Procesul de Invatamant, Cadrul Favorabil de Dezvoltare a Creativitatii Scolarilor Mici

O cercetare adecvata va trebui sa tina cont de influente multiple si de formele diferite de depresie, iar studiile experimentale legate de creativitate sunt utile tocmai din acest motiv.

Creativitatea ca proces intelectual rezulta din fuziunea rationalului( gandirea logica, volumul de cunostinte si experienta tehnicilor de lucru) cu fantezia. A. Osborn isi intemeiaza eficienta sa mentala pe ideea ca mecanismul nostru de gandire manifesta doua componente: judecata si sprijinul creativ( imaginatie), ideea care exprima opinia majora in literatura. Aceste verigi nu evolueaza in acelasi pas si accensiunea lor nu este liniară și necondiționată. Osborn însuși relatează în ,,L imagination constructive. Principes et processus de la pensee creative et du brainstorming”, că ,,la individul mediu judecata se dezvoltă automat odată cu vârsta, în timp ce creativitatea scade progresiv la aceia care nu o dezvoltă progresiv”.

D. Russel spune că ,,La copiii mici procesul creativ este o unitate dinamică ce se caracterizează mai degrabă prin spontaneitate și intuiție decât printr-o serie de tehnici logice de rezolvare a problemelor”. (1956, p. 49).

Acest caracter al creativității infantile duce cu gândul la brainstorming și în general la orice metodă de creativitate, care cere ignorarea deliberată a spiritului critic (deferment – evaluare amânată, suspendată), respectiv a cenzurii conștiente, bazate pe cunoașterea dificultăților. Copiii efectuează un brainstorming firesc, involuntar, ,,fac proză fără să știe”. Animismul gândirii infantile, interferența firească a umanului cu lumea animală sau cu lumea neînsuflețită îl apropie pe copil de ideea fundamentală a sinecticii, care promovează în găsirea soluțiilor originale identificarea imaginară cu animale sau lucruri.

Privind astfel lucrurile se poate aprecia fără rezerve că din prima copilărie găsim un potențial creativ specific acestei vârste, rezultat dintr-o fantezie necontrolată care compensează slăbiciunea componentei raționale.

,,Mintea copiilor este cea mai creativă, deoarece nu este supusă la presiuni și nici nu este ticsită, iar copiii își utilizează în mod instinctiv ambele emisfere cerebrale și acumulează în primii lor ani de viață un volum imens de informații și deprinderi, fără nicio instruire oficială” (Carter, 2004, p. 23). Această dezvoltare rapidă poate să se încetinească atunci când copiii ajung în sistemul educațional care în general se concentrează asupra emisferei cerebrale stângi, care controlează limbajul, ordinea, secvențialitatea și logica.

În teoria lui J.L. Moreno spontaneitatea este cea care condiționează creativitatea. Ea este un factor activ în comportamentul copilului înainte ca inteligența și memoria să dezvolte la ei noi metode.

Dar vine un moment când inteligența și memoria progresează (datorită factorului cultural-educativ care le cultivă cu precădere), în timp ce spontaneitatea devine treptat supusă. În cele din urmă spontaneitatea se supune puternicelor stereotipuri sociale și culturale care domină mediul uman.

Factorul spontaneitate, spune J. L. Moreno ,,devine atunci când copilul crește o funcție neglijată”.

,,În afara spontaneității, creativitatea este, prin definiție, inovatoar și implicit, imprevizibilă, o condiție care contrastează cu precizia predicțiilor deseori utilizate pentru a asigura succesul cercetărilor experimentale” (Skiner, 1975, pag. 43).

L. Steinberg (2005) a găsit la copii un potențial creativ ,,enorm” și își pune întrebarea unde, când și de ce se pierd aceste posibilități uriașe. Este vinovată școala, părinții, cultura sau alți factori? Am enumerat o parte din acești factori în capitolul anterior.

Se vorbește astfel despre stagnări sau chiar regresii ale creativității copiilor la 5, 9 și 13 ani, de fapt avându-se în vedere numai aspectul imaginativ. După părerea lui Torrance aceste fenomene sunt naturale, determinate genetic și prin urmare nu se poate și nici nu este indicat să se intervină, iar alții pun pe seama factorului cultural, mai ales din anumite medii. Aceste vârste corespund de obicei intrării copilului într-un nou ciclu de învățământ, fapt care îl face să devină mai conformist și supus pentru a fi pe placul examinatorilor.

La vârstele fragede nivelul superior al creativității este dat de un nivel superior al fanteziei. În prima copilărie lipsind vocabularul, copilul învață prea puțin prin limbaj și trebuie în schimb să învețe intens prin a sesiza singur problemele, a face încercări și a le comunica cum poate el mai bine. Paralel cu dezvoltarea operațiilor mintale și a capacității logice, copilul înțelege realitatea obiectivă și naivitatea fanteziei înregistrează o scădere bruscă.

,,Fără a mă plasa pe poziția lui Osborn, potrivit căruia imaginația scade progresiv la aceia ce nu o cultivă în mod special, nu susțin totuși nici ideea dezvoltării sale de la sine, în paralel cu evoluția factorului rațional, care nici el nu se dezvoltă de la sine”, relata Ana Stoica.

Potențialul creativ este una din coordonatele normale ale personalității, evoluția lui fiind în funcție de evoluția personalității în ansamblu. Puterea creatoare a persoanei se dezvoltă odată cu organismul său, spune G. Kneller. Când dezvoltarea fizică încetează (18-20 ani) potențialul creativ al persoanei este oarecum fixat, dar realizările creatoare depind și de alți factori (cunoștințe generale, mediu), ele înregistrând în continuare o evoluție.

Hoppe și Kyle (1990), Smith și colaboratorii săi (1990) au demonstrat că stările afective influențează performanța creativă. Alte studii au relevat impactul tensiunii conflictuale și al provocărilor (Heinzen, 1989; James, 1995; Sheldon, 1995) și au sugerat prezența indicatorilor fiziologici ai stărilor afective în unele rezolvări creative ale problemelor. Probabil că anumite stări afective inhibă în mod selectiv sau facilitează etapele esențiale ale procesului creativ (de exemplu stările depresive încurajează atitudinea critică) și impactul afectivității rezultă din nivelul de stimulare senzorială sau din variația focalizării atenției corelate stărilor afective.

Sâmburele, sămânța roditoare a creativității o constituie imaginația, acea funcție care transformă impresiile, amintirile, ideile noastre, creând combinații, plăsmuiri, variante noi, unele incongruente absurde, inutile, altele însă constituind izvorul principal de inspirație creatoare de valori. Imaginația este o funcție combinatorie, aplicându-se celor mai variate conținuturi. Imaginația creatoare este alimentată de o lectură temeinică, de o gândire profundă a problemelor, fapt care trebuie cunoscut elevilor și evaluat pozitiv în cadrul orelor de clasă.

O condiție a imaginației creatoare este continuitatea preocupărilor, a intereselor pentru o anumită activitate sau problemă care urmează a fi rezolvată. Învățătorul trebuie să știe cum să rezolve această continuitate de preocupări asigurând: o srânsă corelație între activitățile din clasă, cele din cercuri și cele din timpul liber; o legătură directă, personală cu fiecare elev care manifestă înclinații și capacități creative pentu un domeniu oarecare al cunoașterii.

Un factor stimulativ al imaginației creatoare este și modul de relaționare cu elevii, instituirea unor relații de cooperare de încredere reciprocă, de respect și de receptivitate față de realizările elevului și față de personalitatea lui. Produsele imaginației creatoare sunt noi și originale, proprietăți explicabile, pe de o parte prin unicitatea fiecărei persoane și pe de altă parte prin ineditul proceselor combinative din mintea elevului.

Pentru stimularea imaginației creatoare a elevilor este important ca învățătorul să-și îndemne elevii să rețină și să consemneze orice soluție care le-ar putea veni în minte, în legătură cu problema care-i preocupă, proces care se poate produce în cele mai neașteptate și neobișnuite momente și locuri. Imaginației creatoare îi este specific și faptul că unele combinări și recombinări sunt facilitate de situații de relaxare sau de momentele când persoana respectivă este preocupată de cu totul altceva. Se petrece astfel o întrepătrundere caracteristică ei, între planul conștient și cel inconștient al vieții psihice.

Imaginația creatoare este unul din factorii cognitivi cei mai importanți ai creativității.

Creațiile literare, plastice, muzicale ale elevilor rezultă, desigur, din convergența factorilor cognitivi și noncognitivi, însă pentru cei dintâi imaginația ocupă un loc principal.

Una din principalele sarcini ale școlii este dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor. Produsul imaginativ, caracterizat prin noutate și originalitate, este cel mai înalt răspuns al solicitărilor societății prezente și mai ales a celei viitoare, când individul va îndeplini funcții creative.

În cadrul fiecărui obiect de învățământ există multiple condiții de dezvoltare a imaginației prin dezvoltarea aptitudinilor creatoare: căutarea permanentă a noului, evitarea rutinei, cutezanță și formularea de noi soluții, asumarea riscului prin valorizarea încercărilor creative ale elevilor, prin folosirea metodelor de antrenament creativ precum și prin însușirea și apoi utilizarea procedeelor imaginației de către elevi.

Ascultând o povestire, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte, introducând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii, memoriei verbale, logice asupra imaginației.

Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă.

Acum, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului cât și al formei. Comparativ cu vârsta preșcolară, devine ,,critică”, se apropie mai mult de realitate, copilul adoptând acum față de propria imaginație o atitudine circumspectă de autocontrol.

Un rol deosebit în dezvoltarea creativității îl are memoria, prin acumularea unui cât mai bogat material de expresii deosebite, idei, concepte, imagini scheme etc. Bagajul de informații este foarte important devenind utilizabil numai dacă este organizat, sistematizat.

Specific acestei vârste este creșterea considerabilă a volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informații. În același timp, se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi.

Productivitatea memoriei depinde de: conținutul materialului supus memorării; felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul; măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului.

În partea a doua a micii școlarități copilul este capabil să-și fixeze sarcina de a memora, să-și planifice în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze cu consecvență în procesul reproducerii celor memorate. Toate informațiile acumulate devin utilizabile datorită gândirii. Rolul acestei funcții în procesul creator este evident. Gândirea permite clasificarea imaginilor furnizate de simțuri și formarea unei concepții legată de realități, de ceea ce este frumos, de valoarea lucrurilor. Gândirea orientează și verifică în permanență procesul creației.

A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar și la alte aspecte ale vieții sale, la relațiile și procesele de comunicare cu ceilalți. În gândirea școlarului mic mai apar uneori elemente ale gândirii intuitive, concrete, cu caracter practic, specifice preșcolarului, mai ales în fața unor sarcini noi, neobișnuite, dificile. În primele clase, în gândirea școlarului mic se mai întâlnesc tendințe de sincretism, rezultat al insufucienței analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condițiilor esențiale ale problemei, cu cele neesențiale.

În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile gândirii absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea. Gândirea devine mai productivă ca rezultat al creșterii gradului de flexibiltate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.

Importanța pe care o are pentru creativitate motivația este stabilită de multă vreme. Cox (1920) a spus că dacă trebuie să pariem pe cel care are mai multe șanse să facă o mare descoperire creativă, cineva foarte inteligent, dar nu foarte motivat sau cineva mai puțin inteligent, dar mai motivat, să pariem fără îndoială pe cel de al doilea. Întrucât introducerea unui lucru nou într-un sistem este o treabă foarte riscantă și care, de obicei rămâne nerăsplătită e nevoie de o motivație foarte puternică pentru a nu o lăsa baltă.

În prima clasă, copilul învață sub influența adulților pentru a le face pe plac și pentru a răspunde statutului de școlar. Ulterior, învățarea este impulsionată și de elemente de rezonanță din relaționarea copilului cu colegii, percepute ca ambiție, cooperare și competiție. Pe baza acestora se dezvoltă interesele cognitive ce vor da contur unor unei învățări preferențiale. Prin urmare, apar motive ce impulsionează învățarea în genere și motive ce întrețin învățarea preferențială. Acestea stimulează interesele copilului și dezvoltarea unor trăsături de voință ca peseverență, hărnicie, dorința de efort etc.

Eșecurile și succesele repetate pot determina adevărate cotituri pentru învățare. Succesul are rezonanțe psihologice importante, determinând satisfacție, încredere, optimism, siguranță etc.

Succesele repetate îi crează copilului un statut privilegiat și îi sunt trecute cu vederea unele greșeli atât de colectiv cât și de învățător. În schimb, copiii care obțin succese singulare și nu se bucură de un statut oficializat în fața învățătorului pot da rezultate sub posibilități și pot deveni nonconformiști.

Succesul este influențat și de dificultățile de adaptare, de capacitățile de care dispune elevul, de motivațe. Cu cât motivația e mai puternică, iar activitatea e recompensată, învățarea devine mai intensă.

Rolul învățătorului este foarte important. În clasele în care lucrează învățători cu experiență și cultură personală se dezvoltă evident la copii creativitatea. Formele de gândire divergentă se antrenează, de altfel fiind favorizate de lecții în care se crează atmosferă de emulație, joc pentru căutarea de cuvinte care să înceapă cu o anumită silabă sau să sfârșească cu momente de construcție de propoziții. Ghicitorile, jocurile de istețime, construcțiile de probleme constituie terenul pe care se dezvoltă creativitatea.

La dezvoltarea gândirii critice, flexibile, originale a elevilor contribuie folosirea metodelor și tehnicilor activ participative , cum ar fi: tehnica ciorchinelui, metoda cadranelor, metoda mozaic, metoda SINELG, știu / vreau să știu / am învățat, jurnalul cu dublă intrare, metoda cubului, metoda piramidei, metoda pălăriilor gânditoare, metoda R.A.I, brainstorming, copacul ideilor, dezbaterea pro și contra, etc. Pentru slujitorii învățământului este cunoscut faptul că atât teoretic, cât și practic, gândirea flexibilă, originală, critică este un proces complex de integrare creativă a ieilor și a resurselor, de re-conceptualizare și de reîncadrare a conceptelor și informațiilor, este un proces activ care îl face pe cel care învață să dețină controlul asupra informației.

Cerându-i-se să trateze astfel orice informație primită, i se cere să fie curios, să pună întrebări, să caute răspunsuri, să caute cauze și implicații, să găsească alternative la atitudini deja fixate, să-și atingă propriile idei, la baza cărora să se afle argumente trainice, să analizeze logic părerea celorlalți, deci i se cere să gândească critic, flexibil, original.

Drumul spre formarea acestei capacități trebuie pavat cu libertatea elevilor de a se manifesta spontan, fără îngrădire, fără teamă la reacția celor din jur față de părerile lor, cu încredere în puterea lor de analiză. Elevii vor învăța eficient, scoțând la iveală creativitatea, inventivitatea, iar lucrul în echipă va declanșa cooperarea, colaborarea, și vor înțelege că în cadrul dezbaterilor, al schimbului de opinii, nu se critică omul, ci ideea că au înțeles, că trebuie să-și expună acordul sau dezacordul, indiferent de relațiile de simpatie / antipatie, dintre ei și participanții la situația de învățare.

De aici se desprinde concluzia că e nevoie de un demers didactic adecvat care a constă în parcurgerea a trei etape, aflate în interdependență: evocarea, realizarea sensului, reflecția.

Pe lângă cerințele demersului didactic, un alt factor important, îl reprezintă alegerea celei mai potrivite metode, raportată atât la scopul urmărit, cât și la etapa în care este folosită. Astfel:

pentru prima etapă- evocarea se vor folosi metode ca: brainstorming-ul, ciorchinele, gândiți / lucrați în perechi, comunicați, metoda cadranelor, predicția, știu / am învățat, discuția de grup, chestionarea etc.

pentru etapa a II-a- realizarea sensului se va folosi predarea reciprocă, metoda mozaicului, metoda pălăriilor gânditoare, copacul ideilor, metoda R. A. I. etc.

pentru ultima etapă- reflecția se pot aplica strategii cum ar fi discuția în perechi, discuția în grup, dezbaterea pro și contra, metoda piramidei, metoda cubului, tehnica SINELG etc.

Metodele active pentru dezvoltarea gândirii critice, flexibile, originale, ca formulă de educație centrată pe elev, au la bază câteva principii de care ar trebui să ținem cont:

cel de la catedră și cei de la pupitre își împart responsabilitățile;

învățătorul trebuie să lupte să se facă perceput ca furnizor de resurse ale învățării ;

ca să aibă loc descoperirea propriei persoane dar și formarea ființei umane este nevoie de realizarea unui climat adecvat;

un principiu de bază este acela de a-l învăța pe copil cum să învețe ceea ce îl interesează;

regulile necesare desfășurării jocului trebuie să se transforme în autodisciplină, autocontrol;

evaluarea învățării trebuie să se interfereze tot timpul cu autoevaluarea, până când aceasta din urmă este obiectivă, cinstită, corectă.

Evaluarea mi-a oferit informații despre cunoștințele de care dispune copilul, despre modul în care utilizează aceste cunoștințe în rezolvarea sarcinilor în care se implică, despre capacitățile pe care le are și despre potențialul creativ.

Aprecierea influențează imaginea de sine a copilului. Aprecierile pozitive repetate contribuie la formarea acesteia, care va deveni un factor declanșator și mobilizator al proceselor de autoexprimare, de autodepășire. Modul în care se realizează aprecierea influențează conduita emotivă a copilului. De aceea, vor fi apreciate pozitiv răspunsurile originale, spontaneitatea, exprimarea liberă a propriilor opinii. Dacă învățătorul ramâne indiferent, conduita participativă, cât și cea creativă, se înhibă, copilul se demoralizează, se diminuează flexibilitatea și originalitatea.

Aprecierile pozitive pe tot parcursul activităților desfășurate, determină stări afective tonifiante, dar și mobilizarea elevului în rezolvarea sarcinilor.

3. 2. Aspecte ale educării creativității în școală

Majoritatea specialiștilor din domeniul pedagogiei și psihologiei au evidențiat că potențialul creativ al omului este perfecționabil, mulți dintre ei îmbrățișând ideea că a fi creativ se poate învăța, precum și faptul că educația creativă trebuie să înceapă din primii ani de viață, continuând pe tot parcursul vieții active a individului.

Preocupat de căile de cultivare a aptitudinilor umane de a cunoaște și de a transforma lumea, cercetătorul Ștefan Odobleja, în ,,Psihologia consonantistă”, pornește de la ideea că ,,o bună parte a genialității este de natură tehnică, iar această tehnică se poate învăța, respectiv preda. Știința creației contribuie la creșterea considerabilă a posibilităților intelectuale. Însă nu este suficient să se cunoscă principiile generale ale artei de a crea; trebuie mai mult, exersate până la automatizare, până la însușirea lor ca deprinderi naturale, până a le face a doua natură.”

Procesul de învățământ oferă largi posibilități de cultivare a creativității elevilor. În literatura de specialitate s-a formulat problema dacă vârsta școlară mică este adecvată cultivării creativității. Se pune problema:

– Sunt școlarii mici realmente creativi și inventivi?

– În ce măsură și în ce grad se manifestă la ei aceste trăsături?

Au apărut opinii care susțin că, la această vârstă, copilul nu este pregătit pentru a realiza o activitate creatoare. Pentru aceasta ar fi necesară o experiență mai bogată și instrumentele necesare pentru prelucrarea informațiilor. Ori, toate acestea se găsesc într-un stadiu elementar, într-o fază incipientă și de aceea copilul de vârstă școlară mică nu ar fi pregătit pentru a primi o educație în spiritul creativității; trebuie să aștepte până când elevii își însușesc, și-și consolidează instrumentele de muncă intelectuală (deprinderile de a citi, a scrie, a calcula, capacitatea de a observa).

Psihopedagogul N. C. Matei și N. Oprescu susțin că:

a) creativitatea nu are nevoie să aștepte până se coc condițiile cultivării ei. La diferite nivele de vârstă, copilul își manifestă în mod spontan tendința de a executa o activitate altfel decât ceilalți, în a pune ,, ceva de la el” în tot ceea ce face. Învățământul primar are menirea de a valorifica experiența acumulată de copii în învățământul preșcolar în direcția creativității, și de a o îmbogăți cu noi valențe.

b) în actul cunoașterii nu se poate face o delimitare precisă a dimensiunilor creativității. Gândirea, prin însăși natura ei, are un caracter creativ. Dar, în procesul reproducere-creație, componenta creatoare poate avea un rol mai redus sau mai important. Așa cum arăta J. Piaget, procesul învățării constă în integrarea unor date noi în cadrul existent (asimilarea) în îmbogățirea și diferențierea schemelor existente, în achiziționarea unor modele de activitate practică și mintală care implică restructurarea schemelor existente. O achiziție nouă își are întotdeauna baza în achizițiile vechi, trecerea de la un stadiu la altul făcându-se printr-o dezvoltare continuă. În acest proces de dezvoltare se împletesc și se restructurează achizițiile noi cu cele de creație. În procesul însușirii instrumentelor de muncă intelectuală, copilul poate să manifeste o atitudine creatoare, chiar și atunci când nu se depărtează prea mult de model (de exemplu, integrarea sunetului și a literelor noi într-un alt cuvânt decât cele învățate).

c) creativitatea de tip școlar, realizată de elev în procesul de învățământ nu se confundă cu creativitatea adultului.

Copilul de vârstă școlară mică adoptă o atitudine creatoare atunci când, pus în fața unei probleme ( care constituie o sarcină școlară sau o sarcină de viață), îi restructurează datele, descoperă calea de rezolvare, o rezolvă într-un mod personal.

La vârsta școlară mică, elementele de originalitate exprimă tendința de creativitate a copilului, care trebuie încurajată. Elevul de această vârstă este creativ ori de câte ori nu reproduce întocmai schemele sau structurile învățate. În ceea ce privește conținutul de idei, adaugă cuvinte care nu i-au fost date de învățător sau de manual, găsește mai multe sau mai puține idei în textul analizat, încheie în alt fel o povestire; în ceea ce privește ordonarea materialului, o face puțin deosebit de model.

Activitatea desfășurată cu elevii în procesul de învățământ oferă bogate și diferite prilejuri de cultivare a creativității. Profesorul universitar Alexandru Roșca, arată că ,,în funcție de felul cum este organizat și proiectat procesul de învățământ, el poate duce la dezvoltarea gândirii creatoare, după cum poate duce și la formarea unei gândiri șablon. Gândirea creatoare se formează în procesul de învățământ prin orientarea și stilul activității elevilor, prin tipul de sarcini și exerciții care pot constitui un antrenament al gândirii. Însăși creativitatea se învață; elevul învață modul în care se gândește creator.”

Pentru educarea creativității în activitatea instructiv-educativă sunt necesare anumite condiții:

Fondul de cunoștințe de care dispune individul și gradul de stăpânire al acestora să fie bogat;

Existența unor capacități, deprinderi intelectuale cu care să fie prelucrat fondul de informație;

Climatul educațional trebuie să fie favorabil creativității.

În stilul de muncă al învățătorilor poate fi sursa educării elevilor în spirit conformist sau creator. Prin selecționarea materiei astfel încât să cuprindă probleme care solicită intelectul elevilor la frământări, rezolvări, descoperiri, prin utilizarea unor metode, mijloace și forme stimulatoare, prin solicitări care să activeze mintea elevilor, puterile lor creative de elaborare independentă, învățământul poate contribui la asigurarea unui climat care să favorizeze creativitatea.

Creativitatea se poate cultiva printr-o atmosferă de antrenare liberă a elevilor în căutări, schimb de idei, verificări în cadrul cărora forțele psihice ale lor sunt solicitate la un efort susținut de aprecierile tonice ale rezultatelor, de cultivarea încrederii în forțele proprii.

De aceea se recomandă amânarea evaluării și crearea condițiilor pentru obținerea unui flux ideațional optim după care să se facă selectarea critică a elevilor.

Elevii trebuie să se manifeste liber, fără teama de a greși, de a li se face imediat aprecierea critică. În felul acesta se poate cultiva îndrăzneala, independența, originalitatea.

Anumite strategii ale gândirii utilizate în spirit creator, pot duce la formarea calităților specifice gândirii creatoare.

J. P. Guilford arăta că funcțiile mai direct implicate în gândirea creatoare sunt: divergența (fluența, originalitatea, capacitatea de elaborare), capacitatea de evaluare (selectarea ideilor, aprecierea produsului, sesizarea problemelor care necesită rezolvare), capacitatea de transfer (revizuire, reorganizare și interpretarea datelor).

Creativitatea nu se învață prin lecții speciale, ci prin întreaga activitate a elevilor desfășurată în procesul învățării.

În procesul însușirii cunoștințelor și al formării deprinderilor este antrenată o gamă complexă și diversă de funcții de la simpla reproducere până la creația care implică: recunoașterea, reproducerea, înțelegerea, transferul și altele. La toate aceste nivele pot apărea, într-o măsură mai mare sau mai mică, operații de analiză sinteză, construcții, combinări și recombinări, un grad mai mare sau mai mic de creativitate.

Strategiile moderne de tip euristic sporesc posibilitățile pentru educarea creativității în toate nivelurile amintite.

Modalitățile didactice prin care elevul este pus în situația de a descoperi, de a rezolva situații noi neînvățate anterior sunt denumite de multe ori ,,metode euristice”. Același autor e de părere că în raport de modul cum sunt utilizate strategiile euristice putem avea și modalități practice cu valențe creative de grade diferite.

a) Astfel, o bogată gamă de activități solicită elevului recunoașterea și reproducerea (pe baza celor învățate; se cere să recunoască anumite categorii gramaticale, să le introducă în propoziții sau frază; să recunoască un anumit procedeu de calcul; să recunoască personajele dintr-o povestire cunoscută). De fiecare dată recunoașterea se face pe baza actualizării cunoștințelor respective.

b) O altă categorie de activități creative o constituie continuarea de către elevi a construcției sistemului sau structurii după modelul dat de învățător și lucrat până la un anumit punct sub conducerea lui. De exemplu, continuarea construirii tablei înmulțirii (împărțirii) unui număr, continuarea scrierii sau a citirii după modelul dat, continuarea rezolvării exercițiilor, problemelor, continuarea povestirilor cu început dat, eleborarea începutului povestirilor cu final dat.

c) Activitățile care creează câmp și mai larg educării creativității sunt activitățile de elaborare sau de transformare a unui sistem sau structuri pe baza materialului dat.

Această categorie implică un grad mai mare de independență din partea elevilor.

De exemplu, să compună exerciții, probleme, propoziții, fraze etc.; activități în care se lasă elevilor independența deplină în compunerea și rezolvarea pe căi diferite a exercițiilor și problemelor.

În concluzie, dezvoltarea creativității este posibilă prin crearea în clasă a unei atmosfere favorabile, care eliberează elevii de teamă, tensiune, frică de pedeapsă, care înlătură obstacolele ce frânează creativitatea.

Comunicarea liberă , eliberată de tensiune, activitatea de colaborare, atmosfera creatoare din clasă, învățătorul creator, toate aceste elemente stimulează și încurajează creația.

Conformismul pedagogic, rigiditatea metodologică, încrederea exagerată în factorul ereditar frânează procesul creației.

3.3. Educarea capacităților creatoare prin orele de limba română

Trecând problema creativității prin prisma curriculum-ului, nu putem să nu menționăm, în primul rând că lecția modernă înseamnă a nu-i da elevului mură-n gură, ci a-l duce treptat „pas cu pas” spre descoperirea unor adevăruri, sensuri, legi, legități, este o operație cu scopuri multiple: pe de o parte dezinhibarea, descătușarea elevilor, iar pe de altă parte – dezvoltarea creativității, a gândirii, a spiritului asociativ.

Dezvoltarea și cultivarea creativității se poate înfăptui la toate disciplinele de învățămînt. În acest sens nu este vorba de metode speciale, utilizate în acest scop, ci mai degrabă de folosirea celor cunoscute, dar într-o manieră care să antreneze elevii în activitatea de învățare, în însuși procesul „descoperirii” noilor cunoștințe, precum și, mai ales, al aplicării lor creatoare în practică. De altfel, stabilirea domeniilor de aplicare în practică a cunoștințelor dobîndite prin efort propriu constituie un foarte bun mijloc de stimulare a creativității.

La clasa I, la citit – scris, însăși metoda utilizată, fonetică, analitico – sintetică, oferă activități în spiritul formării gândirii creatoare. Chiar compunerea de propoziții pentru analiza și sinteza fonetică pe baza ilustrațiilor din abecedar sau a altor surse constituie, oricît de simplă ar părea, un efort creator din partea copiilor. De asemenea, activități cum sunt cele de compunere a cuvintelor și a unor propoziții cu ajutorul alfabetului decupat sunt „acțiuni cu obiecte” și cum spunea un ilustru psiholog contemporan „inteligența pornește, înainte de toate, de la acțiune” (J.Piaget); e vorba deci de relația dintre cunoaștere și acțiune, de faptul că orice progres în actul cunoașterii conține în el și elemente de creație, care, chiar dacă nu sunt vizibile, măsurabile, se concretizează în cultivarea unor capacități.

Tot în rândul unei asemenea activități trebuie amintită varietatea de jocuri didactice, printre care pot fi amintite, spre exemplu, cele de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora ș.a.

În clasele II-IV formele de activitate care antrenează și resorturi creatoare pot avea un substrat mai clar orientat în acest sens. În primul rând trebuie reținut faptul că toate textele sunt în ultimă instanță creații. Cunoașterea lor este un „model” pe care-l pot urma în elaborarea, spre exemplu, de povestiri prin analogie cu cele citite din manual, sau de povestiri pe baza unor întâmplări văzute sau auzite.

În cazul textelor literare, pentru a evita reproducerea lor în întregime, fără nuanțe creative, unii autori sugerează povestirea prin analogie, dar la timpul viitor, precum și cele prin contrast. Prin astfel de sarcini este solicitată și gândirea anticipativă, atît de necesară în creația științifică, tehnică, economică și literar – artistică.

În alt caz, dacă într-un text se relatează despre faptele unui personaj, despre conduita lui exemplară, deosebită în diferite contexte de viață, se poate cere elevilor să construiască o povestire în care să apară un personaj care are însușiri morale, fizice opuse celui prezentat în text.

O altă posibilitate prin care elevii pot interveni în continuarea povestirii o pot oferi și textele cu caracter descriptivist, care pun și ele probleme diferite în privința intervenției creatoare a elevilor, ce se pot situa la diverse niveluri de participare.

Unele elemente, în aparență simple, de intervenție creatoare la lecțiile de citire ar putea fi exprimarea unor opinii personale cu privire la personaje, fapte, evenimente, chiar la studiul realizării creației, la ceea ce le-a plăcut mai mult etc.; „continuarea povestirii”, în general a conținutului unor texte de citire, exprimarea unui alt punct de vedere cu privire la deznodămînt, la finalul povestirii, răspuns la întrebări ca: ce s-ar fi întîmplat dacă…, voi ce-ați fi făcut, cum ați fi procedat…

Calea principală prin care se poate cultiva spiritul creator o constituie, în primul rând, demersurile întreprinse pentru înțelegerea sensului figurat al unor cuvinte, folosirea acestora în contexte noi, crearea unor structuri de limbă cu ajutorul lor.

O lecție de limba română se înscrie pe traiectoria unui învățămînt modern, dacă solicită efortul intelectual, dacă prin activitățile, pe care aceștia le desfășoară, aduc anumite contribuții personale, care să reprezinte rezultatul căutărilor și al investigațiilor personale, și pe această cale să încerce satisfacția strădaniilor depuse, aceasta fiind una din „caracteristicile modului uman de a fi”.

Strategia didactică, interpretată ca mod de abordare a activității instructiv-educative, ca mod de combinare și organizare optimă a metodelor și mijloacelor didactice, în vederea realizării obiectivelor propuse, consider cǎ este responsabilă de stimularea potențialului creativ. Fiind o componentă importantă a procesului instructiv-educativ, ea se subordonează obiectivelor propuse. Stimularea potențialului creativ al elevilor impune utilizarea unor strategii care pun accent pe antrenarea autentică și plenară a copilului, pe dezvoltarea autonomiei, a inițiativei, a gândirii sale critice.

Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ și se realizează prin folosirea cu precădere a unor strategii activ-participative. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiționale; ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice. Prin metode activ-participative înțelegem toate situațiile (nu numai metodele active propriu-zise) care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți ai formării. Activizarea predării-învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice pe elev în procesul de invățare, urmărindu-se: dezvoltarea gândirii sale critice, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru cunoaștere, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de învățare. Astfel elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat. Metodele didactice constituie elementul esențial al strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie, de punere în acțiune a întregului ansamblu ce caracterizează curriculum școlar. În acest context, metoda didactică poate fi considerată ca instrumentul de realizare cât mai deplină a obiectivelor prestabilite ale activității instructive. De aici și o mare grijă pentru adoptarea unor metode variate, eficiente și adecvate nu numai specificului disciplinelor, ci și scopului general al învățămantului și al cerințelor de educație ale societății contemporane. Metodele active nu sunt niște modalități de acțiune mai mult sau mai puțin întâmplătoare, ci au la bază o filozofie educațională, se încadrează într-un cadru paradigmatic inspirat de teoriile socioculturale existențiale. Expresia acestor teorii la nivelul științelor educației o regăsim în paradigma educațional-umanistă. „Funcțiunea generală a acestei paradigme – cea în care își au originea metodele active – este aceea de organizare educativă centrată pe ființa umană care devine subiect, care trebuie să poată funcționa din plin, să trăiască o viață plină”. Se accentuează ideea cǎ ținta educației este redarea puterii persoanei, a autonomiei, a inițiativei, atitudini ce contureazǎ o personalitate creativǎ. La vârsta școlarǎ mică, cristalizarea unor atitudini favorabile creativitǎții și dezvoltarea proceselor de cunoaștere implicate în creativitate se poate realiza prin folosirea dominantǎ a metodelor active, a metodelor bazate pe problematizare, pe acțiunea reală și fictivă, pe explorare. Deși mai puțin formative în raport cu creativitatea, metodele expozitive nu pot fi excluse. Descrierea, povestirea, explicația sunt absolut indispensabile pentru activitățile din școală, dar, în perspectiva stimulǎrii creativitǎții, se impune optimizarea lor prin o permanentă problematizare a comunicării (prin introducerea unor întrebări-problemă, a interogației și a invocației retorice, a dialogului).

Conversația își sporește valorile ei formative dacă este mai suplă, mai puțin dirijată, bazată pe faptele de viață trăite de copil. Întrebările cuprinzătoare, deschise solicită gândirea productivă, favorizează spontaneitatea și inițiativa. Prin formularea și structurarea întrebărilor putem sǎ sugerǎm și sǎ generǎm modul de operare mintală. Se impune armonizarea întrebărilor convergente (care călăuzesc elevii în analiză, comparație, sinteză) cu întrebări divergente (solicită să găsească alternative de modalități rezolutive și soluții), întrebări evaluative (solicită capacitatea de analiză și de elaborare a judecăților de valoare), întrebările predictive. Ascultarea activă, încurajarea, întărirea pozitivă a răspunsurilor corecte, spontane, originale, stimulează conduita interogativă a copilului. Se cristalizează astfel sensibilitatea față de probleme și capacitatea de definire a problemelor. Conversația în grup favorizează găsirea unei diversități de modalități rezolutive, capacitatea de comunicare, interacțiunile, cooperarea, atitudinea pozitivă față de comunicare, respectul față de valorile emise de ceilalți, dezvoltă capacitatea de observație, de argumentare, încurajează tendința de afirmare. Este foarte important sǎ obișnuim elevul să formuleze răspunsuri adecvate, să completeze răspunsul elaborat de colegi, și mai ales, să formuleze el însuși întrebări, întrucât întrebarea este un act de meditație, de reflecție. Atitudinea adultului va fi una încurajatoare.

Problematizarea constituie mecanismul și cadrul optim pentru stimularea potențialului creativ. Această metodă ajută elevului să identifice și să formuleze probleme, să analizeze date, să deosebească ceea ce este important de ceea ce este nesemnificativ, să identifice relațiile dintre date, să descopere calea rezolutivă, să anticipeze soluții, să valorifice experiența sa cognitivă. Organizarea problemei, prezentarea ei pentru a fi sesizată de copil, mobilizarea acestuia în anticiparea soluției precum și verificarea ei sunt mijloace de pregătire a elevului pentru viitoarea descoperire de probleme care, prin mobilizarea creativă, depășește simpla rezolvare. Momentele de reflecție, de comunicare în grup, de emitere și verificare familiarizează copilul cu etapele procesului creativ.

Observarea cu formele ei (spontană și neorganizată, dirijată din exterior, enumerativă și descriptivă, organizată și sistematică, instrumentează pe copil cu spiritul de observație, capacitatea de descoperire și definire a problemelor, capacitatea apreciativă și descriptivă. Conduita interogativă față de realitate, îmbinarea intuiției senzoriale cu intuiția intelectuală, curiozitatea, comunicarea cu sine și cu realitatea se formează și se dezvoltă prin această metodă. Este o pregătire pentru actul creator și anume pentru etapa pregătirii sau preparării. Cunoștințele la care ajunge copilul prin observare sunt încărcate acțional și afectiv, și de aceea, mult mai stabile.

Un bun cadru didactic este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, avînd astfel posibilitatea să-și adapteze munca sa diferitelor circumstanțe, să confere predării flexibilitate și mai multă eficiență. Un stil modern și actual este cel creativ; unele cadre didactice dovedesc mai multă flexibilitate decât alții în comportamentui lor didactic, aceștia sunt receptivi la ideile și experiențele noi, manifestă îndrăzneală, mai multă independență în gândire și acțiunea didactică cu capacitatea de a-și asuma riscuri și sunt dispuși să încerce noi practici, noi procedee.

3.3.1. Învățarea citit-scrisului și dezvoltarea capacităților creatoare la clasa I

Crearea de situații care să ofere copiilor posibilitatea de a conlucra cu educatorul lor, începe chiar din primele zile de școală, când se duce munca de formare a deprinderilor de comportare civilizată în colectivul clasei sau colectivul de elevi din care face parte.

Începând cu primele lecții în activitatea de familiarizare a elevilor din clasa I cu sunetele noi, se pot desfășura anumite activități independente. În această privință literele alfabetului decupat au ocupat un loc important în compunerea silabelor, cuvintelor și a propozițiilor.

După învățarea unui număr minim de șapte litere – a, m, i, n, r, e, și u – s-a cerut copiilor să formeze cât mai multe silabe din două litere (creativitate expresivă).

După ce toți copiii au descoperit, dirijați, toate silabele care pot fi folosite în formarea cuvintelor (am, ai, an, ar, au, ma, mi, me, mu, ia, in, iu, na, ni, ne, nu, ra, ri, re, ru, ea, ei, un, ui, ur ), se cere să combine silabele și să facă din ele cât mai multe cuvinte (Nica, Nina, Ina, Mimi, Mara, mama, mure, mere, miere, nani, nuia, rana, nara etc.).

Compunerea cuvintelor din tabelele alfabetului decupat se poate face în toate aspectele lecției. Verificând cunoștințele despre sunetul și litera ,,l” elevii sunt puși în situația de a compune pe bănci, cu silabe din alfabetarele lor, cuvinte ca: una, luna, aluna, alai, în timp ce elevul de la stelaj îndeplinea aceeași sarcină. Acest exercițiu poate fi continuat și în perioada postabecedară pentru cazurile mai dificile și mai lungi.

În etapa pregătirii noilor cunoștințe în lecție, elevii au fost puși în situația de a rezolva exerciții de adăugare a unei silabe la unele cuvinte formate de ei pentru a obține altele

Exemplu: car = car-te ; car-net; car-ton

rar = o-rar; mă-rar; mo-rar;

pui = pui-că;

și exerciții de înlocuire a unei silabe cu altă silabă, tot în cuvinte formate de ei.

Exemplu: car-te par-te

ta-tă ia-tă

bar-că bar-bă

mul-tă mul-te

coa-la școa-la

În fixarea cunoștințelor se pot folosi exerciții de formare a unor cuvinte pornind de la prima silabă; elevii vor adăuga încă o silabă pentru a forma cuvinte variate.

Exemplu:

ra re

na ma

pa puc ma nă

ie sa

loș pa

Adăugarea unei silabe și a unui cuvânt cunoscut, precum și alcătuirea unor cuvinte când cunosc o silabă, activizează gândirea elevilor, realizându-se analiza, sinteza fonetică, comparația.

Tot ca muncă independent se poate da elevilor să sublinieze pe texte decupate din reviste și ziare, litera nou învățată.

La lecțiile de recapitulare se poate folosi cu succes jocul didactic, ajutând la reactualizarea cunoștințelor, concentrarea atenției, trezirea interesului, asigurarea învățării conștiente și temeinice.

a) Pe o planșă se scriu cu litere de tipar mai multe cuvinte: rac, mac, sac, rama, mare, cana, lama, nara, nuca, mure, camera. Fiecare elev primește câte o planșă. Se rostesc pe sărite cuvintele scrise, iar elevii le acoperă cu câte un cartonaș.

b) Jocul ,,Citește și potrivește” se poate aplica după învățarea primelor sunete și litere. Se împart elevilor cartonașe pe care sunt desenate obiecte și cartonașe pe care sunt scrise cuvinte corespunzătoare semnelor. Elevii pot primi mai multe cuvinte decât desene. În acest fel sunt obligați să citească toate cuvintele pentru a le potrivi corespunzător desenelor.

Exemplu:

Subliniind valoarea cognitivă a jocului didactic, Ioan Cerghit relevă că, prin el, ,,… copilul imaginează, re-joacă o lume reală, în scopul de a cunoaște mai bine, de a-și lărgi orizontul de cunoaștere, de a-și forma anumite deprinderi”.

Un alt tip de joc folosit cu eficiență în perioada preabecedară este ,,Vocala repetată”; elevii trebuie să descopere cât mai multe cuvinte în componența cărora se repetă o anumită vocală indicată de învățător (a, e, i, o, u), după care să alcătuiască propoziții cu ele.

Exemplu:

– pentru ,,a”: tata, salata, papagal;

– pentru ,,u”: cuc, struguri, drumul;

În formarea deprinderilor de a citi propoziții și texte închegate folosim mai întâi alcătuirea propozițiilor din cuvinte formate cu silabele alfabetului decupat și apoi din cuvinte izolate, scrise pe cartonașe, pentru a-i deprinde pe elevi să stabilească o ordine între cuvintele potrivite sensului.

Exemplu:

Citirea din abecedar, deși se sprijină și este condiționată de activitatea cu alfabetarele, reprezintă, de fapt, un nivel superior al citirii și nu este într-un raport de dependență totală față de prima activitate. Numai în cazul citirii celor scrise se formează și se dezvoltă priceperile elevilor de a reproduce pe plan sonor structuri grafice percepute numai cu analizatorul vizual și numai în cazul acestei citiri trebuie căutată adevărata geneză a tehnicii citirii.

Citirea demonstrativă constituie un exemplu practic pentru ceilalți, de felul cum vor proceda în activitatea lor independentă, pentru că orientează și precizează tehnica de lucru și scopul urmărit (citirea pe silabe) și este cu atât mai necesară cu cât elevii din clasa I au priceperi mai limitate și mai slab organizate.

Ascultând explicația concretizată în demonstrația practică, elevii încep să se gândească la ceea ce au de făcut, își reprezintă acțiunea pe plan mintal, care se materializează apoi, în scopul descifrării independente.

Pentru mărirea eficienței efortului personal, educatorul trebuie să trezească elevilor dorința de a citi și de a învinge dificultățile întâmpinate.

O formă adecvată pentru descifrarea independentă este cea a îndemnurilor stimulative, încurajatoare. Educatorul poate stimula clasa printr-o discuție mobilzatoare: ,,V-a plăcut cum au citit ei?”; ,,Voi puteți să citiți, tot așa, cuvintele din coloană?”; pentru lecția ,,Neghiniță” – ,,Vreți să aflați cine a fost Neghiniță?”.

Deprinderea de a citi independent, cursiv și în ritm susținut se formează pe parcursul a mai multor ani de studiu.

Paralel cu lecțiile de citire se urmărește și formarea deprinderilor de muncă independentă în orele de scriere.

În alternanță cu scrierea s-au folosit foarte multe jocuri didactice.

a) ,,Cine găsește (scrie) mai multe cuvinte cu literele (silabele) următoare: ma, ra, ni,cu, re, ca, la etc.”

b) ,,Cine completează repede și bine cuvintele:

car–te a–on cu–re

ma–nar ca–log ca–-ră

c) La lecția ,,i”, învățarea literei ,,i” mic de mână se poate desfășura jocul ,,Cine spune mai multe cuvinte care încep cu sunetul ,,i”, care se termină cu sunetul ,,i”, care au sunetul ,,i” în interior. Scrierea corectă a cuvintelor se poate face sub formă de întrecere între grupe, acțiunea căpătând un interes mai mare.

d) Din literele ,,a, m, i”, se cere elevilor să construiască silabe și cuvinte. Acestea au fost: ai, am, ma, mi, ia, mai; folosind cuvintele descoperite au încercat să scrie propoziții ca:

,, Mimi ia .” Pentru ,,o carte” elevii pot folosi o imagine corespunzătoare.

,,Tata are un mai.” Pentru silabele necunoscute elevii pot folosi liniuța.

Un procedeu des folosit la orele de scriere este reconstituirea textului citit cu silabele din alfabetar.

La lecția ,,â” se poate da sarcina de reproducere a versurilor din abecedar:

,,Român este tatăl meu

Și româncă mama mea,

Românaș ca ei sunt eu,

România – casa mea.”

În felul acesta poate fi dirijată reușita elevilor. Elevii mai pot avea ca sarcină didactică să recitească și să rețină cele citite, să strângă silabele, să le amestece și în lipsa abecedarului să refacă textul din memorie, în mod independent.

Acest procedeu implică aproape toate categoriile aptitudinale cerute actului creativ expresiv: fluența vorbirii, fluența ideativă și asociativă, flexibilitatea spontană și adaptativă, precum și capacitatea de redefinire și caracterul coerent al gândirii, al organizării (din elemente dispersate se redefinește un sistem unitar coerent).

Pentru diferențierea sunetului ,,x”, când se pronunță ,,cs” și când ,,gz”, se poate cere elevilor să dea exemple de cuvinte în care ,,x” se citește diferit (,,cs” în: pix, explicație, Alexe, Alexandra, taxi; ,,gz” în: exercițiu, examen etc.).

În perioada postabecedară combinarea silabelor în cuvinte, formularea de propoziții cu cuvintele descoperite și aranjarea lor într-o ordine cu sens, cere un mare grad de operativitate.

Dăm silabele: de, min, ra, ma, soa, te, lu, nin, se, ce, ver, sta, pri, ve, es, cam, re, le, pul, va, alese special pentru a construi cuvinte cu anumită legătură între ele (text). Elevii, sub îndrumarea atentă și dirijată, descoperă cuvintele: soarele, senin, verde, câmpul, cerul, primăvara, strălucește, este, venit, cu care construiesc propoziții ce pot fi scrise mai întâi la tablă, apoi pe caiete.

,, Câmpul este verde.(3)

Soarele strălucește.(2)

Primăvara a venit. (4)

Cerul este senin. (1)”

Elevii sunt întrebați despre ce este vorba în aceste propoziții, iar ei descoperă că este vorba despre anotimpul primăvara. Ca muncă independentă se poate da sarcina să așeze propozițiile, mai întâi oral și apoi scris, într-o altă ordine decât cea de la tablă, în așa fel încât să fie legate între ele prin înțeles.

Pentru ca elevii să distingă în mod clar cuvintele din propoziții e necesar ca, în exercițiile de împărțire a propozițiilor în cuvinte, să se accentueze fiecare cuvânt și să se folosească pauze mai mari între cuvinte. Este bine ca pronunțarea fiecărui cuvânt să fie însoțită de o bătaie ușoară cu creionul în bancă. Procedeul este valoros, pe de o parte pentru că elevii disting cu mai multă ușurință numărul și ordinea cuvintelor în propoziție, pe de altă parte pentru că își dau seama că propoziția este formată din mai multe cuvinte.

Pentru sesizarea corectă a cuvintelor din cadrul propoziției formată din 2- 3 cuvinte, se pot folosi ca o modalitate eficientă, jocuri didactice.

Exemplu:

Jocul ,,Schimbă-mi locul!” are ca sarcină didactică schimbarea ordinii cuvintelor în propoziția formată din două cuvinte. Făcând acest lucru, elevii vor fi conduși să observe că sensul propoziției ramâne neschimbat.

Se analizează propoziția: ,,Elevul scrie.”

– ,, Câte cuvinte are propoziția?” ,,Care este primul cuvânt?” ,,Care este al doilea cuvânt?” (analiza).

– Se rostește propoziția în întregime (sinteza).

Pronunțarea cuvintelor individual sau în grup este însoțită de bătaia din palme sau în bancă pentru marcarea numărului de cuvinte.

– Se schimbă apoi ordinea cuvintelor în propoziție: ,,Scrie elevul.” și se constată că propozițiile au același înțeles.

– Se cere elevilor să alcătuiască încă trei propoziții simple și să schimbe ordinea cuvintelor în propoziții.

Un alt exercițiu-joc folosit pentru fixarea și consolidarea cunoștințelor despre propoziții formate din 2-3-4 cuvinte și care contribuie la dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor mici, este jocul ,,Spune ceva despre…”. Elevii au sarcina didactică să recunoască și apoi să denumească imaginea de pe jeton, după care să alcătuiască propoziții cu un conținut cât mai variat, fără a se repeta.

Astfel, pentru jetonul cu imaginea (măr), după identificare, copiii vor formula propoziții:

,,Mărul este rotund.”

,,Mărul este roșu.”

,,Mărul este un fruct gustos.”

,,Mărul se coace toamna.”

În prima variantă se pun la dispoziția copiilor jetoane individuale cu obiecte, ființe apropiate acestora ( fructe, jucării, animale domestice). În varianta a doua a jocului, folosind diapozitive, se prezintă elevilor acțiuni ale oamenilor, fenomene ale naturii, prin care se solicită mai mult atenția, gândirea, activizarea vocabularului. În varianta a treia a jocului, elevii pot fi solicitați să formuleze propoziții în lipsa materialului concret.

Exerciții asemănătoare, având însă un grad sporit de dificultate se vor folosi și în perioada abecedară și postabecedară, contribuind astfel la învățarea citit- scrisului și la dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor.

Privită din punct de vedere al obiectivelor instrucționale, perioada abecedară este cea mai lungă și cea mai dificilă. Efortul intelectual depus de copil pentru formarea deprinderilor de citire și scriere este foarte mare.

Astfel, în practica citirii și scrierii, activitatea preponderentă rămîne jocul didactic, ce va cunoaște variate înfățișări și va ocupa diferite momente ale lecției, de la familiarizarea cu sunetul și litera nouă până la fixarea și consolidarea cuvintelor și textelor intrate în circuitul de cunoștințe ale elevilor.

De un real folos sunt ghicitorile, grilele, cuvintele anagramate, poeziile-ghicitori, pe care elevii le vor rezolva cu mare plăcere și care contribuie din plin la dezvoltarea capacităților creatoare și a fanteziei.

,,Strategia jocului didactic este, în esență, o strategie euristică, în care elevul se găsește în situația de actor, de protagonist și nu de spectator.”

El îndeplinește sarcina de bunăvoie, este mulțumit, trăiește satisfacția reușitei, nu sentimentul fricii de eșec și al constrângerii.

Munca sa este un joc atractiv, plăcut, nu o corvoadă.

Rămânând atașat succesului de moment, jocul didactic ,,asigură cu mai multă ușurință acea încredere în sine fără de care copilul nu poate decât să se retragă în sine și să-i dispară, cu încetul, orice elan.”

Mare accent trebuie pus, în această perioadă, pefondul lexical al fiecărui elev în parte și al clasei în ansamblu.

Însușirea completă și precisă a cuvintelor sub aspectul formei și al conținutului este mult ușurată prin perceperea lor activă și completă, prin includerea unui număr mare de analizatori.

Elevii trebuie puși mereu în situația de a auzi cuvântul nou, de a-l vedea scris pe tablă, de a-l scrie în caiet și a-l exprima în citire și vorbire, de a-l folosi în contexte noi. La cuvintele noi se face analiza și sinteza lor, precum și asocierea lor cu alte cuvinte, ceea ce contribuie la reducerea efortului de a le învăța, elevii bazându-se pe elementele înțelese de ei. Aceste cuvinte sunt repetate, integrându-se în noi sisteme, pentru a preveni uitarea și a le fixa mai temeinic în mintea elevilor.

Astfel poate fi utilizat exercițiul-joc ,,Formează cuvântul!”. Potrivit desenului pe care-l primesc în plic, elevii vor forma cuvântul din silabe decupate. Se explică apoi cuvintele noi (ghidon, ghimpi, ghirlandă, ghioagă – pentru grupurile de litere ,,ghe”, ,,ghi”). Pentru repetarea lor se vor alcătui propoziții cu ele și se vor scrie în caiete.

Se poate da apoi ca sarcină elevilor să alcătuiască propoziții cu cuvintele la care s-au dat numai inițialele.

Exemplu: Dându-se inițialele: C…. a….. m….. , elevii pot forma propozițiile:

Crina adună mere.

Carmen aranjează manualele.

Costel are mașină.

Cristina aduce mâncarea.

Creionul are mină.

Corina ascultă muzică.

Cristi are motocicletă.

O altă sarcină didactică poate fi aceea ca elevii să caute perechea cuvântului dat care să arate profesia:

croitorie – croitor brutărie – brutar

laborator – laborant farmacie – farmacist

cofetărie – cofetar poștă – poștaș

Pornind de la cuvântul ,, scrisoare”, elevii au sarcina de a desprinde noi cuvinte: scris, scrie, soare, ora, ore, care, soi, cor, era, roi, sec, ori, ros, iar, cer, are, car, cai, eroi. Cu unele cuvinte se alcătuiesc propoziții.

Numeroase expresii se referă la diverse părți ale corpului omenesc. Elevii sunt puși să completeze punctele cu numele părții corpului omenesc care se potrivește. Sub directa îndrumare a învățătorului se pot realiza expresii de tipul:

,,cu noaptea-n cap”

,,a încerca marea cu degetul”

,,a se sătura până-n gât”

,,a-i plesni obrazul de rușine”

,,a avea o gură cât o șură”

,,a-și lua nasul la purtare”

Ulterior, elevii vor alcătui propoziții cu aceste expresii, de tipul:

,,Ionel s-a sculat cu noaptea-n cap.”

,,Lupul avea o gură cât o șură.”

,,Mariei i-a plesnit obrazul de rușine.”

,,Fiind prea răsfățat, Costache și-a luat nasul la purtare.”

În perioada postabecedară, care vizează îndosebi continuarea sarcinilor din perioada abecedară și mai puțin introducerea unor obiective noi, conținutul cognitiv al lecțiilor oferă copiilor prilejul de a-și lărgi cercul de cunoștințe.

În această perioadă, în cadrul sistemului de lecții de citire se includ exerciții destinate atât dezvoltării capacităților creatoare cât și fixării cunoștințelor, consolidării deprinderii de vorbire corectă, îmbogățirii vocabularului elevilor.

Una din cele mai importante sarcini ale ciclului primar o constituie cultivarea capacității de exprimare a elevilor. Realizarea acestei sarcini în condiții dintre cele mai bune are implicații favorabile pentru întrega evoluție intelectuală a școlarilor.

În activitatea de învățare la toate disciplinele, nu poate fi conceput un succes real fără ca elevii să dispună de posibilitatea de a se exprima corect oral și în scris.

Obținerea unor rezultate bune în activitatea de învățare, depinde mai ales de măsura în care elevii partcipă activ și afectiv la procesul respectiv al învățării.

Învățătorul are misiunea de a urmări în ce măsură elevii și-au dezvoltat fondul reproductiv lexical și care este stadiul dobândirii, prin exerciții, a vocabularului activ productiv și, în raport cu nivelul fiecăruia, să organizeze activități speciale.

În fondul reproductiv intră acele cuvinte și expresii pe care vorbitorul le-a însușit ca modele și le folosește prin simpla reproducere, în structuri identice, când situațiile de viață se potrivesc.

În fondul activ- productiv intră acele cuvinte și expresii, pe care vorbitorul le utilizează creator, în îmbinări și combinații personale, fiind constructor de enunțuri, manifestându-și independența și suplețea gândirii, capacitatea de a-și activiza și valorifica cunoștințele și potențialul asociativ-verbal, dovedind spirit creator, capacitatea de a lărgi și mobiliza fondul de cunoștințe.

În practica pedagogică întâlnim numeroase metode și procedee, numeroase tipuri de exerciții care fac să crească fondul activ-productiv al copiilor, care dau încredere în forțele proprii și dezvoltă capacitățile creatoare ale acestora.

Dezvoltarea capacităților creatoare ale copiilor este o sarcină de durată, se sesizează treptat evoluția, saltul, succesul, fapt care demobilizează pe unii elevi. Ei nu au răbdare. Elevii vor imediat răsplata muncii și să-și recunoască succesul. De aceea, rolul învățătorului este să-i activeze, să le mențină o stare de spirit tonică, să-i încurajeze și să-i stimuleze permanent.

În vederea dezvoltării rapidității gândirii, a imaginației creatoare, precum și a formării deprinderilor de scriere rapidă și exprimare corectă, se poate folosi exercițiul-joc: ,,Cine poate fi limpede?”

Elevii au ca sarcină didactică să completeze căsuțele libere ale careului cu literele cuvântului ,,limpede”, să scrie cuvintele formate pe orizontală, să formeze grupuri de cuvinte din fiecare cuvânt găsit pe orizontală și cuvântul ,,limpede”, să formuleze propoziții cu fiecare grup de cuvinte format.

Cuvintele obținute prin completarea căsuțelor libere au fost: glas, privire, minte, apa, atmosferă, idee, cer.

Grupuri de cuvinte formate: ,,glas limpede”, ,,privire limpede”, ,,minte limpede”, ,,apă limpede”, ,,atmosferă limpede”, ,,idee limpede”, ,,cer limpede”.

Propoziții care pot fi formulate:

,,Dimineața mă trezește glasul limpede al mamei.”

,,Mioara are ochii albaștri și privirea limpede.”

,,În apa limpede a lacului îmi privesc chipul.”

,,Când îți faci temele este bine să ai mintea limpede.”

,,După ploaie atmosfera e limpede.”

,,Citind poezia, mi-am format o idee limpede despre conținut.”

,,Astăzi este un cer limpede.”

La vârsta școlară mică, în special la clasa I și a II-a, jocul didactic favorizează dezvoltarea aptitudinii imaginative a copilului, a capacității de a crea sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, precum și de a efectua diverse combinări mintale cu imaginile respective.

La sfârșitul clasei I se pot organiza mai multe lecții-concurs de scriere. Elevii vor scrie la tablă mai multe cuvinte, le vor citi și vor alcătui propoziții. De asemenea li se poate cere elevilor să-și amintească o poezie învățată de ei în orele de limba română și să o scrie pe caiete.

Exemplu:

Casă nouă

Coțofana jupâneasă

Iată că își face casă:

Luni, surcele cară,

Marți face scară,

Miercuri pune geamuri,

Joi, tavan din ramuri,

Vineri, podul văruiește,

Sâmbătă, casa gătește,

Duminica odihnește.

– Coțofană jupâneasă,

Mă primești la tine-n casă?

După ce elevii au învățat lecția ,,Scrisoarea”, vor putea primi ca muncă independentă, alcătuirea unei scurte scrisori către bunici, un prieten sau o prietenă.

Exemplu:

3.3.2. Dezvoltarea potențialului creativ al elevilor prin orele de limba și literatura română la clasa a II-a

La clasa a II-a, se constată că la circa 30% dintre copii, automatismele de citire și scriere sunt dezorganizate. De aceea, în prima parte a anului școlar în clasa a II-a, se acordă o mare atenție consolidării deprinderilor de citire și scriere, a perfectibilității lor. Se urmărește ca citirea să fie corectă, coerentă, cursivă, expresivă și conștientă. Se folosesc foarte multe metode și procedee în vederea consolidării acestor deprinderi.

Se insistă pe citirea selectivă, integrală, pe roluri, în lanț, urmată apoi de expunerea de către elevi a conținutului citit cu cuvintele proprii, pe baza unui plan de idei stabilit anterior de către ei.

Exemplu:

Vulpea și cocorul

Plan de idei

1. Pățania cocorului.

2. Pedepsirea vulpii.

Vreau să trăiesc printre stele

Victor Eftimiu

Plan de idei

1. Brăduțul dorea să trăiască printre stele.

2. Acolo sus, bradul se simțea singur.

3. Brăduțul este fericit între copii.

Tot pentru perfectibilitatea deprinderilor de citire și scriere, li se cere elevilor să expună conținutul unor lecturi cu caracter istoric, să-și amintească ce au citit în legătură cu trecutul istoric al poporului nostru din cartea ,,Legende istorice” scrisă de Dimitrie Bolintineanu, îndemnându-i să povestească cursiv și coerent.

Aceasta după ce se studiază lecțiile cu conținut istoric: ,,Cuza-Vodă și sultanul”, ,,Așa era Mihai-Vodă” de Dumitru Almaș, ,,Ștefan cel Mare și Vrâncioaia” de Alexandru Vlahuță, ,,Muma lui Ștefan cel Mare” de Dimitrie Bolintineanu, ,,Strămoșii”, lecții care au contribuit la cunoașterea de către elevi a strămoșilor noștri, a faptelor de vitejie ale acestora, a trecutului istoric al poporului român.

După citirea și expunerea conținutului acestor lecții, elevii vor alcătui propoziții folosind cuvintele: neam, pașnici, podoabe, sfetnici, s-a înfăptuit, pricină, castel, corn, oaste, orologiu, secure; și expresiile: ,,au călcat țara”, ,,oastea mi-i spartă”, ,,mi-s dragi ca lumina ochilor”, ,,ieșea ca din pământ”, ,,cuib de vultur”.

Unele teme de muncă independentă se folosesc pentru a pregăti activități cu întreaga clasă. Astfel din textul ,,Doi prieteni” de Anton Pann din manual, elevii desprind individual faptele celor doi prieteni, apoi cu clasa se stabilește care dintre cei doi a procedat bine și care nu, scoțându-se în evidență înțelesul veridic a ceea ce înseamnă ,,prietenie”. Procedând în acest fel se aprofundează înțelegerea textului de către elevi, a mesajului său educativ.

Se poate cere apoi elevilor realizarea unui text cu tema ,,Prietenul meu” sau ,,Prietena mea”.

Exemplu:

Prietena mea

,,Prietena mea cea mai bună este Ica. Ea este o fetiță bună, frumoasă, mică de statură și foarte isteață. Își ajută colegii la lecții.

Eu mă împac bine cu ea. Ne jucăm împreună și ne ajutăm la lecții ori de câte ori este nevoie.

Vara trecută am mers la mare cu părinții ei. În această vacanță vom merge în excursie la munte. Ne simțim bine împreună.

Ce frumos este să ai o prietenă!”

Cele mai multe exerciții de muncă independentă au legătură cu recitirea textelor analizate.

Astfel, la lecția ,,Povești de toamnă”, elevii vor sublinia cuvintele și expresiile folosite pentru descrierea naturii toamna. După ce acestea au fost explicate cu întreaga clasă, elevii sunt solicitați să alcătuiască și să scrie individual pe caiet, propoziții cu acestea: adie, arămii, frunze ruginii, frunze pictate, belșug.

Exercițiile de analiză a sensului și a semnificațiilor cuvintelor se complică, ajungând până la sesizarea omonimelor și sinonimelor, a expresiilor sinonimice. Acestea vor fi trecute în carnețelul de cuvinte:

,,se scutură o ploaie albastră” (se vede cerul fără nori);

,,pleacă cu coada între picioare” (pleacă fără izbândă, fără reușită);

,,să roiască albinele” (să zboare în grup mare);

Tot în carnețelul de cuvinte vor fi trecute și expresiile artistice întâlnite în diferite texte cum ar fi: ,,penetul ca sideful”, ,,ploaie albastră”, ,,cărăbușul de aramă”, ,,râul se frământă”, ,,pudrat cu brumă”, ,,toamnă gri”, ,,gureșele vrăbii”, ,,lacrii de mărgăritar”, ,,flori sclipitoare de argint”, ,,părul negru ca abanosul”, ,,noaptea pădurii”, ,,stelele se anină de acele lui de smarald”, ,,chenar de peruzele”, ,,ghiocel plăpând”, ,,bănuți de păpădii”, ,,coroană aurie”, ,,fluturi de lumină”, ,,pasăre măiastră” etc.

Elevii vor explica aceste expresii cu cuvintele lor și vor alcătui apoi propoziții cu ele, folosindu-le astfel în contexte noi.

Altă sarcină didactică poate fi înlocuirea în unele propoziții a cuvintelor subliniate cu alte cuvinte cu înțeles asemănător, prezente în texte.

Exemple:

,,Pleoapele-mi cădeau foarte obosite.” (încărcate de somn)

,,De sus se scutura lumina.” (o ploaie albastră)

,,Pe o crenguță merge o insectă roșiatică.” (cărăbuș)

,,Aceste vietăți nu vorbesc.” (nu cuvântă)

,,Frunzele cădeau peste crengile uscate.” (vreascuri)

,,S-au făcut mere multe.” (din belșug)

,,Stupul este acoperit de zăpadă.” (o broboadă de nea)

,,Iarna a căzut ca o țesătură albă.” (un plocat)

,,Țesătura are un chenar albastru strălucitor.” (de peruzele)

În procesul de învățare, prin exersare, copiii își îmbogățesc vocabularul activ, își lărgesc sfera de cunoaștere a realității, se deprind cu o vorbire corectă, nuanțată, însușindu-și structura gramaticală și topica limbii române. În sprijinul aceste evoluții se folosesc, în cadrul orelor de citire, exerciții destinate însușirii unei exprimări corecte și expresive de către elevi, exerciții care au contribuit la îmbogățirea vocabularului și, implicit, la lărgirea sferei de creație.

Un procedeu de dezvoltare a limbajului , al jocului liber, al fanteziei contrastive și al asociativității contrastive cu mare valoare euristică în crearea textelor, este analiza contrastivă.

Unele cuvinte – antonimele – prin contrastul pe care îl reprezintă, sunt mai ușor de însușit. Exercițiile pot consta în a cere elevilor să scrie cuvinte cu sens opus față de sensul cuvintelor date și să le utilizeze în propoziții.

Exemplu:

Elevii primesc fișe care cuprind o listă de cuvinte, iar ei trebuie să scrie sensul opus acestor cuvinte:

nou = vechi bun =

alb = negru gros =

dulce = amar bătrân =

mare = mic rece =

harnic = leneș lung =

frumos = tăcut =

curat = drăgălașă=

gras = priceput =

luminos = viteaz =

trist = înalt =

După rezolvarea fișelor de muncă independentă se verifică cine a scris mai multe asemenea perechi de cuvinte, după exemplul dat în prima coloană; apoi se alcătuiesc propoziții în mod independent cu cuvintele opuse celor date inițial.

Un alt exercițiu ar putea consta în completarea propozițiilor cu expresia atributivă care lipsește.

Exemplu:

Vara zilele sunt lungi și ……….(călduroase).

Iarna nopțile sunt reci și ……….(friguroase).

Se poate da apoi ca sarcină elevilor să găsească însușiri pentru cuvintele date și să alcătuiască propoziții cu aceste grupuri de cuvinte:

mititică albe

fetița drăgălașă petale roșii

gingașă albastre

Încă de la primele contacte cu textele manualelor de limba română sau ale altor cărți, elevii întâlnesc deseori cuvinte diferite ca formă, dar apropiate sau identice ca sens.

Pentru utilizarea lor în diferite contexte sau pentru explicarea unor cuvinte și expresii, este necesar ca elevii să cunoască serii sinonimice, să opereze cu ele, să și le îmbogățească. Pornind de la cele mai simple (a vorbi = a grăi, a spune, a rosti, a zice, a glăsui), până la seriile sinonimice atunci când sunt căutate și identificate de elevi, dau suplețe gândirii și exprimării, înlăturând monotonia.

Li se dă elevilor sarcina de a găsi cât mai multe cuvinte cu același înțeles (sinonime) ca al cuvântului dat. Se dau fișe cu lista de cuvinte și elevii trebuie să scrie cât mai multe sinonime pentru fiecare cuvânt, apoi să alcătuiască propoziții cu sinonimele găsite.

Exemplu:

steag = drapel, stindard, flamură;

zăpadă =

prieten =

arbore =

bogăție =

Un alt exercițiu presupune înlocuirea de către elevi a cuvintelor subliniate din propozițiile date cu alte cuvinte cu același înțeles, cuvinte pe care le vor scrie în spațiul liber al fiecărei propoziții incomplete.

Exemplu:

Anca ridică geanta

Anca …….. geanta.

Ionel ridică zmeul.

Ionel ……… zmeul.

Zidarul ridică blocuri.

Zidarul …….. blocuri.

Mama frământă aluatul.

Mama ……. aluatul.

Ana se frământă din cauza durerilor.

Ana se ……. din cauza durerilor.

Pe baza povestirilor cunoscute de elevi, se vor găsi cuvinte cu același înțeles pentru caracterizarea unui personaj.

Exemplu:

Cum este împăratul? (mândru-îngâmfat)

Cum este vulpea? (vicleană-șireată)

Cum este lupul? (lacom-mâncăcios)

Cum este iepurașul? (fricos-sperios)

Se pot folosi și alte sinonime după ce avem certitudinea că elevii stăpânesc semnificația unuia dintre ele.

Tot în scopul îmbogățirii vocabularului elevilor, prin intermediul exercițiilor, aceștia pot fi familiarizați și cu omonimele, fără a se da noțiunea respectivă (cuvinte care au aceeași formă, dar înțeles diferit).

Se explică elevilor că unele cuvinte au aceeași formă, dar înțelesuri diferite, cum se întâmplă, spre exemplu, cu substantivele: par, bancă, carte, ban, lac, mână etc., sau cu verbele va face, a fi, a lua etc.

Exemplu:

1. toc = de scris;

toc = de pantof;

toc = de ușă;

toc = zgomotul făcut de ciocănitoare;

2. ochi = de apă;

ochi = organ al corpului omenesc;

ochi = vas plin;

ochi = ou;

Elevii primesc fișe pe care au fost scrise mai multe cuvinte; ei vor încerca să găsească mai multe sensuri ale cuvântului dat.

Exemplu:

păr = (pom fructifer, firul de păr);

coș = (coș de cumpărături, coș de fum, coș de gunoi);

broască = (de ușă, de apă).

Un alt exercițiu presupune descoperirea de către elevi a cuvântului omis și completarea lui, întregind propoziția.

Se împart elevilor fișe pe care au fost scrise mai multe propoziții lacunare.

Exemplu:

Grădina are poartă nouă.

Ileana ……. bluza cu plăcere.

Eu am mâncat o pară.

Ea vrea să ….. mai mare.

Se vor citi în fața clasei propozițiile formulate de elevi aducându-se explicații suplimentare acolo unde este cazul.

O atenție deosebită se acordă însușirii și folosirii corecte a semnelor de punctuație: punct, virgulă, două puncte, semnul exclamării, al întrebării.

După ce elevii și-au însușit cunoștințele legate de propoziție în clasa I, le consolidează în clasa a II-a prin exerciții cât mai complexe și mai variate. O sarcină dată elevilor ar putea fi găsirea unor propoziții enunțiative pe care să le transforme apoi în propoziții exclamative și interogative și să le citească folosind intonația corespunzătoare.

Exemplu:

1. Păsările călătoare s-au întors din nou.

Păsările călătoare s-au întors din nou!

Păsările călătoare s-au întors din nou?

2. Un școlar scrie frumos.

Un școlar scrie frumos!

Un școlar scrie frumos?

Dat fiind faptul că semnul exclamării se scrie la sfârșitul unei comunicări care exprimă fie o exclamare (o mirare, o bucurie, o admirație), fie o poruncă, un sfat, un îndemn, un salut, o urare, o strigare, li se cere elevilor să alcătuiască mai multe propoziții pentru fiecare exemplu.

Exemplu:

– Ce cărți interesante! (mirare)

– Nu fugi! Stai pe loc! (poruncă)

– Am luat nota zece! (bucurie)

– Nu vorbi așa de tare! (sfat)

– Salut, Alex! (salut)

– La mulți ani, Irina! (urare)

– Victor, iată un avion! (strigare)

Alte exerciții solicită elevii să folosească virgula corect și să o respecte în timpul citirii și la dictare.

Se cere elevilor să scrie o propoziție în care să foloseascăvirgula, după care să inverseze ordinea cuvintelor în propoziții, să le citească și să le scrie corect.

Exemplu:

– Marina, vino la mine!

– Vino, Marina, la mine!

– Vino la mine, Marina!

Se cere apoi elevilor să alcătuiască un scurt text în care să folosească în special virgual.

Exemplu:

,, Ion, Vasile, Marin și Doru vin de la școală.

– Vasile, ce ore ați avut azi?

– Am avut limba română, matematică și muzică.

– O, ce ore ușoare!”

Pentru folosirea corectă a semnului ,,:” (două puncte) se cere elevilor să scrie cât mai multe exemple cu cele două situații (înaintea unei enumerări sau când urmează cuvintele unei persoane).

Exemplu:

1. Eu am citit următoarele cărți: ,,Poezii” de T. Arghezi, ,,Basme” de Petre Ispirescu, ,,Legende istorice” de Dimitrie Bolintineanu. (enumerare)

2. Doamna învățătoare ne-a întrebat:

– Vreți să mergeți în excursie?

– Da! Am răspuns noi. (înaintea cuvintelor unei persoane)

Interesante sunt și propozițiile la sfârșitul cărora elevii sunt solicitați să pună semnele de punctuație corespunzătoare.

Exemplu:

Într-o zi de vară, elevii clasei a II-a au plecat la pădure

Pe drum s-au întâlnit cu alți elevi mai mari

Unde mergeți  a întrebat Marcela

La pădure  i-a răspuns Sorin

 Ce frumos a fost 

Tot pentru consolidarea cunoștințelor referitoare la semnele de punctuație li se pot da elevilor fișe de muncă independentă în care să completeze integramele cu răspunsuri corecte. Completând corect integrama, se va obține în căsuțele colorate (citind de sus în jos) un cuvânt care are același înțeles cu ,,foarte bine”, ,,excelent”.

1. Când se scrie o propoziție prin care se redă o întrebare, la sfârșitul ei se pune semnul ………..

2. Când se scrie o propoziție prin care se redă o exclamare, o poruncă, un îndemn, un salut, la sfârșitul ei se pune semnul ………..

3. Înaintea reproducerii cuvintelor cuiva, înaintea unei enumerări sau explicații se pun ………

4. Pentru a separa de restul propoziției cuvintele care arată o persoană chemată, precum și între cuvintele unei enumerări, se pune ……….

5. Linia care arată în scris începutul vorbirii unei persoane se numește……

Fiecare învățător, pentru fiecare activitate de învățare poate crea o mulțime de alte și alte variante de exerciții cu a căror contribuție să-l ajute pe elev să-și dezvolte, să-și cultive capacitățile creatoare.

Pentru consolidarea deprinderilor de scriere corectă a unor cuvinte (ortograme), elevii sunt puși în situația de a înlocui cuvintele cu altele pentru a observa diferența când cuvântul respectiv se scrie întreg și când devine ortogramă.

Exemplu:

a) – cuvântul ,,sau” și ortograma ,,s-au” – unde ,,sau” se poate înlocui cu cuvântul ,,ori”:

1. Elevii s-au dus la pădure.

2. Mergi sau rămâi acasă?

(ori)

3. Românii s-au luptat vitejește.

b) – cuvântul ,,sa” și ortograma ,,s-a” – unde ,,sa” se poate înlocui cu cuvintele ,,ei” și ,,lui”:

1. Florin s-a plimbat cu barca.

2. Mama sa este tânără.

(ei / lui)

Un alt exercițiu propus spre rezolvare ar putea fi formularea unor propoziții în care să se folosească cuvântul ,,sa” și ortograma ,,s-a”; să corecteze apoi greșelile dintr-un text și să explice corecturile făcute.

Exemple de texte cu greșeli pe care elevii trebuie să le corecteze:

1. ,, Mama s-a este vânzătoare. Elena sa dus la poștă. Ea cumpără vederi s-au felicitări.”

2. ,,Umbrele serii sau lăsat și prinse a se înnopta. Întunericul a luat locul luminii. Luna sa înălțat mândră pe cer.”

c) – cuvântul ,,ia” și ortograma ,,i-a” – unde ,,ia” se poate înlocui cu ,,a luat”.

Exemplu:

1. Mama i-a spus adevărul.

2. Mama ia caietul lui Vlad.

(a luat)

Se cere elevilor să scrie cât mai multe propoziții cu aceste cuvinte și ortograme, precum și cu altele: într-o, într-un, l-a, la, m-am, v-ați, l-au, n-am, neam, ne-am, odată, o dată, mai, m-ai. Aceste ortograme sunt explicate pe rând, ca fiind formate din două cuvinte și însoțite de multe exemple.

Exemple de propoziții:

Într-o zi am fost în excursie.

Într-un coș sunt multe mere.

Mama l-a dus pe Cristi la școală.

Lenuș le-a explicat copiilor lecția.

M-ai văzut în parc în luna mai.

La Brașov ne-am vizitat un neam.

O altă sarcină didactică este aceea ca elevii să scrie în căsuța din dreptul fiecărui cuvânt numărul din dreptul propoziției în care poate fi folosit și apoi să completeze propoziția cu acel cuvânt.

1. Elevii merg ….. școală.

2. Fructele …………. copt.

3. Este cald ……….. frig?

4. Mama ………. este harnică.

5. Viorel ……….o carte.

6. Prăjitura ……… copt.

7. Tata ……… certat cu Costel.

8. Bunica …….. dat o jucărie.

În scopul consolidării cunoștințelor despre grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi, li se cere elevilor să dea exemple de cuvinte în care să folosească aceste grupuri de litere, după care să alcătuiască un text și apoi să-i dea un titlu.

Exemple de cuvinte: ceas, Iancu, gheață, cheamă, poartă, iarnă, desfășoară, iau, ceai, baie.

Pentru consolidarea deprinderilor de scriere corectă a unor cuvinte cu un ,,i” și doi ,,ii”, elevii vor alcătui propoziții.

Exemplu:

,,Pe pământul nostru au trăit cu mult timp în urmă, dacii.

Țara lor, Dacia, a fost ocupată de romani.

Strămoșii noștri sunt dacii și romanii. „

După ce elevii și-au însușit cunoștințele necesare despre propoziție, cuvânt, literă, sunet, pot primi ca sarcină să dea exemple de cuvinte alcătuite din una, două, trei sau mai multe silabe, să le despartă apoi în silabe și sunete. Se cere de asemenea, să găsească cuvinte alcătuite din două silabe, să le despartă în silabe, iar prin adăugarea unei singure litere să le transforme în cuvinte cu trei silabe.

Exemplu:

pi – tic pi – ti – cii

co – pii co – pi – ii

pa – puci pa – pu – cii

voi – nici voi – ni – cii

pu – ieți pu – ie – ții

bur – suci bur – su – cii

Un alt exercițiu plăcut este acela în care elevii potrivesc silabele în așa fel încât să alcătuiască cuvinte, iar cu ajutorul lor, propoziții.

Exemplu: stră, cel, nar, cer, ghin, che, dă.

Din silabele ,,ghin” și ,,dă” elevii pot forma cuvântul ,,ghindă” și propoziția ,,Marcel a găsit o ghindă.” Alte cuvinte care pot fi construite de elevi: chenar, cercel, stradă.

La clasa a II-a elevii învață pronunțarea și scrierea corectă au cuvintelor care au pe ,,m” înaintea lui ,,p” și ,,b”.

În scopul dezvoltării gândirii creatoare a elevilor se dau mai multe cuvinte: pădure, bătrân, pânză, boboc, podoabă, barcă. Se cere să alcătuiască noi cuvinte care să înceapă cu ,,îm”.

Cu ajutorul cuvintelor noi se alcătuiesc propoziții, formând astfel un mic text căruia i se alege și un titlu.

Exemplu:

pădure – împădurit

bătrân – îmbătrânit

pânză – împânzit

boboc – îmbobocit

podoabă – împodobit

barcă – îmbarcat

Călătorie pe mare

,,Cerul s-a împânzit de nori.

Portul este împădurit de atâta lume.

Tata s-a îmbarcat pe vasul împodobit frumos ca de sărbătoare. Părea îmbătrânit. I-am dăruit un trandafir îmbobocit. Mi-a zâmbit.

Vasul îl va purta departe de noi.”

Noțiunea de text se predă tot pe calea analizei contrastive, care este o formă a descoperirii cu mare valoare euristică pentru dezvoltarea capacităților intelectuale implicate în actul creației.

Li se prezintă elevilor două grupe de propoziții față în față; prima grupă de propoziții legate între ele prin înțeles, a doua grupă, aceleași propoziții au fost așezate în așa fel încât între ele să nu apară nicio legătură cu înțeles.

Elevii vor citi cu atenție, vor descoperi și vor scrie prin ce se deosebesc cele două grupe de propoziții. Elevii vor descoperi cu ușurință că propozițiile din prima grupă sunt legate între ele prin înțeles, iar cele din grupa a doua nu sunt legate prin înțeles.

Li se comunică apoi că ,, mai multe propoziții legate între ele prin înțeles formează un text.”

Pentru a găsi titlul unui text, se prezintă elevilor – pe fișă sau pe tablă – fragmente de propoziții din prima coloană, iar partea corespunzătoare, scrisă fără ordine logică, pe a doua coloană. Elevii vor scrie propozițiile din prima coloană completate cu expresiile corespunzătoare din a doua coloană, vor citi apoi textul care s-a format și vor încerca să-i dea un titlu.

Exemplu:

1. Este o zi … 1. …. pomi în jurul școlii.

2. Elevii clasei a doua …. 2. …… garofițe.

3. Unii sădesc …. 3. …… frumoasă de primăvară.

4. Alții plantează …. 4. …… udă garofițele.

5. Florin și Iulian …. 5. …… au venit la activitatea gospodărească.

Titlul textului poate fi: ,,La școală”, ,,În grădina școlii”, ,,O zi de activitate gospodărească”.

Tot pentru formarea deprinderilor de a crea un text, elevii vor avea ca sarcină să realizeze un scurt text cu titlul ,,Ghiozdanul meu”.

Exemplu:

Ghiozdanul meu

,,Eu am un ghiozdan albastru.

Ghiozdanul meu este nou. Mama mi l-a cumpărat când am trecut în clasa a doua. Cu el vin la școală în fiecare zi. Este un bun prieten, deoarece îmi ține cărțile, caietele, penarul și pachețelul cu mâncare. Are grijă de ele și mi le apără de ploi, de zăpadă și de vânt. Eu țin mult la ghiozdanul meu și de aceea îl păstrez foarte curat mereu.

Ce mândru sunt de ghiozdanul meu!”

La predarea textului cu dialog se cere elevilor să creeze texte scurte cu dialog între colegi, prieteni, între părinți și copii, între doamna învățătoare și copii, sau texte cu titlul dat: ,,Șoricelul și pisica”, ,,Ploaia și floarea”, ,,Două rândunele”, ,,Ariciul și iepurașul” etc.

Exemplu:

Ariciul și iepurașul

,,Într-o zi, ariciul i-a spus iepurașului:

– Vino și tu în poieniță!

– Cine mai vine?

-Ai să întâlnești mulți prieteni!”

De asemenea elevii pot realiza texte deosebit de frumoase pe baza unor cuvinte de sprijin sau întrebări.

Orele de limba română constituie cadrul cel mai prielnic pentru dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor, în special a imaginației, a gândirii creatoare.

Toate textele realizate de elevi constituie rezultatul unei activități independente, de creație a elevilor, a unui efort intelectual al acestora și nu doar o simplă reproducere a unor lucruri dinainte stabilite. Ele sunt o formă de creație productivă și chiar inventivă.

O primă formă a activității creatoare în cadrul orelor de limba română o constituie redarea într-o exprimare originală a conținutului textului citit sau auzit. Ideile principale dintr-un fragment și apoi ideea de bază a întregului text pot fi formulate în moduri diferite.

Intervenția creatoare constă în faptul că ei își exprimă punctele de vedere proprii cu privire la faptele prezentate și analizate. Intervin de asemenea în desfășurarea narațiunii creându-se situații noi, prin modificarea finalului sau prin schimbarea atitudinii, a poziției unui personaj.

Întrebările de felul: ,,Ce s-ar fi întâmplat dacă?”, ,,Voi cum ați fi procedat?” crează o stare de efervescență în rândul elevilor, stimulând imaginația și gândirea lor creatoare.

De exemplu la lecțiile ,,Doi prieteni” de Anton Pann, ,,Prietenia”, ,,Merele albastre”, ,,O prințesă adevărată” de H. C. Andersen, ,,Povestea unui om leneș” de Ion Creangă, ,,Învățătorul nostru” de Alexei Tolstoi, ,,Degețica” de H.C. Andersen, ,,Tatăl și feciorii” de Alexandru Mitru, elevii pot da alt curs povestirilor, un alt final mult mai optimist, datorită învățămintelor ce le desprind din aceste texte.

Exemplu:

Doi prieteni

,,Într-o zi doi prieteni au trecut printr-o pădure.

Deodată le-a ieșit în cale un urs.

*Unul din ei s-a urcat repede într-un copac, ajutându-l apoi și pe prietenul său.

Ursul, văzând că nu are nicio șansă de aprinde prada ce i-a ieșit în cale, mormăi de câteva ori și își continuă drumul prin pădure.

Cei doi prieteni s-au dat jos din copac și fericiți s-au îndreptat spre casă.”

Merele albastre

,,Elevii clasei a II-a au ora de desen. Ei au de colorat o planșă cu fructe.

*Maria nu-și găsește culoarea roșie și o roagă pe Elena, colega ei de bancă, să-i împrumute această culoare. Elena o servește cu multă plăcere.

La sfârșitul orei de desen doamna învățătoare apreciază cele două planșe ale fetițelor.

Maria și Elena zâmbesc fericite.”

Povestea unui om leneș

,,A fost odată un om tare leneș. De leneș ce era , nici îmbucătura din gură nu și-o mesteca. De aceea sătenii au hotărât să-l ducă la spânzurătoare.

Pe drum ei s-au întâlnit cu o cucoană. Cucoana le-a cerut sătenilor să-l ducă pe leneș la moșie la ea pentru că are acolo un saci plin cu posmagi.

*Auzind cuvintele cucoanei, leneșul sări din car și sărută mâna cucoanei.

Și așa a scăpat leneșul de spânzurătoare.”

O formă specifică de activitate creatoare o constituie și sublinierea trăsăturilor caracteristice ale unor personaje, activitate care presupune efort de gândire din partea elevilor, introducându-i în tehnica analizei literare, a caracterizării personajelor.

În cadrul creării textelor pe bază de texte citite în care este folosită narațiunea, elementele de creație trebuie căutate cu mai multă insistență.

Exemplu:

Degețica

,,Într-o noapte, pe când Degețica dormea în pătucul ei, printr-un ochi de fereastră spart a intrat o broască urâtă, mare și jilavă.

Văzând că Degețica este atât de mică, de gingașă și drăgălașă, broasca s-a gândit c-ar fi bună de nevastă pentru feciorul ei.

*Așa că, zis și făcut. Broasca o luă pe Degețica și se îndreptă spre malul lacului, unde locuia împreună cu feciorul ei. Feciorul broaștei era tare urât, cu ochi mari și bobâlcați, încât Degețica, văzându-l nu s-a mai oprit din plâns.

Auzind suspinele fetiței, un peștișor a rupt firul de mătase cu care era legat pătucul din coajă de alună și a ajutat-o pe Degețica să plutească pe apă, departe de broasca jilavă și feciorul ei.”

Se poate cere elevilor să alcătuiască și texte cu cuvinte de sprijin:

1. ,,împărat, hotărât, gând, rău, luptând, învins, reîntors, cântece”.

Împăratul cel vestit

,,A fost odată un împărat vestit. El se numea Împăratul Roșu. Vecinul său, Împăratul Verde, i-a pus gând rău și a pornit la luptă împotriva sa. Împăratul Roșu a hotărât să-i țină piept.

Luptând cu vitejie și cu mult curaj el a învins și s-a reîntors victorios la palatul său, însoțit de cântece și uralele supușilor.”

2. ,,pomii gătiți”, ,,ciripitul vesel”, ,,soarele roșu”, ,,flori albe”, ,,sărbătoare”, ,,copii bucuroși”

Primăvara

,,Primăvara cea veselă a sosit. Ea a venit cu soare,cu flori și cu păsări. Peste tot e o mare sărbătoare. Natura s-a trezit din nou la viață. Pomii gătiți cu flori albe găzduiesc păsărelele care ne încântă cu ciripitul lor vesel. Văzduhul întreg e plin de-un roșu soare. Răsuflul cald al primăverii mângâie obrajii copiilor.

Ei sunt bucuroși, veseli și fericiți.

Ce frumos este primăvara!”

3. ,,vacanță, bunici, mare, munte, prieten, împreună, cărți, discută, se plimbă, se respectă, nu se bat, nu se ceartă”

În vacanță

,,E vacanța de vară.

Adrian a plecat la bunici, la țară. Aici l-a cunoscut pe Radu și s-au împrietenit. Împreună citesc cărți, discută se plimbă și se respectă. Nu se bat și nu se ceartă. Anul viitor au hotărât să meargă îmreună în tabără la munte sau la mare.

Ce bine este în vacanța mare!”

În cadrul realizării textelor pe bază de întrebări, elevii îndeplinesc sarcina cu ușurință atunci când se dau ca sprijin unele texte cunoscute de ei.

Exemplu: Pe baza textului ,,Muma lui Ștefan cel Mare” de Dimitrie Bolintineanu, se stabilește următorul plan de întrebări:

1. Cine a fost Ștefan cel Mare?

2. Cu cine s-a luptat?

3. Cine îl aștepta să se întoarcă de la război?

4. Ce i-a spus mama?

5. Ce a făcut Ștefan cel Mare auzind cuvintele mamei lui?

Ștefan cel Mare

,,Ștefan cel Mare a fost domnitorul Moldovei. Deseori s-a luptat cu turcii, dușmanii cei mai aprigi ai românilor.

Mama lui Ștefan îl aștepta la cetate să se întoarcă victorios. Când a aflat că a fost biruit, i-a spus:

,,Du-te la oștire! Pentru țară mori,

Și-ți va fi mormântul încoronat cu flori.”

Ștefan s-a întors, și-a chemat oștenii și a început lupta. Turcii au fost zdrobiți.

*Ștefan cel Mare, încurajat de cuvintele mamei sale, s-a întors să secere, nu grâu, ci mii de turci.”

Un alt exercițiu pe care elevii îl pot rezolva cu ușurință este realizarea unui text cu titlul ,,La joacă”, text ce are la bază tot un set de întrebări.

1. Când vă jucați, înainte sau după efectuarea temelor?

2. Ce loc aveți pentru joacă?

3. Ce jocuri vă plac?

4. Cu cine vă jucați?

5. Cum vă place să fie copiii cu care vă jucați?

Exemplu:

La joacă

,,Este o zi frumoasă.

După ce mi-am efectuat temele și-am învățat lecțiile, am ieșit la joacă pe terenul amenajat din spatele blocului unde locuiesc. Îmi place foarte mult să mă joc cu prietenii, cu colegii mei și chiar cu copii mai mici ca mine.

Noi ne jucăm mai mult fotbal. Formăm două echipe cu doi portari și începem jocul. La sfârșitul jocului, unii plecăm uneori posomorâți, alteori fericiți.

Eu mă împac bine cu prietenii mei de joacă.

Aș dori ca toți copiii să fie mereu cuminți; să nu ne batem, să nu ne certăm, să nu facem stricăciuni în jur.

Ce frumos e când te joci!”

Un alt tip de texte sunt cele cu început dat, elevii având sarcina de a continua textul și de a găsi un titlu potrivit.

Exemplu:

O întâmplare

,,Soarele strălucește. Pe cer nu este niciun nor. Marcela, Lucian, Costache și Paraschiv se joacă. Marcela e legată la ochi. Ea întreabă:

– Unde ești, Chimiță?

– Aici! Aici!

Apoi Lucian este legat la ochi. El se apropie de un copac.

*Copiii nu au mai avut timp să-l avertizeze, că Lucian s-a și izbit de copac. Lovitura l-a trântit la pământ. Jocul s-a întrerupt. Copiii l-au ajutat să-și revină. Spre seară s-au întors acasă mulțumiți și fericiți.

Ce mai haz, ce mai necaz!”

O formă importantă de folosire a flexibilității capacităților mintale, de exprimare a creativității productive și de a pune în valoare de timpuriu imaginația creatoare a elevilor este crearea de către aceștia a unor povestiri scurte.

Povestirile create de elevi constituie o cale de dezvoltare a capacităților creatoare, a exprimării, dar mai ales a independenței în vorbire.

Povestirile create după un început dat, cu cuvinte de sprijin, cu ajutorul unui plan scris, crearea independentă a unei povestiri din combinarea a două povestiri cunoscute și stabilirea unui nou titlu, sunt doar câteva din activitățile de stimulare a aptitudinilor creatoare și a capacităților de comunicare.

Exprimarea corectă, orală și scrisă, reprezintă un obiectiv de seamă al procesului de învățământ în ciclul primar.

În același timp, ea constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale fără de care nu poate fi concepută evoluția cu rezultate corespunzătoare.

3.4. Rolul jocului didactic în dezvoltarea creativității

Creativitatea ca structură definitorie de personalitate îmbracă, din punct de vedere evolutiv, un caracter procesual supus influențelor de mediu.

Formele organizate de instrucție își aduc în mod diferențiat aportul în dezvoltarea potențialului creator al individului în funcție de conținutul activității, de tipurile de metode utilizate, de pregătirea și gradul de angajare al cadrelor didactice participante la acțiunile educative.

La nivelul claselor I – IV, în structura metodelor activ-participative (brainstorming-ul, cubul, metoda celor șase pălării, chindogu, diagramele why-why, diadramele Ishikawa etc), își găsesc cu maximă eficiență locul, jocurile didactice, care constituie o punte de legătură între joc ca tip de activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada preșcolară, și activitatea specifică școlii – învățarea. Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea copilului.

Integrarea organică a jocului în structura de învățare a școlarilor mici este de natură să contribuie la realizarea unor importante obiective ale formării personalității copilului.Școlarul mic trebuie să simtă că este acceptat așa cum este, că se dorește întâlnirea cu el, că vine la școală să desfășoare o activitate ce-i solicită efort în cooperare cu ceilalți copii, cu educatorul, într-o atmosferă de bucurie și nu numai să reproducă, în competiții cu ceilalți ceea ce a învățat.

Jocul didactic are un conținut și structură bine organizate, subordonate particularităților de vârstă și sarcinii didactice, se desfășoară după anumite reguli și la momentul ales de adult, sub directa lui supraveghere, rol important capătă latura instructivă, elementele de distracție nefiind mediatori ai stimulării capacităților creatoare.

Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instructiv-educativ, au un conținut bine diferențiat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noțiunile dobândite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceștia sunt puși în situația să elaboreze diverse soluții de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităților lor individuale, accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obținere al lui, pe posibilitățile de stimulare a capacităților intelectuale și afectiv motivaționale implicate în desfășurarea acestora.

Considerarea jocului didactic ca metodă de stimulare și dezvoltare a creativității se argumentează prin capacitățile de antrenare în joc a factorilor intelectuali și non intelectuali evidențiați în cercetările de până acum.

Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la modificarea creatoare a deprinderilor și cunoștințelor achiziționate la realizarea transferurilor între acestea, la dobândirea prin mijloace proprii de noi cunoștințe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului constituind adevărate mijloace de evidențiere a capacităților creatoare, dar și metode de stimulare a potențialului creativ al copilului, referindu-se la creativitatea de tip școlar, manifestată de elev în procesul de învățământ, dar care pregătește și anticipează creațiile pe diferite coordonate.

A se juca și a învăța sunt activități care se îmbină perfect. Principiul aplicat în jocurile educative și didactice este acela al transferului de energie. Un interes care nu poate exercita încă decât o acțiune minimă sau nulă asupra comportamentului copilului este înlocuit cu un interes imediat și puternic.

Ideea folosirii jocului în ativitățile educative nu este nouă. Și Platon în Republica recomanda: “ Faceți în așa fel încât copiii să se instruiască jucându-se. Veți avea prilejul de a cunoaște înclinațiile fiecăruia.”

Învățarea este o activitate serioasă ce solicită efort voluntar pentru punerea în acțiune a disponibilităților psihicului ; efortul este mai ușor declanșat și susținut mai eficient când se folosesc resursele jocului, când între joc și învățare se întind punți de legătură.

Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informații, se pot verifica și consolida anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi, se pot dezvolta capacități cognitive, afective și volitive ale copiilor, se pot educa trăsături ale personalității creatoare, se pot asimila modele de relații interpersonale, se pot forma atitudini și convingeri.

Copiii pot învăța să utilizeze bine informațiile, timpul, spațiul și materialele puse la dispoziție, li se poate dezvolta spiritul de observație, spiritul critic și autocritic, capacitatea anticipativ-predictivă, divergența și convergeța gândirii, flexibilitatea și fluența. Poate fi solicitată capacitatea elevilor de a se orienta într-o anumită situație, de a propune soluții, de a le analiza și opta pentru cea potrivită, de a extrapola consecințele unei anumite situații concrete, de a interpreta și evalua anumite experiențe, fenomene, situații .

Manifestând creativitate, învățătorul va determina avântul libertății și creativității copiilor, va realiza ehilibru între preocupările pentru formarea gândirii logice, raționale, flexibile, fluide, creatoare, depășind înțelegerea îngustă, eronată, potrivit căreia libertatea de manifestare și creație a copiilor se dezvoltă spontan. Aplicând cu pricepere jocul didactic, învățătorul trebuie să poată valorifica unele din bogatele resurse formativ-educative ale acestuia în angajarea personalității copilului de a desfășura o activitate ce solicită efort susținut, dar într-o atmosferă de voie bună, de cooperare, de înțelegere .

Jocurile didactice în majoritatea lor au ca element dinamic întrecerea între grupe de elevi sau chiar între elevii întregului colectiv, făcându-se apel nu numai la cunoștințele lor, dar și la spiritul de disciplină, ordine, coeziune, în vederea obținerii victoriei. Întrecerea prilejuiește copiilor emoții, bucurii, satisfacții.

Jocul didactic constituie o eficientă metodă didactică de stimulare și dezvoltare a motivației superioare din partea elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit față de sarcinile ce le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaște satisfacțiile pe care le are în urma eforturilor depuse în rezolvare.

Jocurile didactice sunt antrenante pentru toți elevii și acționează favorabil și la elevii cu rezultate slabe la învățătură, crescându-le performanțele și căpătând încredere în capacitățile lor, siguranță și promptitudine în răspunsuri, deblocând astfel potențialul creator al acestora.

Creativitatea, ca formațiune complexă de personalitate, se formează și exersează cu metode cât mai adecvate structurii sale, metode care să acționeze pe tot parcursul școlarității elevului, iar din acest punct de vedere, jocurile didactice satisfac cerințele la nivelul claselor primare.

3.4.1. Valoarea formativă a activităților în completare la clasa I – rolul lor în dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor

Obținerea unor rezultate optime în cadrul procesului de învățământ ridică în fața cadrelor didactice care predau la clasa I, problema găsirii celor mai potrivite forme de organizare a activității școlare care să dea posibilitatea asimilării cunoștințelor prevăzute în programa școlară și fixării acestora, fără eforturi care să depășească nivelul dezvoltării lor fizice și intelectuale.

Problema de fond în înlăturarea efectivă a supraîncărcării intelectuale și nervoase a școlarilor mici este problema îmbinării muncii instructiv-educative cu activitatea de destindere, jocuri și activități recreative care să dea posibilitatea realizării unei odihne active.

Este știut că între activitățile organizate pentru relaxarea elevilor în cadrul lecțiilor , jocurile didactice contribuie în cea mai mare măsură la realizarea sarcinilor instructiv-educative.

Se impune necesitatea organizării unei suite de activități recreative care să capteze interesul și plăcerea elevilor și să contribuie în ansamblu la realizarea sarcinii instructiv-educative a lecției.

Activitățile în completare au un caracter de relaxare, de destindere, de bună dispoziție. De aceea, cele mai multe din aceste activități în completare pot lua forma unor jocuri.

Multe din aceste forme de activitate pot constitui un mijloc eficient de învățare , având un deosebit rol formativ și educativ. Procesele intelectuale declanșate de joc, în special cele ale gândirii, au darul de a-i conduce pe elevi la ,,aflarea” sau ,,descoperirea” unor adevăruri noi pentru ei, cu o oarecare ușurință, angajându-i în eforturi de gândire și oferindu-le evidente satisfacții.

Jocul didactic poate fi utilizat ca tehnică atractivă de exploatare a realității pe o cale mult mai accesibilă.

Jocurile didactice cuprind sarcini care angajează întreaga personalitate a copilului, constituind adevărate mijloace de evidențiere a capacităților creatoare, dar și metode de stimulare a potențialului creativ.

La clasa I, jocul didactic poate da un randament sporit față de alte modalități de lucru folosite în activitatea de învățare, deoarece el face parte din preocupările zilnice preferate ale copiilor. Prin prezența tuturor caracteristicilor situației de joc (trebuința de performanță, risc, incertitudine), jocul didactic solicită o angajare deplină a capacităților intelectuale ale elevilor. Aceasta mai ales dacă se are în vedere că între joc și situația reală – cea urmărită de învățare – există întotdeauna o asemănare formală, o analogie.

Valoarea principală a jocului rezidă în faptul că face elevii participanți nemijlocit, direct interesați la propria lor formare. Jocul reprezintă o modalitate de asigurare a continuității între grădiniță și școală, de ușurare a procesului adaptării copiilor la specificul muncii școlare, de învățare.

Deși au caracterul relaxant, de destindere, activitățile în completare nu pot fi organizate și desfășurate la voia întâmplării. Reușita lor depinde de buna rezolvare a problemelor legate de conținutul și metodologia lor.

În ceea ce privește conținutul activităților în completare, precum și formele lor de organizare, trebuie spus că, făcând parte integrantă din lecție , este necesar să li se asigure un conținut și forme care să permită integrarea lor în activitatea dominantă a fiecărei lecții. Scopul activităților în completare este de a crea momente de destindere, de relaxare, de odihnă, însă pe fondul activității care domină fiecare lecție, în funcție de subiectul ei. Numai astfel se asigură caracterul unitar și continuitatea în fiecare lecție , evitând ca activitatea în completare să-i supraîncarce pe școlarii mici cu lucrări fără valoare didactico-educativă sau să ducă la irosirea timpului, cu urmări la fel de negative.

Există numeroase posibilități pentru satisfacerea acestei cerințe. Așa cum s-a subliniat, corectitudinea cititului și a scrisului depinde de nivelul la care se realizează pronunția , iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. În acest scop în lecțiile respective pot fi introduse printre celelalte forme de activitate și jocuri didactice cu un conținut adecvat, legat de sarcina dominantă a unor asemenea lecții. Astfel, jocuri cum sunt: ,,Spune mai departe!”, ,,Jocul silabelor”, ,,Unde se găsește sunetul?”, ,,Completează cuvântul!”, contribuie la exersarea pronunțării corecte a unor sunete, atât izolat cât și în cuvinte.

Cine știe cuvinte noi ?

Scop : – activizarea vocabularului și a cunoștințelor elevilor , dezvoltarea memoriei și capacității de selectare ;

Se împart elevii în grupe , după bănci . Se împarte și tabla cu cretă colorată .

Învățătorul pronunță un sunet corespunzător unei litere, cerând elevilor să se gândească și să spună cuvinte care încep cu sunetul dat. Se cer mereu cuvinte noi, frumoase, alese.

Elevul care-l spune trebuie să îl și explice – cu ajutorul învățătorului – și primește câte un punct pe tablă.

Câștigă rândul de bănci cu mai multe puncte.

Să compunem cuvinte !

Scop : – recunoașterea și asocierea sunetelor cu literele învățate, deprinderea de a forma cuvinte noi ;

Material didactic : – jetoane mari cu literele alfabetului scrise cu roșu și albastru ;

Se împart elevii în două echipe. O echipă va primi jetoanele scrise cu roșu, alta cele scrise cu albastru. Învățătorul va spune un cuvânt. Elevii care au literele corespunzătoare sunetelor ce compun cuvântul, vor ieși în fața clasei și se vor așeza pe echipe, astfel încât să formeze cu literele de pe jetoanele de aceeași culoare cuvântul auzit.

Exemplu: – învățătorul spune cuvântul “ sat ”

Vor ieși copiii cu jetoanele: S A T

Echipa care formează corect cuvântul câștigă un punct. Jocul se reia cu formarea altor cuvinte. Câștigă echipa cu cele mai multe puncte.

Observații : – nu se cer cuvinte care conțin aceeași literă de două sau mai multe ori.

Scrie cuvântul cu litera indicată !

Scop : – dezvoltarea gândirii și formarea deprinderii de a scrie corect;

Învățătorul scrie pe tablă diferite litere cu cretă colorată. Copiii vor scrie în caietele lor cuvinte care încep cu fiecare din literele scrise pe tablă. Se vor scrie litere mici și mari, indicându-se copiilor să le folosească corect. Jocul se poate desfășura și sub formă de concurs pe rânduri de bănci.

Exemplu:

a –arc r – rac

r – rama c – casă

c – cana u – urs

t – tata N – Nina

s – sanie V – Viorel

e – elev d – dulap

m – măr F – Florin

b – balon p – penar

Variantă: – se poate scrie pe tablă o singură literă. Copilul care va scrie corect cele mai multe cuvinte începând cu litera respectivă va fi câștigător.

Jocul cuvintelor

Scop: – activizarea vocabularului, dezvoltarea rapidității în deprinderea de a scrie corect;

Învățătorul cere elevilor ca, până la semnalul ,,gata” pe care îl va da, să scrie în caiete cuvinte cu sens opus.

Exemplu: mare – mic

frumos – urât

vesel – trist

tânăr – bătrân

După cinci minute învățătorul întrerupe jocul și verifică cine a scris mai multe asemenea perechi de cuvinte. Elevul care a scris cele mai multe, le citește, fiind declarat câștigător.

Schimbați litera (sau silaba) !

Scop: – activizarea și îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea capacității de selectare , a mobilității gândirii și a expresivității limbajului;

Sarcina didactică: – formarea de cuvinte cu sens prin schimbarea unei litere sau a unei silabe;

Material didactic: – ilustrații reprezentând diferite obiecte, animale etc. (casă, ramă, pană, toc);

Jocul se poate desfășura individual sau în colectiv. În cazul în care se desfășoară individual, învățătorul anunță că fiecare elev are la dispoziție două minute, după care cheamă primul concurent la tablă și prezintă o ilustrație. Elevul o privește, o denumește, scrie cuvântul pe tablă și după aceea, prin schimbarea primei litere va căuta să formeze noi cuvinte cu sens, cu același număr de litere, pe care le va scrie unele sub altele. La semnalul conducătorului de joc, elevul se oprește și face aprecierea. Pentru activizarea tuturor elevilor, pentru fiecare grup de 3-4 elevi care vor lucra la tablă, învățătorul va alege o comisie formată din doi membri care va face aprecierea. Pentru fiecare cuvânt care respectă regula se acordă câte un punct. Vor fi evidențiați elevii care au dat cel mai mare număr de exemple corecte.

Pentru complicare se va cere elevilor să formeze cuvinte noi prin schimbarea primei silabe, apoi a ultimei.

Când jocul se desfășoară în colectiv, se dau copiilor foi de hârtie. Toți vor scrie cuvântul de pe tablă, apoi timp de 2-3 minute fiecare copil va scrie cuvinte formate conform regulei. La semnalul dat de învățător, copiii vor înceta scrierea cuvintelor. Învățătorul va cere primului copil să citească toate cuvintele găsite. Pe măsură ce va citi se va analiza dacă acel cuvânt este format conform cerinței. Învățătorul va cere copiilor care au scris același cuvânt să îl taie cu o linie. Când primul copil va termina de citit cuvintele scrise, alt copil le va citi pe cele rămase netăiate și tot așa până toți copiii vor citi cuvintele scrise. Vor fi declarați câștigători acei copii care au rămas cu cuvinte netăiate.

Exemple: a) Cuvinte formate din 1-2 silabe prin schimbarea primei sau ultimei litere sau silabe:

toc lan pană ramă cană

loc lac lună mamă casă

joc laț cană lamă cară

foc leu șină temă cade

b) Cuvinte formate din 2-5 silabe prin menținerea primei silabe:

coleg copac vioară secerătoare

cocoș colac viteză semănătoare

covor codaș violet seninătate

c) Cuvinte formate din 2-4 silabe cu menținerea ultimei silabe:

mare dorește pălărie

zare zâmbește frizerie

Cuvântul interzis

Scop : – activizarea vocabularului, dezvoltarea atenției voluntare și a imaginației;

Sarcina didactică: – formularea unor întrebări care cer răspuns cuvântul interzis;

Jocul se poate desfășura în colectiv sau în perechi. Se cere elevilor ca la întrebările învățătorului să răspundă în așa fel încât un anumit cuvânt stabilit anterior să nu fie folosit, ci să se găsească alte formulări, care să constituie totuși răspunsul la întrebarea pusă. Aceasta trebuie constituită în așa fel încât să ceară în răspuns cuvântul interzis.

După ce clasa a fost organizată, se explică cum se va desfășura jocul și se arată că pentru fiecare răspuns au la dispoziție un minut de gândire. Dacă se consideră necesar înainte de joc se va face o mică pregătire a elevilor dându-se 1-2 exemple de răspunsuri în care să nu fie inclus cuvântul interzis. Se dau elevilor exemple de întrebări care cer în răspuns un anumit cuvânt.

Cuvântul interzis “ primăvara”

Întrebare: – Când se topește zăpada?

Răspuns: – Zăpada se topește în anotimpul când înfloresc ghioceii.

Întrebare: – Când înfloresc ghioceii ?

Răspuns: – Când se topește zăpada.

Întrebare: – Despre ce anotimp se vorbește în această poezie ?

“ Primăvară, primăvară,

Vino iar la noi în țară! ”

Răspuns: – Despre anotimpul care urmează după iarnă.

Întrebare: – Când vin păsările călătoare?

Răspuns: – Când încep să înflorească pomii.

Cuvântul interzis se poate schimba de 2-3 ori în cursul jocului. La sfârșitul jocului vor fi evidențiați elevii care au formulat răspunsurile corect și au dat dovadă de multă fantezie.

Cum se spune ?

Scop: – îmbogățirea expresivității vorbirii și activizarea vocabularului prin reproducerea orală sau scrisă a unor expresii.

Sarcina didactică: – completarea unor expresii uzuale, folosind cuvinte cu sens figurativ.

Pentru buna desfășurare a jocului, conducătorul va pregăti din timp și își va nota diferite expresii uzuale, în care, pentru a se reliefa mai pregnant semnificația și pentru o mai bogată expresivitate a limbajului sunt folosite ca termeni de comparație cu sens figurativ.

Exemplu:

Era . . . . . . ca racul. (roșu)

Se făcuse . . . . . . ca varul. (alb)

Era . . . . . . ca turta de ceară. (galben)

. . . . . . ca plumbul. (greu)

Se dă copiilor câte o foaie de hârtie. Se scriu exemplele pe tablă fără cuvintele din paranteză și se acoperă. Se explică elevilor sarcina didactică și se completează una din propoziții pentru exemplificare. (A văzut negru în fața ochilor.)

Se anunță timpul acordat pentru formularea răspunsurilor (timpul va fi acordat în funcție de numărul exemplelor de pe tablă, cca 3 minute pentru fiecare exemplu). După ce fiecare elev și-a scis numele pe foaie, se descoperă exemplele și jocul începe. Elevii vor copia exemplele de pe tablă și vor completa spațiile libere cu cuvinte potrivite. După expirarea timpului dat, se adună foile, se citesc de către învățător sau de un elev și se apreciază în colectiv. Pentru fiecare exemplu bine completat se acordă un punct, iar cele greșite sau necompletate nu se punctează. Vor fi evidențiați elevii care au întrunit maximum de puncte.

Unde ?

Scop: – verificarea și consolidarea deprinderilor de exprimare corectă, dezvoltarea atenției, a gândirii, a imaginației.

Sarcina didactică: – formularea de propoziții cu folosirea corectă a prepozițiilor: pe, în, la, sub, după, lângă, cu, între, peste, până, spre.

Jocul se poate desfășura pe două grupe formate din câte 10-12 elevi (A și B). Pentru fiecare răspuns se acordă un minut. În exemplele date elevii nu au voie să repete prepoziția.

Se scriu 6 prepoziții pe tablă, după care învățătorul cere unui elev din grupa B să spună un cuvânt care să denumească un obiect, aparat, animal etc. Cuvântul este preluat de membrii grupei A. Aceștia vor formula pe rând câte o propoziție în care să se includă cuvântul dat și unul din cuvintele scrise pe tablă. Pentru un răspuns bun se acordă grupei 1 punct, se scade unul dacă este greșit. Se continuă în același fel cu toți componenții grupei A, după care se totalizează punctele urmând la joc grupa B (după ce s-au inversat sau imtrodus prepoziții noi). O prepoziție folosită de trei ori este ștearsă și înlocuită cu alta. Va câștiga grupa care a realizat punctajul maxim.

Exemplu: -grupa B a spus cuvântul ,,mașină”. Membrii grupei A vor putea formula propoziții de tipul următor:

Mașina este în garaj.

O mașină se află pe stradă.

Merg cu mașina spre Cluj.

Patru mașini sunt trase lângă garaj.

A trecut cu mașina peste trambulină.

Stau în mașină până vii tu.

Cuvinte perechi

Scop: – activizarea vocabularului, consolidarea cunoștințelor despre sinonime, antonime.

Sarcina didactică: – formarea perechilor de cuvinte cu sens asemănător, formarea perechilor de cuvinte cu sens opus.

Material didactic: – jetoane cu cuvinte scrise.

Jetoanele se așază pe bancă sau pe catedră și vor fi solicitați elevii să facă perechi de cuvinte cu sens asemănător (opus). Vor câștiga elevii care au găsit cele mai multe perechi de cuvinte și așezate corect.

a) arbore – copac gri – cenușiu țară – patrie

prieten – amic steag – drapel orb – nevăzător

spune – zice filă – foaie avere – bogăție

b) noapte – zi coboară – urcă mic – mare

alb – negru prieten – dușman pace – război

trist – vesel râde – plânge harnic – leneș

În completarea orelor de matematică se pot folosi o serie de jocuri cu caracter creativ.

Pe lângă cunoașterea numerelor naturale, micii școlari trebuie să cunoască și ordinea acestor numere, să înțeleagă noțiunile „mai mic ( < )”, „mai mare ( > )” și să-și formeze deprinderile de a număra în ordine crescătoare și descrescătoare. Pentru însușirea cu mai multă ușurință a acestor noțiuni se pot folosi la orele de matematică o mulțime de jocuri ce se referă la șirul numerelor naturale.

Ce numere lipsesc?

1, 2, …, …, 5, …, …, 8,…, 10

10, 9, …, …, 6,…, 4,…,…, 1

0, 5, …, 15, …, …, 30, …

Care sunt vecinii?

Colorează numărul mai mare

Colorează numărul mai mic

Încercuiește!

– a doua veveriță

– ultimul cățeluș (scrie în căsuță cifra care îi corespunde!)

– prima și ultima buburuză

Numără câte buburuze sunt și scrie cifrele în căsuță!

În ceea ce privește învățarea operațiilor matematice (adunarea și scăderea la clasa I), efortul intelectual al școlarului mic este mai mare, dar și satisfacția reușitei este mai mare, de multe ori manifestată exploziv. Cu cât lecțiile sunt mai atractive și sunt încurajate intervențiile elevilor, cu atât este mai mare gradul de înțelegere, de însușire conștientă a cunoștințelor și de participare activă a elevilor la oră.

Învățătorul va utiliza un material didactic bogat și variat pentru a-i ajuta pe elevi să-și însușească mai ușor noile cunoștințe, care reprezintă temelia, fundamentul cunoștințelor din anii următori. Se pot utiliza de exemplu bețișoare (prin intermediul lor se scad sau se adună diferite numere). Creativitatea elevilor este încurajată de exerciții de tipul a + b = 6, unde ei trebuie să găsească toate numerele care adunate dau rezultatul 6.

Completează următoarele operații astfel încât rezultatul să fie întotdeauna 6!

Colorează răspunsul corect!

16 + 3 = 19 – 7 =

22 + 5 = 9 – 8 =

Rezolvă problemele!

1. Ana a cules 28 de . Îi dăruiește mamei de ziua ei 23 de .

Câte mai are Ana acum?

………………………………………………

2. Găina are 13 . Din ou au mai ieșit 11 .

Câți va avea mama-găină?

……………………………………………..

Ajută-l pe fluturaș să-și găsească floarea!

23

4 + 3 =…. 28 – 15 =…. 17 – 4 =…. 25- 23 =…. 26 + 3 =….

Află la ce număr se gândește iepurașul

12

……… ………….

………. ……….. …………

Cine calculează mai rapid?

Vecinul meu v-a trimis niște baloane colorate. Cu numerele scrise pe fiecare balon și folosind adunarea și scăderea, compuneți diferite exerciții, astfel încât să obțineți rezultatele date:

Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, indicații, aprecieri. Învățătorului i se cere să dea dovadă de abilitate în completare. El joacă aici rolul de coordonator, alege ce anume poate fi transformat într-un pretext de joc, delimitează aria de probleme în cadrul cărora se va desfășura jocul didactic, probleme specifice de rezolvat, fixează obiectivele didactice și educative.

,,Prin joc, – afirma Ursula Șchiopu – copilul se apropie mai facil de înțelegerea lumii, îmbogățindu-și gama de atitudini și de simțăminte față de ea.”

Jean Chateau afirma: ,,Cine spune joc, spune totodată, efort și libertate și o educație prin joc trebuie să fie o sursă de efort fizic și intelectual cât și de bucurie morală.”

Eficiența jocului didactic este garantată de capacitatea de a se subordona posibilităților și particularităților de dezvoltare ale elevilor.

De aceea, jocul didactic:

folosește un bogat și variat material concret;

stimulează activitatea de învățare;

asigură temeinicia cunoștințelor prin consolidarea fiecărei achiziții;

evită monotonia și stereotipia în consolidarea cunoștințelor prin folosirea variantelor.

A folosi jocul didactic înseamnă de fapt adoptarea unei pedagogii a succesului prin:

aplicarea cu consecvență, pas cu pas, a stimulilor și întăritorilor pozitivi (recompense, laude, încurajare);

organizarea unor competiții care motivează superior și îmbunătățesc vizibil activitatea;

crearea de situații în care elevul să trăiască cu precădere stări de confort, plăcere; instaurarea ,,terapiei veseliei”;

Pe fondul angajării depline, al unui efort doar în aparență mai mic și, mai ales, în condițiile unor satisfacții evidente, jocul didactic s-a conturat ca tehnică eficientă și activă, preferată de copii în activitățile lor de învățare, având astfel o contribuție majoră la creșterea potențialului creativ, la dezvoltarea capacităților lor creatoare.

3.5. Modalități de lucru în cadrul orei de ,,Matematică” în scopul dezvoltării gândirii creatoare și independente la elevii din clasele I-II

Matematica contribuie nemijlocit la dezvoltarea gândirii creatoare și independente, la realizarea laturii formative a învățământului. Dezvoltarea independenței și creativității elevilor se poate realiza prin activități care solicită independență, investigație, originalitate.

Învățământul trebuie să fie receptiv la ceea ce place elevilor, la ceea ce pot ei realiza , valorificând în activitate posibilitățile și dorințele lor, satisfăcându-le interesele.

Astfel, în cadrul orelor de matematică, prin modul în care se concep lecțiile, elevii trebuie să fie atrași de acest obiect, fiind antrenați în compunerea de exerciții asemănătoare celor rezolvate în timpul predării, în alcătuiri originale de probleme după exerciții sau scheme date, după desene, după material didactic existent în clasă, precum și în găsirea soluțiilor de rezolvare a problemelor sau a unor jocuri matematice interesante.

Se vor organiza jocuri și activități cât mai atractive și mai interesante, mereu altfel formulate, iar acestea vor reuși să trezească și să întrețină un climat care generează curiozitatea, dragostea de investigație, de descoperire și inventivitate.

Valorificând cunoștințele elevilor căpătate la grădiniță, cunoașterea numerelor naturale ,,0-10”, poate fi organizată ca o suită de situații în care elevii determină un nou număr prin transformarea numerelor cunoscute pe baza relației parte-întreg sau a operațiilor de comparare prin diferențe și raport.

Exemplu:

,,Măriți pe 4 cu 1, formați un număr compus din 4 și 1, luați pe 3 de două ori etc.” De fiecare dată se cere elevilor să concretizeze asemenea situații.

După ce elevii au învățat cifrele, se poate da ca muncă independentă să găsească toate posibilitățile de compunere și descompunere a numărului 9 simultan cu reprezentarea grafică. Posibilități:

9 = 0 + 9 9 = 4 + 5 9 = 9 + 0

9 = 1 + 8 9 = 8 + 1 9 = 6 + 3

9 = 3 + 6 9 = 5 + 4 9 = 2 + 7

Dezvoltarea potențialului de gândire și creativitate se realizează prin activități care solicită independența, originalitatea.

La sfârșitul capitolului ,,Conceptul de număr natural în concentrul ,,0-10” se poate da un test care să cuprindă următoarele probe:

1. Scrieți în ordine crescătoare și descrescătoare numerele de la 0 la 10:

2. Ordonează numerele crescător și apoi descrescător:

9 4 2 7 5 6

3. Descompune numerele:

4. Compune următoarele numere:

5. Scrie vecinii următoarelor numere:

6. Scrie în ordine crescătoare toate numerele pare:

7. Scrie in ordine descrescătoare toate numerele impare:

,,Problematizarea” trebuie socotită ca o trebuință generală de cunoaștere accelerând curiozitatea și conflictul rațional ca un proces de căutare și descoperire.

Exemplu:

Găsiți mai multe soluții de scriere a numărului 10:

a + b = 10 5 + 5 = 10

2 + 8 = 10 4 + 6 = 10

1 + 9 = 10 9 + 1 = 10

7 + 3 = 10 8 + 2 = 10

Efortul intelectual este mare, dar și satisfacția reușitei este mare.

Exerciții ca: a + b = 90

Care este valoarea lui ,,a” și ,,b” dacă ambele sunt formate din zeci, sau dacă primul termen este format din zeci și unități și al doilea termen numai din unități; sau dacă a b, dacă ab, consolidează demersul gândirii creatoare matematice, deoarece conțin în sine ambiguități și incertitudini, care miră, dar suscită operativitatea mintală, care uimesc, dar bucură, care cer soluții din ce în ce mai elegante, mai suple, mai inventive și aceasta este creativitatea pentru școlari și pregătesc pentru progres în planul operativității mintale în clasele ce urmează.

Exemplu:

a + b = 90 a + b = 90 a + b = 90

10 + 80 = 86 + 4 = 50 + 40 =

40 + 50 = 82 + 8 = 70 + 20 =

20 + 70 = 83 + 7 = 60 + 30 =

30 + 60 = 85 + 5 = 80 + 10 =

Formați perechi de numere care să se asemene cu acestea: ,,4-2”; ,,5-3”. Ce ați observat în mod deosebit?

Rezolvare:

4 – 2 = 16 – 14 = 25 – 21 =

5 – 3 = 28 – 26 = 68 – 60 =

7 – 5 = 54 – 52 = 89 – 34 =

9 – 7 = 73 – 71 = 78 – 42 =

Elevii vor observa că diferența dintre numere este ,,2”, excepție făcând ultima coloană.

Exerciții care solicită gândirea creatoare:

a + 32 = 87 – 25 79 – a = 14 + 13

30 + 32 = 87 – 25 79 – 52 = 14 + 13

63 + 2 –  = 60 15 –  + 6 = 16

31 + 8 –  = 30 3 +  – 4 = 16

63 + 8 –  = 60  +  – 20 = 60

81 + 8 –  = 80  +  –  = 10

3 + 45 50  + 23 = 45 – 12

 – 34 40  + 20 = 100 – 40

Completați căsuțele cu cifre corespunzătoare:

3 + 5 = 46 6 – 3 = 53

6 – 4 = 32 4 + 5 = 78

5 + 2 = 88 7 – 3 = 26

Care sunt valorile lui ,,a” și ,,b” dacă:

Învățarea creativă a operațiilor aritmetice se complică atunci când cerem elevului să arate care este valoarea lui ,,a” și ,,b” când suma lor este 8, dacă ab sau dacă ab. Aici sfera posibilităților se îngustează, dar procesul de căutare pe plan mintal crește, deoarece este direcționat de o cauză, care trebuie transformată în acțiune mintală.

Sistemul operator se complică foarte mult când prezentăm copiilor suma și diferența a două numere:

a+ b = 8

a – b = 2

De data aceasta gândirea copilului (care operează în plan reprezentativ, mai mult decât pur simbolic) merge pe două planuri între care ,,a + b = 8” se rezolvă prin toate micromodelele algoritmice (scheme anticipative) în timp ce diferența

,,a – b = 2” are numai o singură soluție, dacă o raportăm la ,,a + b = 8”.

Pe baza învățării de ,,încercare-eroare”, găsesc soluția mult mai repede dacă acțiunile mintale de compunere și descompunere sunt bine fixate în conștiința elevilor. Dacă elevul de clasa I ajunge să gândească că ,,a” nu poate fi mai mic decât ,,b”, că ,,nu se face scăderea și începe raționamentul de la faptul că ,,trebuie să fie cel puțin egal sau mai mare ca ,,b” și ca atare încearcă cu ,,a = 4”; ,,4 – b =2”; ,,4 – 2 = 2”, dar nu corespunde lui ,,a + b = 8”, deoarece ,,4 + 2 = 6”. Încearcă apoi ,,a=5” și ,,b=3”, atunci ,,5 – 3 = 2” și ,,5 + 3 = 8”. Deci singura soluție este ,,a = 5” și ,,b = 3”.

Efortul intelectual este mare, dar și satisfacția reușitei este mare, de multe ori manifestată exploziv, fapt care nu duce la apariția fenomenelor de oboseală și psihologic este explicabil.

Asemenea exerciții de dinamică mintală, trebuie să fie plasate în cele 10-12 minute de la mijlocul orei, ca cele mai productive ca ritm al activității nervoase superioare. Se pot rezolva la început sub forma activității frontale cu clasa, apoi ca muncă independentă pe grupe mici de 2-4 elevi sau individuală când urmărim și cunoașterea nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor.

Ele se continuă (în aceeași succesiune, de la un termen necunoscut la suma și diferența a doi termeni) și în cercul ,,0-100”, rezolvarea făcându-se tot pe cale probabilistică cu clauză în alegerea probabilităților; de exemplu ,,a + b = 80”. Care este valoarea lui ,,a” și ,,b” dacă ambele sunt formate din zeci sau dacă primul termen este format din zeci, iar al doilea termen din unități, sau dacă ,,ab”, dacă ,,ab”? etc.

Alte exemple de exerciții care contribuie la dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor:

1. a + b + c = 10

a + b = 6

b + c = 5

c + a = 9

Rezolvare:

a + b + c = 10 a + b + c = 10 a + b = 6

a + c = 9 a + b = 6 a + 1 = 6

9 + b = 10 6 + c = 10 a = 6 – 1

b = 10 – 9 c = 10 – 6

a + b + c = 10 Deci 5 + 1 + 4 = 10

În clasa a II-a exercițiile sunt mai complicate. Elevii învață numerele ,,0-1000” și adunări și scăderi cu numerele până la 1000.

În scopul însușirii și consolidării scrierii numerelor până la 1000 un exercițiu ar putea cere elevilor să găsească toate numerele care se scriu cu cifrele:

a) 1, 7 și 6;

b) 2, 9 și 3;

c) 4, 8 și 0.

Numerele obținute vor fi ordonate crescător și descrescător.

Pentru consolidarea deprinderilor de adunare și scădere se vor folosi exerciții cât mai variate.

Exemplu:

a) Un termen al adunării este 18, al doilea 34, iar al treilea 23. Care este suma?

Rezolvare:

18 + 34 + 23 = 75

S = 75

b) Un termen al adunării este 25, iar suma este 87. Care este celălalt termen?

a + 25 = 87

a = 87 – 25

a = 62

c) Descăzutul este 587, iar scăzătorul 235. Cât va fi restul sau diferența?

587 – 235 = 352

D = 352

d) Mă gândesc la un număr format din trei cifre. La ce număr m-am gândit?

Elevul: 321

Învățătorul: E un număr mai mare cu 37.

Elevul: 358

Învățătorul: Cum ai aflat?

Elevul: Prin operația de adunare: 321 + 37 = 358

e) Mă gândesc la un număr format din trei cifre. La ce număr m-am gândit?

Elevul: 587

Învățătorul: E mai mic cu 52.

Elevul: 535

Învățătorul: Cum ai aflat?

Elevul: Prin operația de scădere: 587 – 52 = 535

f) ,,n” este un număr natural scris cu două cifre, cifra zecilor fiind 5.

Găsiți mulțimea numerelor naturale pe care le-ar putea reprezenta ,,n”! (50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59).

Calculați: 999 – n

999 – 50 = 999 – 55 =

999 – 51 = 999 – 56 =

999 – 52 = 999 – 57 =

999 – 53 = 999 – 58 =

999 – 54 = 999 – 59 =

g) Aflați mulțimea numerelor naturale care, puse în locul lui ,,a” fac adevărate relațiile:

a + 723 728

a = 1

1 + 723 728

a = 2

2 + 723 728

a = 3

3 + 723 728

a = 4

4 + 723 728

( a = 1, 2, 3, 4)

i) Completați căsuțele libere:

Și exemplele ar putea continua cu exerciții cât mai variate și mai complexe, solicitând astfel gândirea creatoare a elevilor.

3.5.1. Dezvoltarea potențialului creativ al elevilor prin activitatea de compunere a problemelor

Epoca contemporană are nevoie de inteligența creatoare, de oameni cu gândire independentă creativă. Jean Piaget menționează că ,,în societatea contemporană, însăși condiția de existență a omului se concentrează tot mai mult către inteligență și creativitate, adică inteligența activă.”

Activitatea gândirii se manifestă cu precădere în rezolvarea de probleme. Activitatea de rezolvare a problemelor de matematică școlară constituie cadrul optim pentru cultivarea creativității, în special pentru dezvoltarea creativității productive și inventive.

,,A rezolva o problemă înseamnă a găsi o ieșire dintr-o dificultate, înseamnă a găsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil. A găsi soluția unei probleme este o performanță specifică inteligenței umane.”

Procesul rezolvării unei probleme se prezintă ca o activitate mintală de căutare, în cursul căreia, pe baza datelor problemei, sunt emise diferite ipoteze care sunt supuse verificării pe rând. În cursul rezolvării unei probleme are loc un proces de reorganizare succesivă a datelor, apar noi formulări ale problemei care conduc către soluție. De foarte mare importanță în rezolvarea unei probleme este găsirea unei idei centrale, a principiului de rezolvare a problemei, a ideii decisive a rezolvării acesteia. Apariția ideii conducătoare constituie momentul de încheiere a fazei de tensiune interioară, a căutării, un moment de destindere care marchează satisfacția descoperirii. Acesta este momentul descoperirii, a creației în rezolvarea unei probleme.

Pentru ca activitatea de rezolvare a problemelor să-și materializeze valențele formative în direcția dezvoltării gândirii creatoare este nevoie de un conținut al problemelor și o orientare a activității de rezolvare a lor, adecvate acelui scop:

a) selecționarea și ordonarea problemelor după gradul de dificultate pe care-l ridică în rezolvare;

b) să-i învățăm pe elevi din ce în ce mai mult cum să creeze ;

c) utilizarea unei game variate de procedee;

Activitatea de rezolvare și compunere a problemelor oferă terenul cel mai fertil din domeniul activităților matematice pentru cultivarea și educarea creativității și a inventivității.

În procesul de compunere a problemelor are loc educarea capacităților de gândire și anume: observarea și compararea, abstractizarea și concretizarea, generalizarea și specializarea, clasificarea și sistematizarea, analiza și sinteza, determinarea și aplicarea anologiei, formarea ipotezelor și planificarea acțiunilor, dezvoltarea atitudinii critice față de materialul studiat, autocontrolul.

Însușirea cunoștințelor de matematică prevăzute în programă implică activizarea elevilor, antrenarea și stimularea lor în descoperirea și formularea definițiilor și regulilor, în aplicarea acestora. De aceea, compunerea și rezolvarea problemelor este una din principalele categorii de activități prin mijlocirea cărora se însușesc cunoștințe de matematică și se realizează obiectivele majore ale predării matematicii.

Rezolvarea de probleme și mai ales compunerea acestora prezintă o importanță deosebită pentru dezvoltarea flexibilității, originalității precum și la dezvoltarea formelor variate sub care se prezintă imaginația creatoare. Prin activitatea de compunere și de rezolvare a problemelor, elevii sunt antrenați în căutarea, descoperirea unor adevăruri și sunt solicitați să le folosească în diferite situații.

Pentru a forma la elevi o gândire creatoare, ei trebuie puși în situații variate, mereu noi. În acest caz se utilizează o varietate de procedee:

complicarea treptată a unei probleme rezolvate;

rezolvarea problemei prin noi, variate procedee și alegerea căii celei noi, rapide;

reformularea problemei prin introducerea necunoscutei drept cunoscută;

În scopul cultivării creativității , adică a gândirii, intelegenței și imaginației elevilor în cadrul orelor de matematică se folosesc următoarele forme de compunere și crearea a problemelor:

compuneri de probleme după tablouri și imagini;

compuneri de probleme după modelul unei probleme rezolvate anterior;

probleme cu indicarea operațiilor matematice ce trebuie efectuate;

compuneri de problemă după un plan stabilit;

compuneri de problemă cu mai multe întrebări posibile ;

compuneri de problemă după un exercițiu simplu sau compus;

compuneri de problemă după un exercițiu simbolic ;

compuneri de problemă cu început dat, cu sprijin de limbaj;

compuneri de problemă cu mărimi date, cu valori numerice date;

compuneri de problemă cu modificarea conținutului și a datelor;

creare liberă de probleme;

probleme de perspicacitate și rebustice etc.

În activitatea de compunere a problemelor trebuie să ținem permanent în câmpul de atenție îmbunătățirea continuă a exprimării corecte a elevilor, orală și în scris, atât din punct de vedere matematic, cât și gramatical, îmbogățirea vocabularului lor matematic, a limbajului disciplinei și a vocabularului în general, creșterea volumului lor de cunoștințe și de folosire a acestora în practică.

Elevii de clasa I sunt obișnuiți să compună probleme:

Compunere de probleme după imagini

Exemplu:

1. Sunt și mai vin

Pune întrebarea și rezolvă !

Răspuns : ………………

2. Pe flori s-au așezat : Zboară către ele :

Pune întrebarea și rezolvă ! Răspuns: ……….

Compuneri de probleme cu mărimi date, cu valori numerice date

Găsirea întrebărilor potrivite pentru enunțul problemelor

,, Elevii de la școală au sădit 60 brăduți și 35 stejari.”

Întrebări posibile: ,,Câți copaci au sădit?” , ,,Câți brăduți și stejari au sădit?”

Compunerea unor probleme care să se rezolve după un exercițiu dat

a) 22 + 13 c) 98 – 56 + 33

b) 96 – 32 d) 24 + 53

Rezolvarea unor probleme cu mai multe posibilități

,, Într-un coșuleț sunt 10 mere și pere. Câte mere și câte pere pot fi în coțuleț? Scrie toate posibilitățile.”

1 măr și 9 pere 6 mere și 4 pere

2 mere și 8 pere 7 mere și 3 pere

3 mere și 7 pere 8 mere și 2 pere

4 mere și 6 pere 9 mere și 1 pară

5 mere și 5 pere

R = 9 posibilități

Exercițiile și problemele diverse de la sfârșitul manualului de clasa I au rol însemnat în dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor.

Exemplu:

1. ,,Victor are într-o pungă bile albe și bile negre. Introduce mâna și scoate din pungă, la întâmplare, fără să privească, 3 bile.

Ce culori pot avea cele 3 bile?”

a) 3 bile albe;

b) 3 bile negre;

c) 1 bilă albă și 2 bile negre;

d) 2 bile albe și 1 bilă neagră;

R: 4 posibilități

2. ,,Mihăiță vrea să cumpere o mașinuță. El are 50 de lei, dar nu-i ajung banii. Dacă ar mai avea 40 de lei ar fi prea mult. Dacă ar mai avea 20 de lei ar fi prea puțin. Cât costă mașinuța?”

50 lei + 40 lei = 90 lei (mult)

50 lei + 20 lei = 70 lei (puțin)

Deci 50 lei + 30 lei = 80 lei

R: mașinuța costă 80 lei

În clasa a II-a se poate da ca sarcină elevilor să compună probleme care să se rezolve prin două operații:

385 + 602 + 12 =

76 – (7 + 8) =

Se dă problema:

,,Într-o ladă sunt 54 kg mere, iar într-un coș sunt cu 12 mai multe.

Câte întrebări putem formula?”

a) Câte kg de mere sunt în coș?

b) Câte kg de mere sunt în total?

În clasa a II-a, în perioada recapitulării s-a insistat pe probleme create de copii după modelul simbolic, cum ar fi: ,,a + 10 =40”; ,,40 + b = 46”; ,,56 – x =12”.

S-a acordat o mai mare atenție rezolvării aritmetice a problemelor de sumă și diferență.

Exemplu:

,,Mama cumpără o ciocolată și un pachet de biscuiți pe care a dat 80 lei. Pachetul de biscuiți costă cu 20 lei mai puțin decât ciocolata.

Cât costă ciocolata și cât costă pachetul de biscuiți?”

După ce au judecat problema, copiii au stabilit raționamentul:

,,prețul ciocolatei + prețul pachetului de biscuiți = 80 lei”

,,prețul ciocolatei – prețul pachetului de biscuiți = 20 lei”

Dacă ,,a” este prețul ciocolatei și ,,b” prețul pachetului de biscuiți, putem scrie că:

a + b = 80 lei

a – b = 20 lei

Se transpun ambele operații în schemă, grafic.

a (20 lei)

– – – – – – –

80 lei

b

––––––––

Dacă la ,,b” (prețul pachetului de biscuiți) adăugăm diferența de 20 lei, am fi cumpărat 2 ciocolate.

a

(20 lei) 80 + 20 = 100 lei

b

––––

Deci la 80 lei dacă adăugăm 20 lei s-ar fi cumpărat 2 ciocolate care costau 100 lei.

2 ciocolate costă = 80 lei + 20 lei = 100 lei

100 lei = 50 lei + 50 lei

1 ciocolată costă =50 lei, deci a = 50 lei

50 + b = 80 lei

b = 80 lei – 50 lei b = 30 lei R: ciocolata costă 50 lei; pachetul de biscuiți costă 30 lei

S-a dat o altă problemă de același fel și s-a cerut elevilor să găsească o altă soluție.

Problema s-a dat experimental pentru a descoperi elevii cu aptitudini matematice. Li se poate da o singură indicație și anume: ,,În primul caz ne-am închipuit că am cumpărat 2 ciocolate. Să ne închipuim că am cumpărat 2 pachete de biscuiți”. ,,Gândiți soluția și rezolvați!”

În acest caz s-a dat numai impulsul jocului liber al imaginației, care conduce la găsirea soluției: din suma de 80 lei, scădem diferența și ramâne prețul la 2 pachete de biscuiți.

a

–– – – – – –

b

–––––

Deci: 80 lei – 20 lei = 60 lei a = b + 20

60 = b + b a = 30 + 20

60 = 30 + 30 a = 50

b = 30

R: ciocolata = 50 lei și pachetul de biscuiți = 30 lei

Ținând cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor din clasa a II-a se recomandă și probleme de perspicacitate care solicită o mare mobilitate a gândirii.

Exemple:

1. ,,Într-o cameră sunt două mame, două fiice, o bunică, și o nepoată. Câte persoane sunt în acea cameră?”

2. ,,Tu ești șoferul unui autobuz. În autobuz sunt 10 călători. Dintre aceștia coboară la prima stație 7, dar urcă 6.

Câți ani are șoferul?”

3. ,,Pe un pod trec niște rățuște: două după prima rățușcă, două înaintea ultimei rățuște, iar una la mijloc.

Câte rățuște trec pe acel pod?”

Se recomandă crearea și rezolvarea problemelor în următoarele forme și succesiune graduală:

– probleme-acțiune sau cu punere în scenă;

– crearea de probleme după tablouri și imagini;

– după modelul unei probleme rezolvate anterior;

– cu indicarea operațiilor matematice;

– cu indicarea numărului de operații matematice;

– transformarea problemelor compuse în exerciții cu ordinea operațiilor în succesiunea judecăților de relație corespunzătoare conținutului problemei;

– crearea de probleme după un plan de rezolvare dat;

– transformarea problemelor compuse în exerciții cu paranteze care indică ordinea operațiilor;

– compunerea de probleme fără întrebare , care urmează a fi definite în sistem brainstorming;

– compunerea de probleme cu întrebare probabilistică;

– compunerea de probleme cu început dat;

– compunerea de probleme după un exercițiu simplu sau complex;

– compunerea de probleme după un model simbolic;

– modificarea conținutului problemelor și a datelor problemei cu trei variabile:

a) același conținut și date noi;

b) conținut schimbat cu menținerea datelor problemei;

c) conținut și date schimbate;

d) crearea liberă de probleme;

Se poate face mult în direcția educării capacităților creatoare prin intermediul matematicii, dacă învățătorul adoptă o poziție creatoare în organizarea și desfășurarea lecțiilor.