Procesul de Reformare a Invatamantului Superior In Domeniul Agronomic. Studiu de Caz Romania Versus Marea Britanie

Pedagogie

Procesul de Reformare a Invatamantului Superior In Domeniul Agronomic. Studiu de Caz Romania Versus Marea Britanie

Byadmin ianuarie 1, 2024

Cuprins

INTRODUCERE

Educația reprezintă un element fundamental la supraviețuirea unui popor. Prin educație le sunt aduse la cunoștință urmașilor nostri evenimente istorice, sunt învățați să descifreze tainele scrisului, elemente de geografie, matematică, fizică, chimie, economie, religie etc.; sunt practic puși pe o hartă și le sunt deschise porțile spre o viață bună, plină de oportunități; le sunt insuflate valori și principii; sunt educați în sensul cauză efect/consecințe.

Pentru a crea un capital uman demn de o națiune, statul are obligația de a crea un cadru legislativ și de a oferi un minim de resurse pentru ca procesul educațional să aibă loc în cele mai bune condiții posibile.

În Enciclopedia Internațională a Educației obligația mai sus menționată apare sub forma: “a studia politicile educației presupune a aborda modalitatea în care distribuția puterii și luarea deciziilor afectează rezultatele educației” (Husen T., 1995). Astfel, pentru a ajunge la un cadru legislativ coerent, performant, acțiunea politică în domeniul educației este de fapt un proces în care se pun întrebări, se prezintă probleme, se oferă explicații și se sugerează soluții (Reich, 1993).

Cadrul legislativ reprezintă deci un set de principii, proceduri și procese acționale stabilite în statut, cod administrativ și reglementări instituționale care determină starea și orientarea de educabilitate a populației. Educația devine astfel un scop strategic al tuturor națiunilor, iar legislația, strategia și politica educației reflectă orientarea evoluției societății în ansamblu.

În sens restrâns, cu referire la demersurile central-guvernamentale, politica educațională se întreprinde prin decizii obiectivate în documente oficiale – legi, hotărâri de guvern, regulamente ministeriale etc.).

În sens larg, cu referire la transferarea și multiplicarea deciziei prin descentralizare, până la nivelul instituțional, politica educațională poate fi asimilată cu planurile sau programele educaționale, concepute și aplicate global sau sectorial, inclusiv la nivelele de politici ale universității, ale școlii, ale clasei (Dye, 1975; Jones, 1977).

Conform unuia din Rapoartele privind Starea Invățământului elaborat de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului rata de participare a populației în vârstă de 5-29 de ani la toate nivelurile de educație situează România pe penultimul loc comparativ cu celelalte țări europene, devansând doar Bulgaria. Astfel, valoarea ratei la care facem referire înregistra în 2008 doar 50,5%, față de 63,8% – Lituania, 60,2% – Polonia, 62,0% – Slovenia, media în cadrul Uniunii Europene fiind de 59,2%.

Lucrarea „Procesul de Reformare a Învățământului Superior în Domeniul Agronomic – Studiu de Caz – România versus Marea Britanie” își propune studierea problematicii legislative cu care se confruntă învățământul superior și mai ales învățământul superior în domeniul agronomic.

Considerăm ca forța de muncă autohtonă se află în plin proces de căutare și integrare într-o piață de muncă comună, în care competiția constituie regula fundamentală. Prin dărâmarea barierelor politice și economice, posesorul de competențe profesionale autohton intră în concurență critică cu capitalul uman format și aflat într-o zonă economică de mare performanță, competitivă.

Considerăm că am identificat o problemă controversată a investiției în capitalul uman și în educație/învățământ, care ne conduce către alte problematici ce merită analizate în sensul cel mai profund posibil și anume multiplicarea eforturilor financiar-materiale, de timp și oameni înalt calificați în scopul instruirii și educației.

În acest sens, dorim să punctăm faptul că „metoda intrări-ieșiri” nu este în mod necesar una câștigătoare pe termen lung deoarece creșterea costurilor factorului muncă la intrare nu este în măsură să antreneze o creștere similară a valorilor la ieșire, o schimbare calitativă a compoziției structurale a acestora, care să justifice efortul investițional sporit.

Considerăm că tema abordată este una actuală, iar subiectul ales reprezintă o proiecție teoretică a unei teme de actualitate și de interes. Prezenta lucrare propune la nivel teoretic observarea cadrului legislativ din două state, ambele membre ale Uniunii Europene, însă cu strategii radical diferite, care, în ciuda tuturor diferențelor scot pe piata muncii indivizi performanți.

Scopul prezentei lucrări îl reprezintă tratarea într-o viziune științifică a unor aspecte teoretice și legislative, cu scopul identificării unor bune practici din Marea Britanie, care ar putea, adaptate corespunzător, să fie implementate cu succes în România în sensul susținerii dezvolării în care România este deja angrenată.

Deși teoriile, legile și materialele studiate prezintă un nivel ridicat de complexitate, vom încerca să fundamentăm cercetarea mai mult pe evidențe, pe bun simț și logică elementară, dar și pe date oficiale sau culese din presă.

Drept surse informaționale folosite la efectuarea cercetărilor științifice au servit materiale statistice oferinte de Institutul Național de Statistică, Ministerul Educației și Cercetării Științifice, materiale legislative românești, europene și britanice, precum și nenumărate articole științifice străine și românești având ca subiect învățământul superior.

La realizarea cercetării am luat în considerare teoria lui Saunders (2002) care promovează ideea că orice cercetare se poate clasifica în funcție de scopul și obiectivele acesteia. În consecință, lucrarea îmbină cercetarea exploratorie cu cercetarea descriptivă. Cercetarea exploratorie se realizează de obicei datorită faptului că un subiect nu a fost definit îndeajuns de clar, sau scopul final al acestei definiții nu surprinde adevărată valoare a conceptului. Acest tip de cercetare se folosește pentru a ajunge la un grad mai bun de cunoaștere și înțelegere (Hair et al., 2003).

Cercetarea descriptivă oferă informații concrete asupra unei populații sau a unei situații studiate. Aceasta este instrumentul potrivit în momentul în care conceptele cu care se lucrează sunt clar definite și nu există intenția de a investiga relațiile de tipul cauză-efect (Yin, 2003). Ipotezele de lucru servesc de regulă pentru a ghida procesele și a oferi o imagine clară asupra a ceea ce trebuie cuantificat (Hair et al. 2003). Cercetarea descriptivă se concentrează asupra descrierii exacte a variabilelor unui model.

Noutatea tematicii abordate este relevată prin concluziile și recomandările prezentate la finalul lucrării, acestea având un caracter inovativ. Semnificația lucrării constă în utilizarea metodelor complexe de cercetare, prin formularea unor puncte de vedere coerente, privind susținerea și dezvoltarea sistemului educațional, în special a învățământului superior. Lucrarea prezintă un interes deosebit prin identificarea oportunităților în vederea unei valorificări eficiente în viitorul cât mai apropiat.

Volumul lucrării este determinat de scopul și sarcinile acesteia și include o viziune de ansamblu – Introducere, un capitol destinat evidențierii importanței reformei în domeniul studiat – Capitolul I, un capitol destinat descrierii modalității de întreprindere a cercetării – Capitolul II, un capitol destinat studiului de caz – Capitolul III, urmate de concluzii, recomandări și bibliografie.

CAPITOLUL I – Importanța reformei în domeniul învățământului superior în contextul capitalului uman și cel al statului de drept

Capitalul uman

Capitalul uman este reprezentat de oameni priviți ca resurse de muncă, iar aceștia trebuie sprijiniți să se dezvolte și să fie puși în valoare. Mai mult decât atât, puterea economică a națiunilor nu se mai măsoară doar prin valorile Produsului Intern Brut (PIB) sau al populației, ci și prin puterea de a inova și de a produce „a forței intelectuale și umane naționale” (Perț, 1997).

Conceptul de „capital uman” este unul vechi însă folosirea termenului în sine atât în mediul academic cât și în cel profesional s-a accentuat doar în ultimii 50 de ani (The New Palgrave Dictionary of Economics). Importanța conceptului este evidențiată de creșterea continuă – de aproape jumătate de secol – a numărului de lucrări din domeniu. Dacă numai în primul deceniu de la lansarea teoriei „capitalului uman” numărul de lucrări științifice a crescut de 25 de ori, azi această teorie a ajuns la un număr impresionant de articole, cărți și lucrări, care cu greu pot fi cuantificate (Mursa și Ignat, 2009).

Astăzi doar o simplă căutare pe internet ne va da un număr impresionant de rezultate ce vin dinspre această „zonă particulară a științei, aflată la interferența economiei, sociologiei, psihologiei sau econometriei” (Mursa și Ignat, 2009).

În prezent, teoria capitalului uman ocupă un loc distinct în științele economice, având un sistem propriu de idei caracteristice, de cărți și cercetări de referință sau de cercetători de frunte a căror muncă a și fost răsplătită cu Premiul Nobel (Gary S. Becker – 1992; Theodore W. Schultz – 1979). Studiile referitoare la capitalul uman au interesat și interesează atât oameni simpli, cât și mediul privat și cel public, respectiv, organizații mondiale.

Multe idei fundamentale ale cercetătorilor din domeniu au ajuns să fie predate și studiate la universități: cursuri de economia sănătății, de piața forței de muncă sau a mediului înconjurător. De asemenea, la o consultare a site-urilor unor organizații precum Banca Mondială, Organizația pentru Co-operare și Dezvoltare Economică (OECD), Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură (UNESCO) etc. putem observa importanța acordată teoriilor care analizează impactul inovației, cercetării, educației, sănătății sau protejării mediului înconjurător asupra îmbunătățirii calității vieții oamenilor (Mursa și Ignat, 2009).

Studiile din domeniul capitalului uman dovedesc că statele care investesc mai mult în capital uman (educație, cercetare, sănătate) sunt și cele care înregistrează cele mai însemnate performanțe economice (Mursa și Ignat, 2009). Așa se explică și boomul economic din a doua jumătate a secolului trecut în unele state din sud-estul Asiei (Coreea de Sud, HongKong, Singapore, Taiwan), unde s-a investit masiv în educație (Lazăr, 2005).

Așadar, se poate afirma că o dezvoltare economică pe termen lung nu poate fi concepută fără o investiție temeinică în resursele umane, subliniindu-se astfel importanța crucială a capitalului uman.

Primele semnale prevestitoare ale teoriei capitalului uman pot fi găsite în lucrarea de doctorat al lui Milton Friedman din anul 1946, care tratează veniturile profesiunilor liberale. Mai mult, teoria capitalului uman este rodul cercetărilor efectuate în anii cincizeci de către economiștii de la Universitatea Chicago și Universitatea Columbia asupra cererii educației, funcționarea pieței forței de muncă, problematica diferențelor salariale etc. (Popescu, 2004).

Liderul incontestabil al școlii capitalului uman este Gary S. Becker, care a dezvoltat teoria investiției în capital uman, respectiv termenul de rată de recuperare a investiției în capital uman. Mai mult decât atât, Becker construiește o întreagă teorie despre rolul educației în creșterea economică. El consideră capitalul uman asemănător mijloacelor fizice de 8 producție: investițiile suplimentare în capitalul uman – prin educație, training și tratament medical – generând creșterea productivității. Cu toate că există o unitate între definiții, diverși autori sau diverse instituții definesc capitalul uman în moduri diferite. Având în vedere faptul că prezenta lucrare se concentrează pe educația formală ca și mijloc de acumulare de cunoștințe și abilități și respectiv pe ocuparea forței de muncă și productivitatea acesteia ca și rezultat al investiției în capitalul educațional, definiția pe care ne axăm este cea a Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OECD, 2001), conform căreia capitalul uman reprezintă „cunoștințele, abilitățile, competențele și atributele încorporate în indivizi, care facilitează crearea de bunăstare personală, socială și economică”.

Istoria capitalului uman cunoaște multe suișuri și coborâșuri, în funcție de interesele și motivațiile lumii academice sau politice. Astfel, dacă primele estimări ale capitalului uman au fost interesate în demonstrarea puterii politice a unei națiuni, cercetările din zilele noastre au teme foarte diverse: începând de la importanța tehnologiei și a pregătirii speciale, continuând cu pregătirea generală și rolul important al sănătății, până la relevanța pieței forței de muncă și a migrației.

Conform lui Popescu și Pohoață (2007), stabilirea elementelor care compun capitalul uman „ridică probleme de definire și operaționalizare”. Cu toate acestea, majoritatea specialiștilor consideră capitalul educațional (abilitățile dobândite prin formarea școlară, dar și din afara instituției școlare propriu zise) și cel biologic (abilitățile fizice concretizate prin starea de sănătate) ca fiind elementele principale ale capitalului uman.

În lucrările lor despre capitalul uman, Jacob Mincer și Gary Becker fac referire în special la capitalul educațional, accentuând ideea costurilor privind investițiile în instruire și educație (Lazăr, 2005). La rândul său, Schultz1 consideră că educația este „izvorul principal” al creșterii economice. De asemenea, Blaug (1972) accentuează legătura existentă dintre educație și dezvoltarea economică, susținând că educația este de fapt componenta principală a capitalului uman, ea reprezentând „inima puternică” a teoriei capitalului uman.

Mai mult decât atât, importanța investiției în capital uman este evidențiată și de acțiunile OECD de dezvoltare a capitalului educațional (Voicu B., 2004). Blaug (1972) precizează faptul că indivizii unei țări trebuie să dețină un nivel minim de educație pentru a fi consumatori inteligenți, respectiv pentru a putea profita de progresul tehnologic înregistrat la un moment dat. Ca atare, educația poate fi considerată atât un bun de consum (de pe urma căreia populația beneficiază de numeroase avantaje), cât și o investiție directă în activități economice. Această delimitare i-a preocupat în special pe economiști, aceștia neajungând însă la un consens privind subiectul în cauză.

Totuși, datorită faptului că investiția este una continuă, fie prin extinderea capitalului uman prin educație, fie prin menținerea stocului existent de capital uman prin vizite regulate la medic, s-a impus ideea capitalului uman ca și investiție (Lazăr, 2005). Mursa și Ignat (2009) afirmă că „investiția în educație trebuie analizată din punct de vedere al costurilor și beneficiilor”, ea depinzând de politicile economice pe termen mediu și lung ale guvernelor, precum și de diferiți factori aleatorii din viața persoanelor.

În literatura de specialitate putem distinge între investigațiile stocului de capital uman sau investiției în capital uman la nivel micro sau macro. Analizele micro sunt centrate asupra deciziilor individuale și pe efectele acestuia în timp ce analizele la nivel macro pun accent pe rolul și importanța capitalului uman la creșterea economică. Este important de menționat aici un aspect important: în cadrul lucrărilor teoretice sau analizelor empirice se pot avea în vedere ori nivelul sau mărimea la un moment dat al capitalului uman ori accentul poate fi pe investiția sau acumularea de capital uman într-un anumit interval de timp. În primul caz este folosit cel mai adesea numărul mediu al anilor de școlarizare pentru un grup specific al populației, în timp ce în al doilea caz se folosește de regulă rata de școlarizare. Metodele de măsurare ale capitalului uman pot fi împărțite în două mari grupe: monetare și non-monetare. Metodele monetare alocă stocului de capital uman o valoare monetară, atât la nivel individual cât și la cel agregat, putându-se astfel compara stocul de capital uman cu cel al capitalului fizic (Le, Gibson și Oxley, 2003). Cele mai folosite metode monetare sunt cele prospective (bazate pe venituri), retrospective (bazate pe costuri) și cele integrate (bazate pe combinația dintre primele două).

Metodele prospective se bazează pe estimarea câștigurilor viitoare (Kiss, 2012) sau și mai precis, este vorba de estimarea valorii prezente a fluxurilor de venituri viitoare ale unui individ, cu sau fără a avea în vedere costurile de întreținere (Kiker, 1966). Metodele retrospective se bazează pe costurile „producerii” de capital uman; cu alte cuvinte, este vorba despre însumarea cheltuielilor cu educația și școlarizarea sau despre determinarea costurilor de reproducere a capitalului uman (Kiss, 2012). Recunoscând limitele acestor două metode prezentate mai devreme, câțiva autori au încercat măsurarea capitalului uman prin combinația diferitelor metode prospective și retrospective, tocmai pentru a exploata punctele forte și respectiv pentru a diminua slăbiciunile acestora. Fiecare dintre aceste metode are slăbiciunile și punctele ei forte însă conform literaturii de specialitate, în cazul disponibilității datelor necesare, metoda prospectivă este cea care poate furniza cele mai bune rezultate. Metodele non-monetare au în vedere măsurarea capitalului uman din punctul de vedere al investiției în educație, fără a acorda valori monetare capitalului uman. Indicatorii cei mai răspândiți ai acestei metode sunt rata de școlarizare, numărul mediu al anilor de școlarizare, rata de alfabetizare precum și ratele populației active absolvente de diferite tipuri de școlarizare. Raționamentul acestei metode este că indicatorii folosiți sunt strâns legați de investiția în educație iar aceasta din urmă este un element cheie în formarea capitalului uman, astfel că indicatorii educaționali folosiți sunt indicatori/variabile ale capitalului uman și nu estimări directe ale acesteia.

Pe de altă parte, Wößmann (2003) subliniază faptul că nu doar cantitatea școlarizării (anii medii de școlarizare) diferă între țări ci și calitatea fiecărui an de școlarizare (abilitățile cognitive însușite în anii de școlarizare). Pentru ajustarea funcției capitalului uman la diferențele calitative, Wößmann (2003) sugerează luarea în considerare a folosirii input-urilor educaționale, a ratelor de recuperare a investiției în educație specifice de țară ori a testelor directe de aptitudini cognitive. Le, Gibson și Oxley (2005) afirmă că între diferitele metode de estimare ale capitalului uman există, în ciuda diferențelor, și o anumită interdependență. Astfel, intrările în procesul de producere de capital uman reprezintă temeiul metodei bazate pe costuri (retrospectivă). De cealaltă parte, metoda bazată pe venituri (prospectivă) și abordările educaționale se bazează pe rezultatele procesului de producere de capital uman. Având în vedere multitudinea de viziuni și percepții ale capitalului uman, nu trebuie să ne mire faptul că diferitele studii din literatura de specialitate au rezultate divergente în ceea ce privește efectele capitalului uman asupra creșterii și dezvoltării economice. Mai mult decât atât, aceste efecte ale capitalului uman asupra creșterii economice nu au fost validate empiric, lipsa de consens datorându-se în special bazelor teoretice ale metodelor de estimare respectiv deficiențelor existente în fiecare dintre abordări. Neajunsurile pot fi de două feluri: ori metoda folosită nu reflectă în mod adecvat elementele cheie ale capitalului uman ori datele folosite sunt de o calitate îndoielnică.

Capitalul uman este un concept cu mai multe valențe și include o multitudine de atribute umane iar stocul de capital uman al persoanelor este foarte dificil – dacă nu chiar imposibil – de măsurat cu precizie într-o formă cantitativă. Cu toate acestea, în literatura de specialitate există diferiți indicatori care măsoară sau încearcă să aproximeze acest nivelul al capitalului uman. Indicele dezvoltării umane (IDU) este o măsură comparativă a speranței de viață, a educației și a nivelului de trai și este folosit pentru compararea nivelului de dezvoltare a țărilor, fiind actualizat în fiecare an de către Programul Națiunilor Unite pentru Dezvoltare și publicat în Raportul pentru Dezvoltare Umană. Datorită necesității de a îmbunătăți puterea explicativă al IDU, în anul 2010 a fost schimbată metodologia de calcul al acestuia: în prezent IDU este calculat ca și medie geometrică a indicatorilor componenți. În ceea ce privește componenta educațională al IDU, rata de alfabetizare a adulților a fost înlocuită cu indicatorul anilor așteptați de școlarizare iar rata de cuprindere școlară a fost înlocuită cu indicatorul anilor medii de școlarizare (Majerová, 2012).

În ceea ce privește ierarhia țărilor în funcție de IDU, România s-a situat în anul 2012 pe poziția 56 din 187 de țări și teritorii, cu o valoare a IDU de 0,786 (peste media de 0,758 a grupului țărilor cu IDU ridicat însă sub media de 0,771 a țărilor din Europa și Asia Centrală). „Education for All” („Educație pentru toți”) este o mișcare globală condusă de UNESCO cu scopul de a satisface nevoile de învățare ale tuturor copiilor, tinerilor și adulților până în anul 2015. Pentru a putea evalua progresele țărilor referitoare la obiectivele sale, UNESCO a dezvoltat un indice al dezvoltării, denumit „Education for All Development Index” sau prescurtat, EDI. EDI măsoară patru din cele șase obiective ale programului „Educație pentru toți” și se calculează ca medie aritmetică a ratelor de cuprindere în învățământul primar; a ratelor de alfabetizare ale adulților; a ratelor de persistență până la nivelul clasei a 5-a (în educația primară) și a parităților de gen specifică EDI. În anul 2010, România s-a situat pe poziția 56 (din 120 de țări) cu o valoare a EDI de 0,953, aflându-se în categoria țărilor cu EDI ridicat. 13 Un indicator relativ nou din statistica internațională este Indicele European al Capitalului Uman (European Human Capital Index), elaborat de către Lisbon Council, un think-tank din Bruxelles. Indicele identifică și definește patru tipuri de capital uman (înzestrarea cu capital uman, utilizarea și productivitatea acesteia și respectiv demografia și ocuparea forței de muncă) și analizează modul colectiv prin care acestea contribuie la bogăția cetățenilor europeni (Lisbon Council, 2006). Au fost analizate date pentru 13 țări din UE și chiar și așa există probleme în ceea ce privește comparabilitatea datelor. Pe primul loc în ierarhia indicelui european al capitalului uman se situează Suedia, cu un scor general de 8 puncte (cel mai bun scor posibil: 4, cel mai rău scor posibil: 52). De asemenea, se mai poate observa că țările din nordul continentului (cu excepția Austriei) se clasează pe primele poziții ale clasamentului, în timp ce țările mediteraneene/latine se situează în a doua jumătate a clasamentului (Lisbon Council, 2006). Având în vedere problemele cu care se confruntă Europa Centrală și de Est (ECE), precum evoluțiile demografice negative și subutilizarea capitalului uman, precum și exodul persistent de creiere și investițiile inadecvate în educație, același think-tank Lisbon Council calculează indicele european al capitalului uman și pentru 12 țări din ECE. Pe primul loc în ierarhia indicelui capitalului uman pentru ECE se situează Slovenia, cu un scor general de 22,3 de puncte (cel mai bun scor posibil: 0, cel mai rău scor posibil: 48). Din păcate țara noastră s-a situat doar pe locul 7, cu un scor de 29,9 de puncte (Lisbon Council, 2007, p.9).

Mai mult decât atât, Lisbon Council analizează rezultatele performanțelor capitalului uman și la nivelul regional din UE, luând în considerare patru indicatori cheie ale căror performanțe pot fi strâns legate de prosperitatea locală: numărul joburilor complexe dintr-o regiune sau un oraș; numărul joburilor disponibile pentru tineri și ușurința cu care tinerii își pot găsi un loc de muncă; capacitatea șomerilor de a se reîntoarce în câmpul muncii și intensitatea investițiilor în cercetare și dezvoltare și volumul cererilor de brevete de la nivel regional/local.

Din păcate, regiunile României nu ocupă poziții fruntașe privind indicatorii luați în considerare, singura excepție fiind atinsă de către regiunea București-Ilfov la numărul de joburi complexe, categorie la care s-a situat pe poziția 38 (Lisbon Council, 2011).

După cum se poate observa, principalele elemente pe care se bazează principalii indicatori ai capitalului uman sunt diferiți indicatori educaționali și respectiv indicatori ai forței de muncă, precum rata șomajului. Astfel, luând în considerare cercetările care confirmă faptul că o educație sporită sporește productivitatea forței de muncă, următoarea parte a lucrării se concentrează asupra formării și ocupării resurselor de muncă, respectiv pe rezultatele productivității acesteia.

Considerăm că este necesară reconstrucția resursei umane pe baza unui sistem mai exigent de valori și norme (cunoștințe, creativitate, personalizare, responsabilitate, cooperare) făcând ca aceasta să devină o resursă cu potențial, de ordin strategic – o resursă regenerabilă prin procese de educație, care să se poată reproduce pe scara largită; – o resursă creatoare prin capacitatea de a produce noi relații materiale și ideale; – o resursa perisabilă prin aptitudinile nefolosite care se pierd sau se demodează; – o resursa capabilă de a se bloca, a intra în criză și a introduce noi factori de risc pentru că folosirea oamenilor impune un anumit grad de motivație a acestora și un nivel de cunoaștere care nu se obțin automat și permanent.

Statul de drept și constituția

Notiunea Stat de drept este, în general, utilizată pentru a sublinia diferențele existente între regimurile democratice și regimurile autoritare (dictatoriale). În teoria politică, prin stat de drept se înțelege un stat bazat pe o ierarhie a normelor generatoare de ordine juridică. În statul de drept, statul este garantul libertăților și drepturilor individuale, totodată, asigurând securitatea internă și externă a cetățenilor prin instituții democratice. Instituția superioară căreia i se subsumează alte legi și norme este Constituția.

Din perspectiva statului de drept, Constituția – ca norma superioară – este o expresie a cetățenilor și reprezintă puterea populară. Prin mecanismele democratice de control prevăzute într-un stat de drept este asigurată conformitatea normelor inferioare cu cele superioare.

Conform Consțituției României, România este:

„Art. 1 – Statul român

(1) România este stat național, suveran și independent, unitar și indivizibil.

(2) Forma de guvernământ a statului român este republica.

(3) România este stat de drept, democratic și social, în care demnitatea omului, drepturile și libertățile cetățenilor, libera dezvoltare a personalității umane, dreptatea și pluralismul politic reprezintă valori supreme, în spiritul tradițiilor democratice ale poporului român și idealurilor Revoluției din decembrie 1989, și sunt garantate.

(4) Statul se organizează potrivit principiului separației și echilibrului puterilor – legislativă, executivă și judecătorească – în cadrul democrației constituționale.

(5) În România, respectarea Constituției, a supremației sale și a legilor este obligatorie.”

În consecință, cetățenii români au următoarele drepturi la nivel constituțional:

„Art. 32 – Dreptul la învățătură

(1) Dreptul la învățătură este asigurat prin învățământul general obligatoriu, prin învățământul liceal și prin cel profesional, prin învățământul superior, precum și prin alte forme de instrucție și de perfecționare.

(2) Învățământul de toate gradele se desfășoară în limba română. În condițiile legii, învățământul se poate desfășura și într-o limbă de circulație internațională.

(3) Dreptul persoanelor aparținând minorităților naționale de a învăța limba lor maternă și dreptul de a putea fi instruite în această limbă sunt garantate; modalitățile de exercitare a acestor drepturi se stabilesc prin lege.

(4) Învățământul de stat este gratuit, potrivit legii. Statul acordă burse sociale de studii copiilor și tinerilor proveniți din familii defavorizate și celor instituționalizați, în condițiile legii.

(5) Învățământul de toate gradele se desfășoară în unități de stat, particulare și confesionale, în condițiile legii.

(6) Autonomia universitară este garantată.

(7) Statul asigură libertatea învățământului religios, potrivit cerințelor specifice fiecărui cult. În școlile de stat, învățământul religios este organizat și garantat prin lege.”

Formarea capitalului uman

Formarea capitalului uman reprezintă un proces cu multiple fațete. Procesul de achiziționare și utilizare a unor bunuri productive cum ar fi terenuri, imobile sau echipamente se numește în mod frecvent „formare de capital”. Formarea capitalului este un mijloc primar de creștere a productivității muncii. În esență, aceasta reprezintă rezultatul produs de fiecare angajat, cantitativ vorbind, iar creșterea productivității muncii este sinonimă cu salariile mai mari și cu prosperitatea economică. Totuși, este nevoie de un venit net minim din această investiție. Acest venit minim reflectă inflația anticipată și diverse alte riscuri asociate investiției. Acest venit minim se numește adesea venit „normal” sau „profit normal”, în timp ce orice alt venit obținut pe lângă acesta se numește „profit economic”.

Nici un produs nu s-a creat singur până acum și nici nu a creat un altul de la concepție și până la realizarea lui completă. Dacă luăm exemplul unei mașini: este nevoie de oameni inventivi pentru a imagina ce ar putea face o nouă mașină, cum poate fi elaborată, produsă, testată și, în final, utilizată. Acești inovatori și creatori au multe în comun, iar una dintre caracteristici este un anumit grad de educație. Odată ce mașina a fost construită și poate să fie utilizată, este nevoie de alți oameni care să facă acest lucru. Și acești oameni au nevoie de un anumit grad de educație – ei întruchipează „formarea capitalului uman”.

Educația joacă un rol esențial în formarea „capitalului uman” și în determinarea șansei omului din punct de vedere economic. În mediile de afaceri există, desigur, multe întâmplări ale unor oameni care, deși nu urmaseră decât liceul sau chiar mai puțin, au avut un succes foarte mare și au adunat o avere imensă.

În același timp, în unele țări, economia este plină de indivizi care deși și-au dat doctoratul, câștigă puțin din punct de vedere financiar. Totuși, dincolo de astfel de excepții, cu cât educația unei persoane este mai înaltă și de mai bună calitate, cu atât șansele și perspectivele de succes economic ale ei sunt mai mari. Aceasta nu este doar o observație teoretică, ci poate avea consecințe practice importante pentru creșterea economică. Anumite politici guvernamentale, cum ar fi cea fiscală, pot descuraja indivizii să urmeze o educație mai înaltă, ceea ce reduce capacitatea productivă a forței de muncă naționale.

Educația crește, în general, câștigurile anticipate ale unui individ pe durata vieții sale, fiind percepută ca un efort pe termen lung. Totuși, dacă impozitele și taxele individului sunt din ce în ce mai mari pe măsură ce îi cresc veniturile, politica fiscală îl descurajează pe acesta să-și folosească timpul și resursele necesare obținerii unui nivel mai ridicat de educație. Impozitele mari pedepsesc succesul și descurajează indivizii să acționeze pentru a-l obține, indiferent dacă acțiunile necesare se constituie în muncă mai multă sau educație superioară. Altfel spus, dacă impozitul crește odată cu venitul, descurajează formarea capitalului uman în același mod în care descurajează munca, economisirea sau investiția în capitalul fizic. Se poate descuraja „formarea capitalului uman” și în alte moduri, mai puțin cunoscute sau înțelese. De exemplu, în cadrul economiei actuale, majoritatea familiilor înțeleg importanța învățământului universitar. Dacă efortul educațional se va reduce, va descuraja mai curând familiile cu venituri modeste decât pe cele mai înstărite.

Familiile cu venituri mai mari au capacitatea de a suporta într-o mai mare măsură costurile mai mari ale educației universitare decât familiile cu venituri mai reduse. Aproape fiecare ramură a economiei și ocupație au acum nevoie de o infuzie rapidă de noi tehnologii. Noile tehnologii nu se rezumă la procesarea informației și la Internet, ci se aplică și altor componente: de exemplu în cazul aparaturii electronice pentru avioane, designului, proceselor noi pentru operațiunile de bază (cum ar fi, manevrarea bagajelor la aeroport) și instrumentelor mai bune pentru lucrătorii din aeroporturi.

Educația în România

Învățământul urmărește realizarea idealului educațional întemeiat pe valorile democrației, ale diversității culturale, pe aspirațiile individuale, sociale și contribuie la păstrarea identității naționale în contextul valorilor europene. Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă și armonioasă a personalității individului în vederea unei integrări eficiente în societatea bazată pe cunoaștere.

Încă de la Revoluția română din 1989, sistemul de învățământ românesc a fost într-un continuu proces de reorganizare care a fost atât lăudat cât și criticat. În conformitate cu legea educației (adoptată în 1995), sistemul educativ românesc este reglementat de către Ministerul Educației, Cercetării și Inovării (MECI). Fiecare nivel are propria sa formă de organizare și este subiectul legislației în vigoare. Grădinița este opțională între 3 și 5 ani. Școlarizarea începe la vârsta de 6 ani (clasa zero) și este obligatorie până în clasa a 10-a (de obicei, care corespunde cu vârsta de 16 sau 17). Învățământul primar și secundar este împărțit în 12 sau 13 clase.

Învățământul superior este aliniat la spațiul european al învățământului superior. Sistemul oferă următoarele diplome: de absolvire (absolvirea școlii generale, fără examen), Bacalaureat (absolvirea liceului, după examenul de Bacalaureat), licență (Cadru de absolvire a Universității, după un examen și / sau a tezei), Masterat (diplomă de master, după o teză și, eventual, un examen), Doctorat (doctor, după o teză).

Primii patru ani sunt predați de către un singur profesor (învățător), pentru majoritatea elevilor. Alte cadre didactice sunt folosite numai pentru câteva discipline de specialitate (de limbi străine, informatică etc.).

Cursurile sunt reconfigurate la sfârșitul clasei a parta, pe baza performanțelor academice. Selecția pentru clase se face pe baza testelor locale. Începând cu clasa a 5-a, elevii au un alt profesor pentru fiecare materie. În plus, fiecare clasă are un profesor desemnat pentru a fi îndrumătorul clasei (diriginte).

Studiile liceale sunt de patru ani, doi obligatorii (a 9-a și a 10-a), doi neobligatorii (a 11-a și a 12-a). Nu există examene între a 10-a și a 11-a.

Sistemul național de învățământ superior este structurat pe 3 niveluri de studii universitare: studii universitare de licență, de masterat și doctorat.

Comparativ cu țările UE, competitivitatea forței de muncă din România din punct de vedere al educației și competențelor (abilităților) este încă redusă. Nivelul indicatorilor privind educația în România este scăzut comparativ cu al celor din Uniunea Europeană.

În luna martie 2012, Centrul Național de Evaluare și Examinare a administrat testarea elevilor de 15 ani din cadrul Programului internațional din domeniul educației dezvoltat de OECD – PISA 2012. Pentru testare au fost eșantionați să participe 5.250 de elevi de 15 ani, cuprinsi în gimnaziu și în liceu, câte 35 de elevi aflați în 178 de scoli din 40 de județe ale țării, precum și din municipiul București. Scolile au fost selectate de către Consorțiul PISA, conform procedurilor de eșantionare internaționale, iar elevii au fost selectați aleatoriu, cu ajutorul unui program informatic dedicat, astfel încât să alcătuiască, conform cerințelor acestui studiu comparativ internațional, un eșantion național reprezentativ pentru rețeaua școlară românească.

La nivel internațional, la PISA 2012 au participat 65 de țări OECD și țări partenere. Implementarea proiectului a implicat două etape obligatorii – pre-testarea, desfășurată în martie 2011, și testarea propriu-zisă, alcătuind împreuna un ciclu de testare. La PISA 2012, domeniul principal al evaluării a fost Matematica, iar domeniile secundare au fost Științele și Citirea/Lectura. Testarea propriu-zisă a durat două ore și a conținut întrebări care au vizat competențe de matematică și rezolvare de probleme (75%), și subiecte de citire sau lectură (15%) și științe (10%). PISA este o evaluare internațională, la care România participă din anul 2000. Standardele tehnice PISA impun ca administrarea instrumentelor de evaluare să fie complet externă școlilor participante, realizată de administratori de test formați la nivel național, pe baza unui manual de proceduri.

Scorul mediu PISA 2012 la Matematică plasează România pe locul 45 din 65 de state și economii. Scorul României este de 445 (cu 4.9 puncte peste scorul de la ultima evaluare) față de 494 scorul mediu al țărilor OECD și față de 613 – scorul cel mai bun înregistrat anul acesta de Shanghai-China. Sub România, cu scoruri mai mici la Matematică se află Cipru, Bulgaria, Emiratele Arabe Unite, Kazahstan, Thailanda, Chile, Malaezia, Mexic, Muntenegru, Uruguay, Costa Rica, Albania, Brazilia, Argentina, Tunisia, Iordania, Columbia, Qatar, Indonezia și Peru.

Este totuși de precizat că din totalul elevilor români testați la matematică, 40,8% au obținut rezultate slabe și doar 3,2% rezultate de top. Spre comparație, în Shanghai 3,8% au fost rezultate slabe și 55,4% rezultate de top. Media OECD arată astfel: 23,1% sunt rezultate slabe și 12,6% rezultate de top. Strategia Europa 2020 are ca țintă reducerea procentajului elevilor cu rezultate slabe la mai puțin de 15%.

România se află în grupul țărilor cu rezultate statistic „semnificativ sub media OECD”, la Matematică.

La Citire/Lectură, România a înregistrat 438 de puncte (față de 496 media țărilor OECD), ceea ce ne plasează pe locul 50 din 65 (cel mai bun scor l-a înregistrat tot Shanghai). Cu un nivel sub România sunt Bulgaria, Kazahstan, Malaezia, Mexic, Munetengru, Uruguay, Albania, Brazilia, Argentina, Tunisia, Iordania, Columbia, Qatar, Indonezia și Peru. Din totalul elevilor români testați la Citire/Lectură, 37,3% dintre rezultate au fost slabe.

La Științe, România se află pe locul 49 cu 439 de puncte (față de 501 puncte media țărilor OECD).

Studiul mai arată că 73% dintre elevii români chestionați au raspuns: „Mă simt singur la școală”; procentul este apropiat de cel înregistrat în Iordania și Qatar, în timp ce rata cea mai mare a acestui raspuns se înregistrează în Liechtenstein, Olanda și Elveția. În ceea ce privește elevii care spun că sunt fericiți la școală, și aici România se afla pe ultimele locuri, sub media OECD.

Studiul mai arată ca elevii români sunt cel mai puțin motivați dintre copiii care au luat parte la cercetare, la mare distanță de toți ceilalți.

Dezvoltarea capitalului uman pentru învățământul superior în România

Resursele umane au rol de forță creatoare de valoare și valoare de întrebuințare cu rol hotărâtor în procesul muncii. Ele asigură combinarea eficientă a celorlalte resurse necesare creării de bunuri și servicii pentru producție și consum. Diagnosticul personalului urmărește, pe de o parte, aspecte referitoare la asigurarea resurselor umane, dimensiune, calificare, structura și comportamentul personalului în procesul muncii, iar, pe de altă parte, eficiența utilizatorilor acestor resurse.

Dezvoltarea și implementarea unui sistem eficient pentru calificare în învățământul superior, un sistem în care domeniile de specialitate sunt corelate direct cu cerințele reale și dinamice ale pieței forței de muncă reprezintă scenariul de succes prin care universitățile pot contribui la dezvoltarea capitalului uman.

Investiția statului pentru crearea unei game variate de specialiști în funcție de nevoile reale de pe piața forței de muncă asigură, pe de o parte, un domeniu de activitate real după terminarea studiilor universitare și, pe de altă parte, o investiție recuperată prin acoperirea posturilor cu persoane pregătite profesional. Adesea utilizat pentru a se face referire la resursele umane, capitalul uman este definit ca fiind „resursele productive concentrate în resurse de muncă, competențe și cunoaștere” (OCDE 1998). Practic, capitalul uman este format din capital educațional (abilități dobândite de indivizi în procesul de instruire școlară, dar și în afara acestuia) și capital biologic (abilități fizice ale indivizilor, sintetizate cel mai adesea prin starea de sănătate).

Capitalul educațional se prezintă în două forme distincte: pe de o parte sunt competențele și abilitățile dobândite în urma participării la sistemele educaționale formale, cunoștințe atestate prin diplome; pe de altă parte sunt orice alte cunoștințe și abilități dobândite în cursul vieții, prin eforturi proprii sau prin interacțiunea cu societatea. Prin urmare, capitalul uman se dezvoltă în mod progresiv în cadrul formal al școlii, în cadrul familiei, în cadrul întreprinderii și prin eforturile individuale de studiu și reflecție. Pentru a înțelege de ce domeniul abordat de noi este important în contextul schimbărilor dinamice și uneori imprevizibile care se produc în învățământul superior din România, am dori să precizăm încă de la început că am analizat acest domeniu din perspectiva componentei capital educațional și punând accentul pe două categorii principale de resurse umane care intervin în procesul educațional, respectiv studenții/ absolvenții și corpul academic.

În economiile de astăzi, investițiile în educație și în formarea angajaților sunt cel puțin tot atât de importante ca și investițiile în patrimoniu. Trăim din ce în ce mai mult într-o economie bazată pe informație, în care tehnologia și metodele de producție se modifică rapid și în mod constant. „Capitalul intangibil” și cunoștințele produc cea mai mare valoare adăugată și doar un „clic” pe calculator ar putea însemna tot atât de mult ca și un bun fizic.

Formarea capitalului uman trebuie abordată cel puțin la fel de bine cum este tratată formarea capitalului fizic, iar reforma în educație ar trebui să se străduiască să o trateze pe cea dintâi în mod evident. Scopul oricărei politici publice, indiferent dacă este vorba de reforma educației, a sistemului sanitar sau a sistemului fiscal, este acela de a îmbunătăți viața oamenilor. Și, într-un mod foarte important, discuțiile și propunerile fundamentale privind reforma în educație au tins, până acum, să ignore rolul esențial al oamenilor.

Majoritatea experților în educație uită că oamenii sunt productivi nu numai datorită sistemului nostru social și economic sau a calității tehnologiilor pe care le folosesc, ci și datorită educației și formării cu care vin la locul de muncă. În mod evident, reforma în educație trebuie direcționată spre ceea ce economiștii numesc „formare de capital” – deși formarea capitalului uman este uitată.

CAPITOLUL II – Metodologia utilizată în realizarea cercetării

2.1. Aspecte generale asupra metodologiei utilizate