Prof. înv. primar ANGELICA M. GHEORGHE (căs. Anghel) Școala Gimnazială nr. 92, Bucure ști BUCUREȘTI 2018 – 1 – UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI FACULTATEA… [608225]

Licență

Prof. înv. primar ANGELICA M. GHEORGHE (căs. Anghel) Școala Gimnazială nr. 92, Bucure ști BUCUREȘTI 2018 – 1 – UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI FACULTATEA… [608225]

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚ ELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator șt iințific:
Prof. GRAD I CARMEN TICĂ

Prof. înv. primar ANGELICA M. GHEORGHE
(căs. Anghel)
Școala Gimnazială nr. 92, Bucure ști

BUCUREȘTI
2018

– 1 –

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIIN ȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE
UTILIZATE ÎN VEDEREA FORMĂRII ȘI
CONSOLIDĂRII NOȚIUNILOR ȘTI INȚIFICE
DESPRE NATURĂ

Coordonator ști ințific:
Prof. GRAD I CARMEN TICĂ

Prof. înv. primar ANGELICA M. GHEORGHE
(căs. Anghel)
Școala Gimnazială nr. 92, București

BUCUREȘTI
2018

– 2 –
CUPRINS

INTRODUCERE ……………………………………………………………………………………… pag. 3
CAPITOLUL 1
Caracteristicile dezvoltării fsihofizice ale școlarului mic
1.1.Caracteristicile biofizice ale creșterii, maturizării școlarului mic și influența acestora
asupra dezvoltării psihice ……………………………………………………………………………pag. 4
1.2.Dezvoltarea psihică a școlarului mic ……………………………………………………… pag. 5
CAPITOLUL 2
Metode și procedee didactice utilizate în vederea formării și consolidarii
noțiunilor științifice despre natură
2.1. Clasificarea și caracteristicile princ ipaleleor grupe de metode …………………. pag. 11
2.2. Metode și tehnici interactive de grup ……………………………………………………. pag. 22
CAPITOLUL 3
Coordonatele metodologice ale cercetării aplicative
3.1. Precizarea obiectivelor și formularea ipotezei ……………………………………….. pag. 36
3.2. Metodologia cercetării ……………………………………………………………………….. pag. 36
3.2.1. Clasa experimentală ………… …………………………………………………………. pag. 38
3.2.2. Etape de desfășurare …………………………………………………………………… pag. 38
3.2.3. Metode și tehnici de cercetaare psihopedagogică …………………………… pag. 39
3.3. Prezentarea, analizarea și interpretarea rezultatelor cercetării aplicative ….. pag. 43
3.3.1. Rezultatele obținute la evaluarea inițială ………………………………………. pag. 43
3.3.2. Etapa formativ -ameliorativă ……………………………………………………….. pag. 49
3.3.3. Aplicații practice ……………………………………………………………………….. pag. 49
3.3.4 . Etapa finală eva luativă ……………………………………………………………….. pag. 75
3.3.5. Rezultatele obținute la evaluarea finală ………………………………………… pag. 80

CONCLUZII …………………………………….. ……………….. …………………………………. pag. 85
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………….. pag. 88
ANEXE ……………………………………………………. …………………………………………… pag. 89

– 3 –
INTRODUCERE
MOT TO

,,…în livadă ne place să avem copaci care rodesc mai devreme sau mai târziu(…) toate
aceste roade sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce să acceptăm în școli, minți
mai agere sau mai încete? De ce i -am ajuta? Pierdem timp dar câștigăm satisfacție și
respect…”
Comenius

Nevoile elevilor de a cunoaște, de a învăța și de a experimenta, conferă indubitabil
profesorului un factor motivațional pentru implementarea unor metode noi de predare –
învățare. Prin diversificarea metodelor se urm ărește înl ăturarea monotoniei și a rutinei.
Pentru o bună calitate în educație, profesorul trebuie să țină cont ca elaborarea strategiilor
didactice să fie centrate pe învățare, respectiv pe elev.
Elevii au nevoie de a selecta informațiile și de a alege ce este și c e nu este
important pentru interesele lor. Ei trebuie să înțeleagă legătura dintre informații, să le
descopere sensul și să le resping ă pe cele nesemnificative.
Elevii joacă un rol primordial în procesul educațional. Elevul este factor activ. El
desfășoară activitatea de învățare cu ajutorul și sub îndrumarea profesorului.
Rolul profesorului este de a determina participarea activă a elevului, preocupându –
se de buna organizare și desfășurare. O atenție deosebită se acordă principiului activizării,
aplicării unor metode activ -participative. Metodele reprezintă instrumente importante în
mâna profesorului prin care ajută elevul să caute, să cerceteze, să descopere singur
cunoștințelepe care urmează să și le însușească, să prelucreze informațiile. Aceste me tode
îi învață pe elevi să lucreze independent și să apeleze la propriile abilități și deprinderi.
Aplicarea acestor metode în orele de matematică și explorarea mediului, au
generat efecte pozitive asupra colectivului de elevi, aceștia reușind să preia inf ormațiile
mai ușor, realizând diverse conexiuni între cunoștințe, caracterizând activitățile ”mai
ușoare, mai frumoase și mai captivante decât celelalte.”

– 4 –
CAPITOLUL 1

CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII PSIHOFIZICE A ȘCOLARULUI MIC

1.1. Caracteristicil e biofizice ale creșterii,maturzării școlarului mic și influenț a
acestora asupra dezvoltării psihice

Caracteristicile biofiziologice ale creșterii, maturizării școlarului mic și influența
acestora asupra dezvoltării psihice:
 școlarizarea marchează inceputul celei de -a treia subperioade a copilăriei,intinsă
pe o perioadă de patru ani 6/7 – 10/11;
 copilul incepe o activitate de invătare care necesită nu numai efort intelectual ci
și o mare rezistentă fizică ;
 dezvoltarea fizică relativ lent ă la inceput, in primii doi ani de școlarizare, se
accentuează in ultimii ani.

Creșterea ponderală și in inălțime:
 cresterea ponderală se inscrie in limitele a 20 – 29 kg la băieți și 19 – 28 kg pentru
fete;
 creșterea in inălțime se situează intre 113 si 132 cm, iar pentru fete intre 111 si
131 cm;
 diversele componente ale corpului se osifică, se intăresc articulațiile, crește
volumul mușchilor și implicit forța musculară;
 se dezvoltă musculatura fină a mușchilor mainilor.
Toate acestea duc la o bun ă insușire a funcției scrisului,iar sportul și mișcarea
joacă un rol deosebit de important in dezvoltarea și călirea organismului la aceasta
varstă.

– 5 –

1.2. Dezvoltarea psihică a școlarului mic
 Dezvoltarea proceselor și a reprezentărilor senzoriale

Dezvoltarea senzatiilor este un proces in deplină desfăsurare:
 la 6 -7 ani se constată o lărgire a campului vizual, central și periferic, precum și
o crestere a preciziei de a deosebi nuanțele cromatice;
 se inregistrează progrese ale capacității de r ecepționare a sunetelor inalte și ale
capacității de autocontrola propriilor emisiuni vocale;
 copilul poate aprecia pe cale auditivă distanța dintre obiecte după sunetele și
zgomotele emise; senzațiile lui se subordonează noului tip de activitate pe care
o desfașoară, și anume invățarea.Ele se vor modela in funcție de aceste acțiuni
ale invățării.

Evoluția percepției:
 sincretismul preșcolarității se diminuează datorită creșterii acuității perceptive
față de obiectul perceput, dar și a schemelor logice,interpretative care intervin
in analiza spațiului și a timpului perceput;
 percepția spațiului se măreste datorită imbogățirii experienței de viață a
copilului, crescand disțantele pe care acesta le percepe, se produc generalizări
ale perce pției spațiului;
 percepția timpului inregistrează o nouă etapă de dezvoltare. Elevul trebuie să
respecte un anumit program și să se incadreze in el.
 reprezentările micului școlar devin mai precise, mai clare, mai sistematice, mai
coerente;
 se efectuează in această perioadă trecerea la grupuri de reprezentări și creste
gradul de generalitate al reprezentărilor cu care operează.

 Dezvoltarea gândirii și a limbajului

– 6 –
Gândirea:
 realizează progrese importante, copilul formulează raționamente și judecăti
care-i permit să vadă dincolo de aparențe. De exemplu el poate să intrevadă
noțiuni ca greutatea, cantitatea, timpul și mai târziu volumul,viteza, spațiul –
gândirea devenind abstractă categorială, capabilă de a efectua coordonarea
operațiilor gâ.ndirii și gru parea lor in sisteme coerente.
 totodată apare și reversibilitatea gândirii care permite copilului să inverseze
ordinea operațiilor, adică să se întoarcă în punctul de unde a pornit, ceea ce
resultă că admite invarianța.Copilul devine capabil să explice, să argumenteze,
să dovedească adevărul judecăților sale.În clasele mici școlarul mai poate fi
supus influenței iluziei momentane când apreciază mărimea, dreutatea sau
volumul. De exemplu ei vor răspunde la întrebarea ,, Ce este mai greu, un kg de
puf sau unul de fier? , că mai greu este kg de fier;
 se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea,
generalizarea, clasificarea și concretizarea logică, gândirea devenind mai
productivă.

Limbajul:
 la intrarea în școală copilul dispune de un vocabular destul de bogat (2500 de
cuvinte) și stăpânește regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire;
 limbajul oral cunoaște o dezvoltare datorită conduitei de ascultare, dezvoltată și
exersată în cadrul activităților de învățare școlară;
 limbajul scris este rodul formării capacității de citit -scris.Lecturile literare fac
să crească capacităților elevilor de a se exprima corect, se însușește fondul
principal de cuvinte al limbii (5000 de cuvinte), tot mai multe dintre ele intrând
în limbajul activ al copilului;
 dezvoltaea l imbajului se face prin orice activitate școlară, copilul
familiarizânde -se cu terminologia specifică a unor discipline sau domenii de
activitate. Toate acestea vor influența nu numai perfecționarea conduitei verbale
ci și a celei intelectuale,contribuind la formarea capacității micilor școlari de a
argumenta și demonstra;

– 7 –

Memoria:
 crește volumul memoriei: elevul memorează și reține date despre uneltele cu
care lucrează, despre semnele și simbolurile cu care operează, despr e noii
termeni pe care îi utilizează, despre legile și regulile pe care le învață;
 crește trăinicia și rapiditatea memorării.Aceasta depinde de materialul supus
memorării, de felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul, volumul memoriei
crește de 8 – 10 ori, se prelungește timpul de reținere;
 se accentuează caracterul voluntar, conștient al memoriei, îndeosebi în partea a
doua a micii școlarități;

Imaginația:
 imaginația reproductivă este foarte solicitată, elevul fiind pus deseori în situația
de a-si im agina anumite scene, evenimente, figuri, personaje pe care nu le -a
cunoscut niciodată;
 imaginea se dezvoltă în două stadii.
*clasele I și a II -a reprezintă stadiul inițial, caracterizat prin
aspectul imperfect, sărac în detalii al imaginilor create;
* clasele a III -a și a IV -a reprezintă stadiul de ordonare și
sistematizare al proceselor imaginative. Imaginile primesc mai multă
plenitudine, coerentă, dinanism, elevul –vede- imaginativ mult mai
bine;
 imaginația creatoare se dezvol tă în strânsă legătură cu cea reproductivă.
Ascultând o povestire, elevul este capabil s -o transforme, să o modifice.Pe
măsură ce elevul își însușește tot mai multe lucruri și noțiuni, creativitatea
devine tot mai amplă .Ea este stimulată de jocuri, de fabulație, de povestire, de
compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de
activitățile de muncă;
 imaginația devine mai critică, se apropie mai mult de realitate. Copilul adoptă
față de propria imaginație o atitudine mult mai circumspectă, de autocontrol.

– 8 –
Formarea priceperilor, deprinderilor și obișnuințelor
Dezvoltarea deprinderilor motrice:
 se dezvoltă deprinderea de a mânui tacâmurile, de a manevra unele instrumente
de uz casnic;deprinderea de a se îmbrăca și a se dezbrăca;
 deprinderi igienice;
Se începe formarea unor categorii de deprinderi și priceperi specifice activității școlare:
 deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor,
de a măsura, de a calcula, de mânuire a unor obiecte specifice diferitelor
domenii de activitate;
 pe baza acestor deprinderi se formează ulterior priceperile și deprinderile
intelectuale de numărare, analiză, sinteză mentală, de rezolvare de probleme
etc.;
 prin studierea unor discipline școlare ca: desenul, educația muzicală, se
urmărește formarea unor deprinderi de ordin ethnic și artistic, cum ar fi cele de
mânuire corectă și expresivă a culorilor, a pensulei, a cuvintelor;
 prin jocurile și întrecerile sportive se automatizează componentele conduitei
motori i: viteza, rezistenta, săriturile, pasele cu mâna și cu piciorul. Toate
deprinderile și priceperile se transformă în timp în obișnuințe, prin intermediul
procesului instructiv -educativ.

Obișnuința de a învăța:
 învățarea devine activitate de bază;
 una din aptitudinile generale care se formează la această vârstă este tocmai
aptitudinea de a învăța, din care se desprind și se dezvoltă aptitudinile
specializate pe domenii de activitate. La acesta din urmă contribuie atât dotarea
genetică cât și modelele oferit e de educatori, prin pasiunea cu care își
desfășoară activitatea;
 are loc interiorizarea înclinației spre învățătură, la transformarea ei într -o
condiție internă care determină succesul elevilor, aceștia fiind motivați
intrinsec. Contează și încurajările c elor din jur și atitudinea lor atat asupra
succesului cât și a insuccesului copilului și stimularea unei atitudini exigente a
copilului față de propria activitate.

– 9 –
Afectivitatea la vârstă școlară mică

 asupra afectivității elevilor își pun amprenta a tât sarcinile de învățare propriu –
zisă, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlii, dezvoltându –
se atât emoțiile și sentimentele intelectuale, cât și cele morale sau estetice;
 trăirile intelectuale sunt generate de activitatea de invă țare, cu greutățile și cu
succesele sale, apărând curiozitatea intelectuala de a ști, de a afla cât mai
multe;
 deoarece intră în relații cu colegii, atât în cadrul activităților comune cât și în
cadrul jocurilor, se dezvoltă sensibilitatea morală a copilul ui, apare prietenia
interpersonală, se dezvoltă sentimentul răspunderii, delicatețea, noblețea și
dăruirea afectivă;
 afectivitatea estetică este strâns legată la această vârstă de contemplarea
obiectelor și de participarea activă a elevilor la activități d e creație artistică
prin compuneri, desene, obiecte realizate în cadrul orelor de abilități practice
etc.;
 educatorul trebuie să acționeze în vederea cultivării capacității de stăpânire a
manifestărilor emoționale primare, explozive a copiilor și să rezolv e cazurile
de intârziere sau deviere afectivă, manifestările răutăcioase, insensibilitatea
unora și lipsa coparticipării altora;
 inițial, motivația este determinată de factori externi și mai puțin de cei interni.
Ea se transformă treptat în motivație intri nsecă atunci când educatorul asigură
stimularea și menținerea intr -o permanentă stare activă a curiozității cognitive
a copilului.Pentru întreținerea motivației este important ca interacțiunile,
modul de organizare a activităților să se bazeze pe activismu l copiilor, pe
independența și inițiativa lor creatoare.

Voința și atenția
Voința:
 voința apare în comportamentul copilului ca o notă de intenționalitate și de
planificare a acțiunilor.Copilul este conștient că trebuie , este necesar ;

– 10 –
 percepția devine intențională,sistematică și susținută prin efort voluntar,
transformându -se în obiecție;
 se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mintale
voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.
Atenți a :
 la începutul școlarității atenția are un volu m redus, caracterizându -se prin
concentrarea dezechilibrată asupra esențialului lucrurilor.Priceperea de a -și
distribui atenția în mai multe direcții este slab dezvoltată;
 audierea pasivă a conținuturilor, f ără implicare din partea elevilor, generează
plictiseală urmată de neatenție. Pentru evitarea acestor neajunsuri, activitățile
de învățare trebuie să țină seama de ele, împletind acțiunea practică cu
obiectele cu activitatea în plan mintal;
 trebuie asigura t un tempou optim al activității. Dozarea vocii și mișcările
educatorului prin clasă nu trebuie să deranjeze momentele de concentrare ale
elevilor asupra sarcinilor la care se lucrează.
Complexitatea dezvoltării psihice a elevilor din ciclul primar conferă școlii un
rol special. Școala contribuie atât la formarea și educarea inteligenței, cât și a caracterului.
Întregul proces de învățământ trebuie să țină seama de caracteristicile fizice, psihice și
sociale ale elevilor.

– 11 –
CAPITOLUL 2

METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE UTILIZATE ÎN VEDEREA FORMĂRII
ȘI CONSOLIDARII NOȚIUNILOR ȘTIINȚIFICE DESPRE NATURĂ

2.1. Clasificarea și caracteristicile principalelor grupe de metode
Din punct de vedere etimologic, termenul ,, metodă” derivă din limba greacă
(”metha” =”spre”; ” odos” = ”cale”) și constituieujm o cale eficientă de urmat pentru
atingerea anumitor scopuri.
Prin ”metodă de învățământ” se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune
a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte
cuvinte, metoda reprezintă ,,un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într -o
situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată”(Romiță Iucu, 2001,p.142)
Sub raportul structurării, metoda este un ansa mblu organizat de operatii, de
procedeee.
În anumite cazuri , o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex.
problematizarea poate fi inclusă într -o demonstrație).
Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în
strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor.
Sistemul metodelor de învățământ conține:
 metode tradiționale, cu un larg istoric în instituția școlară și care pot fi p ăstrate
cu condiția reconsiderării și ada ptării lor la exigențele învățământului modern;
 metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică,
unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare
științifică, punându -l pe elev în situația de a dobândi cunoș tințele printr -un
efort propriu de investigație experimentală;

– 12 –
În școala modernă, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate
metodele de învățământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să
declanșeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze
motivația, capacitățile cognitive și creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale
acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.
Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite
criterii.
 după criteriul istoric:
 metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul
etc.
 metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de
simulare, modelarea etc.;

 după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
 metode de predare -învățare propriu -zise, dintre care se disting:
o metode de transmitere și dobândire a cunoștințelor:
expunerea, lectura, problematizarea etc.;
o metodele care au drept scop formarea priceperilor și
deprinderilor:exercițiul, lucrările practice etc.
 metode de evaluare

 după modul de organizare a activității elevilor:metode frontale
(expunerea, demonstrația); metode de activitate individuală (lectura);
metode de a ctivitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri ); metode
combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a
activității (experimentul);

 după tipul de strategie didactică în care sunt in tegrate: algoritmice
(exercițiul, demonstrația); eu ristice (problematizarea);

– 13 –
 după sursa cunoașterii(care poate fi experiența social -istorică a omenirii,
explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la
care se adaugă un subcriteriu:suportul informației(cuvânt, imagine,acțiune
etc), prof.Cerghit propune o altă clasificare(Ioan Cerghit,1997) și anume:

 metode de comunicare orală: expozitive, interogative(conversative
sau dialogate);discuțiile și dezbaterile; problematizarea;
 metode de comunicare bazate pe limbajul intern(reflexia
personală)
 metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
 metode de explorare a realității :a)metode de explorare nemijlocită
 (directă) a realitătii: observarea sistematică și independentă;
experimntul; învățarea prin cercetarea document elor și vestigiilor
istorice; b)me tode de explorare mijlocită (indirectă) a realității
:metode demonstrative; metode de modelare;
 metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): a)metode
bazate pe acțiune reală / autentică: exercițiul; studiul de ca z;
proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b)metode de
simulare(bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor: metoda
dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și anume metodele de
raționa lizare a învățării și predării: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea
programată; instruirea asistată de calculator.(I.A.C.)

Principalele metode de învățământ :

Metodele expozitive (expunerea) constau în transmiterea sistem atică a unui
volum mare de cunoștințe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Acestea sunt:
Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, intr -o formă expresivă, menită să
declanșeze stări afective la elevi. Se folosește cu prioritate la clas ele primare.

– 14 –
Descrierea urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicilor unui
obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris.
Explicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza un ui șir de
argumentații.
Obiectul explicației (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este
prezentat astfel încât să devină accesibil pentru elevi.La baza prezentării poate sta fie un
demers inductiv (un fapt particular este explicat prin t rimitere la general, la lege) fie un
demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege și se analizează cauzele, premizele,
consecințele, aplicațiile).
Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informații, selectate și
organizate pe baza unu i plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul apelează la
argumentări, definiții, comparații, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile și
convingătoare a temei propuse.
Metodele expozitive sunt folosite pentru transmiterea a celor cunoștințe care,
datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort
propriu.
Metodele expozitive se caracterizează printr -o serie de avantaje datorită cărora
sunt frecvent utilizate în învățământ. Dintre acestea, menționăm: reprezintă o cale simplă
și economică de comunicare a cunoștințelor (un volum mare de informații este transmis
într-un timp scurt); oferă posibilitatea unei abordări sistematizate și integrale a temei
tratate și, totodată oferă posibilitatea clarificării noțiunilor de bază; furnizează un suport
pentru studiul individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al
elevilor.
Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele)
pe care le prezintă :determină la elevi o stare de receptare pasivă, cunoștințele fiindu -le
oferite sub formă de produse finite; conexiunea inversă nu se realizează în mod
corespunzător ; nu există posibilități de tratare diferențiată a elevilor.
Cerințe în ut ilizarea metodelor expozitive: selectarea și sistematizarea riguroasă a
informațiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative și accesibile exemple,
argumente,aplicații;evidențierea planului de idei prin anunțarea sau scrierea lui la tablă;
îndrumarea activității de luare a notițelor de către elevi; utilizarea unui limbaj științific

– 15 –
accesibil; îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm,
intonație,accent, pauză) și nonverbală (mimică și gestică); folosirea de mijloace
audiovizua le; crearea unor situații – problemă pe parcursul expunerii; intercalarea unor
momente de conversație etc.
Ca variante noi ale metodelor expozitare menționăm:
1. Prelegerea (expunerea ) cu oponent: ,,oponentul” – un al doilea cadru didactic
sau un cursant special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu întrebări,
aprecieri critice, sugerând auditoriului noi perspective în abordarea temei.În
acest sens, este necesară o regizare prealabilă a desfășurării prelegerii.
 Prelegerea în echipă:
 expun erea este realizată de o echipă de cadre didactice,fiecare
analizând un anumit aspect al temei și completându -se reciproc.
 Prelegerea -dezbatere : cadrul didactic expune ideile principale, apoi
urmează o dezbatere în care cursanții analizează, exemplifică, aplică
aceste idei în conformitate cu experiența personală.
2. Conversația este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării
obiectivelor procesului de învățământ.
După funcția didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme
princip ale ale conversației:
 conversația de verificare (catihetică), în care întreb ările sunt de tip
reproductiv, vizând cunoștințele predate și învățate și solicitând cu
prioritate memoria;
 conversația euristică, în care întrebările sunt de tip productiv,
solic itând cu prioritate gândirea în prelucrarea și sistematizarea datelor
cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de
opinii personale.Se ajunge astfel la cunoștințe noi, ,,descoperite” de
elevi prin efort personal. Se mai numește și con versație socratică,
părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.
 conversația de consolidare, prin care se urmărește repetarea și
sistematizarea cunoștințelor.
Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerințe: să fie
formulate corect, simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul;

– 16 –
să fie gradate și variate; să stimuleze operațiile gândirii, să declanșeze, pentru găs irea
răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensa; să fie urmate de o pauză suficientă
pentru construirea răspunsului.
Elevii trebuie solicitati și îndrumați să adreseze și ei întrebări cadrului didactic sau
colegilor.
O altă categorie de cerințe vizează răspunsurile. Aceste a vor fi: corect formulate,
din punct de vedere științ ific, stilistic și gramatical; complete; argumentate;sancționate
(confirmate) de cadrul didactic sau de colegi.
Metoda dezbaterilor.
Considerată ca v ariantă a metodei conversației, metoda dezbaterilor presupune
luarea în discuție, de către un grup de cursanți, a unei probleme, în condițiile în care :
cursanții dispun de o pregătire în domeniul; există un climat favorabil schimbului de
opinii; profesoru l are rolul de mediator.
Problematizarea.
Esența acestei metode constă în crearea, pe parcursul învățării, a unor ,,situații –
problemă” și rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoștințe anterioare
însușite, ajung la adevăruri noi.Noile cunoștințe nu mai sunt astfel ,,predate” elevilor gata
elaborate ci sunt obținute prin efort propriu.
,,Situatia –problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanșază între
datele vechi și datele noi pe care le pri mește elevul și care par să le contrazică pe primele.
Contradicția poate apărea între teorie și aspectele practice, între general și un caz
particular, între experiența empirică și cunoștințele științifice etc. Se creează astfel o stare
de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanșază activ itatea de
cunoaștere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor și
desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea
problematizată de către profesor a materialului de învățat; crearea de către profesor a unei
situații problemă și rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul; Crearea de către
profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei de către elevi în mod
independent;sesizarea și rezolvarea problemei d e către elevi.

– 17 –
Problematizarea este o metodă cu un înalt potențial formativ; ea contibuie la
dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la cultivarea motivației
intrinseci, la educarea independenței și autonomiei în activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul
altor metode( expunere, demonstrație) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda
studiului de caz( cazul este o problemă mai complexă).

Lectura (studiul cărții).
În cazul acestei metode, sursa informațiilor o reprezintă textul scris în primul
rând manualul, dar și lucrări de specialitate, dicționare, enciclopedii, reviste, culegeri etc.
Elevii citesc cu intenția de a învăța, d obândind astfel cunoștințe prin efort personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură(cum ar
fi:lectura rapidă, lectura activă, lectura explicativă, lectura selectivă) precum și a unor
deprinderi și obișnuințe de stocare și prelucrare a informațiilor(ca deprinderea de a lua
notițe, a extrage ideile principale, a alcătui o fișă, un conspect etc).
Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de activitate
intelectuală.

Observare a sistematică și independentă.
Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea
obținerii de informații despre acestea. Ca metodă de învățământ, observarea este
intenționată, organizată și sistematică.
Cerințe în utilizarea acestei metode: existența unor obiective clare și a unor
sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros și sistematic (eșalonată în timp, pe
perioade distincte, desfășurată după un plan etc.); antrenarea cât mai multor analizatori în
activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării
(efectuează analize, comparații, clasificări etc.); consemnarea riguroasă a rezultatelor (în
caiete, fișe etc.); prelucrarea și interpretarea datelor observate; valor ificarea informațiilor
obținute în activități ulterioare.

– 18 –
Experimentul.
Ca și observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda de cercetare
cu același nume; servind însă unor obiective pedagogice.
Experimentul constă în pr ovocarea intenționată a unui fenomen în scopul studierii
lui.
Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:
 Experimentul cu caracter demonstrativ – realizat de profesor, în fața clasei, în
următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pr egătiri teoretice: sunt
actualizate sau prezentate cunoștințele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul
desfășurării activității experimentale sau la prelucrarea datelor și stabilirea
concluziilor; cunoașterea aparaturii de către elevi: sunt descrise trusele, aparatele,
instalațiile experimentale; executarea lucrării experimentale de către profesor, cu
explicarea demersurilor efectuate și asigurarea unei atitudini active din partea
elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.

 Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experimentul
ca metodă de cercetare și parcurge aproximativ etapele unei investigații
experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze;
organizarea unor situații exper imentale; desfășurarea propriu -zișă a
experimentului, cu foloșirea aparaturii de laborator; prelucrarea și interpretarea
datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.

 Experimentul cu caracter aplicativ urmărește confirmarea experimentală a unor
cunoștințe științifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele
etape:prezentarea sau actualizarea cunoștințelor teoretice; prezentarea sarcinilor
de lucru; organizarea activității elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor;
executarea activității experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului
didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor și stabilirea
concluziilor.

– 19 –
Utilizarea metodei experimentului este condiționată de existența unui spațiu școlar
adecvat(laborator școlar) și a unor mijloac e de învățământ corespunzătoare(aparatura de
laborator, truse, montaje etc.).
În cazul experimentului cu caracter de cercetare și al celui aplicativ activitatea
elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual.
Ca și observarea sistematică, experime ntul dispune de importante valențe
formative, stimulând activitatea de investigație personală și independența și favorizând
dezvoltarea intereselor cognitive.

Demonstrația.
Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sa u
fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acțiuni, operații ce urmează
a fi învățate și dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi.
În felul acesta, se dobândesc noi cunoștințe, se confirmă adevăruri anterior însușite sau
se formează modelul intern al unei noi acțiuni.
Prin demonstrație se asigură un suport concret senzorial în activitatea de
cunoaștere, intuirea realității de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului
didactic.Metoda de învățăm ânt are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de
demonstrația logică, bazată pe raționamente.
În funcție de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite
forme: demonstrația cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la științele naturii;
demonstrația cu ajutorul obiectelor tehnice(dispozitive, aparate, utilaje) folosite la
disciplinele tehnice în vederea înțelegerii structurii, principiilor funcționale sau utilizare
a obiectelor tehnice; demonstrația cu ajutorul mate rialelor grafice(planșe, hărți,
diagrame); demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio vizuale(filme, diapozitive etc.);
demonstrația cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă;
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstrației se cer respectarea
următoarelor cerințe de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ,
reprezentativ și accesibil, asigurarea receptării acestuia în bune condiții de către întreaga
clasă prin așezarea corespunzătoare a elevilor în clasă și prin corecta poziționare a
cadrului didactic;

– 20 –
Exercițiul.
Metoda se referă la executarea conștientă, sistematică și repetată a unei acțiuni.În
principal, prin această metodă se urmărește învățarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse
și alte ob iective, cum ar fi consolidarea cunoștințelor sau stimularea unor capacități sau
aptitudini.
Exercițiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în
funcție de obiectul de învățământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite,
exercițiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creație.
Eficiența acestei metode este condiționată de respectarea următoarelor
cerințe:pregătirea elevilor, sub aspect teoretic și motivațional, pentru executarea acți unii;
explicarea și demonstrarea corectă a acțiunii de executat, în vederea formării modelului
intern al acesteia; efectuarea repetată a acțiunii în situații cât mai variate; dozarea și
gradarea exercițiilor; creșterea progresivă a gradului de independență a elevilor pe
parcursul exersării; asigurarea unui control permanent, care să se transforme treptat în
autocontrol.
Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu
caracter aplicativ:de proiectare, de execuție, de fabricaț ie, de reparație. Prin această
metodă se realizează: învățarea de priceperi și deprinderi; achiziționarea unor strategii de
rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea și sistematizarea
cunoștințelor.
Lucrările practice se desfășoară ind ividual sau în grup, într -un spațiu școlar
specific, înzestrat cu mijloace și echipamente tehnice.
Raportat la metoda exercițiului, activitatea elevilor are în acest caz un grad sporit
de complexitate și de independență.

Metoda proiectelor.
Această metodă se bazează pe anticiparea mentală și efectuarea unor acțiuni
complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea elevilor se desfășoară
în mod independent, individual sau în grup, într -un timp mai îndelungat( o săptămână, o
lună etc.),presupune un efort de informare, investigare,proiectare sau elaborare și se

– 21 –
soldează în final cu prezentarea unui produs finit(dispozitiv, model, referat etc.), care va
fi evaluat(de aceea, proiectul se întâlnește și ca metodă complementară de eva luare).
Printre avantajele acestei metode, menționăm: posibilitatea unei abordări
interdisciplinare a temei; consolidarea și valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală(
de adunare, prelucrare și prezentare a informațiilor); stimularea inițiativei și
independenței elevilor în activități; dezvoltarea structurilor cognitive și a capacităților
creatoare ale acestora.

Metoda studiului de caz.
Este metoda care valorifică în învățare ,,cazul”, adică o situație reală,
semnificativă pentru un a numit domeniu și care se cere a fi analizată și rezolvată. ,,Cazul”
ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conțină o problemă de rezolvat prin
adunare de informații și luarea unei decizii.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape:alegerea cazului de către
cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obținerea informațiilor necesare(cu ajutorul
cadrului didactic sau în mod independent); preucrarea informațiilor; elaborarea
variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situații reale,
dezvoltând capacități de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii etc.
De cele mai multe ori metoda se ba zează pe activități de grup, putând fi îmbinată și
cu jocul cu roluri.

Metode de simulare.
Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor activități reale,
urmărindu -se în principal formarea de comportamente specifice (cu m ar fi cele
profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă
în simularea unor funcții, relații, activități, ceea ce presupune: identificarea unei situații
ce se pretează la simulare; distribu irea rolurilor între participanți; învățarea individuală a

– 22 –
rolului; interpretarea(,,jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost
interpretate rolurile.
Eficiența metodei este condiționată de capacitatea participanților de a s e transpune
în rol și de a -și valorifica experiența în acest context. Profesorului, aflat mai ales în
ipostaza de animator, i se cer și calități regizorale.
Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice
(simulatoarele).
Metoda activității cu fișele este o metodă de învățare care presupune utilizarea
fișelor elaborate în prealabil de către profesor, conținând sarcini de lucru pe care elevii le
rezolvă individual.Fișele pot avea roluri diverse: de suport de dobândirea de noi
cunoștințe, favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de
tratare diferențiată a elevilor, conținând sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi
din clasă.

2.2. Metode și tehnici interactive de grup

” Organizarea activității școlare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul
colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală,
ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe
o grupare flexibilă și mobilă a elevilor cu treceri de la activități de grupuri mari, la
acțiuni în grupuri mici, omogene și apoi la activități individuale) reclamă în mod
inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice.”
( Ioan Cerghit, 1997, p.36)

Metodele de învățământ (”odos”=cale, drum; ” metha”= către, spre) reprezintă
căile folosite în școală de către profesor în a -i sprijini pe elevi să descopere viața,
natura,lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace pri n care se formează și se
dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a
folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându -și
caracterul și dezvoltându -si personalitatea.

– 23 –
Învățarea este o activitate proprie, care ține de efortul individual pentru înțelegerea
și conștientizarea semnificațiilor științei, dar relațiile interpersonale, de grup sunt un
factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective.
”Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea
ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de
emulație,de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”
(Ioan Cerghit, 1997, p. 54)
”Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendințele
inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului.”
(Ion-Ovidiu Pânișoară,2003,p.140)
Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept ”forma
motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care
individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a
superiorită ții”- cât și competiția, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru
atingerea unui țel comun.”
(Ausubel,1981)
Îndeplinirea unor sarcini în activitatea de grup este stimulativă și duce la un
comportament contagios și la o strădanie competitivă stimulativă, în rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emitere a de
ipoteze multiple și variate.Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului
și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru
autoevaluare. In acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împ reună ce se
constituie într -o componentă importantă pentru viată și pentru activitatea lor profesională
viitoare.
Avantajele interacțiunii:
 stimulează efortul și productivitatea individului;
 este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru
autoevaluare; ( D. Ausubel)
 există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității;

– 24 –
 subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze
cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinice
dacât în cazul lucrului individual;
 dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru
viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.(Johnson și Johnson, 1983)
 munca în grup permite împă rțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai
ușor de realizat;
 timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul
lucrului de grup decât atunci când se încearcă gasirea rezolvărilor pe cont propriu;
 cu o dirijar e adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile,
capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;
 motivează elevii pentru învățare;
 lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a -și împărtăși părerile, experiența,
ideile, str ategiile personale de lucru,informațiile;
 grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor
ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a -și asuma riscul;
 interacțiunea colectivă are ca efect și ”educarea stăpânirii de sine și unui
comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și
acceptarea gândirii colective.”(Crenguța L.Oprea,2000,p.47)
Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie,
deci pe promovarea m etodelor interactivecare să solicite mecanismele gândirii,
ale inteligenței, ale imaginației și creativității.

Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup
După funcția didacticăprincipală putem clasifica metodele și tehnicile interactive de grup
astfel:
a) Metode de predare -învățare interactivă de grup:
o Metoda predării/ învățării reciproce(Reciprocal teaching – Palinscar);
o Metda Jigsaw(Mozaicul);Citirea cuprinzătoare;
o Cascada (Cascade);
o STAD (Student Achievement Division) – Metoda învățării pe grupe mici;

– 25 –
o TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;
o Metoda schimbării perechii( Share -Pair Circles);
o Metoda piramidei;
o Învățarea dramatizată.

b) Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare:
o Hatra cognitivă sa u harta conceptuală( Cognitive map, Conceptual map);
o Matricele;
o Lanțurile cognitive;
o Diagrama caucelor și a efectului;
o Pânza de păianjăn(Spider map – Webs);
o Metoda R.A.I. ;
o Cartonașele luminoase;
o Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);

c) Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:
o Brainstorming;
o Starbursting (Explozia stelară);
o Metoda Pălăriilor gânditoare ( Thinking hats – Edward de Bono);
o Caruselul;
o Multi -voting;
o Masa rotundă;
o Interviul de grup;
o Studiul de caz;
o Tehnica 6/3/5;
o Tehnica focus grup;
o Metoda Frisco;
o Metoda Delphi;
o Sinectica;
o Patru colțuri( Four corners);
o Phillips 6/6;
o Incidentul critic;

– 26 –
o Controversa creativă;

d) Metode de cercetare în grup:
o Tema sau proiectul de cercetare în grup;
o Experimentul pe echipe;
o Portofoliu de grup;

Valențele formativ -educative care recomandă aceste metode interactive ca
practice de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele:
 stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai
conștienți de responsabi litatea ce și -o asumă;
 exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la
momentul potrivit, stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;
 asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea
priceperilor și ca pacităților în variate contexte și situații;
 unele dintre ele, cum ar fi portofoliu, oferă o perspectivă de ansamblu
asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind
neajunsurile altor metode tradiționale de valuare cu caracter de sond aj și
materie și între elevi;
 asigură un demers interactiv al actului de predare – învățare – evaluare,
adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev,
valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;
 descurajază practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;
În continuare sunt prezentate câteva din noile metode și tehnici interactive de grup,
menite să contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu -se în
domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii educatorului
cu discipolii săi.

– 27 –
Metoda predării/ Învățării reciproce
Este o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După
ce sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu -și
colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev.
Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa.
 Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strate gii de învățare
folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, științifice
sau un text narativ(povești, nuvele, legende) (Crenguța L.Oprea,
2009,p.193).
Aceste strategii sunt:
o rezumarea
o punerea de întrebări
o clarificarea datelor
o precizarea (prognostigarea)
 Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce
s-a citit; se face un rezumat.
 Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre
informațiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles
și răspunsul.
 Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuți,mai greu de
înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor.
 Precizarea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpl a
în continuare, bazându -se pe ceea ce au citit.

ETAPELE:
1. Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;
2. Împărțirea rolurilor elevilor;
3. Organizarea pe grupe;
4. Lucrul pe text;
5. Realizarea învățării reciproce;
6. Aprecieri, completări, com entarii.

– 28 –
 Avantajele metodei predării/învățării reciproce:
o este o strategie de învățare în grup, care stimulează și motivează;
o ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul,
tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi și în mod
independent;
o dezvoltă capacitatea de exprimare, atenție, gândirea cu operațiile ei
(analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) și
capacitatea de ascultare activă;
o stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și
priceperea de a selecționa esențialul;
Un anumit număr de experiențe au pus în evidență ”efectul de
învățare”, adică beneficiul personal pe care un copil poate să -l obțină
dintr -o învățare oferită de el însuși colegilor săi.

Metoda JIGSAW (MOZAICUL)

Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau ”metoda grupurilor
interdependente” ( A. Neculau, 1998), este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team –
learning).Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină exper t. El are în
același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.
ETAPE ȘI FAZE (Crenguța L.Oprea,2009, p.196):
1. Pregătirea materialului de studiu:
 Profesorul stabilește tema de studiu (de exemplu ” anotimpurile ”) și o
împarte în 4 sau 5 sub -teme. Opțional, poate stabilii fiecare sub -temă,
elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când
studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub
formă de întrebări, fie afirmativ, f ie un text eliptic care va putea fi
completat numai atunci când elevul studiază materialul.
 Realizează o fișă –expert în care trece cele 4 sau 5 sub –teme propuse și
care va fi oferită fiecărui grup.

– 29 –
2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4 -5 elevi (în funcție de
numărul lor în clasă).
 Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4 -5 și are ca sarcină
să studieze în mod independent, subtema corespunzătoare numărului său.
 El trebuie să devină expert expert în problema dată. De exempl u, elevii cu
numărul 1 din toate echipele de învățare formate, vor aprofunda subiectul
cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia subtema numărul 2, și așa mai
departe.
 Faza independentă;
 Fiecare elev studiază subtema lui, citește textul corespunzător. Aces t
studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de
casă, realizată înaintea organizării mozaicului.

3. Constituirea grupurilor de experți:
 După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr
se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema
împreună. Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învățare
inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda subtema cu numărul 1.
La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2,3,4 sau 5.Dacă grupul de
experți are mai mult de 6 membri,acesta se divizează în două grupe mai
mici.
 Faza discuțiilor în grupul de experți:

Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au
loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute l a dispoziție, se adaugă elemente noi și
se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membrii din
echipa inițială. Fiecare elev este membru într -un grup de experți și face parte dintr -o
echipă de învățare.
Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de
experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.
Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având
responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.

– 30 –
4. Reîntoarcerea în echipa inișială de învățare.
Faza raportului de echipă:
Experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care
le transmit colegii lor, experți în alte sub -teme.
Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, actractivă, putând fi
însoțită de suporturi audio -vizuale, diverse materiale.
Specialiștii într -o subtemă pot demonstra o idee, a citi un raport, folosi
computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii
sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să -și noteze, fiecare realizându -și propriul
plan de idei.
5. Evaluarea
Faza demonstrației:
Grupele prezin tă rezultatele întregii clase.
În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate
pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev
o fișă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală , atunci fiecărui elev i se va adresa
o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

Avantajele Jigsaw – ului:
Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare,
vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme. Astfel, elevii
trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au învățat,
să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a -i învăța
și pe colegii lor ceea ce au studiat.
Metoda ,,Schimbă perechea ”
Este o metodă de lucru în perechi.Se împart elevii clasei în grupe egale ca număr
de participanți. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind față în față, pe
perechi.Profesorul adresează o intrebare sau propune o sarcină de lucru în perechi. Fieca re
echipă discută și apoi comunică răspunsurile.Cercul din exterior se rotește în sensul acelor

– 31 –
de ceasornic, realizându -se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au
posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare aduc ându-și contr ibuția la
realizarea sarcinii.
ETAPELE:
1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale.
Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul
exterior.Profesorul poate să lase elevilor libertatea de a -și alege locul sau poate
organiza colectivul, solicitând elevilor să numere până la 2.Astfel, cei cu numărul
1 se vor așeza în cercul interior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior, cu fața
către elevii din cercul interior.Dacă numărul elevilor este impar, la activitate poate
participa și cadrul didactic.

2. Etapa prezentării și explicării problemei.
Profesorul prezintă pe rând întrebările, iar elevii, care stau față în față și
formează o pereche, își expun pe scurt părerea sau încearcă să clarifice probleme
legate de subiectul respectiv .

3. Etapa de lucru în perechi.
Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute .La semnalul profesorului,
elevii din cercul interior/exterior se rotește, mutându -se cu un partener/ la
stânga/ dreapta, realizându -se astfel o nouă pereche .
Jocul continuă până când se ajunge la partenerii inițiali sau se termină întrebările.

4. Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor.
În acest moment, clasa se regrupează și se analizează ideile emise .La
sfârșitul activității elevii oferă prin feedback idei le principal e/constatările, etc.
Profesorul face împreună cu elevii o schemă a concluziilor obținute .
Evaluare: observare, corectare reciprocă, autocorectare.

Avantajele metodei:
o este o metodă înteractivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor
la activitate;
o elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;

– 32 –
o este o metodă ușor de aplicat la orice vârstă și adaptabilă oricărui obiect de
învățămănt ;
o stimulează cooperarea, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față de opi nia
celuilalt;
o dezvoltă inteligența logică -matematică(capacitatea de a analiza logic
problemele, de a realiza operații matematice și a investiga științific sarcinile,
de a face deducții), inteligența interpersonală ce creează oportunități de muncă
colectiv ă.

Metoda piramidei
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea
activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea
constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într -un demers
colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme
date.
Fazele de desfășurare a metodei piramidei (Crenguța L. Oprea, 2009,p.201):
1. Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză;
2. Faza lucrului indiv idual: elevii lucrează pe cont propriu la soluționarea
problemei timp de cinci minute.În această etapă se notează întrebările legate
de subiectul tratat.
3. Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta
rezultatele individuale la care a ajuns fiecare.Se solicită răspunsuri la
întrebările individuale din partea colegilor și, în același timp, se notează daca
apar altele noi.
4. Faza reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se alcătuiesc două grupe,
aproximativ egale ca număr de part icipanți, alcătuite din grupele mai mici
existente anterior și se discută despre soluțiile la care s -a ajuns.Totodată se
răspunde la întrebările rămase nesoluționate.
5. Faza raportării soluțiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită, analizează și
concluzion ează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a
putea fi vizualizate de către toți participanții și pentru a fi comparate. Se

– 33 –
lămuresc și răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această fază, cu
ajutorul conducătorului(profesoru l).
6. Faza decizională. Se alege soluția finală și se stabilesc concluziile asupra
demersurilor realizate și asupra participării elevilor la activitate.

Ca și celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi și în colectiv, metoda
piramidei are avantajele stimulării învățării prin cooperare, și sporirii încrederii în forțele
proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici și apoi în colectiv.
Dezvoltă capacitatea de a emite soluții inedite la problemele și sarcinile apăr ute,
precum și dezvoltarea spiritului de echipă și întrajutorare.

Diagrama cauzelor și a efectului
Constituirea diagramei cauzelor și a efectului oferă posibilitatea punerii în
evidență a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt
folosite de grup ca un proces creativ de generare și organizare a cauzelor majore
(principale) și minore (secundare) ale efectului.

Regulile de organizare și etapele de realizare a diagramei cauzelor și efectului sunt
următoarele :
1. Se împarte clasa în echipe de lucru;
2. Se stabilește problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui
eveniment deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.
3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la
efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.
4. Construirea diagramei cauzelor și a efectului astfel:
o pe axa principală a diagramei se trece efectul;
o pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale
efectului, corespunzînd celor 6 întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?,
DE CE?, CE?, CUM? (S -A ÎNTÂMPLAT);

– 34 –
o cauzele minore ( secundare) ce decurg din cele principale se trec pe
câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore;
5. Etapa examinării liste i de cauze generate de fiecare grup;
o evaluarea modului în care s -a făcut distincție între cauzele majore și
cele minore și a plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe
ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaționând și/sau
decurgând d in acestea;
o evaluarea diagramelor fiecărui grup și discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor și a importanței cauzelor majore:
Diagramele pot fi folosite de asemeni,pentru a exersa capacitatea de a răspunde la
întrebări legate de anumite probleme aflate în d iscuție.
Diagrama cauzelor și a efectului este un instrument folositor atunci când scopul
activității grupului este să se ajungă la rădăcina elementelor care au determinat apariția
unui fapt. Participanții sunt solicitați să facă distincții înt re cauzele și simptomele unui
rezultat, unei probleme sau unui eveniment (Crenguța L.Oprea, 2009,p.202).
Un neajuns al acestui demers creativ poate fi acela al modului pretențios de
realizare a diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin exercițiu.
Abordarea metodologiei didactice, ca principal factor de susținere al activităților
de tip instructiv -educativ, accentuează importanța pe care calitatea strategiilor didactice
o au în creșterea performanței școlare.

Metoda Brainstorming
„Brainstorming -ul sau ,,evaluarea amânată” ori ,,furtuna de creiere” este o
metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce reiese din discuțiile purtate între mai multi
participanti, în cadrul căreia fiecare vine cu sugestii. Rezulta tul discutiilor se sfârșește
cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute. ”
(Crenguța L.Oprea, 2009, p.211).
Metoda ,,asaltului de idei” sau ,,cascada ideilor” are drept obiectiv elaborarea unui
număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, prin
îmbinarea lor să obținem o rezolvare potrivită. Calea de obținere a acestor idei este aceea

– 35 –
a stimulării creativității în cadrul grupului, într -o atmosferă lipsită de constrângeri, unde
participanții comunică fără teama de a spune ceva greșit .
Interesul acestei metode este acela de a libertate imaginației, ideilor neobișnuite
și origi nale, determinând o reacție în lanț, constructivă, de creare a ,,ideilor pe idei.”
Brainstorming -ul se desfășoară în cadrul unui grup format din maxim 30 de
persoane, de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al ocupațiilor, sub
conducer ea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator.
Metoda cuprinde două momente: unul de producere al ideilor și apoi momentul
evaluării acestora(faza aprecierilor critice).
Regulile de desfășurare ale brainstorming -ului sunt u rmătoarele (vezi și Crenguța
Oprea, 2000,pp.45 -50):
 Cunoașterea problemei pusă în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza
expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției;
 Selectarea cu atenție a participanților pe baza principiului eterogrnității în ceea ce
privește vârsta, pregătirea;
 Asigurarea unui loc corespunzător spațios, luminos, destinat să creeze o atmosferă
stimulativă, favorabilă exprimării ideilor;
 Acceptarea și încurajarea formulării de idei oricât de neobișnuite, îndră znețe,
lăsând frâu liber imaginației, spontaneității și creativității;
 În prima etapă, se pune accent pe cantitate, pe formularea de cât mai multe
variante de răspuns și cât mai diverse;
 Programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniți
și dispuși să lucreze;
 Înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană
desemnată special să îndeplinească acest rol, fără a stânjeni participanții sau
derularea discuției;
 Evaluarea este suspendată și se va realiz a de către coordonator, cu sau fără ajutorul
participanților;

– 36 –
CAPITOLUL 3
Coordonate metodologice ale cercetării aplicative
3.1. Precizarea obiectivelor și formularea ipotezei

În cadrul cercetării am pornit de la următoarea ipoteză:,,Dacă metodele și
procedeele activ participative prin utilizarea și integrarea adecvată în lecțiile de
matematică si explorarea mediului , atunci pot duce la creșterea eficienței învățării
diferitelor noțiuni științifice și prin acestea la creștere a randamentului școlar al elevilor
din ciclul primar.”
Pentru a demonstra ace astă ipotez ă mi-am propus desfășurarea unei cercetări
psihopedagogice care are ca obiectiv dovedirea eficienței metodelor activ -participative în
scopul îmbunătățirii predării –învățării în orele de matematic ă și explorarea mediului.
Obiectivele propuse sunt:
 Cunoașterea nivelului de pregătire inițială a elevilor;
 Adoptarea unor decizii de ameliorare a demersului didactic;
 Evaluarea progresului înregistrat prin utilizarea un ei diversități de metode și
procedee active și interactive;
 Prelucrarea rezultatelor obținute și a progreselor înregistrate, ca urmare a folosirii
diversității de metode și tehnici activ – participative;
 Analiza relației dintre rezultate și învățare prin me tode alternative: interpretarea
rezultatelor elevilor la testele administrate, analiza climatului educațional, a
climatului interpersonal, a motivației și satisfacției în activitatea didactică.

3.2. Metodologia cercetării

Cercetarea pedagogică este defi nită ca fiind ,, o strategie proiectată și realizată în
scopul de a surprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale și de a
elabora, pe această bază, soluții optime pentru problemele procesului educațional.Este un

– 37 –
demers rațional, o rganizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre
variabilele acțiunii educaționale practice.” (I.Drăgan), (apud Dumitriu,C.,2004,p.6)
În vederea testării ipotezei formulate mi -am propus mai multe căi de acțiune care
pot fi consider ate totodată etape în derularea cercetării:
– stabilirea clasei experimentale;
– notarea, prelucrarea, investigarea și interpretarea rezultatelor;
– precizarea diferențelor între cele două faze (finală și esențială).
Cercetarea a fost organizată în anul 2017/ 2018 pe o clasă de elevi cu vârsta
cuprinsă între 6 și 8 ani.Am avut în vedere clasă I B, de la Școala Gimnazială nr. 92;
Întrucât mi -am propus să desfășor un program educațional, rezultatele lui fiind
înregistr ate și prelucrate pentru a dovedi eficacitatea utilizării metodelor activ –
participative în scopul îmbunătățirii predării – învățării prin metodologia adoptată
ajungânde -se la descoperirea unor relații cauzale, am organizat o cercetare cvasi
experimentală. Experimentarea implică determinarea cantitativă și calitativă prin
măsurare a fenomenelor analizate. Pe această bază, ea oferă posibilitatea evidențierii
obiective noii tehnologii didactice.

 Experimentul a constituit principala metodă de investigație.Exp erimentul
pedagogic presupune crearea unor situații noi, prin introducerea unor
modificări în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării
ipotezei care a declanșat aceste demersuri (aplicații).
 Observația a fost folosită în perioada premergătoare și în timpul
desfășurării experimentării. Ea s -a realizat cu scopul de a compara și
surprinde comportamentul, reacțiile emoționale ale elevilor și mai ales
condițiile psihopedagogice în care metodele alternative de predare –
învăța re asigură învățământului valoarea formativă. Am urmărit, de
asemenea, modul în care se adaptează și este acceptat acest mod de lucru
de către elevi cu grade diferite de pregătire.
 Probele de evaluare au fost folosite pentru a măsura cât mai exact volumul
și cunoștințele înainte, în timpul și după efectuarea experimentării.

– 38 –
 Testele finale au avut un caracter mixt de cunoștințe și aptitudini,
reflectând atât capacitatea de reproducere a unor cunoștințe cât și nivelul
de dezvoltare a capacităților de analiză și sinteză de aplicare a
cunoștințelor în noi situații.
Caracteristic pentru clasa experimentală este faptul că asupra ei se acționează cu
ajutorul factorului experimental (Fe) în conformitate cu cele propuse în ipoteză, în
vederea producerii unor modifică ri în desfășurarea acțiunii educaționale.

3.2.1 . Clasa experimentală
Clasa experimentală este alcătuit ă din cei 28 de elevi ai clasei I B ai Școlii
Gimnaziale Nr.92, București, din care 11 fete și 17 băieți, cu vârsta cuprinsă între 6 și 8
ani.
Conform ch estionarului de culegere a datelor, completat de părin ții elevilor la
începutul anului școlar, am înregistrat următoarele date despre familiile din care provin
copiii:
– 2 elevi vin din familii monparentale (un elev este crescuți doar de mamă, o
elevă crescu tă doar de tată – mama decedată), iar restul din familii cu ambii
părinți.
– din toti părinții : 21 au studii medii și 33 studii universitare;
– 17 copii sunt singuri la părinți, 11 mai au un frate sau mai mulți.
Colectivul clasei este relativ omogen, majorita tea copiilor fiind normal
dezvoltati atât fizic cât și intelectual.Elevii sunt disciplinați, nu creează
probleme în timpul orelor, sunt comunicativi și sociabili.

3.2.2. Etape de desfășurare
Cercetarea a cuprins trei etape:
a) Etapa inițială care a avut un caracter constatativ;
b) Etapa intervenției ameliorative cu valoare formativă în stimularea
proceselor psihice și a personalității elevilor;

– 39 –
c) Etapa evaluării ce a avut un caracter comparativ cu privire la
rezultatele obținute în u rma demersului experimental formativ.

Etapele cercetării sunt evidențiate în tabelul de mai jos:
Nr.
crt. Nume etapă Perioada cercetării Metodele cercetării
1. Etapa inițială
(constatativă) 11 – 29 septembrie 2017 Metoda observației
Metoda convorbirii
Testul docimologic
Metoda biografică
Experimentul psihopedagogic,
testare inițială
2. Etapa
formativ –
ameliorativă
2 octombrie 2017 – 8 iunie
2018 Metoda convorbirii
Metoda observației
Metoda analizei produselor
activităților
Experimentul psihopedagogic
Teste sociometrice
Teste de randament,
introducerea ,,factorului
experimental”
3. Etapa finală
evaluativă
11 iunie 2018 Teste de cunoștințe, testare
finală

3.2.3. Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică

Metoda de cercetare științifică este „un ansamblu de operații intelectuale prin care
o disciplină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care să le
demonstreze, să le verifice. Ele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de
principiile teoretico – științi ce de la care acesta pornește, respectiv, de metodologia
cercetării” (Dumitriu,C.,2004,p.53)
Tehnica de cercetare e subordonată metodei și este definită, în general, ca „un
ansamblu de prescripții metodologice (reguli, procedee) pentru o acțiune eficientă” .
Procedeul este „maniera de acțiune, de utilizare a instrumenelor de investigare”, iar

– 40 –
instrumentele sunt „uneltele materiale” de care se folosește cercetătorul în cunoașterea
științifică a fenomenului cercetat (Dumitriu, C.,2004, p.53)
Într-o cercetare psihopedagogică sunt folosite mai multe metode pentru a aduna
informații complementare, limitele unei metode fiind completate de către altă metodă.În
cadrul cercetării am plecat de la competențele generale ale programei școlare, pe baza
cărora am redactat o listă a competențelor specifice pe capitole. În funcție de acestea am
fixat itemii în vederea realizării unuia din scopurile de bază ale învățării eficiente, acela
de a asigura tuturor elevilor cel puțin performanța minimă acceptabilă care, o dată atinsă,
permite elevului să treacă la activitatea imediat superioară.
Am folosit următoarele metode de cercetare psihopedagogică:
1.Metoda observației este folosită frecvent în școală deoarece, atât observația
spontană (pasivă), cât și cea științifică(provocată), oferă strângerea unui material faptic
variat, fiind în măsură să ofere date despre comportarea elevilor la lecții, în recreații, în
cadrul activităților extracurriculare și în familie. Interesul cadrului didactic este de a vedea
comportamentul elevilor în timpul unor teme impuse, modul de lucru, îndemânarea,
conștiinciozitatea, stăruința, inițiativa.
Această metodă a oferit date referitoare la unele particularități psihice implicate
în activitatea de învățare școlară, capacitatea de percepere, spiritul de observație,
posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, reprezentărilor, reacția elevului la întrebările
adresate, gradul de concentrare al atenției, rapiditatea și promptitudinea răspunsurilor,
caracteristici ale limbajului, ni velul formării unor deprinderi, prezența sau absența unor
înclinații, aptitudini, reacții față de succes sau de eșec.Observația s -a derulat în cazuri cât
mai diverse, datele obținute fiind notate fără a atrage atenția elevilor și fiind corelate cu
cele ofe rite de alte metode.
Am remarcat la elevi fapte de comportament ce aparțin unui anumit tip de
temperament:
– sangvinic – echilibrat afectiv, egal în manifestări, stăpân pe sine, răbdător,
comunicativ, cu inițiativă, vesel, optimist, ușor adaptabil în situați i noi –
B.A., E.T., H.M., N.B.Ș., O.V., P.P., P.R., S.S., T.S.;
– coleric – precipitat în acțiune, reacții motorii abundente, devine nervos cînd
greșește – B.I., C.C.., M.N.A., N.A.;

– 41 –
– flegmatic – echilibrat afectiv, egal în manifestări, stăpân pe sine, răbd ător,
calm, greu adaptabil în situații noi, tenace, meticulos, execută
activitatea/proba în tăcere, gesturile și cuvintele sunt aproape absente, nu se
manifestă zgomotos la reușită – B.B., C.R., C.C., K.O., N.B., T.C., T.K.;
– melancolic – se decide greu p entru acțiune, are gesturi șovăielnice, e vădit
emoționat înainte de probe, tendința de supraestimare a sarcinii, dar de
subapreciere personală, se pierde în caz de eșec, are nevoie de încurajare
pentru a relua lucrul, se închide uneori în sine și „se bloc hează” total – B.D.,
B.M., D.D., I.A., H.S., N.A., P.F., S.C.;

M-am indreptat asupra temperamentelor elevilor pentru că pe terenul fiecărui
temperament formarea unui sistem de lucru sau trăsături de caracter se produc diferit. În
activitățile realizate în grup am observat, spre exemplu, ca I.A. devine counicativ,
sociabil, iar aprecierile pozitive din partea învățătorului au un efect benefic asupra
acestuia. Folosirea metodelor activ – participative în cadrul lecțiilor de matematică și
explorarea mediului, comunicare în limba romana, dezvoltare personală și nu numai, a
avut o influență benefică asupra elevilor, în sensul că au ajutat la dezvoltarea abilităților
de comunicare și de lucru în echipă.

2.Metoda convorbirii a fost folosită atât pentru obținerea unor informații de la
elevi, cât și de la părinții acestora. Astfel, am făcut constatări referitoare la interesele și
aspirațiile copiilor, la climatul familial, condițiile materiale, regimul zilnic al elevului,
starea sănătății, pasiuni. Totodată am cule s date despre preferințele/ repulsia față de unele
activități. La ședințele cu părinții, dar și în cadrul consultațiilor, am oferit părinților
elevilor informații despre diverse activități de învățare efectuate la clasă, despre
competențele urmărite la uni tățile de învățare parcurse, despre modalitățile de evaluare a
acestora. Am prezentat permanent parinților rezultatele elevilor si am discutat cu aceștia
în privința adoptării unor măsuri de sprijin, de recuperare sau, dimpotrivă, de dezvoltare
a deprinder ilor de muncă intelectuală.
Confruntând materialul obținut cu datele furnizate de celelalte
metode,convorbirea contribuie la înregistrarea portretului psihologic al personalității

– 42 –
elevului, ajută la luarea unor măsuri eficiente, de înlăturare sau prevenire a unui eșec,
favorizând obținerea performanțelor școlare.

3.Metoda analizei produselor activității mi-a oferit informații despre procesele
psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în
produsele activității: desene, lucrări scrise, portofolii, caiete de sarcini, creații artistice,
lucrări diverse. Aceste produse ale activității școlare ale elevilor poartă amprenta, pe de
o parte a cerințelor speciale ale disciplinelor de învățământ, iar pe de altă parte, a
caracteristicilor lor individuale. Folosirea acestei metode mi -a permis depistarea copiilor
cu potențial creativ remarcabil.( B.A., D.D., T.K., N.B.S., T.C., S.S., C.C.., E.T., H.M.)
Din corectarea fișelor de lucru, diferitelor creații, proiectelor, am remarc at nivelul
de corectitudine al rezolvării sarcinilor, progresul/regresul înregistrat de la o teapă la alta,
capacitatea de punere în practică a cunoștințelor teoretice, capacitatea de reprezentare,
aspectul estetic, bogăția vocabularului și precizia lui, n ivelul și calitatea cunoștințelor și
a deprinderilor.

4.Metoda biografică ne oferă o serie de date privind evoluția psihologică a
elevului, în interdependență cu influența factorilor externi ai dezvoltării. Această metodă
„se bazează pe cercetarea vieții și activității individului în vederea cunoașterii istoriei
personale necesare în stabilirea profilului personalității sale, precum și pentru explicarea
comportamentului actual al persoanei.”(Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004,p.87).Datele
au fost obținute din discuțiile cu părinții.

5.Testul sociometric mi-a oferit date privind relațiile afectiv – simpatetice dintre
membrii grupului. A fost împărțit pe două criterii: gruparea pentru lucru în clasă, alegerea
colegilor pentru realizarea unor proiecte și alege rea centrelor de activitate.
Rezultatele testului sociometric mi -au confirmat unele observații cu referire la
relațiile afectiv – simpatetice dintre elevii clasei. Am fost impresionată de faptul că elevul
M.N.A, un elev cu un temperament coleric a fost prim it cu prietenie și încredere, s -a
acomodat schimbându -și total comportamentul.Colegii l -au aplaudat, ascultat, și
încurajat.Era apreciat când își prezenta lucrările.

– 43 –
Pe baza informațiilor am efectuat orizontarea pozitivă a relațiilor dintre membrii
grupulu i, am putut explica tensiunile manifestate între ei,am putut transforma relațiile
negative în relații pozitive cu valențe educativ – formative.

6. Testele docimologice oferă imformații cantitative asupra fenomenului
investigat.Sunt denumite și ,,teste de randament”(cf.I.T.Radu,2000,p.240) sau ,,teste
pedagogice”(A.Stoica, coord. 2001).
Ajută la determinarea nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi, dar și a
gradului de dezvoltare a capacității intelectuale. Ele au fost proiectate în corelație cu
obiectivele operaționale precizate cuprinzând tipuri de itemi prin care am urmărit
înregistrarea și evaluarea performanțelor școlare, iar rezultatele obținute au fost
interpretate, notate, apoi sistematizate în tabele centralizate, grafice, diagrame areolar e,
ajutând la interpretarea datelor, în capitolul următor al lucrării.
În cadrul cercetării, metodele folosite s -au completat unele pe altele.Acest fapt a
dus la obținerea unor informații obiective, corecte, concrete.

3.3. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării aplicative
3.3.1. Rezultatele obținute la evaluarea inițială
În cadrul etapei de evaluare am aplicat un test de evaluare inițială.Am avut ca scop
stabilirea unui punct de plecare în desfășurarea demersului experimental . Testul a fost
conceput pentru unitatea de recapitulare, intitulată ,,Ne întoarcem la școală” în funcție de
programa școlară de la clasa I.
Testul de evaluare inițială are un caracter constatativ, el reflectă volumul și
calitatea cunoștințelor, deprinderi lor și priceperilor elevilor, stabilind un punct de pornire
în demersul formativ.

– 44 –
Recapitularea cunoștințelor din clasa Pregătitoare
,,Ne întoarcem la școală”
Conținuturi evaluate:
– Recunoașterea fructelor și legumelor;
– Recunoașterea și denumirea părților componente ale plantelor;
– Identificarea animalelor domestice și sălbatice;
– Identificarea anotimpurilor din desenele prezentate;
– Identificarea și numărarea organele aflate la nivelul capului;
Obiective urmărite:
O1 – să recunoască fructele și legumele din imagini, colorându -le pe cele de toamnă;
O2 – să identifice părțile componente ale unei plante, marcându -le cu culoarea
indicată;
O3- să stabilească corespondența între animalele domestice și anima lele sălbatice și
mediul lor viață;
O4 – să identifice anotimpurile din imagini în ordinea desfășurării lor;
O5 – să completeze în tabel numărul organelor aflate în zona capului;

– 45 –
Evaluare inițială –Matematică și explorarea mediului
Clasa I B

1. Colorează fructele și legumele specifice anotimpului toamna.

2. Numerotează părțile componente ale plantei:
1 – rădăcina; 2 – tulpina; 3 – frunze; 4 – floare

– 46 –
3. Realizaează corespondența:

4. Observă anotimpurile prezentate în imagini. Numerotează imaginile în ordi nea
desfășurării întâmplărilor si colorează anotimpul tău preferat.

5. Observă cu atenție copiii din imagini. Numără părțile corpului acestora și
completează tabelul, după model.

1

4

6

– 47 –
Descriptori de performanță:
ITEM FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1. Colorează doar fructele
și legumele specifice
anotimpului toamna; Colorează majoritatea
fructelor și legumelor
specifice anotimpului
toamna; Colorează cel puțin
trei fructe și trei
legume specifice
anotimpului toamna;
2. Identifică toate
componente ale unei
plante;(4 –
rădăcină,tulpină,frunză,fl
oare, ) Identifică cel puțin 3părți
componente ale plantei; Identifică cel puțin 2
părți componente ale
plantei;
3. Realizează
corespondența corect
(4animale domestice și
tot atâtea sălbatice); Realizează corespondența
la cel puțin 3 animale în
fiecare caz; Realizează
corespondența la cel
puțin 2 animale în
fiecare caz;
4 Identifică și ordonează
corect toate anotimpurile
în ordinea desfășurării
lor; Identifică și ordonează 2
dintre anotimpuri; Identifică și ordonează
unul dintre
anotimpuri;
5.
Identifică și completează
corect numărul
elementelor cerute în
cele nouă cazuri. Identifica și completează
corect numărul
elementelor în cel puțin
șase cazuri.
Identifică și
completează corect
numărul elementelor
în cel puțin trei cazuri.

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial (clasa I B)
Nr.
crt Elevi I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ
final
1. B.B. FB FB B B B B
2. B.I B B B S S S
3. B.A.D. FB FB FB FB FB FB
4. B.M. B B FB B B B
5. B.D FB FB FB B B B
6. C.R. FB FB FB FB FB FB
7. C.C. FB FB FB FB FB FB
8. C.A. FB FB FB FB FB FB
9. D.D. S B B I I S
10. E.T. FB FB FB B FB FB
11. H.M.A FB FB FB FB FB FB
12. H.S. I S S I I I
13. I.A. FB FB B B I B
14. K.O. B S S I I I
15. M.N.A. FB FB FB FB FB FB
16. N.A. FB FB FB B B B
17. N.B.S. FB FB FB FB FB FB

– 48 –
18. N.B. FB FB FB FB FB FB
19. N.A. S B S I I I
20. O.V.A. FB FB FB FB FB FB
21. P.F. FB B B B S B
22. P.R. FB FB FB FB FB FB
23. P.P. FB FB B B B B
24. S.S. FB FB FB FB FB FB
25. S.C. FB FB FB FB FB FB
26. T.A.K. B B FB B B B
27. T.S. FB FB FB FB FB FB
28. T.C.C. FB FB B FB B B

Tabel analitic cu rezultatele testului inițial (clasa I B)
Calificativ
Număr elevi Procentaj
FB 14 50%
B 9 32%
S 2 11%
I 3 7%

Procentul de realizare a obiectivelor la testul inițial –clasa I B

50%
32%7%11%PROCENTAJ REALIZARE OBIECTIVE
CLASA I B
FB
B
S
I

– 49 –
Ca urmare a cercetării rezultatelor obținute de elevii din clasa I B am constatat
următoarele:
– 21 de elevi au recunoscut fructele și legumele de toamnă și au identificat
corect părțile componente ale plantei;
– 19 elevi au realizat corespondența animal – mediu de viață;
– 4 elevi au întâmpinat dificultăți în rezolvarea sarcinilor de la itemul 4.
– 5 elevi nu au reușit să completeze tabelul

3.3.2. Etapa formativ -ameliorativă
3.3.3 . Aplicații practice

În continuare voi prezenta activități desfășurate în orele de Matematic ă și
explorarea mediului, unde am folosit metode activ -participative prin care să trezesc
curiozitatea elevilor, implicarea activă, angajarea deplină, cu toate resursele posibile.

Unitatea de învățare:
,,IUBIM PLANTELE”

Obiective evaluate:
– să recunoască anumite tipuri de plante;
– să precizeze părțile componente ale plantei și rolul lor;
– să numească cauzele de ofilire ale plantei;
– să precizeze importanța plantelor în viața omului;

METODA PROIECTULUI
Invățarea prim metoda proiectelor este un model de instruire care îi implcă activ
pe elevi în căutarea unor probleme interesante.
Prin abordarea proiectului tematic, elevii au posibilitatea de a cunoaște mai bine
lumea vie din mediul apropiat lor: pădurea, gradina de legume, livada.

– 50 –
Avantajele acestei metode:
o elevii sunt mai implicați și mai interesați de informații pentru că ele
sunt relaționate cu viața reală;
o elevii înțeleg ceea ce învață la un nivel mai profund deoarece chiar ei
folosesc concepte și dep rinderi;
o proiectele ii ajută pe elevi să se autoevalueze și să -și organizeze mai
bine timpul;
o lucrul în echipă îi învață să -și dezvolte abilitățile de comunicare.

În derularea uni proiect se disting trei faze:
Faza I
*Alegerea subiectului și planificarea demersului didactic;
*Stabilirea obiectivelor;
*Analiza resurselor materiale, umane, de timp;
*Inventarul de activități și strategii didactice.

Faza a II -a
*Activitatea practică a elevilor (documentarea și investigarea);

Faza a III -a
*Sinteze, concluzii,evaluarea sub diferite forme.

Obiective:
o dezvoltarea capacităților de observare, explorare și înțelegere a
realității din mediul înconjurător;
o cunoașterea, înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni
specifici, pentru a descrie fenom ene observate în mediul înconjurător;

– 51 –
o formarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător, prin
stimularea interesului față de păstrarea unui mediu echilibrat și
exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a acestuia.
Mod de organizare:
o individual;
o în perechi;
o în echipă;
o frontal.

Evaluarea :
o graficul ȘTIU – VREAU SĂ ȘTIU – AM ÎNVĂȚAT ;
o cubul ;
o test de evaluare sumativă ;
o portofoliul proiectului .

Materiale realizate:
o Prezentări PPT ;
o Afiș ;
o Cărticică de ghicitori ;
o Portofoliul proiectului .

EXEMPLU
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Subiectul: , ,Iubim și ocrotim plantele”
Clasa: I

– 52 –
Întrebările proiectului:
Ce știm despre plante?
Cum apar plantele?
Care sunt părțile componente ale unei plante?
Care este rolul acestora?
Ce fel de plante cunoaștem?
De ce au nevoie plantele?
Cum protejăm plantele?

HARTA PROIECTULUI
,, IUBIM SI OCROTIM PLANTELE ”

CE VOM
AFLA?
CURIOZITĂȚI GHICITORI/
LEGENDE PLANTE
ÎNTÂLNITE
ÎN OPERE
LITERARE ROLUL
PLANTELOR
ÎN VIAȚA
OMULUI TIPURI DE
PLANTE PĂRȚILE
COMPONENT
E ȘI ROLUL
ACESTORA

– 53 –
DURATA 2 SĂPTĂMÂNI
TIPURI DE PLANTE
o Ce fel de plante cunoaștem?

PĂRȚILE COMPONENTE ȘI ROLUL ACESTORA
o Alcătuirea plantei și ce face fiecare parte.

ROLUL PLANTELOR ÎN VIAȚA OMULUI
o De ce îngrijim plantele?
o Cum le protejăm?

CURIOZITĂȚI
o – Cum trăiesc plantele?
o – De ce au nevoie plantele?
o – Prezentarea unor lucruri interesante despre unele tipuri de plante.
o GHICITORI , LEGENDE
o – Plante exemplificate în legende și ghicitori.

PLANTE ȘI ÎNTÂLNITE ÎN OPERE LITERARE
o – Exemple de opere literare, în care sunt prezentate legende/povestiri despre plante
(exemplu:,, Legenda bradului”, ,,Legenda Ghiocelului”)

DESFĂȘURARE:
Elevii sunt împărțiți in 5 grupe. Fiecare grupă va primi o sarcină de lucru.Vor
căuta informații despre plante în enciclopedii, reviste, cărți, internet.Prin derularea
proiectului ,,Iubim și ocrotim plantele”elevii își vor îmbogăți cunoștințele depre plante.
Pe parcursul proiectului elevii vor realiza afise, desene,fișe de lucru, colaje, că rticică cu
ghicitori,care vor fi utile apoi la activități precum:

– 54 –
CLR: – comunicare orală -oferirea unor informații despre plante..Povestirea după
imagini, audierea unor fragmente din povesti .Text suport,, Legenda bradului” – literatură
populară , Lectură – ,,Frunza” de Emil Gârleanu,,, Joc -Dacă aș fi un fruct /o legumă/o
floare , aș fi pentru că….”, Joc exercițiu -,,Ce ne povestesc plantele..”descrieri elementare
ale părților componente ale unor plante; dialoguri în pereche referitoare la rolul părților
componente ale plantelor, activități de îngrijire a plantelor specifice anotimpului toamna;

MEM – Plante.Rolul părților componente. Stabilirea, prin observare,a
principalelor structuri ale plantelor; reprezentarea în desen a componentelor principale
ale pl antei; relaționarea principalelor structuri ale plantelor cu rolurile acestora;
recunoașterea cauzei care a determinat uscarea unei plante verzi ca urmare a explorării
fenomenului(eliminarea rădăcinii); ordonarea unor imagini ale unor plante în diferite
etape de dezvoltare ale acestora; recunoașterea factorilor care determină creșterea
plantelor; realizarea unor experimente simple care să pună în evidență rolul structurilor
plantei:rădăcină, tulpină; organizarea unor jocuri de tip ,,Ce s -ar întâmpla dacă…?” ,
,,Ajunge hrana la plantă?”; formularea unor întrebări și răspunsuri referitoare la
consecințele unor acțiuni/fenomene asupra plantelor; ghicitori matematice despre fructe
și flori.

AVAP – ,,Frunzele toamnei” -lucrare, mototolirea hârtiei creponate și lipirea ei pe
frunze desenate, în combinații diverse; –,,Flori de toamnă”; desen – ,,Fructe și legume de
toamnă”. Grupele vor avea de realizat compoziții plastice desen, pictură,colaje, modelare
cu plastilină.

MM- cântece și jocuri muzicale.

Pe tablă se vor expune ilustrații cu referire la texte care va ușura receptarea
cântecelor. Activitatea se va finaliza printr -un desen sugerat de textul cântecului învățat.

– 55 –
Produsele realizate de către elevi
Evaluarea proiectului
-Panou cu imagini, fotografii cu as pecte surprinse în desfășurarea activităților;
– Înregistrări audio -video din timpul derulării proiectului;
– Expoziții de lucrări practice și artistice create de către elevi;
– Turul galeriei;
– Observarea sistematică a relației elev -elev, elev -părinte, e lev-cadru didactic,
îmbunătățirea acestora.

METODA ” EXPLOZIA STELARĂ”
Este o metodă asemănătoare brainstormingului, care are ca obiectiv să se obțină
de la elevi cât mai multe întrebări, cât mai multe relații între noțiuni.
Organizată în grup, metoda ”starbursting” (lb.engleză: ”star”=stea; ”burst”=a
exploda) ușurează participarea întregului colectiv, încurajează crearea de întrebări la
întrebări, așa cum ”Brainstorming” dezvoltă construcția de idei pe idei.
Avantajele acestei metode:
o este una dintre cele mai relaxante și mai plăcute metode;
o stimulează creativitatea individuală și de grup;
o este ușor de aplicat oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârstă
sau de caracteristicile individuale ale elevi lor;

EXEMPLU:
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Subiectul: Plantele
Clasa: I B

– 56 –
În centrul unei steluțe cu cinci colțuri se scrie denumirea temei (exemplu:
”Plante”). În vârful fiecărui colț al steluței se scriu întrebările ”ce ?/ cine?”, ”cum?”,
”unde?”, ”cînd?”
Se împarte clasa în cinci grupuri. Fiecare grup va elabora întrebări și răspunsuri,
având ca temă plantele. După expirarea timpului elevii revin, comunică rezultatele,
întrebările elaborate împreună.

Ce?/ Cine?
Ce plante cunoști?
Ce fixează planta în pământ?
Cum?
Cum arată tulpina plantelor
Cum îngrijim plantele? Plante Cine?
Ce?
Cum
? Când
?
De
ce? Unde
?

– 57 –
Unde?
Unde întâlnim plantele?
Unde este ,,bucătăria” plantelor?
De ce?
De ce au plantele rădăcină?
De ce sunt importante plantele?
Când?
Când plantăm plantele?
Când ,,mor” plantele?

CUBUL
Această metodă se folosește în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei
situații, etc.,din mai multe perspective.
ETEPELE METODEI:
 Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: descrie,
compară, analizează, asociază, aplică,argumentează.
 Se anunță tema/ subiectul pus în discuție.
 Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre
cerințele înscrise pe fețele cubului.
 Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii,(se poate afișa pe tablă
sau pe foi albe A3).
EXEMPLU
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Subiectul: „Soarele sursă de căldură și lumină ”
Clasa I

– 58 –
I.Descrie:
Descrie ce se întâmplă cu plantele și oamenii când stau prea mult la Soare.
II.Compară:
Compară locurile unde Soarele încălzește cu putere (deșertul) cu zonele în care
Soarele încălzește mai puțin ( Polul Nord).
III.Analizează:
Analizează momentele zilei în funcție de orientarea Pământului față de Soare.
IV. Asociază:
La ce te îndeamnă să te gândești dacă Soarele nu ar mai răsări într -o zi?
V. Aplică:
Ce poți face pentru a te proteja de caldura puternică din anotimpul vara?
VI. Argumentează:
Argumentează de ce planeta Pământ este singura planetă pe care există viață.

TURUL GALERIEI

Este o metodă de învățare prin colaborare în cadrul căreia elevii, sunt împărțiți în
grupuri de câte 4 -5 membrii. Elevii lucrează întâi la o problemă care se poate finaliza,
apoi produsele sunt expuse la tablă. La semnalul profesorului , grupurile se rotesc pentru
a discuta fiecare produs.

EXEMPLU:

Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Subiectul: „Anotimpurile ”
Clasa I

– 59 –
o Se formează grupe de câte 5 elevi;
o Vor primi plicuri cu jetoane care au reprezentate diferite imagini ce înfățișează
aspecte din cele patru anotimpuri;
o Elevii vor trebui să realizeze machete/ colaje cu aceste imagini;
o Fiecare membru al grupei va avea ceva de făcut în cadrul grupei: unul grupează,
altul decupează, lipește, fixează, verifică;
o Când lucrările sunt gata se expun în clasă. Elevii trec pe rând, analizează lucrările
și noteaza ce s -a realizat c orect, iar la final se fac aprecieri și, dacă este cazul, se
fac și unele observații constructive.

JOCUL

Este un ansamblu de acțiuni și operații care paralele cu destinderea, buna
dispoziție și bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală, mor ală și fizică a
copilului.
Jocul didactic are valențe formativ -educative și poate fi organizat la toate nivelele
de școlaritate.
Jocul didactic se poate utiliza la toate disciplinele de învățământ în forme și
variante diferite în funcție de vârsta elevilor , conținutul disciplinei sau obiectivele
urmărite.
Jocul didactic include componente structurale: scopul, subiectul, regulile și
procedeele de joc.
Jocurile didactice pot ajunge pentru învățător mijloace de observare a gradului de
cunoștințe al elevilor și la nivelului de dezvoltare a capacităților intelectuale.

Avantajele acestei metode:
o încurajează implicarea activă a elevilor;
o asigură o mai bună punere în prcactică a cunoștințelor și priceperilor în diferite
situații;
o asigură un demers interactiv al act ului de predare – învățare – evaluare, valorizând
și încurajând potențialul creativ și originalitatea acestuia.

– 60 –
EXEMPLU:

Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Subiectul :,, Anotimpurile.Lunile anului”
Clasa I
Joc : ,,Hora anotimpurilor”
Materiale necesare:
-4 cartonașe cu denumirile celor patru anotimpuri căruia ii corespunde câte o
ghicitoare;
– 12 cartonașe cu lunile anului și 12 enunțuri pentru recunoașterea fiecărei luni a
anului;
-12 simboluri(imagini reprezentative), câte trei pentru fiecare anotimp;
-4 texte referitoare la cele patru anotimpuri;
Organizarea jocului
Elevi i vor fi împărțiți în patru grupe, fiecare grupă reprezentând unu l dintre cele
patru anotimpuri .Fiecare echipă își alege un nume care să conțină denumirea anotimpului.
Pentru captarea atenției se pot folosi ghicitorile.După ce se distribuie materialele și
sarcinile de lucru, se stabilesc rolurile elevilor în echipă pentru îndeplinirea sarcinilor. (
un elev decorează imaginea, altul se ocupă de text, unul selectează enunț urile, altul
decupează, lunile anului). Chiar dacă par a fi sarcini individuale, elevii sunt sfătuiți să
colaboreze între ei.
Sarcinile jocului sunt:
o Citirea textului specific anotimpului și precizarea cuvintelor ce înfățișează
anotimpul.
o Decorarea imaginii cu elemente caracteristice anotimpului.
o Decuparea lunilor anului si a etichetelor cu numărul de zile corespunzătoare
fiecărei luni.
o Decuparea enunțurilor legate de anotimp.

– 61 –
Fiecare echipă va primi aceleași materiale, doar textul diferit. Copiii vo r fi pusi în
situația de a analiza toate răspunsurile și de a alege doar pe cele potrivite anotimpului
echipei.
Toate elementele vor fi atașate astfel se vor obține patru postere cu anotimpurile. Se
va face turul galeriei și prezentare orală a rezultatelor muncii în echipă.

OBSERVAȚIA

Această metodă constă în urmărirea sistematică de către elev a obiectelor și
fenomenelor ce constituie conținutul învățării,în scopul surprinderii însușirilor
caracteristice ale acestora.
Funcția acestei metode este în primul rând formativă,adică de introducere a
elevului în cercetarea științifică pe o cale simplă, și apoi una informativă.
Dacă în primă fază elevul doar recunoaște,descrie, analizează,el trebuie învățat să
explice cauzele, să interpreteze datele observate , să reprezinte grafic rezultatele, să le
aplice și în alte situații. Elevul trebuie să aibă un caiet de observație în care să -și noteze,
să-și formuleze întrebări.
Observația, ca metodă asigură baza intuitivă a cunoașterii, asigură formarea de
reprezentăr i clare despre obiecte și însușiri caracteristice ale acestora. Îmbogățirea bazei
senzoriale se realizează în mare măsură cu ajutorul observației dirijată, copilul învață prin
explorare perceptivă, ce depinde în mare măsură de calitatea observației.Calitat ea
observației poate fi crescută prin respectarea următoarelor situații: organizarea unor
condiții materiale favorabile observației; alocrea timpului util pentru observație; dirijarea
prin cuvânt (explicație, conversație); acordarea libertății de a pune în trebări în timpul
observației;valorizarea cunoștințelor obținute prin observație.
Metoda poate fi utilizată în două versiuni: observația de scurtă durată și
observația de lungă durată.
Urmează etapele de dezbatere a informațiilor observate, etape care an trenează
operații de comparare, prelucrare, clasificare, redare a informațiilor strânse. Învățarea
trebuie dirijată de către profesor, pentru a le forma copiilor deprinderile de investigare
științifică.

– 62 –
Observația de scurtă durată are ca obiectiv observar ea directă a însușirilor unor
viețuitoare și într -un anumit stadiu a dezvoltării lor.Aceste observări se realizează fie cu
ochiul liber, fie cu instrumente optice.
Observația de lungă durată are ca obiectiv accentuarea transformărilor importante
ce au loc în prezentarea și regimul de viață al viețuitoarelor în relația cu mediul
înconjurător.
Se poate desfășura în grădina școlii, în colțul viu al clasei, cu ocazia excursiilor
școlare.

EXPERIMENTUL

,,Experimentul ca metodă activă are mai multă forță de convingere decât orice
metodă și deci posibilități sporite de înrâurire asupra formării concepției stiințifice
despre natură la elevi”
(Ion Cerghit, 1997)

,,Învățarea prin descoperire este metoda în care cadrul didactic concepe și organizează
activitatea astfelîncât să faciliteze elevului descoperirea prin efort propriu a
cunoștințelor, explicațiilor, prin parcurgerea identică sau diferită a drumului
descoperirii inițiale a adevărului.”
(I.Jinga, E Istrate., 2001,p.277.)

Din perspectivă temporară observa ția și experimentul constituie două momente
succesive ale cercetării, astfel încât, observația precede experimentul.Spunem că
realitatea, fiind observată, ne semnalează anumite fapte (probleme) pe care le vom aborda
într-o manieră experimentală.Diferența dintre observație și experiment reiese tocmai din
natura (prezența) întrebării.În observație întrebarea rămâne deschisă și cercetătorul nu
cunoaște răspunsul. În experiment, din contră întrebarea devine ipoteză prin care se
avansează supoziția existenței u nei relații între fapte, pe care experimentul își propune să
o verifice.

– 63 –
În cazul experimentului explorator de tipul ,,ce se întâmplă dacă
”(predicție/ipoteză) experimentatorul nu are întrebări precise și nici răspunsuri așteptate.
În acest caz observația va avea un rol mai important, întrucât ea pare să fie calea prin care
vom pune în evidență modificările induse în mod explorator.Cu ajutorul observării se
urmărește explicarea, descrierea, și interpretarea unor fenomene printr -o sarcină precisă
de învățar e, totodată ajutând la formarea și dezvoltarea unor valori comportamentale, ca:
rebdarea, perseverența, stabilitatea și imaginația; a spiritului de observație și colaborare
(observație pe grupe). Dincolo de diferențele de grad și de nivel de complexitate, poate
că cea mai relevantă distincție o oferă precizia înregistrări datelor.

EXEMPLU:
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Subiectul: „Ajunge hrana și la floare? ” (Învățatea prin descoperire)
Clasa: I

Ce îmi trebuie :
o O floare albă (garoafă/crizantemă)
o Un vas cu apă
o Cerneală roșie sau albastră

Cum procedez :
o Se pun câteva picături de cerneală în apa din vas.
o Apoi se introduce tulpina florii in vas și se va urmării modificările.

Ce am observat:
După câteva minute, elevii vor observa că s-a schimbat culoarea tulpinii, apoi
petalele încep să se coloreze.Antrenati printr -o convrsație euristică de genul: ,,Ce
observati la tulpin ă? De ce credeți că s -a albăstrit? Ce s -a întâmplat cu petalele? De unde

– 64 –
provine culoarea albastră/roșie? . Elevii vor descoperi că apa este condusă de tulpină la
toate părtile componente ale plantei.

Concluzie:
o După câteva ore, petalele florii s -au colorat.
o Acest experiment a fost efectuat în clasă împreună cu elevii.
o Activitatea constă în observarea dirijată și d escoperirea diferențelor privind
colorarea petalelor florilor.
o Elevii au reținut că, apa și sărurile minerale ajung prin tulpină până la floare,
pe care o hrănesc.

EXEMPLU:
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Subiectul: „Cum folosim instrumente le de măsură? ”
Clasa: I B

Ce îmi trebuie:
o Instrumente de măsurat lungimile
( linie, metrul de croitorie, de tâmpărie, ruletă).

Cum procedez:
o Estimăm lungimea diferitelor corpuri aflate în apropiere ( o carte, banca, catedra,
un creion, tabla, o anumită distanță etc.)
o Măsurăm lungimea și lățimea respectivelor corpuri sau distanțe.
o Pentru măsurare am folosit două dintre instrumente și am comparat rezultatele
obținute.
o Apoi am comparat estimările cu măsurătorile efectuate.

– 65 –
Ce am observat:
o Corpurile au diferite dimensiuni.Acestea se pot măsura exact cu ajutorul
instrumentelor de măsură.
o Metrul este o unitate etalon.
o După efectuarea măsurătorii, am notat rezultatul exact.

EXEMPLU:
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Subiectul: „Apa. Transformări ale apei ”
Clasa: I B
Această activitate constă în observarea dirijată a transformării stărilor de
agregare.După o scurtă discuție despre apă și cele trei stări de agregare se trece la
explicarea și demonstrarea transformărilor.
Observarea fenomenului de condensare.
(se desfășoară de către învățător)

Ce îmi trebuie:
Vas cu apă fierbinte, sticlă de plastic.

Cum pro cedez:
O cană cu apa fierbinte se pune sub partea superioară decupată dintr -o sticlă de plastic.

Ce am observat:
Aburul condensează pereții sticlei și se prelinge apoi sub forma unor picături de apă.

– 66 –
Observarea fenomenului de solidificare și topire

Ce îmi trebuie:
Sticlă cu apă, cub de gheață.

Cum procedez:
Sticla cu apă se pune afară la temperatură scăzută.

Ce am obs ervat:
o Apa înghețând va forma o coloană de gheață care va ieși afară din sticlă.
o La temperaturi scăzute de 0 grade Celsius, prin răcire apa se dilată.
o Dacă gheața este lăsată la temperatura camerei, se poate observa fenomenul de
topire.

Observarea fenomenului de evaporare

Ce îmi trebuie:
Farfurie , apă

Cum procedez:
Se pune apa în farfurie, care se expune pe fereastra la soare.

Ce am observat:
o După un timp, apa dispare.
o Se explică elevilor cum apa pleacă în aer sub formă de vapori, se evaporă.

Observarea fenomenului de fierbere
(se desfășoară de către învățător)
Ce îmi trebuie:
Cană fierbător, apă.

– 67 –
Ce am observat:
o Sub acțiunea căldurii, se formează bule de vapori care se ridică la suprafața de
separație între fazele de lichid și vapori.
o Se di scută asemănările și deosebirile dintre procesul de fierbere și cel de
evaporare.

METODA CIORCHINELUI
Este o metodă care încurajează elevii să gândească liber asupra unei teme și
stimulează realizarea unor asociații noi de idei pentru soluționarea unei
probleme,deschizând căile de acces și actualizând cunoștințele anterioare.
Avantajele metodei:
-încurajază participarea întregii clase;
– se poate evalua un conținut, cu ajutorul cunoștințelor elevilor;

EXEMPLU:
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Subiectul: „Scheletul și organele majore ale corpului ” – roluri
Clasa I

În zona centrală se notează titlul temei (Scheletul și organele majore ale corpului
– roluri). Rolul elevilor este acela de a completa casetele din jurul titlului cu denumire a
organelor corpului și rolurile lor.

– 68 –

METODA ȘTIU – VREAU SĂ ȘTIU – AM ÎNVĂȚAT
Această metodă urmărește conștientizarea elevilor în legătură cu propria lor
activitate de cunoaștere și stimularea abilităților metacognitive și a gândirii
critice.Gândirea critică este este un produs la care ajunge gândirea noastră în momentul
în care gândim critic din obișnuinț ă, ca modalitate firească de interacțiune cu ideile și
informațiile pe care le descoperim. SCHELETUL
CORPULUI
SCHELETUL
CAPULUI SCHELETUL
MEMBRELOR
SCHELETUL
TRUNCHIULUI

– 69 –
Avantaje:
– învățarea se realizează în mod activ;
– dezvoltă creativitatea, spontaneitatea,încrederea în sine prin procesul evaluării
amânată;
– dezvoltă abilitatea de a l ucra în echipă;
– oferă soluții sau răspunsuri la problemă, la subiect;

Dezavantaje:
– nu toate conținuturile instruirii pot fi abordate prin utilizarea acestei metode;
– poate deveni limitativă pentru elevii din ciclurile mai mici deoarece aceștia nu
posedă mu ltiple experiențe de învățare și nici nu o disponibilitate mărită pentru
comunicare;

EXEMPLU:
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Subiectul: „Timpul ”
Clasa: I B
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
Ce măsoară ceasul.
Ceasul arată ora.
Timpul se măsoară în zile,
săptămâni, luni, ani.
Anul are patru anotimpuri.
Lunile corespunzătoare
fiecărui anotimp.
Zilele săptămânii.

Să citim ceasul?
Unitățile de măsură mai
mici decât ora?
Câte minute are are o oră?
Câte ore are o zi?
Câte luni are are un an?
Câte săptămâni are un an?
Câte zile are un an?
Câte zile are o lună?
Câte zile are o săptămână? Să recunosc orele pe ceas.
Ora are 60 de minute.
Ziua are 24 de ore.
Anul are 12 luni.

Un an are 52 de
săptămâni.
Luna are28, 29 30,31 de
zile.
Săptămâna are 7 zile
Un an are 365 sau 366 de
zile.

– 70 –
EXEMPLU:
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Subiectul: „Probleme care se rezolvă prin una sau două operații ”
Clasa: I B

ȘTIU
VREAU SĂ ȘTIU
AM ÎNVĂȚAT
Rareș are 10 baloane;

Mihai cu 7 mai multe; Căte baloane are Mihai?

Câte baloane au cei doi
copii?
10+ 7=17(baloane)

10+17= 27(baloane)

METODA CADRANELOR
Este o modalitate de rezumare și sistematizare a unui conținut informațional
solicitând participarea și imp licarea elevilor în înțelegerea acestuia.Această metodă poate
fi folosită în etapa de reflecție.
Presupune trasarea a două axe perpendiculare, operațiune în urma căreia rezultă
patru cadrane.
Avantaje:
-stimulează atenția și gândirea;
– scoate în evidență modul propriu de înțelegere;
– ușurează asimilarea de noi cunoștiințe;
– se poate folosi cu succes la orele de recapitulare și consolidare;

– 71 –
EXEMPLU:
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Subiectul: „Probleme care se rezolvă prin una sau două oper ații”
Clasa: I B

I. Problemă:
Mara are 11 lalele.Gina are cu 4
mai multe.
Câte lalele au împreună?

II. Desenul:
Mara :
Gina:

III. Rezolvarea:
Câte lalele are Gina?
11 + 4= 15(lalele)

Câte lalele au împreună?
11+15=26 (lalele)

IV. Răspunsul:
R: 26 lalelele

Exercițiu:
11+ (11+4) = 11+15 =26

METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE
Este o metodă interactivă, care stimulează creativitatea participanților, bazată pe
interpretarea rolurilor în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare , fiecare având
câte o cu loare: alb,roșu, galben, verde, albastru și negru.

– 72 –
Avantaje:
– stimulează creativitatea participanților;
– încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;
– este o tehnică ușor de utilizat, care poate fi aplicată unei largi categorii de vârste;
– încurajează gândirea laterală, constructivă, complexă și completă.

EXEMPLU:
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Subiectul: „Copiii ajută mediul ”
Clasa: I B
Se prezintă cele 6 pălării de culori diferite,așezate pe măsuțe pentru constituirea
echipelor;
Colectivul de elevi se împarte în 6 echipe, fiecare primește o pălărie, rezolvă
sarcina de lucru în echipă,apoi prezintă în fața clasei ideile.

1. Pălăria albă
 prezintă informații despre natură, mediu, poluare, deșeuri, depolua re.
2. Pălăria roșie
 exprimă sentimente față de mediu sau tristețea și bucuria pe tema
mediului și protecției lui.
3. Pălăria neagră
 identifică greșeli ale oamenilor în natură, pericole și riscuri.
4. Pălăria galbenă
 prezintă beneficiile natirii, în special ale pădurii.
5. Pălăria verde
 prezintă soluții și idei pozitive pentru protecția mediului.
6. Pălăria albastră
 alege soluțiile corecte de ocrotire a naturii.

– 73 –
EXCURSIA ȘCOLARĂ

Excursia reprezintă o formă de activitate extrașcolară care oferă elevilor prilejul
de a efectua observații asupra obiectelor și fenomenelor așa cum se prezintă ele în stare
naturală.
Ea are rolul de a încuraja activitatea de învățare, de a întregii și a desăvârși ceea
ce elevii au acumulat în cadrul lecțiilor.Conținutul lor diferă în funcție de obiectul de
învățământ.
Excursiile desfășurate în clasele primare au un caracter intuitiv, în cadrul cărora
se îmbină cunoașterea perceptivă cu cunoașterea rațională.

Organizarea unei excursii cuprinde etapele:
1. Pregătirea excursiei -stabilirea scopului , conținutului, modului de desfășurare a
activităților.
2. Desfășurarea excursiei –În această etapă elevii realizează individual sau în grup,
sarcinile de lucru: observă viețuitoarele și mediul lor de viață, colectează material
biologic, consemnează rezultatele observărilor, etc .)

3. Prelucrarea datelor și a materialului adunat și valorificarea lui – se sistematizează
observațiile, se formează colecții de materiale, se formulează concluzii.

EXEMPLU:
Excursie cu tema „ Revin la tine, Mare Albastră !”
Scopul: vizitarea unor obiective de ineres științific și turistic și dobândirea unor cunoștințe
despre animalele și plante, medii de viață.
Descrierea activității:
Ajunși pe faleza Cazinoului din Constanța, elevii au fost impresionați de
întinderea de apă , nisipul auriu .Apoi au vizitat obiectivele:
 Acvariu,o clădire emblematică – aici au văzut diferite specii de pești,
precum și alte animale marine în mediul lor obișnuit de viață.

– 74 –
 Delfinariu – incursiune in lumea delfinilor.
 Planetariu –au aflat noi info rmații despre Sistemul Solar.Prezentare
deosebită.
 Microrezervația –au admirat mamifere și păsări, unele domestice, altele
sălbatice ținute în captivitate.

Prelucrarea rezultatelor s -a centrat pe creșterea capacității de cercetare, de
investigare a reali tății. S -a analizat relația om –natură, formarea unei atitudini față de
mediul înconjurător.Pe traseu, elevii au avut ocazia să vadă eoliene și panouri solare (
noțiuni discutate în cadrul orelor de matematică și explorarea mediului – surse de
energie).În urma excursiei,elevii și -au imbogățit cunoștințele despre lumea viețuitoarelor,
a Sistemului Solar și a apei.

Concluziile evaluarii :
În etapa formativ -ameliorativă (2 octombrie 2017 – 8 iunie 2018), în cadrul orelor
de matematică și explorarea mediului, învățarea s -a bazat pe aplicarea intensă a metodelor
activ -participative. Cunoscând nivelul elevilor am determinat aspectele pozitive ș i
vulnerabilitățile procesului de evaluare, prin raportarea la obiectivele urmărite. În acest
fel am observat cum a rezolvat fiecare elev cerințele, ce greutăți a întâmpinat în rezolvarea
acestora.
Aplicând aceste metode i -am pus pe elevi să gândească cri tic, să facă conexiuni
logice, de a avea opinii proprii, de a genera idei, punându -i să le demonstreze.
Mare parte dintre elevi s -au implicat cu interes în cadrul orelor și au tratat cu mare
atenție sarcinile. Elevii cu ritm mai lent de învățare, chiar dac ă nu au rezolvat toate
cerințele, au dat dovadă de curaj și intres mai mare de a participa la ore și a răspunde la
solicitări.
S-a avut în vedere ca, evaluarea elevilor să fie cât mai obiectivă, obiectivele
evaluate să fie în concordanță cu obiectivele de referință si să îndeplinească următoarele
condiții:

– 75 –
 Evaluarea să asigure un flux continuu de informații;
 Evaluarea să înlăture barierele de comunicare, pe cât mai mult posibil;
 Sistemul de evaluare să fie căt mai flexibil;
 Să fie ușor de pus în practică, astfel încăt toți elevii să înțeleagă evaluarea.
Folosind diferite metode și procedee activ -participative, am căutat să cresc
eficiența evaluărilor, elevii mutând accentul de pe memorarea produselor pe observarea
acțiunilor importante și pe încurajarea cap acității de autoevaluare a elevilor.
În cadrul procesului de instruire am avut în vedere ca activitățile să corespundă
nevoilor copiilor. Am observat că pe parcursul procesului predare – instruire -evaluare,
metodele activ -participative, a adus un plus la fo rmarea deprinderilor eficiente de muncă
intelectuală și totodată la îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor.

3.3.4 .Etapa finală evaluativă

Evaluarea finală s -a realizat după o perioadă de recapitulare și aprofundare a
cunoștințelor elevilor. Te starea a avut loc indata de 11 iunie 2018.

Obiective evaluate:
– Să identifice numerele indicate de pietre;
– Să coloreze conform cerinței, ordonând numerele corespunzător ;
– Să efectueze corect adunările și scăderile, făcând corespondența între nori și
umbrele;
– Să poziționeze acele ceasurilor la orele precizate în problemă;
– Să rezolve problema pe baza unui plan de rezolvare;
– Să identifice unitățile de măsură , realizând corespondența între ele;
– Să recunoască sursele de energie, denumindu -le;
– Să stabileas că valoarea de adevăr a unor enunțuri date;
– Să identifice figurile geometrice, organizându -le în tabel.

– 76 –

Evaluare finală – Matematică și explorarea mediului
Clasa I B

1. Broscuța Oak vrea să ajungă pe floarea de nufăr sărind din trei în trei pietre.
Colorează pietrele pe care va sări!

2. Colorează cu galben fluturii pe care sunt scrise numere mai mici decât 50 și cu
roșu pe cei care conțin numere mai mari decât 50. Ordonează numerele
descrescator.

37 64 80 22

46 72 48 68

3. Unește operața cu rezultatul potrivit.

30 69 57 50 65 96

1 2
5 4
3 10
0 9 8
7 6 14
13 12
11
15
40+25 57+39 72-3 94-37 14+36
60-30

– 77 –
4. Copiii sunt in excursie la munte. Ei au plecat la ora 8. La ora 10.30 au făcut un
popas, iar la ora 13 au ajuns la Sinaia să viziteze Castelul Peleș. Reprezentați pe
ceasurile de mai jos orele prezentate în enunț.

5. La ora de Arte vizuale și abilități practice băieții au construit 23 de moriști, iar
fetele cu 4 mai puține.
Câte moriști au construit copiii?

Rezolvare:
________________________________________________________________
_________________________ _______________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________ ________________________________

6. Privește cu atenție și unește ceea ce se potrivește:

8:00 10:30 13:00
TIMPUL LUNGIMEA CAPACITATEA
METRUL LITRUL KILOGRAMUL ORA

– 78 –
7. Scrie numele sursei de energie reprezentată în imaginile de mai jos.

8. Citește informațiile și notează adevărat (A) sau fals (F).

 Frunza este bucatăria plantei.
 Tulpina susține frunzele, florile și fructele.
 Rinichii ajută la respirație.
 Creierul coordonează activitatea corpului.
 Pământul primește lumină și căldură de la Soare.
 Soarele aduce numai beneficii oamenilor.
 Zăpada este apă în stare solidă.
 Trecerea apei din stare solidă în stare lichidă se numește evaporare.
 Sunetele foarte puternice nu afectează auzul.
 Distrugerea mediului î nconjurător influențează viețuitoarele.

9. Privește desenul și completează în tabel numărul de figuri geometrice folosite
pentru realizarea robotului.

– 79 –
Descriptori de performanță:

ITEM
FOARTE BINE
BINE
SUFICIENT
1. Colorează corect 5
pietre Colorează corect 4
pietre Colorează corect 2
pietre
2. Colorează și
ordonează 8 numere Colorează și
ordonează 5 numere Colorează și
ordonează 3 numere
3. Efectuează corect 6
exerciții Efectuează corect 4
exerciții Efectuează corect 2
exerciții
4. Poziționează corect
acele ceasului 3 Poziționează corect
acele ceasului 2 Poziționează corect
acele ceasului 1
5. Rezolvă corect și
complet problema Rezolvă parțial corect
problema (greșeli de
calcul) Rezolvă c orect cel
pițin un calcul
6. Identifică corect 3 Identifică corect 2 Identifică corect 1
7. Recunoaște corect
sursele de energie 4 Recunoaște corect
sursele de energie 3 Recunoaște corect
sursele de energie 2
8. Stabilește valoarea
de adevăr 10 Stabilește valoarea de
adevăr 6 Stabilește valoarea
de adevăr 3
9. Identifică și
organizează în tabel
numărul tuturor
figurile geometrice Identifică și
organizează în tabel
10 dintre figurile
geometrice Identifică și
organizează în tabel
5 dintre figurile
geometrice

– 80 –
3.3.5. Rezultatele obținute la evaluarea finală
Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului final (clasa I B)
Nr.
crt. Elevi I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 Calificativ
final
1. B.B FB FB B FB B FB B B B B
2. B.I FB B S B B B B S B B
3. B.A.D FB FB FB FB FB FB B FB FB FB
4. B.M FB FB B B B FB B B B B
5. B.D FB FB FB B FB B B S B B
6. C.R FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
7. C.C FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
8. C.A FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
9. D.D B B S S B B S S B B
10. E.T FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
11. H.M.A FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
12. H.S B B S S S B B S S S
13. I.A FB FB B B B FB B B B B
14. K.O B B S S S B S S B S
15. M.N.A FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
16. N.A FB FB B FB FB FB FB FB FB FB
17. N.B.Ș FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
18. N.B FB FB FB B B FB FB FB FB FB
19. N.A B B S S S S S S B S
20. O.V.A FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
21. P.F B B B B S B B B FB B
22. P.R FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
23. P.P FB FB FB B B B B FB FB FB
24. S.S FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
25. S.C FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
26. T.A.K FB B FB B B B FB B B B
27. T.S FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
28. T.C.C. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB

Tabel analitic cu rezultatele testului final (clasa I B)
Calificativ Număr elevi Procentaj
FB 17 65%
B 8 30%
S 3 5%

– 81 –

Procentul de realizare a obiectivelor la testul final –clasa I B

Tabel centralizare a rezultatelor de la evaluarea inițială și cea finală.
Nr.
crt. Elevii clasei
I B Test
inițial Test
final
1. B.B B B
2. B.I S B
3. B.A.D FB FB
4. B.M B B
5. B.D B B
6. C.R FB FB
7. C.C FB FB
8. C.A FB FB
9. D.D S B
10. E.T FB FB
11. H.M.A FB FB
12. H.S I S
13. I.A B B
65%30%5%PROCENTAJ REALIZARE OBIECTIVE
CLASA I B
FB
BINE
SUFICIENT

– 82 –
14. K.O I S
15. M.N.A FB FB
16. N.A B FB
17. N.B.Ș FB FB
18. N.B FB FB
19. N.A I S
20. O.V.A FB FB
21. P.F B B
22. P.R FB FB
23. P.P B FB
24. S.S FB FB
25. S.C FB FB
26. T.A.K B B
27. T.S FB FB
28. T.C.C B FB

024681012141618
FB B S IRezultatele comparative la testul inițial/ final la clasa I B
Test inițial Test final

– 83 –
Făcând o comparație între rezultatele obținute la testul inițial și cel final, am
constatat că pe parcursul anului școlar, prin aplicarea sistematică a metodelor
complementare în procesul predare – instruire – evaluare, progresul înregistrat de elevi a
fost atât calitativ cât și cantitativ.

Am constatat acest aspect în urma observării elevilor, în ceea ce privește ușurința
și plăcerea de a lucra, de a se implica în deslușirea problemelor și a situațiilor problemă.
Un progres remarcabil a fost observat la elevul B.I., care a căpătat încredere în forțele lui
și a recuperat foarte mult; alt elev H.S. cu ritm lent de învățare,a fost motivat și a reușit
să rezolve sarcinile testului. Atăt elevii menționați anterior, cât și colegii lor au fost fericiți
că nu mai sun t în clasă copii cu calificativul ,,I”.

Cele două teste de evaluare ( inițial, final) au fost gândite într -un mod asemănător,
pentru ca rezultarele obținute de elevi să poată fi comparate.
Tabelul analitic și diagramele indică clar îmbunătățirea rezultat elor elevilor.

Privind rezultatele obținute la cele două teste am constatat că elevii clasei I B au
înregistrat progrese evidente în ceea ce privește conoașterea și utilizarea noțiunilor
caracteristice matematicii și explorarea mediului, capacitatea de a soluționa diferite
sarcini și de a comunica folosind cuvinte specifice limbajului științific.

Au fost utilizate numeroase metode și procedee activ -participative care au avut ca
scop solicitarea gândirii critice a elevilor. Scopul principal a fost atins pa s cu pas, astfel
elevii au dobândit gândirea logică abstractă.

Între metodele folosite a existat o relație directă, fiecare depinzând de precedenta,
trecerea de la o etapă la alta s -a făcut progresiv, printr -o construcție continuă a sistemului
de operații și noțiuni.

Cu ajutorul metodelor complementare alături de cele tradiționale utlizate în
predare – instruire, elevii cu capacitatea de învățare mai redusă ( D.D, B.I, H.S, B.D, N.A),
au ajuns mai interesați și mai siguri în ceea ce pot realiza.Astfel au reușit să obțină
rezultate mai bune la teste.

– 84 –

La evaluarea finală, 17elevi au obținut calificativul ”FB”, 8 elevi calificativul ”B”,
și 3 elevi calificativul”S”. Aceste rezultate arată că toți elevii (100%) au atins
performanțele minime prevăzute de progr ama școlară a clasei I, 35% performanțe medii
și 65 % performanțe maxime.

Cunoștințele științifice au fost aplicate de elevi în rezolvare a exercițiilor dar și în
diferite situații problemă.

Dezvoltarea intelectuală a elevilor s -a realizat pas cu pas, în mod progresiv, ținând
cont de vârstă și particularitățile indviduale ale acestora. Informațiile prezentate au fost
accesibile, fiind în relație directă cu nivelul de înțelegere al fiecărui elev. Am remarcat
un progres în ceea ce privește îmbunătățirea c alității rezultatelor elevilor, atât la nivelul
clasei cât și individual.

Analizând rezultatele fiecărui elev, constat că: gr adul dezvoltării intelectuale,
capacitatea de învățare, gradul de cunoștințe dobândit, priceperile și deprinderile formate
le vor prilejui copiilor însușirea într -un mod diferențiat a cunoștințelor noi.

– 85 –
CONCLUZII

În anul școlar 2017 -2018, mi -am propus să ofer elevilor condiții prielnice pentru
desfășurarea procesului de învățare ( predare – instruire – evaluare), folosind metode activ –
participative. Acestea au fost completate cu elemente de joc, având ca scop rezolvarea
exercițiilor și experimentelor. Totodat ă, am urmărit încurajarea dezvoltării imaginației
creatoare, a gândirii critice, dar si a gândirii divergente.

Ca îndurmator mi -am propus să fiu mai mult decât un transmițător de informații,
ci un bun organizator al unor activități pentru elevi, în funcție de nivelul dezvoltării
fiecăruia. În plus, mi -am dorit ca utilizând metodele activ -participative, lecțiile să dev ină
dinamice, agreabile, stimulatoare pentru întregul colectiv de elevi. Elementele noi ale
acestor metode au reprezentat o provocare pentru elevi, dar și pentru mine, profesorul.
Am fost surprinsă de atenția și plăcerea elevilor de a lucra în timpul acest or activități, de
a se ajuta intre ei, de a se exprima fără teamă, colaborând fără rețineri.

Am observat realizarea obiectivelor lecțiilor (înțelegerea și consolidarea
cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, etc.) prin utilizarea metodelor
complementare în strânsă legătură cu cele tradiționale. Un punct comun cu metodele
tradiționale îl reprezintă efortul mintal depus de elevi (să observe, să recunoască, să
denumească, să transforme, să clasifice, să compună), cu diferența că prin utilizarea
metodelor complementare, elevii fac operații într -un mod mai plăcut, atrăgător, antrenând
toate resuresele pentru realizarea sarcinilor. Am avut în vedere un echilibru între
activitățile de învătare – predarea – evaluare.

Folosirea metodelor alternative a dus la o colaborare mai bună între copii, au
început să se ajute între ei, au devenit toleranți, au reușit să lege prietenii, au înțeles că au
nevoie unii de alții, și că pot fo rma echipe de lucru.

– 86 –
Am încercat să ușurez activitatea de învățare prin folosirea materialelor didactice
variate și cât mai colorate.

Ipoteza lucrării este confirmată de rezultatele obținute de elevi. Alternarea
metodelor alternative cu cele tradiționale în programul de învățare au contribuit la
stimularea intelectuală și cre ativă a elevilor. Scopul fiind eficientizarea și îmbunătățirea
procesului de învățare și obținerea performanței, în funcție de particularitățile de vârstă și
individuale.

Având la dispoziție varietatea de metode , și știind particularitățile elevilor săi și
valențele conținutului pe care urmează să -l atingă prin predare – instruire – evaluare,
învățătorul trebuie să acționeze în favoarea fiecăriu elev, contribuind la dezvoltarea
disponibilităților și aptitudinilor copiilor. Rolul cadrului didactic fiind de a crea un mediu
social – educațional adecvat, apelând la metode de predare – învățare evaluare, adaptate
pentru profilul psihologic al elevilor.

Chiar dacă copiii au aceiași vârstă, aceștia se deosebesc mai mult sau mai pițin
datorită experienței acumulate, modului de viață, dar și înzestrării naturale individuale.
Informaț iile nu pot fi percepute, înțelese, memorate și implementate la fel de către elevi.

Prin urmare, conform datelor obținute în urma cercetării am observat:
 prin folosirea metodelor alternat ive se pot evalua atitudini, trăsături de
personalitate care nu pot fi evaluate prin metodele tradiționale;
 combinarea metodelor activ -participative cu cele tradiționale oferă un plus
elevilor, asigurând creșterea eficienței învățării;
 metodele de evaluare complementare pot duce la formarea unor deprinderi de
învățare care ușurează atitudinea activă a elevului;
 lucrul în echipă este benefic atât pe planul învățării cât și în relațiile interumane;
 în timp, elevii își constituie o atitudine pozitivă față de p redare – învățare, pe calea
căreia se confirmă reușita sau nereușita. Factorii negativi (stres, teamă,

– 87 –
neîncredere în sine, sentimentul nereușitei) sunt reduși, aceștia fiind înlocuiți de
factori pozitivi (dorința de a se exprima și de a se autodepăși).
 metodele complementare, pun elevii în situația de a folosi mai multe surse pentru
obținerea informațiilor, ceea ce a condus la dezvoltarea posibilităților de
cunoaștere.
Problematica metodelor complementare de predare – învățare poate fi
îmbunătățită și diversificată. Trebuie să se aibă în vedere dezvoltarea capacității de
autoevaluare la elevi, simultan cu înlocuirea viziunii asupra rolului evaluării, cel de
îmbunătățire și corectare mai mult decât cel de penalizare. Predarea – învățarea nu sunt
un scop î n sine ci trebuie să contribuie la ameliorarea întregului proces educational.
Pentru obți nerea calității este nevoie de folosirea cât mai multor tehnici cuprinzând și
procese negociative. Complementaritatea metodelor de predare –învățare reprezintă o
alternativă care duce la îmbogățirea procesului învățării îndepărtând rutina și monotonia.

Aplicarea de către învățător a unei metode sau a unui procedeu activ -participativ
poate aduce o contribuție importantă de informații legate de progresul elevilor. Nu do ar
aplicarea unei metode sau procedeu este importantă, ci și modul și momentul aplicării
acestora. Modul de abordare trebuie să se focalizeze pe nevoile și cerințele elevilor.

Dorința de implicare și răspunsurile elevilor la ore, ne convinge că orice meto dă
poate deveni abordabilă indiferent de vârstă și că elevii iși doresc aplicarea metodelor
moderne.

Dacă generațiile anterioare nu au fost învățate cum să învețe, prin aplicarea acestor
noi metode, oferim șansa generațiilor de astăzi să învețe într -un mo d plăcut și atractiv
care să -i ajute să își dezvolte aptitudini, capacități și competențe.

– 88 –
BIBLIOGRAFIE

1. Bontaș, I. (2008), Tratat de pedagogie, Editura ALL
2. Cerghit, I. (1997), Metode de învățământ, ediția a III -a, E.D.P, București
3. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare.Structuri,
stiluri și strategii, Editura Aramis
4. Cerghit, I., Neacșu, I. (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom
5. Cosmovici, A., Iacob, L. (1998), Psihologie școlară
6. Cucoș, C. (2003), Pedagogie, Editura Polirom
7. Cucoș,C. (coord.) (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice, Editura Polirom Iași
8. Dumitriu, C. (2003), strategii alternative de evaluare: modele teoretico –
experimentale, E.D.P
9. Dumitriu,C. (2004), introducere în cer cetarea psihopedagogică, E.D.P.București
10. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj -Napoca
11. Iucu, R. (2001), Instruirea școlară, Editura Polirom Iași
12. Iucu, R. (2008), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicații, Editura
Polirom
13. Jinga,I., Istrate, E.(2001), Manual de Pedagogie, Editura ALL
14. Leonte, R., Stanciu, M (2004), Strategii activ -participative de predare -învățare
în ciclul primar: ghid metodico -științific în vederea utilizării metodelor active în
învățământul primar, Editura Casa Corpului Didactic
15. Manolescu, M. (2006), Evaluare școlară. Metode, tehnici, instrumente, Editura
Polirom
16. Neacșu, I. (19990, Instruire și învățare, E.D.P
17. Oprea, C. L. (2009), Strategii didactice interactive, E.D.P
18. Păun, E., Potolea, D. (coord. 2002), Pedagogie, Editura Polirom
19. Pâinișoară, I. O.(2003) Comunicarea eficientă.Metode de interacțiune
edicațională, Editura Polirom
20. Radu, I.T (2000),evaluare în procesul didactic, E.D.P
21. Stoica, A. (2001), Evaluarea progresului școlar. De la teorie la prac tică, Editura
Humanitas
22. Șchiopu, U., Verzea, E. (19950, Psihologia vârstelor. Ciclul vieții. E.D.P
23. Zlate, M. (1994), Fundamentele psihologiei, Editura XXI, București.

Resurse Internet:

www.didactic .ro
www.edu.ro

– 89 –
ANEXE
FIȘĂ DE EVALUARE
UNITĂȚI DE MĂSURAT LUNGIMILE

 Încercuiți litera din dreptul răspunsurilor corecte:

• Dimensiunile cărții, caietului s -au aflat mai ușor folosind:

a) metrul de croitorie c) rigla
b) metrul de tâmplărie d) ruleta

• Dimensiunile hăinuței / fustei s -au aflat mai ușor folosind:

a) metrul de tâmplărie c) ruleta
b) rigla d) metrul de croitorie

• Față de măsurători, es timările proprii au fost:

a) foarte diferite c) puțin diferite
b) diferite d) aproape identice

– 90 –
CHESTIONAR

Numele și prenumele
elevului……………………………………………………………………………
……………………………
Clasa
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………..
1. Cum aștepți o nouă zi de școală?
a) cu dorință și interes b) indiferent c) cu teamă

2. Te simți bine în clasa ta?
a) Da b) Nu

3. Îți place modul în care se desfășoară orele la școală?
a) Da b) Nu

4. Ești interesat să aflii mai multe informații?
a) Da b) Nu

5. Ce părere ai despre modul cum sunt desfășurate orele?
a) Sunt plictisitoare b) sunt interesante

6. Cum ai dori să se desfășoare orele la școală?
a) să foloseasim mai multe imagini;
b) să discutăm mai mult despre subiect;
c) să realizăm mai multe experimente și activități practice;

7. Te poți exprima liber îi clasă?
a) Da b) Nu

8. Îți place:
a) să lucrezi mai mult pe fișe
b) să discuți despre ceea ce înveți

9. Cum îți place mai mult să lucrezi?
a) singur b) împreună cu alți colegi

10. Care sunt activitățile tale preferate?
……………………………………………………………………………………
……………………………………… ………………………… ………………….

– 91 –
ANOTIMPURI

Completează tabelul de mai jos, urmărind indicațiile:

IARNA
PRIMĂVARA

VARA

TOAMNA
Decupează din
anexă imaginea
care poate fi
simbolul
anotimpului.
Lipește -o în casetă!

Scrie lunile
corespunzătoare
fiecărui anotimp.

Cum este vremea?
Desenează!

Decupează plantele
din anexă și lipește –
le corespunzător!

Desenează un
copăcel pentru
fiecare anotimp!

Ce activități au
oamenii în fiecare
anotimp?
Decupează desenul
corespunzător!

– 92 –
Anexă:

1. Simboluri:

2. Plante:

3. Activitățile oamenilor:

– 93 –

Vizitarea Acvariului din Constanța

Expunerea lucrărilor de toamnă

Activitate în echipă

Plantarea bulbilor de narcise
Figurine din legume și fructe
Rezolare de exerciții

– 94 –

Prezentarea lucrării realizate în echipă

Obținerea diferitelor obiecte prin reciclare Prezentarea machetei ”Adapost pentru animale”

Vizitarea Delfinariului din Constanța

Germinația plantelor
Construirea morii de vânt

– 95 –

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Prof. înv. primar ANGELICA M. GHEORGHE (căs. Anghel) Școala Gimnazială nr. 92, Bucure ști BUCUREȘTI 2018 – 1 – UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI FACULTATEA… [608225] (ID: 608225)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Prof. înv. primar ANGELICA M. GHEORGHE (căs. Anghel) Școala Gimnazială nr. 92, Bucure ști BUCUREȘTI 2018 – 1 – UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI FACULTATEA… [608225]

Copyright Notice

Diploma project [606593]

Pescuitul este activitatea de a prinde cu ajutorul unor instrumente speciale diverse varietăți de pește sau alte vietăți acvatice. Pescuitul are… [303314]

CОNTRIBUȚIA ЈОCULUI OCLA DЕZVОLTARЕA РЕRSОNALITĂȚII CОРILULUI РRЕȘCОLAR 4OC.1. PROBLEMA CЕRCЕTĂRII Fоrmarеa ocреrsоnalității cорilului еstе asigurată… [305882]

A Rogue Economist [628895]

REFERAT TEHNICI DE MERCHANDISING Vitrina m agazinului, cartea lui de vizit Ă În vizitele întreprinse la magazinele mici din zona istorică a orașului… [631646]

Marin Andrei Emanuel 124a Tema De Casa Surse De Energie [606463]

Copyright Notice

Similar Posts