Procesul de Instruire la Disciplina de Specialitate ,tehnologia Elaborarii Si Prelucrarii Fabricatelor
CAPITOLUL 1
MOTIVAREA UTILITĂȚII CERCETĂRII
MOTIVAREA UTILITĂȚII CERCETĂRII DIN PUNCTUL DE VEDERE AL SPECIALITĂȚII
Soluționarea problemelor majore care confruntă omenirea în momentul de față solicită revizuirea grabnică a atitudinii față de „tezaurul naturii”, afirmarea viziunii sistematice în elaborarea și adoptarea strategiilor socio-economice.
Din punct de vedere al modului de producție , caracterulepocii contemporane este determinat de „explozia tehnologică” , realizată ca urmare a dinamicii impetuoase a cercetării și a reducerii continue a decalajului între descoperirile științifice și dezvoltarea tehnologică.
Ramura de bază a economiei naționale a unei țări o constituie industria grea , în cadrul căreia industria constructoare de mașini are un rol preponderent. În etapa actuală și în viitor ,când în țările avansate și în cele în curs de dezvoltare vor apare intreprinderi și fabrici cu un ridicat grad de automatizare și mecanizare, importanța tehnologiei construcțiilor de mașini este deosebită , productivitatea muncii, costul și calitatea produselor fiind funcții dependente, în primul rând de nivelul științific al tehnologiilor aplicate.
Evoluția ascendentă și rapidă pe plan mondial a științei tehnologiei construcțiilor de mașini este impusă de imperativele vremurilor pe care le trăim . Pe piața mondială „învinge” acela care poate realiza într-un timp cât mai scurt posibil cu cheltuieli minime, produse noi , superioare din toate punctele de vedere produselor similare existente , cu prețuri de vânzare reduse. Ori , un produs oarecare (mașină –unealtă, autoturism, autocamion, etc) va putea fi realizat în cantitate mare într-un timp minim , la un cost scăzut și cu toate calitățile superioare prevăzute de proiectant, numai dacă se va aplica tehnologia cea mai avansată.
Decalajul care există astăzi între țările avansate din punct de vedere economic este identic cu decalajul care există între nivelul științific al tehnologiilor aplicate iar progresul tehnic general se identifică în mare măsură cu progresul în tehnologia construcțiilor de mașini.
Dintre procedeele tehnologice moderne care satisfac condițiile de calitate fac parte și procesele tehnologice noi de execuție a pieselor tip „arbore” pe mașini unelte clasice și pe mașini cu comandă program.
Îmbinarea judicioasă a tehnologiilor pe mașini clasice cu tehnologiile pe mașini cu comandă numerică ,tehnologii neconvenționale și altele noi apărute, permite în stadiul actual de dezvoltare a industriei , ca tot mai multe procese de fabricație , procese tehnologice ,operații sau faze să poată fi optimizate în funcție de condițiile concrete pe care le are uzina sau fabrica respectivă.
Utilizarea tot mai frecventă a calculatoarelor în programarea unor tehnologii , a regimurilor de lucru , a normării tehnice, a consumurilor specifice de materiale, organizarea fabricației, transporturilor etc. este un ajutor direct în stabilirea unor procese de fabricație sau a unor procese tehnologice optime. Optimizarea proceselor tehnologice este în cele mai multe cazuri specifică unei întreprinderi sau unui grup de întreprinderi de construcții de mașini , deoarece aceasta depinde de gradul de dotare, de volumul producției , de natura pieselor.
Optimizarea unui proces de fabricație este una dintre cele mai complexe probleme ale industriei constructoare de masini. Proiectarea procesului tehnologic trebuie să se facă alegând varianta optimă rezultată din cunoașterea exactă a tipologiei tehnologice a piesei în cauză , urmărindu-se în final reducerea adaosului de prelucrare.
O bună integrare socio – profesională a absolvenților este posibilă prin implicarea școlii în rezolvarea problemelor pe care le impune dezvoltarea socială, determinând astfel noi preocupări și modificări în structura sistemului de învățământ, o adaptare continuă la cerințele actuale.
In acest context viitorii absolvenți trebuie să facă dovada unei competențe profesionale de un înalt nivel și cu un grad ridicat de mobilitate, iar profesorii de specialitate trebuie să se perfecționeze continuu, să-și îmbunătățească pregătirea lor științifică, dar și pregătirea metodico – didactică, pentru ca întreaga lor activitate să se integreze perfect în procesul de învățare din școală.În viziunea noii proiectări curriculare, profesorul are libertatea de a alege metodele și tehnicile didactice.
Este astfel necesară introducerea unor probleme de studiu concrete în scopul realizării funcțiilor cognitiv – formative și aplicative ale lecțiilor de tehnologia meseriei pentru dezvoltarea, în special, a gândirii creatoare a elevilor.
Pentru conștientizarea elevilor de importanța deosebită pe care o au modalitațile cele mai eficiente pentru ințelegerea si aprofundarea cunoștințelor de bază din domeniul mecanic, de formare a unei gândiri tehnice și a deprinderilor necesare pentru utilizarea informației in activitatea de elaborarea și prelucrare a semifabricatelor, am propus ca temă de studiu de cercetare ;”procesul tehnologic de fabricație al arborilot” la clasa a-XII-a C.
Problema formării și calificării profesionale a tinerilor absolvenți de liceu, deține cheia saltului calitativ in unitațile industriale. După cum, progresul tehnic nu stagnează niciodată, nici nivelul și modul de calificare nu pot rămâne aceleași.
Pentru țara noastră, industria este una dintre cele mai importante resurse ale dezvoltării, cu condiția să devină competitivă privind calitatea produselor și nivelul prețurilor. Competitivitatea este cuvîntul magic al acestor vremuri, când lumea evoluiază spre o piață din ce în ce mai concurențială și spre mondializarea și regionalizarea ei. Mondializarea nu este numai o constrângere, ci și o oportunitate necesară, de care avem nevoie, întrucât deschiderea piețelor favorizează creșterea schimburilor în interiorul [NUME_REDACTAT] spre care tindem să ne integrăm.
Obiectivele și prioritățile cele mai importante vizează creșterea producției și a productivității în vederea formării unei piețe deschise și competitive. .Realizarea acestor obiective face necesară folosirea inteligenței tehnice care se exprimă, în primul rând, prin buna gestiune a resurselor intr-un mediu puternic concurențial.
Tehnologia nu este o știință închisă, ea favorizează conexiuni cu disciplinele tehnologice contribuind astfel la formarea specialistului complex, capabil să presteze o activitate eficientă
Creșterea funcției formative a învățământului, accentuarea spiritului aplicativ trebuie realizat prin toate obiectele de învățămant în mod global și mai ales prin disciplinele de specialitate.
Necesitând o informare deplină, disciplina. “Tehnologia elaborării și prelucrării semifabricatelor ” presupune acumulare de cunoștințe de specialitate, de experiență și in paralel, formare de aptitudini și priceperi.
1.2. MOTIVAREA UTILITĂȚII CERCETĂRII DIN PUNCTUL DE VEDERE AL METODICII SPECIALITĂȚII
Tehnica zilei de mâine va lăsa oamenilor deplina posibilitate să-si afirme funcțiile care necesită judecată , discernământ , indemânare, imaginație, inițiativă ,sensibilitate în relațiile cu alți semeni.
De aceea, școala de toate gradele și profilurile parcurge în prezent un proces de profunde transformări ale căror orientări și tendințe au drept scop de a realiza o mai bună racordare a învățământului la cerințele vieții și la dinamica dezvoltării societății umane actuale.
Obiectul de studiu “Tehnologia elaborării și prelucrării semifabricatelor” este necesar să fie însușit de către elevii de liceu, cât mai complet și mai eficient, în scopul formării unei gândiri logice adecvate economiei de piață. Însăși modernizarea procesului de învățământ presupune efectuarea unor modificări în ceea ce privește cantitatea și calitatea informației selectate și conținute în programele școlare și manualele școlare.
În predarea obiectului “ Tehnologia elaborării și prelucrării semifabricatelor ” este necesară utilizarea celor mai variate metode de învățământ, alegându-se pentru fiecare temă în parte acea metodă care conferă o eficiență sporită procesului de învățământ, care îi ajută pe elevi să-si însușească temeinic multe cunoștințe transmise de către cadrele didactice, îi învață pe elevi să cerceteze independent și să adopte o atitudine critică față de tot ce li se comunică sau descoperă în cărți.
Întreaga metodologie a instuirii dobândește o mai largă deschidere spre viață , spre practică , spre munca productivă și de investigație .
Folosirea metodelor moderne de învățământ este imperativ determinată de cerințele actuale ale învățământului tehnic care urmărește să ofere elevilor, pe lângă acumularea de cunoștințe , o gândire logică , capacitatea de a folosi în mod creator noțiunile însușite și de a-și pune în valoare aptitudinile specifice meseriei pe care o va exercita în viitorul apropiat.
Pentru atingerea acestor deziderate este necesar să se folosească metode de învățământ active care să solicite gândirea elevilor în mod activ pe tot parcursul lecțiilor, folosirea unui bogat material didactic , elevii având obligația în acest sens de a desfășura o largă activitate de observare și prelucrare.
În studierea disciplinei “ Tehnologia elaborării și prelucrării semifabricatelor ” vor fi mai mult solicitate particularități , strategii adecvate și auxiliare care să-i antreneze și sa-i stimuleze. Aceasta presupune folosirea intensivă a metodelor de predare-învățare centrate pe formarea acelor metode care favorizează învățarea unor cunoștințe prin experiența directă , trăită autentic, cele care îndeamnă la acțiune practică , de participare la obținerea bunurilor prin valorificarea pregătirii teoretice , științifice.
Modernizarea procesului de învățământ constă în diversificarea variatelor tipuri de lecții , ținând seama de particularitățile psiho-intelectuale ale elevilor, adaptând la acestea deprinderile. Caracteristicile procesului de predare-învățare în cazul curriculum-ului centrat pe formarea deprinderilor sunt :
eliminarea barierelor artificiale între subiecte sau domenii curriculare, între curriculum și lumea reală, între curriculum și piața muncii ;
oferirea posibilității ca elevii să realizeze conexiuni între diferite părți ale studiilor lor și între acestea și lumea în care trăiesc ;
crearea unui climat stimulativ care să permită afirmarea fiecărui elev și care să scoată în evidență contribuțiilor de valoare ;
încurajarea elevilor ca ei însăși să accepte o delegare de responsabilitate privind propria instruire ;
oferirea posibilității ca fiecare elev să își poată utiliza întregul potențial de învățare;
transformarea instruirii într-un proces relativ autonom , atâta timp cât este acceptată și asumată responsabilitatea acesteia de către elev ;
concentrarea mai mult pe cum trebuie să se învețe decât pe achiziția de informații;
dezvoltarea gîndirii active , realiste ,investigative prin crearea de situații provocatoare;
dezvoltarea puterii de raționare și utilizarea imaginației ;
crearea unei atmosfere plăcute și sporirea motivației;
oferirea posibilității ca pe de o parte elevii să poată invăța independent , iar pe de altă parte să aprecieze valoarea învățării cu și de la alții;
considerarea explorării ca punct cheie al instruirii , concretizată atăt prin adresarea de întrebări către elevi , cât și prin crearea de situații în care elevii își pot formula propriile întrebări și își pot găsi răspunsurile adecvate;
utilizarea de întrebări deschise care să poată încuraja dezvoltarea unor deprinderi de nivel superior precum : formularea de ipoteze , testarea lor și extragerea concluziilor;
crearea posibilității ca elevii să poată învăța unul de la celălalt ;
încurajarea dezvoltării muncii în echipă , cu efecte pozitive asupra deprinderilor de comunicare, de gândire critică și a celor cu caracter social;
accentuarea operării cu concepte de bază și a dezvoltării deprinderilor care au valoare perenă și relevanță pentru copii;
analizarea unor probleme cu caracter controversat, astfel încât să existe fapte sau opinii distincte, să se recunoască abordările părtinitoare și să se formuleze concluziile pe baza evidențelor, reflecției și discuțiilor.
În luna mai, 1998 M.E.N. a dat publicității în buletinul M.E.N. nr.15/1998, propunerile privind Planurile cadru de învățămînt, pentru învățământul liceal , în perspectiva învățământului obligatoriu de 9 clase, Plan cadru aprobat prin Ordinul 3207 din 03.02.1999
Noile propuneri au avut în vedere existența unei perioade de tranziție în reforma învățământului liceal, condiționată de existența în continuare a învățământului general obligatoriu de 8 clase și a unei durate a învățământului liceal de 4 ani (forma zi) și 5 ani (forma seral).
Cu toate acestea noile propuneri păstrează principiile importante de construcție a Planurilor –cadru prezentate în propunerea inițială :
diferențierea Planurilor-cadru ,în funcție de filieră și profil
asigurarea unui număr de ore pe săptămână astfel să se evite supraîncărcarea elevilor
asigurarea posibilităților de decizie curriculară la nivelul instituțiilor de învățământ
Ariile curriculare stabilite prin Planurile–cadru pentru învățământul obligatoriu se păstrează și la nivelul liceului, ponderile lor în ansamblul curriculum-ului variază,însă foarte mult,în funcție de profilul liceului. În clasele terminale crește ponderea ariilor curriculare care sunt strâns legate de profilul liceului și de specializarea aleasă de către elevi și se diminuează celelalte arii curriculare. Raporturile dintre trunchiul comun și curriculum la decizia școlii (C.D.L.) dintre ariile curriculare și diferitele discipline incluse în aceasta vizează asigurarea coerenței orizontale și verticale în raport cu profiluri și specializări diferite. Procentul afectat C.D.Ș. se majorează progresiv de la 20% în clasa a-IX-a la 40-45% în clasa a-XII-a, dând astfel consistență reală profilului specializării.
Planul de învățământ urmărește să asigure atingerea de către elevi a unui grad suficient de autocunoaștere și posibilitatea compatibilizării intereselor personale de formare cu oferta școlii și cu evoluțiile previzibile ale mediului social . Ținând cont de carecteristicile vârstei și fără a neglija elementele funcționale ale unei culturi generale , liceul urmează să fie structurat pe filiere, profiluri și specializări.
[NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT] se înscrie în filiera tehnologică –profil tehnic , cu specializările “ mecanic ”, “electromecanic” și “textile” .
Disciplinele tehnice studiate în liceele tehnologice si scolile de arte și meserii , ocupă un loc aparte în conținuturile învățământului, dat fiind caracterul activității industriale pe care o determină și finalitățile acesteia :
Înțelegerea dezvoltării tehnicii și a implicațiilor ei asupra mediului și a societății
Dezvoltarea capacității de observare, de analiză ,și de interpretare ale proceselor tehnologice
Dezvoltarea competențelor de proiectare , realizare și evaluare a produselor
Dezvoltarea competențelor de comunicare și cooperare în contexte interactive.
Având ca punct de plecare cele menționate mai sus , această lucrare își propune să prezinte aspectele teoretice ale metodicii disciplinelor de specialitate, să facă o prezentare a metodelor moderne de predare-învățare și să prezinte cât mai obiectiv rezultatele la care s-a ajuns prin aplicarea, în procesul de învățământ, a metodelor moderne de predare–învățare la disciplinele tehnice. Lucrarea se întemeiază pe o cercetare experimentală , care, pornind de la motivațiile de mai sus și-a propus să identifice și să valideze un set de metode moderne (active) aplicabile la disciplinele tehnice.
CAPITOLUL 2
TEHNOLOGIA DE PRELUCRARE A PIESELOR DIN CLASA ARBORI
CALCULUL TEHNICO ECONOMIC DE OPTIMIZARE A PROCESELOR TEHNOLOGICE
Procesele tehnologice de prelucrare cuprind acțiunile de transformare a semifabricatelor în piese finite ,capabile să funcționeze în cadrul unui mecanism. Procesul tehnologic este deci un ansamblu de procese de prelucrare ,având drept obiect semifabricatul , prin care se realizează transformarea acestuia în piesa finită.
In cadrul procesului tehnologic ,procesele de prelucrare sunt structurate pe operații și faze de prelucrare. În fiecare fază are loc un anumit proces de prelucrare ai carui parametrii de desfăsurare au valori constante și bine precizate
Proiectarea unui proces tehnologic se realizează in trei etape :
-sinteza procesului tehnologic ,în cursul căruia se stabilesc procesele de prelucrare prin care semifabricatul poate fi transformat în piesă finită, se organizează aceste procese în cadrul mai multor operații și se precizează elementele de echipament tehnologic necesare (mașini unelte ,scule ,dispozitive e.t.c.)
-dimensionarea procesului tehnologic, în cadrul căreia se calculează valorile parametrilor de desfășurare ai proceselor de prelucrare (regimul de aschiere , adaosuri de prelucrare ,norme de timp,consumuri de materiale ,e.t.c.)
-analiza procesului tehnologic, in cadrul căreia se calculează parametrii tehnico economici de sinteză (timp de bază,cost de producție ,e.t.c. )
Analiza este foarte complexă și dificilă pentru faptul că stabilește în ansamblu o variantă optimă a procesului de fabricație. Din însumarea proceselor tehnologice specifice atelierelor și secțiilor prin care trece semifabricatul, trebuie să rezulte o variantă optimă pentru obținerea produsului respectiv , de la începutul procesului (de la semifabricat ) până la obținerea produsului finit.
Calculul și alegerea variantei optime
De la semifabricat și până la obținerea produsului finit posibilitățile tehnice de realizare sunt extrem de variate și depind de o serie de factori ca :
utilizarea în construcția de mașini a diferitor semifabricate ;
introducerea dinamică și continuă a metodelor tehnologice noi ;
introducerea și utilizarea mașinilor și utilajelor cu comandă după program ;
utilizarea tot mai intensă a mașinilor de calcul pentru optimizarea regimurilor de așchiere , determinarea și conducerea proceselor tehnologice cu jutorul acestora ;
găsirea de forme noi de organizare științifică a proceselor de fabricație în funcție de volumul producției ;
Se constată că deși metodele și mijloacele de obținere a produselor s-au diversificat , totuși în tehnologia construcțiilor de mașini prelucrarea prin așchiere ocupă încă un loc însemnat ca volum de muncă (45-85% în construcția de mașini unelte)
Pentru diminuarea cheltuielilor se utilizează tot mai larg și mai eficient rezultatele cercetărilor teoretice și experimentale destinate folosirii metodelor noi de prelucrare cum sunt : ștanțarea și matrițarea la rece (cu sau fără adaos de prelucrare) , turnarea în forme metalice sub presiune, prelucrarea prin deformare la rece (extrudarea) , matrițarea lichidă, prelucrarea electrochimică, electroerozivă.
Analiza critică a metodelor și mijloacelor utilizate într-un proces tehnologic , operație sau fază , la realizarea unei piese, necesită în prealabil unele experimentări și numai o comparare atentă a avantajelor pe care le prezintă fiecare dintre acestea stabilește cel mai rațional proces tehnologic.
Sunt multiple cazuri când în uzinele constructoare de mașini în producția de serie mică și de unicate nu se pot intocmi mai multe variante tehnologice comparative ale procesului de prelucrare a piesei și în acest caz este suficientă analiza unui singur factor , cel tehnologic.
Cheltuielile efectuate cu prelucrarea mecanică reprezintă una dintre cele mai importante părți pentru analiza comparativă a diferitelor variante în producție și evidențierea variantei economice.
Criteriul comparativ economic al variantelor este realizarea minimă a cheltuielilor totale de muncă pentru întreaga producție :
unde :
Zn – număr de tipodimensiuni ce intră în producție
Csi – costul semifabricatului „i” în lei / an
Qai – volumul producției a „i” tipodimensiuni
Indicele de cheltuieli de autofinanțare :
Cni =[NUME_REDACTAT]+εn Kni [lei/an] 1.1
unde :
Cxi – prețul de cost pe unitatea „i” [lei/an]
Kni – mărimea capitalului investit
εn – norma eficienței economice a capitalului investit suplimentar [ lei/an]
Cheltuielile de producție sunt mai mari decât cele suplimentare :
ΔCp>ΔCs
Îmbunătățirea proceselor tehnologice se realizează pe bază de cheltuieli suplimentare de îmbunătățire tehnică , tehnologică și de organizare.
În cazul în care variantele tehnologice comparate nu se deosebesc ca volum de muncă și folosirea unei baze tehnico-materiale limitate a resurselor materiale , atunci alegerea variantei se face pe baza lui Cxi minim corespunzător relației 1.1
O altă modalitate de alegere a variantei optime are la baza criteriul maxim al câștigului total :
unde :
Z – numărul de tipodimensiuni care se fabrică la o intreprindere pentru o perioadă dată
Pi – câștigul obținut pe unitatea de produs a „ i „ tipodimensiuni [ lei/an ]
Qi – venitul creat ca diferență dintre prețul de cost cu ridicata pentru produsul dat Pr și cheltuielile intreprinderii legate de producția de realizat [NUME_REDACTAT] = Pr – Pp [lei/buc.]
Cheltuielile cu materiale nu ridică probleme, dar cheltuielile tehnologice sunt sume ale costurilor operațiilor astfel :
Cb=Cm+Ct
unde :
-Cb –preț de cost pe piesă
-Cm –costul materialelor
-Ct – cheltuieli tehnologice
Ct=
unde :
K –numărul de operații ale procesului tehnologic de execuție a piesei
Prețul de cost tehnologic a “ i” operații de prelucrări mecanice se calculează cu următoarea expresie :
Cti=Cp + Ca + Cr + Ce + Cx + Cd + Cs + Ci+ Cl + Cv , unde :
Cp – cheltuieli cu salariile
Ca -cheltuieli de amortizare
Cr – cheltuieli pentru reparații
Ce – cheltuieli cu energia electrică pentru cele „i” operații
Cx – cheltuieli cu materiale auxiliare
Cd – cheltuieli de amortizare cu reparația și întreținerea dispoyitivelor
Cs – cheltuieli cu ascuțirea și întreținerea sculelor de așchiere
Ci – cheltuieli pentru instrumente de măsură
Cl – cheltuieli cu reparația și întreținerea căldurii și iluminatului pentru „i” operații
Cv -alte cheltuieli
Elementele componente ale cheltuielilor stau la baza calculului fiecărui caz concret al unei variante tehnologice.Fiecare termen din relație poate fi determinat în condiții concrete de muncă. Acest calcul permite alegerea celei mai clasice variante tehnologice prin comparație. Când variantele tehnologice comparate cuprind mai mult de 6-8 operații , este recomandată această metodă pe baza normativelor dinainte cunoscute pe oră muncă la fiecare mașină.
Metodele și mijloacele care stau la baza comparației se numesc variante de bază , iar cele care au un caracter de imbunătățire se numesc variante noi.
Alegerea unei variante numai pe baza câtorva indici nu poate asigura o alegere obiectivă , o alegere naturală. Este necesar să se ia în considerare câți mai mulți indici și condiții în vederea asigurării parametrilor tehnici impuși produsului.
La prelucrarea prin așchiere se pot găsi una sau mai multe variante care pot asigura prin procesul tehnologic de prelucrare aceeași calitate produsului ( precizie, rugozitate, microduritate) . În acest caz se alege varianta economică care necesită cele mai mici cheltuieli de investiții.
În unele cazuri alegerea unei variante de proces tehnologic se face pe baza unor indici economici separați.
Exemplu : volumul cel mai mic de muncă sau volumul cel mai mic de material prelucrat care necesită anumite cheltuieli de investiții. Deci micșorarea de volum de material al semifabricatului este legată direct de scăderea volumului de muncă, sau de micăorarea volumului de prelucrări mecanice, energetice etc.
Schimbarea volumului de muncă se determină cu relația :
ΔTmi=Tmi1-Tmi2 [mașină-oră/bucată]
unde :
Tmi1 – timpul pentru varianta de bază
Tmi2 – timpul pentru varianta nouă
Volumul general de utilaje necesar pentru realizarea operațiilor la toate tipodimensiunile pieselor se determină ca o sumă :
Q strq = [unitate]
unde :
k – numărul de operații tehnologice ale procesului tehnologic pentru varianta considerată
h – numărul de tipodimensiuni de utilaje pentru realizarea a „ i” operații
Qdi – numărul de unități de mașini „d” de diferite tipodimensiuni ocupate cu realizarea a „i” operații.
Numărul de utilaje Qdi se calculează cu relația :
[unități]
unde :
k – număr de operații tehnologice ale procesului tehnologic pentru varianta considerată
h – numărul de tipodimensiuni de utilaje pentru realizarea a „i” operații
Qdi – numărul de unități de mașini „d” de diferite tipodimensiuni ocupate cu realizarea a „i” operații.
Numărul de utilaje Qdi se calculează cu relația :
Qdi=(tbi/ka) / kbi ko [unități]
unde :
ko – coeficient de micșorare pe unitatea de utilaj în timp
tbi – timpul pe bucată
kbi coeficient care ține seama de indeplinirea normei
Norma de timp pe operații sta la baza calculului necesarului : de mașini pe suprafața productivă, de muncitori.
Timpul pe operații este calculat analitic, dar poate fi determinat și cu normative, prin observare .
Norma tehnică de timp pentru o operație se calculează cu formula :
Tn= Tb+ Ta+ Ton+Tdt+Tdo+Tpi/n (min)
în care :
Tn=timpul normat pe operație
Tb=timpul de bază (tehnologic ,de mașină)
Ta=timpul auxiliar (ajutător)
Ton=timpul de odihnă și necesități firești
Tdt=timpul de deservire tehnică
Tdo=timpul de deservire organizatorică
Tpi=timpul de pregătire-incheiere
n=lotul de piese care se prelucrează la aceeași mașina în mod continuu
La prelucrarea prin strunjire , frezare,găurire, timpul de baza se calculeaza cu relația:
Tb=(L+L1+ L2)i/sn (min) ,
în care : L=lungimea de prelucrare (mm)
L1=lungimea de angajare a sculei (0,5…3)mm
L2=lungimea de iesire a sculei (1…4)mm
i=numărul de treceri
s=avansul , în mm/rot
n=numărul de rotații pe minut
Timpul pe mașină : Tm=tbi+TpÎ/n [ore / operație]
Cea mai mare importanță la așchiere o are durabilitatea optimă a sculei așchietoare, care dse determină pornind de la regimul optim de așchiere (combinarea diferiților parametrii care asigură cheltuieli minime pentru prelucrarea piesei).
În cazul prelucrării pieselor de tipul arborilor pe strung, calculul regimului optim de așchiere în raport cu mașina unealtă și scula așchietoare este una din cele mai importante probleme pentru alegerea variantei cu indicii tehnico-economici cei mai ridicați. Utilizarea calculatoarelor în proiectarea produselor tehnologice în construcția de mașini permite ca regimul de așchiere pe strunguri să fie optimizat.
2.1.2 Criterii economice în proiectarea tehnologiei de prelucrare a pieselor de tip arbore
Alegerea unei variante tehnologice de prelucrare a arborilor are la bază criterii economice și tehnice în funcție de volumul de producție , natura semifabricatului, sculee șchietoare, etc. La prelucrarea pieselor prin strunjire, în cele mai multe cazuri, condițiile de prelucrare cer un timp ridicat , ca urmare cheltuielile de prelucrare sunt ridicate. De aceea este necesar ca regimul de așchiere să fie optimizat ca să poată asigura un timp corespunzător , deci cheltuieli minime.
Pentru un arbore se pot proiecta un număr diferit de variante tehnologice, în aceleași condiții de care dispune uzina , sau în condițiile folosirii unei tehnici noi și care trebuie să asigure în ambele cazuri condițiile tehnice impuse piesei (precizie, rugozitate, calitate ) . Comparația variantelor tehnologice după eficiență și rentabilitate permite să fie selectate cele mai apreciate ca valoare (cele mai eficiente) .
Proiectarea unui proces tehnologic de prelucrare prin așchiere are următoarele etape succesive :
se fac observații pe baza desenului de execuție apoi se precizează și concretizează procesul tehnologic pe baza detaliilor tehnologice calculate
se definitivează varianta tehnologică
Definitivarea se face după câteva încercări de aproximație care trebuiesc făcute chiar din stadiul prealabil de proiectare.
La un volum de producție mare și de masă varianta tehnologică se calculează amănunțit . La produsele de serie mică si unicate se fac calcule limitate.
Procesul de proiectare se compune din legături complexe , reciproce și se realizează succesiv pe etape care la prelucrarea mecanică constau din :
stabilirea formei și organizării producției
alegerea metodelor de obținere a semifabricatului
alegerea bazelor tehnologice
alegerea fluxului tehnologic pe suprafețe și în ansamblu
calculul adaosului de prelucrare între operații
stabilirea adaosurilor tehnologice și limitele dimensionale din procesul tehnologic
stabilirea operației și a gradului de concentrare
alegerea utilajelor, sculelor și dispozitivelor
stabilirea regimului de așchiere
stabilirea dimensiunii de reglaj
precizarea schemei de prindere și fixare pentru stabilirea datelor de proiectare a dispozitivelor
stabilirea normei de timp și calificarea muncitorilor
întocmirea documentației tehnologice pentru procesul tehnologic, dispozitive, scule , calibre .
2.1.3 Indici tehnico- economici la prelucrarea pieselor de tip arbori
Indicii tehnici împreună cu cei economici și de organizare sunt elementele de bază pentru calculul eficienței economice.
Cei mai importanti factori economici și de organizare sunt :
Volumul producției
Termenele de livrare a produselor
Structura uzinei, secției , atelierului, locurilor de muncă
Gradul de specializare al uzinei
Gradul de cooperare cu alte uzine, institute de proiectare și cercetare
Durata ciclului de fabricație.
La proiectarea proceselor tehnologice se ia indicele rațional de încărcare pe strunguri după cum urmează :
0,85 pentru producție de unicat și serie mică
0,75 pentru producția de serie mare
0,65 pentru producția de masă
În industria construcțiilor de mașini aproximativ 75-80% din întreaga producție este de serie mică și unicate , ceea ce face ca indicii tehnico-economici să fie în raport cu posibilitățile tehnice ale strungurilor, mașinilor de frezat, etc.
Creșterea numărului de mașini unelte impune și creșterea calificării muncitorilor, de aceea creșterea gradului de automatizare a mașinilor- unelte folosite în producția de serie mică și unicate este o problemă actuală în construcția de mașini.
Automatizarea strungului universal are loc simultan cu creșterea preciziei de prelucrare (0,01mm), vitezei de așchiere, puterii și fiabilității.
În producția de serie mare și de masă se utilizează două sisteme automate de comandă :
comanda cu came
sistem de comandă scrisă în care comenzile se dau prin limitatoare care acționează diverse întrerupătoare. Aceasta este automatizarea simplă
Ambele sisteme necesită timp pentru execuția camelor și reglarea opritoarelor și sculelor
Spre deosebire de acestea strungurile, mașinile de găurit ,frezele cu comandă numerică după program, creează premiza întocmirii procesului tehnologic după alte principii , fapt ce permite ca banda perforată sau magnetică să conțină practic un număr nelimitat de comenzi (informații) pentru roate elementele în mișcare în concordanță cu succesiunea procesuli tehnologic.
Pentru execuția unui arbore în trepte care se prelucrează simultan cu mai multe cuțite este necesar un număr de scule ,cât și de reglarea lor care cereun timp mare. Numărul de scule necesare se poate determina cu relația :
unde :
Si –suprafețe prelucrate continuu cu scula , în „i” treceri
ni – numărul de suprafețe prelucrate continuu cu scula ,în „i” treceri
Ss –suprafețe de aceeaș dimensiune prelucrate continuu cu scula ,în „i” treceri
mi–numărul de suprafețe de dimensiuni diferite prelucrate continuu cu scula,în „i” treceri.
La strungul cu comandă program același arbore din figura 1. poate fi prelucrat cu un singur cuțit din mai multe treceri . Relația de calcul devine :
unde :
Sn – numărul de suprafețe prelucrate continuu de sculă
Sno – numărul de suprafețe prelucrate la finisare continuu de sculă
mi –numărul de suprafețe de dimensiuni diferite prelucrate de sculă continuu în „i” tereceri
Dacă se compară numărul de scule la cele două metode de prelucrare , ținând seama că axul mai are un număr de teșituri și degajări și că în primul caz mai este nevoie de încă un strung , rezultă că numărul de scule este mult mai mic în cel de-al doilea caz.
Arborele are 3 tipuri de suprafețe : 4 suprafețe cilindrice exterioare, 5 suprafețe conice (teșituri) și 3 canale.
Prelucrarea suprafețelor cilindrice se efectuează din două treceri iar celelalte din câte o trecere.
Ns=12+4=16 scule
La mașina cu comandă numerică după program rezultă n=3 și no=1.
Deci N’s = 3+1 = 4 scule, adică de patru ori mai puține scule decât în primul caz.
La mașinile cu comandă numerică după program timpul de reglare este mult redus sau reglarea se face automat. În consecință toate aceste schimbări se reduc în ansamblu la schimbarea purtătorului de informații care este banda perforată și mai rar banda magnetică.
Micșorarea cheltuielilor legate de reglarea sculelor și pregătirea fabricației , obținerea unei eficiențe corespunzătoare gradului de automatizare pentru producția de unicate și de serie mică. Precizia poate fi ±100 microni.
Strungurile universale pot fi ușor înzestrate cu comandă numerică după program ; acestea permit prelucrarea axelor mijlocii cu diametrul D ≤ 60 mm , Lmax 200-350mm cu un număr de 4-7 trepte , din diferite mărci de oțeluri . In acest caz pregătirea programului durează 4-6 ore, iar timpul de reglare 5-8 minute.
Pregătirea rațională a desfășurării programului procesului tehnologic cu ajutorul calculatoarelor electronice numerice micșorează timpul de peste 20 ori , prețul de cost de 5ori , se micșorează volumul de informații , se evită greșelile, se pot optimiza ușor diferite probleme tehnologice.
Introducerea mașinilor cu comandă program este mijlocul de creștere a eficienței prelucrării mecanice la producșia de unicate, serie mică și mijlocie. Pe lângăeficiența directă de ridicare a productivității muncii se micșorează costul operației ,strungurile cu comandă numerică după program permit și rezolvarea necesarului forței de muncă calificată, reducerea ciclului de fabricație, trecerea mai repede la o nouă producție, micșorarea rebuturilor.
La strungurile universale timpul de prelucrare este de 35-40% din fondul general de timp al mașinii, în timp ce la strungurile cu comandă numerică după program, timpul de prelucrare este 70% din fondul general de timp al mașinii, ajungând în unele cazuri la 80-90% din fondul general de timp al mașinii.
Timpul necesar pentru pregătirea fabricației pentru mașinile cu comandă numerică (CN) după program se micșorează la circa 50-75% iar durata de realizare a producției de circa 50-60%. Rezultă că valoarea economiilor obținute la proiectarea și pregătirea tehnologiilor oscilează în limite de 35-85%. Această creștere a diferiților indici este însoțită de posibilitatea deservirii mai multor mașini de un muncitor.
Un strung cu comandă după program poate înlocui 3-5 strunguri universale. După aprecierea specialiștilor din lumea întreagă , rezultă că mașinile cu comandă numerică după program se învechesc mai repede decât cele universale ca urmare a exploatării intensive a lor, termenul fizic de utilizare este de 3 ori mai mic decât a celor universale.
De remarcat că strungurile cu comandă numerică după program mpun anumite condiții de organizare a procesului de producție , prelucrarea fiind intensivă impune ca ele să fie incărcate la maximum. Aceasta influențează direct alte trepte ale procesului de producție începând de la semifabricat, scule, program de producție, planificare.
2.2. TEHNOLOGIA DE PRELUCRARE A PIESELOR DIN CLASA ARBORI
Caracteristici constructive
Din categoria organelor folosite pentru realizarea și asigurarea mișcarii de rotație fac parte două categorii de organe de mașini :
-osiile și arborii ,ca elemente susținute ,având mișcare de rotație ;
-lagarele ,ca elemente de sustinere și ghidare a osiilor sau a arborilor ,care asigură mișcarea de rotație a acestora
Realizarea mișcării de rotație poate fi asigurată numai prin ansamblul celor două grupe de elemente ,susținute și de susținere ,care formeaza o legatură cinematica .
Randamentul mecanic al unei mașini este determinat în special de calitatea și precizia zonelor prin care se asigură contactul dintre arbore sau osie și lagarul conjugat. Rezulta deci obligația asigurării unei calitați deosebite a acestor piese .
Marea diversitate a mașinilor și mecanismelor necesită arbori și lagare deosebit de variate ,de la o bucșă simplă pâna la forme deosebit de complicate .
Arborii și osiile sunt organe de mașini având rolul de a susține alte elemente care contribuie la transmiterea mișcării de rotație .De obicei ,osiile și arborii fac legătura cinematică cu alte elemente de la care primesc , respectiv la care transmit mișcarea de rotație .
Osiile și arborii drepți sau liniari au axa geometrică longitudinală drepta , comuna cu axa de rotatie .
Arborii au funcția principală de transmitere a mișcarii de rotație și a unui moment de răsucire. De obicei , arborii sunt solicitați atât la răsucire cât și la încovoiere . Deseori solicitarea principală este răsucirea.
Clasificarea arborilor
Principalul criteriu de clasificare a arborilor drepti îl connstituie deci tipul de solicitare la care sunt supusi . Dupa acest criteriu exista :
-arbori de torsiune-considerati solicitati numai la torsiune , sau in principal la torsiune
-arbori supusi la solicitari compuse-la torsiune si la incovoiere.
Arborii cotiți sau cei cu came contribuie la transformarea mișcării de rotație în mișcare de translatie .
Tipuri de arbori : a-arbore cotit , b-arbore cu came ,c-arbore cu excentric
Părțile principale ale arborilor sunt : fusurile , zonele de calare și tronsoanele intermediare. în cazul arborilor cotiți fusurile intermediare se numesc manetoane .
Părți principale ale arborilor ; a-arbore drept ; b- arbore cotit
Datorită diversității de dimensiuni și forme ce duce la îngreunarea întocmirii tehnologiilor pieselor de tip arbore, este necesară o clasificare a tipurilor caracteristice acestei grupe de piese care să conducă la reducerea muncii de proiectare a procesului tehnologic.
Principalele criterii de clasificare sunt :forma ,lungimea, greutatea, diametrul,condiții funcționale și complexitatea tehnologică.
Clasificarea arborilor dă posibilitate alegerii unor procese tehnologice tip ale prelucrării pentru diferite clase de arbori , o anumită grupă de mașini cu precizie și productivitate superioară , realizându-se simplificarea unor operații de pregătire și scurtarea ciclurilor de fabricație.
2.2.2 Condiții tehnice de execuție
Precizia de prelucrare a arborilor este determinată de condițiile funcționale ale acestora. Astfel, dimensiunile diametrale ale fusurilor se execută în treptele de precizie 7-8, iar în cazurile speciale în treptele 5-6 de precizie , în alte cazuri precizia corespunde treptelor 8-10 sau nivelurilor indicate de STAS 2300-75 pentru cotele libere.
Ovalitatea și conocitatea fusurilor trebuie să fie cuprinse în limitele toleranțelor dimensiunilor diametrale . Bătaia fusurilor pe care urmează să se monteze diferite piese,în raport cu fusurile de reazem nu trebuie să depășească 50-70 microni, iar în unele cazuri mai deosebite 30-50 microni. Toleranța la lungimea treptelor este cuprinsă între 60-150 microni. Rugozitatea suprafețelor fusurilor se ia în limitele Ra=1,6…0,2µm. La fusurile pe care se montează rulmenți ovalitatea și conicitatea sunt reglementate prin STAS 6671-71
Canalele de pană , necesare fixării pieselor pe arbore , se recomandă să fie executate în acelaș plan și cu aceeași lățime când este posibil .
2.2.3. Materiale si semifabricate.
Principalul material din care se construiesc osiile și arborii este oțelul . Se folosesc , în special ,urmatoarele mărci de oțel : OL 37 , OL 42 , OL 50 , OL 60 , OT 45 , OT 50 ,OT 60 , OLC 25 , OLC 30 , OLC 45 . Se mai întrebuințeaza diferite mărci de oțeluri aliate ca : AUT 40 ,41Cr 10 , 41MoCr11 , 13CrNi15 , etc. Fontele de calitate superioara se utilizează când osiile sau arborii nu sunt puternic solicitați . Când sunt necesare alte proprietati fizice , se folosesc alte materiale metalice (alama , bronz ) sau nemetalice (textolit , materiale plastice , etc.).
Alegerea materialului din care urmează să se execute arborii este sarcina proiectantului și are la bază solicitările piesei din timpul funcționării , pe de o parte și aspectele tehnologice și economice care apar în cursul fabricației pe de altă parte.
Funcție de materialul utilizat , de forma și dimensiunile arborilor , de condițiile tehnice , organizatorice și economice în care se desfășoara fabicația, tehnologul stabilește metoda de obținere a semifabricatului și elaborează desenul acestuia.
În funcție de scop, importanță și dimensiuni ,semifabricatele se obțin prin :
turnare –în cazul arborilor de dimnsiuni mari
din laminate trase la rece sau la cald (d<150mm)
din laminate, care apoi se forjează pentru îmbunătățirea proprietăților fizico-mecanice
prin forjare liberă (la arborii de dimensiuni mari )
prin matrițare, în cazul producției de serie mijlocie și mare.
Pentru arborii netezi și în trepte cu diametrul maxim până la 150 mm și care au o diferență de cel mult 40-50mm între diametrele treptelor de folosesc drept semifabricate barele laminate
Pentru arborii netezi și în trepte cu lungimi până la 500 mm și diametre mai mici de 100mm , executați în producție de serie mijlocie și mare , semifabricatele se obțin prin matrițare.
În cazul arborilor mari și grei ( L=800mm , D=60mm) executați în producție de serie mică sau unicate ,semifabricatele se obțin prin forjare liberă , cu adaosuri mari de prelucrare.
Procesul de obținere a semifabricatelor cu forma și dimensiunile apropriate de cele ale piesei finite este mai scumpă decât a semifabricatlor mai puțin precise . În prima variantă , adaosul de prelucrare și costul prelucrării mecanice sunt mai mici și în plus rezultă o economie de metal. În varianta a doua adaosul de prelucrare va fi mai mare, deci consumul de manoperă mai mare și risipă de metal.
2.3 . DIMENSIONAREA PROCESELOR TEHNOLOGICE
După ce în prima etapă a proiectării unui proces tehnologic s-a stabilit structura pe faze și operații a aceatuia, precum și echipamentul tehnologic necesar, se trece la cea de-a doua etapă , în cursul căreia se vor stabili valorile parametrilor ce caracterizează desfăsurarea proceselor de prelucrare. Această etapă numită „dimensionarea proceselor tehnologice” constă în calculul tuturor parametrilor care intervin în desfășurarea proceselor de prelucrare : adaosurile de prelucrare , regimurile de așchiere, normele tehnice de timp, eventual parametrii geometrici ai sculelor și alți parametrii ce influențează modul de desfășurare a proceselor de prelucrare.
Atât în prima etapă cât și în cea de a doua , se pot trata mai multe variante ale procesului tehnologic, umând ca, în etapa se pot trate mai multe variante ale procesului tehnologic , urmând ca în etapa a treia –analiza proceselor tehnologice- să se stabilească varianta optimă.
În principiu, etapa dimensionării proceselor de prelucrare se parcurge numai la produsele a căror fabricație are caracter de serie sau de masă , întrucât volumul de muncă necesar parcurgerii acestei etape este relativ mare . Rezultatele obținute se înscriu în documentația de proiectare tehnologică, care ,în acest caz este planul de operații.
2.3.1. Alegerea semifabricatului
Structura procesului tenologic de prelucrare mecanică prin așchiere, volumul de muncă , și ca umare costul prelucrării , depind foarte mult de natura semifabricatului.
Optimizarea procesului de fabricație trebuie tratată numai prin examinarea procesului de prelucrare mecanică în corelare cu procesul de semifabricare .
În construcția de mașini se folosesc toate tipurile de semifabricate cuoscute: turnate în forme în nisip, în forme metalice, turnate centrifugal, cu modele ușor fuzibile, sub presiune, în forme coji, semifabricate laminate, sau semifabricate combinate.
La stabilirea semifabricatului pentru piesă se ține seama de următorii factori : forma, dimensiunile și greutatea piesei , destinația piesei, materialul și condițiile de funcționare , volumul producției și utilajul existent.
Există două posibilități de alegere a semifabricatului:
semifabricat apropiat de piesa finită ca formă , dimensiuni și rugozitate de suprafață
semifabricat cu formă, dimensiuni și rugozitatea suprafeței îndepărtate de piesa finită.
Semifabricatele din prima categorie prezintă avantajul unui volum de muncă redus pentru prelucrări mecanice, a costului mai mic al prelucrărilor mecanice și are dezavantajul costului ridicat al semifabricării
Semifabricatele din categoria a doua au avantajele și dezavantajele inverse față de semifabricatele din prima categorie.
Stabilirea semifabricatului se face astfel încât volumul de muncă și consumul de metal să fie minime . Aceste criterii nu caracterizează complet , din punct de vedere economic, diferite metode și procedee de semifabricare. Se poate ca la o anumită variantă volumul de muncă și consumul de metal să fie minime , însă din cauza folosirii unui utilaj costisitor, costul semifabricatului este ridicat și varianta neeconomicoasă. Criteriul hotărâtor pe baza căruia se apreciază procedeul de semifabricare este costul.
Dacă , pentru variantele de semifabricate care se compară , volumul prelucrărilor mecanice prin așchiere diferă mult, în calculul costului trebuie să se includă și costul prelucrării mecanice de degroșare.
Costul unui semifabricat laminat , inclusiv costul degroșării, se determină cu relația :
P=g ·pml + S Nt (1+C/100)
în care : g-este greutatea semifabricatului laminat , kg ; pml –costul unui kilogram de material laminat , lei ; S –retribuția tarifară orară a muncitorului care execută degroșarea , lei/oră ; Nt-norma de timp pentru prelucrarea de degroșare , ore ; C-cheltuieli generale ale secției de prelucrare mecanică
Costul unui semifabricat forjat liber , inclusiv costul degroșării ,este :
Pft= gt pmt + Pf(1 + Ct/100 ) +S Ntd(1 + C/100) [lei]
în care : g-greutatea materialului inițial necesar pentru obținerea semifabricatului forjat liber, kg ; Pf-costul operațiilor de forjare, lei ; Cf-cheltielile generale ale secției de forjă ; Ntd-norma de timp pentru degroșarea samifabricatului forjat , ore.
Se alege semifabricat forjat liber dacă Pf<P
Dacă se compară și cu semifabricat matrițat costul acestuia se determină cu relația :
Pm=g2 pmt + Pm ( 1+ Ct/100 ) + Pcm /n + S Ntm ( 1+C/100 ) [lei]
în care : g2 – greutatea materialului inițial consumat pentru obținerea semifabricatului matrițat , kg ; Pm-costul operațiilor de matrițare , lei; Pcm-costul matriței, lei; n-numărul de piese care se execută cu matrița; Nt-norma de timp pentru prelucrarea de degroșare a semifabricatului matrițat, ore.
Condiția de folosire economică a semifabricatului matrițat este :
Pm < P sau Pm < [NUME_REDACTAT] semifabricatul este turnat, compararea se face determinând costul acestui semifabricat :
Pt = g3 plic + Ptl (1 + Ct/100 ) + Pmod / n + S Ntt (1 + C/100 )
în care : g3-greutatea materialului lichid consumat pentru obținerea semifabricatului turnat, kg ; plic- costul unui kilogram de metal lichid, lei ; Ptl-costul operațiilor de turnare: miezuri, forme, dezbatere, curățire ,recoacere, tăierea maselotelor, etc. ,lei ; Ct- cheltuieli generale ale secției de turnătorie; Pmod-costul modelului, lei ; n-numărul de piese care se execută cu un model ; Ntt-norma de timp pentru degroșarea emifabricatului turnat, ore
Condiția de folosire economică a semifabricatului turnat este :
Pt < P ; Pt < Pft ; Pt < [NUME_REDACTAT] alegerea semifabricatului se fac urmtoarele recomandări :
piesele care nu sunt supuse unor sarcini cu șoc și nu sunt solicitate la întindereși încovoiere, cu formă complexă , se execută din fontă cenușie prin turnare;
piesele profiate , care lucrează în condiții grele și suportă tensiuni mari, se excută din semifabricate turnate din oțel
pieselesupuse unor sarcini mari cu configurațierelativ simplă , se execută din semifabricate turnate în forme metalice sau sub presiune;
piesele cu dimensiuni relativ mici , care nu prezintă diferențe mari între secțiunile transversale, se execută din semifabricate laminate
Pentru alegerea corectă a semifabricatelor pentru o piesă concretă, din material și în condiții tehnice cunoscute, este necesară cunoașterea posibilitălor tehnologice ale procedeelor de semifabricare : formele geometrice care se pot realiza , între ce limite de dimensiuni și greutăți , ce precizie și rugozitate de suprafață este specifică fiecărei metode de semifabricare.
2.3.2. Adaosuri de prelucrare și dimensiuni intermediare
Adaosul de prelucrare este stratul de material care se îndepărtează de pe suprafața piesei sub formă de așchii.
Adaosul de prelucrare poate să fie : intermediar sau total
Adaosul de prelucrare intermediar este stratul de material stabilit pentru executarea fazei sau operației considerate. Acest adaos se determină ca diferența între dimensiunile obținute la două faze sau operații consecutive
Adaosul total de prelucrare este stratul de material necesar pentru toate operațiile de prelucrare pe suprafeța considerată și se determină ca diferență între dimensiunea semifabricatului și dimensiunea piesei finite, sau ca sumă a adaosurilor de prelucrare intermediare.
Adaosul de prelucrare total se calculează cu relația :
At =
Unde : Ai-adaos de prelucrare intermediar în mm ; n-numărul operațiilor sau fazelor de pe suprafața considerată
Adaosurile de prelucrare pot fi : simetrice sau asimetrice
Adaosurile de prelucrare simetrice sunt prevăzute la prelucrarea suprafețelor exterioare sau interioare de revoluție, precum și la prelucrarea simultană a suprafețelor plane opuse.
Adaosurile de prelucrare asimetrice sunt cele care au mărimi diferite pentru suprafețe opuse, prelucrarea acestora făcându-se în faze sau operații diferite.
Fig.1 Determinarea adaosului de prelucrare :
a-suprafețe cilindrice exterioare
b-suprafețe cilindrice interioare
b.
În baza figurii 1. se stabilesc relațiile de calcul ale adaosului de prelucrare:
Ac = ( Dp – Dc ) / 2 și Ac = ( dc – dp ) / 2
în care : Ac-este adaosul de prelucrare la faza considerată curentă; Dp ,dp – diametrul de la faza precedentă pentru arbore, respectiv alezaj, mm; Dc , dc – diametrul de la faza curentă pentru arbore, respectiv alezaj.
Pentru suprafețe de revoluție cu adaos de prelucrare simetric , adaosul de prelucrare se determină cu relația :
2Ac = ( Dp – Dc ) și 2Ac = ( dc – dp )
La piesele de tip arbori adaosurile de prelucrare total se împarte în grupe : pentru suprafețele cilindrice adaosul de prelucrare este simetric, iar pentru toate suprafețele frontale este asimetric.
La fiecare fază de lucru piesa intră cu un adaos și iese cu un altul. Acest adaos trebuie să fie egal cu mărimea abaterilor ce se cer înlăturate de pe suprafețele cilindrice cât și de pe suprafețele frontale
Adaosul de prelucrare total se calculează cu relația :
At =
Unde : Ai-adaos de prelucrare intermediar în mm
Considerându-se toate abaterile posibile , la prelucrarea unui arbore adaosul de prelucrare este dat de relația :
în care :
Ac- adaosul de prelucrare pentru baza considerată (mm)
Rz – înălțimea medie a neregularităților obținute la baza precedentă
Sp-adâncimea stratului superficial ,ce trebuie îndepărtat, obținut la faza precedentă (mm)
Tp –toleranța la dimensiune obținută în faza precedentă
ρp –suma vectorială a abaterilor spațiale rezultate în urma prelucrării din faza precedentă (mm)
Σp – suma vectorială a erorilor de bazare și fixare în dispozitiv
Suma vectorială ( ρp+Σp ) se poate calcula cu una din relațiile :
│ρp+Σp│=0,96 Σc +0,4 ρp , dacă Σc > ρp
│ρp+Σp│=0,96 ρp +0,4 Σc , dacă Σc < ρp
La producția individuală relația devine :
2Ac=Tp+2( Sp+Hp )+2│ρp+Σv│
unde :
Σv- suma vectorială a erorilor de verificare
Metoda analitică față de cea statistică prezintă unele avantaje :
asigură dimensiuni intermediare optime pentru toate fazele
conduce la o alegere rațională a metodelor de prelucrare
asigură un număr minim de faze tehnologice
permite realizarea prețului de cost minim
Valorile calculate cu relațiile analitice sunt în general mai mici cu 20-30% și chiar mai mult dacât valorile din standarde.
2.3. 3. Calculul dimensiunilor intermediare
Cu ajutorul adaosurilor intermediare se pot determina dimensiunile intermediare pentru fiecare suprafață a piesei.
La prelucrarea pe mașini unelte reglate la dimensiune constantă pentru întregul lot de piese , au loc fenomene de „copiere” care constau în aceea că la prelucrarea unui semifabricat cu dimensiunea minimă Lp min se obține dimensiunea Lc min, iar la prelucrarea unui semifabricat cu dimensiunea maximă Lp max se obține dimensiunea Lc max (fig.2)
Fig. 2. stabilirea valorilor limită ale adaosurilor de prelucrare la suprafețele plane
În această figură este reprezentată cota de reglare inițială c , iar y reprezintă deplasarea vârfului sculei sub influența componentei Py a forței de a;chiere. Se pot scrie relațiile :
A c max = L p max – Lc max
A c min = L p min – Lc min
Cunoscând că :
L p max = L p min +Tp
L c max = L c min + [NUME_REDACTAT] care Tp și Tc reprezintă toleranțele la dimensiunile pentru faza precedentă, respectiv curentă. Se poate scrie că :
A c max = L p min +Tp- Lc min- Tc= Acmin+[NUME_REDACTAT] Tp >Tc deoareace erorile semifabricatului în urma prelucrării se copie la o scară redusă.
Pentru suprafețele exterioare de revoluție (fig.3) se poate scrie :
fig. 3 Stabilirea valorilor limită ale adaosurilor de prelucrare la suprafețele cilindrice exterioare
2Ac max = Dp max – Dc max
2Ac min = Dp min – Dc min
dar,
Dp max = Dp min + T p
Dc max = D c min + T c
În aceste condiții :
2A c max = D p min +Tp- Dc min- Tc= 2Acmin+Tp-Tc
pe această bază schema adaosurilor și dimensiunilor intermediare la prelucrarea suprafețelor exterioare , respectiv interioare, prin metoda obținerii automate a dimensiunilor , este dată în figura 4.
Fig. 4. Schema dispunerii adaosurilor și dimensiunilor intermediare la metoda obținerii automate a dimensiunilor
Dacă se definește adaosul de prelucrare nominal ca diferență între dimensiunea nominală obținută la operația precedentă și aceea de la operația curentă, reyultă pentru suprafețe exterioare de revoluție
2Ac nom = 2 Ac min + A ip – A ic
în care A ip , A ic –reprezintă abaterea inferioară a dimensiunii obținută la operația precedentă , p, respectiv curentă ,c .
dimensiunile intermediare pentru suprafețe exterioare de revoluție se calculează cu relațiile :
Dp min = Dc min + 2Ac min
Dp max = Dp min + [NUME_REDACTAT] figura 4.pentru suprafețe interioare de revoluție se poate scrie:
2Ac min = dc max – dp max
2Ac max = dc min – dp min
2A c max = 2Acmin + Tp – Tc
adaosul nominal pentru suprafețe interioare de revoluție
2A c nom = 2Ac min + As p – As c
în care : As p , As c reprezintă abaterile surperioare ale dimensiunii la operația precedentă,p, respectiv curentă, c.
Dimensiunile intermediare pentru suprafețe interioare de revoluție vor fi :
dp max =dc max – 2Ac min
dp min =dp max- [NUME_REDACTAT] intermediare se determină plecând de la dimensiunile date în desenul de execuție, în ordine inversă celei în care se execută operațiișe de prelucrare pentru fiecare suprafață a piesei.
2.4 DETERMINAREA REGIMULUI DE AȘCHIERE
Regimul de așchiere influențează direct costul și productivitatea prelucrării, precizia și calitatea suprafețelor prelucrate. Pentru aceasta se impune stabilirea regimului optim de așchiere luându-se în considerare următoarele criterii : costul prelucrării , ,, productivitatea” , precizia și rugozitatea suprafeței prelucrate. S-a constatat că nu se pot stabili regimuri care să satisfacă simultan toate sau numai o parte din aceste criterii. De regulă se calculează luând ca bază costul minimal prelucrării, atunci când celelalte criterii corespund unei valori impuse (constante)
Etapele de calcul sunt :
alegerea sculei așchietoare și definitivarea caracteristicilor mașinii unelte
determinarea adâncimii de așchiere
determinarea vitezei de așchiere și a turației de lucru
determinarea forțelor de așchiere și a puterii necesare
Prin caracteristicile sculei așchietoare se urmărește a se stabili : construcția sculei , materialul și geometria părții așchietoare, respectând indicațiile din cursurile de specialitate.
2.4.1 Determinarea adâncimii de așchiere
Prin adâncime de așchiere se înțelege distanța dintre suprafața de prelucrat și suprafața prelucrată , măsurată pependicular pe ultima suprafață , după fiecare trecere.
Stabilirea adâncimii de așchiere se face ținând seama de rigiditatea sistemului tehnologic , de caracteristicile sculei așchietoare, de puterea de acționare a mașinii-unelte
Se recomandă ca adaosul de prelucrare pentru o fază să se îndepărteze într-o singură trecere.
Stabilirea avansului de lucru
Avansul se determină în funcție de natura prelucrării . În cazul mașinilor-uneltela care mișcarea de avans este legată cinematic de mișcarea principală , mărimea avansului se determină în mm la o rotație a piesei sau sculei, mm/rot, sau în mm pe cursă dublă, și reprezintă drumul parcurs de sculă (piesă) la o rotație sau o cursă dublă a piesei (sculei).
Pentru operațiile de degroșare avansul de lucru se stabilește în funcție de adâncimea de așchiere și de dimensiunile piesei care se prelucrează-pentru suprafețe exterioare de revoluție –sau funcție de adâncimead de așchiere și de lungimea în consolă a sculei –pentru suprafețe interioare de revoluție .
Din domeniul de avansuri recomandat se adoptă o valoare care există în gama de avansuri a mașinii –unelte.
Pentru operațiile de degroșare avansul este limitat de :rezistența sculei,retistența plăcuței de metal dur, rezistența mecanismului de avansuri, rigiditatea piesei.
Pentru operațiile de finisare avansul este limitat de precizia și calitatea suprafețelor
În general , la prelucrările de degroșare se folosesc avansuri mari, in detrimentul vitezei de așchiere, pentru a se obține productivități ridicate.
Valorile avansurilor sut limitate însă de rezistența sculei așchietoare, rezistența mecanismului de avans al mașinii unelte, rigiditatea semifabricatelor etc.
La prelucrările de finisare se folosesc avansuri relativ mici, reclamate de necesitatea realizării parametrilor de precizie impuși.
2.4.3. Determinarea vitezei de așchiere
Viteza de așchiere depinde de : adâncimea de așchiere , avansul de lucru, materialul și geometria părții așchietoare a sculei, proprietățile fizico –mecanice ale materialului de prelucrat și durabilitatea sculei așchietoare.
S –a atabilit că între viteza de așchiere și durabilitatea sculei așchietoare este o relație de forma : v Tm= const (1)
în care : v-viteza de așchiere, m/min ; T-durabilitatea sculei așchietoare, min . Constanta depinde de natura materialelor , calitatea suprafețelor etc.
Reprezentarea grafică a relației (1) se face după curbe diferite în funcție de materialul prelucrat și tăișul sculei , fig . 5
La prelucrarea semifabricatelor din oțel , cu scule din oțel rapid , sau la prelucrarea fontei, cu scule din oțel rapid sau cu plăcuțe dure, variația se produce normal , după curba 1. La prelucrarea semifabricatelor din oțel , cu scule armate cu plăcuță dură ,dependența este dată de curba 2
Fig.5 Variația durabilității sculei
așchietoare funcție de viteza de așchiere
Dacă rezultatele experimentale obținute pentru stabilirea dependenței durabilității sculei așchietoare de viteya de așchiere se reprezintă în coordonate dublu logaritmice, există posibilitetea de a se stabili valorile exponentului „m” pentru scule cu partea așchietoare din diferite materiale- fig.6 și se determină cu relația:
mi =tg αi
Fig.6 – grafic pentru stabilirea valorilor exponenților durabilității
În practică stabilirea precisă a durabilității sculei așchietoare este deosebit de importantă. În funcție de scopul urmărit , se poate alege pentru tăișul sculei fie durabilitatea pentru care productivitatea operației este maximă, numită durabilitate productivă, fie durabilitatea pentru care costul prelucrării este minim, numită durabilitate conomică.
Viteza de așchiere se poate calcula și astfel :
V = Vet x Cv [m/min]
unde :
Vet-viteza de așchiere a materialului etalon
Cv – coeficientul de prelucrabilitate cu valori tabelate care depinde de compoziția chimică și de proprietățile fizico-chimice ale materialului
O altă relație de calcul funcție de durabilitatea sculei :
V = Cv / Tm tx sYv
de unde :
pentru regimuri optime :
Tec=(1- m )( c1 t1+c2t2+c3) / 2 c1 , [min]
unde :
c1 – costul unui minut pentru reglare
c2 – costul unui minut pentru ascuțire
t1 – timpul de reglare
t2 – timpul de ascuțire
m – indicele durabilității cu valori între 1/3…1/10
c3 – raportul c0 / R
c0 – costul sculei
R – numărul de reascuțiri al sculei
Viteza de așchiere se alege luându-se în considerare și durabilitatea economică a sculei. Creșterea vitezei (curba „a”) nu se poate face oricum, deoarece la o anumită viteză productivitatea (curba „ b” ) scade datorită creșterii timpului de deservire
2.4.4. Calculul forței de așchiere și a puterii necesare
Forța de așchiere și puterea necesară se calculează funcție de adâncimea de așchiere, avansul de lucru , viteza de așchiere reală , cu relațiile
Componenta principală a forței de așchiere :
Pz =Cpz tXpz SYpz HB [daN]
în care : Cpz-este un coeficient în funcție de materialul prelucrat și materialul sculei așchietoare , t- adâncimea de așchiere ,mm ; s-avansul de lucru,mm/rot , HB-duritatea Brinell a materialului de prelucrat ; xp , ypz, n-exponenți determinați experimental.
Puterea necesară așchierii se calculează cu relația :
Ne = [NUME_REDACTAT] / 6120 [kw]
Puterea necesară la motorul electric de acționare:
Nmv= Ne/η [kw]
în care η-randamentul mașinii , în medie 0,8…0,85
Dacă puterea instalată a motorului electric este mai mică decât acea calculculată ,se micșorează viteza de așchiere și nu avansul.Micșorarea vitezei de așchiere se face prin micșorarea turației arborelui principal la valoarea nadm, admisă de puterea instalată a mașinii-unelte ,Nin :
nadm= na Nin η /Ne [rot/min] , în care na este turația adoptată, rot/min.
2.4.5 Normarea tehnică
Pentru obținerea eficienței maxime , la proiectarea proceselor tehnologice trebuie să se urmărească realizarea de consumuri minime de timp , atât pentru fiecare operație în parte , cât mai ales pentru întregul proces tehnologic de fabricare a unei piese
Consumul de muncă pentru o activitate depusă este materializată în norme de muncă necesare pentru realizarea unui produs.
Norma de muncă servește drept unitete de măsură pentru munca depusă și reprezintă sarcina de producție ce urmează a fi efectuată de unul sau mai mulți muncitori, de un anumit grad de calificare, într-un timp determinat, stabilit pe baza condițiilor concrete de producție
Norma de muncă se poate determina ca normă de timp sau ca normă de producție
Norma de producție , Np, reprezintă cantitetea de produse ce trebuie executată, de unul sau mai mulți muncitori, într-un anumittimp și anumite condiții tehnico-organizatorice.
Norma de timp ,Nt, reprezintă timpul necesar executării unei lucrări sau orperații , de unul sau mai mulți muncitori , într-un anumit timp și anumite condiții tehnico-organizatorice.
Norma tehnică de timp pentru o operație se calculează cu formula :
Tn= Tb+ Ta+ Ton+Tdt+Tdo+Tpi/n (min)
în care :
Tn=timpul normat pe operație
Tb=timpul de bază (tehnologic ,de mașină)
Ta=timpul auxiliar (ajutător)
Ton=timpul de odihnă și necesități firești
Tdt=timpul de deservire tehnică
Tdo=timpul de deservire organizatorică
Tpi=timpul de pregătire-incheiere
n=lotul de piese care se prelucrează la aceeași mașina în mod continuu
La prelucrarea prin strunjire , frezare,găurire, timpul de baza se calculeaza cu relația:
Tb=(L+L1+ L2)i/sn (min) ,
în care : L=lungimea de prelucrare (mm)
L1=lungimea de angajare a sculei (0,5…3)mm
L2=lungimea de iesire a sculei (1…4)mm
i=numărul de treceri
s=avansul , în mm/rot
n=numărul de rotații pe minut
Timpul pe mașină : Tm=tbi+TpÎ/n [ore / operație]
Pentru determinare aunei norme de timp este necesar să se respecte următoarele condiții :
Să se întrebuințeze cele mai moderne și eficiente scule și dispozitive
Să se lucreze cu cele mai raționale regimuri de așchiere
Procesul tehnologic să se desfășoare în cele mai bune condiții organizatorice
Să se combine la timp acțiunea muncitorului cu funcționarea automată a mașinii -unelte
Întrebuințarea rațională a sistemului de prelucrare simultană a mai munltor piese sau suprafețe
2.5. TEHNOLOGIA ARBORILOR
Caracteristi constructive
Funcție de poziția relativă a axelor suprafețelor principale e disting trei categorii de arbori :
Arbori drepți, la care axele tuturor suprafețelor principale sunt coliniare
Arbori cotiți , la care axele acestor suprafețe sunt necoliniare , dar paralele
Arbori cu came, caracterizați de faptul că , la o parte a suprafețelor importante, profilul frontal este complex, alcătuit din arce de cerc , arce de spirală arhimedică, segmente de dreaptă , etc. sau curbe neanalitice
În afara suprafețelor principale, ce caracterizează această clasă de piese arborii au încă relativ multe suprafețe , cum ar fi : găuri de diferite direcții ale axei, canale de pană, caneluri, filete, aplatizări etc. Din punct de vedere tehnologic ele pot fi grupate într-o singură categorie , numită suprafețe auxiliare
2.5.1 TEHNOLOGIA DE FABRICAȚIE A ARBORILOR DREPȚI
2.5.1.1Condiții tehnice de execuție
Deși domeniul de utilizare al arborilor drepți este foarte mare , varietatea lor constructivă ,este deosebită (fig.7) , iar gama dimensională extrem de largă (diametre de 0,5…..1500, lungimi de la 2..3mm la peste 10m, mase de la zecimi de gram la peste 100 tone) condițiile tehnice de execușie sunt foarte asemănătoare. Ele se referă la precizia dimensională a diferitelor suprafețe și precizia poziției reciproce a acestora, la calitatea suprafețelor importante din punct de vedere funcțional și la caracteristicile mecanice ale materialului din care se execută arborii.
fig.7. Tipuri constructive de arbori : a-în trepte simetrice ; b-în trepte asimetrice ; c-fără trepte
Astfel, dimensiunile diametrale ale fusurilor se execută în treptele de precizie 7-8, iar în cazurile speciale în treptele 5-6 de precizie , în alte cazuri precizia corespunde treptelor 8-10 sau nivelurilor indicate de STAS 2300-75 pentru cotele libere.
Ovalitatea și conocitatea fusurilor trebuie să fie cuprinse în limitele toleranțelor dimensiunilor diametrale . Bătaia fusurilor pe care urmează să se monteze diferite piese,în raport cu fusurile de reazem nu trebuie să depășească 50-70 microni, iar în unele cazuri mai deosebite 30-50 microni. Toleranța la lungimea treptelor este cuprinsă între 60-150 microni. Rugozitatea suprafețelor fusurilor se ia în limitele Ra=1,6…0,2µm. La fusurile pe care se montează rulmenți ovalitatea și conicitatea sunt reglementate prin STAS 6671-71
Canalele de pană , necesare fixării pieselor pe arbore , se recomandă să fie executate în acelaș plan și cu aceeași lățime când este posibil .
Materiale și semifabricate
Pentru executarea arborilor drepți se utilizează diferite gategorii de materiale: oțeluri carbon sau aliate, fonte nodulare, aliaje neferoase etc.
Alegerea materialului din acre urmează a se executa arborii este sarcina proiectentului și are la bază solicitările piesei din timpul funcționării, pe de o parte ,și aspecte tehnologice și economice care apar în cursul fabricațiri pe de altă parte
Funcție de materialul utilizat , deforma și dimensiunile arborilor , de condițiile tehnice , organizatorice și economice în care se desfășoară fabricația, tehnologul stabilește metoda de obținere a semifabricatului și elaborează desenul acestuia.
1. Debitarea din materiale laminate : este ometodă de semifabricare extrem de mult utilizată , mai ales atunci când treptele arborilor au diametre apropiate, iar fabricația are caracter de serie mică sau mijlocie. Procedeele de debitare sunt numeroase: forfecarea pe prese, debitarea pe ferăstraie mecanice (circulare sau alternative), debitarea cu discuri abrazive, debitarea prin strunjire, frezare, anodo-mecanică și altele.
a. Debitarea prin forfecare (fig 8) este procedeul cel mai avantajos sub aspectul consumurilor ( de material , energie, manoperă). Principalul neajuns este acela că tăietura se prezintă deformată , din cauza strivirii și încovoierii locale a materialului
fig. 8 Debitarea prin forfecare
Dacă elementele active ale ștanței au forma și dimensiunile adecvate, iar solicitarea zonei de forfecare se aproprie mult de forfecarea pură , deformația capetelor semifabricatului este practic neimportantă
b. Debitarea pe ferăstraie circulare (fig. 9) este foarte răspândită , mai ales în cazul barelor cu diametrul peste 80…100mm, deoarece se obține o tăietură de bună calitate, fără deformări plastice sau transformări structurale locale, de lățime acceptabilă 2..6mm funcție de diametrul barei
fig. 9 Debitarea pe ferăstraie circulare
c. Debitarea pe ferăstraie alternative se remarcă prin lățimea relativ redusă a tăieturii , simplitatea sculei și posibilități largi de utilizare . Productivitatea scăzută limitează aplicarea acestui procedeu la lucrările de serie mică.
d. Debitarea cu discuri abrazive (fig. 10) presupune utilizarea unor discuri speciale , având diametrul de 400…600m și lățimea de 3…5mm .Viteza de așchiere se află în domeniul v= 60…80 m/s , iar forța de avans se menține constantă și are valori mici 100…500N
fig.10 debitarea cu discuri abrazive
Debitarea prin strunjire ( fig.11) se aplică în general ca fază a unei operații de strunjire, în cazurile în care prelucrarea se realizează direct din bare laminate
Fig. 11 debitarea prin strunjire Fig 12 debitarea prin frezare (debitare parțială)
Debitarea prin frezare (fig. 12) se aplică doar pentru execuția unor canale îngute de separare (debitare parțială)
2 Forjarea se aplică fervent în vederea obținerii semifabricatelor pentru arborii drepți la care diametrul prezintă variații mari pe lungime. Funcție de caracterul fabricației și dimensiunile arborilorforjarea poate fi liberă sau în matriță și se execută pe prese, ciocane sau alte mașini de forjat. În afara avantajului reducerii consumului de material , forjarea asigură materialului caracteristici mecanice superioare (fig 13)
Fig. 13 Forjarea pe mașini de forjat orizontale
3. Laminarea periodică presupune executarea unei bare de lungime mare și secțiune periodic variabilă , care ,prin debitare , să permită obținerea unor semifabricate apropiate ca formă de piesa finită.
4. Turnarea semifabricatelor este rațională numai când aceștia se execută din fontă sau când au dimensiuni mari. Arborii tubulari , precum și cei mici și cu forme complicate, executați din aliaje neferoase, se pot de asemenea obține prin turnare (în forme nepermanente , în cochilii sau centrifugal).
2.5.1.3 Structura proceselor tehnologice de prelucrare a arborilor drepți
Cu toată diversitatea de forme și dimensiuni sub care se întîlnesc arborii drepți, procesele tehnologice de prelucrare sunt foarte apropiate în ceea ce privește structura și chiar metodele de prelucrare aplicate sau echipamentul tehnologic utilizat
Cele mai iportante elemente care influențează structura proceselor tehnologice de prelucrare sunt : semifabricatul, dimensiunile arborelui și condițiile tehnice impuse.
Considerând cazul arborilor de formă complexă și cu condiții tehnice severe se pot elabora procese tehnologice tip corespunză toare arborilor mijlocii, scurți sau grei.
Procesul tehnologic tip de prelucrare a arborilor mijlocii pleacă de la semifabricate individuale și poate fi divizat în mai multe etape distincte:
Operații pregătitoare–prelucrarea suprafețelor frontale de capăt, centruirea,șa
Prelucrarea mecanică a suprafețelor principale și a celor auxiliare(canale de pană, caneluri, aplatizări, găuri transversale, etc
Tratament termic
Finisarea suprafețelor principale
Control final
Procesul tehnologic tip de prelucrare a arborilor scurți pleacă de semifabricate sub formă de bare laminate (eventual țevi) și nu cuprinde oprațiile pregătitoare.
Barele sunt prinse în strunguri și după strunjirea completă a unui exemplar are loc debitarea . În continuare , semifabricatul parcurge aceleași etape ca arborii mijlocii .
În cazul arborilor grei procesul tehnologic tip de prelucrare se caracterizează prin aceea că etapele tehnologice sunt extrem de concentrate, numărul operațiilor fiind redus la minim.
În continuare se vor prezenta câteva procese tehnologice tip
2.5.1.4 Operații pregătitoare
Scopul operațiilor din această etapă este obținerea suprafețelor de bazare , în direcție axială și radială care să asigure precizia așezării în cadrul operaților ulterioare. De asemenea se urmărește reducerea adaosului de prelucrare prin îndreptarea semifabricatelor pentru arborii lungi (raportul lungime / diametru peste 12) sau controlul defectelor interne și verificarea caracteristicilor mecanice ale semifabricatelor destinate arborilor grei.
Suprafețele de bazare ale unui arbore sunt de cele mai multe ori , găurile de centrare și suparfețele de frontale de capăt. Prelucrarea acestora se execută în una sau mai multe operații , plasate la începutul procesului tehnologic , și se poate realiza pe strunguri universale , pe mașini de frezat , pe mașini de alezat și frezat orizontale sau pe mașini specializate sau speciale.
Prelucrarea pe strunguri univerasale a suprafețelor de bazare se aplică în cazul arborilor de dimensiuni mijlocii ce se execută în serii mici .Prelucrarea are loc în două prinderi și se remarcă prin nivelul scăzut al productivității și preciziei .
Prin frezare (fig 14) , suprafețele frontale de capăt se pot prelucra fie simultan , dacă arborii sunt scurți , fie succesiv , dacă sunt mai lungi. În prima variantă se obține atât paralelismul perfect al celor două suprafețe , cât și productivitate mai mare .Prin utilizarea unor dispozitive de prindere a mai multor exemplare, în locașe individuale sau chiar în într-un locaș comun și prin utilizarea capetelor de frezat armate cu carburi metalice productivitatea atinge valori apreciabile.
După frezare,centruirea se execută separat , pe mașini de găurit , folosind dispozitive speciale sau după trasaj fig 15 a,b,c,d.
Trasarea se poate executa cu echere speciale care dispun de o riglă suplimentară ce materializează bisectoarea (fig 15. a) ,compase obișnuite de trasaj, punctatoare cu clopot de centrare (fig. 15.d) sau prisme așezate pe masa de trasaj (fig .15 c.)
fig. 14 Frezarea suprafețelor frontale de capăt
e
fig 15 Pocedee de trasare a centrului la suprafețele frontale ele arborilor
În cazul arborilor grei , prelucrarea suprafețelor frontale se xecută pe mașini de alezat și frezat orizontale , așezarea semifabricatului și centrarea făcându-se după trasaj.
După prelucrarea suprafețelor frontale arborii grei pot fi supuși unui control defectoscopic cu ultrasunete. În acest scop , se aplică pe una din părțile prelucrate , doza fig.16 care emite un semnal ultrasonor și recepționează ecoul acestuia . dacă arborele nu prezintă defecte interne, ecoul apare pe ecranul osciloscopului la distanță .Când există un defect intern important, doza recepționează două ecouri, unul de la celălalt capăt al arborelui și altul de la defect Pe baza observației că raportul K = l1 / l2 al distanțelor dintre semnale este egal cu raportul L1/L2 al distanțelor parcurse de ultrasunete , se poate localiza aproximativ poziția defectului în lungul arborelui.
Fig 16 Controlul arborilor cu ultrasunete
Prelucrarea suprafețelor de bazare ale arborilor de dimensiuni mici și mijlocii, în condițiile unei fabricații de serie, se poate executa pe mașini specializate fig 16. Două capete de frezat 1 și două burghie de centruire 4 se rotesc permanent, cu turațiile n1 și n2 corespunzătoare . Semifabricatul este prins pe masa mașinii cu ajutorul a două perechi de prisme autocentrante 2 și execută avansul transversal s1, în cursul căruia sculele 1 prelucrează suprafețele frontale. La capătul acestei curse , masa staționează , iar bughiile de centruire 4 execută centruirea, avansând axial , s2 .
fig 16 Schema mașinilor de frezat și centruit
2.5.1.5. Prelucrarea mecanică prealabilă a suprafețelor principale
În cadrul acestei etape se prelucrează suprafețele principale la cota finală din desen, pentru suprafețele la care precizia este inferioară treptei 7, și lăsând adaos de prelucrare , pe suprafețele a căror precizie depășește această treaptă.
Suprafețele principale se prelucrează de cele mai multe ori prin strunjire ; în unele cazuri se aplică procedee speciale de prelucrare prin frezare sau broșare Funcție de caracteristicile fabricației și de forma și dimensiunile arborilor , prelucrarea se execută pe diferite tipuri de strunguri: normale, cu comandă program, revolver, automate, de copiat, multicuțit sau strunguri specializate.
a. prelucrarea pe strunguri normale este raționlă în cazul seriilor mici de fabricație și a arborilor grei .reglarea la dimensiune se realizează prin așchii sau treceri de probă , iar precizia realizată corespunde treptelor 8…10. Timpul de reglaj se reduce , iar productivitatea crește mai ales la arborii mijlocii și de formă complicată, dacă se utilizează mașini cu sisteme de afișare a cotelor.
fig. 17 Procedee de prelucrarea a arborilor în trepte cu un singur cuțit : a-divizarea adaosurilor în adâncime ; b-divizarea avansului în lungime; c-divizarea combinată a adaosului
Fig. 18 Scheme de așchiere în prelucrarea arborilor netezi : a-divizarea avansului în lungime; b-divizarea adaosurilor în adâncime ;
Pentru prelucrarea suprafețelor conice se pot folosi următoarele metode : prelucrarea cu cuțit lat sau profilat; prin rotirea saniei suportului portcuțit ; prin deplasarea în direcție transversală a păpușii mobile; cu riglă de copiat ; cu diapozitive de prelucrat prin copiere după șablon.
Strunjirea cu cuțit lat se aplică pentru prelucrarea suprafețelor conice cu lungime relativ mică (L<30mm) . Cuțitul lat are unghiul de atac principal egal cu unghiul de înclinare a conului . Lățimea cuțitului ,l, se alege asfel încît l ≥L .Piesele de dimensiuni mici se relucrează cu un cuțit profilat, al cărui tăiș formează ununghi egal cu unghiul de înclinare al conului ( fig 19 . b.) .
Fig. 19 Prelucrarea suprafețelor conice
a-cu cuțit lat ; b-cu cuțit profilat
a. b.
Strunjirea prin rotirea saniei suportului porcuțit- la această metodă , cuțitul fixat în portcuțit se înclină cu jumătate din unghiul la vârf al conului , prin rotirea plăcii pe care este fixată sania suportului portcuțit (fig.20 )
Fig 20 Prelucrarea suprafețelor conice prin rotirea saniei suportului portcuțit
Dacă nu se cunoaște unghiul la vârf al conului , acesta se determină în funcție de dimensiunile suprafeței cu relațiile :
tgα= (D-d)/2L ; α=arc tg (D-d)/2L
Strunjirea prin deplasarea în direcție transversală a păpușii mobile (fig. 21). Se aplică pentru prelucrarea pieselor cu lungime mare și conicitate mică (α<10˚), prinse între vârfuri. Relația de calcul a mărimii deplasării este :
h = (D-d) L1 / 2L,
în timpul reglării , valoarea h se poate citi pe o scară gradată , amplasată pe talpa păpușii mobile
Fig.21
Strunjirea cu ajutorul riglei de prelucrat prin copiere. Se aplică pentru prelucrarea precisă și cu productivitate ridicată a pieselor cu suprafețe conice din producția de serie mare și de masă (Fig .22)
Fig 22 Strunjire cu ajutorul riglei de prelucrat prin copiere
Linialul 1, fixat pe placa gradată 3 , se poate înclina cu unghiul de înclinare α al conului , astfel încât piesa 2 , solidarizată cu sania transversală 8, prin maneta 6 și placa 7, să se poată deplasa după direcția stabilită . În timpul lucrului , șurubul de avans transversal 13 al saniei 8 este deblocat prin scoaterea șurubului de blocare 9, care solidarizează sania transversală cu piulița 10. Placa gradată 3 este fixată prin tija 4 și piesa de consolă 12, montată pe batiul strungului.
Prelucrara arborilor excentrici difera dupa marimea excentricitatii .Pentru valori mici ale acesteia , executia se face cu prinderea piesei intre varfuri , dupa executarea a doua perechi de gauri de centrare la distanta e (e=excentricitatea ) fig.a) si strunjirea pe rand a suprafetei A intre varfurile montate pe axa O1-O1, apoi prelucrarea suprafetei B prin schimbarea pozitiei varfurilor de centrare pe axa O2-O2 .
Daca exectricitatea e este atat de mare incat gaura de centrare s-ar gasi in afara suprafetei frontale cu diametrul d1 fig.b , piesa este prevazuta de la inceput cu o flansa F care se adauga la lungimea piesei numai pentru a putea fi prelucrata. Dimensiunile flansei se aleg in asa fel , incat gaurile de centrare sa se execute in conditii bune. Dupa prelucrare ,flansa se indeparteaza prin strunjire , asfel ca in final ,piesa ramane la lungimea ei prescrisa in desenul de executie .
b) Prelucrarea pe strunguri revolver . este rațională în cazul arborilor de dimensiuni mici executați în serii mari . Cotele diametrale sunt programate prin materializare, prin intermediul sculei (burghiere, lărgire , alezare) sau a poziției acestora în raport cu portscula . Cotele longitudinale sunt programate cu ajutorul tamburilor cu opritori ce acționează sisteme de declanșare. Particularitatea strungurilor revolver orizontale este aceea că suprafețele conice, filetele și unele suprafețe profilate se prelucrează prin copiere.
Copierea longitudinală se realizează cu ajutorul unei rigle 1, solidară cu batiul 2, pe care se deplasează palpatorul 3, fixat într-unul din locașurile discului portscule 4. Scula 5 este prinsă într-un alt locaș al acestui disc și reglată astfel încât suprafața conică a piesei 6 să aibă diametre impuse. Discul portscule nefiind indexat, va primi în cursul avansului longitudinal sl(avans de transport) o rotație st (avans de copiere) , ca urmare a acțiunii riglei 1 asupra palpatorului 3. Raportul dintre cele două avansuri determină semiunghiul αp al suprafeței conice și depinde de unghiul αr cu care a fost înclinată rigla.
tg αr = stR1/sl R2= R1 tg αp / R2
Domeniul de aplicare a copierii longitudinale cuprinde conurile cu αp <15˚ deoarece la valori mai mari apare pericolul blocării cuplei formată de rigla 1 și palpatorul 3, în cursul avansului de transport (longitudinal).
copierea longitudinală pe strunguri revolver orizontale
La copierea transversală , dimpotrivă ,avansul de transport este cel transversal. Astfel , rola 2 palpează rigla 1, ca urmare a faptului că sania longitudinală este împinsă manual spre stânga și face ca rotația st a discului portscule 3 (mișcarea de transport) , acționată mecanic, să fie însoțită de translația longitudinală st (avansul de copiere)
Unghiul de înclinare a riglei βr se determină funcție de semiunghiul conului prelucrat αp și distanțele R1 și R2, cu relația : ctg βr = R1 tg αp/R2
Această variantă poate fi aplicată la conuri interioare sau exterioare , cu unghiuri αp mari , cuprinse în domeniul 75…90˚.
c) Strunjirea prin copiere a arborilor se poate executa pe strunguri speciale de copiat sau pe strunguri normale pe care se montează un dispozitiv de copiat. În al doilea caz , precizia de prelucrare depinde atât de precizia dispozitivului de copiat cât și de precizia de lucru a strungului normal. Strungurile speciale de copiat au o formă constructivă rigidă , impusă de condițiile de așchiere a procesului de prelucrare.
Strunjirea prin copiere se utilizează pentru prelucrările în serie mijlocie și mare.
Pentru reducerea timpilor destinați fixării și reglării șabloanelor de copiat se utilizează șabloane combinate (fig.24) care printr-o simplă rotire aduce în poziție de lucru alt profil și șablon, adică 1, 2, 3 sau 4, după caz
d ) Prelucrarea arborilor prin frezare .suprafețele exterioare ale arborilor pot fi prelucrate prin frezare , atât piesa cât și freza au o mișcare de rotație în jurul axei lor. Frezarea suprafețelor exterioare de revoluție , în comparație cu strunjirea , prezintă avantaje ca : mărirea durabilității muchiei așchietoare a sculei și utilizarea unor viteze maride așchiere la prelucrarea pieselor cu dimensiuni mari și cu adaos neuniform de așchiere . Dacă aceste piese se prelucrează prin strunjire, pericolul apariției forțelor dinamice limitează viteza de așchiere. Frezarea suprafețelor arborilor se poate efectua prin trei metode :
Frezarea cu capete de frezat tubulare (fig.26)
fig. 26
Frezarea cu freze cilindrice și conice (fig. 27)
fig.27
Frezarea cu capete de frezat frontale ( fig.28)
e) Prelucrarea arborilor prin broșare -este o metodă productivă care se poate folosi la prelucrarea suprafețelor de revoluție exterioare scurte .prelucrarea se realizează în felul următor : arborelui i se imprimă o mișcare de rotație cu un număr mic de rotații pe minut, în timp ce broșa se deplasează pe o suprafață plană cu o viteză mică. Broșele pentru pelucrarea arborilor pot fi plane (fig.a) sau spirale (fig.b)
e) Prelucrarea pe strunguri automate se consideră avantajoasă numai pentru arborii mici (d ≤ 60mm), scurți (l ≤ 120mm) și de formă complicată. De asemenea se impune ca fabricația să aibă caracter de serie mare sau masă , deoarece strungurile automate se programează , de cele mai multe ori , prin came speciale ,a căror proiectare, execuție și reglare este costisitoare.
În ciclul de lucru al automatelor pot fi cuprinse relativ multe faze : strunjire cilindrică, conică sau profilată , burghiere axială sau radială, filetare, frezare , ș.a ;pe măsură ce crește numărul și complexitatea acestora scade seria de fabricație de la care prelucrarea devine rentabilă.
f ) Prelucrarea arborilor pe strunguri specializate se aplică în producția de masă a arborilor de orice complexitate ce intră în construcția vagoanelor ( strunguri pentru osii de cale ferată), autovehiculelor, e.t.c. Prin construcția lor specială , aceste mașini asigură un nivel de productivitate maxim, dar nu pot fi utilizate decât în domenii extrem de înguste.
2.5.1.6 Prelucrarea mecanică prealabilă a suprafețelor auxiliare
Suprafețele auxiliare ale arborilor ( caneluri, canale de pană, filete, găuri diverse, etc.) se prelucrează prin procedee specifice. Alegerea procedeului tehnologic și a variantei în care aceasta se aplică are la bază condițiile tehnice impuse , forma și dimensiunile arborilor și mai ales caracterul fabricației. Aceleași elemente determină și echipamentul tehnologic utilizat.
Tehnologia prelucrării canelurilor arborilor este determinată de modul ,în care se realizează centrarea butucului canelat pe arbore : pe diametrul interior , pe diametrul exterior sau pe flancuri . Canelurile de precizie , având centrarea pe diametrul interior, sunt doar degroșate în această etapă , urmând ca finisarea să se execute prin rectificarea întregului profil al golului dintre caneluri.
Degroșarea canelurilor se execută prin deformare plastică, frezare prin rulare cu freze melc prin copiere sau frezare prin copiere , cu o freză sau jocuri de freze în mai multe treceri . Prelucrarea de degroșare are două particularități :
În vederea rectificării ulterioare a canelurilor, la baza acestora se execută canale de degajare, folosind scule profilate corespunzător
Pe suprafața de centrare (diametrul interior) și pe flancuri se lasă adaos pentru rectificare, a cărui mărime depinde de dimensiunea arborelui și de tratamentul termic ce se va aplica ; în general , acesta are valori în domeniul (0,01..0,2)√m, mm , unde m este modulul canelurilor.
Canelurile de centrare pe diametrul exterior sau pe flancuri se prelucrează prin aceleași procedee , cu observația că adaosul de prelucrare se lasă pe suprafața de centrare respectivă . Deși tehnologia prelucrării canelurilor este mai simplă , totuși aceste procedee de centrare sunt mai puțin frecvente, din cauza dificultăților mari ce apar la prelucrarea canelurilor interioare ale elementului conjugat.
Canalele de pană ale arborilor se prelucrează prin frezare, cu freze disc sau freze deget , funcție de forma acestora. Prelucrarea este definitivă întrucât aceste suprafețe nu se mai rectifică . În fabricația de serie, prinderea și centrarea pe mașină a arborelui strunjit se realizează cu dispozitive speciale; la serii mici și arbori grei, prinderea se execută cu dispozitive universale , iar centrarea se face după trasajul executat într-o operație precedentă.
Filetele arborilor sunt în general coaxiale cu suprafețele cilindrice și au diametru mare, lungimea mică și pasul fin. Precizia acestor suprafețe este medie și de aceea prelucrarea lor se execută într-o etapă, finisarea în operație separată nemaifiind necesară .la arborii de dimensiuni mici sau mijlocii, executați în serii mari, filetele se pot executa prin rulare , în condiții economice și de calitate deosebit de bune.
2.5.1.7. Tratamentul termic
Materialele din care se execută arborii și condițiile tehnice impuse de buna lor funcționare în exploatare permit aplicarea unei game relativ largi de tratamente termice, prin care se urmăreste fie ameliorarea prelucrabilității , fie îmbunătățirea caracteristicilor funcționale .
În primul caz tratamentele aplicate sunt recoaceri de diferite tipuri (de detensionare, de înmuiere, de globulizare a perlitei de normalizare ș.a ) prin care se obține reducerea tensiunilor interne sau micșorarea durității materialului , pentru a putea fi prelucrat prin așchiere cu scule din carburi metalice sau oțeluri rapide. Aceste tratamente se aplică relativ rar deoarece în forma lor de livrare, materialele pentru arbori pot fi prelucrate , în general fără dificultăți deosebite
În al doile caz tratamentele ce se aplică sunt : îmbunătățirea , călirea superficială, cementarea, cianurarea, carbonitrurarea sau iononitrurarea.
Îmbunătățirea este tratamentul cel mai frecvent aplicat și are drept scop creșterea rezistenței la solicitările cu șoc, specifice arborilor. Tratamentul are eficiența maximă în cazurile în care cășirea se realizează pe cea mai mare parte a secțiunii arborelui (adâncimea de călire peste 0,7R , unde R este raza secțiunii cea mai solicitată). De aceea la arborii cu diametre mai mari cu solicitări dinamice importante, se utilizează
oțeluri aliate cu călibilitate mai bună (diametrul critic de călire cât mai mare)Când solicitarea la uzură a unor suprafețe ale arborilor este predominantă , atunci acestor suprafețe li se aplică tratamente superficiale, termice sau termochimice. Călirea superficială (executată cu C.I.F.) se aplică oțelurilor de îmbunătățire, cu carbon peste 0,2 %, iar cementarea , oțelurilor cu carbon sub 0,2%. Nitrurarea se aplică anumitor oțeluri ,aliate cu aluminiu, și conduce la formarea unui strat superficial subțire (0,15…0,4mm) cu rezistență la uzură deosebit de mare. Din cauza duratei mari a procesului de difuziune (40…70 ore) , acest tratament se aplică numai atunci când trebuie obținute fusuri pentru lagăre de alunecare deosebit de importante.
2.5.1.8. Finisarea arborilor drepți
O parte din suprafețele principale ale arborilor sunt strâns tolerate, atât ca formă sau dimensiuni (treptele 6 sau 5 de precizie) cât și ca poziție relativă. Procedeele aplicate în cadrul prelucrării mecanice prealabile asigură doar precizii inferioare treptei 7, iar tratamentul termic introduce erori suplimentare, prin deformarea cauzată de ciclul termic . Ca urmare, suprafețele piesei sunt supuse finisării , care se realizează prin rectificare, tasare, vibronetezire sau lepuire.
Rectificarea este procedeul cel mai utilizat , întrucât permite ca, în condiții tehnico-economice avantajoase, să se obțină suprafețe cilindrice exterioare, practic de orice dimensiuni, cu nivelul de precizie corespunzător treptei 6 și cu rugozitatea sub Ra=(0,8…1,6)m . Funcție de forma , dimensiunile și seria de fabricație a arborelui , rectificarea se execută pe masinile de rectificat universale, pe mașini de rectificat rotund, mașini de rectificat fără vârfuri sau pe mașini specializate.
Rectificarea pe mașini universale se aplică în fabricația de serie mică și a arborilor de formă complexă, la care trebuie rectificate și unele suprafețe frontale. Semifabricatul este prins între două vârfuri, fixe la arborii de dimensiuni mici sau mijlocii și rotitoare împreună cu arborele , la arborii grei. În ambele cazuri, precizia prelucrării este sensibil influențată de calitatea găurilor de centrare. De aceea, înaintea rectificării , arborii tratați termic sunt frecvent supuși unei operații de curățire sau de rectificare a găurilor de centrare, folosind discuri abrazive conice.
Pe mașini de rectificat rotund se rectifică arborii de complexitate medie sau ridicată, executați în serie
La fabricația de serie mare, arborii se rectifică pe mașini de rectificat fără vârfuri, în varianta cu avans longitudinal-dacă sunt netezi-sau cu avans transversal-dacă sunt de complexitate scăzută. Arborii mijlocii sau grei nu se rectifică pe mașini fără vârfuri.
Fig. 28 Rectificarea suprafețelor cilindrice exterioare: a-cu avans longitudinal; b-cu avans de pătrundere; c-fără vârfuri, cu avans longitudinal; d-fără vârfuri, cu avans de pătrundere
Mașinile de rectificat specializate se utilizează pentru finisarea anumitor tipuri de arbori; construcția acestor mașini este adaptată specificului respectivei grupe și asigură prelucrării parametrii tehnico-economici dintre cei mai favorabili, spre exemplu mașini pentru rectificarea cilindrilor de laminor, pentru rectificarea unor arbori din construcția autovehiculelor etc.
fig. 29 Rectificarea suprafețelor conice
Rectificarea se aplică și canelurilor ; funcție de modul de centrare, se rectifică diametrul interior și flancurile (de regulă într-o singură operație), diametrul exterior și flancurile (întotdeauna în două operații distincte: rectificare exterioară cilindrică și rectificarea flancurilor pe mașini specializate) sau numai flancurile
Tasarea (roluirea) se aplică tronsoanelor nedurificate prin tratament termic , la care se impune doar îmbunătățirea calității suprafeței, nu și creșterea preciziei de prelucrare . Roluirea determină îmbunătățirea calității suprafeței, atât prin reducerea înălțimii microasperităților, cât și prin ecruisarea stratului superficial, cu repercursiuni pozitive asupra rezistenței la oboseală
Vibronetezirea (superfinisarea) se aplică fusurilor ce formează lagăre de alunecare în scopul reducerii înălțimii asperităților ( Ra 0,4μm). Rezultatele obținute sunt bune numai dacă suprafața de prelucrat a fost în prealabil durificată prin tratament termic și rectificată fin . În caz contrar , suprafața obținută nu este de cea mai bună calitate, iar durata procesului de prelucrare crește inacceptabil de mult
Lepuirea se aplică doar suprafețelor la care se impun condiții tehnice cu totul deosebite (trepta 5 de precizie, rugozitate Ra <0,4μm) sau celor care formează etanșări. Și în cazul lepuirii, suprafețele prelucrate trebuie în prealabil durificate prin tratament termic și rectificate cu discuri de granulație fină (sub 10μm ).
Controlul tehnic de calitate în fabricația arborilor
În afara operațiilor de prelucrare , procesul tehnologic al unui arbore cuprinde și operații de control , plasate la începutul acestuia, între operațiile de prelucrare prealabilă și cele de finisare sau la finele procesului tehnologic (control final)
La începutul procesului tehnologic se introduc operații de control , în cazul arborilor grei , de mare importanță , scopul urmărit fiind verificarea calității materialului, controlul dimensiunilor semifabricatului și depistarea eventualelor defecte interne
Pentru verificarea calității materialului se execută probe de duritate ori de compoziție chimică sau se recurge la scoaterea unor epruvete de tracțiune sau reziliență, dintru-n adaos special destinat acestui scop. De asemenea , se controlează arborii zvelți , cu scopul de a supune îndreptării exemplarele cu curburi pronunțate, evitând astfel rebutarea lor în urma operațiilor de strunjire.
Operațiile de control plasate pe parcursul defășurării procesului tehnologic urmăresc, în principiu , evitarea sau cel puțin ieftinirea rebuturilor. Eficiența acestor operații crește atunci când controlul este organizat astfel încât să aibă caracter preventiv . În acest scop , se recomandă ca operațiile de control să se desfășoare în paralel cu acele operașii la care sculele materializează dimensiuni prin forma lor sau prin pozișia lor și care se aplică unor loturi mari. Când fabricația are caracter de masă , acest deziderat se poate obține aplicând controlul statistic, mai frecvent fiind acela bazat pe medie și amplitudine.
După apicarea tratamentului termic, și mai ales după cementare sau îmbunătățire , arborii se supun în general unei operații de control, prin care se verifică nivelul proprietăților mecanice și al deformațiilor rezultate. În cazul arborilor zvelți, deformațiile pot fi înlăturate prin îndreptare.
La finele procesului tehnologic apare operația de control final în cadrul căreia se stabilește cantitatea și calitatea producției obținute. Exemplarele corespunzătoare sunt marcate și pregătite pentru a fi introduse în magazia de piese finite sau transmise direct la montaj.
2.5.2 TEHNOLOGIA DE FABRICAȚIE A ARBORILOR COTIȚI
2.5.2.1. Caracteristici constructive , condiții tehnice de execuție, materiale și semifabricate
Arborii cotiți se disting de ceilalți arbori prin faptul că o parte a tronsoanelor lor sunt excentrice, direcția exentricității fiind în general diferită de la un tronson la altul . Ca urmare fusurile arborilor cotiți sunt de două categorii:
fusuri paliere, a căror axă este coliniară cu axa arborelui
fusuri manetoane, a căror axă este excentrică față de axa arborelui
Zonele de legătură dintre cele două categorii de fusuri se numesc brațele arborelui cotit.
Condițiile tehnice de execuție se referă în primul rând la precizia dimensională și calitatea suprafețelor fusurilor, poziția reciprocă a acestor suprafețe , continuitatea găurilor de ungere și echilibrajul arborelui în ansamblu . Atfel precizia diametrală a fusurilor corespunde treptelor 6 sau 7 ( ovalitatea șă conicitatea acestora fiind mai strâns tolerată) , neparalelismul axelor diferitelor fusuri se limitează la 0,02mm/100 mm lungime , iar bătaia radială a fusurilor paiere trebuie să nu depășească (0,025…0,035)mm.
În fabricația de serie mare sau masă a arborilor cotiți de dimensiuni mici și mijlocii, executați din oțel, semifabricatele se obțin prin matrițare, în mai multe faze, pe prese sau ciocane matrițoare. În continuare semifabricatele sunt sunt debavurate, normalizate, îndreptate și eventual sablate. La serii mici sau dimensiuni mari , semifabricatele se obțin prin forjare liberă , căutând ca totuși consumul de material și de manoperă să fie cât mai redus cu putință
Arborii cotiți de dimensiuni mari ,executați în serie se obțin printr-un procedeu special, a cărui schemă de desfășurare (fig. 30)
bara de material 1, încălzită , se prinde în zonele A, B, C, unde urmează să se formeze trei dintre fusurile arborelui;
elementele de prindere A și C strâng materialul și îl refulează axial spre B (mișcarea 2)
în cursul acestei refulări, zona B se deplasează radial (mișcarea 3), până la realizarea excentricității „e”
Procedeul prezintă trei avantaje esențiale :
consum redus de material și energie ,
fibraj continuu
productivitate ridicată
fig. 30
Arborii cotiți turnați sunt mai ieftini , atât ca urmare a micșorării cheltuielilor de semifabricare , cât și datorită adaosurilor de prelucrare mai mici, ceea ce determină reducerea cheltuielilor de prelucrare. Pentru obținerea acestor rezultate , arborii cotiți se toarnă prin procedee de precizie ridicată.
Particularitățile prelucrării mecanice prealabile a arborilor cotiți
Tehnologia de tip fabricație a arborilor cotiți cuprinde aceleași etape ca în cazul arborilor drepți : operații regătitoare, prelucrarea prealabilă a suprafețelor principale și auxiliare, tratamentul termic, finisarea și controlul final; conținutul acestor etape are însă unele particularități , mai ales atunci când fabricația este de serie mare sau masă.
Astfel , în afara găurilor de centrare și a suprafețelor frontale de capăt , arborii cotiți mai au o suprafață de bazare , dispusă pe unul din brațele extreme (canal, gaură, aplatizare etc) și destinată orientării unghiulare la prelucrarea brațelor și a fusurilor manetoane. Arborii cotiți puțin rigizi sunt în plus sprijiniți în timpul prelucrării pe fusul palier median care, la acești arbori cotiți , se prelucrează la începutul procesului tehnologic , împreună cucelelalte baze tehnologice. Anumite construcții de arbori cotiți (fig. 31) permit executarea unor găuri de centrare destinate prelucrării fusurilor manetoane. La fabricația de masă bazele tehnologice sunt prelucrate pe mașini agregat, în cadrul unei singure operații
fig 31
Suprafețele fusurilor paliere și manetoane se prelucrează prin strunjire sau frezare. În cazul seriilor mari, strunjirea se realizează pe strunguri speciale, multicuțit, la care semifabricatul este antrenat de la mijloc sau de la ambele capete (bilateral) , pentru a reduce deformația prin torsiune datorată efortului mare de așchiere (fig. 32). Sculele utilizate sunt cuțite tangențiale profilate, care materializează profilele diferitelor zone ale piesei și le strunjesc în cursul unui avans radial.
fig 32
La strunjirea simultană a fusurilor palierelor , sculele sunt poziționate longitudinal și materializează prin profilul lor atât suprafețele acestor fusuri cât și alte suprafețe concentrice cu ele.
Fusurile manetoane sunt de asemenea strunjite simultan , pe mașini speciale (fig.33) la care fiecare cuțit 2 este montat pe câte o sanie portcuțit independentă 3. Aceste sănii sunt susținute de doi arbori cotiți etalon 4 și 5 , care , rotindu-se cu aceeași turație n ca și piesa 1 , dau săniilor o translație cu traiectorie circulară , de rază egală cu excentricitatea arborilor cotiți (etalon de prelucrat) . În acest fel cuțitele urmăresc fusurile manetoane (fig. 33-b) și prelucrează toate suprafețele concentrice cu acestea , precum și suprafețele frontale adiacente. Fig.33
Frezarea fusurilor arborilor cotiți se execută pe mașini speciale, folosind freze cilindrice cu dinți exteriori sau interiori. Pentru exemplificare, în figura 34 se prezintă schema de principiu a unei mașini care frezează prin copiere atât fusurile paliere și manetoanele cât și brațele ovale ale arborelui.
Scula utilizată este o freză cilindrică cu doi dinți amovibili , din carburi metalice , având diametrul de ( 800…1400)mm , adecvat dimensiunilor arborelui cotit. Semifabricatul se rotește cu turația sp mișcare de avans , iar freza se rotește cu turația ns (mișcarea principală de așchiere ) și execută avansul de copiere sc , corelat cu rotația sp a piesei. Mișcarea de copiere se obține cu ajutorul unui sistem mecano-hidraulic, compus din rola schimbabilă 8, având diametrul și excentricitatea corespunzătoare fusului prelucrat, și sectorul circular schimbabil 7, având raza corespunzătoare frezei.
Cilindrii hidraulici 5 , împing spre piesă ansamblul saniei portfreză 3, astfel că sectorul circular 7, solidar cu acest ansamblu este menținut permanent în contact cu rola 8 , ce se rotește sincron cu piesa. La o rotație completă a piesei, freza prelucrează jumătate din lungimea manetonului și partea frontală adiacentă .
fig. 34
După deplasarea axială corespunzătoare a frezei, începe o nouă rotație a piesei, pentru prelucrarea completă a fusului și a celeilalte suprafețe frontale. Rigiditatea deosebită a sistemului de prindere a piesei și utilizarea carburilor metalice permit lucrul cu viteze mari de așchiere 100…140m/min și obținerea unei productivități deosebit de ridicate.
2.5.2.3. Tratamentul termic al arborilor cotiți
În procesul thnologic al arborilor cotiți , operațiile de tratament termic realizează fie reducerea tensiunilor interne în vederea stabilizării dimensionale, fie creșterea durității fusurilor în vederea asigurării unei rezistențe sporite la uzură.
Detensionarea se aplică în prima parte a procesului tehnologic după executarea principalelor degroșări, în timp ce tratamentele cu scop funcțional (cementare, nitrurare sau călire superficială) se aplică înaintea operațiilor de finisare.
Cementarea și mai ales nitrurarea se aplică stratului superficial al fusurilor și asigură o rezistență la uzură deosebită . Totuși adâncimea relativ mică a stratului durificat (0,4…0,6mm la nitrurare de exmplu ) impune refacerea tratamentului la recondiționarea arborelui după uzare. Călirea superficială prin CIF permite ca grosimea stratului durificat să fie mult mai mare (2…4mm), astfel că la recondiționare nu maieste necesar un nou tratament termic. În plus , ciclul termic este mult mai sumar, durata procesului mult mai mică , iar deformațiile sunt minime. Din aceste motive, arborii cotiți de dimensiuni mijlocii sau mari sunt tratați termic prin călire superficială , asigurîndu-li-se o durabilitate totală mare , iar cei de dimensiuni mici , mai ușor schimbabili, sunt tratați termochimic.
2.5.2.4. Finisarea arborilor cotiți
Fusurile , suprafețele de antrenare și alte câteva suprafețe ale arborilor cotiți se supun unor operații de finisare , vibronetezire sau lepuire, pentru a reduce erorile până la nivelul treptei 6 de precizie și asperitățile superficiale până sub Ra=0,4 …0,8m, ( fusurile de lagăr).
Atât suprafețele centrice ale arborelui cotit, cât și cele excentrice se rectifică pe mașini specializate, de cele mai multe ori cu avans transversal. Suprafețele centrice se rectifică între vârfuri, iar cele excentrice , în operație separată , arborele cotit fiind așezat astfel încât axa suprafeței prelucrate să coincidă cu cea a masinii (fig.35).
fig. 35 Rectificarea arborilor cotiți
Bazarea se face pe suprafețele cilindrice ale palierelor de la capete (sau între vârfuri) și pe suprafața de orientare unghiulară , special prelucrată pe unul din brațe. Discul abraziv are diametrul relativ mare (500…900 mm), pentru a putea pătrunde printre barațe până la fusurile excentrice . Suprafețele fusurilor de lagăr se supun , în plus, unei operații de superfinisare , realizată prin vibronetezire sau , mai frecvent ,prin lepuire, instalațiile utilizate fiind specializate. În aceste operații se urmărește doar îmbunătățirea calității suprafeței , prin aplatizarea vârfurilor microasperităților.
Tot în această etapă a procesului tehnologic se execută și echilibrarea dinamică a arborelui cotit, pe mașini de asemenea specializate. Echilibrarea se realizeză mai întâi constructiv , prin montarea pe brațe a unor contragreutăți confecționate special în acest scop , iar apoi tehnologic, prin executarea unor găuri în numite zone ale arborelui cotit, funcție de indicațiile mașinii de echlibrat.
TEHNOLOGIA DE FABRICAȚIE A AXELOR CU CAME
Caracteristici constructive , condiții tehnice de execuție, materiale și semifabricate
Suprafețele caracteristice , și în același timp principale , ale pieselor din acestă categorie sunt camele , dispuse în diverse zone de-a lungul axei și fusurile cilindrice de sprijin plasate intercalat. În plus , arborii cu came pot avea suprafețe de antrenare (danturi , caneluri, canale de pană ș.a.), fusuri excentrice , filete și chiar o gaură centrală de ușurare ( la axele cu came mari)
Principalele condiții tehnice impuse fusurilor de lagăr privesc precizia diametrală ( treapta 6 de precizie) , conicitatea și ovalitatea acestora (sub 0,01…0,02 mm) , precum și bătaia lor radială (sub 0,015…0,04)mm
Suprafețele camelor li se impun următoarele condiții:
toleranța razei părții cilindrice sub (0,04…0,05)mm
abaterile profilului față de profilul nominal să nu depășească (0,02…0,05)mm
poziția unghiulară a camelor să aibă abateri mai mici de 1….2
toleranța lățimii camelor să nu depășească (0,1…0,15)mm
Atât suprafețele fusurilor cât și cele ale camelor trebuie să aibă duritatea în domeniu (54…62)HRC, iar rugozitatea suprafeței Ra =0,4…0,2 m .
Gama materialelor utilizate pentru fabricarea axelor cu came este relativ restrânsă : oțelurile-carbon de calitate (îndeosebi OLC 45 AT) și fontele cu grafit nodular . Metodele de semifabricare vr fi , în consecință forjarea și turnarea . Astfel, în fabricația de serie mare sau masă arborii din oțel se obțin prin forjare în matriță , în mai multe faze , plecând de la un material cilindric. După matrițare , semifabricatul este debavurat, normalizat, sablat și îndreptat la rece, pentru a reduce bătăile radiale ale diferitelor zone , datorate zvelteții acestor arbori.
Arborii cu came executați din fontă se obțin prin turnare de precizie, ceea ce asigură semifabricatului o formă foarte apropiată de cea a piesei finite. Procedeul de turnare cel mai des utilizat este în forme coji.
În fabricația de serie mică , a axelor cu came mari , se utilizează și semifabricate cilindrice obținute prin debitarea laminatelor. Se realizează însă un consum ridicat de material, dar mai ales de manoperă și scule pentru detașarea adaosurilor de prelucrare tehnologice.
Particularități tehnologice de prelucrare a axelor cu came
Tehnologia de prelucrare a axelor cu came prezintă câteva particularități , dintre care cele mai importante privesc strunjirea camelor, tratamentul termic , rectificarea camelor și profilul acestora.
Strunjirea profilată a camelor se execută pe mașini specializate care asigură cuțitelor translația radială de copiere , corelată (printr-un sistem de copiere mecanic) cu rotația semifabricatului. În acest caz , unghiurile funcționale și y variază foarte mult în lungul profilului ; ca urmare se impune ca unghiul de așezare constructiv să fie suficient de mare astfel ca așchierea să fie totuși posibilă.
Pentru a reduce variația unghiurilor și y și a asigura sculei rezistența necesară , iar procesului de așchiere o desfășurare normală, la prelucrarea camelor cu supraânălțarea mai mare de 6 mm se acordă cuțitului o mișcare complexă (fig. 36) compusă din translația radială a și rotația b în jurul axei 6. Camele 4 și 5 , care comandă aceste mișcări se rotesc sincron cu piesa și au profilele corelate corespunzător. Fig .36
Tratamentul termic al axelor cu came (îndeosebi etapele de răcire rapidă ) este însoțit de apariția unor importante deformații ale acestora, datorate atât zvelteței cât și formei nesimetrice a secțiunii transversale în zonele cu came. Pentru reducerea deformațiilor , axele cu came se tratează termic pe mașini speciale ( prese de tratament termic) unde răcirea este dirijată , semifabricatul este împiedicat a se deforma și ,în plus, fusurile sunt supuse unei rulări mecanice cu role , tratamentul acestor suprafețe devenind astfel termo-mecanic .
Rectificarea camelor se execută pe mașini specializate (fig. 37) care permit rotația b a ansamblului piesei (mișcarea de copiere) , corelată cu rotația np a piesei.
fig. 37 Rectificarea camelor axelor cu came.
Degroșarea fiecărei came se execută cu avans radial, iar la finisare se aplică și un avans longitudinal de cursă (10…20)mm și frecvență (30..40) curse/min. Scopul avansului longitudinal este de a evita transpunerea pe piesă a uzurii neuniforme a discului abraziv.
Controlul profilelor camelor se realizează rapid și economic , folosind un ax etalon și un braț basculant în care sunt prinse două comparatoare cu cadran (fig. 38)
fig. 38 Controlul axelor cu came
CAPITOLUL 3
ASPECTE TEORETICE ALE METODICII SPECIALITĂȚII
3.1 DEFINIȚIA ȘI CONȚINUTUL PEDAGOGIC AL PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Procesul de învățământ este un ansamblu de acțiuni exercitate în mod conștient și sistematic de către educatori asupra elevilor într-un cadru instituționalizat organizat în vederea formării personalității acestora în concordanță cu cerințele idealului educațional.
Trăsăturile specifice procesului de învățământ sunt :
caracterul unitar al procesului de învățământ este determinat de unitatea obiectivelor principale ale predării învățării ;
caracterul instructiv , rezultă din faptul că în cadrul acestui proces , elevii , sub îndrumarea profesorului , descoperă realitatea obiectivelor. Acestea se reflectă apoi în conștiința lor sub formă de imagini , noțiuni , principii , legi , etc. și se exteriorizează sub forma unor cunoștințe și a unor abilități intelectuale și practice ;
caracterul bilateral este determinat de colaborarea dintre factori -profesor și elevi-profesorul având rolul de conducător al activității instructiv-educative, iar elevul de receptare și de participant activ la aceste acțiuni ;
caracterul de autoreglare , provine din schimbul de informatii profesor-elev – profesor , care apare pe parcursul procesului de predare învățare și care crează posibilitatea cercetării și reorganizării acestui proces , în scopul obținerii rezultatelor urmărite.
Ca factor esențial prin care invățământul își realizează funcțiile sociale-concretizat în planuri, programe și manuale-ocupă primul loc în strategia perfecționării sistemului educațional școlar de astăzi și a proiectării celui de mâine.
În prezent conținutul învățării își dezvăluie anumite caracteristici cu numeroase implicații practice . Astfel , se constată o intensificare a dinamicii sale manifestată printr-o continuă schimbare , îmbogățire și perfecționare , o diversificare și specializare continue , ca rezultat direct al adâncirii diviziunii în lumea științei și creșterii nevoilor de calificare și specializare a oamenilor pentru diferite domenii de activitate , amplificarea conținutului pe măsura trecerii de la învățământul general la cel liceal și de la acesta la cel superior și postuniversitar.
Procesul de învățământ ne apare , astfel , ca un ansamblu de activități organizate și dirijate care se desfășoară etapizat , în cadrul unor instituții specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop , în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv educative .
În cadrul procesului de învățământ se desfășoară următoarele tipuri de activități :
de predare , învățare și evaluare ;
manageriale ;
economico-financiare
administrativ-gospodărești
în afara clasei și a școlii .
Activitatea cu frecvența cea mai mare în ceea ce privește repetitivitatea este cea de de predare , învățare și evaluare, care constituie însăși esența procesului de învățământ , ei fiindu-i subordonate toate celelalte tipuri de activități.
3.2 PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT , CA PROCES DE PREDARE ÎNVĂȚARE ȘI EVALUARE
Activitatea de predare – învățare –evaluare , deși este formată din trei elemente , este privită în unitatea ei didactică , deoarece ele se întrepătrund în cadrul activității comune a profesorilor și elevilor iar rezultatele finale sunt , de fapt o rezultantă a celor trei activități .
Predarea, înțeleasă în sens tradițional ca o activitate specifică a profesorului, prin care acesta le transmite elevilor un anumit sistem de cunoștințe din diverse domenii ale cunoașterii umane , are astăzi o accepțiune mult mai largă.
Continuând să fie o sursă de informații pe care le selecționează și le prelucrează din punct de vedere pedagogic (pentru a le putea adapta la particularitățile grupei de vârstă , precum și la cele individuale), profesorul realizează în cadrul predării și alte activități , între care menționăm :
precizarea obiectivelor activității instructiv-educative, în vederea realizăriiunei învățări conștiente și motivate ale elevilor ;
motivarea elevilor pentru activitatea de învățare și dirijarea învățării ;
îndrumarea elevilor către alte surse de informații (manuale, tratate,dicționare, filme didactice, programe de calculator realizate în scop didactic etc.) și familiarizarea lor cu metodele de muncă intelectuală independentă ;
crearea unor situații de învățare adecvate prin care să se asigure condiții cât mai prielnice pentru învățarea anumitor cunoștințe și formarea unor deprinderi intelectuale și motorii din clasă .
După opinia lui H. Morine și G. Morine ar exista șase roluri didactice principale ale profesorilor :
furnizor de informații ;
model de comportament ;
creator de situații de învățare ;
consilier și orientator ;
evaluator și terapeut ;
organizator și conducător .
Datorită importanței pe care o deține încă în cadrul procesului de învățămînt , predarea constituie obiectul de preocupări al cercetării pedagogice , precum și al factorilor din sistemul de îndrumare (directori , inspectori școlari ).
Din analiza concluziilor desprinse din diverse investigații științifice rezultă că în cadrul predării , profesorul :
le comunică elevilor anumite informații potrivit programelor școlare
dirijează învățarea elevilor pentru asimilarea acestor informații , ca și pentru formarea unor capacități și competențe , în conformitate cu anumite obiective pdagogice (în acest context , profesorul orientează elevii, îi ajută , îi evaluează și îi încurajează) ;
formulează concluzii și generalizări în legătură cu subiectele predate;
favorizează participarea elevilor la activitatea instructiv-educativă și le impune anumite standarde de performanță
stimulează creativitatea individuală și de grup .
În lucrările cercetătorilor care s-au ocupat de această problemă sunt menționate mai multe strategii de predare și stiluri didactice și se oferă anumite metode de analiză a predării.
Important de reținut este faptul că predarea ne apare ca o activitate complexă și dinamică pe care profesorii au obligația s-o stăpânescă deplin și s-o perfecționeze necontenit.
Învățarea este adesea ignorată de profesori în timpul lecțiilor , cei mai mulți dintre ei considerând că elevii trebuie să învețe acasă . Fără a minimaliza importanța învățării acasă, trebuie să menționăm că bazele învățării școlare se pun în clasă sub îndrumarea profesorilor , deoarece îi cunosc mecanismele și îi pot ajuta pe elevi să învețe eficient.
Să ne oprim însă asupra acestui concept , pentru a-i desluși înțelesul și a-i sublinia însemnătatea în asigurarea reușitei școlare. Potrivit dicționarului de psihologie învățarea este „o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psihocomportamentală ” , care , în esență , constă în „asimilarea activă de informații însoțită de achiziționarea de noi operații și deprinderi”.Cei mai mulți specialiști consideră învățarea ca pe un proces care determină o schimbare de durată a comportamentului celui care învață , a modului de a gândi , simți și acționa al acestuia. La sfârșitul unei activități de învățare , subiectul cunoscător va dispune de cunoștințe , priceperi, deprinderi, capacități , competențe , interese , atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea înainte de învățare sau le avea la un nivel de perfrmanță mai scăzut.
Învățarea umană ne apare , astfel, ca un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalității în ansamblu.
Învățarea școlară este o formă particulară a învățării umane, ea realizându-se într-un cadru instituțional (școala ) sub îndrumarea unor specialiști (profesori, învățători , educatoare, etc.) . Reușita ei depinde atât de factori interni , cum ar fi capacitatea de învățare și nivelul de motivație al elevilor, cât și de factori externi , cei mai importanți fiind calitatea redării , climatul din clasă și logistica didactică. Învățarea va fi mai eficace atunci când, valorificând optim acești factori , va parcurge, în mod corespunzător, un sir de „evenimente” specifice și anume : receptarea, înțelegerea, memorarea, păstrarea și actualizarea. Aceste evenimente se corelează strâns cu cele ale fiecărei lecții, deoarece:
pentru o bună receptare a „mesajelor didactice” , profesorul se preocupă de „captarea atenției” și interesul elevilor pentru ceea ce urmează să predea ;
ca să asigure înțelegerea noilor conținuturi , el asigură accesibilizarea acestora , în sensul prezentării lor „pe interesul elevilor” ;
în vederea memorării și păstrării cunoștințelor învățate un timp cât mai îndelungat , profesorul e dator să-i determine de timpuriu pe elevi să utilizeze profitabil reguli mnemotehnice, metode și tehnici de muncă intelectuală independentă în general. În plus , pe parcursul predării, ei vor ține seama de faptul (demonstrat științific) că elevii rețin mai mult timp și mai profund ceea ce aud, văd și fac în acelaș timp , ceea ce echivalează cu utilizarea unor metode active de predare și învățare, precum și a unor complexe multimedia, cu accent pe noile tehnologii de informare, care câștigă tot mai mult teren în didactica actuală ;
actualizarea cunoștințelor (atunci când elevii vor avea nevoie de ele) va fi mult ușurată de obișnuirea elevilor de a utiliza cunoștințe învățate în clasă și în școală, în contexte cât mai variate.
Mecanismele învățării constituie obiectul de preocupări al psihologiei (teoria învățării) , iar cunoașterea lor îi ajută pe profesori să optimizeze procesul de învățare școlară.
Unele teorii moderne ale învățării susțin că , dacă se folosesc mijloace adecvate, cca.90% dintre elevi pot învăța „deplin” ceea ce li se predă în școală , transformând astfel celebra curbă a distribuției normale a lui [NUME_REDACTAT] într-o și mai celebră curbă în „J”.
Cunoscând aceste lucruri , profesorul poate contribui la optimizarea învățării la fiecare dintre elevii săi prin :
dezvoltarea capacității lor de învățare ;
dezvoltarea motivației învățării ;
îmbunătățirea predării ;
crearea unor situații de învățare adecvate ,etc.
Un motiv în plus pentru reflecție și studierea temeinică a teoriilor învățării , în care accentul va trebui deplasat pe învățarea participativă și inovatoare.
În sfârșit , evaluarea ne apare în cadrul procesului de învățământ ca o activitate complexă de apreciere a modului comun de lucru al profesorului și elevilor săi , în efortul de realizare a obiectivelor didactice proiectate, la un nivel de performanță cât mai ridicat.
3.3 COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN CADRUL PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Procesul de învățământ este , prin excelență, un proces de comunicare între profesor și elevi având loc un permanent schimb de mesaje al căror scop principal este realizarea (atingerea) unor obiective pedagogice , în condiții optime (adică la un nivel de performanță cât mai înalt, dar cu cheltuieli minime de energie fizică și nervoasă , de timp ).
Comunicarea didactică poate fi definită ca un schimb de mesaje , cu conținut specific, între profesor și elevi. Ea se realizează oral (cca. 70% din timpul destinat instruirii), în scris, pe cale vizuală și chiar prin gesturi.
Scopul comunicării este multiplu :
învățare , orientarea scolară și transmiterea și asimilarea informației ;
rezolvarea de probleme
formarea unor capacități , convingeri , sentimente și atitudini ;
adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de lucru , orientare profsională ;
evaluarea rezultatelor, etc.
Pentru a fi eficientă , comunicării didactice i se cer anumite calități (caracteristici) :
Ale profesorului :
claritatea mesajelor ;
precizia acestora (evitarea formulărilor ambigue) ;
utilzarea unui limbaj adecvat și accesibil elevilor (potrivit nivelului lor de înțelegere , corespunzător vârstei) ;
structurarea logică a mesajelor transmise ;
prezentarea interesantă a materiei predate ;
asigurarea unui climat adecvat comunicării ;
Ale elevilor :
să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepționa și înțelegemesajul profesorului );
să posede cunoștințele anterioare necesare învățării care urmează ;
să fie motivați pentru a învăța (în general și la un anumit obiect de studiu , în particular) ;
să cunoască limbajele utilizate de profesor.
Între obstacolele care apar mai frecvent în comunicarea didactică , menționăm :
supraâncărcarea (determinată de criza de timp, dar și de dorința unor profesori de a nu omite lucruri importante);
utilizarea unui limbaj încifrat , inaccesibil (sau greu accesibil ) elevilor;
dozarea neuniformă , în timp , a materialului de predat;
starea de oboseală a elevilor sau indispoziția profesorului;
climatul tensionat sau zgomotos.
Pentru perfecționarea comunicării didactice, este necesară cunoașterea și respectarea unor reguli (cerințe) de către profesori, între care menționăm :
vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor) ;
încurajarea feedbak-ului din partea elevilor (pentru a cunoaște în ce măsură mesajele transmise au fost corect recepționate și înțelese);
ascultarea atentă ,răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor , concomitent cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje ;
folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (de regulă ,orală și vizuală, concomitent);
repetarea mesajelor mai complexe.
ROLUL DISCIPLINELOR TEHNICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL TEHNIC ȘI RELAȚIILE INTERDISCIPLINARE
Descentralizarea economiei , trecerea la economia de piață , restrângerea numărului de locuri de muncă, noile exigențe , determină o responsabilitate sporită a școlii tehnice în formarea și perfecționarea specialiștilor într-o profesie.
Pe de altă parte , accelerarea progresului științific și tehnologic reclamă intervenția statului în reorganizarea învățământului tehnic preuniversitar și universitar, știindu-se că acesta hotărăște , în societatea modernă , nivelul de dezvoltare a unei națiuni.
Formarea competenței profesionale a tinerilor ce au absolvit liceul tehnic este asigurată prin instruirea lor competentă și progresivă în timpul școlarizării , pornind de la problemele generale spre cele specifice unui grup de meserii . Înțelegerea fenomenelor tehnice , însușirea termenilor de specialitate caracteristici anumitor meserii , sunt obiective de bază ale studierii disciplinelor tehnice în învățământul preuniversitar.
În paralel cu asigurarea conținuturilor specifice fiecărui profil , fiecărei meserii și fiecărui nivel de școlarizare , în cadrul procesului de învățământ tehnic preuniversitar , se urmărește realizarea educației tehnologice a tineretului. Aceaste, ca parte integrantă a culturii generale , sporește sensibilitatea elevului pentru tehnică, lărgește orizontul său tehnic, îl ajută să dobândească o atitudine receptivă și creatoare față de domeniul tehnicii înțelese în sens larg.
Sistemul de instruire pentru formarea profesională asigură un anumit raport între disciplinele de învățământ ce se studiază la un anumit nivel de școlarizare.
Cerințele progresului tehnico-economic și condițiile concurenței pe piața muncii impun desfășurarea unui proces de învățământ care să asigure o cultură generală , pe fondul căreia să se dezvolte gândirea tehnică , înțelegerea principiilor care au stat la baza descoperirilor și creațiilor științei , care să promoveze o reacție pozitivă față de mediul tehnic și să formeze premizele tehnice și prectice ale însușirii în condiții bune a disciplinelor ce sigură o calificare și o specializare înaltă.
În procesul complex de pregătire profesională se asistă la stabilirea unor interconexiuni între disciplinele ce concură la formarea personalității elevului și la desăvârșirea instrucției lui pentru practicarea unei meserii.
Schema relațiilor dintre disciplinele de învățământ și activitățile care concură la formarea competenței profesionale se prezintă în felul următor :
Cunoștințele și deprinderile necesare practicării unei meserii nu se obțin de la sine. Pentru aceasta este necesară însușirea prealabilă a unui fond de cunoștințe și concepte de bază ale științelor tehnice generale (Studiul materialelor, Desen tehnic, Organe de mașini și mecanisme, Solicitări și măsurări tehnice ). Înțelegere fenomenelor tehnice este condiționată de însușirea temeinică a unor cunoștințe ce asigură pregătirea generală în domeniile matematicii , fizicii, chimiei, etc.
O caracteristică esențială a procesului de predare-învățare a disciplinelor tehnice este interdisciplinaritatea și pluridisciplinaritatea.
Prin însușirea disciplinelor de specialitate se asigură în afara competenței profesionale și dobândirea valorii științifice , tehnice și psiho-social-morale, care au ca finalități nu numai profesionalizarea ci și formarea unei personalități complexe bazate pe o cultură generală corespunzătoare, pe o atitudine participativă la rezolvarea problemelor de ordin restrâns , privind profesia, dar și a celor de ordin social.
Un număr inportant de de obiective generale ale învățământului se realizează în formă finită și prin studiul disciplinelor de specialitate cum ar fi :
cultivarea responsabilității față de acțiunile întreprinse;
formarea unor deprinderi de creativitate ;
respectarea unei discipline în general și respectarea disciplinei tehnologice;
dezvoltarea capacităților de analiză și de sinteză.
Rezultă că disciplinele de specialitate trebuie privite ca părți ale aceluiaș întreg constituit de procesul de învățământ . Ele nu pot fi privite unilateral , ca o parte teoretică pe care se construiesc abilitățile practice ale viitorului profesionist , ci în unitate cu ele, ceea ce le diferențiază este conținutul finalităților pedagogige pe care urmează a le realiza elevii. . Disciplinele tehnice studiate în liceele tehnologice si scolile de arte și meserii , ocupă un loc aparte în conținuturile învățământului, dat fiind caracterul activității industriale pe care o determină și finalitățile acesteia :
Înțelegerea dezvoltării tehnicii și a implicațiilor ei asupra mediului și a societății
Dezvoltarea capacității de observare, de analiză și de interpretare ale proceselor tehnologice
Dezvoltarea competențelor de proiectare , realizare și evaluare a produselor
Dezvoltarea competențelor de comunicare și cooperare în contexte interactive.
Există un raport și între disciplinele de specialitate și instruirea practică . Acesta este exprimat pe de o parte de timpul afectat pentru practică la diferite nivele de specializare și scopul instruirii , de consolidare a cunoștințelor tehnice specifice fiecărei meserii și formarea deprinderilor practice în domeniul respectiv.
Formarea capacităților cognitive și a aptitudinilor de practicare a unei meserii este o sarcină comună tuturor disciplinelor ce se studiază realizându-se prin programe școlare
3.5. ÎNVĂȚAREA DISCIPLINELOR TEHNICE
Pe lângă realizarea formației cultural umaniste, a obișnuințelor de comportare morală și a trăsăturilor de caracter , învățământul are ca sarcină formarea și perfecționarea cadrelor de specialiști necesari economiei naționale, incluzând aici muncitorii ,tehnicienii , maiștrii ce se școlarizează în învățământul preuniversitar tehnic și inginerii școlarizati în universitățile politehnice.
Formarea competențelor profesionale în condițiile restrângerii numărului locurilor de muncă, a economiei de piață , a fluctuației meseriilor căutate la un moment dat, se poate construi pe fondul solid al unei culturi tehnice generale, a unei educări tehnologice, specializarea îngustă limitând mobilitatea profesională.
E. Planchard scrie, referitor la educația tehnologică, că ea urmărește formarea generală și nu are un conținut formal , unic și invariabil ale cărei noțiuni să se integreze într-un cadru rigid, definit în prealabil. Educația tehnologică urmărește, mai înainte de orice, un raport nou , acel umanism nou ”ce constă într-un proces de gândire centrat pe tehnică și dirijat spre înțelegerea marilor principii , care explică descoperirile și creațiile științei; ea urmărește să dezvolte curiozitatea intelectuală , înclinațiile spre cercetarea generală ,, se străduiește să provoace o atitudine de reacție față de mediul tehnic, să stimuleze spiritul pozitiv și critic, să analizeze creativitatea”.
Condițiile producției contemporane, a sistematizării și robotizării proceselor, cer pe de o parte specializarea accentuată în diferite profile și meserii ,dar,pe de altă parte, un grad ridicat de mobilitate profesională.
În acest sens însușirea informațiilor tehnologice, formarea priceperilor, deprinderilor intelectuale și tehnico-productive trebuie să aibă motivația ocupării prin concurență a unui loc de muncă.
Informația și acțiunea, alcătuiesc din punct de vedere psihologic un tandem ce nu poate fi dezmembrat.
Componenta actuală și participativă în procesul învățării este mai bine conturată la disciplinele tehnice deoarece, în afara strategiilor cognitive utilizate la lecțiile teoretice, elevul ia parte la activități tehnico-productive pe care le desfășoară realizând produse sau efectuând lucrări de laborator.
3.6 DEZVOLTAREA ȘI FORMAREA GÂNDIRII TEHNICE
Gândirea îndeplinește în sistemul psihic uman un rol central și este definitorie pentru om ca subiect al cunoașterii logice raționale .
Procesualitatea gândirii conduce de la o secvență la alta la anumite produse : idei , concluzii , sisteme cognitive încheiate.
Acestea reintră în circuit și servesc ca bază sau mijloace pentru noi demersuri ale gândirii.
Gândirea tehnică reprezintă o cunoaștere generalizată și mijlocită a realității ce se realizează în procesul rezolvării de probleme și care este ca structură , reproductivă , creativă ,sau de cele mai multe ori combnativă.
Pentru a stimula gândirea tehnică a elevilor trebuie să cunoaștem :
Componentele gândirii tehnice ,
Factorii care determină specificul gândirii tehnice ,
Factorii educării gândirii tehnice și al creativității în școală .
Componentele gândirii tehnice :
Caracteristic gândirii tehnice este unitatea individuală dintre componentele teoretice și practice ale activității, unitatea realizată în cursul rezolvării problemelor tehnice-tehnologice (V. Belous).
T.V.Kudreațev distinge următoarele acțiuni teoretice specifice ale gândirii tehnice :
operarea cu noțiuni tehnice cunoscute , care stau la baza întelegerii ;
acțiuni pentru formarea unor noțiuni tehnice noi , în relație cu cele însușite anterior, pe baza cărora se constituie un nou sistem de cunoștințe ;
acțiuni pe baza cărora se realizează planificarea activității viitoare,
Toate aceste acțiuni teoretice se sprijină pe acțiuni practice de bază :
de execuție ;
de încercare, explorare, omologare ;
de control și reglare;
acțiuni cu scopul obținerii (generării) de idei noi ,
În gândirea tehnică, componentele conceptuală și figurativă sunt strâs legate și numai în condițiile acestei unități se rezolvă cu succes problemele tehnice complexe. Imaginile au nu numai un caracter complex, dar și un caracter dinamic, fiind într-o continuă transformare.
Trebuie să existe o interacțiune strânsă între rațional și imagine , care materializează specificul integral al gândirii tehnice.
Aceste componente teoretice (noționale) , figurale (intuitive) și practice (acționale) se află într-o permanentă interacțiune.
Factorii care determină specificul gândirii tehnice:
B.1. Gândirea tehnică are un anumit grad de nedeterminare a domeniului de căutare;
B.2. Există o varietate de soluții posibile.
Factorii de educare a gândirii tehnice și a creativității:
Prin exerciții bine alese , profesorul poate educa la elevi încrederea că fiecare dintre ei poate fi creativ, poate elimina teama de a greși și le poate inocula încrederea că obstacolele în calea gândirii creative pot fi reduse prin însușirea de tehnici noi de gândire.
Pentru sporirea eficienței acțiunii educației îndreptate spre promovarea gândirii tehnice și creativității tehnice este necesar a se lua în considerare următorii factori :
în predarea conținuturilor disciplinelor tehnice să nu ignore și minimalizeze noțiunile dobândite la alte discipline sau la aceeași disciplină , intr-o etapă anterioară .
Se recomandă deci, o predare intra și interdisciplinară;
să se îngăduie elevilor să-și manifeste curiozitatea, nedumerirea, interesul pentru informația recepționată . Să li se permită să discute soluțiile.
să se creeze o bună bază didactică pentru sprijinirea înțelegerii proceselor tehnice
să existe o corelare strânsă între pregătirea teoretică de specialitate ți activitatea practică.
3.7 APTITUDINILE ȘI DEPRINDERILE
[NUME_REDACTAT] însușiri psihofiziologice bazate pe un sistem de operații cu ajutorul cărora executăm activități cu multă rapiditate și cu un grad înalt de eficiență.
În funcție de tipul de procese la nivel ul cărora se manifestă, unii specialiști le clasifică în:
aptitudini senzoriale, cum sunt : acuitatea vizuală și auditivă, rapiditatea percepțiilor, simțul ritmului etc.
aptitudini psihomotorii : rapiditatea și suplețea mișcărilor, coordonarea și precizia acestora, mobilitatea corpului , dexteritatea manuală ș.a.;
aptitudini intelectuale cu grade diferite de complexitate, care se subâmpart în:
aptitudini generale: inteligența, aptitudinea școlară;
aptitudini specifice sau profesionale formate ca urmare a exersării inteligenței generale într-un anumit domeniu de activitate, se grupează în aptitudini tehnice, matematice, științifice, organizatorice și de conducere, pedagogice ,artistice și sportive.
Inteligența ca aptitudine generală.Inteligența este o aptitudine generală care constă într-un sistem de operații ca instrumente de cunoaștere , înțelegere și invenție a soluțiilor de rezolvare a unor probleme sau situații problematice , în scopul adaptării la mediul socio-cultural. Ea nu constă în însăși natura funcțiilor, om inteligent fiind acela care obține prin gândirea sa maximum de rezultate (J.Piaget).
Aptitudinea școlară. Are o structură complexă , fiind bazată pe spirit de observare dezvoltat, capacitate de a mamora logic și cu rapiditate un material, atenție concentrată, gândire și imaginație constructivă care facilitează adaptarea elevilor la sarcinile școlare, obținând un randament sporit. Ea se formează în procesul învățării, prin exersarea inteligenței generale în cadrul studierii diferitelor obiecte de învățământ.
Se știe din practica scolară că există elevi cu aptitudini intelectuale mai puțin dezvoltate însă obțin performanțe destul de bune și invers , elevii cu
aptitudini școlare dezvoltate , dar cu rezultate slabe la invățătură, datorită lipsei de interes și perseverență.
Aptitudinile tehnice.Sunt însusiri psihofiziologice complexe ale personalității omului contemporan , stimulate de progresul tehnico-știinșific și formate prin educație. Ele facilitează adaptarea rapidă a unei persoane la mediul tehznico-productiv, contribuind la dezvoltarea acestuia prin inovații și invenții.
Rolul central în structurarea aptitudinilor tehnice îl are , după Al.Roșca și B. Zorgo , inteligența perceptivă , pe baza căreia cunoștinșele teoretice de fizică, matematică, chimie, biologie, însușite în școală, se vor integra în aptitudinile tehnicile, devenind un factor esențial al acestora.
Dezvoltarea aptitudinilor tehnice se realizează în procesul instruirii practice, tehnice și tehnologice, din cadrul laboratoarelor, atelierelor școlare, practicii productive din societăți cu capital de stat sau privat, cercurilor tehnice, cabinetelor tehnice, concursurilor și expozițiilor tehnice. Instruirea desfășurată în mod științific, la nivelul formației , prin problematizare, cercetare și descoperire , stimulează inteligența și creativitatea tehnică a elevilor.
Formarea aptitudinilor tehnice începe cu dezvoltarea la elevi a spiritului de observare , a dexterității manuale și a interesului pentru tehnică prin aplicarea cunoștințelor teoretice în practică. Îndrumați de profesor , elevii vor face exerciții de identificare , de asamblare și mânuire a mașinilor și aparatelor cu care lucrează, pentru a le înțelege structura și principiile de funcționare. Alcătuirea unor dispozitive experimentale, algoritmizarea și programarea, efectuarea unor experiențe și redescoperire contribuie , de asemenea la dezvoltarea aptitudinilor tehnice.
. [NUME_REDACTAT] definesc ca acțiuni care au devenit , după multe exerciții, componente automate ale activității.
Automatizarea se referă în special la ritmul și calitatea execuției. Ea nu exclude conștiința , ca factor reflector și de control al deprinderii.
Din punct de vedere metodic , deprinderile se constituie în obiective ale procesului instructiv-educativ.
Metodologic, deprinderea intelectuală semnifică rezultatul de atins prin instruire, reprezintă un model preconizat . Deprinderile intelectuale pot fi:
elementare : deprinderea de scris, citit, deprinderea de a măsura dimensiuni spațiale, deprinderea de a reprezenta grafic dependența dintre două mărimi , fiind caracterizate prin aceea că realitatea ce stă la baza formării lor este invariabilă (în anumite limite) , iar acțiunile ce stau la baza formării lor sunt concrete și se interiorizează prin transpunere în plan mintal.
De nivel superior a căror formare se bazează pe deprinderile elementare, deoarece în formarea lor elevul nu mai reface de fiecare dată acțiunea practică și procesul care a generat o deprindere elementară.
Pe măsură ce elevul își formează deprinderi intelectuale de diferite nivele, crește posibilitatea acestuia de a le combina multiplu.
Calitatea de a structura suplu și flexibil deprinderi intelectuale se formează la elevi în strictă dependență de calitatea procesului de predare-învățare. Abordarea instrurii ca sistem de date constituit prin corelare multiplă are consecințe pozitive pentru formarea iscusinței , abilității în domeniul respectiv
Deprinderile tehnice . Sunt comportamente automatizate ale activității tehnice care înregistrează în mod specific deprinderi intelectuale și deprinderi motrice fără a se identifica sau a se reduce la aceasta.
Dacă în cazul deprinderilor intelectuale acțiunea reprezintă factorul prim în geneza acestora, în cazul celor tehnice acțiunea nu este numai punctul de pornire , o etapă în procesul de formare ci și mediul permanent în care aceasta se consolidează și se perfecționează .
Acțiunea practică este mijloc și scop al formării deprinderilor tehnice. De aceea în formularea obiectivelor procesului de pregătire pentru domeniul tehnic se vor îmbina armonios teoreticul și practicul deoarece ambele moduri de interacțiune ale elevului cu realitatea se presupun , se implică și se condiționează reciproc. Îmbinarea teoreticului cu practicul într-un raport optim care să asigure performanța dorită ține de priceperea profesorului , de măiestria lui dar și de colectivul cu care lucrează.
3.8 INDICATORI ȘI PRINCIPII ÎN ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE FORMARE A APTITUDINILOR ȘI DEPRINDERILOR TEHNICO-PROFESIONALE
INDICATORI
Curba învățării
Progresul unui individ realizat în formarea unei aptitudini sau deprinderi tehnico-profesionale, poate fi exprimat printr-o reprezentare grafică , denumită în literatura de specialitate – curbă a învățării ( B.Zorgo , I.Radu )
Analiza acestei curbe pemite :
observarea progresului realizat ;
deprinderea unor caracteristici ale învățării unei profesiuni;
ajută la evaluarea programelor de formare profesională;
servește la fixarea normelor de muncă;
Cunoașterea rezultatelor
Acest indicator are o influență deosebită asupra celui care învață , contribuind la dinamica progresului de formare a deprinderilor.
Cunoașterea rezultatelor este posibilă prin închiderea circuitului de feed-back sau de întărire.
Exemplu : elevul care a dat o probă practică după însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor pentru o operație tehnologică , dorește sa-și cunoască rezultatul pentru a știi unde a greșit și pentru a nu mai repeta eroarea.
Transferul și interferența.
Deprinderile dispun de o structură mai mult sau mai puțin generală , ceea ce permite stabilirea unor raporturi cu celelalte modele.
Odeprindere tehnico-profesională consolidată poate facilita formarea unei noi deprinderi. Acest raport se numește concordanță . În acest caz se vorbește de transfer pozitiv.
O altă deprindere tehnico-profesională poate îngreuna sau deforma procesul de elaborare a unui nou model automatizat de acțiune. Acest raport este de concurență . În acest caz se vorbește de interferență sau de transfer negativ
Programul de instruire practică a elevilor , de formare a deprinderilor tehnice , trebuie în așa fel conceput încât să favorizeze transferul și să preântâmpine interferența.
PRINCIPII
Pentru formarea unor aptitudini tehnico-profesionale corespunzătoare , se cer a fi respectate următoarele principii :
principiul eșalonării în timp a învățării ;
principiul învățării globale și secvențiale;
principiul motivației;
principiul respectării diferențelor.
Respectarea principiilor învățării va determina performanțele realizate în acțiunile didactice de formare a aptitudinilor și deprinderilor pentru orice profil și oricare meserie din paleta profesiilor.
Ținându-se seama de faptul că sectorul industrial, ca sector în care se produc bunuri materiale, deține o pondere însemnată în economia unei țări ,că tehnica este omniprezentă
și în sectoarele neindustriale , chiar și în cadrul activităților casnice, putem sublinia necesitatea căutării acelor factori care să asigure o adaptare cât mai rapidă și eficientă la mediul tehnic.
3.9 CONFIGURAREA CONȚINUTULUI ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
ÎN DOCUMENTELE ȘCOLARE
Conținutul învățământului se obiectivizează în documentele școlare fundamentale : planurile de învățământ, programele și manualele școlare .
În condițiile descentralizării învățământului și a cerinței de a permite mai multă flexibilitate și adaptabilitate la nevoile punctuale și la specificul zonei, instituției , particularității elevilor, aceste documente au tot mai mult un caracter orientativ, conținând prescripții- cadru.
Planul de învățământ este documentul oficial de bază , cu caracter normativ și obligatoriu , care exprimă în mod pedagogic politica educativă a statului.
Un plan de învățământ stabilește următoarele elemente :
disciplinele școlare care urmează a fi studiate și succesiunea acestora pe anii școlari
numărul săptămânal și anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu
structura anului școlar , adică succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacanțelor, examenelor.
Programa școlară este un document care configurează conținutul procesului instructiv educativ la o disciplină de învățământ. Programa constituie principalul ghid pentru activitatea profesorului, având valoare instrumentală și operațională.
Programa este documentul oficial, cu caracter unitar și obligatoriu pentru obiectul de învățământ care se studiază în toate școlile de acelaș grad și profil .
Programa indică : obiectivele , defalcarea conținuturilor pe caăitole, teme și subteme , timpul afectat fiecăreia ; oferă indicații metodologice de abordare a conținuturilor, astfel încât să se realizeze obiectivele stabilite.
Din punct de vedere al detalierii specificațiilor cuprinse în programele școlare , deosebim : programe analitice și programe cadru.
Programe analitice cuprind o detaliere , o dirijare îndeaproape a activității de predare, specificând obiectivele disciplinei , importanța și aportul disciplinei respective la dezvoltarea și modelarea personalității ; formulează recomandări metodice, delimitează și orânduiesc structurile tematice, planifică totalul orelor pe tipuri de activități și unități de bază ale structurilor tematice, etc. În aceste programe se subliniază acele conținuturi, capitle, teme care se impun să fie aprofundate, în corelație cu anumite profiluri de formare tehnologică și profesională.
Programei analitice i s-a reproșat că ar fi prea constrângătoare, lăsând puțin loc inițiativei didactice.
În condițiile restructurărilor actuale, când se pune mare accent pe creativitatea cadrului didactic, pe deschidere, pe flexibilitate și adaptabilitate, programele cadru câștigă tot mai mult teren. Acestea oferă doar un cadru general , orientativ al obiectivelor specifice și al elementelor principale de conținut , lăsând libertate de predare cadrelor didactice.
Programelor cadru li s-a reproșat că sunt prea generale și lipsite de repere , fiind greu de aplicat mai ales pentru cadrele didactice aflate la început de carieră și fără experiență didactică.Optarea pentru unul sau altul dintre cele două tipuri de programe se face diferențiat , în funcție de condițiile concrete , de experiența cadrelor didactice.
Manualul școlar este un instrument al predării și al învățării, fiind cel mai important instrument de lucru pentru elevi. Manualele detaliază în mod sistematic temele recomandate de programele școlare la fiecare obiect de studiu și pentru fieca clasă .
Pentru profesor , manualul este un ghid , un instrument de orientare ,un auxiliar important în pregătirea lecțiilor, conținând informații privitoare la gradul de detaliere a cunoștințelor , oferind sugestii , exemple de modele grafice și de structurare a informației , exerciții, aplicații practice, teme de reflecție, etc.
Noile concepții privitoare la elaborarea manualelor și a altor auxiliare didactice dezvoltă tot mai mult ideea unor manuale diferențiate pentru profesori și elevi, pentru profesori elaborându-se ghiduri de aplicare a programelor școlare și de orientare a abordării de către elevi a informației cuprinse în manuale .
Pentru elev , manualul constituie instrumentul de bază , principala sursă de informare și de lucru. Raportat la elev , manualul este conceput pentru a răspunde mai multor exigențe : informativă , formativă (de structurare și ghidare a învățării) , stimulativă , de autoinstruire .
În condițiile multiplicării surselor informative , inclusiv pentru elevi, șansa alegerii dintre mai multe manuale posibile pentru una și aceeași disciplină la un an școlar este benefică și necesară. Această posibilitate ar fi atât în avantajul elevilor, printr-o mai evidentă raportare a informației la particularitățile concrete, cât și în avantajul profesorilor, care ar reuși mai ușor să realizeze o diferențiere autentică în învățare, pornind de la un cumul informațional, el însuși diferențiat și capabil de a induce individualizare și diversificare.
PREMISELE PENTRU UN MODEL DE INSTRUIRE EFICIENTĂ
Visul lui Comenius, exprimat în 1637, era acela de a pune bazele unei “[NUME_REDACTAT]”:o știință care să înfățișeze modul de “a-i învăța pe toți totul “ .Au trecut , de atunci peste 300 de ani și lumea pedagogică ajunsese aproape să se “convingă” pe deplin că visul lui Comenius era o utopie.În 1963 însă un autor, aproape obscur la acea dată,J.B.Carroll, a reușit să dezmintă – sau cel puțin să pună la îndoială – acest scepticism secular care afectase optimismul pedagogic instituit de către Comenius și potențat, ulterior, de către [NUME_REDACTAT]. Articolul lui Carroll ( A model of school learning/Un model al învățării în școală ) atrăgea atenția că imaginea clasică despre puterea de a învăța a copiilor era greșită și că, odată schimbată, se putea construi, oricând, un model al instruirii apt să determine “învățarea desăvârșită “ sau “învățarea deplină “ (mastery learning ).Raționamentul lui Carroll era impresionant și se baza pe fapte de netăgăduit. Prima afirmație a demonstrației constă în admiterea unui “adevăr incredibil”: toți pot să învețe totul. Pentru orice practician – obișnuit cu diferențele individuale dintre copii – asemenea afirmație este de natură să stârnească în cel mai bun caz, un zâmbet ironic. Este, în general, ironia cu care “cei cu experiență” îl întâmpină pe “teoreticianul de birou” sau “de laborator”. Oricât ar părea de firească această situație și oricât de răspândită ar fi, sub impresia rezultatelor recente ale cercetării psihopedagogice ea trebuie catalogată ca anacronică. Dintre cele două personaje sugerate mai sus, cel bântuit de himere nu este “teoreticianul”, ci “practicianul”. Nu este mai puțin adevărat însă că, în mare măsură, maladia celui din urmă provine de la … teoreticieni !
Despre ce este vorba?
Cea mai rapidă impresie pe care ți-o poți forma despre copiii unei școli este aceea care poate fi obținută consultând notele din catalog. Aproape întotdeauna imaginea grafică va fi o “ curbă în formă de clopot.”
Curba în formă de clopot
Este așa-zisa “Curbă a lui Gauss” care reprezintă distribuția ( numită “normală” ) din jurul unei “valori medii” a tuturor valorilor ce se pot da unei însușiri așa cum se poate regăsi ea la indivizii din orice populație umană. În cazul nostru, caracteristica avută în vedere este ceea ce se numește, de obicei,”capacitate de învățare”. Conform “curbei lui Gauss “ aceasta ar fi repartizată în orice clasă de elevi, alcătuită eterogen,aproximativ în felul arătat. Astfel încât a devenit o obișnuință, mult răspândită printre educatori, aceea de a clasifica elevii aproximativ în felul următor: în orice clasă ar exista “elevi foarte buni” (circa 2%),”elevi buni” (circa 13%), “elevi mijlocii”(circa 70%),”elevi slabi”(circa 2%) (Bârzea,1982).
De fapt notele din catalog indică performanțele de care elevii sunt capabili în momentul notării (dacă aceasta s-a făcut științific, obiectiv ) și nu evidențiază diferențele valorice dintre obiectele de studiu ( poziția unui elev pe curbă e determinată de media performanțelor sale la toate obiectele ).
Conform estimărilor ( Glaser, 1965, Bloom, 1968, ș.a. ), cei mai mulți elevi (probabil în jur de 95%) pot învăța complet (“deplin”) ceea ce li se predă în școală. Este, așadar, datoria acesteia de a găsi mijloacele unei predări eficiente.
Căci, dacă aproximativ 95% dintre elevi sunt capabili să învețe la nivel convenabil, atunci întregul proces de învățământ trebuie să devină o …”luptă împotriva curbei lui Gauss”. Mai precis, aceasta din urmă trebuie făcută să ia forma unei “curbe în formă de J”. Astfel spus, procesul de învățământ trebuie desfășurat încât “cei mai mulți să reușească”.
Determinarea eficacității generale a instruirii
Dar cum este posibil să fie înlocită “curba lui Gauss” cu cea în formă de “J” a instruirii?
Răspunsul dat de către Carroll (1963) era acesta : “Respectând ritmul de învățare al fiecărui elev!” El a propus astfel un model instrucțional cu ajutorul căruia, în practică, poate fi realizată “învățarea desăvârșită “ sau “deplină “ (mastery learning).Modelul lui Carroll este un model temporal. Conform opticii lui Carroll, nivelul învățării atins de un anumit elev este întotdeauna determinat de raportul dintre timpul real de care el dispune și timpul necesar pentru acoperirea unei sarcini de învățare date
[NUME_REDACTAT], învățarea este o evoluție de la “ne-stăpânirea” la “ stăpânirea “ materiei de învățat; un progres care se realizează prin” pași “ intermediari între “ceea ce se scontează” și “ceea ce se obține”. Desigur, elevii străbat mai rapid sau mai lent acest drum, conform ritmului individual de învățare. Ar fi suficient să răspectăm acest ritm pentru a putea ajunge să îndeplinim “ visul lui Comenius”. Caracteristicile individuale ale fiecărui elev, dar mai ales condițiile reale de instruire influiențează viteza învățării.
Ce se înțelege însă prin “timp real” și “timp necesar” de învățare? “Timpul real” poate fi definit având în vedere două variabile:
a. perseverența sau cantitatea de timp în care elevul se străduiește să intre în stăpânirea sarcinii de învățat date ;
b. ocazia de învățare sau timpul pus efectiv la dispoziția elevului.
“Timpul necesar” sau “ideal” este definit prin trei variabile :
a. aptitudinea pentru disciplină sau timpul folosit pentru a învăța conținutul unei discipline în condiții ideale ;
b. calitatea instruirii sau măsura în care modul de organizare a secvențelor de învățare încurajează eficacitatea maximă a fiecărui elev ;
c. capacitatea de înțelegere a instruirii sau aptitudinea elevului de a folosi instruirea, de a se perfecționa continuu în urma formării date.
Orice elev poate fi considerat ca având o anumită “istorie” care cumulează mai multe sau mai puține “erori instrucționale “. Instruirea ar trebui să se desfășoare ca un proces continuu de intervenție corectivă, de anulare a “erorilor instrucționale” anterioare și de prevenire a celor potențiale ; ea ar trebui să înceapă cu diagnosticul erorilor existente,să continuie cu tratamentul corectiv permanent și, în fine, să se finalizeze cu evaluarea continuă a rezultatelor.Bârzea (1982) a prezentat datele esențiale ale acestui model sesizând exact că “pedagogia corectivă” este de fapt o “pedagogie preventivă” .Există o adevărată analogie între “modelul corectiv” și “modelul temporal”. În cadrul modelului lui Carroll și Bloom instruirea se desfășoară pornind de la diagnosticul ritmurilor de învățare (“evaluarea predictivă “), continuă cu învățarea în ritm individual și se finalizează cu evaluarea continuă formativă.
Schema generală a “mastery learning “
Bârzea (1982) detaliază schema anterioareă în operații simple după cum urmează:
I.Definirea stăpânirii materiei :
specificarea obiectivelor manualului ;
elaborarea unui tablou de specificații ;
revederea tabloului de specificații ;
elaborarea de teste sumative ;
definirea criteriilor de stăpânire a materiei sau a performanțelor standard.
II. Programarea stăpânirii materiei :
a. descompunerea în unități de conținut ;
b. construirea unui tablou de specificații pentru fiecare unitate ;
c. pregătirea instruirii pentru fiecare unitate, adică: organizarea instruirii în grupe,construirea de teste formative, pregătirea de “corective” ;
III. Instruirea pentru stăpânirea materiei :
explicarea noii strategii ;
învățarea fiecărei unități :prezentarea obiectivelor de atins ; însușirea conținutului unității ; administrarea de teste de evaluare formativă ; desemnarea rezultatelor acceptabile sau inacceptabile ; întărirea rezultatelor ; corectarea erorilor ; administrarea a noi teste de evaluare; evaluarea materiei întregului curs; analizarea rezultatelor ; estimarea rezultatelor ansamblului cursului.
Aceleași etape de proiectare a activității de instruire,care urmărește “învățarea desăvârșită”, sunt utilizate și de către “sistemul instruirii bazate pe competențe “, propus și experimentat și de către Torshen ( 1971,1972 ) : definirea obiectivelor, evaluarea inițială, instruirea focalizată pe “obiective”, evaluare – diagnostic ( formativă), prescripțiile ( cu privire la repetiție, ajustare sau îmbogățire a învățării ). “
3.11. DIFICULTĂȚI SUBIECTIVE
Dacă în trecut școala se baza, în principal, pe selecția adeseori drastică și nu întotdeauna dreaptă din punct de vedere pedagogic – prin examene severe și un primitiv sistem docimologic de apreciere formală, subiectivă a rezultatelor la învățătură – astăzi, este necesar să adoptăm principiul “intrări ușoare – ieșiri dificile”; așadar, imperativul esențial al activității didactice a devenit eliminarea “deplină” a insuccesului și mediocrității la învățătură.Aceasta este, de fapt, o cerință sine-qua-non a ridicării nivelului spiritual și cultural al generațiilor de tineri aflați astăzi pe băncile școlii, iar mâine făuritori ai unei societăți mai demne de Romania , o țară dintotdeauna europeană…
Jinga și Negreț desemnează instruirea ca : “învățarea dirijată în clasă,procesul mintal de însușire a cunoștințelor și formare a capacităților intelectuale,conduita profesorului, autoinstruirea prin studiu individual ș.a. “ (18).
Ce înseamnă instruirea eficientă ?
Pentru lămurirea acestei expresii se operează cu două concepte și anume : eficacitatea generală a instruirii ( E.G.I.), adică “ depășirea de către toți elevii care participă la instruire a nivelului minimal acceptabil de performanță școlară proporțional cu posibilitățile individuale de învățare în condiții de confort psihic și cu economie de efort și de timp “ (18).
Altfel spus instruirea eficientă îi determină pe toți elevii să atingă și chiar să depășească nelimitat, în funcție de posibilitățile fiecăruia, performanțele minimal acceptabile vizate de programele școlare, în minimum de timp și de efort și cu maximum de satisfacție a învățării.
Performanțele elevilor care au beneficiat de o instruire eficientă se înscriu pe o curbă în formă de “J”
Cel de-al doilea concept și anume ineficacitatea instruirii ( I.I.), “ determină reușita numai a unei părți a populației școlare neomogene (clasa de elevi) și se desfășoară în condiții de disconfort psihic, cu mare risipă de efort și de timp.” (18).
Cu alte cuvinte prin ineficacitatea instruirii se înțelege nerealizarea performanțelor minimal – acceptabile de către unii dintre membrii populației școlare. De regulă performanțele elevilor obținute pe baza I.I. se distribuie simetric pe celebra curbă în formă de clopot a lui Gauss .
Determinarea E.G.I. cel puțin în condițiile învățământului obligatoriu implică depășirea prealabilă a cel puțin câtorva înțelegeri greșite, care marchează etosul pedagogic actual și câteva modificări ale unor practici didactice lipsite de eficacitate :
necesitatea eliberării conform căreia instruirea eficace este rezultatul exclusiv al sancțiunii negative, care nu poate genera o eficacitate remarcabilă decât de scurtă durată, deoarece, fiind asociată cu insatisfacții puternice, antrenează mecanismele afective de eliminare, studiate de psihanaliză ; cu alte cuvinte, produsă în condiții de disconfort psihic, învățarea se transformă dintr-un comportament firesc, natural, într-unul resimțit pe plan subiectiv, ca anormal, generator continuu de insatisfacții, fiind încălcată astfel una din legile fundamentale ale învățării eficiente;
necesitatea de a trece la o instruire bazată pe motivație intrinsecă și satisfacția învățării,din trei motive . Mai întai, chiar însușite unele sfaturi generale ce îndeamnă la duioșie și dragoste față de copii, transpunerea lor în practică de către educator, rămâne a chestiune de intuiție generală personală, fără rigori circumscrise științific. .În al doilea rând pentru că înșiși adepții unei pedagogii a sancțiunii pozitive (educatul care devine educator),sfârșesc de regulă prin a adopta manierele specifice pedagogiei sancțiunii negative, atâta vreme cât aceștia, încă elevi sau studenți fiind, au resimțit efectele neplăcute ale unui proces instructiv – educativ, ce promovează sancțiunea negativă. În al treilea rând se ridică problema modificării de optică pedagogică a educatorilor cu carieră mai îndelungată și cu anumite trăiri specifice comportamentului autoritar (narcisism, imagine de sine supraevaluată,tendințe paranoide chiar) educatori ce renunță greu la autoritatea lor, în favoarea unor relații democratice cu educatul, mai ales când ea ține locul compentenței pedagogice însăși.
Dar asemenea aspecte se ridică și în legătură cu reprezentările și concepțiile educative ale cadrelor de conducere din învățământ, care receptează problematica psihopedagogică a învățământului în continuarea unor structuri mentale preconstituite. Întrucât societatea democratică va avea nevoie de toți membrii săi pentru a progresa, se ridică problema responsabilității morale și sociale ale educatorului de astăzi față de viitorul insului și al societății din care el însuși face parte,
3.12. UN MODEL INSTRUCȚIONAL BAZAT PE DIRIJAREA NEMIJLOCITĂ A MECANISMELOR ÎNVĂȚĂRII.
Modelul instrucțional descris în cele ce urmează reprezintă rezultatul unor decantări succesive, care au presupus atât examenul atent al unor fenomene pedagogice studiate nemijlocit, cât și acela al căutărilor ilustrate în literatura pedagogică.
Investigațiile desfășurate de către autorii acestui model, I.Jinga și I.Negreț în perioada 1983-1987 au fost de natură să evidențieze cu precizie mecanismul pedagogic al rămânerii în urmă la învățătură. S-a concluzionat în baza numeroaselor date că, “în ciuda multor pretenții teoretice, în școală se practică cu precădere un model instrucțional deficitar, centrat pe învățarea individuală acasă, adică același care se practica în școala selectiv-elitistă în urmă cu o jumătate de secol “ (18).
Prin urmare, în principiu la școală elevii nu învață decât sporadic, ( ei ascultă și sunt ascultați ) ; de asemenea profesorul sau învățătorul nu dirijează învățarea (el vorbește sau ascultă, transmite sau verifică achiziția unor informații).
Modelul propus reprezintă o încercare de a valorifica sistematic inovații, realizări și descoperiri noi ale cercetării psihopedagogice, ținând seama de condițiile specifice ale sistemului românesc de învățământ (finalități, cadru organizatoric, resurse, etc.) și de necesitatea de a nu propune inovațiile respective decât armonizate într-o concepție coerentă de gândire și acțiune pedagogică aptă să elimine confuziile, dezordinea.
Autorii modelului instrucțional și-au propus să utilizeze o procedură de operaționalizare a obiectivelor (cea sugerată de Gilbert de Landsheere), dar nu oricum,ci în maniera în care permite "manevrarea” ei cât mai eficace în practică.
Componentele esențiale ale modelului
Structura și funcționalitatea modelului instrucțional propus sunt asigurate (conform schemei din pagina următoare) de trei categorii fundamentale de activități :
diagnosticul instruirii – pentru stabilirea stării inițiale a instruirii;
instruirea diferențiată – pentru dirijarea riguroasă a învățării în direcția obiectivelor instrucționale;
evaluarea rezultatelor – pentru controlul continuu al procesului prin prisma rezultatelor.
Oricare ar fi modalitatea practică de transpunere a modelului aceste trei activități trebuie să se regăsească transpuse în planificarea (semestrială sau chiar anuală) a activității cadrului didactic. Transpunerea concretă în practică nu poate fi făcută oricum. Cadrul didactic trebuie să apleze la mai multe categorii de tehnici și instrumente pentru a putea proceda științific.
Diagnosticul instruirii îl obligă pe educator să deprindă tehnica elaborării, aplicării și prelucrării rezultatelor testelor inițiale sau predictive.
Instruirea diferențiată îl obligă să studieze și să aplice numeroase instrumente intrate în inventarul a ceea ce s-a numit tehnologia instruirii, în special pentru a proiecta intsruirea și a dirija nemijlocit mecanismele de învățare.
Evaluarea riguroasă, bazată pe cât posibil pe măsurare, obligă la însușirea tehnicilor de evaluare formativă continuă și evaluare sumativă periodică ( construirea, aplicarea și valorificarea testelor respective).
Componentele de bază ale modelului instrucțional
Structura detaliată a modelului
Schema detaliată a modelului este relevantă, sugerând că procesul presupune o succesiune riguroasă de activități.
Simpla examinare a schemei detaliate,de pe pagina anterioară, este sufientă pentru a sugera că, dincolo de elementele care îl compun, modelul presupune o concepție specifică despre instruire care admite că, utilizând o anumită tehnologie de proiectare și realizare a instruirii, în condițiile unui diagnostic riguros al stării inițiale a acesteia, este posibilă “acoperirea” lacunelor grave, în programe speciale de recuperare, la care să participe toți elevii cu rămâneri în urmă la învățătură, stimularea elevilor cu ritm rapid de învățare și tratarea diferențiată prin dirijarea nemijlocită a învățării cunoștințelor esențiale în clasă
Conceperea sau proiectarea științifică a instruirii este, în fond, o activitate de pregătire riguroasă a activității didactice, astfel încât să devină posibilă dirijarea sigură a mecanismelor de învățare și controlul progreselor în instruire la fiecare elev în parte.Pentru a desfășura o asemenea activitate în modul cel mai adecvat cu putință sunt necesare instrumente cât mai eficace pentru planificarea și proiectarea instruirii prin prisma unor obiective pedagogice cât mai riguros determinate.
3.12.1. [NUME_REDACTAT] instruirii trebuie aplicat la începutul fiecărui nou ciclu de instruire, precum și ori de câte ori profesorul preia un nou colectiv de elevi, cu ajutorul testelor docimologice cu funcție predictivă. Scopul evaluării – diagnostic (predictive) este acela de a identifica lacunele intervenite în pregătirea fiecărui elev în ciclul de instruire anterior parcurs. Elaborarea testelor predictive implică definirea retroactivă a obiectivelor pedagogice terminale ale ciclului/ anului școlar precedent (capitol, grup de lecții, materia unui semestru) în vederea găsirii capacităților esențiale, pe care toți elevii ar fi trebuit să le posede, cel puțin până la nivelul performanței școlare minimal – acceptabile. Orice obiectiv nerealizat, cel puțin la un nivel minimal- acceptabil de performanță școlară, marchează o lacună instrucțională, care se va răsfrânge negativ asupra capacității de înțelegere a materiei în continuare și deci obligă la organizarea unui proces de instruire recuperatorie.
În mod analog, depășirea substanțială a nivelului standard de performanță face posibilă organizarea programelor de îmbogățire.
Programele de recuperare vor avea drept finalitate esențială anularea lacunelor instrucționale apărute în instruire. Participanții la recuperare vor fi din ce în ce mai puțini de-a lungul programului recuperatoriu ; dimpotrivă programul de îmbogățire va tinde să-și mărească numărul de participanți de-a lungul tratamentului optimizator.
3.12.2. Proiectarea științifică a instruirii în vederea obținerii performanței standard optimală
Noțiunea de proiectare a instruirii
“Operațiile de definire anticipativă a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor de dirijare a învățării și metodelor de instruire, a probelor (testelor) de evaluare a realizării obiectivelor, precum și a relațiilor dintre acestea, în condițiile unui mod de organizare a procesului de învățământ sunt corelate (trebuie) în ceea ce denumim proiectare didactică, proiectare pedagogică, în general”(V.Bunescu,1988).
Se înțelege că esențial în proiectarea didactică este ca profesorul să gândească, să anticipeze asupra oricărei activități ce trebuie să fie realizată în condiții cât mai bune (lecție, oră de laborator, activitate de atelier sau producție, vizită, excursie etc.), integrând-o mai deplin în cerințele planului de învățământ, programei școlare și evident în orientările generale ale învățământului românesc, ale reformei curriculare. Politica școlară, planul de învățămant, programa școlară, stau la baza proiectării pe care o realizează direct fiecare cadru didactic :proiectare calendaristică, proiect de capitol, proiect de lecție. De ce proiecte și nu planuri ?.
Pentru că termenul de proiect exprimă un conținut mai amplu decat cel de plan și anume, presupune cel puțin o prealabilă concepție, o teorie științifică bine însușită de către profesor și chiar exprimată într-o terminologie adecvată, în redactarea proiectului.
Proiectarea calendaristică – vizează eșalonarea judicioasă a conținutului, pentru a realiza obiecivele unui anumit obiect de învățământ. În gândirea celui ce o elaborează trebuie bine însușită concepția de inter- și intradisciplinaritate clar, în legătură cu obiectivele de la celelalte discipline școlare, care nu pot fi rupte de obiectivele generale ale învățământului, ale gradului de învățământ și profilului unității școlare respective.
Proiectul pe capitol – deși în esență vizează tot organizarea judicioasă a conținutului, acesta trebuie să anticipeze articulațiile logice dintre categoriile, legile, regulile, noțiunile, aplicațiile etc. cerute de înțelegerea și însușirea operantă a capitolului ( mintal – teoretic și practic – aplicativ ).
Proiectul temei – este mai detaliat și, în afara conținutului el pretinde și precizarea unor strategii, metode, materiale necesare înfăptuirii ei.
Proiectul de lecție – deși reprezintă un act de “creație” al fiecărui cadru didactic (deci poate fi conceput în forme variate), el presupune cel puțin patru operații. Proiectarea instruirii implică descrierea unui drum, de la obiective la rezultate ,astfel:
Derivarea obiectivelor operaționale din obiectivele mai generale ( prevăzute în planificare).
Asigurarea resurselor educaționale – conținuturi esențiale și analiza restricțiilor – capacități de învățare existente în clasă, timp disponibil, spațiu .
Elaborarea de strategii didactice focalizate pe obiective operaționale (sarcini și situații de învățare adecvate ).
Elaborarea unui sistem de evaluare (control) a eficienței realizate.
3.12.3. Câteva probleme generale privind obiectivele educației
Obiectivele sunt “ formulări care pun în evidență efectul posibil de evaluat, realizat asupra celui de educat, prin fiecare acțiune educațională desfășurată de un educator. Din ansamblul finalității, obiectivele sunt verigile ultime, acelea care leagă nemijlocit educatorul de cel educat “ (30).
Obiectivul educațional este “ o reflectare anticipată a rezultatului învățării ce se produce în cadrul unei secvențe educaționale” (27). Un proces este educativ numai dacă educații sunt conștienți de scopurile (rezultatele) acestui proces.
După cum se știe, într-un sistem organizat de învățământ, obiectivele padagogice sunt structurate după trei niveluri de complexitate :
Obiectivele generale – sunt țelurile, finalitățile ce urmează a fi realizate de către toți educatorii ce acționează în cadrul sistemului, într-un timp îndelungat ; îndeplinirea lor apare ca o rezultantă a realizării tuturor obiectivelor parțiale și specifice aflate pe niveluri ierarhice inferioare. (19)
Obiectivele de generalitate medie – (specifice unor forme, structuri, discipline de învățământ) sunt incluse într-un sistem educațional mai vast .Aceste obiective sunt “oarecum semioperaționale întrucât realizarea lor apare ca o rezultantă a acțiunii directe a tuturor educatorilor ce acționează în subsistemul educațional dat” (19). Aceste obiective ghidează întregul proces educativ desfășurat în acel subsistem, deci dau fiecărui profesor în parte “ direcția de mers” , îi orientează într-o perspectivă mai apropiată. Detaliate pe capitole sau unități instrucționale, ele capătă calitatea de a putea face posibile măsuri sumative ale cunoștințelor și capacităților.
Obiectivele operaționale – pot fi considerate “ținte concrete” apropiate ale fiecărei activități didactice ; practic numai acestea sunt realizabile de către educatori într-o singură activitate didactică.Între acțiunile proiectate și consecințele lor pe planul personalitîții nu se stabilesc relații liniare și univoce. Asimilarea cunoștințelor dintr-un domeniu oarecare nu înseamnă numai îmbogățirea volumului de informații, ci contribuie și la dezvoltarea capacităților intelectuale , la formarea convingerilor și mobilurilor învățării, la conturarea unor trăsături morale etc. Unele dintre aceste consecințe nu se exprimă printr-un comportament – manifest observabil sau se manifestă după mai mult timp. Rezultatele învățării redate în termeni de comportament observabil nu sunt suficiente pentru înțelegerea și aprecierea procesului de învățământ. Deci în activitatea de proiectare se pot formula două categorii de obiective :”obiective comportamentale și obiective necomportamentale “. Dacă primele au avantajul că se pretează mai ușor la evaluare, nu înseamnă că se sustrag oricărei aprecieri. Pentru fiecare categorie trebuie însă stabilite instrumente adecvate de evaluare, care să surprindă atât rezultatul cât și procesul, atât peformanțele imediate cât și cele de perspectivă, atât comportamentul – manifest cât și cel latent atât produsele cantitative cât și cele calitative. Între obiective și rezultate se interpune procesul care mijlocește metamorfozarea celei dintâi în produse ale instruirii. Din această cauză proiectarea este o strategie probabilistică ce trebuie reluată continuu, în funcție de factorii variabili care determină, ca orice secvență a instruirii să nu fie identică cu cea anterioară sau cu cele ce vor urma.
Obiectivele activității didactice pot fi definite într-o formă operațională, dacă se vor folosi cel puțin trei instrumente științifice:
taxonomie de obiective preconstruite;
o procedură standard de operaționalizare;
inventarul verbelor ce definesc comportamentele observabile și măsurabile.
Taxonomia de obiective a lui Bloom (1951) a indicat șase clase de comportament pentru domeniul cognitiv :
Achiziția de informații (cunoașterea);
Înțelegerea informațiilor (comprehensiunea);
Capacitatea de a transpune în practică (aplicarea);
Capacitatea de a identifica părți componente cu principii de organizare (analiza);
Capacitatea de a produce noul (sinteza);
Capacitatea de a judeca critic (evaluarea);
În 1970 [NUME_REDACTAT] a descris taxonomia obiectivelor din domeniul afectiv , identificând cinci clase de comportament :
Receptarea; 4. [NUME_REDACTAT]; 5. [NUME_REDACTAT];
În 1972 Harrow a reușit să descrie taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor, identificând șase clase de comportament:
Mișcări reflexe; 4. Capacități fizice;
Mișcări fundamentale; 5. Abilități motrice;
Capacități perceptibile; 6. Mișcări expresive.
Construcția lui Bloom, Krathwohl și Harrow constituie un tot unitar. Singurul inconvenient al taxonomiei pare a fi cel sesizat de D”Hainaut, și anume, separarea oarecum arbitrară a celor trei domenii de dezvoltare a personalității.În procesul de învățămant domeniul cognitiv prezintă un interes prioritar. În 1973 Franz E. Williams a propus o tehnică de integrare, de mare utilitate, pe care autorii modelului instrucțional au adoptat-o.
Integrarea obiectivelor după [NUME_REDACTAT] cognitiv (Bloom) Domeniul afectiv (Krathwohl)
Această taxonomie permite definirea într-o formă operațională a obiectivelor fiecărei activități didactice. Au fost elaborate mai multe proceduri standard de operaționalizare a obiectivelor, dar autorii modelului au optat pentru cea a lui Gilbert de Landshere ( 1972), considerând-o ca fiind procedura cu cele mai mari avantaje practice.
[NUME_REDACTAT] de Landshere un obiectiv pedagogic este operațional numai dacă definiția sa conține cinci precizări : subiectul, capacitatea, performanța, condițiile interne și externe de învățare și nivelul performanței standard.
Subiectul – procesului de învățământ ( care va produce un anumit comportament) este întotdeauna elevul nu educatorul. Totodată această precizare atrage atenția asupra necesității ca obiectivul să fie atins de către toți elevii, pentru a determina atenția asupra necesității ca obiectivul să fie atins de către toți elevii, pentru a determina eficacitatea generală a instruirii;
Capacitatea – sau comportamentul observabil ce se va obține sau care este așteptat ; în acest sens in definirea operațională a obiectivelor se vor folosi obligatoriu verbe de acțiune, care să definească un comportament observabil (măsurabil);
Performanța care se va obține cu ajutorul comportamentului așteptat sau manevrarea mintală a unui conținut oarecare cu ajutorul unei capacități de operare. Prin urmare comportament + conținut = perfomanță de învățare. Problema este, până la ce nivel trebuie aprofundată performanța unui elev oarecare pentru a o putea considera acceptabilă? În condițiile în care programele nu definesc riguros nivelul acceptabil al performanțelor dorite, stabilirea nivelulul standard de performanță este o problemă de mare responsabilitate pedagogică. Se poate vorbi de trei categorii de performanță standard:
performanța standard minimal – acceptabilă
performanța standard maximală
performanța standard optimală
În opinia autorilor modelului instrucțional “este și democratic și profund pedagogic să judecăm eficacitatea generală a instruirii în raport cu criterii de reușită minimal acceptabilă, chiar dacă ne-ar interesa reușita optimală a tuturor și nu ar deranja pe nimeni dacă toți ar reuși la nivelul performanței maximale “ (19). Totodată proiectarea instruirii nu obligă la plafonarea tuturor elevilor din clasă la nivelul performanței minimale, ci la diferențierea instruirii, în raport cu ritmul de învățare al fiecăruia.
3.12.4 Selectarea științifică a conținutului instruirii
Pentru instruirea dirijată științific, o chestiune fundamentală a proiectării didactice o constituie alegerea conținuturilor esențiale, fiind considerate drept sursă esențială a învățării. Pentru practică se ridică problema sensibilă a selectării concrete a conținutului strict necesar realizării fiecărui obiectiv operațional urmărit. Acest lucru nu este ușor, mai ales în condițiile în care educatorul trebuie să respecte programele de învățământ construite fără un apel prealabil la ceea ce specialiștii denumesc planificarea curriculum-ului. În formularea unui obiectiv operațional verbul (comportamentul) este urmat, gramatical vorbind, de un complement direct (performanța); aceasta sugerează, de regulă, tocmai conținutul esențial necesar realizării obiectivului. Deci, utilizând cu grijă și ingeniozitate instrumentele de definire operațională a obiectivelor pedagogice ale activității, cel ce proiectează activitatea didactică va realiza încă de la acest nivel și o selecție relativ convenabilă a conținuturilor adecvate.
Extragerea esențialului dintr-un capitol (lecție) este doar prima operație dintr-un lanț întreg de activități care conduc subordonarea logicii disciplinei, logicii pedagogice a învățării. Criteriile de alegere a conținuturilor esențiale sunt, de fapt două – unul impus de logica științifică (orice conținut care condiționează achiziția altor conținuturi mai complexe din domeniul respectiv), altul impus de logica pedagogică (orice conținut care nu poate fi asimilat de elev prin efort propriu, pe baza altor achiziții realizate sub îndrumarea profesorului).
3.12.5. Strategiile didactice
Încă din faza de proiectare a instruirii, strategiile didactice de realizare a obiectivelor operaționale trebuie astfel concepute, încât să permită învățarea conținuturilor esențiale în clasă. Autorii modelului instrucțional au convenit că “strategia didactică este cuplul dintre sarcina de învățare dată elevilor spre a realiza prin învățare obiectivul urmărit și situația de învățare în care elevul trebuie pus pentru a putea rezolva respectiva sarcină, cu economie de timp și de efort și cu câștig în planul satisfacției învățării “ (19).
Sarcina de învățare este un enunț, de regulă construit în exclusivitate prin prisma obiectivului operațional urmărit : elevul este solicitat să îndeplinească exact acțiunea precizată în obiectiv. Altfel spus, natura sarcinii de învățare trebuie să fie identică cu natura obiectivului urmărit, amblele fiind predeterminate de verbul de acțiune cu care se definește capacitatea mintală (comportamentul) ce trebuie produsă prin învățare. Tuturor elevilor trebuie să li se solicite în același timp, să realizeze aceeași sarcină de lucru, dar la niveluri de performanțe diferite, în funcție de potențialul de învățare diferit al elevilor.
Sarcinile de învățare vor fi, așadar unice sub raportul naturii lor, dar diferențiate sub raportul nivelului performanței scontate. Diferențierea grupurilor de lucru în clasă se bazează fie pe rezultatele testului predictiv, fie pe baza ultimului test de progres administrat clasei. În situația când un anumit elev dovedește un ritm mai rapid sau mai lent de învățare decât cel preconizat, profesorul are posibilitatea să-l modifice “ad-hoc” nivelul performanțial cerut.
Situația de învățare poate fi definită în termenii condițiilor de eficiență ; practic orice învățare este condiționată pe plan intern și extern. Condițiile interne (mecanisme de învățare, motive, interese, aptitudini pentru obiectul de studiu), constituie catgoria fundamentală de condiții care asigură eficiența învățării ; asupra lor nu se poate acționa nemijlocit, direct, ci numai prin intermediul condițiilor externe ( combinații de metode, materiale, mijloace, procedee de învățământ ). În cadrul condițiilor interne ale învățării, o importanță deosebită o constituie adecvarea corectă a mecanismului (tipului) de învățare solicitat de natura obiectivului urmărit. În acest sens se poate utiliza cu mari foloase practice “tabloul de corespondență” construit de către Gilbert de Landsheere (1979), pentru a pune în acord taxonomia lui Bloom cu ierarhia tipurilor (mecanismelor) de învățare propusă de către Gagne.
Categoria de obiective (Bloom) Tipurile de învățare cu care se
realizează obiectivele (Ierarhia
lui Gagne)
Ori de câte ori obiectivul urmărit face parte din clasa “cunoașterii” elevul va fi determinat să apeleze la mecanismul învățării prin asociații verbale, care îi vor procura doar o satisfacție scăzută sau nici una, este foarte importantă motivația învățării prin sancțiuni pozitive puternice.
Ori de câte ori li se solicită elevilor să realizeze un obiectiv de comprehensiune ei vor trebui să discrimineze și/sau să generalizeze, prevenind eșecurile când acestea sunt iminente.
Orice obiectiv de aplicare, analiză, sinteză sau evaluare, constituie o ocazie pentru profesor de a-i face pe elevi conștienți de faptul că posedă și pot folosi mecanismele învățării de reguli, rezolvării de probleme și învățării prin descoperire, ajutându-i astfel să-și formeze un stil propriu de studiu eficient.
3.12.6. Evaluarea continuă și evaluarea periodică a rezultatelor instruirii
Probleme generale privind evaluarea didactica Evaluarea . delimitari conceptuale; functii, principii si criterii ale evaluarii didactice
In sensul larg, managerial, evaluarea pedagogica este o "actiune proprie sistemelor socio-umane, care solicita raportarea rezultatelor obtinute, intr-o anumita activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului in vederea luarii unei decizii optime" (S. Cristea, 2000); In fond, orice activitate impune un moment de evaluare. in educatie este, insa, foarte complex, adesea incarcat de subiectivism si lipsit (uneori) de finalitate. Corelativ evaluarii se definesc termenii de masurare si apreciere (care acopera, de fapt, cele doua dimensiuni ale procesului).
Masurarea presupune "aplicarea unor tehnici, probe pentru a cunoaste efectele actiunii instructiv-educative" si a obtine date in perspectiva unui scop determinat (I.T. Radu, 1984). Este evident ca exactitatea masurarii depinde de calitatea instrumentelor folosite si modul de aplicare a lor.
Aprecierea implica "judecarea rezultatelor constatate prin compararea acestora cu scopurile urmarite" (I.T. Radu, 1984). In practica scolara, spre exemplu, masurarea poate lua forma unei testari prin probe de cunostinte, scrise care apoi se noteaza cu note de la 1 la 10. Aprecierea presupune clasificarea elevilor in functie de notele obtinute, raportarea acestora la performantele anterioare (individuale si de grup), convertirea notelor in calificative s.a.m.d.
Sunt inregistrate astfel, performantele (randamentul) indivizilor adica rezultatele obtinute de ei in pregatirea la unul sau mai multe discipline. Când performantele sunt progresive, cresc de la o evaluare la alta, este cazul progresului in instruire-educare.
In literatura pedagogica se utilizeaza si termenii "reusita scolara" si "esec scolar". Cu titlu informativ doar mentionam ca primul desemneaza "obtinerea unui inalt randament in educatie" iar cel de-al doilea lipsa acestuia (Dictionar de pedagogie, 1979).
Toate lucrarile de docimologie didactica mentioneaza ca evaluarea indeplineste functii foarte importante:
functia educativa (formativa) – evaluarea stimuleaza obtinerea performantelor superioare prin motivare; evaluarea motiveaza (indiferent cum) pentru invatare (D. Ausubel, 1982);
functia selectiva – releva competitia ierarhizarea si clasificarea indivizilor din punct de vedere valoric, al performantelor in grup; e de subliniat efectul psihologic al selectivitatii si, implicit cel motivational;
functia diagnostica-este esentiala pentru educator; ea inregistreaza valoarea, nivelul si performantele pregatirii indivizilor la un moment dat; permite depistarea oportuna a eventualelor disfunctii, cauzelor acestora si permite introducerea corectiilor;
functia prognostica – creaza posibilitatea ca pe baza diagnozei si a finalitatilor sa se formuleze predictii referitoare la performantele indivizilor;
functia de feedback (reglaj) – permite ca, analizând rezultatele (inregistrate prin evaluare) sa se stabileasca ameliorarile necesare, elementele de optimizare;
functia social-economica – vizeaza eficienta invatamântului in plan macro-socio-economic (sau organizational) cu influente la nivelele decizionale.
Functiile evaluarii sunt complementare. Actul evaluarii are la baza urmatoarele principii:
cunoasterea, verificarea, evaluarea continue/sistematice (ceea ce presupune planificarea); educatorul trebuie sa planifice scopurile si modalitatile de evaluare precum si modul in care vor fi valorificate rezultatele ei;
cunoasterea progreselor in invatare trebuie sa se faca pe baza obiectivelor instructiv-educative generale si specifice obiectelor de studiu; obiectivele sunt criterii/norme ale evaluarii;
cunoasterea si evaluarea progreselor trebuie efectuate printr-o multitudine de forme si tehnici docimologice constituite sistematic; doar astfel se asigura o cunoastere complexa si reala a performantelor indivizilor;
evaluarea trebuie sa fie obiectiva si principiala; evaluatorul trebuie sa se manifeste impartial, cât mai obiectiv, sa evite extremele (exigenta, indulgenta);
in evaluare trebuie respectat un sistem de cerinte unitar si consecvent
Practic toate aceste principii sustin o evaluare corecta. In conformitate cu unul dintre principiile de mai sus, evaluarea presupune raportarea la obiectivele didactice (ca norme, criterii). Unii autori (Popham, Glaser, Scrivem) disting trei criterii de apreciere (evaluare), a rezultatelor in invatare:
evaluarea prin raportare la norma (la obiectivele pedagogice);
evaluarea prin raportare la nivelul real atins de populatia evaluata (evaluare de nivel);
evaluarea prin raportare la posibilitatile fiecarui individ (evaluare de progres).
Pedagogii sunt de acord ca practic cele trei criterii functioneaza, adesea, impreuna. In masura in care nu putem evalua decât raportându-ne la ceea ce initial ne-am propus sa obtinem, suntem obligati sa luam in considerare nivelul grupului de instruire (posibilitatile lui reale, performanta medie etc.) si, totodata, sa consideram fiecare individ ce va fi evaluat. D. Ausubel sublinia: "daca as vrea sa reduc toata psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea este ceea ce elevul stie la plecare. Asigurati-va de ceea ce el stie si instruiti-l in consecinta" (D. Ausubel, F. Robinson, 1981, p.213).
Tipuri si forme de evaluare didactica
In ceea ce priveste tipurile si formele de evaluare a performantelor de invatare s-au formulat diferite clasificari dupa criterii multiple. Vom adopta o clasificare relevanta nu atât dupa criteriul utilizat ci dupa continutul si importanta tipurilor/formelor de evaluare.
din punct de vedere al momentului in care se face evaluarea, se disting:
evaluarea initiala (la inceputul perioadei de instruire-educare); are ca scop fundamental determinarea nivelului de pregatire a celor care invata inainte de a incepe instruirea; este esential diagnostica dar permite si predictii; se bazeaza pe probe de evaluare construite ca "baremuri minimale" (sau medii");
evaluarea curenta (continua, de progres, formativa); are ca scop fundamental asigurarea pregatirii sistematice si continue; permite verificarea rezultatelor pe parcursul procesului instructiv-educativ; opereaza pe secvente de instruire mai reduse; are functie diagnostica orientativa; nu se planifica si nu se anunta cursantilor (celor care invata); masoara performantele tuturor subiectilor si opereaza in intregul set informational transmis; inregistreaza sistematic progresele; nu vizeaza ierarhizarea si feedbackul permanent;
evaluarea periodica (intermediara) are ca scop fundamental verificarea gradului de restructurare a informatiei transmise-insusite in module informationale mai ample; strict considerând, este o forma a evaluarii curente dar se apropie de cea sumativa;
evaluarea finala (sumativa, cumulativa, de incheiere) are ca scop verificarea structurarii informatiei in sinteze mare; verifica deci, capacitatea sintetica a celor care invata; prezinta dezavantajul ca, situându-se la sfârsitul perioadei de studiu, este pur constatativa si ierarhizatoare; nu mai permite ameliorari/corectii
Aceste tipuri de evaluare se pot, sintetic, denumi "evaluare finala (externa)" si "evaluare formativa (interna), axata pe proces" (G. Meyer).
din punct de vedere al procedeelor de evaluare si tipul probelor de masurare, se disting:
evaluarea orala (prin probe orale)- poate fi curenta sau sumativa si se poate manifesta ca "ascultare curenta", "ascultare in cadrul colocviului", "ascultare in examen"; dezavantajele notabile ale acestui tip de evaluare sunt: baremuri greu controlabile, subiectivism, genereaza uneori inhibitie/intimidare, necesita timp;
evaluare scrisa (prin probe scrise – teze, lucrari de control, extemporale, lucrari scrise de orice tip) – permite celui evaluat sa-si redacteze destins raspunsurile, sa lucreze independent si in ritmul propriu; mai obiectiva (presupune grile, baremuri si punctaje relativ riguroase); valoarea depinde de natura si continutul probei (numarul si maniera de redactare a subiectelor);
evaluare practica (prin probe practice) – in laborator, atelier, cabinet de specialitate, in teren etc.; este diferentiata in functie de natura si continutul disciplinei/obiectului de invatamânt; probele depind de obiectivele didactice specifice si vizeaza evaluarea nivelului atins mai ales in formarea deprinderilor practice, a abilitatilor si capacitatilor actionale specifice.
Evaluarea orala implica mai multe forme posibile de masurare-apreciere a performantelor individuale/de grup; ea poate fi individuala ("ascultare individuala"), frontala sau combinata; probele de verificare orala pot fi administrate in diferite momente ale actului didactic (la inceputul, pe parcursul sau la sfârsitul lui).
Locul, durata precum si modalitatea de desfasurare a evaluarii orale sunt determinate de obiectivele pedagogice (G. de Landsheere, 1975), de specificul obiectului de invatamânt, de tipul institutiei scolare, de particularitatile psihoindividuale ale celor care invata, de logistica didactica. Probele orale pot fi foarte variate de la intrebari simple (de reproducere-recunoastere) pâna la seturi de doua , mai multe subiecte complexe, de sinteza (care solicita elaborari intelectuale , comparatii, analize etc.). In principiu, probele orale se folosesc pentru evaluarea mai ales a capacitatilor cognitive (si eventual, a dimensiunii afective a personalitatilor celor care invata).
Evaluarea pe baza probelor scrise include numeroase forme , de la examinarea prin probe scrise (adesea cu caracter eliminatoriu/selectiv) pâna la evaluari curente prin probe de tip sondaj, de scurta durata. Probele scrise sunt destul de greu de clasificat datorita varietatii lor. Ele pot fi administrate frontal, grupal, individual chiar; pot avea durata variabila (de la câteva minute pâna la câteva ore); se pot administra in cadrul lectiilor sau pot constitui sarcini de activitate independenta in afara "timpului scolar"; pot fi individuale sau grupale (când contin sarcini de activitate rezolvabile prin cooperarea-colaborarea mai multor indivizi); continutul probelor scrise (inclusiv modalitatea de formulare a subiectelor/problemelor) depinde de natura disciplinei (obiectului de studiu), de obiectivele evaluarii, de grupul evaluat, de contextul concret in care se desfasoara activitatea de la subiecte-titluri de lectii (sau secvente ale ei), subiecte-probleme cuprinse in lectii, subiecte care presupun creatie, subiecte care solicita capacitatile mnezice sau pe cele circumscrise gândirii (analiza-sinteza, comparare, generalizare, abstractizare, particularizare s.a.m.d.); pot fi probe cu subiecte unice sau multiple (intre doua cincisprezece/douazeci itemi/probleme); sistematizate dupa anumite criterii si organizate in seturi, subiectele multiple pot constitui teste de verificare a cunostintelor (chiar teste docimologice); probele scrise pot fi administrate diferit: pot fi "unice" (pentru intregul grup evaluat), obligatorii sau "probe cu subiecte la alegere"; pot fi "comune" tuturor indivizilor evaluati sau diferentiate pe subgrupuri ale colectivului evaluat (in acest caz ele trebuie sa fie echivalente ca grad de dificultate si sa permita evaluarea acelorasi competente, abilitati, capacitati ale celor evaluati).
Evaluarea performantelor prin probe practice vizeaza predilect nivelul atins in formarea deprinderilor/capacitatilor practice. Probele de verificare pot fi curente (in cadrul evaluarii formative) si/sau finale; continutul probelor de cest tip se stabileste in functie de obiectivele fiecarei discipline, de profilul de pregatire/specializare. Metodele si tehnicile de evaluare a pregatirii practice sunt comune tuturor disciplinelor care formeaza capacitati practic-actionale. Este important ca probele utilizate pentru evaluare sa presupuna situatii foarte apropiate de cele care caracterizeaza cadrul real al desfasurarii actiunii/profesiunii.
Literatura pedagogica pe probleme de docimologie contine informatii substantiale privind perfectionarea evaluarii didactice (I. Radu, M. Ionescu, 2000; G. Meyer, 2000; C. Cucos (coord.), 2000).
Masurarea performantelor celor care invata se exprima simbolic in note, calificative, cote sau alte maniere (alese de evaluator).
Majoritatea sistemelor de invatamânt folosesc sisteme combinate de exprimare a performantei. Notarea este cea mai cunoscuta; ea implica exprimarea nivelului atins in pregatire cu ajutorul "notelor" (cifre de la 1 la 10 sau punctaje de la 1 la 20, de la 1 la 50, de la 1 la 100 s.a.m.d.). Notarea se poate realiza prin raportarea la nivelul grupului sau individualizat. Indiferent de modelul adoptat si sistemul in care el se incadreaza, actul notarii trebuie sa fie obiectiv (exact, cât mai precis), valid (nota acordata trebuie sa corespunda pozitiei/treptei ierarhice din sistemul de notare), fidel (nota acordata de un examinator/evaluator sa se mentina la oricare altul daca se reface, in aceleasi conditii, evaluarea).
Orice notare respecta anumite norme docimologice daca se doreste exigenta (I. Bontas, 1994). Competenta evaluatorului se formeaza; ea este o dimensiune perfectibila (dependenta de experienta educatorului dar si de ulterioarele studii de reactualizare , aprofundare ale domeniului). Stilul evaluatorului, comportamentul tipic/unic sunt cauze (uneori directe) ale rezultatelor obtinute in instruire-educare. Sunt cunoscute, spre exemplu, erori tipice in evaluare datorate comportamentului educatorului (efectul "hallo", efectul "Pygmalion", ecuatia personala a examinatorului, efectul de contrast (de ordine), eroarea logica, efectul de ancoraj s.a.).
Obiectivitatea evaluarii este influentata si de alti factori care vizeaza toate elementele procesului instructiv-educativ.
Evaluările practicate în sistemul proiectării activităților didactice pot contribui în mod substanțial la eficacitatea generală a acestora.
Evaluarea continuă sau formativă presupune măsurarea rezultatelor fiecărei activități proiectate științific, prin prisma obiectivelor ei operaționale. Aceasta presupune elaborarea unor teste de control al nivelului de realizare a obiectivelor de către fiecare elev în parte. Un test formativ va pune fiecare elev, în situația de a dovedi că poate să rezolve încă o dată fără nici un ajutor din partea educatorului sau a colegilor, sarcinile minime acceptabile.
Evaluarea periodică este cumulativă sau formativă; ea intervine fie la încheierea unor capitole sau unități instrucționale definite, fie în finalul unor perioade de pregătire. Testele de evaluare sumativă urmăresc verificarea nivelului de realizare al unor obiective terminale ( și nu al unor obiective operaționale). În plus evaluările sumative nu măsoară doar nivelul performanței minimale, ci nivelul optim al acestuia. În timp ce evaluarea formativă este nivelatoare, cea sumativă este diferențiatoare.
Este de dorit ca evaluarea sumativă să se bazeze pe măsurarea obiectivă a cunoștințelor și a capacităților de a opera cu ele, dar nu trebuie să excludă aprecierea personală, nuanțată a performanțelor elevilor. În vederea asigurării obiectivității măsurării educatorii trebuie să facă apel la teste docimologice elaborate de ei înșiși chiar în procesul planificării și proiectării instruirii.
3.12.7. Realizarea activităților didactice proiectate științific
Scenariul pedagogic este un instrument de implementare în câmpul concret al acțiunii pedagogice a proiectului de activitate didactică. O transpunere în practica pedagogică este eficientă numai în măsura în care se adecvează concret fenomenelor educaționale date. Acestea din urmă condiționează pur și simplu eficacitatea realizării unei activități didactice.
Majoritatea cercetărilor converg în admiterea faptului că fenomenele educaționale ce constituie mai pregnant terenul acținii pedagogice și planul instruirii, sunt fenomene de natură motivațională în ceea ce îl privește pe elev și aptudinal-vocațională în ceea ce-l privește pe educator.
Motivația învățării condiționează, fără îndoială, eficacitatea realizării unui proiect pedagogic. În 1977 Ausbel și Robinson luând în considerare mai multe teorii ale învățării, ajungeau la concluzia generală că orice ființă umană aflată într-o activitate traversează o serie de "evenimente motivaționale“, care se desfășoară cronologic în succesiunea următoare: impuls inițial determinat exterior stare de impuls resimțită pe plan subiectiv comportament de căutare a scopului si clarificare a obiectivelor atingerea scopului reducerea impulsului consecințte ale reduceri impulsului.
O clasă de elevi aflată într-o activitate de învățare trece prin aceleași evenimente motivaționale. A lua în considerare atât aspectele pozitive ale fiecărui eveniment motivațional în procesul învățării constituie, fără îndoială cea mai rațională soluție pentru a implementa eficace un proiect pedagogic.
În acest sens R.M.Gagne consideră că orice activitate didactică trebuie să se desfășoare sub forma a zece “evenimente instrucționale “, care nu trebuie confundate cu “momentele lecției “ tradiționale (chiar dacă intervin în asemenea “momente “). Altfel spus cele zece evenimente instrucționale nu sunt zece părți de lecție, ci mai degrabă fenomene motivaționale, care, odată declanșate de către educator, trebuie să-ți păstreze efectul cel puțin până la sfârșitul lecției și chiar să realizeze o accelerare generală a ritmurilor de învățare. Cele zece evenimente instrucționale propuse sunt :
Captarea atenției – declanșarea principalelor elemente motivaționale (atenția, interesul față de ceea ce se va întâmpla, dorința de activitate, activismul propriu-zis ) la fiecare elev în parte;
Enunțul obiectivelor urmărite, pe înțelesul elevilor – pentru a se asigura un caracter conștient al învățării și produce mobilizarea elevilor pentru activitatea de învățare.
Actualizarea “ancorelor învățării “ – întrucât fiecare obiectiv operațional trebuie înțeles ca fiind “ancorat “ prin una sau mai multe legături de învățare de obiective anterior realizate.
Prezentarea sarcinilor de lucru – enunț imperativ adresat elevilor diferențiat pentru a realiza prin acțiuni obiectivul ( expresii care desemnează natura sarcinii și nivelul de performanță scontat).
Prezentarea situațiilor de învățare – cumul de condiții interne ( mecanisme de învățare, aptitudini, motivații, etc.) și de condiții externe ( metode materiale, mijloace, instrucțiuni, îndrumări astfel organizate încât să declanșeze și să întrețină condițiile interne ale învățării eficiente ), pentru a putea realiza sarcina conexă în minimum de timp și cu maximul de satisfacție a învățării.
Dirijarea ( conducerea învățării ).
Obținerea performanțelor.
Asigurarea conexiunii inverse.
Evaluarea formativă a progresului realizat – aplicarea și corectarea în clasă cu elevii, sub forma autocorectării testelor formative derivate din sistemul de obiective prevăzut în proiect.
Evaluarea progresului transpune în practică principiul conform căruia, în timpul lecției elevul trebuie să dovedească că mai poate face o dată singur ceea ce a învățat să facă ajutat de educator.
Stabilirea sarcinilor de studiu individual ( temele pentru acasă ) – care trebuie astfel formulate încât să intensifice retenția celor învățate și să asigure transferul lor pregătind instruirea ulterioară. Evident, sarcinile de studiu individual pot fi diferențiate sau chiar individualizate.
3.13 STRATEGII DIDACTICE SPECIFICE PROCESULUI INSTRUCTIV- EDUCATIV LA DISCIPLINELE TEHNICE
Orice act instructiv-educativ performant impune si tinde spre o forma optimala de organizare. Orice efort in acest sens vizeaza coordonatele active, dinamice ale activitatii adica zona strategiilor didactice. Vom recurge la o succinta incursiune explicativa a terminologiei bazale cu care vom opera in aceasta arie tematica fara a aborda unilateral problemele dar si fara pretentia tentativei exhaustive. Ne vom opri apoi la problema tipologizarii metodelor didactice si vom detalia principalele metode utilizate in procesul instructiv-educativ.
3.13.1 Metodologie si strategie didactica
Delimitari conceptuale
Metoda (didactica) .În acceptiunea cea mai larga reprezinta "un mod de a proceda, care tinde sa plaseze elevul intr-o situatie de invatarea mai mult sau mai putin dirijata mergându-se pâna la una similara aceleia de cercetare stiintifica, de urmarire si descoperire a adevarului si de raportare a lui la aspectele practice ale vietii"
(I. Cerghit, 1976, p.11); din acest punct de vedere, metoda este "o cale de descoperire a lucrurilor descoperite (G.N. Volkov) caci ea combina specificul metodelor investigative, cu cel al metodelor explicative (de expunere a informatiei stiintifice ).Din punct de vedere praxiologic metoda este "un mod eficient de actiune (si extinzând n.n.), o modalitate practica de lucru a profesorului cu elevii" (I. Cerghit, 1976, p.161), in procesul de predare-invatare.
Din perspectiva cibernetica metoda este acceptata ca si "tehnica de executie a actiunii, cu incorporarea unor elemente de: programare a operatiilor, comanda si dirijare, conexiune inversa (feed-backul), evaluare si corectare progresiva a inaintarii invatarii". (M. Cipro, 1972).
Sintetizând aceste puncte de vedere, I. Cerghit defineste metoda ca fiind "o cale pe care profesorul o urmareste pentru a-i determina pe elevi sa ajunga la atingerea obiectivelor prestabilite sau pentru a le da posibilitatea sa gaseasca ei insisi calea proprie de urmat in vederea redescoperirii unor noi adevaruri, a insusirii unor noi cunostinte si forme comportamentale, a gasirii unor raspunsuri la situatiile problematice de invatare cu care se vad confruntați ( I .Cerghit, L. Vlăsceanu 1994) .
Vom considera ca "metodele si metodologia de invatamânt sunt o componenta deosebit de importanta atât a strategiilor didactice cât si a tehnologiei didactice, reprezentând sistemul de cai, modalitati, procedee, tehnici si mijloace adecvate de instruire, care asigura desfasurarea si finalizarea de performanta si eficienta a procesului de „predare-invatare" (I.Bontas,1994). Fara indoiala ca vom distinge intre metoda si metodologie intre acestea si procedee si tehnici didactice.
Metodologia didactica – combinatia metodelor prin care se realizeaza efectiv actul educativ; data fiind complexitatea procesului, practic el presupune, cu fiecare secventa a lui, derularea unei metodologii in cadrul careia una sau alta dintre metodele didactice poate fi dominanta; termenul de "metodologie" semnifica si "teoria care sudeaza intre ele aceste metode, o anumita conceptie pedagogica, proprie epocii si scolii" (I. Cerghit, 1982).
Procedeu didactic – un "detaliu", o particularizare sau o componenta a metodei; un ansamblu organizat de procedee desemneaza o metoda; altfel spus, "procedeele didactice sunt practici (solutii didactice practice) insotite dupa caz, de tehnici si mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice" (I. Bontas, 1994). Spre exemplu: in cadrul metodei descoperirii, procedeele subsumate pot fi: inductia, deductia sau analogia (si atunci, vorbim de descoperire prin inductie, descoperire prin deductie sau descoperire prin analogie).
Relatia metoda-procedeu este una dinamica in sensul ca, in anumite contexte pedagogice metoda poate deveni ea insasi un procedeu in cadrul altei metode dupa cum un procedeu poate deveni metoda. Demonstratia , spre exemplu , poate fi procedeu in cadrul metodei explicatiei (sau prelegerii, dezbaterii) dar poate fi metoda in cazul unor demonstratii pe viu. Ședintele demonstrative folosesc dominant metoda demonstratiei.
Tehnica didactica – "o imbinare de procedee deci, este o solutie didactica practica insotita, dupa caz de mijloace pentru realizarea efectiva a unor activitati didactice" (M. Ionescu,I.Radu,1995).
Spre exemplu: tehnica muncii intelectuale pentru realizarea metodei lecturii, tehnica lucrarilor de laborator pentru realizarea exercitiului, tehnica folosirii mijloacelor audio-vizuale pentru realizarea demonstratiei intuitive s.a.
Completam "dictionarul" anterior cu inca trei termeni fundamentali in aria problematica vizata: "cale didactica", modalitate didactica" si "tehnologie didactica".
Calea didactica – sinonim cu "metoda didactica" sau "metoda de invatamânt".
Modalitate didactica – "forma a metodei de invatamânt insotita de procedee, tehnici si mijloace didactice adecvate" (I. Jinga, E. Istrate, 1998).
Spre exemplu: in cadrul metodei expunerii se pot folosi ca modalitati didactice prelegerea magistrala, prelegerea cu demonstratie sau prelegerea-dezbatere.
Tehnologie didactica – "sistemul teoretico-actional executiv de realizare a predarii-invatarii concrete si eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor si formelor de activitate didactica (I. Bontas, 1994); sinonim cu "tehnologie educativa", "tehnologie educationala", "tehnologia invatamântului" sau "tehnologie pedagogica".
Ierarhizând operational (si simplificând , evident , foarte mult numai cu un scop didactic) putem construi o relatie de tipul: tehnologie didactica => metodologie didactica (cai didactice) => modalitati didactice => procedee didactice => tehnici didactice.
Caracteristici si functii ale metodelor didactice
Principale caracteristici ale metodelor didactice sunt (I. Bontas, 1994):
metodele didactice sunt demersuri teoretico-actionale executive de predare-invatare care asigura derularea si finalizarea eficienta a procesului instructiv-educativ;
sunt totodata demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de documentare si experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice;
ele cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice care asigura fundamentarea stiintifica a actiunilor de predare-invatare;
se elaboreaza si implementeaza corelat cu gradul si profilul invatamântului, cu specificul disciplinei de invatamânt; coreleaza cu natura si specificul activitatilor didactice si, firesc, cu nivelul de pregatire al celor care invata;
se elaboreaza si se aplica in strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului de invatamânt;
se concep, se imbina si se utilizeaza in functie de particularitatile de vârsta si individuale ale agentilor actului pedagogic;
metodele contribuie la realizarea obiectivelor didactice, ale obiectivelor autoinstructiei si autoevaluarii, contribuie la pregatirea tineretului pentru educatia permanenta;
au caracter dinamic eliminând "uzurile morale" si adoptând noul, sunt deschise perfectionarilor;
unele metode servesc in mai mare masura munca profesorului, predarea; altele servesc mai ales elevului, invatarii; dar toate contribuie la realizarea eficienta a predarii-invatarii;
sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.
In ceea ce priveste functiile metodologiei didactice este evident caracterul ei plurifunctional "in sensul ca (metodele – n.n.) pot participa, simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective de instruire" (I. Cerghit, L. Vlasceanu, 1982).
Trebuie precizat, ca este vorba de functii de continut (cele cognitive si formativ-educative), functii afective, stimulatorii (de motivare a invatarii) si functii de organizare (cele instrumentale si normative).
In plus, fiecare metoda are, de obicei, o functie specifica "prin care se impune in fata altor metode dar alaturi de aceasta isi poate asuma si multe alte functii corelate" (I. Cerghit, 1980).
Deci, principalele functii ale metodologiei didactice sunt:
Functia cognitiva – de organizare a invatarii, de elaborare a noi cunostinte; totodata metoda devine exercitiu mental supunând exersarii functii psihomotorii, stimulându-le dezvoltarea si influentând formarea deprinderilor intelectuale si insusirea de noi cunostinte.
Functia formativ-educativa – se realizeaza când metoda contribuie la formarea de opinii, convingeri, atitudini, sentimente.
Functia motivationala – apare atunci când o metoda provoaca interesul si curiozitatea epistemica, reuseste sa amplifice satisfactiile invatarii generând un suport motivational necesar oricarui act instructiv-educativ.
Functia instrumentala (operationala) – deriva din faptul ca o metoda didactica, fiind cale de atingere a unor obiective, transformând aceste obiective in performante, serveste ca "instrument de lucru", mijloc de desfasurare a procesului instructiv-educativ.
Functia normativa – se refera la calitatea metodei de a indica totdeauna, modalitatea in care trebuie procedat pentru a ajunge la performanta.
Optimizarea desfasurarii procesului de invatamânt presupune realizarea unitara a functiilor metodei didactice.
Clasificarea metodelor didactice
Intrucât metodologia didactica poate fi privita ca diversitate in unitate, având coerenta dar si distinctivitate, este necesara (mai ales din considerente de ordin pragmatic) o cât mai clara (fara insa a fi si rigida) tipologizare.
Cum insa criteriile de clasificare sunt multiple, ne vom opri doar la câteva dintre cele mai cunoscute si utilizate tipologii ale metodei didactice.
Una dintre cele mai operationale clasificari este construita pe criteriul sursei principale care genereaza invatarea (I. Cerghit, 1980).
Trei sunt principalele surse generatoare ale invatarii:
experienta social-istorica a omenirii (cultura elaborata la nivel conceptual si fixata simbolic prin cuvânt);
experienta individuala (rezultata prin relationarea proprie a individului cu realitatea) experienta sensibila;
experienta obtinuta prin actiune practica (prin interventie transformatoare a realitatii) experienta tehnico-practica.
Daca acestui criteriu ii asociem si suportul informatiei (cuvânt, imagine, actiune etc.) distingem:
a. Metode de transmitere si insusire a valorilor culturii:
Metode de comunicare orala (bazate pe limbaj oral):
-metode expozitive (afirmative);
-metode interogative (conversative, dialogate);
Metode de comunicare scrisa (bazate pe limbaj scris);
Metode de comunicare oral-vizuala (bazate pe limbaj oral-vizual);
Metode de comunicare interioara (cu sine insusi) , bazate pe limbajul intern.
b. Metode de explorare organizata a realitatii (obiective intuitive):
Metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor reale;
Metode de explorare indirecta prin intermediul substitutelor realitatii.
c. Metode bazate pe actiune practica (operationale):
Metode de invatare prin actiune efectiva (reala);
Metode de simulare (de invatare prin actiune fictiva, simulata).
-Instruirea programata (asistata de calculator).
Cu titlu informativ mentionam clasificarea conventionala a metodologiei didactice (I. Bontas, 1994) care cuprinde:
Metode clasice (traditionale) – expunerea orala, conversatia, demonstratia intuitiva, lectura; denumirea de "traditionale" devine relativa intrucât acest tip de metode a fost reconsiderat si perfectionat; sau adaugat dialogul demonstratia prin mijloace audio-vizuale, experimentul etc.
Metode moderne – descoperirea si problematizarea, modelarea, simularea, cooperarea, studiul de caz etc.; termenul de "moderne" este relativ caci acest tip de metode era modern acum câteva decenii; ele au devenit metode obisnuite de lucru.
Metode de predare – care servesc mai mult activitatea profesorului (prelegerea, demonstratia, conversatia, etc.).
Metode de invatare – care servesc mai mult celui care invata (studiul cu cartea, individual, descoperirea, exercitiul etc.).
Metode de predare-invatare (predarea si invatarea in echipa, experimentul, simularea etc.).
Metode active (experimentul, exercitiul, conversatia, instruirea programata etc.).
Metode de explorare directa (observatia, experimentul, studiul de caz etc.).
Metode explorare indirecta (demonstratia intuitiva, modelarea, simularea etc.).
Metode de evaluare (prin probe scrise, orale, si/sau practice etc.).
Metode cu caracter de cercetare (observatia, experimentul, convorbirea, chestionarul, metode statistice, inductia, deductia, asaltul de idei etc.).
Dupa gradul de activizare pe care-l presupune metoda se utilizeaza si urmatoarea distinctie:
Metode pasive (cele bazate pe invatarea prin conditionare-memorare-receptare).
Metode active/activ-participative (bazate mai ales pe experiment, pe descoperire, pe actiune (I. Cerghit, 1980); ele presupun initiativa celui care invata, activism psihic, aptitudini si activitate externa (G. Palmade, S. Caster, P. Muresan, I. Jinga,); caracterul "pasiv" sau "activ" ale metodologiei este adesea relativ.
3.13.2 Strategii didactice
Delimitari conceptuale
Strategia didactica este un termen unificator, integrator; el este necesar in orice act pedagogic.
Acceptam ideea dupa care "mecanismul fundamental pentru analiza unei paradigme cum este cea de strategie didactica/strategie a instruirii rezida intr-un automatism al neputintei invatarii: nu invatarea ci neinvatarea este fenomenul care necesita explicatii pe treapta evolutiei social-culturale a oricarui ins. In aceasta consta de fapt rationalitatea strategiilor instruirii si respectiv, ale invatarii" (I. Neacsu, 1990, p.217).
Este necesara o scurta delimitare terminologica referitoare la "strategia didactica". Ea a fost definita ca "un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" (UNESCO, 1976); este "o componenta a programului de instruire, reprezentând, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic al formei de dirijare efectiva a invatarii " (L. Vlasceanu, 1988).
Vom accepta ca strategia didactica are urmatoarele caracteristici:
implica pe cel care invata in situatii specifice de invatare;
rationalizeaza si adecveaza continutul instruirii la particularitatile psihoindividuale (motivatie, model de pregatire, capacitate si stil de invatare);
creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire (dependente de stilul pedagogic al educatorului).
Importanta strategiei didactice in actul instructiv-educativ
Strategia didactica presupune combinarea contextuala, originala, unica uneori a elementelor procesului instructiv-educativ. Exista sase tipuri de criterii in baza carora se pot realiza aceste combinatii: criterii referitoare la organizarea agentilor (individual, microgrupa, grupal);
criterii referitoare la prezentarea informatiei (expozitiv, problematizator, euristic)
criterii referitoare la organizarea informatiei (fragmentat, integrat, global);
criterii privind interventia educatorului in timpul actului didactic (permanent, episodic, alternant);
criterii referitoare la exercitiile de aplicare sau consolidare a cunostintelor (imediate, scrise, amânate);
criterii privind probele de evaluare (sumative, formative, alternante).
Doar aici daca ramânem si putem imagina aproximativ 720 de combinatii posibile (I. Cerghit, L. Vlasceanu, 1982).
Spre exemplu, se pot construi alternative pentru aceeasi tema cu aceleasi obiective didactice si continuturi , infunctie de particularitatile grupului de instruire.
Pedagogii sustin ca "variabila cu cea mai puternica forta de influentare asupra adoptarii unei anume strategii de instruire este relatia didactica intre scop-continut-metode/mijloace. Aceasta triada constituie axul generativ al intregului demers pragmatic al conduitei metodologice a majoritatii profesorilor" (I. Neacsu, 1990, p.223).
Educatorul ajunge in timp la un adevarat repertoriu de strategii didactice experimentând si aplicându-le diferentiat.
Relatia dintre obiective, continuturi si strategii confera specificitatea unui program de instruire (I. Cerghit, L. Vlasceanu). In termenii unei asociatii calitative rezultatele scolare (Rij) depind functional de modul de aplicare si dirijare de catre educator a interactiunilor dintre strategia didactica (Si) si obiectivele didactice (Oj); adica:
Rij = Si X Oj (1)
Relatia aceasta evidentiaza ca:
unul si acelasi obiectiv poate fi realizat prin mai multe strategii didactice disponibile si alternative;
una si aceeasi strategie poate fi aplicata pentru realizarea unor obiective diferite;
este putin probabil ca rezultatele scolare obtinute prin combinatii diferite ale obiectivelor si strategiilor sa fie similare
Trebuie considerat si faptul ca exista factori mai greu controlabili din câmpul pedagogic complex (particularitatile psihologice ale agentilor, factori contextuali de mediu). Toti acestia desemneaza ceea ce s-a numit indicele de incertitudine" din câmpul pedagogic. Astfel, relatia (1) poate fi reformulata adaugând si acest indice (Ue):
Rij = Si X Oj X Ue (2)
In concluzie, o strategie didactica poate fi apreciata ca eficienta daca: il implica pe cel care invata intr-o situatie de reala de invatare, este centrata pe obiective si adaptata la continuturile vehiculate, este aplicata conform parametrilor psihoindividuali, este elaborata in raport cu motivatia pentru instruire a agentilor.
Realitatea educationala impune inlocuirea manierelor strict deterministe de abordare a câmpului pedagogic cu viziuni flexibile centrate pe reducerea indicelui de incertitudine.
3.13.3 Taxonomia metodelor de instruire
In ultimii ani s-au inregistrat realizari relevante referitoare la posibilele taxonomii si delimitari in sfera de actiune a metodologiei de instruire, la reconsiderari de concepte specifice pedagogiei școlare, la raporturile metodologiei cu principiile de instruire si cu modurile de instruire si educare s.a.
Functie de criteriile de clasificare deosebim:
a. Criteriul istoric :
metode traditionale (clasice):
expunerea;
conversatia;
exercitiul, etc.
metode moderne (interactive):
Problematizarea;
Abordarea euristica (invatarea prin descoperire);
Modelarea;
Algoritmizarea;
Invatarea pe simulatoare;
Predarea si invatarea asistata de calculator;
Studiul de caz;
Jocul de rol (role playing)
b. Criteriul sferei de cuprindere:
metode generale:
expunerea;
descrierea;
convorbirea;
demonstrarea etc.
metode particulare:
analiza statistica;
analiza de continut;
analiza stilistica;
analiza literara.
c. Criteriul sarcinii didactice:
– metode de predare-invatare:
– metode de transmitere a cunostintelor:
– verbale (expunerea, prelegerea, explicatia, descrierea, convorbirea);
– intuitive (demonstrarea);
– active (problematizarea, abordarea euristica (invatarea prin
descoperire), modelarea, algoritmizarea, invatarea pe simulatoare,
predarea si invatarea sub asistenta calculatorului, studiul de caz, jocul
de rol (role playing)
– metode de organizare:
– frontala;
– pe grupe
-individuala.
– metode de evaluare (verificare):
– verificarea orala;
– verificarea scrisa;
– teste docimologice;
– probe practice
-investigația
– portofoliul
– proiectul
– autoevaluarea
– examanele
c.Criteriul actiunii de instruire:
metode bazate pe actiune:
– exercitiul;
– lucrarile de laborator (atelier);
– munca cu cartea l;
metode iconice :
– demonstratia;
– observatia;
– modelarea.
metode simbolice:
– expunerea;
– prelegerea
– conversatia
– explicatia;
– descrierea.
d. Criteriul tipului de invatare:
metode de invatare prin receptare/asimilare:
– expunerea;
– prelegerea;
– demonstrarea.
metode de explorare:
– experimentul;
– studiu de caz;
– observatia independenta.
metode bazate pe actiunea practica:
– experiente proprii;
– exercitiul.
Diferentele dintre clasificarile de mai sus scot in evidenta, pe de o parte, caracterul dinamic al metodologiei de instruire si, pe de alta parte, progresul realizat, in domeniul tehnologiilor instruirii.
Modernizarea metodologiei de instruire de la primele forme, pâna la metodele cu care opereaza metodicile moderne ale disciplinelor (didacticile moderne ale disciplinelor), constituie un proces care a contribuit si contribuie la cresterea eficientei actului educational. De exemplu, metodele clasice (expunerea, conversatia, exercitiul etc.) care mult timp au fost singurele la dispozitia instructorului,sunt utilizate si astazi alaturi de alte metode validate de practica instruirii. “De altfel, metodele verbale nu pot fi abandonate, in ciuda numeroaselor critici, care li se aduc uneori justificat. Educatia ramâne un act de comunicare, care presupune utilizarea de cuvinte, prezentare de fapte, de procese, ceea ce implica, in mod firesc, nevoia de propozitionare, de integrare conceptuala prin intermediul cuvântului. Cu atât mai mult cu cât, comunicarea orala se caracterizeaza printr-o mare flexibilitate. Ea ofera profesorului posibilitatea de a fi spontan, de a selectiona mesajul functie de specificul temei, de nivelul si repertoriul cognitiv al auditoriului, de disponibilitatile de timp s. a. m. d.( Ionescu M., Radu I., 2001)
Metodele de instruire privesc ambele laturi ale procesului instructiv-educativ, atât predarea si indrumarea activitatii elevilor pentru insusirea cunostintelor si formarea deprinderilor, cât si invatarea, munca elevilor pentru indeplinirea obiectivelor operationale. Eficienta instruirii depinde in mare masura de realizarea metodica a predarii, de folosirea justa si cu pricepere a metodelor de instruire.
Valoarea unei metode se poate constata numai aplicând-o. O metoda buna este aceea care corespunde pe deplin conditiilor concrete ale unei anumite parti a lecției si care asigura indeplinirea obiectivelor operationale ale acesteia la nivelul cel mai inalt. In primul rând, metoda trebuie sa realizeze o desfasurare optima procesului psihic corespunzator obiectivelor lecției.
De cele mai multe ori, metodele se folosesc imbinate: demonstrarea cu expunerea, cu explicatia, cu descrierea, convorbirea, observatia independenta cu convorbirea etc.
Alegerea metodelor de instruire pentru predarea unei sedinte sau alteia depinde de: obiectivele operationale ale lecției, continutul acesteia, nivelul de pregatire al elevilor, asigurarea materiala si timpul de care dispune.
Metode de instruire
A. Metode de transmitere sistematica a cunostintelor
Expunerea consta in comunicarea (transmiterea) orala de catre instructor a cunostintelor intr-o anumita succesiune logica. Pe masura ce prezinta cunostintele, profesorul pune intrebari elevilor pentru a controla daca inteleg ceea ce asculta, a-i obliga sa reproduca esentialul, a le mentine atentia stabila si a le intensifica activitatea intelectuala.
Conditiile principale pe care trebuie sa le indeplineasca expunerea sunt urmatoarele:
a) Sa prezinte cunostintele exacte, de pe pozitii stiintifice. Aceste cunostinte sa fie alese in conformitate cu subiectul lecției si sa fie tipice, exemplificatoare, sa duca la intelegerea clara a esentei subiectului (temei) prezentate si la convingerea pe cale rationala a elevilor asupra justetei si autenticitatii continutului.
b) Sa se sprijine pe cunostintele anterioare ale militarilor si sa faca legatura continuu cu aceste cunostinte, astfel incât cunostintele noi sa se asocieze cu cunostintele insusite in sedintele anterioare.
c) Sa se desfasoare cu continuitate intr-o anumita succesiune logica, de la fapte concrete la generalizari sau invers, de la generalizari la concretizari, la aplicarea acestora la diferite cazuri particulare, astfel incât ansamblul cunostintelor expuse sa constituie un tot unitar, iar intre datele concrete si generalizari sa existe o unitate consecventa. Sa nu se reduca la o insusire searbada de cunostinte, redate numai faptic, ci sa prezinte problemele sub diferite aspecte, sa evidentieze legaturile dintre ele, interdependenta lor, sa le supuna analizei si sintezei. Sa sublinieze esentialul fiecarei probleme, sa scoata in evidenta ideile principale.
d) Sa trezeasca interesul elevilor nu numai prin valoarea continutului si modul de a pune probleme, ci prin legarea de practica, raportarea la exemple, analizarea problemelor in cadrul unor situatii concrete.
e) Sa fie clara, cu fraze simple, accesibile intelegerii elevilor, sa fie exprimata intr-o forma literara corecta cât mai atragatoare si mai sugestiva, evitându-se cuvintele si expresiile de prisos, frazeologia cu continut sarac. Termenii noi sa fie introdusi treptat, explicându-li-se sensul. Sa nu reproduca textual pasaje lungi din manuale ,din articole de revista, etc ci sa redea continutul acestora intr-o exprimare proprie a profesorului , nu numai pentru a se realiza unitatea de stil, ci si pentru a face mai explicit acest continut, a-l reda intr-o formulare mai extinsa si accesibila, precum si pentru a se evita scaderea prestigiului care se produce ori de câte ori elevii constata – in urma studierii bibliografiei – ca expunerea a fost doar o reproducere, fara nici o prelucrare, a unor texte extrase din diferite lucrari.
f) Sa aiba caracter plastic nu numai prin continut, prin ideile si faptele pe care le reda dar si prin stil, prin exprimare, prin constructia frazelor, prin imaginile vii, sugestive pe care le foloseste. Sa fie expresiva prin intonatie, mimica, ritm.
Prelegerea se deosebeste de expunere prin aceea ca de regula in desfasurarea ei nu se pun intrebari elevilor nici pentru a controla daca au inteles ceea li s-a predat, nici pentru fixarea cunostintelor. Este o expunere neintrerupta, care ocupa de regula tot timpul afectat orei de curs si se adreseaza unui auditoriu cu un nivel mai inalt de pregatire si care are gândirea abstracta si atentia mai bine dezvoltate.
Se foloseste:
– la predarea lecțiilor de invatare (teoretice) introductive, cu un continut mai general ;
– pentru analizarea amanuntita, sub toate aspectele, de catre profesor, a unei probleme
importante, de o oarecare amploare, in cazul când analiza nu poate fi intrerupta pentru a nu ingreuiaintelegerea, a nu rupe insiruirea de rationamente sau de idei care constituie un ansamblu logic strâns legat, ca de exemplu in cazul când se face fundamentarea unei teorii stiintifice, analiza cauzelor si a urmarilor unor mari evenimente istorice, analizarea unui principiu sau a unei reguli mai complexe etc.;
– pentru recapitularea si sintetizarea unui ciclu de cunostinte (prelegeri de sinteza).
Pentru a-l ajuta pe elevi in desprinderea esentialului, profesorul anunta trecerea de la o
problema la alta si evidentiaza, reliefeaza printr-un procedeu oarecare ideile, fenomenele esentiale principiile etc. La sfârsitul prelegerii, elevii pot pune intrebari asupra problemelor pe care nu le-au inteles pe deplin. Prelegerea trebuie sa indeplineasca aceleasi conditii ca si expunerea.
Explicatia este o expunere scurta si clara care consta de regula intr-o argumentatie rationala, in descoperirea si formularea temeiurilor logice care stau la baza unor fapte, fenomene, principii, etc. In acest caz ea se prezinta ca o insiruire de concluzii trase in urma efectuarii mai multor rationamente prin care se scot in evidenta, se fac mai clare legaturile dintre fenomene, fapte etc. Explicatia poate consta si in redarea mai extinsa, mai dezvoltata a unei formulari concise (a unei definitii, de exemplu), insotita de exemplificari, de raportarea la cazuri concrete. Alteori, explicatia insoteste demonstratia unei miscari (actiuni, exercitiu fizic) sau demonstratia unui obiect ori a unui proces fizic sau chimic; in acest caz, explicatia completeaza demonstratia, referindu-se la ceea ce elevii nu pot intelege complet numai din observarea demonstratiei, precum si la ceea ce este esential in fenomenul (miscarea, actiunea etc.) sau obiectul demonstrat, subliniind si analizând partile esentiale, momentele-cheie ale executiei etc. (acest fel de explicatie nu trebuie confundat cu descrierea obiectului sau fenomenului despre care se vorbeste mai jos; explicatia trateaza ceea ce nu se observa sau ceea ce nu se poate intelege numai din observare, ori scoate in evidenta esentialul, analizându-l). O forma deosebita a explicatiei este demonstrarea prin calcul a unei reguli matematice, a unui fenomen fizic ,a unei concluzii trase
Descrierea consta in formularea, exprimarea prin cuvinte, intr-o anumita sistematizare a
rezultatelor perceptiei (observatiei) unui fenomen (proces, actiune, miscare) sau unui obiect aflat in fata elevilor ori a reprezentarilor (imaginilor) fenomenelor, faptelor sau obiectelor percepute anterior.Se foloseste mai ales la sedintele (de invatare) de cunoastere a materialului , dar si in celelalte forme de organizare a procesului instructiv-educativ (de exemplu, la lucrările practice pentru descrierea miscarii prezentate, la lucrările de laborator si verificari pentru descrierea fenomenelor, proceselor, actiunilor, obiectelor etc.).
Explicatia si descrierea se imbina adeseori cu expunerea si prelegerea.
Metodele de expunere continua si sistematica a cunostintelor se folosesc in toate formele de organizare a procesului instructiv-educativ. Ele constituie metodele principale de predare si uneori la consultatii si se aplica intr-o masura mai redusa in desfasurarea celorlalte forme de organizare a procesului instructiv-educativ. In special la sedintele practice si la aplicatii, folosirea acestor metode trebuie sa fie redusa la strictul necesar (expunerea pe scurt a lucrării , a modului de organizare, scurte explicatii etc.).
B. Convorbirea (discutia, conversatia, metoda interogativa)
Convorbirea este metoda de invatamânt prin care profesorul, formulând succesiv intrebari pe care le adreseaza elevilor, le stimuleaza gândirea in vederea insusirii de cunostinte noi sau fixeaza, adânceste si sistematizeaza cunostintele asimilate anterior de catre elevi. Convorbirea se foloseste in aproape toate formele de organizare a procesului instructiv-educativ, in urmatoarele scopuri:
a) Legarea cunostintelor noi cu cunostintele anterioare, reimprospatarea acestor cunostinte anterioare care pot servi ca baza pentru intelegerea cunostintelor noi ce se vor preda sau reimprospatarea si verificarea cunostintelor care se vor aplica in lecția ce urmeaza, familiarizarea elevilor cu natura si continutul activitatii pe care urmeaza sa o desfasoare (convorbirea introductiva).
b) Predarea de noi cunostinte; in acest caz, convorbirea trebuie sa se intemeieze pe date, fapte, din experienta elevilor, pe cunostinte al caror continut e asemanator cu cel al cunostintelor ce se predau, pe studiul anterior al bibliografiei catre elevi sau cel putin pe observatia directa a acestora asupra obiectului, procesului sau fenomenului care se trateaza in lecția respectiva.
Folosirea convorbirii ca metoda de predare a cunostintelor noi cere o deosebita pregatire a elevului si maiestrie metodica pentru ca dialogul dintre profesor si elevi sa duca cât mai direct la “descoperirea“ cunostintelor noi, la constatarile si concluziile necesare. Folosind acest procedeu al convorbirii, profesorul trebuie sa indrume prin intrebari gândirea elevilor pentru folosirea si combinarea cunostintelor anterioare si pentru efectuarea rationamentelor, conducând discutia astfel, incât sa se ajunga la concluzii intemeiate si clare in legatura cu subiectul lecției.
Intrebarile puse de profesor nu trebuie sa sugereze raspunsul elevilor, ci doar sa le contureze clar problema. De asemenea, convorbirea nu trebuie sa fie constituita dintr-o succesiune de intrebari care fac apel numai la memoria elevilor, le pretind doar reproducerea textuala a cunostintelor anterioare si care impun uneori o succesiune de raspunsuri mecanice din partea elevilor.
Convorbirea in scopul comunicarii de cunostinte noi se aplica mai usor când se sprijina pe mijloace intuitive (observarea obiectului sau fenomenului real), ca de exemplu cunoasterea unui aparat, instalații, utilaj, etc.
Acest fel de convorbire (in scopul predarii cunostintelor noi) se numeste convorbire euristica (de la cuvântul grecesc EVRICA = am aflat) sau Socratica (de la Socrate gânditorul grec care a folosit-o pentru a conduce discutiile cu discipolii sai).
c) Fixarea si adâncirea cunostintelor cu ajutorul convorbirii se realizeaza prin repetarea de catre elevi, la intrebarile profesorului , a ideilor principale, a esentialului predat prin continutul lecției,chiar pe timpul desfasurarii acesteia dupa predarea unei secvente de instruire si la sfârsitul sedintei sau la sedintele de antrenament.
Repetarea in cadrul convorbirii se poate face prin reproducerea de catre elevi, cu cuvinte proprii, a ideilor principale, rezolvarea de probleme (exercitii) aplicative orale, sintetizarea mai multor cunostinte intr-o concluzie etc.
d) Recapitularea (sintetizarea si sistematizarea) cunostintelor; in acest caz, convorbirea se desfasoara pe baza unei serii de intrebari logic inlantuite, puse de catre profesor, care urmaresc sintetizarea continutului mai multor unități de învățare intr-un sistem unitar.
Pentru ca recapitularea in cadrul unei verificari partiale nu poate cuprinde intreaga materie predata in mai multe lecții, convorbirea se limiteaza la problemele fundamentale dintr-un ansamblu de lecții care trebuie tratate intr-o ordine logica.
Conditiile principale pe care trebuie sa le indeplineasca intrebarile puse de profesor pentru a se putea asigura eficacitatea convorbirii sunt urmatoarele:
a) Sa fie precise din punctul de vedere al continutului, scurte si exprimate corect, astfel ca sa dirijeze just gândirea elevilor. Pentru a fi precisa intrebarea trebuie sa contina indicatia de baza necesara, de exemplu, criteriul pe baza caruia trebuie facuta clasificarea, punctul de vedere din care trebuie desfasurata analiza,discriminarea etc.
Uneori este necesar ca profesorul sa puna intrebari suplimentare (ajutatoare) elevilor pentru a usura intelegerea deplina a intrebarii de catre elevi, de regula, atunci când constata din raspunsurile incomplete sau incorecte ale acestora ca n-au desprins sensul ei. Repetarea exacta, in aceeasi forma, a unei intrebari neintelese de elevi nu ajuta la intelegerea de catre acestia a continutului ei. Intrebarile suplimentare nu trebuie sa contina si raspunsul, sa reduca participarea elevilor la convorbire numai la raspunsuri monosilabice, ci sa dea doar o indicatie in plus sau sa fragmenteze
problema.
Profesorul este obligat sa puna intrebari suplimentare unui elev, care sa pretinda detalierea raspunsului, exemplificarea sau aplicarea cunostintelor, ori de câte ori raspunsul acestuia constituie o memorare fidela a unui text, pentru a verifica daca a inteles continutul problemei. Intrebarile confuze sau cele care-i induc in eroare pe elevi constituie piedici in folosirea convorbirii.
b) Sa stimuleze gândirea elevilor, sa le pretinda folosirea cunostintelor in combinatii noi, sa duca la dezvaluirea diferitelor aspecte ale problemelor, la descoperirea unor noi conexiuni in afara de cele aratate la predare, sa-i oblige pe elevi sa rationeze si sa traga concluzii noi, sa le ceara sa-si argumenteze parerile. Pentru aceasta este necesar ca intrebarile sa fie formulate diferit fata de text pentru a se evita raspunsurile mecanice si totodata pentru a pretinde o restructurare a cunostintelor sau aplicarea lor, tragerea unor noi concluzii, o anumita elaborare mentala.
Desigur sunt necesare si intrebarile care cer reproducerea definitiilor, a principiilor, a regulilor, a unor date exacte, dar convorbirea nu trebuie sa se reduca la aceste intrebari pentru ca ii obisnuieste pe elevi cu memorarea textelor, nu-i face sa gândeasca mai adânc asupra continutului cognitiv.
c) Sa fie adresate, de regula intregii clase, sa lase timp de gândire si de organizare a
raspunsului.
Daca intrebarea urmareste sa constate numai masura in care elevii au retinut anumite date, reguli etc., timpul lasat pentru pregatirea raspunsului trebuie sa fie foarte scurt; este insa nevoie de un timp mai mare de gândire atunci când raspunsul implica o prelucrare mentala a cunostintelor.
C. [NUME_REDACTAT] (metoda demonstrativa sau intuitiva, metoda “faceti ca mine“) consta in:
– prezentarea reala a obiectelor (fenomenelor, proceselor) sau a imaginilor (formelor) lor
reproduse dupa obiectul real in doua si trei dimensiuni (filme, fotografii, machete, miniaturi, etc.) ori a imaginilor lor redate schematic prin semne conventionale (scheme, planse sau desen la tabla folosind semne conventionale etc.).
– aratarea exemplara (model) de catre profesor sau de catre clasa de elevi (echipa de lucru) a modului cum se executa o miscare, actiune, lucrare.
Conditiile principale pe care trebuie sa le indeplineasca demonstrarea sunt urmatoarele:
a) Obiectul sau fenomenul sa fie perceput prin cât mai multe simturi (analizatori) pentru ca elevilor sa li se intipareasca in minte cât mai multe date despre el: forma, marimea, culoarea, mirosul, greutatea, sunetele produse etc. Ca urmare este bine ori de câte ori este posibil sa se prezinte obiecte si fenomene reale (naturale).
b) Observatia elevilor sa fie orientata de profesor, prin indicatii sau intrebari, spre perceperea trasaturilor caracteristice si esentiale ale lucrarilor (materialelor), fazelor principale ale procesului (actiunii, miscarii).
Perceperea trasaturilor esentiale se realizeaza in conditii mai bune daca dupa ce a fost aratat in general (in ansamblu) obiectul (fenomenul) este aratat pe parti (pe faze).
Imbinarea indicatiilor sau explicatiilor profesorului cu observatia elevilor se realizeaza in trei moduri principale:
primul mod: intrebarile sau indicatiile profesorului conduc observatia elevilor astfel incât cunostintele despre forma si infatisarea exterioara a obiectelor despre rolul diferitelor piese sau organe in functionare, despre succesiunea desfasurarii diferitelor faze ale unui proces sa fie deduse de elevi pe baza observatiei proprii. (De exemplu: Ce forma are aparatul? Ce rol poate avea in functionare aceasta piesa? ) .
Aceasta forma de imbinare a demonstrarii cu cuvântul profesorului dezvolta spiritul de observatie al elevilor, le activeaza gândirea.
– un alt mod: bazându-se pe observatiile efectuate independent de elevi si pe cunostintele pe care si le-au insusit anterior, profesorul ii ajuta pe elevi sa inteleaga actiunea, fenomenul, procesul, sa traga concluzii, sa ajunga la unele generalizari (formularea unui principiu, a unei reguli).
– Al treilea mod: profesorul explica si obiectul sau fenomenul demonstrat, confirma, ilustreaza continutul explicatiei verbale.
Aceasta este varianta cea mai obisnuita obtinuta de imbinarea explicatiei cu demonstrarea. In folosirea acesteia se poate intâmpla ca elevii, concentrându-si atentia asupra obiectului (fenomenului), sa piarda anumite elemente ale explicatiei sau invers, explicatia sa le distraga atentia de la obiectul (fenomenul) explicat. Pentru a evita golurile de cunoastere este necesar ca profesorul sa realizeze un ritm optim in exprimare care sa permita deplasarea atentiei când asupra explicatiei, când asupra obiectului (fenomenului) demonstrat si la nevoie sa indice cu ajutorul unui aratator partea din obiect la care se refera.
Imbinarea explicatiei cu demonstrarea se face pe parti, descrierea generala si aratarea concomitenta a partilor mari, demonstrarea si explicarea (descrierea) unei parti, apoi a alteia s.a.m.d. Nu se face descrierea si explicarea completa (fara demonstrare), dupa care sa se treaca la demonstrare (fara explicatie).
c) Ori de câte ori este posibil si necesar, fenomenele (procesele, actiunile, miscarile) sa fie demonstrate in diferitele faze (etape) de dezvoltare sau de transformare.
Aceasta conditie trebuie sa se respecte totdeauna in demonstrarea functionalitatii aparatelor, a motoarelor etc., a miscarilor diferitelor organe de mașină, etc.
d) Miscarea (actiunea, procesul) sa fie repetata ori de câte ori este necesar pentru a putea fi inteleasa, iar obiectul sa fie lasat sub actiunea simturilor elevilor atâta timp cât este nevoie pentru studierea lui completa in partile care intereseaza.
e) Când se studiaza un obiect demontabil (aparat, armament, ansamblu, subansamblu, motor etc.), pentru a se realiza o cunoastere mai temeinica, este necesar ca elevii sa fie pusi sa demonteze si sa monteze obiectul respectiv.
Demonstrarea ia diferite forme datorita marii diversitati a materialului demonstrativ (intuitiv):
a) Demonstrarea obiectelor si a fenomenelor (procese, actiuni, miscari, exercitii fizice) reale (naturale).
Inlocuirea obiectului sau fenomenului real prin fotografie sau schema nu este indicata, atunci când sunt conditii pentru ca obiectele si fenomenele sa fie prezentate in realitate, pentru ca percepându-le in starea lor naturala elevii isi formeaza reprezentari mai clare, mai exacte si mai stabile.
Obiectul sau fenomenul demonstrat trebuie sa fie prezentat astfel, incât sa fie bine vazut de catre toti elevii. Când se dispune de mai multe exemplare din acelasi obiect este bine sa fie distribuite elevilor, daca se poate fiecaruia câte unul, pentru a-l studia indeaproape pe timpul explicatiilor profesorului, a-l percepe prin cât mai multi analizatori si a lucra cu el; in acest caz este necesar ca profesorul sa verifice ca activitatea de observare a elevilor sa se desfasoare pe baza indicatiilor si explicatiilor date de el, nu haotic, nesistematic.
Demonstrarea (aratarea) miscarilor (actiunilor) in intregime si pe parti formeaza in psihicul elevilor reprezentari (imagini) in legatura cu propria lor executie, indemnându-i in acelasi timp la executie prin imitatie. Ea nu se efectueaza insa numai in scopul de a fi imitata deelevi, ci si cu intentia de a reactualiza experienta lor de miscare (motorie) in legatura cu miscarea, operatiunea sau mânuirea care se demonstreaza.
Folosirea unor procedee metodice ca incetinirea ritmului executiei, executarea usor exagerata a unor parti ale miscarii, repetarea de câteva ori a uneia din partile esentiale ale acesteia etc. maresc eficacitatea demonstrarii. Demonstrarea actiunii pe parti, insotita de explicatii (descriere), se executa totdeauna in ritm incetinit.
Ca si prezentarea obiectelor, miscarea trebuie sa fie aratata dintr-un loc de unde poate fi vazuta de catre toti elevii si in diferite pozitii fata de formatia in care se gasesc acestia (din fata si din profil).
Este foarte important ca prin demonstrare sa se creeze elevilor o imagine corecta a modului de executare a miscarii (actiunii, operatiunii etc.), ca demonstrarea sa fie cu adevarat exemplara, pentru a nu se transmite elevilor cunostinte gresite asupra tehnicii executarii acesteia. Pentru aceasta este necesar ca profesorul sa repete personal de câteva ori demonstratia pe timpul pregatirii sale pentrulecție, oricât de bine antrenat ar fi.
b) demonstrarea cu ajutorul filmelor(de lung metraj sau video). Cu ajutorul filmelor pot fi aratate elevilor– intr-o executie model – diferite activitati sau actiuni de oarecare amploare (lecții demonstrative, procese tehnologice, exercitii etc.), de care nu dispune institutia fenomene care nu se pot observa in natura (diferite procese chimice sau fizice care se desfasoara in natura in timp indelungat sau foarte scurt).
O deosebita importanta pentru invatarea corecta a miscarilor, mânuirilor, lucrului cu o aparatura complexa etc. o au filmele care reproduc miscarile in ritm incetinit, cu ajutorul carora se pot percepe aspecte sau faze ale miscarilor (actiunilor, proceselor etc.) neobservabile pe alta cale.
Vizionarea unui film poate precede desfasurarea sedintei (de exemplu, filmul poate inlocui o lecție sau un exercitiu) in cazul in care elevii au cunostintele necesare pentru
intelegerea continutului lui.
Pentru ca elevii sa urmareasca atent filmul, si activitatea lor de cunoastere in timpul vizionarii sa fie cât mai intensa este necesar ca aceasta activitate sa fie orientata dinainte prin intrebari la care trebuie sa raspunda dupa vizionare si eventual prin unele indicatii generale. Filmul poate fi prezentat in procesul expunerii unei lecții de invatare; in acest caz, expunerea cunostintelor de catre profesor alterneaza cu prezentarea partilor din film care ilustreaza diferitele parti ale expunerii. Anumite parti ale filmului pot fi repetate pentru a fi observate mai bine.
In urma unor cercetari pedagogice recente, facute si cu ajutorul calculatorului, s-a ajuns la concluzia ca aceasta varianta de folosire a filmului in care expunerea profesorului se imbina cu prezentarea unor fragmente din film este cea mai eficienta.
Uneori filmele de lung metraj pot fi vizionate dupa un sir de sedinte de invatare (sedinte practice), in cazul când cuprinsul lor sintetizeaza sau prezinta inlantuit continutul mai multor lecții de invatare (lucrări practice) anterioare. In acest caz, rolul filmului este de a realiza o mai temeinica insusire, adâncire si fixare a cunostintelor.
c) Demonstrarea cu ajutorul fotografiilor, a retroproiectorului si a materialului grafic (planse, scheme, desene pe tabla, diagrame, tabele etc.).
Fotografiile reprezinta obiectele si fenomenele reproduse de regula dupa cele reale, indeplinesc in demonstrare un rol apropiat de cel al demonstrarii cu ajutorul filmelor, cu deosebirea ca sunt mai putin complete (chiar când se folosesc serii de fotografii) in redarea imaginii obiectivelor sau fenomenelor (reprezinta numai un aspect, o pozitie, o faza) si sunt mai putin sugestive in redarea miscarilor, pretind completarea cu ajutorul imaginatiei ajutate de explicatiile profesorului.
Plansele care reproduc imaginea reala a obiectelor indeplinesc acelasi rol in demonstrare ca si fotografia.
Plansele schematice sau schemele desenate, precum si desenele pe tabla, desi reprezinta imaginile, de regula, prin semne conventionale sau sub forma simplificata, in aspectele lor generale (schematice) reduse la esential, totusi ajuta intelegerea. Ele sunt necesare mai ales pentru intelegerea esentei organizarii sau compunerii obiectului, pentru desprinderea relatiilor dintre diferitele lui parti, pentru intelegerea functionarii acestuia.
Ca urmare, de cele mai multe ori este indicat ca instructorul sa foloseasca si schema desenata odata cu demonstrarea obiectului pentru a ajuta intelegerea caracteristicilor si componentelor lui esentiale, a ansamblului organizarii si functionarii sistemului (ansamblului, piesei, aparatului etc.).
In cazul când schemele nu sunt complicate (greu de desenat) si nu cer mult timp pentru desenarea lor, este bine ca ele sa fie desenate pe tabla de catre instructor in cursul expunerii, concomitent cu explicatiile. Acest procedeu face ca elevii sa urmareasca cu mai mare atentie firul expunerii si, pentru ca pe tabla se deseneaza numai ceea ce este esential, atentia lor se concentreaza succesiv asupra partilor principale ale expunerii.
D. [NUME_REDACTAT] priceperilor si deprinderilor intelectuale si motrice se realizeaza prin exersare.
Exersarea (executarea de exercitii) se foloseste nu numai pentru formarea si perfectionarea priceperilor si deprinderilor dar si pentru consolidarea cunostintelor si invatarea aplicarii lor in practica.
Exersarea – reprezinta executarea repetata a actiunii (motrice sau intelectuale), organizata intr-un anumit fel si orientata totdeauna (cu fiecare repetare) spre realizarea unui anumit rezultat ( o îmbunatatire a calitatii executiei).
Asadar, nu orice repetare a unei actiuni se poate numi exersare, ci numai repetarea insotita de tendinta de perfectionarea executiei actiunii, de ridicare a nivelului de executie; aceasta tendinta se concretizeaza prin stabilirea unui obiectiv precis, o anumita finalitate care trebuie realizata ca urmare a unei serii de repetari, ca de exemplu, (la actiunile motrice): corectarea unei (unor) greseli de executie; eliminarea miscarilor partiale inutile din executie; micsorarea incordarii; micsorarea timpului de executie a actiunii in intregime sau unei parti a ei cu un anumit numar de minute sau secunde etc.
Sub influenta conditiilor specifice proceselor de formare a deprinderilor intelectuale sau motrice, metoda exersarii prezinta unele particularitati când e folosita intr-unul sau in celalalt din aceste procese, astfel:
a) Pentru formarea priceperilor si deprinderilor intelectuale se folosesc exercitiile aplicative.
Prin exercitiu aplicativ se intelege efectuarea constienta si repetata a unui tip de actiune intelectuala (ansamblul de operatii mentale) in scopul formarii priceperii sau a deprinderii intelectuale adica in scopul formarii unui sistem stabil de legaturi temporare intre diferite operatii mentale succesive folosite in desfasurarea tipului de actiune intelectuala respectiv (in rezolvarea tipului de problema).
Este denumit exercitiu aplicativ pentru ca in executarea (rezolvarea exercitiului) se aplica cunostintele insusite anterior si de asemenea pentru ca exercitiul in sine, problema pe care o pune trebuie sa fie dintre acelea pe care elevii le vor intâlni in practica .
Exercitiile aplicative pot fi scurte si simple, necesitând pentru rezolvare câteva minute sau mai complexe putând uneori ocupa cea mai mare parte a lecției.
Unele exercitii aplicative care servesc pentru formarea deprinderilor intelectuale necesare in meseria pentru care se pregateste elevul, trebuie sa fie numeroase, ca de exemplu exercitiile de citire a desenelor tehnice, de executare a desenelor tehnice, de recunoaștere a diverselor organe de masini , sau exercitiile de rezolvare a tipurilor frecvente de probleme etc.
Corespunzator etapei procesului de formare a deprinderii si scopului urmarit, exercitiile aplicative
pot fi:
– exercitii introductive, prin executarea carora eleviii repeta procesul de rezolvare a problemei (succesiune de operatii intelectuale), dupa ce au inteles acest procedeu din explicatiile si demonstratia profesorului; datele problemei pot fi schimbate fara insa ca ele sa impuna modificari in succesiunea operatiilor intelectuale, in modul de rezolvare a problemei; timpul acordat pentru rezolvare este mai lung;
– exercitii de baza, prin executarea carora elevii aplica independent regulile, principiile,
formulele si alte cunostinte pentru rezolvarea problemelor de un anumit tip; datele acestor exercitii sunt totdeauna altele, timpul acordat pentru rezolvare este din ce in ce mai scurt si treptat se dau exercitii care impun folosirea unor variante diferite de rezolvare a tipului de problema;
– exercitii paralele, care se folosesc pentru mentinerea deprinderilor intelectuale in rezolvarea unui tip de probleme, dupa ce s-a trecut la formarea altor deprinderi intelectuale.
Conditiile care trebuie respectate pentru a asigura eficacitatea exercitiilor aplicative sunt urmatoarele:
– Intelegerea principiului teoretic (a regulii, a normei, a formulei etc.) care sta la baza
exercitiului.
Daca elevii executa mecanic un exercitiu aplicativ ( un exercitiu simplu, sau unul mai complex) fara sa-si dea seama de regulile sau de principiile pe care le aplica, nu
vor fi in stare sa rezolve alte probleme similare care necesita aplicarea acelorasi reguli sau principii la date concrete diferite. profesorul trebuie nu numai sa-i invete pe elevi sa aplice principiile (regulile, normele, etc.) in mai multe cazuri date, ci sa le pretinda uneori chiar sa formuleze ei insisi probleme.
– Succesiunea sistematica a exercitiilor
Formarea fiecarei priceperi sau deprinderi intelectuale impune o continuitate a exercitiilor respective si gradarea lor, complicarea lor treptata. Frecventa repetarii unui anumit tip de exercitii trebuie sa fie mai mare la inceput si apoi sa scada treptat.
Deprinderile se integreaza succesiv in deprinderi sau priceperi mai complexe.
Exercitiile aplicative nu trebuie sa fie prea scurte sau prea simple pentru ca in afara de faptul ca se pierde mai mult timp pentru explicarea decât pentru rezolvarea (desfasurarea) lor, daca nu cer un anumit efort intelectual din parteaelevilor, ii plictisesc si totodata le formeaza si parerea gresita ca sunt bine pregatiti sau ca formarea priceperii si a deprinderii respective este o treaba usoara, care nu merita atentie si staruinta. De asemenea, ele nu trebuie sa fie nici prea lungi sau prea complexe. Lungimea exercitiilor (ingramadirea intr-un exercitiu a unor date numeroase si intocmirea lui astfel incât sa-i oblige pe elevi la calculele numeroase, de acelasi tip), ii oboseste inutil, le rapeste timpul fara folos pentru ca repetând de multe ori acelasi fel de calcul (aceeasi activitate intelectuala) curiozitatea si interesul descresc, atentia slabeste. Exercitiile prea complexe pentru nivelul de pregatire al majoritatii elevilor
dintr-o clasă au ca efect micsorarea increderii in posibilitatile lor, aparitia unui sentiment de nemultumire sau chiar de repulsie fata de exercitiile respective.
– Varietatea exercitiilor
Consolidarea deprinderilor ca si dezvoltarea activitatii intelectuale, este conditionata de diversificarea continutului si formei exercitiului. Diversitatea exercitiilor mentin interesul si atentia treze. Varietatea lor face priceperea mai elastica prin aceea ca deschide calea aplicarii unei reguli sau a unui principiu la cazuri multiple, la situatii concrete diferite la mai multe variante ale aceleeasi probleme sau chiar mijloace pentru descoperirea unei metode noi de solutionare ale aceleiasi probleme.
b) Pentru formarea priceperilor si deprinderilor motrice, exersarea prezinta doua aspecte intrucâtva diferite:
– exersarea pentru invatarea actiunii motrice si formarea priceperii si deprinderii;
– antrenamentul (exersarea pentru mentinerea si perfectionarea deprinderii).
Exersarea pentru invatarea actiunii motrice si formarea priceperii si a deprinderii motrice.
Actiunile motrice, ca de exemplu: lucrul cu aparatura , mînuirea instrumentelor pentru desenul tehnic, etc.pot fi invatate intrunit (invatarea integrala) daca sunt simple sau pe parti in cazul când sunt complexe.
Impartirea actiunii motrice complexe in actiuni motrice componente mai simple in vederea invatarii ei pe parti se face tinându-se seama ca fiecare actiune motrica simpla (faza, timp al miscarii) sa reprezinte o parte distincta a actiunii complexe, un element component care sa formeze el insusi o unitate. De pilda, analizând fiecare timp al unei mânuiri aunui instrument pentru desen , constatam ca daca am incerca sa-l impartim in alte miscari si mai simple am ajunge de cele mai multe ori la anomalii, la miscari nefiresti, al caror inceput sau sfârsit ar fi greu de determinat si de executat.
La invatarea oricarei actiuni motrice trebuie sa se respecte urmatoarele reguli esentiale:
– Sa se explice elevilor necesitatea invatarii actiunii motrice pe care urmeaza s-o exerseze, necesitatea respectarii conditiilor de lucru, ritmul pe care trebuie sa-l atinga in executie (standardul) si scopul concret al fiecarei lecții in care se exerseaza o anumita actiune motrica (in ce consta progresul care trebuie realizat prin exersare in fiecare ora de curs).
Explicarea unitatii actiunii motrice care se invata dezvolta interesulelevilor, asigura participarea lor constienta la invatare, le stimuleaza dorinta de a depune eforturi sustinute pentru insusirea corecta a actiunii si atingerea standardului.
Intelegerea de catre elevi a motivelor rationale pentru care trebuie sa respecte conditiile de executare a actiunii asigura respectarea cu strictete a acestor conditii in toate imprejurarile, ceea ce nu se realizeaza intotdeauna in cazul când li se indica numai aceste conditii.
Cunoasterea ritmului, a standardului care trebuie atins si a scopului de realizat in fiecare oră dau un obiectiv concret muncii de exersare a militarului, il ajuta sa-si planifice eforturile, il activeaza si il fac sa se autocontroleze si sa se concentreze pentru atingerea obiectivului general si a celor operationale in mod constient.
– Invatarea trebuie sa se desfasoare in conditii cât mai apropiate de cele in care va fi folosita actiunea motrica respectiva (in conditii aplicative). Particularitatile deprinderilor motrice formate depind direct (strict) de conditiile concrete ale formarii lor.elevii nu-si vor putea forma deprinderi corecte daca în timpul orelor se vor accepta usurari, simplificari etc.
– Este neaparat necesar ca elementele componente ale miscarii (actiunii) sa fie exersate totdeauna si in mod riguros in aceeasi succesiune, ca structura miscarii (actiunii) sa fie mereu aceeasi la fiecare exersare, pâna când se transforma in deprindere.
– Ori de câte ori este posibil, executia corecta de catre elevi a miscarii (actiunii) sa fie intarita verbal de catre profesorr (aprobata, calificata), elevii sa-si cunoasca cu precizie rezultatele obtinute.
Atât intarirea verbala (ati executat bine cutare parte a miscarii), cât si indrumarea sistematica (corectarea) si cunoasterea rezultatelor (performanta) au o deosebita importanta pentru formarea deprinderilor si in special scurteaza considerabil timpul necesar pentru formarea lor.
– Invatarea initiala a actiunii motrice trebuie sa se desfasoare in ritm lent. Executarea in ritm lent permite elevilor sa perceapa mai bine miscarile, sa le controleze vizual cu mai multa usurinta, sa-si reaminteasca demonstrarea facuta deprofesor, sa se gândeasca asupra detaliilor miscarii, sa aduca executiei corectarile necesare. Profesorul poate observa mai bine greselile de executie si le poate corecta la timp, inainte de a se automatiza.
– In etapa invatarii miscarii si, de regula, pâna când se formeaza deprinderea sa-i fereasca pe elevi de actiunea factorilor perturbatori externi, a influentelor exterioare .
De regula, invatarea unei actiuni motrice incepe cu incercarea ei de catre elevi (executia de proba).
Elevul incearca sa execute actiunea motrica aplicând cunostintele insusite la demonstrarea facuta de instructor. Incercarea sau executia de proba trebuie sa fie verificata la fiecare elev ; in cursul acestei verificari, profesorul controleaza nivelul de intelegere a actiunii motrice, posibilitatile de executie si corecteaza pe loc (bineinteles dupa terminarea incercarii) eventualele greseli pe care le face elevul, având in vedere in primul rând greselile mari. De multe ori pe timpul incercarii, elevul insusi isi da seama de greseala facuta, comparând imaginea corecta pastrata in memorie de la demonstrare cu propria sa executie si confruntând mental descrierea exercitiului, sensul explicatiilor date asupra tehnicii actiunii motrice in timpul demonstrarii, cu sensul miscarilor executate de el.
Executia de proba (incercarea) nu este numai un mijloc de verificare a masurii in care elevul si-a insusit cunostintele asupra actiunii motrice, ci si un mijloc de dezvoltare si adâncire a intelegerii, precum si de fixare a cunostintelor.
Dupa incercarea actiunii motrice, in aceeasi sedinta si apoi in sedinte succesive esalonate, se trece la exersare pentru invatarea ei si pentru formarea priceperii si a deprinderii motrice (practice).
Acest fel de exersare consta in executarea repetata, constienta, la inceput in ritm lent si apoi din ce in ce mai viu pâna la atingerea ritmului normal, a partilor componente ale actiunii motrice sau a actiunii motrice in intregime.
Exersarea de la inceput a actiunii motrice intrunite (invatarea integrala) sau exersarea pe parti (descompusa) se adopta in functie de continutul si de caracteristicile fiecarei actiuni motrice.
Procedeul metodic al invatarii pe parti se foloseste neaparat in urmatoarele cazuri:
– când actiunea motrica este atât de complexa, incât este mai rational sa fie invatata pe parti (de exemplu, executarea unei lucrări de laborator)
– daca ,desi actiunea motrica este in general usoara, unele parti ale ei sunt mai grele si cer mai multe repetari pentru a putea fi insusite; in acest caz este necesar ca dozarea timpului pentru invatarea partilor componente ale actiunii motrice sa se faca in raport cu gradul de complexitate al fiecarei parti:
– când executarea integrala, de la inceput, a actiunii motrice poate duce la accidente (unele exercitii fizice, mânuirea aparatelor grele sau a celor care functioneaza cu repeziciune, etc.);
– daca actiunea motrica consta in multe elemente (parti componente) slab legate organic intre ele.
Procedeul invatarii actiunilor motrice pe parti (descompuse) este singurul procedeu eficace pentru invatarea actiunilor motrice grele si complexe. In afara de aceasta, el prezinta marele avantaj ca ofera posibilitatea dozarii juste a timpului si a numarului de repetari pentru fiecare parte componenta a actiunii motrice, in raport cu gradul sau de complexitate, ceea ce are ca urmare economisirea timpului de instruire si a energiei elevilor.
El are insa si unele dezavantaje: In cazul actiunilor motrice complexe este uneori greu de inteles legatura dintre diferitele miscari componente, ansamblul actiunii motrice in curs de invatare; impune consumarea unui timp suplimentar pentru invatarea actiunii motrice intrunite.
Pentru folosirea cu succes a acestui procedeu este necesar ca:
– elevii sa inteleaga legatura logica intre elementele actiunii motrice care se invata separat, sa aiba in minte clar de la inceput ansamblul structural, reprezentarea intregii actiuni motrice;
– exersarea partilor componente ale actiunii motrice (sau a actiunilor motrice simple din
compunerea unei actiuni motrice mai complexe) sa se faca numai pâna la formarea priceperii de a le executa, pâna la insusirea lor temeinica, dar nu pâna la automatizare (transformarea in deprindere motrica independenta), pentru ca, daca se ajunge la automatizarea lor, executarea intrunita a actiunii motrice (legarea partilor componente intre ele) si formarea deprinderii motrice complexe vor fi ingreuiate, mai ales in cazul când unele din partile in care a fost fragmentata actiunea motrica integrala, (complexa) au primit unele adaosuri spre a putea fi executate separat;
– invatarea elementelor separate ale actiunii motrice sa fie planificata pe termene scurte, in sedinte foarte apropiate in timp, pentru a nu se transforma in deprinderi independente.
– sa nu se treaca la executarea miscarii intrunite pâna când elevii nu si-au insusit temeinic si corect fiecare parte componenta a acesteia;
– ori de câte ori este posibil, dupa invatarea primului element al miscarii si al celui urmator, sa se treaca la executarea lor intrunita si sa se procedeze tot asa in continuare, adica dupa ce se invata un nou element al miscarii, aceasta sa fie exersat de câteva ori impreuna cu celelalte elemente invatate anterior;
– exersarea partilor componente sa se faca in ritm mai lent decât cel normal si cu concentrarea atentiei elevului asupra executiei;
– executia sa fie controlata cu exigenta de catre instructor si autocontrolata de catre elev, iar greselile facute sa fie corectate imediat (corectarea de catre profesor se face la terminarea executarii miscarii);
– durata exersarii sa fie de fiecare data corespunzatoare capacitatii de efort fizic si intelectual la care au ajuns majoritatea elevilor din clasă ; daca este prea lunga, atentia slabeste, si calitatea executiei scade;
– miscarile componente ale actiunii motrice sa fie exersate in succesiunea lor fireasca
– elevii sa cunoasca concret rezultatele obtinute prin exersare (corespunzatoare etapei invatarii pe parti): ce si-au insusit corect, ce greseli fac, daca au reusit sa-si corecteze o greseala anterioara, masurile concrete ale realizarii actiunii
– când profesorul a constatat ca elevul este capabil sa execute corect intreaga miscare (intrunita) sa-l puna imediat sa o repete de câteva ori in fata sa.
Procedeul metodic al invatarii integrale (intrunite) de la inceput a actiunii motrice se foloseste pentru invatarea actiunilor motrice simple si usoare, precum si a celor care nu pot fi descompuse.
In cazul când acest procedeu se aplica pentru invatarea actiunilor motrice grele, dar care nu pot fi descompuse (unele exercitii fizice, unele mânuiri ale aparaturii )este necesar ca inainte de a se trece la exersarea actiunii sa se execute exercitii pregatitoare.
La invatarea integrala a actiunii motrice se formeaza mai usor reprezentarea motrica corecta a intregii actiuni deoarece structura ei generala nu se modifica deloc si pentru ca, repetându-se actiunea in intregime, miscarile care o alcatuiesc se reproduc in legatura strânsa si in succesiunea lor fireasca (necesara). Insusirea actiunilor motrice usoare se realizeaza in bune conditii prin acest procedeu metodic. Daca actiunea motrica este mai complexa (este dintre cele care nu pot fi descompuse) si este constituita din elemente (miscari componente) grele si usoare, prin repetarea integrala se cheltuiesc in mod inutil forte pentru repetarea elementelor usoare, iar daca nu se executa suficiente repetari, partile dificile ale actiunii motrice se executa imprecis, nesigur.
In acest caz este necesar ca inainte de a trece la invatarea integrala a actiunii motrice mai grele sa se invete elementul ei de baza, miscarea-cheie, sa se execute exercitii pregatitoare simple care contin aceasta miscare-cheie.
Pe timpul invatarii actiunii motrice, indiferent de procedeul prin care se realizeaza (invatarea integrala sau pe parti) atât profesorul cât si elevii trebuie sa-si concentreze atentia asupra executarii corecte a acesteia (micsorarii continue a numarului de greseli pâna la inlaturarea lor completa).
O alta atentie deosebita trebuie acordata coordonarii executiei elementelor miscarii (miscarilor) care se executa concomitent. De multe ori, elevii executa corect fiecare element al unei miscari sau fiecare miscare completa a unei actiuni mai complexe, insa când incep sa le execute concomitent unul din aceste elemente (miscare componenta) se executa cu greseli pentru ca atentia elvului este indreptata asupra executiei celuilalt element al miscarii (altei miscari componente) si daca nu se constata la timp aceasta deficienta, deprinderea se formeaza gresit. Controlul executiei trebuie sa se realizeze uneori in aceasta etapa de catre doi profesori fiecare urmarind o anumita miscare componenta.
Deprinderea motrica (automatizarea actiunii) se formeaza si se perfectioneaza tot prin exersare repetata.
Exersarea trebuie sa fie, de regula, tot stereotipa ca si pe timpul invatarii, adica sa se execute in aceleasi conditii (aceeasi succesiune a miscarilor, cu aceleasi obiecte, aparate si instrumente; miscarile se executa exact dupa modelul demonstrat etc.).
Caracteristica exersarii in aceasta etapa o constituie orientarea accentuata catre rezultatul actiunii.
E. Munca independenta a elevului cu cartea
Manualul, cursurile si celelalte lucrari indicate in bibliografiile constituie alaturi de predare, de cuvântul viu al profesorului un izvor de cunostinte. Aceste lucrari (documente) ii ajuta pe elevi sa-si largeasca, sa-si adânceasca cunostintele insusite si sa le consolideze.
Din punctul de vedere al complexitatii si utilizarii lor, cartile pe care le folosesc elevii in procesul instructiv-educativ pot fi clasificate in urmatoarele categorii:
– manuale si cursuri dupa care se predau diferitele discipline; in folosirea acestora, elevii au deprinderi formate din scoala generala;
– lucrari stiintifice , culegeri , reviste
– literatura beletristica.
Fiecare din aceste categorii de lucrari pretinde o munca diferentiata din partea elevului. De regula, manualele prezinta continutul stiintific al unei discipline, sintetizat si sistematizat, asa cum se preda intimpul orelor, pe când articolele si lucrarile stiintifice au o structura diferita, stiluri diverse, unele prezinta problemele sintetic (regulamentele), altele, foarte dezvoltat, cu o multime de detalii de ordin stiintific care ingreuneaza intelegerea esentialului, gradul lor de accesibilitate fiind diferit.
In linii generale, metodica muncii cu cartea are doua laturi principale:
– stabilirea unei corelatii juste intre predare si munca cu cartea;
– insusirea procedeelor tehnice eficiente de munca si transformarea lor in priceperi si deprinderi (de a studia un text si de a-l imparti in capitole, de a desprinde ideile principale si derivate, de a sublinia si a face adnotari, de a intocmi un plan de expunere, de a intocmi un conspect si o fisa, de a intocmi scheme grafice, de a invata memorând logic si sistematizând).
a) Stabilirea unei corelatii juste intre predare si munca cu cartea.
Aceasta latura a problemei are o importanta deosebita pentru ca rezolvarea ei justa, asigura in mare masura formarea la elevi a convingerii asupra necesitatii muncii cu cartea si-i obliga sa desfasoare aceasta munca paralel cu luarea notitelor pe timpul predarii si studierii acestora.
Adeseori constatam ca elevii reduc studiul individual la studierea notitelor luate in timpul predarii si nu studiaza deloc sau studiaza doar intr-o masura redusa manualele lucrarile sau revistele stiintifice. În cazul când exista manuale la unele discipline si profesorul preda in concordanta cu manualul (respectând aceeasi sistematizare a materiei) se constata dimpotriva ca unii elevi nu mai iau notite, nu mai sunt atenti in timpul orelor la expunere, mai ales daca profesorul nu-i activizeaza prin convorbiri si exercitii.
Aceste constatari sunt rezultatul unei corelatii necorespunzatoare intre predare si munca cu cartea.
Munca independenta cu cartea este necesara pentru ca:
– ora de curs nu asigura insusirea completa a problemelor predate (invatarea lor) ci mai ales intelegerea lor;
– insusirea cunostintelor este numai partiala si notitele exprima numai esentialul; munca necesara pentru insusirea cunostintelor (invatarea) impune nu numai studierea notitelor, ci si a manualelor, a lucrarilor stiintifice, ceea ce ajuta si la intelegerea mai adânca a problemelor;
– in sedintele de invatare nu pot fi cuprinse toate cunostintele in legatura cu o problema sau alta, ci in primul rând, cele esentiale; pentru completarea documentarii, insusirea mai multor cunostinte asupra problemelor predate este necesara munca cu cartea, studierea lucrarilor stiintifice si a revistelor de specialitate
– studentii si elevii din institutiile de invatamânt trebuie sa fie deprinsi sa invete singuri; dupa terminarea scolii este neaparat necesar ca ei sa-si imbunatateasca si sa-si dezvolte continuu pregatirea, sa si-o actualizeze si sa o completeze cu tot ce apare nou in stiinta si tehnica , in metodica predarii specialitatii, sa-si insuseasca cunostinte mai ample in legatura cu specializarea pe care o vor avea; Principalul lor mijloc de pregatire in viitor, dupa terminarea scolii, va fi studiul individual (al lucrarilor si revistelor stiintifice);
In schimb, in cadrul predarii se realizeaza:
– explicarea problemelor, a continutului temei, redarea lor mai larga intr-o exprimare mai
accesibila, demonstrarea rationala, explicarea notiunilor noi si a definitiilor;
– usurarea intelegerii problemelor cu ajutorul mijloacelor intuitive, al exemplelor, al exercitiilor aplicative, invatarea aplicarii in practica a cunostintelor;
– actualizarea datelor din manuale, pe baza publicatiilor celor mai recente;
– dezvoltarea capacitatilor de cunoastere laelevi, in special a gândirii.
In concluzie, predarea si munca cu cartea trebuie sa se completeze ; nici una nu se poate substitui celeilalte.
Profesorul trebuie sa asigure aceasta corelatie justa intre predare si munca independenta a elevilor cu cartea.Pentru aceasta, la inceputul anului, profesorul trebuie sa prezinte in linii generale manualu pe care-l vor folosi in desfasurarea procesului de instructie, sa dea indicatii mai detaliate in timpul orelor in legatura cu diferitele capitole ale manualului, sa se refere la manual, sa faca legatura cu el (continutul lui, ce probleme nu sunt suficient de dezvoltate, ce probleme nu mai sunt actuale, deosebirile intre formularile definitiilor date în manual fata de cele folosite la ora si sa explice de ce sunt necesare modificarile in noile formulari, la ce pasaje din manual se refera diferitele explicatii si exemplificari, sa demonstreze unele formule care sunt doar enuntate sau folosite, sa indice modul de dezvoltare a unor probleme, sa efectueze dupa descrierea din manual unele experiente si sa demonstreze cum se efectueaza alte experiente care nu sunt descrise in manual).
De regula, lucrarile si revistele stiintifice se folosesc in procesul de invatamânt pentru documentare mai ampla asupra unor probleme si pentru insusirea cunostintelor, a datelor noi, a ultimelor descoperiri ale stiintei.
F. Modelarea este o metoda indispensabila in instructie pentru ca sunt numeroase situatiile in care realitatea nu ofera posibilitatea contactului direct cu informatia.
Modelele (ca si substitute teoretice/materiale ale realitatii) sunt simplificatoare dar trebuie sa fie reprezentative. Machetele, mulajele, diagramele etc. influenteaza , prin natura lor , eficienta actului instructiv. Este important ca sa se formeze , celor care invata , deprinderea utilizarii cu usurinta a modelelor care permit o trecere, prin alternanta, de la perceptie la gândire, de la analiza la sinteza si invers, pâna la o deplina edificare asupra noilor cunostinte (I. Cerghit, L. Vlasceanu, 1982).
3.13.4 Forme de organizare a procesului instructiv-educativ
Probleme generale privind formele de organizare a activitatii instructiv-educative
Forme de organizare a activitatii instructiv-educative. Delimitari conceptuale. Evolutie. Perspectiva.
Eficienta oricarei activitati instructiv-educative implica echilibrarea relatiei dintre elementele ei componente. Se stie ca obtinerea unor performante inalte depinde de structurile organizatorice in care se desfasoara actul didactic precum si de strategiile adoptate.
Proiectarea si realizarea instruirii ,reprezinta, in fapt, o retea sau un set de decizii pe care cadrul didactic le ia pentru a pune in corelatie elementele prioritare ale activitatii sale si a gasi varianta optima in raport cu situatia educationala concreta (data)" (I.Neacsu, 1990).
In principiu, orice act de proiectare a activitatii de instruire si educare presupune un demers complex de "concepere anticipativa, intr-o viziune sistemica a modelelor activitatii didactice " (I. Bontas, 1994) ceea ce implica efortul educatorului de a gasi "cea mai rationala si adecvata formula de imbinare a metodelor, procedeelor, tehnicilor, formelor de organizare care sa conduca la o valorificare optima a potentialului subiectilor instruiti" (I. Neacsu, 1990).
Deosebit de importanta, in acest sens, este corelarea elementelor procesului instructiv-educativ din punct de vedere al conceptiei pedagogice a educatorului.
Modernizarea activitatii instructiv-educative a implicat discutii/dispute serioase si in legatura cu formele de organizare a acesteia. Ele sunt sesizabile chiar la nivelul conceptual de baza, specific problemei. Se face, astfel distinctia , spre exemplu , intre "forma de organizare a invatarii", "forma de organizare a procesului instructiv-educativ", "forma de organizare a activitatilor educative extrascolare" s.a.m.d. (Dictionar de pedagogie, 1979)
In principiu, forma de organizare se refera la "modul/maniera de lucru in care se realizeaza activitatea binomului profesor-elev; modul de lucru cu grupul sau cu individul". (M. Ionescu, 1995) Ea circumscrie o activitate cu durata variabila si o structura specifica prin care se urmareste indeplinirea scopurilor didactice fundamentale; implica articularea sistemica a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ.
Evident ca formele de organizare si desfasurare ale activitatii de instruire si educare s-au constituit si validat in timp. Problema are, in fond, istoria ei. Cele mai importante momente au fost marcate de elaborarea si aplicarea unor sisteme ca cel de organizare "pe clase si lectii" (I.A. Comenius), monitorial (Bell-Lancaster), herbartian (I.Fr. Herbart), al proiectelor (W.H. Milpatriu), de laborator (Dalton), (H. Parkurst), Winnetka (C. Wahburne), al centrelor de interes (O. Decroly), Mannenheim (J. Sckinger), tutorial, modular, Dottrens (H. Dottrens) s.a.
Cu timpul, s-a impus , datorita avantajelor , sistemul de invatamânt pe clase si lectii; acesta presupune organizarea activitatii instructiv-educative in conditii precise, elevii fiind grupati in clase iar lectiile succedându-se intr-o ordine determinata de programul de lucru (orarul scolar). Acest sistem a evoluat; el este dominant si astazi. Iar specialistii domeniului incearca sa-l perfectioneze in raport cu cerintele educatiei contemporane.
Modernizarea si imbogatirea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ fac obiectul cercetarii in continuare; s-a ajuns astfel, la formula predarii pe echipe de profesori (team-teaching) sau a instruirii pe clase/grupe de nivel, la metoda sistemica sau organizarea tripartita a orarului etc. Problema ramâne in continuare, deschisa cercetarii.
Sistemul si clasificarea principalelor forme de organizare a activitatii instructiv-educative
Cresterea repertoriului formelor de instruire si educare impune clasificarea lor.
A. Din punct de vedere al numarului de participanti si al modului in care se infaptuieste relatia educator-educat in procesul didactic, formele pot fi:
frontale,
de grup,
individuale.
A.a. Activitatea frontala presupune relatia profesorului cu intreg colectivul clasei; se lucreaza in acelasi timp cu toti elevii angajati in aceeasi activitate; aceasta forma de organizare asigura manifestarea rolului de conducator al profesorului cu toate consecintele ce decurg de aici; in esenta, un asemenea context pedagogic impune raportarea "la nivelul mediu al clasei , nivel la care se afla majoritatea elevilor din colectivul respectiv" (M. Cozma, 1984); avantajul consta in faptul ca, din punct de vedere intelectual, se realizeaza o omogenizare (relativa) a colectivului, cu care se lucreaza deci, continutul si metodele vor fi adecvate particularitatilor tuturor elevilor din clasa respectiva; dezavantajele majore sunt: dificultatea cunoasterii elevilor, posibilitatea redusa de dezvoltare a aptitudinilor individuale si de motivare, dificultati de realizarea relatiilor de colaborare intre elevii cu posibilitati/performante diferite, aparitia tendintelor de dezvoltare unilateral , intelectuala s.a.; cu toate acestea activitatea frontala este larg utilizata si in principiu, in functie de contexte pedagogice concrete , este destul de eficienta;
Cele mai utilizate forme de organizare frontala a activitatii instructiv-educative sunt:
lectia,
seminarul,
activitatea in laborator,
activitatea in cabinetele de specialitate,
vizita/excursia,
vizionarea de spectacole.
A.b. Activitatea pe grupe presupune operarea subgruparii in cadrul colectivului clasei, in functie de anumite criterii (stabilite de educator, in principiu) si, firesc, in functie de obiectivele didactice; prezinta avantajele majore (A. Rosca, W. Okòn, R. Dottrens): activizeaza in mai mare masura, stimuleaza motivatia invatarii, transforma elevul in subiect al educatiei, permite valorificarea aptitudinilor si capacitatilor individuale, formeaza si dezvolta spiritul de cooperare si deschidere spre interactiune s.a.; posibilitatile de organizare a grupelor sunt multiple (W. Okòn, 1978): grupe in care desfasoara activitate unitara (elevi cu aceleasi sarcini de invatare teoretice/practice, indiferent carui grup ii apartin), grupe care se desfasoara activitati diferentiate (aceste grupe pot fi organizate temporar sau permanent dar de fiecare data, ele au sarcini diferentiate), brigazi (grupe care rezolva sarcini cu caracter aplicativ, practice); grupele pot fi omogene sau eterogene din punct de vedere al capacitatilor de invatare sau al celor intelectuale, in general , din punct de vedere al particularitatilor psihoindividuale; se utilizeaza ca forme de organizare a activitatilor pe grupe, mai ales:
consultatiile,
meditatiile recuperatorii,
exercitiile independente,
vizita in grupuri mici,
cercurile de elevi,
intâlnirile cu specialistii,
concursurile,
sesiunile de comunicari si referate,
redactarea revistelor scolare,
dezbaterile pe teme de specialitate,
intâlnirile cu oameni de stiinta, scriitori, specialisti, seratele literare s.a.
A.c. Activitatea individuala presupune ca, in functie de particularitatile psihoindividuale, elevii sa fie angajati in rezolvarea unor sarcini de invatare pe masura acestora, adecvate din acest punct de vedere; prezinta marele avantaj de a crea posibilitatea ameliorarii si dezvoltarii "nivelului de invatare" individual (I. Jinga, I. Negret, 1994); este totodata o modalitate eficienta de a dezvolta capacitatea de activitate/invatare individuala, de actiune independenta, formarea manierelor autoinstructive; cele mai des intâlnite forme de activitate individuala sunt:
munca independenta si studiul individual,
efectuarea „temelor pentru acasa",
elaborarea de compuneri si alte lucrari scrise/practice,
rezolvarea de exercitii,
lectura de completare,
lectura suplimentara,
studiul in biblioteca,
intocmirea referatelor,
elaborarea de proiecte/modele,
pregatirea si sustinerea unor comunicari,
pregatirea pentru examen, elaborarea materialului didactic.
B. In functie de locul in care se desfasoara activitatea instructiv-educativa, formele de organizare a ei, pot fi:
B.a. Forme de organizare a activitatii instructiv-educative in scoala (instructia scolara) , fie in clasa, fie in afara clasei; din aceasta categorie fac parte:
lectia (permanenta sau facultativa),
meditatiile si consultatiile,
studiul individual,
activitatile in cabinete/laboratoare/ateliere,
activitati independente,
cercurile pe obiecte de invatamânt,
invatarea independenta in scoala,
concursuri pe diferite teme,
teme pentru acasa s.a.
B.b. Forme de organizare a activitatii instructiv-educative extrascolare ( conexe) , destinate sa completeze ceea ce se face in scoala, sa utilizeze in mod benefic/placut timpul din afara orarului scolar.
Activitatile conexe pot fi (R.Patel, 1982):
parascolare (desfasurate in mediul socioprofesional , practica in unitatile de profil (economice, industriale, s.a.), stagiul de practica efectuat in vederea calificarii, vizite la unitati economice, stiintifice, etc.);
periscolare (desfasurate in mediul sociocultural : excursii, drumetii, turism, vizionari de spectacole , teatru, film, serbari, s.a.).
Se observa usor ca toate aceste forme de organizare a instruirii si educarii sunt foarte complexe si variate, astfel incât, o definire riguroasa, a fiecareia, este foarte dificila , chiar si clasificarea riguroasa ridica probleme.
Esentiala in proiectarea didactica este adecvarea lor in raport cu obiectivele instructiv educative si cu conditiile interne/externe ale invatarii.
Lectia ca forma fundamentala de organizare a activitatii instructiv educative
Perspective definitionale
Pentru ca lectia constituie forma principala de activitate a diadei profesor-elev vom detalia problematica referitoare la aceasta.
Lectia "isi dezvaluie eficienta si dobândeste o structura dinamica in functie de o seama de factori" (M.Ionescu, 1995). Inaintea abordarii caracteristicilor unei lectii, ne vom raporta la câteva repere definitionale.
Lectia reprezinta o forma de "activitate a elevilor sub indrumarea profesorului in vederea asimilarii cunostintelor si formarii deprinderilor prevazute de o tema din programa scolara, intr-un timp determinat (ora de clasa are, de regula, 50 de minute) , se constituie ca unitate didactica cu scop precis, in care se realizeaza interactiunea optima intre factorii procesului de invatamânt : scop, elev, profesor, continut, metoda, tehnologie didactica; este forma de baza a organizarii procesului de invatamânt; prin lectie se realizeaza deopotriva instructie si educatie, informare si formare" (Dictionar de pedagogie, 1979).
Ea este "constituita dintr-o succesiune de pasi sau secvente ce se desfasoara intr-o unitate de timp care sa asigure o coordonare intre activitatea de predare si cea de invatare, in vederea realizarii obiectivelor instructiv-educative" (I. Nicola, 1980). Poate fi considerata ca fiind "un sistem de actiuni sau comportamente corespunzatoare, structurate intr-un mod adecvat realizarii unor obiective operationale ceea ce presupune folosirea de catre intregul grup (clasa) a metodelor si mijloacelor impuse de logica diferitelor secvente si de particularitatile psihice, sub conducerea unui cadru didactic intr-o atmosfera de lucru congruenta" (M. Ionescu, 1982).
Majoritatea definitiilor sunt structurate pe criteriul organizatoric, deci lectia este forma de activitate care se desfasoara in clasa, sub conducerea unui cadru didactic intr-un interval de timp precis determinat, pa baza cerintelor cuprinse in programa si in conformitate cu orarul scolar.
Din punct de vedere al continutului, este, un sistem de idei articulate logic si didactic conform cerintelor psihopedagogice referitoare la predarea, aplicarea si evaluarea rezultatelor; este deci, o "unitate logica, didactica si pedagogica" (M.Ionescu, 1995).
Dar lectia poate fi privita si ca un program didactic complex din aceasta perspectiva acceptam ca se poate defini ca "unitate didactica fundamentala, o forma a procesului de invatamânt prin intermediul careia o cantitate de informatii este perceputa si asimilata activ de elevi intr-un timp determinat pe calea unei activitati intentionate, sistematice, cu autoreglare, provocând in sfera biopsihica a acestora o modificare in sensul formarii dorite" (idem).
Caracteristicile structurale ale lectiei
Lectia este o unitate sistemica (I. Cerghit, 1988) formata dintr-un complex de variabile: scopul si obiectivele instructiv-educative prestabilite; activitatea comuna a agentilor (profesor-elevi); continutul stiintific; strategia de instruire-metodele, procedeele, materialele si mijloacele; modalitatile de grupare a elevilor; procesele de predare-invatare; timpul disponibil; tipul de relatii profesor-elevi; rezultate obtinute; micromediul fizic. Fiecare element component are o anume contributie specifica la procesul de invatare, are o valoare aparte care il face indispensabil; iar unitatea acestor elemente, actiunea lor interdependenta asigura eficienta procesului de invatamânt (M. Cozma, 1984).
Practica si cercetarea pedagogica au contribuit la optimizarea lectiei, cu toate modificarile survenite, s-au pastrat , in general , caracteristicile de baza, validate de experienta. In raport cu alte forme de organizare, lectia prezinta o serie de avantaje dar si de dezavantaje (M. Ionescu, 1995). Sunt apreciate spre exemplu: calitatea lectiei de a asigura insusirea sistemica a informatiei si aplicarea ei practica, posibilitatile pe care le ofera pentru dezvoltarea capacitatilor de cunoastere si creatie, posibilitatea creata elevilor de a-si forma si consolida trasaturile de caracter s.a.m.d. Se reproseaza insa, lectiei, ca nu a suferit modificari esentiale in raport cu necesitatea cresterii eficientei educatiei; predarea detine inca o pondere prea mare, se utilizeaza mai ales metodele expozitive, sunt predominante activitatile de tip frontal etc.
Cu toate acestea, lectia ramâne forma de organizare fundamentala a procesului instructiv-educativ fiind, bineinteles, preferabila.
Complexitatea si varietatea contextelor pedagogice concrete determina un repertoriu de lectii foarte bogat.
Se poate insa vorbi de o structura de principiu a lectiei , "matricea" care o defineste/distinge in raport cu alte forme de organizare a activitatii instructiv-educative. R.M. Gagné descrie aceste elemente structurale, "evenimente" ale lectiei ca schimbari ce pot avea loc in timpul rezervat unei lectii , in care sunt implicati profesorul si elevii si care au ca scop sa stimuleze si sa sustina realizarea optima a invatarii.
Adaptând elementele propuse de R. Gagné vom arata ca o lectie, se caracterizeaza, in principiu, prin urmatoarele componente structurale ("evenimente"):
-captarea si pastrarea atentiei (ceea ce semnifica trezirea interesului si sensibilizarea pentru activitate);
-comunicarea obiectivelor urmarite;
-reactualizarea elementelor invatate anterior;
-prezentarea materialului nou;
-dirijarea invatarii (ceea ce presupune generalizarea , formarea operatiilor/notiunilor , adica obtinerea performantelor preconizate in obiective);
-verificarea rezultatelor si evaluarea lor;
-fixarea si stabilizarea performantei;
-aplicarea in practica;
-asigurarea feed back-ului (spre exemplu : enuntarea temelor pentru acasa).
"Pasii" enumerati mai sus nu sunt standarde obligatorii pentru toate lectiile; orice aplicare mecanica a acestei structuri poate conduce la formalism si evident, la esec in activitate.
Este necesar ca lectiile sa se deruleze variat in baza unor "structuri diferite si mobile oferind premisa pentru o imbinare optima a diferitelor componente si obtinerea , in consecinta , a rezultatelor scontate". (M. Cozma, 1984).
Consideram necesara o precizare in legatura cu relatia: tema lectiei , scopul fundamental al ei, obiectivele operationale specifice ei (relatie la nivelul careia este sesizabila aceasta "mobilitate", "flexibilitate" structurala a lectiei).
Termenii sunt mult utilizati in practica didactica dar, adesea, sunt interpretati gresit.
Tema lectiei (subiectul lectiei) este redata succint de titlul lectiei care indica , sintetic, cu ce se vor "ocupa", de fapt, profesorul si elevii.
Scopul fundamental al lectiei ("factorul relativ constant" , M. Ionescu, 1995) evidentiaza sensul in care va fi valorificat continutul de idei" (va fi consolidat, sistematizat, aplicat, verificat, s.a.m.d.); el determina tipul/categoria din care face parte lectia si totodata, conditioneaza modul ei de organizare si desfasurare. Spre exemplu: daca se realizeaza transmiterea de cunostinte/informatie noua atunci este vorba de "lectie de transmitere de cunostinte", daca , in schimb , se face verificare a nivelului de insusire a lor atunci vorbim de "lectie de evaluare"; daca se fac ambele activitati atunci este o "lectie mixta".
Obiectivele operationale reflecta in mod concret, direct observabil si masurabil , ceea ce se urmareste in fiecare secventa/pas a lectiei (demersului didactic). Spre exemplu: daca scopul fundamental al unei lectii este transmitere de cunostinte atunci obiectivele operationale vor reda comportamente cognitive de tipul: sa defineasca, sa clarifice, sa enumere, sa analizeze, sa compare, etc.
Eficienta lectiei, modalitatea in care se realizeaza relatia tema-scop-obiective in contexte educative concrete, este relevata de o serie de indici de reusita a lectiei (M. Ionescu, 1995).
Tipuri si variante de lectii
Problema tipurilor (categoriilor) si variatelor de lectii este determinata de complexitatea practicii educationale, pe de-o parte, dar si de necesitatea sistematizarii , sintetizarii teoretice, pe de alta. Ea vizeaza nevoia de a utiliza modele eficiente in proiectarea didactica, modele care sa permita insa o abordare , aplicare flexibila, plastica.
Tipul (categoria) de lectie este "un model didactic sub forma unui ansamblu de elemente caracteristice (verigi, momente sau etape) pe baza caruia se proiecteaza structura unei anumite lectii"(I. Bontas, 1994).
Principalele tipuri de lectii la care se refera literatura de specialitate in uz la noi sunt:
-lectia de transmitere si insusire a noilor cunostinte;
-lectia de sistematizare si consolidare a cunostintelor;
-lectia de fixare;
-lectia de recapitulare;
-lectia de formare a deprinderilor si priceperilor;
-lectia de aplicare in practica a cunostintelor;
-lectia de verificare, evaluare si notare a randamentului elevilor;
-lectia seminar;
-lectia specifica disciplinelor sociale.
"Productivitatea lectiei , subliniaza M. Ionescu , creste pe masura ce in interiorul
fiecarei categorii se opereaza cu mai multe variante". (M. Ionescu, 1995).
Daca in ceea ce priveste variantele de lectii (derivate din fiecare tip/categorie) ne aflam in fata unei "variabilitati" maxime, in ceea ce priveste structura acestora specialistii domeniului sunt , pe buna dreptate , extrem de precauti. (I. Neacsu, 1990)
Ar fi foarte dificil, spre exemplu, sa incercam o tipologizare dupa toate criteriile care se pot considera fara a risca pierderea rigurozitatii, completitudinii si/sau complexitatii. De aceea, mai nuantata ni se pare clasificarea pe care o ofera I.Neacsu pentru tipurile de activitati didactice (de altfel, autorul utilizeaza sintagma, mai larga semantic, de "activitate didactica"). Iata directiile acestei clasificari:
a) In functie de sarcina de instruire (didactica) dominanta , criteriului cel mai "apreciat" si acceptat in literatura noastra ,se vorbeste despre activitati de:
-insusire a noilor cunostinte;
-formarea deprinderilor si priceperilor;
-recapitulare si sistematizare;
-verificare si apreciere;
-mixte.
b) Luând in discutie forma de activitate dominanta cu subiectii, vom identifica activitati organizate:
-frontal;
-pe grupe;
-individual.
c) Urmarind criteriul mediului de desfasurare sau al cadrului spatial in care se realizeaza sarcinile de invatare/instruire ajungem la activitati:
-de laborator;
-de clasa;
-in atelierul scoala sau al unitatii de practica;
-in unitati productive social-culturale, administrative scolare;
-pe lotul agricol etc.
d) Considerând metoda dominanta drept criteriu operant vom identifica activitati bazate pe:
problematizare;
descoperire;
instruire programata;
jocuri de roluri;
conversatie s.a.m.d.
e) Aplicând criteriul continutului specific al activitatii vom distinge tot atâtea tipuri de lectii câte discipline de invatamânt se studiaza (filosofie, algebra, istorie, biologie, s.a.m.d.).
Pentru a exemplifica aceasta complexitate a problemei clasificarii lectiilor, notam doar câteva dintre variantele "lectiei de insusire/transmitere a noilor cunostinte":
lectie introductiva,
lectie pe baza de activitati practice,
lectie in care se imbina activitatea frontala cu cea independenta,
lectie cu ajutorul mijloacelor tehnice de instruire,
lectie cu ajutorul materialului programat,
lectie bazata pe materialul demonstrativ,
lectie in care se folosesc modele,
lectie in laborator s.a.m.d.
Indiferent de varianta construita, educatorul trebuie sa respecte criteriile/cerintele proiectarii eficienta (I. Bontas, 1994) si, mai ales, sa abordeze cu maxima receptivitate variabilitatea lectiilor in raport cu contextele educative concrete.
CAPITOLUL 4
SENSUL ACTUAL AL MODERNIZĂRII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
4.1 ORIENTĂRI MODERNE A STRATEGIILOR DIDACTICE
Confruntată cu o noua structură a cerintelor social-umane educația școlară se vede obligată să–și redefinească propriile ei țeluri și să asigure o nouă direcție dezvoltării personalității umane ,în acord cu complexitatea problemelor cu care se vede confruntat omul de astăzi și mai ales cel de mâine . Cu deosebire se resimte nevoia exersării și dezvoltării acelor facultăți și funcții mintale , corelate cu asemenea calități profesionale și morale , care să pregătescă personalități puternice , multilateral și armonios dezvoltate.
Conștient de natura sarcinilor care-i revin , învățământul trece tot mai mult educația înaintea instrucției și își reconsideră în acelaș timp propria lui metodologie didactică și educativă , angajând-o tot mai ferm în serviciul unei dezvoltări generale a personalității.Sunt lăsate tot mai mult în urmă metodele informative și descriptiviste , în favoarea utilizării unor metode cu un pronunțat potențial formativ , a celor care contribuie în cea mai mare măsură la sporirea funcțiilor educative ale procesului de învățământ, la atingerea unei eficacități maximale a acestuia sub raportul dezvoltării generale a elevilor.
Se acordă prioritate acelor metode care stimulează și ajută la dezvoltarea celor mai reprezentative capacități , aptitudini și calități cu care omul de mâine va trebui să iasă în întâmpinarea sarcinilor social-profesionale. Se pune accentul pe acele metode care cultivă personalitatea școlarului în întreaga ei bogăție, în complexitatea expresiilor și a angajamentelor sale, care-l formează ca individ, ca membru al unei familii și al unei colectivități, cetățean și producător , inventator de tehnică , factor activ al transformării societății.
În atingerea acestor deziderate sunt două linii fundamentale spre care tinde perfecționarea metodologiei învățământului :
În direcția activizării maxime a tuturor metodelor și procedeelor de instruire și educație , în măsură să asigure o participare mai activă a elevului în procesul de învățământ , prin atragerea lui în efectuarea unor studii și cercetări personale , în activități de explorare a mediului înconjurător , la experimente , lucrari practice, activități de creație tehnică ,etc. În esentă , accentul se pune pe utilizarea unor metode active, de mare suplețe ,a acelora care acordă importanță activității proprii , care cer efort personal din partea celui care studiază în raport cu sarcinile de învățare date , care angajează în munca scolară toate puterile elevului . Se tinde spre folosirea cu insistență a acelor metode care aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile din viața reală și cu problemele concrete : metode de învățare prin descoperire (euristice și de cercetare ) , metode de atragere a elevilor la creația de bunuri materiale și spirituale, care dau prilej de participare la rezolvarea problemelor practice ale vieții, ale organizării muncii , care implică sub multiple aspecte propria lor personalitate și care exersează în acelaș timp diferitele ei laturi. Școala modernă pornește de la ideea că efectele instructive și educative ale învățământului sunt în raport direct cu nivelul de angajare și participare a elevilor la activitățile școlare, cu practicarea unor metode care nu duc la standardizarea comportamentelor și a modalităților de lucru, ci la afirmarea originalității.
În directia aplicării unor metode care reușesc să cultive întregul potențial individual. Formative sunt acele metode care caută să respecte condițiile dezvoltării fiecărui elev și să intervină activ în direcția optimizării capacităților și structurilor lui mintale , a intereselor și aspirațiilor sale personale .
Caracteristica unei asemenea metodologii consistă nu numai în diversificarea metodelor, ci și în întrebuințarea unor metode diferențiate, în puterea ei de a asigura îmbinarea activităților de învățare și de muncă individualizată , independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare și de muncă socializată interdependentă cerință primordială a educației progresiste contemporane.
Este vorba de organizarea de așa manieră a procesului de învățământ încât aceasta să lase loc unei îmbinări și alternanțe sistematice a activităților bazate pe efortul individual ,solitar (lectură,documentarea după diverse surse de informație, observația proprie, exercițiul personal , instruirea programată , tehnici de pregătire în laboratoare de specialitate , experimentul și lucrul individual , tehnica muncii cu fișe, tehnici de autoinstruire etc.), cu activitățile ce solicită efortul colectiv (de echipă, de grup), de genul discuțiilor sau dezbaterilor colective , al asaltului de idei ori ca cele impuse de folosirea extensivă a metodelor de simulare, a studiului de caz , intensificarea dialogului școlar , rezolvarea în microgrupuri a unor probleme sau efectuarea în echipă a unor experimente, realizarea în comun a unor proiecte-teme de cercetare și de acțiune etc.
Existența unor programe centrate pe achizițiile elevilor determină un anumit sens al schimbării în didactica fiecărei discipline .
Tabelul de mai jos prezintă în antiteză caracteristici ale procesului de predare-învățare din didactica tradițională și didactica actuală .
De fapt , diferența dintre didactica tradițională și cea actuală constă în modul de concepere și organizare a situațiilor de învățare (riguros dirijate în primul caz și având autonomie de diferite grade , în cel de-al doilea ) . Astfel spus, o strategie este legitimă sau ilegitimă nu în general , ci potrivit unor circumstanțe concrete ; profesorul eficace este acela care știe să selecționeze , să combine, să varieze diferite metode , alegând strategii adecvate.
METODE MODERNE (CU VALENȚE ACTIVIZATOARE) DE PREDARE -ÎNVĂȚARE
Activizarea predării–învățării presupune folosirea unor metode , tehnici și procedee care sa-l implice pe elev , în procesul de învățare , urmărindu-se dezvoltarea gândirii , stimularea creativității , dezvoltarea interesului pentru învățare ,în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat.
Metodele constituie elementul esențial al strategiei didactice , ele reprezentând latura executorie , de punere în acțiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat.
În acest context, metoda poate fi considerată ca instrumentul de realizare cât mai deplină a obiectivelor prestabilite ale activității instructive. De aici și o mare grijă pentru adoptarea unor metode variate, eficiente și adecvate nu numai specificului disciplinelor , profilului școlii, ci și scopul general al învățământului și cerințelor de educație ale societății contemporane.
4.2.1 Clasificarea metodelor moderne de predare-învățare
Opțiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relație și cu personalitatea profesorului și gradul de pregătire , predispoziție și stilurile de învățare așe grupului cu care se lucrează.
Din această perspectivă , metodele pentru o învățare activă se pot clasifica în :
Metode care favorizează înțelegerea concceptelor și ideilor, valorifică experiența proprie a elevilor , dezvoltă competențe de comunicare și relaționare, de deliberare pe plan mental și vizează formarea unei atitudini active :
[NUME_REDACTAT]
Jocul de rol , etc.
Metode care stimulează gândirea și creativitatea , îi determină pe elevi să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare , să compare și să analizeze situații date :
Studiul de caz
Rezolvarea de probleme
Jocul didactic
[NUME_REDACTAT] prin care elevii sunt învățați să lucreze productiv cu alții și să-și dezvolte abilități de comunicare și ajutor reciproc :
[NUME_REDACTAT]
Proiectul în grupuri mici , etc.
Exemple de metode cu valențe activizatoare
[NUME_REDACTAT] are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și de idei, de impresii și de păreri, de critici și de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinării și clarificării în comun a unor noțiuni și idei , al consolidării și sistematizării datelor și conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini și diferențe , al soluționării unor probleme care comportă alternative.
Utilizarea discuției prezintă numeroase avantaje din care menționăm :
crearea unei atmosfere de deschidere
facilitarea intercomunicării și a acceptării punctelor de vedere diferite , conștientizarea complexității situațiilor în aparență simple
optimizarea relațiilor profesor-elevi
statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei
Prin discuție se exersează abilitățile de ascultare activă și de respectare a regulilor de dialog
Etape ale discuției :
Se reamintesc elevilor regulile de discuție
Un mod de a crea un mediu în care toți elevii să se simtă în siguranță și capabili să participe la discuții ,este de a stabili o listă scurtă de reguli pe care toți elevii să le înțeleagă și pe care să le respecte. Aceasta se poate realiza la începutul anului școlar, când se stabilesc împreună cu elevii reguli generale care pot fi schimbate ori de câte ori este nevoie pe parcursul anului școlar. Exemple de reguli convenite :
Ascultă persoana care vorbește
Vorbește când îți vine rândul
Ridică mâna dacă dorești să spui ceva
Nu întrerupe pe cel care vorbește
Critică ideea și nu persoana care o exprimă
Nu râde de ce spune colegul tău
Încurajează-ți colegii să participe la discuții
Se aranjează elevii în cerc sau semicerc , profesorul se așează împreună cu ei pentru a modera discuția (opțional)
Se prezintă subiectul discuției cu claritate și intr-un mod care să încurajeze exprimarea ideilor .
Profesorul moderează discuția , având grijă să orienteze cu subtilitate răspunsurile elevilor , facilitând exprimarea punctelor de vedere diferite și lansând întrebări care să provoace continuarea discuției. Sugestii:
Să fie puse întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri , evitându-se întrebările cu răspunsuri „da” sau „nu”.
Pentru a se aprofunda probema pusă în discuție , să se adreseze o întrebare de genul : „ De ce credeți asta ?”, „De ce credeți că…?”
Discuția să fie dusă în direcția care să permită o explorare eficientă a problematicii abordate , a situației analizate utilizând o gamă variată de întrebări ,cum ar fi :
„Ce s-a întâmplat? „-o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-si clarifice perspectiva asupra cazului
„De ce s-a intâmplat asta ?”- se încurajează înțelegerea cauzelor și a efectelor , se deplasează accentul spre căutarea motivelor
„Se putea întîmpla și altfel ? Cum ?”-se subliniază ideea că acțiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influențate de faptul că nu s-a cea mai bună alternativă
„Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situație ? Ce crezi că a simțit persoana respectivă ? Ce ai fi simțit tu într-o astfel de situație ?”-elevii sunt învățați să devină capabili de a exprima empatie
„A fost corect ? De ce? „-sunt întrebări esențiale care trebuie puse pentru a stimula dezvoltarea morală a elevilor
Să se acorde elevilor suficient timp de reflecție pentru a-și organiza răspunsurile
Să nu se permită monopolizarea discuției de către anumiți elevi și să fie încurajați elevii timizi să participe la discuție
Să se formuleze întrebări care presupun analiza, sinteza și evaluarea elementelor situației
Să se accentueze în mod pozitiv partea de răspuns care este corectă
Studiul de caz
Este o metodă care se bazează pe cercetare și stimuleză gândirea critică prin analiza , înțelegerea , diagnosticarea și rezolvarea unui caz. Pentru a întări ideea de participare activă și efectivă la soluționarea unei probleme , se recomandă ca situațiile folosite să fie unele reale.
Alegerea cazului ssse face în funcție de anumite criterii-nu orice situație este un caz. Pentru ca o situație să devină un caz, trebuie să întrunească următoarele caracteristici :
Să fie autentică
Să presupună o intrevenție urgentă , să fie o situație problemă care suscită interesul
Să fie legată de preocupările grupului , pentru ca participanții la rezolvarea cazului să dețină informațiile necesare și să găsească soluții de rezolvare
Să fie complet prezentată-să conțină toate datele necesare pentru a fi soluționată.
Etapele unui studiu de caz :
Alegerea cazului
Cercetarea materialului de către elevi
Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei , conceptualizate, ierarhizate și sistematizate. Elevii se vor referi la caz făcând apel la reglementări legale, standarde, prevederi
Conceptualizarea . În această fază , discuțiile pot fi orientate în următoarele direcții:
„privește în urmă”asupra contextului în care s-a petrecut cazul
„privește dedesubt” asupra principiilor operaționale care pot fi generalizate
„privește în jur” asupra tuturor situațiilor similare
„privește înainte „ asupra necesității modificării atitudinilor noastre personale dacă vrem să rezolvăm astfel de cazuri într-un mod eficient.
În final se trag concluzii cu valabilitate ți ăn alte situații de viață
[NUME_REDACTAT] este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații etc. din mai multe perspective. Se oferă asfel elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe și integratoare.
Etapele metodei:
realizați un cub pe ale cărei fețe notați cuvintele : descrie, compară, analizează,asociază, aplică, argumentează
anunțați tema / subiectul pus în discuție
împărțiți grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema aleasă din perspectiva cerinței de pe una din „fețele” cubului astfel :
descrie : culorile, formele, mărimile
compară : cu ce este asemănător și ce este diferit
asociază: la ce te îndeamnă să te gândești
analizează: spune din ce e făcut , din ce se compune , etc.
aplică : ce poți face cu el ? cum poate fi folosit ?
argumentează pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale
Prin brainstorming, participanții pot identifica idei novatore pe care le pot apoi include într-un paragraf sau două referitoare la tema respectivă .
forma finală a scrierii este împărtășită întregului grup
lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pereții clasei.
Problematizarea :
Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode , prin potențialul ei euristic și activizator . W.Okon arată că această metodă constă în crearea unor dificultăți practice sau teoretice, a căror rezolvare să ie rezultatul activității proprii de cercetare efectuate de subiect.
Se face o distincție foarte clară între conceptul de „ problemă” și conceptul de „situație – problemă „implicat în metoda problematizării . Primul vizează problema și rezolvarea acesteia din punct de vedere al aplicării, verificării unor reguli învățate ,al unor algoritmi ce pot fi utilizați în rezolvare.O situație- problemă desemnează o situație contradictorie , conflictuală , ce rezultă din trăirea simultană a două realități : experiența anterioară , cognitiv-emoțională și elementul de noutate ,necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare și descoperire, la intuirea unor soluții noi , a unor relații aparent inexistente între ceea ce este cunoscut și ceea ce este nou pentru subiect. O întrebare devine situație problemă atunci când declanșează curiozitatea, tendința de căutare, de depățire a obstacolelor. În problematizare cea mai importantă este crearea situațiilor problematice și mai puțin punerea unor întrebări
Etape posibile în abordarea unei situații problemă
definirea punctului de plecare și a scopului urmărit
punerea problemei prin cunoașterea profundă a situației de plecare și selectarea informației
organizarea informației
transformarea informației pe calea raționamentlui , inducției și deducției , a intuiției și analogiei , inclusiv a utilizării și a altor procedee para –logice ,în vederea identificării soluțiilor posibile
luarea deciziei –opțiunea pentru soluția optimă
verificarea soluției alese și a rezultatelor
Problematizarea are o deosebită valoare formativă : se consolidează structuri cognitive , se stimulează spiritul de explorare , se formează un stil activ de muncă , se cultivă autonomia și curajul în afișarea unor poziții proprii . Utilizarea acestei metode presupune și o antrenare plenară a personalității elevilor, a componentelor intelectuale , afective și voliționale.
Rețeaua de discuție
Se poate utiliza numai dacă tema permite abordări contradictorii
Etapele metodei:
stabilirea temei puse în discuție
profesorul adresează o întrebare prin care solicită un răspuns pozitiv sau negativ însoțit de argumente
identificarea argumentelor de către cursanți
individual se completează o listă de argumente care susțin răspunsul afirmativ, apoi una cu cele care susțin un raspuns negativ
în perechi se construiesc două liste mai lungi cu argumente pro și contra
fiecare pereche va lucra cu o altă pereche, aducînd argumente pe ambele liste
reflectarea asupra arguentelor și stabilirea individuală a poziției pro și contra
Variantă: Rețeaua de discuții urmată de dezbatere
Finalitatea metodei : aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate
Etapele metodei :
stabilirea temei puse în discuție
identificarea argumentelor de către cursanți
alegerea răspunsului pozitiv sau a celui negativ
împățirea grupului mare în două grupe ce se vor afla în contradicție
dezbaterea problemei luate în discuție
[NUME_REDACTAT] folosirea acestei metode se provoacă și se solicită participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trai anumite situații , de a le analiza , de a lua decizii în ceea ce privește alegerea soluțiilor aptime și se exersează atitudinea creativă și exprimarea personalității
Etapele metodei :
se alege tema și se anunță sarcina de lucru (grupuri de min . 10 persoane)
se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid ,în fraze scurte și concrete , fără cenzută ,a tuturor ideilor
totul se înregistrează în scris pe tablă, reportofon etc.
se lasă o pauză de 15 minute pentru „așezarea” ideilor
se reiau pe rând ideile emise , iar grupul găsește crterii de grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte cheie, imagini, etc.
grupul se împarte în subgrupuri , în funcție de categoriile listate, pentru dezbatere
se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup ,în forme cât mai variate si originale: cuvinte, propoziții , colaje, etc. pentru a fi cunoscute de ceilalți
Profesorul trebuie să încurajeje exprimarea ideilor, să nu permită intervenții inhibante și să stimuleze explozia de idei.
Stiu / vreau să știu / am învățat :
Prin metoda „Știu / vreau să știu / am învățat” se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anume temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție
Etapele metodei
La se cere elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema abordată
În timp ce elevii realizează lista, profesorul construiește pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu / vreau să știu / am învățat-Ș / VȘ / Î
li se cere perechilor să spună ce au scris și se notează în coloana din stânga informațiile cu care tot grupul este de acord
folosind aceeași metodă elevii vor elabora o listă de întrebări
elevii vor identifica întrebările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări vor evidenția nevoile de învățare ale elevilor în legătură cu tema abordată
elevii citesc textul
după lectura textului , se revine asupra întrebărilor formulate în prima coloană , se constată la care întrebări s-au găsit răspunsurile în text și se trec în coloana „Am învățat”
elevii vor face comparație între ceea ce ei cunoșteau deja despre tema abordată , tipul și conținutul întrebărilor pe care le-au formulat și ceea ce ei au învățat prin lecturarea textelor
[NUME_REDACTAT] metodei :
Etapa I : Pregătirea scenei : se explică cum se va desfășura activitatea de învățare
Etapa a-II-a :Gruparea elevilor : în grupuri “casă“ de 4,5 membrii și grupuri de experți
Etapa a-III-a : Studiul lecției : se distribuie fișe de documentare fiecărui expert , acestea vor conține un fragment din lecție .Experții vor studia textul timp de 10 minute și vor colabora pentru înțelegerea acestuia formulând întrebări .
Se reamintesc regulile : 1. Nimeni nu domină .
2 Toată lumea participă la discuții.
3 Daca sunt neclarități se formulează întrebării .
4. Grupul cade de accord asupra răspunsului corect.
Profesorul circulă printre grupurile de elevi pentru a-i ajuta să se concentreze pe sarcina de lucru și să le dea eventuale lămuriri.
Etapa a-IV-a :Experții predau textul grupului “casă” : după încheierea timpului de studiu , experții se vor întoarce la grupurile casă . Aici fiecare va prezenta , în aproximativ 5 minute ce a studiat în grupul de experți . Sarcina lui este nu numai de a raporta , ci și de a pune întrebări , pâna este sigur că toată lumea a învățat partea sa din text
Etapa a-V-a : Evaluarea : se poate realiza oral adresându-se întrebări elevilor sau în scris prin test de evaluare.
Turul galeriei
Rezultate asteptate :
-dezvoltarea și exersarea gândirii
-capacitatea de a lua decizii întemeiate pe argumente
-simularea creativității si a spiritului inovator
-interacțiunea directă în grupul inițial și indirectă cu ceilalți colegi prin intermediul muncii acestora
Forme de organizare :
-elevii sunt organizați în grupuri de trei sau patru
-această metodă necesită mișcarea elevilor în sala de clasă.
Etapele metodei
Etapa I : Elevii organizați în grupe de trei sau patru , primesc o sarcină de învătare susceptibila de a avea mai multe perspective de abordare .
Etapa a-II-a : Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă , diagramă, inventar de idei notate pe un poster .Posterele se expun pe pereții clasei,transformați într-o veritabilă galerie (expozițională).
Etapa a-III-a : La semnalul profesorului , grupurile trec pe rand pe la fiecare poster pentru a examina soluțiile propuse de colegi . Comentariile si observațiile “vizitatorilor” sunt scrise pe posterul analizat .
Etapa a-IV-a : După ce se încheie “ turul galeriei” , grupurile revin la poziția inițială și fiecare echipă îsi reexaminează produsul muncii lor comparativ cu al celorlalți și discută observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul poster.
Evaluarea se realizează asupra modalităților folosite de elevi pentru a rezolva o sarcină . Împreună , colaborând unii cu alții , elevii produc idei și soluții noi , le discută supunându-le analizei si evaluării critice.
Organizatorul grafic
Organizatorul grafic facilitează esențializarea unui material informativ care să fie exprimat sau scris , schematizând ideea / ideile
Se poate afirma că organizatorul grafic este pentru profesor și pentru elevi o grilă de sistematizare a noțiunilor, ogândire vizualizată prin reprezentarea grafică a unui material .
Organizatorul grafic (OG) se poate utiliza pentru prezentarea structurată a informației în cinci moduri:
OG pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ
Prin această metodă elevii sunt solicitați să găsească asemănările și deosebirile dintre conceptele , noțiunile , formele prezentate în text și apoi să completeze un OG (după ce au studiat cu atenție materialul )
Exemplu schematic :
OG pentru structuri de tip descriere
Autorului OG i se va cere să noteze caracteristicile, proprietățile, utilizările, componentele unui „ceva” după descrierea acelui „ceva”
Tema poate fi descrisă de profesor sau citită de elevi –consiliați de profesor
Exemplu schematic :
OG pentru structuri de tip secvențial:
În acest caz elevii sunt solicitați să listeze conceptele, evenimentele , itemii, lucrurile ,etc., în ordine cronologică, numerică, deci etapizat, secvențial.
Exemplu schematic:
OG pentru structuri de tip cauză – efect :
Elevii sunt chemați prin această metodă să facă legătura dintre cauză și efectul rezultat al unei acțiuni, fenomene, etc.
Exemplu schematic:
OG pentru structuri de tip problemă – soluție:
În această situație elevilor li se cere să detecteze problema / situația problemă și sunt invitați să o rezolve, să găsească soluția. Elevii care vor completa un OG vor enunța problema și vor lista una sau mai multe soluții la problema enunțată.
Exemplu schematic :
Variantă : „Turul galeriei „
Descrierea metodei :
Etapa I : Elevii organizați în grupe de trei sau patru , primesc o sarcină de învătare susceptibila de a avea mai multe perspective de abordare .
Etapa a-II-a : Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă , diagramă, inventar de idei notate pe un poster .Posterele se expun pe pereții clasei,transformați într-o veritabilă galerie (expozițională).
Etapa a-III-a : La semnalul profesorului , grupurile trec pe rand pe la fiecare poster pentru a examina soluțiile propuse de colegi . Comentariile si observațiile “vizitatorilor” sunt scrise pe posterul analizat .
Etapa a-IV-a : După ce se încheie “ turul galeriei” , grupurile revin la poziția inițială și fiecare echipă îsi reexaminează produsul muncii lor comparativ cu al celorlalți și discută observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul poster.
Evaluarea se realizează asupra modalităților folosite de elevi pentru a rezolva o sarcină . Împreună , colaborând unii cu alții , elevii produc idei și soluții noi , le discută supunându-le analizei si evaluării critice.
4.3. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE
Așa cum menționam anterior , metodele tradiționale de evaluare, concepute ca realizând un echilibru între probele orale ,scrise și cele practice , constituie la momentul actual elementele principale și dominante în desfășurarea actului evaluativ.
Pornind de laaceasă realitate obiectivă , strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative care să ofere elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe), dar mai ales , ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi , abilități
Preocuparea continuă din domeniu educației de a găsi și valorfica noi tehnici și proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv , mai greu cuantifiabile prin metode clasice de evaluare , s-a concretizat în idenzificarea și în utilizarea unor metode de evaluare care pot reprezenta o alternativă viabilă la formulele evalutive tradiționale, fiind complementară acestora.
Forme de realizare a evaluării
Metode și instrumente de validare a competențelor
Metode tradiționale de validare a competențelor
1. Verificarea orală . constă în realizarea unei conversații prin care profesorul urmărește identificarea cantității și calității instrucției . Conversația poate fi individuală , frontală sau combinată.
Avantaje :
se realizează o comunicare deplină între profesor și clasa de elevi
feed-back-ul este mult mai rapid
favorizează dezvoltarea capacității de exprimare ale elevilor
Dezavantaje :
diversele circumstanțe care pot influența obiectivitatea evaluării, atât din perspectiva profesorului , cât si cea a elevului.
nivelul scăzut de validitate și fidelitate
consumul mare de timp , având în vedere că elevii sunt evaluați fiecare separat
2. Verificarea scrisă-apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze
Avantaje :
elevii au șansa să-și prezinte achizițiile în absența unui contact direct cu profesorul
anonimatul lucrării permite o diminuare a subiectivității profesorului
posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval de timp determinat
raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare
avantajarea elevilor timizi
economia de timp pe care o realizează profesorul
acoperirea unitară ,ca volum și profunzime , a conținutului evaluat
posibilitatea elevilor de a-și elabora independent răspunsul
Dezavantaje :
feed-back mai slab
decalarea în timp între ratificarea și corectarea probelor
3. Verificarea practică-vizează identificarea capacității de aplicare practică a cunoștințelor dobândite , a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activități materiale.
Un tip specific de probă practică îl constituie activitățile experimentale în contextul discipinelor cu caracter practic –aplicativ.
Metode complementare de validare a copetențelor
1. Referatul –acest instrument permite o apreciere nuanțată a învățării și identificarea unor elemente de performanță individuală a elevului, care își au originea în motivația lui pentru activitatea desfășurată
referat de investigație științifică independentă-bazat pe descrierea demersului unei activități desfășurate în clasă și de analiză a rezultatelor obținute .
referat bibliografic-bazat pe informarea documentară
Caracteristicile esențiale ale referatului sunt:
pronunțat caracter formativ și creativ
pronunțat caracter integrator
permite abordarea unor domenii noi
se pot realiza conexiunicu alte obiecte de învățământ și cu modalitățile de investigație intradisciplinară
caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse , constituie pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare.
Referatul se poate utiliza în demarsul didactic atât pentru evaluarea continuă , pe parcursul unui semestru , cât și pentru evaluarea sumativă , în cadrul unui modul , încadrat într-un portofoliu sau independent.
2. Investigația –reprezintă un instrument care facilitează aplicarea în mod creativ a cunoștințelor și explorarea situațiilor noi sau foarte puțin asemănătoare cu experiența anterioară
Investigațiaeste o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore , în timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoștințe și capacități.
Elevul sau grupul de elevi primesc o temă sau sarcini precise , bine circumscrise. Se poate formula și sub forma unor teme pentru acasă , dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor
Tema trebuie conturată și înțeleasă foarte precis, în legătură cu :
ordinea de rezolvare, de notare a observațiilor pațiale ;
ordinea de prezentare a rezultatelor finale
Caracteristici :
are un pronunțat caracter formativ
are un profund caracter integrator ,fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă , intuitivă și predictivă
are un caracter sumativ angrenând cunoștințe , priceperi, abilități și atitudini diverse
se pot exersa în mod organizat activivtăți , de cercetare utilr în formarea ulterioară și în educația permanentă.
Evaluarea investigației se face pe baza unei scheme de notare , care va cuprinde măsurarea separată a următoarelor elemente importante:
strategia de rezolvare
aplicarea cunoștințelor, principiilor, regulilor
claritatea argumentării și forma preeezentării inventarierea produselor realizate
atitudinea elevilor în fața cerințelor
dezvoltarea unei deprinderi de lucru în grup / individual
3. Proiectul – constituie o metodă complexă de evaluare , individuală sau în grup , recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de profesor, dar după ce se obișnuiesc cu acest tip de activitate, elevii însăși vor putea propune subiectele.
Proiectul poate avea o conotație teoretică , practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvențe determinate dinainte sau structurate circumstanțial.
4. Portofoliul-reprezintă o colecție din produse ale activității elevului , selectate de el însuși , structurate și semnificate corespunzător. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportare la criterii formulate în momentul proiectării
Pentru a înregistra un succes în demersul de utilizare al portofoliului trebuie stabilită o tematică care să-l conducă pe elev la surse de informații diferite de cele utilizate la școală , precum și la forme de comunicare mai complexe
5. Observarea sistematică a comportamentului elevilor-este o probă complexă care se bazează pe instrumente specifice de evaluare
Fișa de evaluare –poate fi însoțită de fișa tehnologică a lucrării (produsului) și eventual , de un instrument de evaluare auxiliar întocmit de evaluator în funcție de obiectivele propuse
Scara de clasificare-indică profesorului frecvența cu care apare un anumit comportament
Se va răspunde la întrebări de tipul :
c. Lista de control / verificare- indică profesorului faptul că un anumit comportament este prezent sau absent. Poate fi utilizat următorul model :
Se completează cu „x” în dreptul răspunsului adecvat
6. Autoevaluarea .permite aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele operaționale; cu acest prilej elevul va înțelege mai bine obiectivele și conținutul sarcinii pe care o are de rezolvat și modul în care este valorificat eortul său în rezolvarea sarcinii.
Grilele de autoevaluare permit elevilor să –și determine eficiența acțiunilor realizate în condiții de autonomie. Pornind dela obiectivele operaționale propuse, grila de autoevaluare conține :
Capacități vizate
Sarcini de lucru
Valori ale perormanței
Autocorectarea sau corectarea reciprocă –elevul este solicitat să-si depisteze operativ unele erori , minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învățare
Autonotarea controlată – elevul este solicitat să-și acorde o notă , care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii
Notarea reciprocă – elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale.
Metoda de apreciere obiectivă a personalități – constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri-eventual prin confruntare-în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.
Notarea școlară
Aprecierea rezultatelor școlare se materializează, de cele mai multe ori, prin notare.Notarea este un act de atașare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învățării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizării a randamentului școlar
Aprecierea verbală-cuprinde o gamă variată de exprimări valorice (laudă, mustrare, acord, dezacord, bine, corect, incorect
Notarea numerică-face apel la cifre, fiecare simbolizînd un anumit grad de reușită
Notarea literară- presupune o scală de 6-7 trepte identificate prin litere : A-foarte bine ; B-bine ; C-mijlociu ; D-slab ; E-nesatisfăctor, F- foarte slab
Notarea prin culori-se utilizează mai rar
Notarea prin calificative- se realizează prin extensii verbale standard, fiecare desemnând un anumit grad al realizării .Se pot actualiza 4-6 calificative foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător (precedate de excepțional și urmate de foarte slab)
CAPITOLUL 5
DESCRIEREA CERCETĂRII
5.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Activitatea experimentală desfășurată în perioada 04.IX.2003 – 15.VI.2004 în cadrul Grupului școlar industrial „[NUME_REDACTAT]” Mangalia a avut ca obiective principale următoarele:
creșterea generală a nivelului la învățătură a tuturor elevilor la disciplina de specialitate “Tehnologia elaborării și prelucrării semifabricatelor “, indiferent de lacunele pe care aceștia le au la începutul activității experimentale ;
dezvoltarea gândirii active, realiste, investigative prin crearea de situații provocatoare ;
dezvoltarea puterii de raționare și utilizarea imaginației ;
crearea posibilității ca elevii să poată învăța unul de la celălalt ;
încurajarea dezvoltării muncii în echipă, cu efecte pozitive asupra deprinderilor de comunicare, de gândire critică și a celor cu caracter social.
utilizarea în condiții de eficiență sporită a materialelor didactice ;
reducerea procentului de elevi cu rămâneri în urmă la învățătură;
dezvoltarea motivației intrinseci a elevilor și asigurarea unui caracter conștient al învățării
5.2. IPOTEZELE DE LUCRU
Pornind de la obiectivele urmărite în cadrul activității experimentale au fost stabilite următoarele ipoteze de lucru:
Este mai eficient procesul de instruire , dacă în locul metodelor tradiționale se vor folosi metode moderne (active) de predare-învățare?
Este mai eficientă evaluarea progresului instruirii, dacă în locul metodelor tradiționale se vor folosi fișe de lucru și teste de evaluare ale căror itemi vor fi centrați pe obiectivele operaționale ale fiecărei lecții ?
Este posibilă reducerea procentului de elevi cu rămâneri în urmă la învățătură,dacă vor fi identificate din timp lacunele intervenite în instruirea anterioară a elevilor ?
Se poate oferi posibilitatea ca fiecare elev să își poată utiliza întregul potențial de învățare?
Se poate crea o atmosferă plăcută pentru dezvoltarea gândirii active, realiste, investigative prin crearea de situații provocatoare?
Se poate oferi posibilitatea ca pe de o parte elevii să poată învăța independent iar pe de altă parte să aprecieze valoarea învățării cu și de la alții ?
Este posibilă dezvoltarea muncii în echipă , cu efecte pozitive asupra deprinderilor de comunicare, de gândire critică și a celor cu caracter social ?
Se poate transforma instruirea într-un proces relativ autonom, atâta timp cât este acceptată și asumată responsabilitatea acesteia de către elev .
5.3. ORGANIZAREA CERCETĂRII
Tipul cercetării: aplicativ – ameliorativă
Perioada de cercetare: anul școlar 2002– 2003
Locul de desfășurare a cercetării: [NUME_REDACTAT] Industrial „[NUME_REDACTAT] „ [NUME_REDACTAT] de învățămant vizată: Tehnologia elaborării si prelucrării semifabricatelor
Metode de cercetare folosite:
observația directă – vizând acțiunea macanismelor învățării, procesul dezvoltării motivației, gradul de asimilare a unor modele, norme, valori, în conformitate cu cerințele programei școlare;
metoda anchetei ( convorbirea și chestionarea ) – vizând acumularea unor date ( opinii, interese, dorințe, aspirații ) în legătură cu motivația învățării, dialogul profesor – elev în cadrul lecției, volumul informațional și timpul necesar asimilării cunoștințelor, rolul culturii generale în formarea culturii profesionale, semnificația notei și succesului școlar, rolul și importanța instruirii practice în formarea deprinderilor, abilităților și priceperilor specifice meseriei de contabil;
metoda cercetării documentelor școlare – vizând relevarea unor trăsături ale personalității elevilor prin prisma obiectivării ei în lucrări scrise, caiete de teme, cât și unele aspecte ale procesului instructiv-educativ așa cum se oglindesc ele în documente școlare (catalog, planuri și programe de învățământ, planificări calendaristice etc.);
metoda analizei produselor realizate de către elevi – vizând înclinațiile și abilitățile elevilor pentru realizarea de produse , imaginația și creativitatea , etc.;
metoda testelor – vizând evaluarea formativă și sumativă a progresului înregistrat de către elevi;
metode de măsurare a rezultatelor cercetării, de prelucrare și interpretare a datelor ( numărarea, întocmirea tabelelor de rezultate și consemnare a datelor în foile de observație după administrarea probelor și înregistrarea performanțelor, tabele analitice, tabele sintetice, reprezentări grafice etc.);
Stabilirea eșantionului de subiecți (elevi) cuprinși în cercetare – clasa a-XII-a C (profil mecanic) ce va îndeplini succesiv funcția de eșantion experimental, respectiv eșantion de control; se vor urmări rezultatele elevilor înainte și după administrarea factorului experimental.
CARACTERIZAREA SUBIECȚILOR
Clasa a XII-a C este formată din 21 de elevi (5 băieți și 16 fete), având vârste cuprinse între 17-18 ani. Din punctul de vedere al provenienței socio – profesionale, marea majoritate provin din familii de muncitori, cu sau fără studii medii, șomeri, casnice, liberi profesioniști. Patru elevi au unul din părinți decedat, iar alții doi provin din familii dezorganizate.
Ca mediu de proveniență colectivul este destul de omogen ( 17 elevi provin din mediul urban și 4 elevi din mediul rural ). Pentru o mai bună cunoaștere a colectivului de elevi s-au avut în vedere dimensiunea socială și dimensiunea psihologică.
Relațiile elevului cu grupul social căruia îi aparține ( clasa de elevi) au o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și asupra randamentului învățării. Dintre caracteristicile clasei de elevi s-au urmărit unele aspecte referitoare la: scopuri, roluri, norme, coeziunea de grup. Întrucât scopurile sunt de două tipuri: de tip prescriptiv (aptitudini de dobândit în profil ) și individuale, se impune la clasa a-XII-a C, ca o formă de echilibrare a structurii organizatorice a clasei, armonizarea și integrarea reciprocă a celor două tipuri de finalități.
În ceea ce privește rolurile (ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului) clasa este bine organizată (șeful clasei, responsabilul cu curățenia, cu disciplina fiind stabiliți prin vot secret la nivelul clasei ).
Din punctul de vedere al normelor ( regulile de conduită cunoscute și acceptate de toți membrii grupului educațional), pe lângă cele de tip constitutiv ( referitoare la activitatea de învățare ), și de tip instituțional ( referitoare la specificul instituției ), în clasa a-XII-a C sunt prezente ( ca, de altfel în mai toate clasele ) și o serie de norme implicite ( norme ascunse construite în cadrul grupului). O normă ascunsă este aceea, ca la începutul anului școlar elevii ( unii dintre ei) să ascundă adevărata meserie a părinților pentru a nu fi judecați în funcție de aceasta. Normativitatea poate să afecteze atitudinea elevilor față de procesul de instruire și chiar performanțele lor școlare. Uneori, aversiunea elevilor nu este față de ideea de normă,ci față de stilul de aplicare al acestuia ( ridicarea vocii pentru a impune o idee, impunerea forțată a unei idei, fără a o argumenta ).
Existența coeziunii grupului ( gradul de unitate și integrare a colectivului școlar ) are efecte puternice asupra membrilor grupului. În clasa a-XII-aC, această coeziune există în măsura în care grupul respectiv îi satisface nevoile ( nevoia de învățare activă, de socializare, nevoia de încredere și siguranță ).
În ciuda asimetriei existente în clasa de elevi referitoare la statutul de superioritate al profesorului, relația profesor – elev nu mai poate fi concepută ca o relație de dependență a elevului de profesor sau ca o relație de comunicare abstractă. Influiența educațională poate funcționa și ca un criteriu de analiză a interacțiunilor dintre membrii colectivului de elevi ( relații de cooperare, relații de competiție și relații de conflict).
În clasa a-XII-aC elevii au un ridicat nivel al anxietății, se gândesc mai puțin la ei și la munca lor, au atitudini reprobabile față de colegi și au un foarte scăzut sentiment de responsabilitate față de ceilalți. Ca substrat integrator al cunoașterii elevilor factorul central este capacitatea de muncă a elevilor în clasă.
Modul de determinare a capacității de muncă a elevilor se realizează prin comparație cu tabloul indicatorilor dezvoltării psihico-fizice, precum și prin obsevarea comportamentelor zilnice (sau periodice) ale membrilor colectivelor de elevi. Indicatorii observaționali și constatările înregistrate se găsesc în foaia de observație ( Anexa 1), care se referă la reacțiile elevilor în împrejurări concrete pe care le oferă activitatea.
Etapele cercetării:
Faza prealabilă intervenției factorului experimental: 15.09.2003 – 06.11.2003
Faza administrării factorului experimental și a testării variabilelor dependente : 06.11.2003 – 08.12.2003
Faza comparării rezultatelor: 08.12.2003 – 26.01.2004.
5.3.1. Faza prealabilă intervenției factorului experimental
La începutul anului școlar 2003 – 2004 eșantionul format din cei 21 de elevi ai clasei a XII-a C a fost cercetat pe baza studierii documentelor școlare (registrul matricol) înregistrându-se valori reprezentative privitoare la variabilele implicate înaintea experimentării (anul școlar anterior ):
Media aritmetică a colectivului (M) = 6,64
Media aritmetică este calculată ca raportul dintre suma notelor individuale înregistrate și numărul elevilor.
Nr elevi cu medii cuprinse între:
M = 139,5 / 21 = 6,64
Modulul sau dominanta ( m) – valoarea sau media cu cea mai mare frecvență din șirul măsurătorilor : m = 5
În prima oră de TE.P.S. au fost aplicate testele de sondaj inițial (predictive). Aceste teste au fost concepute și adminstrate cu scopul diagnosticării nivelului de performanță și a lacunelor intervenite în pregătirea fiecărui elev în parte la disciplina de profil, până la data începerii anului școlar 2003 – 2004.
Întrucât, pentru semestrul I al anului școlar în curs a fost planificată studierea capitolelor referitoare la Operațiile de prelucrare prin așchiere (Anexele 3 și 4 ), s-a considerat ca itemii testului de evaluare predictiv, să se refere la noțiuni de elaborarea materialelor metalice , lucrări de lăcătușerie, materiale metalice,toleranțe, ce vor înlesni achiziția de noi cunoștințe și fără de care însușirea capitolelor din Tehnologia elaborării și prelucrării semifabricatelor va fi foarte greu de realizat. Testul predictiv a fost conceput sub forma a 20 de itemi ( Anexa 2).
La acest test au fost prezenți toți cei 21 de elevi ai clasei, considerați în totalitate ca fiind apți pentru învățătură. S-au asigurat condițiile rezolvării testului, după care s-a trecut la înregistrarea rezultatelor. S-a constatat că media generală a fost M = 98 : 21 = 4,80.
Cuprinse într-un tabel sintetic rezultatele au fost :
Poligonul de frecvență nr. 1
HIstograma nr. 1 Diagrama areolară nr.1
Se observă că în urma testului predictiv s-au evidențiat procente de submediocritate : punctaje echivalente unor note între 1 – 4 , la 9 elevi ( 42,85 %) și mediocritate, la 10 elevi ( 47,61 %). Fenomenul era oarecum de așteptat, ținând cont că eșantionul de elevi înregistrase la sfârșitul anului școlar anterior rezultate destul de slabe – media generală pe clasă 6,64 (36% din nr.elevilor având medii inferioare mediei generale pe clasă).
Parcurgerea capitolelor planificate pentru perioada semestrului I – faza prealabilă intervenției factorului experimental – s-a realizat folosind, în principal strategii didactice clasice, tradiționale ( Anexele 5,6 și 7 ):
forma de organizare – frontal și individual (numai la lucrările de control curente și sumative, precum și la activitățile de instruire tehnologică);
metode de învățământ – prelegerea, explicația, demonstrația (în special) și conversația, problematizarea, descoperirea dirijată etc. (într-o mai mică măsură);
ca metode de evaluare s-au folosit în special chestionarea orală, chestionarea prin lucrări scrise, aprecierile verbale.
În urma evaluărilor curente în această perioadă s-au înregistrat următoarele rezultate :
a. prin chestionări scrise : Media (M) = 124 : 21 = 5,90 ;
Modulul (dominanta) m= 6,5
b Prin chestionări orale : Media ( M ) = 118 : 21 = 5,61 ;
Modulul ( dominanta ) m = 6
.
De remarcat că, atât notele obținute în urma evaluării prin chestionare scrisă, câ și cele obținute prin chestionări orale reprezintă, de fapt medii ale mai multor note obținute de către fiecare elev, la începutul semestrului I – faza prealabilă intervenției factorului experimental . De asemenea, se observă o ușoară creștere a mediei notelor obținute prin lucrări scrise comparativ cu cele obținute în urma chestionărilor orale.
Explicația, demonstrată de altfel la majoritatea claselor cu un nivel scăzut la învățătură, este aceea că elevii se descurcă ceva mai bine la lucrările scrise decât la oral datorită intervenției factorului “ stres “ și a inhibiției elevilor atunci când trebuie să răspundă direct, pe fondul neîncrederii în sine datorat lacunelor în cunoștințe acumulate în timp.
Se poate observa că în această perioadă predomină notele aflate la pragul promovării (5) și cele sub nivelul mediu (6), apoi notele aflate sub nivelul minim acceptabil ( sub 5) și din ce în ce mai puține note aflate în jurul nivelului mediu (7 și 8).
Analizând rezultatele slabe la învățătură obținute de elevi în această perioadă s-a dedus că acestea se datorează mai multor motive, printre care:
lacune instrucționale acumulate în pregătirea anterioară a elevilor;
o slabă sau chiar lipsă de motivație a învățări;
elevii nu au ritm propriu de învățare și nu fac față ritmului alert de activitate impus de niște programe analitice prea încărcate ( atât la disciplinele de specialitate, cât și la cele de cultură generală );
randament scăzut datorită plasării orelor de tehnologie la începutul săptămânii , ultimele ore.
Din fericire, așa cum reiese din noul Plan – cadru, la elaborarea curriculum-ului pentru anii școlari următori s-a ținut cont de necesitatea echilibrării ponderii orelor de cultură tehnică raportate la cele de cultură generală, în funcție de profiluri și specializări. De aceste privilegii însă se bucura abia elevii care au început cursurile liceale după anul școlar 1997 – 1998.
Cum elevii clasei a – XII –a C ( clasa experimentală ) nu vor avea ocazia să se bucure de aceste aspecte pozitive ale reformei curriculare, rămâne de datoria dascălilor de a veni în sprijinul lor, cu metode și tehnici noi de lucru, cu abordarea procesului instructiv – educativ într-o manieră cât mai responsabilă și cu efortul neprecupețit adus în slujba educării și formării tinerei generații, a generațiilor de mâine.
Folosind metoda analizei produselor activității elevilor s-a urmărit în această perioadă modul cum își iau notițe, aspectul general al caietelor de clasă și de teme, al lucrărilor de control, iar în perioada de instruire practică s-au verificat și analizat lucrările realizate de elevi. S-a constatat că toți elevii își iau notițe, dar majoritatea folosesc caiete comune pentru mai multe discipline ; elevii care absentează nu-și completează întotdeauna caietele cu noțiunile predate atunci când au lipsit. De asemenea, mulți fac greșeli de ortografie, scriu destul de neinteligibil și dezordonat, atât în caietele de clasă cât și în cele de teme ( din cei 21 de elevi ai clasei, s-au remarcat doar 15 care au caiete îngrijite și ordonate ).
În ceea ce privește desfășurarea orelor de laborator tehnologic s-a putut constata că elevii întâmpină greutăți în Identificarea masinilor unelte si a elementelor componente , stabilirea tehnologiei de prelucrare pentru unele tipuri de piese și verificarea calitatii pieselor executate ; unora ( puțini din clasă – 5 elevi ) le lipsesc îndemânarea, curajul și gândirea logică. Mulți elevi nu sunt capabili de a lua măsuri atunci când se află în dificultate.
5.3.2. Faza experimentării modelului instrucțional și înregistrării rezultatelor
Așa cum s-a mai precizat , administrarea factorului experimental s-a realizat în semestrul I – în perioada 06.11.2003 – 08.12.2003 .
Pe baza proiectării calendaristice anuale s-au întocmit planificările semestriale, atât pentru orele de teorie cât și pentru cele de laborator tehnologic ( Anexele 3 și 4).
În urma testului de sondaj inițial (predictiv), din prima oră de Tehnologia elaborării și prelucrării semifabricatelor, am putut diagnostica nivelul de performanță și a lacunelor intervenite în pregătirea fiecărui elev în parte la disciplina de profil, până la data începerii anului școlar 2002 – 2003.
În perioada imediat următoare s-a trecut la proiectarea și realizarea unor programe compensatorii ( de recuperare ), respectiv de îmbogățire , conform modelului instrucțional urmat ( Anexa 8).
În acest sens s-au avut în vedere câteva principii și reguli de bază:
programul de recuperare – destinat elevilor cu lacune esențiale în pregătirea anterioară și organizat în vederea atingerii performanțelor minimal acceptabile, s-a desfășurat sub formă de meditații ;
programul de îmbogățire – destinat elevilor capabilil de performanțe superioare standardelor prevăzute de programele școlare, s-a desfășurat sub formă de consultații menite să-i îndrume pe elevi în pregătirea pentru concursul pe meserii ; acest program se va desfășura simultan cu procesul de învățământ ;
scopul principal pentru care s-a organizat programul pentru recuperare derivă din scopul general, care urmărește autodesființarea programului prin eliminarea motivelor care l-au impus în legătură cu fiecare elev participant în parte;
nu s-a urmărit menținerea la programul de recuperare a unui elev sau altul, care a recuperat în întregime materia și este capabil să înainteze adecvat în instruirea pe care o parcurge în clasă;
învățarea trebuie motivată; tuturor elevilor le vor fi sugerate căi viabile de rezolvare, încredere în ei înșiși;
nu se vor utiliza forme ale sancțiunii negative ( admonestări, pedepse) ci stimulente pozitive;
elevii vor fi învățați să colaboreze, dar și să se întreacă unul pe altul, stimulând competiția;
nu se vor permite nici un fel de discuții ironice în legătură cu nereușitele temporare ale unora sau altora dintre participanți;
fiecărui elev în parte îi va fi sugerat în mod direct că este capabil de performanțe extraordinare, dacă va depune eforturi mai mari și se va concentra mai mult;
înainte de începerea programului de recuperare elevii vor fi conștientizați de obiectivele acestei activități și de importanța pe care o prezintă:
Rezultatele înregistrate în urma programului de recuperare desfășurat în perioada de instruire practică (14.10.2002 – 24.10.2002), au fost următoarle :
La testul nr.1 :
Media ( M ) = 137 : 21 = 6,52 ; Modulul (dominanta), m = 6
Tabel sintetic de rezultate
La testul nr. 2:
Media (M) = 142 :21 = 6,76 ; unde 142 = suma notelor individuale înregistrate ; 21 = nr. elevi .
Modulul (dominanta ), m =7 .
Tabel sintetic de rezultate :
La testul nr. 3:
Media (M) = 151: 21 = 7,19 ; unde: 151 = suma notelor individuale înregistrate; 21 = nr.elevilor; Modulul (dominanta), m = 7
Tabel sintetic de rezultate :
S-a constatat că numărul elevilor care se apropie sau chiar depășesc nivelul standard al performanțelor școlare (care au obținut note de 7, 8, 9 și 10) este în creștere. Prin urmare s-a considerat ca, elevii care au depășit consecutiv nivelul standard, să fie trecuți la programul de îmbogățire, în cadrul căruia itemii testelor de progres vor fi modificați. În această situație s-au aflat șapte elevi, dintre care unul a obținut chiar și nota 10,drept pentru care s-a considerat că acesta, ar putea încheia programul compensatoriu ( pe care l-au continuat ceilalți 14 elevi ai clasei).
La testul nr. 4 s-au înregistrat următoarele rezultate:
Media (M) = 152 :21 = 7,19 ; Modulul (dominanta), m = 7; unde 152 = suma notelor individuale înregistrate;21 = numărul elevilor .
Tabel sintetic de rezultate :
La testul nr.5 s-au înrgistrat următoarele rezultate :
Media (M) = 156 : 21 = 7,42 unde : 156 = suma notelor individual înregistrate;
Modulul (dominanta), m = 7,5 21 = nr.elevilor .
Tabel sintetic de rezultate :
Făcând o analiză a rezultatelor programului compensatoriu se poate considera că cea mai mare parte a elevilor stăpânesc cunoștințe suficiente care le vor folosipentru parcugerea capitolelor planificate.
O a doua fază a modelului instrucțional experimental o constituie proiectarea și realizarea învățării în cazul curriculum-ului centrat pe formarea deprinderilor , ale cărei obiective sunt:
întocmirea de proiecte pedagogice riguroase pentru a determina însușirea conținuturilor esențiale de către elevi, în clasă, pe baza dirijării mecanismelor de învățare (operaționalizarea obiectivelor urmărite, alegerea corectă a conținuturilor esențiale necesare instruirii, construirea de strategii focalizate pe obiectivele urmărite și elaborarea instrumentelor de evaluare formativă și cumulativă ) ;
realizarea de activități didactice eficiente , bazate pe proiecte pedagogice riguroase ; acest obiectiv va fi considerat atins, dacă la aceeași clasă ( a – XII – a C ) vor fi realizate succesiv cel puțin trei lecții în care toți elevii au obținut performanțe corespunzătoare nivelului minimal-acceptabil de cunoștințe;
Odată planificată materia pe capitole și unități instrucționale, în vederea parcurgerii integrale a programei școlare și unele evaluări periodice și finale, s-a trecut la întocmirea proiectelor de lecții . În anexele 9, 10 și 11 sunt prezentate câteva modele de astfel de proiecte.
În conceperea proiectelor de lecții s-a ținut seama de faptul că, un proiect pedagogic este bine gândit, dacă:
Sub raporul conținutului:
precizează obiectivele instruirii în manieră operațională, în termeni de comportament observabili și măsurabili;
precizează atâtea obiective câte pot fi atinse în timpul afectat activității didactice respective;
precizează obiectivele materiei de studiu ;
acoperă conținuturile esențiale ale materiei de studiu;
precizează sarcini de lucru pentru fiecare obiectiv.
Sub raportul formei:
are o dimensiune rezonabilă;
este redactat într-o manieră clară, ce permite urmărirea modului în care fiecare obiectiv poate fi transformat într-un rezultat măsurabil;
conține specificațiile care privesc demersul de la obiective la rezultate;
permite în timp renunțarea la scrierea unor specificații și simplificarea manierei de redactare.
Realizarea eficientă a activităților didactice proiectate ștințific a constat în:
produceea de evenimente instrucționale în succesiunea arătată în proiecte, evitând producerea formală a evenimentelor respective;
parcurgerea fiecărui eveniment instrucțional în ritm alert, care să permită încadrarea în timp;
asigurarea de legături organice între evenimentele instruirii, conferind ansamblului lor funcția de ffed-back permanent;
acordarea importanței tuturor evenimentelor instrucționale și maximului de importanță progresului învățării.
În ceea ce privește captarea atenției s-a urmărit stimularea atenției și interesului pentru învățare tuturor elevilor, declanșându-le dorința de a învăța în mod activ, prin efort propriu. În acest sens s-a apelat la tehnici de condiționare a comportamentului, implicarea în sarcină, stimulări didactice ec.
Enunțarea obiectivelor operaționale ale fiecărei lecții s-a făcut de fiecare dată pe înțelesul elevilor, întrucât activitatea de instruire este și educativă, iar educația, prin definiție constituie un proces conștient . În plus, conștientizarea rezultatelor scontate ale învățării de către elev este un factor de motivare puternică a acestuia.
Cum, orice învățare nouă este condiționată de alta anterioară, în scopul actualizării “ ancorelor” învățării , în locul verificării detaliate a lecției precedente s-a urmărit verificarea întregii materii parcurse de elevi în “chei esențiale” , dar fără a intra în amănunte nesemnificative, evitând stresul și demotivarea, antrenând cât mai mulți elevi (dar nu mereu pe aceeași). Chiar dacă nu toți elevii reușeau să demonstreze că mai păstrează în memorie cunoștințele necesare pentru a putea realiza noile obiective era suficient ca unii să realizeze acest lucru : actualizarea antrena reamintirea cunoștințelor respective de către toți ceilalți elevi, facilitând considerabil continuarea instruirii.
După asigurarea că toți elevii pot continua învățarea s-a trecut la transmiterea sarcinilor de lucru, oferind în același timp condiții pentru a le realiza.
Desigur, din situația de învățare au făcut parte și informațiile de care elevii au avut nevoie pentru realizarea sarcinilor date, dar s-a evitat pe cât posibil predarea cunoștințelor , procedându-se așa încât elevii să învețe, făcând acțiunile mentale specificate în obiectivele operaționale ale activității didactice.
Pentru realizarea fiecărei sarcini s-a stabilit un timp limită, precizându-l elevilor și solocitându-se ca aceștia să se încadreze în el. Au fost ajutați cu precădere elevii cu ritm lent să-și adapteze resursele interne ale învățării la natura fiecărei sarcini de lucru.
Un moment important al activităților didactice desfășurate a fost evaluarea progresului instruirii. Întrucât evaluarea formativă a învățării este, de fapt tot învățare, aceasta a fost abordată ca pe un sprijin acordat elevilor pentru a-și fixa temeinic cunoștințele și de a-și putea identifica în timp util dificultățile și lacunele în pregătire. Evaluarea formativă fiind una exclusiv independentă, în timpul rezolvării testelor de progres elevii nu au fost sprijiniți în nici un fel și nici nu li s-a permis să se ajute între ei. S-a alocat cât mai mult timp posibil autocorectării testelor de progres de către elevi, întrucât cunoașterea rezultatelor este momentul de maximă intensitate a învățării, reprezentând producerea conexiunii inverse și, chiar și elevii slabi care își descoperă greșeli învață. Pe de altă parte, autocorectarea este net mai avantajoasă decât corectarea testelor de către profesor, prin efectul formativ imediat pe care îl produce asupra fiecărui elev, intensificând astfel retenția la nivelul memoriei de scurtă durată și asigurând condiții de “ trecere” masivă a cunoștințelor în memoria de lungă durată.
Pe baza rezultatelor testelor de progres s-au putut stabili sarcini diferențiate de lucru pentru acasă, pentru a “acoperi“ lacunele descoperite la unii elevi, a intensifica retenția cunoștințelor pentru toți elevii și pentru a sprijini transferul acestora pe verticală (aprofundarea, adâncirea cunoștințelor, întărirea capacităților formative) și pe orizontală (lărgirea cunoștințelor, adăugarea de detalii la conținuturile esențiale deja însușite). Totodată le-au fost adresate elevilor îndemnuri concrete pentru desfășurarea unei învățări sistematice:
să-și planifice studiul în mod riguros (prin întocmirea unui calendar de studiu, raportând materia de învățat la timpul disponibil, în funcție de dificultățile acesteia);
să-și organizeze științific studiul (prin întocmirea unui plan de studiu, după modelul din anexa 12);
să studieze efectiv ( respectând cu tenacitate calendarul și planul de studiu, fiind perseverenți și încrezători în sine și învățând să aplice tehnicile științifice de muncă intelectuală); În anexa 13 sunt prezentate cele 9 mecanisme (tipuri) de învățare, cu exemple concrete de aplicabilitate a fiecărui tip la disciplina de profil și în mod deosebit la capitolul “ Contabilitarea capitalurilor propii “;
să-și valorifice eficient rezultatele studiului, întrucât școala este locul unde elevii învață, în perspectiva unei integrări profesionale și sociale; s-au făcut elevilor în acest sens sugestii referitoare la realizarea lucrărilor scrise, a referatelor și chiar a proiectelor de atestare profesională (de obținere a competențelor profesionale).
Câteva rezultate semnificative ale testelor formative de progres
Pe baza tabelelor sintetice de rezultate s-au putut realiza reprezentările grafice ale testelor formative aplicate în această perioadă, astfel :
La testul 1 ( Anexa 9 e ) :
Media (M) = 153 : 21 = 7,28 ;unde :-153 = suma notelor individuale înregistrate
– 21 = nr.elevilor Modulul (dominanta), m = 7
Tabel sintetic de rezultate :
La testul 2 (anexa 10 e ):
Media (M) = 161 : 21 = 7,66 unde : 161 = suma notelor individuale înregistrate; 21 = nr.elevi ;
Modulul (dominanta), m = 7,50
Tabelul sintetic de rezultate
La testul 3 (Anexa 11 e ) :
Media (M) = 163 : 21 = 7,76 ; unde : 163 = suma notelor individuale înregistrate ;
21 = nr.elevi ; Modulul (dominanta), m = 8
Tabelul sintetic de rezultate:
După cum se observă din prezentarea și prelucrarea matematico-statistică a rezultatelor obținute de eșantionul experimental în această perioadă, aplicarea modelului instrucțional a condus la anularea procentelor de submediocritate și chiar creșterea umărului elevilor cu rezultate medii și chiar cu note de 9 și 10.
De remarcat este și progresul realizat în această perioadă : față de rezultatele primului test formativ s-a înregistrat o creștere a mediei generale pe clasă cu 5,21% la testul 2 și cu 6,59 % la testul 3.
Calculând o medie generală cumulată a rezultatelor obținute de elevi la cele trei teste formative de progres , ținând cont și de “ abaterea de la tendința centrală “ – indicele variabilității, ce intervine în calcularea mediei tuturor notelor obținute de fiecare elev în parte ( prezentată în Anexa 14), a rezultat M = 7,66.
Reprezentarea grafică:
Media ( M1 ) = 161 : 21 = 7,66 ;
Unde : 161 = suma notelor individual înregistrate ;
21 = nr.elevi;
Modulul (dominanta), m1 = 8
Tabel sintetic de rezultate:
Efectele benefice ale aplicării modelului s-au resimțit pe toată perioada administrării factorului experimental, la marea majoritatea subiecților. Astfel, în urma parcurgerii întregii materii planificate pentru semestrul I și îmbinând învățarea centrată pe formarea deprinderilor cu mai multe tipuri de lecții ( lecții de recapitulare, fixare și consolidare a cunoștințelor, lecții mixte, lecții de laborator, etc.) s-au obținut rezultate încurajatoare, înregistrându-se media generală 8,42, iar la lucrarea scrisă semestrială 7,38.
Media rezultată în urma aplicării în continuare a testelor formative de progres sunt reprezentate după cum urmează :
Media ( M2 ) = 177 : 21 = 8,42 ;
Unde : 177 = suma notelor individual înregistrate ;
21 = nr.elevi ;
Modulul (dominanta), m2 = 8
Tabel sintetic de rezultate :
În tabelul analitic de rezultate ( Anexa 15 ) sunt prezentate rezultatele finale obținute de către elevi la sfârșitul perioadei administrării factorului experimental.
Media ( M ) = 154 : 21 = 7,33
Unde : 154 = suma mediilor individual înregistrate ;
21 = nr.elevi ;
Modulul (dominanta), m = 7
Reprezentarea grafică a rezultatelor finale :
Tabel sintetic de rezultate
Faza comparării rezultatelor
Scopul principal al administrării factorului experimental la clasa a XII-a C a fost creșterea eficacității instruirii. Pentru a putea verifica reușita acestui demers didactic se vor compara variabilele dependente (performanțe obținute de elevi), în funcție de variabila independentă ( factorul experimental ), adică performanțele de la care s-a plecat, cu cele la care s-a ajuns, grație implicării tutror factorilor ce au ținut de realizarea acestui obiectiv.
Așa cum s-a arătat în caracterizarea eșantionului experimental la școlar anterior a fost 6,64 medie ce corespunde unor performanțe aflate sub nivelul standard. De altfel, nivelul pregătirii elevilor sub cel mediu s-a menținut aproape constant și în semestrul I în perioada înaintea introducerii modelului instrucțional, (fig.1) ceea ce confirmă încă o dată performanțele relativ scăzute care caracterizează în general eșantionul.
Fig.1 Imaginea comparativă a mediilor generale pe clasă
Comparând, însă media generală obținută de elevi în clasa a-XI-a în semestrul I în perioada înaintea introducerii modelului instrucțional (5,76) cu cea de la sfârșitul semestrului I se observă o creștere cu 27,25 %. Mai corect ar fi să comparăm media fiecărei note obținute de elevi fiind mai sugestiv progresul, deoarece media generală obținută de elevi înaintea introducerii modelului instrucțional este parte componentă a mediei semestrului I.
Aceste rezultate nu sunt deloc de neglijat, cu atât mai mult cu cât, în prima parte a perioadei experimentale, progresul înregistrat a fost de 31,42 %, iar în a doua parte progresul înregistrat a fost de 46,18 %, cu 14,76% mai mult decât în prima parte. Scăderea cu 3,32 % a progresului general la lucrarea scrisă a semestrului I (teza), față de prima parte și cu 18,06 % față de a doua parte a fazei experimentaării modelului s-a datorat intervenției unor factori subiectivi : oboseala caracteristică oricărui sfârșit de semestru și în special stresul în care s-au aflat unii elevi, provocat de “ amenințarea “ cu corigența la unele discipline la care nu s-au pregătit suficient pentru a putea promova. Astfel elevii și-au canalizat mai multă energie ( efort,timp ) în direcția anihilării acestui pericol , în detrimentul disciplinei de profil ( unde toți obținuseră note mai bune), ți mai ales în detrimentul pregătirii pentru teză ( la care media generală a fost 7,38 ).
Rezultatele încurajatoare începuseră să apară încă din faza aplicării programelor compensatorii, în urma cărora s-a obținut media generală pe clasă de 7,02 , ceea ce însemna un progres față de cel înregistrat la testul predictiv de 50,64 %, obținându-se doar o notă de cinci la primul test al programului de recuperare, din cele cinci teste câte au fost date în această perioadă.
Într-o imagine grafică suprapusă a rezultatelor celor două variabile dependente (înainte și după aplicarea modelului instrucțional ) se observă eficiența proiectării și desfășurării științifice a activității centrate pe formarea deprinderilor:
pe de o parte deplasarea frecvenței mediilor corespunzătoare zonei submediocrității spre zona rezultatelor bune, chiar foarte bune la învățătură;
pe de altă parte anularea frecvenței mediilor aflate sub valoarea minim acceptabilă și apariția celor corespunzătoare zonei apropiate nivelului standard maximal ;
CAPITOLUL 6
CONCLUZII
Reforma învățământului reprezintă mijlocul cel mai pertinent de introducere simultană a inovațiilor la toate nivelurile sistemului de învățământ. În pregătirea și înfăptuirea reformei globale a învățământului, un rol deosebit de important îl joacă cercetarea psihologică care trebuie să se constituie ca izvor al concepției și ca factor de pilotare.
La lucrările celei de a IV-a Conferințe a miniștrilor educației din țările Europei sunt semnalate o seamă de tendințe importante, între care menționăm:
dezvoltarea educației este considerată, tot mai mult, o variabilă independentă a celei economice, cerându-I-se să le dezvolte celor antrenați în procesul educativ (copii,tineri și adulți) nu doar capacitatea de a se adapta la schimbări ( îndeosebi la cele ale pieței muncii, cu problemele ei de șomaj), ci și capacitatea de a le prevedea și de a se pregăti în această nouă perspectivă;
societatea impune exigențe noi sistemelor educative.
Îmbunătățirea calității pregătirii elevilor pentru profesiune este dependentă în mare măsură de calitatea instruirii în școală.
Învățarea centrată pe formarea deprinderilor trebuie privită nu numai ca o modalitate de acțiune, ci și ca un rezultat al acțiunii de învățare.
Scopul strategiei este stabilirea unor relații optime între activitatea de predare și cea de învățare, prin care se dorește declanșarea mecanismelor învățării, potrivit particularităților de vârstă și individuale ale elevilor și a condițiilor concrete în care are loc această învățare. Misiunea strategiei didactice este așadar, de a asigura adaptarea conținuturilor la aceste particularități și de a determina totodată mișcarea interioară a acestora pe o traiectorie ascendentă.
Cum orice strategie impune îmbinarea activității profesorului cu cea a elevului, rolul profesorului se poate deplasa, de la polul în care acesta este doar o sursă de informații, la polul în care conduce activitatea interdependentă a elevilor, în timp ce activitatea lor se poate deplasa de la cea de simplă reproducere la cea creatoare.
Considerând că eficiența strategiei ( și a instruirii, în general ) poate fi apreciată prin această prismă, tocmai acest lucru s-a încercat prin activitatea experimentală desfășurată și descrisă detaliat în lucrarea de față. S-a avut în vedere că, una este să dirijezi activitatea intelectuală prin procedee euristice, prin analiza alternativelor și ipotezelor și prin căutări succesive ( deci folosind strategii de tip euristic, concentrate asupra activității elevilor) și alta este să dirijezi activitatea prin procedee standardizate, date de-a gata ( deci folosind strategii didactice de tip expozitiv).
Rezultatele slabe obținute de elevi în urma aplicării testelor predictive la începutul anului școlar ( media pe clasă fiind de 4,66), când doar 57,15 % dintre elevi au atins nivelul minim acceptabil de cunoștințe, s-au răsfrânt într-o oarecare măsură asupra nivelului de pregătire ulterior.
Cu toate că rezultatele testelor predictive aplicate la început de an școlar sunt, în general slabe la majoritatea claselor, în cazul de față elevii au demonstrat că au lacune în pregătirea anterioară și fiind slabi motivați pentru învățătură, majoritatea nu au reuțit să depășească acest handicap , fie pentru că nu știau cum s-o facă ( nu aveau ritm propriu de învățare), fie pentru că simplele dar repetatele îndemnuri ale profesorului, în sensul conștientizării importanței studiului riguros, nu I-a încurajat suficient. Se impunea în acest sens o sensibilizare mai mare a elevilor, un imbold din partea profesorului . Din acest motiv la începutul perioadei administrării factorului experimental, când media pe clasă a fost ceva mai bună, dar nu mulțumitoare (5,76) s-au organizat programe compensatorii.
Finalitatea lor a fost aceea că s-au înregistrat progrese de la un test la altul, obținându-se în final media generală pe clasă 7,42 , neînregistrându-se la nici un elev note sub 5 ( unii obținând chiar note de 8,9 și 10).
O altă dificultate care se resimte tot timpul ( și la toate clasele ) este aceea că volumul mare de informații pe care elevii trebuie să și le însușească (conform programelor analitice) zilnic, conduce la o ineficientă organizare a timpului pe care elevii îl au la dispoziție pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor ce le revin ( teme pentru acasă, învățare efectivă, consultarea literaturii de specialitate).
Elevii învață superficial și discontinuu acumulându-se astfel o serie de lacune în bagajul lor de cunoștințe, care de multe ori fac anevoioasă dobândirea de cunoștințe noi, ca să nu mai vorbim de realizarea interdisciplinarității (mai sunt elevi de liceu, care nu stăpânesc calculul procentual, fac greșeli de ortografie, au un vocabular redus), rezultatul fiind un număr destul de mare de elevi cu rămâneri în urmă la învățătură, aspect reflectat în rezultatele slabe obținute la testele predictive.
Datoria educatorului este să prevină sau să depisteze la timp și să îndrepte în timp util această situație. Caracterul benefic al acestei atitudini s-a evidențiat și la clasa exprimentală prin progresul realizat în urma programelor compensatorii.
De-a lungul perioadei experimentale, s-a realizat nu numai creșterea generală a nivelului la învățătură a tuturor elevilor la disciplina de profil, ci și importante sporuri de calitate și eficiență a procesului instructiv-ducativ desfășurat. În perioada înregistrării și comparării rezultatelor s-a demonstrat eficiența sporită pe care a avut-o evaluarea performanțelor cu ajutorul testelor, alcătuite cu itemi ce conțin noi sarcini de lucru derivate din obiectivele operaționale, corect enunțate și urmărite diferit sub raportul conținutului, dar de aceeași natură cu sarcinile centrate pe formarea deprinderilor.
Formarea personalității elevului activ, investigator, participant conștient și activ la propria sa formare, constituie nu numai un principiu, ci și o orientare a educației contemporane. În actul cognitiv, învățarea influiențează asupra intelectului, în general și al gândirii , în special. Prin antrenarea mecanismelor acțiunilor mintale (operații, structuri cognitive ) se produc modificări în structura de ansamblu a intelectului.
Urmărind elevii, ca subiecți ai cercetării s-a constatat că învățarea activă (participarea la dialog, la conversație în cadrul lecțiilor) înseamnă mult mai mult decât învățarea pur receptivă (profesorul predă, elevii ascultă sau ascultă și notează). În cadrul procesului de organizare, îndrumare, susținere și evaluare a activității de învățare, trebuie puse în acțiune toate mecanismele instruirii și învățării în prim plan, fiind obiectivele proiectate prin conținutul informațional, însă elevul este cel care decide asupra rezultatelor, prin efortul direct pe care îl depune – cu randamentul scontat – prin gradul de angajare, de participare la activitatea de învățare.
Pe baza observației directe asupra activității elevilor s-a mai constatat că aceștia sunt mai interesați și mai activi, cu cât lecția are un conținut informațional mai apropiat de posibilitatea transpunerii și utilizării lui în practică. Elevii preferă ca metode de lucru : descoperirea dirijată cu ajutorul fișelor de documentare, conversația, problematizarea, asaltul de idei, atunci când li se explică, de pildă, procedee tehnologice de obținere a unor semifabricate, procedee de prelucrare și de finisare, metode de remediere a unor posibile defecte apărute la diferite piese ; în schimb ei preferă să asculte prelegerea profesorului, eventual să-și i-a notițe ( deci manifestă un interes mai redus și o participare mult mai diminuată.
În procesul de evaluare s-a constatat că elevii și-au însușit repede și cu ușurință modul de lucru cu testele de evaluare, cu fișele de lucru, autoevaluarea, preferându-le ca instrumente de verificare și apreciere, celor convenționale (lucrări scrise, extemporale). Explicându-le metodologia măsurării rezultatelor și a notării, familiarizându-l cu “nivelul minim acceptabil de cunoștințe “sub care elevul nu primește o notă minimă de promovare și nu în ultimul rând, motivând întotdeauna nota obținută, cazurile în care unii elevi se simt frustrați s-au diminuat progresiv, pe măsura însușirii normelor și valorilor procesului de evaluare.
Premisa majoră a eficienței învățării centrate pe formarea deprinderilor a constituit-o înțelegerea de către elevi a scopului și importanței activității desfășurate, poziția elevilor fiind aceea de participanți conștienți și activi la lecție, pe fondul motivelor interne ale învățării, al unor interese tot mai înalte pentru această activitate. De aceea motivația învățării se poate ridica la rang de principiu.
Dificultăți care au îngreunat activitatea de cercetare au fost : problema elevilor navetiști, dificultatea procurării metriei prime necesară desfășurării activității de pregătire practică și instruire tehnologică.
O deosebită importanță pentru învățământul românesc o constituie “integrarea în sistem” a tuturor formelor pe care le îmbracă educația, sarcină ce revine tuturor cadrelor didactice. Ca modalități de integrare, pe lângă aceea de completare a învățării centrate pe formarea deprinderilor, se impun și alte meode ( reflectate de altfel și în reforma curriculară):
lecții în echipe de profesori de diferite specialități sau de specialități înrudite;
introducerea de discipline opționale actuale, în planul de învățământ;
deschiderea manualelor către informații suplimentare;
includerea în evaluare și a raportării critice la influiențele extrașcolare;
abordarea interdisciplinară;
atragerea comunității în parteneriatul educațional, ș.a.
Din moment ce societatea este în continuă schimbare, generând solicitări noi față de educație, caracterul ei permanent este impus de factorii sociali ( uzura morală a cunoștințelor ca urmare a exploziei informaționale, progresul neîntrerupt al tehnicii) și de factori individuali ( necesitatea integrării dinamice în societate, sentimentul demnității umane etc.).
“Adesea în calea celor care vor să învețe stă autoritatea celor care predau”
– CICERO –
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Procesul de Instruire la Disciplina de Specialitate ,tehnologia Elaborarii Si Prelucrarii Fabricatelor (ID: 1909)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.