Procesul de Invatamant

Procesul de învățământ – structură

Încercând o definire a procesului de învățământ , putem reține faptul

că din punct de vedere teoretic este: o formă sistematizată și organizată de desfășurare a ansamblului procesual predare- învățare (presupunând deci interacțiunea personalităților celor două entități psihologice implicate, profesorul și elevii) orientată finalist, transpusă pragmatic într-o serie de metode și procedee și supusă legilor evaluării.

Abordările generale ale procesului de învățământ propuse de profesorul Dan Potolea (vezi, Potolea Dan, Curriculum, (curs universitar), Universitatea din București, 1991), sunt:

– abordarea structurală, care cuprinde următoarele componente: finalități, conținuturi, timp, relații educaționale (profesor – elev, student), metode și mijloace, modalități de organizare a activităților și evaluare, reprezintă planul static de analiză a procesului de învățământ.

– abordarea procesuală, care desemnează planul dinamic al desfășurării procesului de învățământ , poate fi analizată la nivel de:

faze: – proiectare;

– implementare (realizare efectiva);

– evaluare;

procese: – predare;

– învățare;

– evaluare;

Studiul procesului de învățământ trebuie realizat în mod sistematic în formarea metodică inițială a profesorilor, deoarece modalitățile de reprezentare ale acestuia (procesul de învățământ) de către cadrele didactice, pot influenta activitatea și prestația lor la catedră.

Odată cu persistența temporală în acest câmp educațional instrucțional

numărul reprezentărilor se amplifică gradual devenind din ce în ce mai larg și mai complex dar și mai selectiv, dând naștere unui sistem reprezentațional. Printr-o selecție mai atentă, printr-o mai profundă implantare în structurile interioare afectiv-emoționale anumite reprezentări se transformă în convingeri psihopedagogice.

Un profesor eficient nu se mai poate cantona într-un singur model explicativ, dar pentru a evita acest lucru trebuie să dețină informațiile

necesare. Opțiunea pentru un anumit model didactic trebuie să reprezinte atât un impuls pentru stimularea creativității didactice cât și o modalitate de afirmare a personalității profesorului.

Modele ale procesului de învățământ

Principalele modele de abordare ale procesului de învățământ , după

opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) și Ioan Neacșu (2000), de la Universitatea din București, sunt următoarele:

Modelul interactiv:

Modelul interactiv accentuează corelația și interacțiunea reciprocă

dintre predare – învățare – evaluare, pentru a evita centrarea exagerată numai pe predare, astfel încât, chiar și eventualele nereușite (eșecuri) la finele procesului de instruire să poată fi repartizate atât profesorului cât și elevului. Din punctul de vedere al modelului interactiv, într-o definiție lapidară, de lucru, învățarea este o schimbare în comportamentul elevului ca urmare a trăirii unei experiențe proprii. Din această perspectivă, procesul de învățământ vine să provoace schimbarea solicitată de definiția anterioară, prin poziționarea elevului într-o situație de viață – situație cu conotații educaționale accentuate. Deci, menirea procesului de învățământ este aceea de a angaja elevul în trăirea unor experiențe

de învățare noi și impune o dualitate analitică:

– forțe care înlesnesc, provoacă schimbarea;

– forțe aflate în dezvoltare, care suportă schimbarea;

Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei funcții ale

procesului de învățământ (F.Buchberger, 1999):

– funcția de predare: aspect logic care caracterizează activitatea cadrului didactic, ghidată fiind de obiectivele educaționale (în literatura de specialitate este denumită și logica didactică);

– funcția de învățare: aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale elevului) care introduce în discuție “logica psihologică” a procesului de învățământ ;

– funcția de evaluare: răspunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc, atât în sarcina elevului cât și în cea a profesorului, raportarea finala a rezultatelor făcându-se la obiectivele instrucționale;

Liniile de rezistență ale principalelor investigații operate până în momentul de față în teoria instruirii accentuau funcțiile de predare în detrimentul funcțiilor de învățare, predominante fiind în demersurile teoretice, studierea metodelor de predare și mai puțin a strategiilor instrucționale, formațiuni pedagogice complexe care structurează atât orizontul predării cât și pe acela al învățării, într-o manieră contextuală. Chiar și evaluarea, ca etapă complexă, formativă, realizată pe parcursul activității de instruire, este investită cu valențe

educaționale foarte importante.

Modelul sistemic:

Introduce rigoarea analizei, în abordarea ansamblului de elemente

educaționale, care se afla într-o strânsă interacțiune, astfel încât, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea întregului sistem, dar și globalizarea sintezei, avantajând astfel proiectarea didactică; calitatea sistemului nu derivă din calitatea intrinsecă a fiecărui element ori din calitatea sumei acestora, cât mai ales din finețea, amplitudinea și forța interacțiunilor dintre elementele componente (obiective, conținuturi, metode, relații educaționale, evaluare, etc) .

Analiza în multiple planuri a sistemului: substanțial, structural, funcțional, permite detașarea unor caracteristici specifice ale acestuia:

•complexitatea,

• dinamica,

• delimitarea spatio-temporală,

• interacțiunea cu mediul instrucțional (deschidere),

• reglarea / autoreglarea,

• existenta stărilor optimale,

• conexiunea inversă etc.

Componentele specifice ale procesului de învățământ devin în cazul

unei analize sistemice „blocuri operatorii” care pot să dezvolte relații multireferențiale complexe de tip:

cauza – efect,

ierarhice,

de corespondenta,

de compatibilitate,

de compensare,

de complementaritate,

funcționale.

Avantajul unei asemenea abordări este dat de perspectiva bivalentă

analitico-sintetică a teoriei sistemice și de imaginea integrativă asupra procesului de învățământ .

Modelul informațional

Dezvoltă implicațiile teoriei informației în procesul de învățământ ,

studiind principalele categorii de informații vehiculate în circuitele interacționale ale procesului, situațional abordând și fenomene informaționale specifice, redundanță, surplus de informație care poate deturna ori, din contră, consolida sensul unui mesaj educațional .

Pentru procesul de predare-învățare, redundanța îmbracă trei forme:

necesară – surplus de informație solicitat de situațiile concrete,

tolerată – surplus de informație aflat la pragul de acceptabilitate,

superflua – surplus de informație care viciază mesajul inițial);

Tipurile de informație prezente la nivelul procesului de învățământ

(vezi Romita, Iucu, „Grila de analiza a procesului de învățământ din perspectiva informațională”, în Revista de Pedagogie Nr. 7-8/1992,sunt urmatoarele:

a. Informația specifică:

– originară;

– circulantă;

– receptată;

b. Informația de asistență:

– de organizare;

– de dirijare;

– pragmatică;

– empatică;

– de optimizare;

c. Informația de control:

– repertorială;

– recurentă;

– de transfer.

Acestei tipologii informaționale trebuie să i se alăture și principalii indicatori pentru evaluarea calității informației instrucționale:

a. Validitatea stiințifică;

b. Structurarea / Elaborarea;

c. Accesibilitatea;

d. Originalitatea / creativitatea;

e. Adaptarea la obiective;

f. Pertinența în raport cu secvențele activității educaționale;

g. Operativitatea / funcționalitatea;

h. Dozarea / frecventa;

i. Suportul informațional;

j. Redundanța.

Desigur ca această colecție tipologică și de definire este de natură să

clarifice unele neajunsuri ale abordărilor de până acum ale procesului de învățământ ca proces informațional, însă, își arată și limitele sale, confirmate de fragmentarea și de pulverizarea structurală a unei asemenea analize.

Modelul cibernetic

Introduce și cultivă rolul mecanismelor de feedback, conexiune inversă implicate în dinamica procesului instructiv-educativ, în scopul reglării dar și al autoreglării acestui proces; modalitățile cele mai eficiente de reglare sunt prezentate de microdeciziile educaționale, cu timp de latență foarte scurt dar și cu o succesiune foarte rapidă: selecția calitativă a feedbackului trebuie făcută în funcție de criteriul intervenției sau al acțiunii practice (autenticul feedback este cel care nu se oprește numai la informație ci presupune și o intervenție peacest suport informațional.

Încercând să dam o definiție a reglării, aceasta ar reprezenta ansamblul de acțiuni și operații aplicate de către un subsistem denumit mecanism de reglare altui sistem, denumit obiect al reglării, în interiorul unuia sau aceluiași sistem, în scopul aducerii obiectivelor acțional-procedurale la valori convenabile ori la optimizarea valorilor instrucționale respective.

Baza autoreglării o reprezintă microdeciziile instrucționale care solicită

un timp de latență foarte scurt, viteza de reacție foarte bună și unele componente ale personalității de tip emoțional și motivațional. Tipurile de reglări pot îmbrăca două forme: interactivă dar și prin retroacțiune.

Modelul comunicațional

Are ca obiect de studiu participanții la actul de comunicare (emițător -receptor), canalul de comunicare, procesele de codare și de decodare a mesajelor, relațiile dintre repertorii (gradul lor de congruență, depășirea barierelor de comunicare, tipurile și formele de comunicare, comunicarea verbală dar și comunicarea nonverbală, empatia, etc.

Modelul câmpului educațional

Denumit și model al spațiului de instruire, pornește de la premisa că procesul de predare învățare se desfășoară în limitele unui spațiu complex în care intervin o serie de variabile care condiționează rezultatele învățării, cum ar fi:

-sistemul de predare;

-sistemul de învățare;

-conținutul;

-obiectivele ;

-metodele și mijloacele;

-sociostructura și programul;

Programul reprezintă un mod de structurare a activității de învățare a

elevilor .

Modelul situațiilor de instruire

Exploatează contextul învățării și plasează elevul într-o anumită rețea de relații cu materia de studiat (pornind de la premisa că învățarea este întotdeauna contextuală, petrecându-se într-un cadru situațional determinat). Situațiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relațiile și interacțiunile dintre ele (variabile). Configurația statică a unei situații de învățare este:

psihologică;

socială;

pedagogică.

Structura dinamică este formată din:

intervenția pedagogică;

învățarea;

contextul;

rezultatele;

ecosistemul .

Analiza modelelor explicative ale procesului de învățământ poate constitui pentru cadrele didactice un exercițiu valoros de opțiune în condițiile în care acest fond informațional există. Decizia cu privire la modelul adecvat situației și personalității cadrului didactic poate fi mult mai ușor luată dacă profesorul este abilitat din punct de vedere al competențelor metodice, cu capacități de proiectare și de evaluare.

Predarea – orientări contemporane

Cercetătorii au acordat, în ultimii ani, o atenție mărită întrebărilor legate de știința predării. Ei au investigat cunoștințele de specialitate ale profesorilor din unghiuri diferite. Ceea ce cunosc profesorii are cea mai mare influență asupra clasei și apoi asupra a ceea ce învață elevii. Studii recente (de exemplu cele ale lui Pepin din 1997) au arătat că schimbările în practica predării, de exemplu, pot avea succes dacă este luat în considerare contextul cultural și structura împrejurărilor în care profesorii lucrează.

Instrumentele conceptuale pe care profesorii le dețin pentru soluționarea situațiilor problemă depind într-o mare măsură de tradițiile culturale și educaționale predării, de exemplu, pot avea succes dacă este luat în considerare contextul cultural și structura împrejurărilor în care profesorii lucrează.

Instrumentele conceptuale pe care profesorii le dețin pentru soluționarea situațiilor problemă depind într-o mare măsură de tradițiile culturale și educaționale din zona în care ei lucrează. Totuși nu există nici un acord legat de ceea ce au nevoie profesorii pentru a asigura climatul de învățare al studentului.

În timp ce nu există un acord comun asupra graniței de bază a științei predării în școală, corpul de cunoștințe de la care profesorii, educatorii și inovatorii în curriculum și didactică pot pleca este substanțial și mereu crescând. Odată cu extinderea acestor cercetări, înțelegerea predării, în ce constă ea și ce cere, s-a mărit. Predarea este acum văzută ca o cerință problematică și complexă ce propune timp și voință pentru a reflecta asupra ei și pentru a revizui acțiuni și decizii, cereri și construcții ale deciziilor. De aceea, judecata instrucțională a

profesorilor trebuie să fie înrădăcinată într-o înțelegere adâncă a predării și învățării, a elevilor și a materiei, printre alți factori, și cum aceste componente interacționează în procesul de predare-învățare în clasă.

Deși este în întregime acceptat că acele cunoștințe ale profesorilor sunt un sistem integrat cu fiecare parte greu de dizolvat, cei mai mulți dintre cercetători nu au studiat cunoștințele profesorilor ca integrate.

În ceea ce privește natura legăturii între diferitele arii ale cunoașterii,

Barnes (1989) afirmă următoarele: “A vorbi despre predare e ca și cum ai descrie un goblen (tapițerie) care are multe fire de diferite culori împletite în țesături și modele complicate. Cineva poate să examineze separat niște fire (luate în mod separat), dar nici unul nu poate aprecia complexitatea goblenului fără să vadă cum firele se întretaie pentru a crea întreaga țesătură. De aceea în discutarea

fiecărui domeniu al cunoașterii și altele trebuiesc menționate.” Această opinie reflectă punctul de vedere potrivit căruia domeniile de cunoaștere interacționează și care, de asemenea presupune faptul că orice încercare de a separa domeniile diferite de cunoaștere înseamnă a fi arbitrar și artificial.

Cum înțelegerea predării și învățării a crescut, punctele de vedere legate de predare și învățare, de elevi și materii s-au schimbat în sensul că de la învățarea “pasivă” s-a trecut la cea “activă”. Aceasta implică intenția studenților de a crea cunoștințe semnificative ca urmare a implicării lor în activități din interiorul situațiilor de instruire care iau în considerare contextul cunoștințelor anterioare ale elevilor și percepțiile sarcinii de învățare.

În privința acestor concepte de învățare, punctele de vedere privind predarea s-au schimbat de asemenea, în sensul că acei cercetători au recunoscut natura interactivă a științei predării. Aceasta implică acceptarea faptului că predarea nu este un proces linear de transmitere a informațiilor de la profesor (sau din cărți) la elevi.

Activitatea care a dominat investigațiile în domeniul educațional legate

de predare la începutul secolului al nouăsprezecelea către mijlocul acestui secol s-au bazat pe răspunsul la întrebarea: “Cum este cel mai bine să predai și care sunt metodele cele mai bune?” în relație cu diferite subiecte de discuție.

În al treilea sfert al acestui secol, cercetarea privind predarea s-a schimbat în ceea ce desfășoară profesorii și elevii lor, în mod perceptibil, în clasă (de exemplu Brophy și Good 1986). Din 1970 accentul nu se mai pune pe latura privind gândirea profesorilor, privind cunoștințele deținute de aceștia, organizarea informațiilor și nici pe sursele din care profesorii își iau informațiile (de exemplu, Shulman 1987). Sprijinind acest punct de vedere rezultă ideea că

profesorii își construiesc propriile lor concepte despre subiectele pe care ei le predau, și că ei generează propriile lor reprezentări pentru ca elevii să înțeleagă.

Studii legate de predarea interactivă (de exemplu Clark și Peterson 1986), examinările cunoștințelor folosite de profesori în situațiile obișnuite (de exemplu Shavelson and Stern 1981) și studiile despre cum experții și începătorii în arta didactică folosesc cunoștințele diferite (de exemplu, Leinhardt 1989) susțin perspectiva că raționamentul profesorului depinde de bogăția cunoștințelor lui despre elevi, evenimente și obiecte, și de relația profesorilor dintre și printre

aceste lucruri. Ei sugerează de asemenea, că experții organizează cunoștințele lor în grupuri semnificative și că apoi le leagă într-o rețea de relații coerente. Această organizare a cunoștințelor se crede că orientează intențiile, credințele și practica profesorilor (Shavelson și Stern 1981). Dar nu toți sunt de acord cu acest model de gândire, de procesare a informației (Barnes 1989). De exemplu, Halkes și Olson, 1984 (Barnes 1989) afirmă că gândirea profesorului este prea subtilă și complexă ca să fie redusă la modelele de bază din această teorie. Din punctul lor de vedere teoria procesării informației (informația de la mai multe surse, organizată din structuri individuale în cele cognitive) este

folositoare pentru explicarea gândirii profesorului, dar modurile de grupare interactivă probabil sunt la fel de importante. Toulman (1972) propune metafora “ecologia intelectuală”. El afirmă că precum într-un ecosistem, modelele sunt într-o continuă schimbare, așa cum o dezvoltă sistemul. În același fel în clasă multiple “structuri de interconexiune” (mai degrabă decât o singură structură statică) operează pentru a informa judecata profesorului. Din această cauză,

conform autorului, cunoștințele sunt organizate în multiple grupuri interactive concepte înrudite, schimbările având loc conform situației de predare.

Acest punct de vedere asupra predării ca “un gând în acțiune” are

repercursiuni asupra educației profesorului în sensul modalității de transformare a cunoștințelor în educație profesională. Educatorii obișnuiți au înzestrat elevii ce vor să devină profesori cu componente ale cunoașterii din tot ce poate avea legătură cu predarea. Dar alegerea cunoștinței sau a experienței ce trebuie inclusă ridică întrebarea: “Care concept de predare – învățare și ce fel de subiect sprijină selecția de conținut?”. În termenii din conceptele de predare și expertiza predării, Kennedy (1987, în Barnes 1989) prezintă în linii mari patru căi prin care diferitele profesii au definit printr-o expertiză crucială performanța profesională, pentru că autoarea consideră că acele concepții fundamentale din natura oricărei profesii influențează formulările cunoștințelor care sunt cerute unui expert în acea profesie.

În primul rând, ea sugerează să existe “priceperea tehnică” dar susține că programele bazate pe formarea deprinderilor la nivel de performanță nu mai sunt văzute ca adecvate pentru pregătirea practicii actuale.

În al doilea rând, ea face o comparație cu școlile din medicină când

prezintă în linii generale “aplicarea teoriei în practică”. Kennedy (1987)

și de asemenea Schon (1987, în Barnes 1989) susțin că a cunoaște doar un principiu este insuficient pentru pregătirea predării, pentru că studenții ce vor să devină profesori trebuie să recunoască încă de la început ce principii se pot aplica într-o situație din clasă. De aceea, abilitatea de a identifica evenimentele și de a le distinge dintr-un număr mare de cazuri. În domeniu, o mare varietate

de perspective teoretice a fost adoptată în ultimii ani, și o schiță a altor lucrări va explica contextul în care este întreprins studiul.

Așa cum menționam mai devreme doar în 1970 cercetătorii au început sistematic să studieze gândirea profesorilor. Lucrarea lui Clark și Peterson (1986) a fost esențială în acest sens deoarece ei au scos în evidență faptul că profesorii depind într-o mare măsură de ceea ce gândesc. Calderhead (1981) abordează această temă din punct de vedere psihologic și respinge modelele care interpretează informației.

Morine-Dershimer furnizează o opinie recentă privind cercetarea gândirii profesorilor. Autoarea schițează “patru din cele mai importante alternative de interpretare a ceea ce poate să însemne a gândi ca un profesor” și le caracterizează ca “gânduri schematice”, “reflecții practice”, “cunoștințe cu conținut formulat pedagogic” și “argumente practice percepute” (Morine-Dershimer 1990 în Brown și McIntyre1993).

Conceptul de predare

Relația predare – învățare – evaluare

Profesorul Ioan Cerghit, ilustrul pedagog roman, definea predarea ca

pe: un ansamblu complex de acțiuni și comportamente didactice specifice, destinate producerii învățării. Cu alte cuvinte predarea este o acțiune de provocare a schimbării a ceea ce există în ceea ce trebuia să existe – finalitate a actului de învățare, prin angajarea elevilor într-o noua experiență de învățare.

Elementele definitorii ale predării sunt:

– prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbărilor;

– precizarea naturii schimbărilor intervenite (identificarea finalităților);

– determinarea conținuturilor care vor produce schimbarea comportamentală așteptată la elev;

– organizarea și dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice;

– organizarea condițiilor care vor favoriza apariția schimbărilor;

– controlul și aprecierea naturii și a calității schimbărilor intervenite în

comportamentul elevilor;

Calitatea activităților de predare este relevată în funcție de potențialul

ei cognitiv, afectiv și psihomotor transformator. Așa după cum am văzut, în modelele didactice tradiționale predarea înseamnă numai o simpla prezentare, comunicare a materiei, în timp ce, didactica modernă privește predarea ca pe un complex de funcții și acțiuni multiple și multivariante.

Predarea este o activitate predominantă a profesorului și o variabilă

cauzală de care depinde, în masura preponderentă starea de pregătire a elevilor. În istoria didacticii activitatea de predare a fost uneori neglijată, considerată fiind un subiect tabu. Totuși abordările moderne s-au axat pe o reprezentare duală a predării:

– una deductivă, care beneficiază de unele suporturi teoretice ale teoriilor învățării de tip behaviorist, cognitiv și umanist;

– alta inductivă, dezvoltată prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, este axată pe observarea faptelor de predare, a situațiilor și a modelelor de comportament comune cadrelor didactice;

Simbioza celor două modele de abordare ale procesului de predare conduce la ideea de interpretare pluralista a acesteia, fapt ce permite acoperirea tuturor modalităților de predare utilizate până în prezent, atât în instituțiile școlare tradiționale cât și în cele moderne.

Există între cele mai interesante accepțiuni date predării și aceea managerială, după care aceasta ar reprezenta un ansamblu de operațiuni și acțiuni sistematice de planificare, organizare, îndrumare, control, evaluare și decizie a procesului de instruire.

Complexul operațional întreprins la nivelul activităților de predare cuprinde și o serie mai largă, după cum urmează:

stimularea;

consilierea;

ameliorarea;

cercetarea;

inovarea.

Rolurile cadrului didactic, amintite și într-un capitol anterior, prin preluare treptată și internalizare de către elevi, vor constitui tranziția de la educație la autoeducație (mai corect spus, de la instruire la autoinstruire).

Principalele accepțiuni ale predării, prezentate de profesorul Ioan

Cerghit, sunt urmatoarele:

predarea ca transmitere;

predarea – ca ofertă de experiențe;

predarea ca forma de dirijare a învățării;

predarea – ca gestiune a învățării;

predarea – ca ansamblu de comportamente didactice specifice.

Într-o prezentare mai detaliată realizată de profesorul Ioan Cerghit, accepțiunile date predării seprezintă astfel:

Predarea – ca transmitere

În practica instrucției tradiționale activitatea de predare este văzută ca transmitere de cunoștințe și tehnici de acțiune. A preda înseamnă a da, a oferi, a transmite în mod sistematic cunoștințele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informații; a comunica o serie de cunoștințe, de rezultate, de cercetări științifice; a expune o lecție etc.

Predarea – ca ofertă de experiențe

În această perspectivă, predarea se definește ca ofertă a unei progresii de experiențe cognitive, acționale și afective determinate și dirijate în mod intenționat spre valori (axiologic). Prin trăire conștientă și cu implicare a acestor experiențe elevul își dezvoltă propriile experiențe în virtutea cărora se apropie de adevăr, pătrunde în "miezul lucrurilor", surprinde esența și semnificația umană și socială a acestora. Principalul este ca elevii să extragă tot ce se poate extrage din aceste experiențe.

Predarea – ca formă de dirijare a învățării

Sistemele clasice de instruire și-au dezvoltat și perfecționat atât de mult funcțiile de orientare și îndrumare a învățării, încât predarea a început să fie identificată cu dirijarea învățării. A preda, în sens de a dirija, se referă astfel la "… ceea ce face profesorul pentru a motiva, a încuraja și a inspira elevii săi pentru a atinge rapid obiectivele de studiat" (I.K.Daries, 1971).

Predarea s-ar construi astfel atât dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a matricei, cât și dintr-un complex de prescripții (indicații, aprecieri, orientări, încurajări etc.) utilizate în vederea ghidării eforturilor elevilor de învățare a conținuturilor date. În mod special este vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitivă: de centrare a atenției, de receptare a codurilor (decodarea codurilor), de redare a informației, de stimulare a asociațiilor dintre informațiile

stocate la nivelul memoriei operante (de scurtă durată) și cele din memoria permanentă (de lungă durată) etc.

Criticile sunt îndreptate nu împotriva dirijării în sine, ci împotriva excesului de dirijare (a dirijismului exagerat) care dezavantajează efortul personal, munca proprie, inițiativa și activitatea, privează elevul de efortul de anticipare și construcția unei strategii (ipoteze) atunci când se află în fața nevoii de rezolvare a unei probleme.

Ultima rațiune a dirijării rămâne aceea de a îndruma în mod discret

elevii spre studiul auto-dirijat.

Predarea – ca management al învățării

Din perspectiva managementului învățării, predarea se definește ca o

intervenție pedagogică multifuncțională și deliberat orientată în direcția promovării și obținerii acelor modificări de comportament în mod explicit așteptate sau dorite. Calitatea predării se apreciază, prin urmare, în raport de virtuțile transformatoare pe care ea este în stare să le dovedească.

Astfel, a preda înseamnă:

– a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea

schimbărilor dorite;

– a orienta într-o direcție precisă aceste schimbări, a le da un sens,

adică a preciza obiectivele învățării;

– a stabili natura respectivelor schimbări; ceea ce echivalează cu

determinarea conținutului acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;

– a prezenta materia nouă, în diferite moduri;

– a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluția acestora în

direcția prestabilită;

– a stimula angajarea activă a elevilor în actul învățării;

– a organiza condițiile care vor furniza apariția schimbărilor presupuse;

– a oferi momente de feedback în vederea întăririi și eventual a corectării și ameliorării schimbărilor în curs a se produce;

– a asigura condițiile necesare reținerii și transferurilor (aplicării) noilor achiziții;

– a controla (evalua) efectele sau schimbările produse;

– a evalua eficacitatea și eficiența acestor acțiuni întreprinse, inclusiv rezonanța lor formativă și educativă;

– a investiga condițiile psiho-sociale și pedagogice de natură să promoveze noi soluții viitoarelor probleme specifice predării etc.

După cum se poate deduce, predarea angajează o mulțime de funcții, extinse nu numai la ceea ce se întâmplă în clasa de elevi, ci și înainte și după ceea ce se realizează aici. Tocmai această multitudine de funcții conferă predării semnificația unei activități de gestionare a învățării, de management al schimbărilor numite învățare.

Predarea – ca instanță de decizie

În măsura în care se aplică diverse strategii de dirijare a învățării, predarea este privită ca o instanță decizională prin care se optează, în funcție de criterii precis definite și în perioade alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de învățare.

Toate detaliile didactice prezentate anterior își regăsesc o valoroasă sinteză behavioristă în următoarele comportamente de predare ale cadrului didactic:

a. Comportamente de organizare

b. Comportamente de impunere

c. Comportamente de dezvoltare

d. Comportamente de personalizare

e. Comportamente de interpretare:

f. Comportamente de feedback

g. Comportamente de concretizare

h. Comportamente de control

i. Comportamente de exprimare a afectivității

Toate aceste comportamente se manifestă atât într-o formă verbală cât și într-o formă nonverbală, fapt care permite conturarea unor teorii ale predării și a unor condiții ale predării.

Predarea – act de comunicare educațională eficientă

Subsumându-se din punct de vedere explicativ-științific, modelului comunicațional al procesului de învățământ , predarea ca act de comunicare pedagogică are ca obiect de studiu:

– participanții la actul de comunicare (emițător – receptor),

– canalul de comunicare,

– procesele de codare și de decodare a mesajelor,

– relațiile dintre repertorii (gradul lor de congruență, depășirea barierelor de comunicare, tipurile și formele de comunicare, comunicarea verbală dar și comunicarea nonverbală, empatia, etc.

Comunicarea, din perspectiva instrucțională a fost definită de Level &

Galle (1988), ca "o comuniune a elementelor cognitive, afective cu scopul de a transmite informația, a inspira o credință, a induce o emoție, sau a da la iveală un comportament printr-un proces alternant de interacțiune între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic și comportament".

Caracteristicile comunicării instrucționale – interpersonale sunt:

simbolistica;

bipolaritatea;

adaptabilitatea;

intenționalitatea;

afectivitatea, etc.

Modalitățile de comunicare instrucțională sunt: comunicarea verbală și

comunicarea nonverbală.

Comunicarea verbală

Caracteristicile comunicării verbale sunt determinate de faptul că are

ca principal instrument de realizare limbajul și ca modalități de"exprimare":

– comunicarea verbală simplă;

– convingerea;

– sugestia.

În timp ce primele două exploatează funcția cognitivă și comunicativă a limbajului furnizează procedeele schimbului reciproc de informație rațională, sugestia utilizează cu precădere funcțiile expresive și persuasive a limbajului ce furnizează procedeele schimbului reciproc de informație emoțională.

Comunicarea nonverbală

Se detașează prin faptul că instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare este constituit din elemente paralingvistice; această formă de comunicare este folosită pentru exprimarea atitudinilor interpersonale, a stărilor psihice afective, dar și pentru consolidarea, nuanțarea și precizarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbală este o realitate și o permanență a relațiilor educaționale, transmițând sensuri revelatoare. În aceeași măsură însă, putem constata gradul său de ambiguitate, existând chiar riscul unor induceri în eroare în cazul în care nu se ține seama de context, de cultura căreia îi aparțin elevii, de desfășurarea relației cu emițătorul sau de starea afectivă a momentului respectiv. Funcțiile comunicării nonverbale includ:

repetarea (întărirea mesajului verbal);

substituirea (înlocuirea exprimării verbale a unei stări de spirit);

complementaritatea (completează, precizează tipul de relație a interlocutorilor);

accentuarea (subliniere unor părți din mesaj);

ajustarea (indică disponibilitatea spre dialog);

contrazicerea (existența unor mesaje duble în sens evident sau subtil).

Schema procesului de comunicare didactică / instrucțională

E = emițător,

R = receptor (cele două roluri pot fi schimbate),

canal de comunicare,

obstrucții și blocaje,

R = repertoriul E (Re) și repertoriul R (Rr)

Comunicarea se produce atunci când repertoriile celor doi participanți – desemnăm prin repertoriul elevului și al profesorului, totalitatea structurilor cognitive, mnezice și operaționale specifice situației -, interacționează);

Comunicarea de conținuturi – stimuli ține seama, după J. Bruner, de

modurile (registrele) dominante în care elevii își reprezintă cele predate:

– reprezentarea activă (registrul acțional) bazată pe acțiunea și observația directă a obiectelor și fenomenelor reale, ceea ce permite o organizare senzorială a datelor;

– reprezentarea iconică (registrul figural), bazate pe imagini concentrate sau grafice care țin locul noțiunii;

– reprezentarea simbolică (registrul simbolic) ce se sprijină pe utilizarea de cuvinte, propoziții simbolice sau logice (în limbajul obișnuit, logic, în limbajul matematic), ceea ce permite o mare concentrare semantică.

Corespunzător acestui mod de înțelegere a predării, învățarea reprezintă un proces de înmagazinare de cunoștințe și deprinderi, iar elevul este privit ca un "burete care absoarbe știința până la saturație, iar prin presare o redă", ori ca un recipient gol umplut de informații, rolul acestuia fiind de a învăța ascultând, citind, văzând sau imitând.

Modelele de comunicare interpersonală au fost restructurate în ultima

perioadă de timp ca urmare a definirii comunicării în sens de îmbinare a unui proces cu o interacțiune comportamentală. Astfel, modelele rezultate în urma sintezei sunt:

a. Modelul procesual

b. Modelul interactiv

c. Modelul sistemic

d. Modelul comportamental

Contextul în procesul de comunicare interpersonală este un fapt deosebit de important și este considerat ca fiind "o organizare ale cărei proprietăți specifice sunt date de intenția de a comunica, de sensul comunicat, de posibilitatea de interpretare din partea receptorului", de o anumită situație în care se înscrie (Tatiana Slama- Cazacu "Introducere în psiholingvistică", București, EDP, 1968).

Funcțiile contextului în comunicarea interpersonală sunt:

Selectivă;

de individualizare;

complementare;

creative;

transformative;

orientative.

Totodată sunt de menționat și limitele contextului asupra comunicării

interpersonale educaționale.

Principiul pe care trebuie să-l respecte cadrul didactic la acest palier

al analizei este principiul adaptării la context. Adevărații maeștri ai comunicării, cadre didactice nu sunt aceia care fac apel la semne rare și nici cei ce se mulțumesc cu clișee, ci cei care manipulând codurile obișnuite, reușesc să-și exprime complet mesajul, folosind toate mijloacele organizării expresive prin adaptare la context. Aceasta este o tehnică productivă, bazându-se pe un răspuns adecvat la situații, implicând atât permanenta acordare a axei bipolare –emitere receptare prin organizarea contextuală a expresiei și interpretării, dar și conectarea procesului comunicării la realitatea educațională imediată.

Relațiile interpersonale din clasă sunt indestructibil legate de procesele de comunicare. O anumită funcție care exercită o multitudine de implicații asupra comunicării educaționale în grup este funcția metalingvistică.

Opiniile de până acum referitoare la comunicarea educațională consideră activitatea anterioară nu numai ca rezultat imediat al coincidenței repertoriilor celor doi agenți ai comunicării ci, au în vedere și permanenta preocupare a interactanților de a înțelege și de a se face înțeleși prin ceea ce comunica. Această a doua condiție a unei bune comunicări constituie, în fapt, substanța funcției metalingvistice a comunicării.

Conținutul funcției metalingvistice la nivelul celor doi agenți se

prezintă astfel:

pentru emițător: în procesul comunicațional suntem siliți să facem unele precizări "de suprafață", de ordin formal, care să faciliteze orientarea atenției celui care recepționează către ceea ce ne-am propus să-i comunicăm. Expresii ca: "trebuie să privești problema din această perspectivă…", "trebuie să ai în vedere următorul aspect", "spunând acestea mă refer la…"; evidențiază preocuparea emițătorului de a se face înțeles, de a preciza contextul care însoțește informația și în care aceasta este valabilă.

pentru receptor: acesta, atunci când nu înțelege ce i se transmite, cere unele lămuriri, de obicei, sub forma de întrebare: "Ce vreți să spuneți ? "La ce va referiți când…", "Definiți exact termenii… "Din ce perspectivă priviți…".

Așadar funcția metalingvistică a limbajului presupune centrarea mesajului asupra codului, corespunzător preocupărilor de a înțelege și de a fi înțeles. Aceasta funcție e frecvent întâlnită și în comunicarea scrisă sub forma apozițiilor explicative. De multe ori este înlocuită de paranteze (se dau exemple, se fac precizări, se fac clarificări) sau de liniile de pauza, ori punctele de suspensie, pentru delimitarea unei explicații suplimentare.

Impactul acestei funcții în procesul educațional este major, respectarea acesteia influențând succesul comunicării, prin decodificarea exactă a mesajului. Precizările de ordin metalingvistic nu conțin o informație științifică, nu constituie esența comunicării, dar absența lor conduce la neînțelegeri și la interpretări eronate sau la reinterpretări. până la un punct aceste reinterpretări, de multe ori

subiective, pot stimula gândirea imaginația (prin jocul ideilor) dar perpetuarea lor creează confuzie, divergente, fenomene de disonanță.

Ca urmare a cerinței de a se face înțeles, cadrul didactic va trebuie să

dezvolte o serie de conduite cum ar fi:

o explicarea termenilor și a calificativelor utilizate, folosind pauzele în vorbire, sau apelând la expresii suplimentare;

o precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordează o situație, de învățare normală sau de criză, obișnuindu-i pe elevi să practice și ei același stil metalingvistic;

o anticiparea încă din timpul proiectării conținutului informațional a multor nelămuriri care pot apărea în timpul desfășurării activității. Încercarea de depășire a situației se va face ținând cont de volumul vocabularului elevilor și de stadiul dezvoltării gândirii acestora.

De cele mai multe ori elevii nu au curajul să recunoască faptul că nu au înțeles, și cu atât mai mult să întrebe, să pună întrebări suplimentare. Nu e vorba numai de lipsa curajului ci și de faptul că nu li s-a deschis o asemenea perspectivă (efecte ale comunicării unidirecționale de genul: transmitere – receptare pasivă). În consecință, elevii trebuie învățați să întrebe. Aceasta presupune o receptare activă a celor comunicate și o acceptare critică, supusă unei judecăți de valoare (acceptare după trecerea ideii prin filtrul propriei sale personalități). Și aici rolul cadrului didactic este important în stimularea acestui mod de a gândi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora și a propriei interpretări. E important de asemenea ca elevii să-și pună întrebări și să pună întrebări, de fapt să fie lăsați și educați să pună întrebări. Toate acestea în condițiile specifice ale predării – învățării vor căpăta valențe suplimentare.

Paraverbal și nonverbal în comunicarea instrucțională

Paraverbalul și nonverbalul în comunicarea instrucțională – interpersonală au un rol major. Paraverbalul reprezintă modul concret în care "curge" vorbirea noastră. De foarte multe ori însă insuccesul unei prezentări e determinat tocmai de acest aspect: constatăm că un vorbitor, cum este cadrul didactic, îi face pe elevi să caște din cauza monotoniei discursului, altul strigă prea tare acoperind întreaga recepție a mesajelor, iar, ceilalți elevi / studenți, în calitate de auditoriu

nu pot să înțeleagă nimic din ceea ce dorește să transmită cadrul didactic, fie depun eforturi substanțiale pentru pătrunderea mesajului din discurs.

Concret, aspectul paraverbal al discursului nostru, conține, ca elemente de bază, forța sau volumul, ritmul și fluența, înălțimea sau tonalitatea și modul de articulare a cuvintelor. De regulă "manipulăm" aceste aspecte în mod inconștient, ca rezultat al înzestrării naturale sau al experienței de viață. Cele câteva reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic, în calitate de manager al grupului trebuie să le respecte.

Volumul vocal trebuie să varieze de la un moment al discursului la altul; este recomandabil să se vorbească mai tare și cu mai mult entuziasm la începutul și la sfârșitul prezentării, pentru a sublinia obiectivele și concluziile.

În general volumul sonor trebuie adaptat ambianței: redus dacă sala este mică și ridicat dacă sala este mai mare. În orice caz, este bine să nu dați impresia de țipat, imprimă o notă de disperare.

Ritmul vorbirii trebuie să fie și el variat pentru a "sparge" monotonia. E bine să se vorbească mai rar când se subliniază ideile principale, să se mărească ritmul la pasajele de tranziție și să se mențină alert la pasajele descriptive și la cele familiare grupului. Este recomandabil să se evite vorbirea "împiedicată" (ruperi prea dese de ritm) care afectează atât înțelegerea problemei cât și discursul. Ritmul poate fi corectat prin mișcări corporale adecvate. Pauzele în vorbire își au rolul lor foarte bine precizat: pregătirea clasei pentru o idee foarte

importantă, captarea atenției. Evitați "sunetele fără cuvinte".

Tonalitatea trebuie să fie normală. Ridicarea tonului este recomandabilă pentru a sublinia ideile esențiale și pentru "calmarea" unei săli turbulente.

Adesea se poate obține un efect similar numai prin coborârea bruscă a tonalității. Tonul ascuțit poate fi considerat ca agresiv și anticipant al unei reacții de atac. Articularea cuvintelor trebuie să fie clară, distinctă și corectă, fără a putea fi învinuită de "pedanterie" (mai ales la numele proprii și la termenii de specialitate din limbile străine). Este bine să se evite înghițirea unor silabe, primele și ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creează o impresie de superficialitate și neglijență.

Nonverbalul în relațiile instrucționale – interpersonale se referă la modul în care privirea, corpul și gesturile noastre acompaniază discursul propriu-zis, fortificând sau reducând efectele lui asupra clasei.

În timp ce aspectul verbal și cel paraverbal, sunt predominant conștiente și, deci controlabile, cel nonverbal este cu precădere inconștient, ceea ce face ca posibilitățile de a-l controla să fie foarte reduse (dar nu inexistente). Primul demers este acela al decodificării limbajului,atunci când asistăm la prezentări ale elevilor (însoțește de cele mai multe ori feedback-ul). De multe ori, calitățile mesajului pot fi viciate de contradicțiile existente între mesajul verbal (foarte ușor de manipulat) și mesajele nonverbale (mult mai dificil de controlat). Totul

este ca să aducem indicatorii unei asemenea situații la nivelul conștiinței. Ca atare s-au dezvoltat discipline științifice întregi care abordează asemenea aspecte și care studiază:

aspectul fizic;

poziția;

corpului;

mișcările corporale (mai ales cele de apropiere sau de depărtare) gesturile mâinilor;

privirea și mișcările ochilor;

chiar și îmbrăcămintea și bijuteriile ce pot fi proiectate cu diverse ocazii. Și la acest nivel, la fel ca în cazul elementelor paraverbale "rafinarea"

aspectelor nonverbale se realizează pe măsură ce înaintăm în vârstă și experiență. Gesturile, din punct de vedere nonverbal nu au neapărată valoare în sine, ci doar în combinații și, evident în funcție de situație. De exemplu, o încrucișare a brațelor sau a picioarelor poate indica, pur și simplu ca este frig în sala de clasă. Chiar dacă aspectul inconștient primează, anumite gesturi pot fi exersate, mai ales atunci când exprimă adevăratele noastre intenții. Astfel, putem face mai mult în direcția detensionării atmosferei, pentru creșterea încrederii reciproce sau a eficacității generale a discursului, prin anumite atitudini și gesturi corporale. Aici se poate adăuga ca 90 % din opinia care ne-o facem despre altă persoană, sau pe care acesta și-o face despre noi înșine (avem în vedere la acest nivel relația profesor-elev), se construiește în primele 50 de secunde ale întâlnirii,

timp în care, cu certitudine, nu poate fi realizat un schimb de replici.

Prima impresie se schimbă foarte greu, deci, atenție cadre didactice la

nonverbal…

Tot ceea ce înseamnă comunicare instrucțională – interpersonală în

clasă se prezintă ca fiind o componentă esențială a reușitei didactice,

aflată în atenția și la dispoziția cadrului didactic.

Specificul predării în învățământul primar

Particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor impun un anumit specific predării

În clasele primare, copilul își formează deprinderi de citire și scriere corectă, face cunoștință cu primele noțiuni matematice, începe studiul mediului înconjurător, al geografiei și istoriei.

Învățarea citirii și scrierii

Caracteristici:

· este prima activitate din procesul alfabetizării care începe odată cu școlarizarea;

· constituie o condiție de bază a întregii munci instructiv-educative din școală (cunoașterea lumii înconjurătoare nu se face numai prin observarea directă, ci și indirect, din cărți);

· reprezintă pentru începători o activitate complexă și necesită folosirea unei metode specifice de predare (de modul cum învățătorul predă citit-scrisul depinde în cea mai mare măsură progresul ulterior al copiilor în studiul limbii române și al celorlalte obiecte de studiu din clasele I-IV);

Caracteristicile procesului de învățare a citit-scrisului:

· trebuie să se pornească de la particularitățile materialului predat, dar tot atât de important este să se țină seama de particularitățile psihologice ale copiilor;

· în prima etapă, când gândirea micilor școlari își mai păstrează caracterul intuitiv, iar activitatea lor de cunoaștere este orientată spre perceperea aspectelor materiale și a formării unor reprezentări de limbă, este nevoie să se recurgă chiar la obiecte, ilustrații, tablouri, care servesc dezvăluirii conținutului noțional al

cunoștințelor, caracteristicilor esențiale ale noțiunilor;

· în etapa următoare, materialul intuitiv de bază îl constituie cuvintele, faptele de limbă, organizate în propoziții, fraze, texte închegate;

· trebuie să dea posibilitatea elevilor să-și însușească ușor, dar corect, pronunțarea sunetelor în variate combinații de silabe, în cuvinte, să recunoască literele în scris și apoi să transforme literele din complexul de silabe și cuvinte iarăși în sunete;

Utilizarea metodei fonetice, analitico-sintetică:

îl pune pe copil în situația de a opera cu propoziții de la care

începe analiza fonetică până se ajunge la sunetul a cărui predare se urmărește;

pentru a dezvolta gândirea copiilor în sensul solicitat de logică,

este necesar ca învățătorul să formuleze și să ceară elevilor formularea de propoziții care să prezinte o structură logică.

Însușirea scrierii:

este un proces complex, mai dificil decât cel al citirii;

înainte de a ajunge la literă sau la cuvânt, copilul străbate o

fază de lucru având ca obiectiv deprinderea copilului cu tehnica trasării unor grupe de elemente grafice(cârlige, zale, bastonate, ovale etc.) necesare scrierii literei. În predarea acestor elemente grafice și mai apoi a literelor învățătorul trebuie să pună accentul pe inițierea elevului în tainele procesului de scriere.

Învățătorul va urmări permanent poziția corpului elevilor, va îndruma și urmări respectarea regulilor tehnice, igienice și grafice privitoare la forma, înclinarea, grosimea literelor;

după familiarizarea elevilor cu elementele grafice se trece la

învățarea scrierii literelor, a cuvintelor și propozițiilor.

Metode folosite:

cei trei factori ai procesului predării limbii(lingvistic, psihologic și pedagogic) sunt hotărâtori în ceea ce privește alegerea metodelor și procedeelor de predare;

elevii din ciclul primar, cu precădere cei din clasele I-II, nu

dispun de cunoștințele gramaticale necesare explicării și scrierii cuvintelor și de aceea se folosește foarte mult metoda exercițiului, care se bazează pe formarea de automatisme. Eficiența metodei depinde de calitatea exercițiilor propuse, de

adaptarea lor la posibilitățile de înțelegere specifice vârstei.

Predarea noțiunilor matematice

Valorificarea diverselor surse intuitive

În procesul de predare a noțiunilor matematice trebuie

valorificate: experiența empirică a copiilor, matematizarea realității înconjurătoare, operații cu mulțimi concrete de obiecte, limbajul grafic.

Folosirea jocului constituie o tehnică atractivă de explorare a realității.

În clasa întâi institutorul:

folosește jocul didactic la orele de matematică deoarece noțiunile de număr și de operații cu numere sunt abstracte;

oferă numeroase avantaje pedagogice, dintre care: constituie o

admirabilă modalitate de a-i determina pe copii să participe activ la lecție;

antrenează la lecție atât copiii timizi cât și pe cei slabi;

dezvoltă spiritul de cooperare;

dezvoltă la elevi iscusința, spiritul de observație, ingeniozitatea, inventivitatea;

Procesul evolutiv de învățare a matematicii

Modelul de învățare a matematicii din clasa întâi rămâne unul

cu precădere intuitiv, în care relațiile matematice nu sunt disociate de relațiile dintre reprezentările lucrurilor; începând din clasa a doua se reduce intuitivul, se simplifică și către sfârșit chiar se elimină.

Începând din clasa a doua, se lărgește repertoriul adunării și scăderii;

În clasa a treia pătrund în fluxul operațiilor matematice înmulțirea și împărțirea. Mersul înainte, spre o altă operație, presupune reconsiderarea operațiilor deja învățate.

În predarea operațiilor de înmulțire și împărțire se va acționa astfel încât să se creeze o influență retroactivă favorabilă a noilor cunoștințe (înmulțirea) asupra vechilor cunoștințe (adunarea).

Temele care îi introduc pe elevi în învățarea noțiunii de fracție ca mod de redare a relației parte-întreg, ca și problemele ce implică metoda mersului invers, oferă foarte bune ocazii de educare a gândirii matematice.

Ilustrările, explicațiile și generalizările care se aduc în procesul predării pot să se constituie ca metode susceptibile să-i conducă pe elevi la surprinderea esenței matematice.

Predarea geografiei

Caracteristici:

în clasa a patra elevul se află la primul său contact cu geografia;

deoarece structura personalității elevului la această vârstă e cantonată încă în etapa operațiilor concrete, trebuie ca în predare învățătorul să apeleze la strategii adecvate pentru accesibilizarea conținuturilor noii discipline.

Metode și procedee instructiv-educative specifice:

expunerea sistematică;

observația geografică;

excursia geografică;

lectura geografică;

metoda descrierii și a problematizării;

modelul și modelarea etc.

Predarea istoriei

Caracteristici:

istoria, ca disciplină nouă de învățământ la clasa a patra îi

introduce pe elevi într-un univers inedit, cel al manifestărilor de viață ale colectivităților umane;

pentru a realiza o învățare cât mai autentică a istoriei, elevii nu

trebuie doar să memoreze realitatea finită despre eveniment, ci să se angajeze într-o activitate de redescoperire;

în predarea istoriei, învățătorul trebuie să țină seama de capacitatea de muncă intelectuală a elevilor cu care lucrează și

de conținutul lecției. În decursul lecției de istorie se întâlnește

adesea îmbinarea metodică și asocierea tehnicii instrumentale.

Metode și procedee instructiv-educative specifice:

Prin acțiuni de explorare, perceperea exponatelor din muzee, citirea și interpretarea textelor și inscripțiilor, elevul va trece de la perceperea obiectului la actul de reprezentare, imaginare și trăire a scenariului de viață probabil ascuns în spatele mărturiei despre el. Aceasta îi va feri pe micii școlari de complexul de teamă față de istorie care se poate instala în cazul memorării faptelor, fără trezirea unor puternice emoții, care să ducă la formarea de sentimente mai târziu.

Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, dar și de o motivație internă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Ea se naște atunci când învățătorul asigură în procesul predării stimularea și menținerea într-o permanentă stare activă a vioiciunii și curiozității copilului.

BIBLIOGRAFIE:

1Anton Ilica, Dorin Herlo,Viorel Binchiciu, Corina Uzum Ana Curetean (coordonatori) “O pedagogie pentru învățământul primar”; Editura Universității „Aurel Vlaicu” Arad 2005

2. Cerghit, I., „Sisteme de instruire alternative și complementare”, Editura Aramis, București, 2002

3. Cerghit, I.,"Metode de învățământ", București, EDP, 1998.

4. Cerghit, I.,"Perfecționarea lecției în scoala moderna", București, EDP, 1983.

5. Cerghit, I., Neacșu, I., Negret, I., Pânișoară, I. O., „Prelegeri pedagogice”, Editura Polirom, Iași, 2001

6. Ionescu, Miron, „Instrucție și educație”, Garamond, Cluj Napoca, 2003

7. Iucu, B.,Romiță, “Managementul și gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom, Iași, 2000.

8. Iucu, B. Romiță, „Instruirea școlară”, Editura Polirom, Iași, 2002

9. Neacșu,I., „Instruire și învățare”, EDP, București, 1999

10. Neacșu,I., „Motivație și învățare”, EDP, București, 1978

11. Pânișoară, I.O., „Comunicarea eficientă”, Editura Polirom, Iași, 2002

12. Potolea, D., „STILURILE PEDAGOGICE: dimensiuni structurale și incidente în procesele de învățare la elevi,” în: Revista de pedagogie, nr.12, 1987

13. Radu,I.,T., „Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, EDP,

București, 1981