ei în școală în „ Psihologie școlară”, Polirom, Iași
Crăciun, C., (2001), Metodica predării limbii române în învățământul primar, Ed. Emia, Deva
Cucoș, C., (coord.), (1998) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Ed. Polirom, Iași
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M., (2007), Instrucție și educație, ediția a 3-a, Ed. Universității de Vest „Vasile Goldiș”, Arad
Ionescu, M., Bocoș, M., (2001), Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ, „Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor”, coord. M. Ionescu, V. Chiș, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Chiș, V.,(1992) Strategii de predare și învățare,Ed. Științifică, București
Ionescu, M., Radu, I.,(2001), Didactica modernă,ediția a 2-a, revizuită, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
Jurcău, N.(coordonator), ( 1999), Psihologie școlară, Ed. U.T.Pres, Cluj-Napoca
Landau, E., (1979), Psihologia creativității, E.D.P., București
Matei, N.C., (1982), Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, clasele I-IV, E.D.P., București
Nicola, Gr.(coordonator), (1981), Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, E.D.P., București
Popescu- Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, Ed. „ Albatros”, București
Popescu- Neveanu, P., (1980), Creativitate și învățare în „ Revista de pedagogie”,1/1980
Radu, I.(coord.), (1991), Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj-Napoca
Radu, I.(coord.), (1993), Metodologie psihologică și analiza datelor, Ed. Sincron
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experiență didactică și creativitate, Ed. „Dacia”, Cluj-Napoca
Rafailă, E., (2002 ), Educarea creativității la vârsta preșcolară, Aramis, București
Roco, M., (1979), Creativitatea individuală și de grup, Ed. Academiei R.S.R., București
Roco, M., (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Polirom, Iași
Rodari, G., (2009), Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a inventa povești, Humanitas, București
Roșca A., (1967), Condițiile dezvoltării, flexibilității și creativității gândirii, în „ Creativitate. Modele. Programare. Structuri în psihologia gândirii”, Ed. Științifică, București
Roșca, A.,(1981), Creativitatea generală și specifică, Ed. Academiei, București
Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educației, Polirom, Iași
Stoica, A., (1992), Dezvoltarea creativității în clasa de elevi, în Revista de pedagogie, nr.10
Stoica, A., (1993), Creativitatea elevilor, Posibilități de cunoaștere și de educare, E.D.P., București
Stoica-Constantin, A., (2004), Creativitatea pentru studenți și profesori, Ed. Institutul European
Șchiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, E D.P., București
Șerdean, I., (2002), Didactica limbii și literaturii române, Ed. „Corint”, București
Tomșa, Gh., (1992), Dimensiunile creativității. Cultivarea creativității la școlari în procesul de învățământ, în „ Revista de pedagogie”, nr.7-8/1992
* * * Revista „ Învățământul primar”nr. 1-2/2005, p.54
www.ionmincutm.ro/files/referat_9.04.2008.doc-
www.scritube.com
www.pagini-scolare.ro
www.didactic.ro/…/joculderolsidramatizarea.docfaraanexe.doc-
www.scribd.com/…/Metode-6-palarii-ganditoare
ANEXE
Anexa 1
Proba 1
Mai jos se află 8 figuri. Imaginează-ți cât mai multe lucruri pe care ar putea să le reprezinte fiecare figură.
În căsuțele din dreptul fiecărei figuri notează răspunsurile tale.
Exemplu:
Anexa 2
Proba 2
Gândește-te la cât mai multe asemănări posibile între perechile de obiecte de mai jos.
Exemplu: INEL-CERCEL: bijuterii, rotunde, din metal, ușoare, purtate de femei,
mici,…
1. CARTOF-MORCOV
2. CÂINE-PISICĂ
3. VIOARĂ-CHITARĂ
4. LALEA-GHIOCEL
5. CREION-PIX
6. MĂR-PORTOCALĂ
7. SANIE-SCHIURI
8. AUTOMOBIL-AUTOBUZ
Anexa 3
Proba 3
Mai jos sunt date 8 obiecte. Gândește-te la cât mai multe întrebuințări neobișnuite pe care le-ar putea avea obiectele respective.
Exemplu: GHIOZDAN
Transportat rechizite școlare, făcut cumpărături, transportat mâncare în excursie, ascunzătoare pentru pitici, transportat echipament sportiv,…
1. NASTURE
2. CHEIE
3. MASĂ
4. ZIAR
5. BĂȚ DE CHIBRIT
6. BATISTĂ
7. FOARFECĂ
8. CUI
Anexa 4
Chestionar pentru părinți
Relația părinte-copil
1. Câte ore petreceți zilnic împreună cu copilul dvs.?
2 ore 4 ore Peste 4 ore
2. Cu cine își petrece copilul cea mai mare parte a timpului liber după programul de la școală ?
Mama Tata altă persoană (specificați )
3. Ce activități desfășurați, de regulă, împreună cu copilul d-voastră? Ordonați-le în funcție de preferință de la 1 la 6
Citiți cărți Vizionați emisiuni TV Povestiți
Vă jucați Faceți plimbări, vizite Altele
4. Cât timp petrece zilnic copilul la calculator?
Sub o oră Sub două ore Peste două ore
De câteva ori pe săptămână Numai în week-end
5. Cât timp petrece copilul în fața televizorului?
Sub o oră Sub două ore Peste două ore
De câteva ori pe săptămână Numai în week-end
6 Ce emisiuni urmăriți împreună?
Desene animate Emisiuni științifice Filme
Muzică știri Altele
7. Desfășurați împreună cu copilul alte teme suplimentare , față de sarcinile școlare obligatorii?
Mama Da Nu Tata Da Nu
8. Cât de des veniți la școală sau luați legătura cu învățătoarea pentru a vă interesa de situația copilului dvs.?
Săptămânal De mai multe ori pe semestru
Numai la ședințele cu părinții Când sunt solicitat
9. Ce cadouri obișnuiți să-i cumpărați copilului cu diverse ocazii?
cărți de citit jucării jocuri pe calculator
alte obiecte( specificați)
10 . Ce alte activități mai desfășoară copilul în afara programului de la școală?
sport muzică pictură altceva (specificați ce)
Va mulțumim !
Anexa 5
Scala de stimă de sine
Morris Rosenberg
Instrucțiuni: Prezentăm mai jos 10 propoziții care descriu sentimente despre propria ta persoană. Te rugăm citește cu atenție fiecare propoziție și marchează cu „X”, pe foaia de răspuns, varianta care ți se potrivește cel mai bine.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Prof. înv. primar chivu lilianaCUPRINS CUPRINS 3 Prefață 4 Argument 5 Capitolul I Repere psihologice ale conceptului de creativitate 7 I.1. Definirea… [310214] (ID: 310214)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.