Procesualitatea Insusirii Si Dezvoltarii Normelor DE Ortografie Si Punctuatie LA Clasele I – Iv

Cuvânt înainte……………………………………………………………………….1

I. Importanța însușirii corecte a limbii române în clasele primare………………..3

1. Ipoteza lucrării – Motivarea ei……………………………………….…..6

2. Obiectivele și conținutul educației limbajului la clasele I-IV…………….7

II. Semnele de ortografie și punctuație……………………………………………..10

III. Particularitǎțile psihologice și de limbaj ale elevilor de vârstǎ

școlarǎ micǎ……………………………………………………………………………………………..18

IV. Principiile lingvistice care stau la baza ortografiei limbii

române……………………………………………………………………………..30

V. Strategii didactice utilizate în însușirea și dezvoltarea deprinderilor de ortografie și punctuație la clasele I – IV…………………………………….…….52

VI. Valorificarea creațiilor învǎțǎtoarei privind procesualitatea însușirii și dezvoltǎrii normelor de ortografie și punctuație la clasele I – IV…………………52

1. Familiarizarea elevilor cu normele de ortografie și punctuație în perioada pregramaticalǎ ( clasele I – II )……………………………………………………52

2. Consolidarea normelor de ortografie și punctuație în etapa gramaticalǎ ( clasele III – IV )……………………………………………….…………………67

VII. Concluzii……………………………………………………………….……90

VIII.Bibliografie…………………………………………………………….…….92

IX. Anexe………………………………………………………………………..95

Procesualitatea însușirii și dezvoltǎrii normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

CUVÂNT ÎNAINTE

Limba românǎ, ca limbǎ naționalǎ, este atât mijlocul principal de comunicare, între toți cetǎțenii țǎrii, cât și suportul gândirii, al instruirii și educǎrii de-a lungul întregii vieți.

Deci limba are funcțiunea de a exprima și de a comunica aceastǎ gândire. Cu ajutorul mijloacelor limbii, oamenii își formuleazǎ gândurile, ideile, sentimentele și tot prin intermediul acesteia și le împǎrtǎșesc unii altora. În acțiunea de formulare mentalǎ a unei idei și de comunicare a acesteia, vorbitorul face apel – în primul rând – la cuvinte, deoarece cuvintele denumesc obiecte (în sens grammatical) ca și însușirile ori acțiunile obiectelor.

De asemenea, înregistrǎrile efectuate cu aparate moderne au dovedit cǎ omul, atunci când vorbește, emite un flux continuu de sunete și cǎ existǎ pauze între cuvinte, așa cum apar ele în scris.

Din aceastǎ cauzǎ doresc ca în lucrarea de fațǎ sǎ arǎt o nouǎ posibilitate de îmbinare a metodologiei privind însușirea corectǎ a normelor de ortografie și punctuație la calsele I – IV.

De-a lungul timpului s-a demonstrat cǎ elevii noștri nu-și însușesc corect normele de ortografie și punctuație, iar unele cadre didactice nu stǎpânesc întocmai metodele adecvate care sǎ-i facǎ sǎ-și însușeascǎ corect aceste norme de ortografie și punctuație.

Nu voi da explicații detaliate asupra normelor de ortografie și punctuație, decât cu excepția câtorva cazuri, care mi s-au pǎrut mai importante și care sunt legate de principiile ce stau la baza normelor de ortografie și punctuație.

Am procedat astfel pentru a înlesni o înțelegere mai clarǎ a situațiilor în care trebuie folosite normele de ortografie și punctuație.

De asemenea, la semnele cu dublǎ funcție (ortografie și punctuație) am indicat normele ce privesc ambele funcții, tot cu scopul de a facilita o mai exactǎ sesizare a rolului pe care respectivele semne îl îndeplinesc în cadrul comunicǎrii scrise.

Știm cu toții cǎ exprimarea în scris necesitǎ întrebuințarea unor mijloace grafice cu ajutorul cǎrora sǎ poatǎ fi relatate aceste din urmǎ procedee. Astfel se explicǎ crearea punctuației, un sistem de semne

convenționale, care au rolul de a marca în scris pauzele, intonația, întreruperea cursului vorbirii.

Procesualitatea însușirii și dezvoltǎrii normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

Ortografia are rol de contribuție la fǎurirea unitǎții limbii literare, de aceea voi cǎuta sǎ formez și sǎ dezvolt la elevii mei deprinderi bine consolidate de exprimare a gândurilor și sentimentelor în mod corect, logic și concis, sǎ pun și eu o cǎrǎmidǎ la clǎdirea vocabularului elevului, a nuanțǎrii și exprimǎrii clare, corecte atât la limba românǎ cât și la celelalte obiecte.

Doresc sǎ sǎdesc în sufletul elevului setea de cunoaștere a limbii române, care este sufletul întregului învǎțǎmânt, sǎ-l fac sǎ înțeleagǎ cǎ este factorul de cǎpetenie în propǎșirea intelectualǎ a neamului nostru.

Doresc sǎ aud în jurul meu o exprimare corectǎ și îngrijitǎ, sǎ simt cǎ elevul poartǎ dragoste și interes pentru studiul limbii, pentru bogǎția și frumusețea ei. Mǎ voi strǎdui întotdeauna sǎ le inspir elevilor respectul pentru folosirea limbii în forma cea mai corectǎ – limba literarǎ – luând ca model cele mai de seamǎ opere ale scriitorilor noștri clasici și contemporani.

Procesualitatea însușirii și dezvoltǎrii normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

CAPITOLUL I

IMPORTANȚA ÎNSUȘIRII CORECTE A LIMBII ROMÂNE ÎN CLASELE PRIMARE

Formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de exprimare a gândurilor, a sentimentelor elevilor în mod corect, logic și concis, conștientizarea procesului comunicǎrii și cultivarea unei vorbiri și scrieri clare și corecte sunt preocupǎri permanente ale învǎțǎtorilor, precum și a tuturor cadrelor didactice.

Ca limbǎ maternǎ, limba românǎ se însușește spontan încǎ din primii ani de viațǎ, în cadrul conviețuirii sociale, în relațiile dintre copii și adulți, practica reprezentând baza inițialǎ a învǎțǎrii limbii.

Ulterior, perfecționarea folosirii ei se realizeazǎ prin contribuții numeroase și variate, dintre care cea substanțialǎ și eficientǎ este aceea de la școalǎ.

Aici, limba – îndeplinindu-și funcția de instrument de cunoaștere și mijloc de comunicare – slujește la transmiterea cunoștințelor teoretice și practice din domeniul diverselor discipline, ca și la exercitarea influențelor educaționale, deci la formarea profilului moral.

Prin implicarea sa, în întregul proces instructiv-educativ, limba vorbitǎ de copii la intrarea lor în școalǎ se îmbogǎțește considerabil, își sporește capacitatea de a exprima adecvat orice conținut de idei.

Întreaga conduitǎ verbalǎ, caracteristicǎ vârstei școlare, oglindește dinamica proceselor psihice și a factorilor de instrucție și educație. De aceea, perioada școlarǎ micǎ este o perioadǎ foarte importantǎ de dezvoltare a limbajului, perioadǎ complexǎ și cu implicații profunde în comportamentul general.

Deosebit de importantǎ este perioda școlarǎ micǎ (clasele I-IV) din urmǎtoarele motive:

– vârsta școlarǎ micǎ este vârsta ce corespunde cu perioada cea mai caracteristicǎ în ceea ce privește intensitatea în organizarea exprimǎrii verbale; în aceastǎ perioadǎ, exprimarea și conduita verbalǎ sunt mai spontane, mai sincere. În perioada școlarǎ micǎ se manifestǎ o serie de particularitǎți ale limbajului, este perioada în care locul conduitei verbale de fiecare zi este luat de „vorbirea oficialǎ” care se formeazǎ și dezvoltǎ acum, în perioada școlarǎ micǎ se precizeazǎ sensul și semnificația ce se poate acorda diferitelor cuvinte.

Procesualitatea însușirii și dezvoltǎrii normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

Însușirea conștientǎ și activǎ, încǎ din primele clase, a cunoștințelor teoretice și dobândirea unor priceperi și deprinderi corespunzǎtoare depind, în mare mǎsurǎ, de mǎiestria cu care învǎțǎtorul organizeazǎ drumul parcurs al

gândirii școlarilor de la intuirea cuvintelor la înțelegerea semnificației lor gramaticale, de la recunoașterea și notarea graficǎ a sunetelor, la redactarea unei compuneri, de la parcurgerea diferitelor fapte de limbǎ la generalizarea noțiunilor și folosirii acestora într-o exprimare personalǎ. Pe lângǎ faptul cǎ limba reprezintǎ principalul mijloc de comunicare, tot ea este și purtǎtoarea spiritualitǎții propriului nostru popor.

Astǎzi se acordǎ o mare importanțǎ cultivǎrii limbii române, care se realizeazǎ prin dezvoltarea oralǎ și scrisǎ a limbii. De calitatea deprinderilor de exprimare sunt fǎcute responsabile: școala, familia și societatea. Dezvoltarea exprimǎrii constituie obiectul final al studiului limbii române. Prin realizarea acestui obiectiv, școala îndeplinește unul din principalele sale țeluri. Ea cultivǎ pe toate cǎile și pe toate mijloacele de care dispune, posibilitǎțile de exprimare ale copiilor.

Conținutul vorbirii elevilor este în general sǎrac. Copii nu chibzuiesc sǎ surprindǎ exact și prin urmare sǎ redea clar esențialul celor vǎzute sau auzite. Nesesizând diversele raporturi dintre fapte, fenomene sau laturile fenomenelor, nu stabilesc legǎturi nici între idei, din aceastǎ cauzǎ enunțurile lor sunt alcǎtuite din propoziții independente. Ei nu pot comunica curgǎtor și destul de limpede propriile sentimente, gânduri, impresii. Alteori, se utilizeazǎ cuvinte ale cǎror seminificații nu le cunosc precis. Exprimarea lor are un caracter spontan și este însoțitǎ permanent de o micǎ gesticulație expresivǎ, cu care suplinesc lipsurile comunicǎrii.

Școala valorificǎ disponibilitǎțile intelectuale ale copiilor, capacitatea de a recepționa, zestrea de cunoștințe acumulate și posibilitǎțile de exprimare dobândite în mediul familial și la grǎdinițǎ, ea perfecționeazǎ deprinderile de vorbire, lǎrgind necontenit cercul cunoștințelor, insistând asupra dezvoltǎrii proceselor psihice.

În clasa I parcurg doar o parte din etapele însușirii cititului, care constǎ în familiarizarea lor cu sunete și litere corespunzǎtoare, cu citirea silabelor, a cuvintelor, a propozițiilor și a unor texte de dimensiuni reduse. Aceasta nu înseamnǎ cǎ cititul se rezumǎ doar la aspectele lui exterioare, fǎrǎ a participa din punct de vedere intelectual. Cititul în clasa I are valențe instrumentale, informative și instructiv- educative.

Procesualitatea însușirii și dezvoltǎrii normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

În primii doi ani de școalǎ elevii trebuie sǎ-și formeze deprinderea de a citi corect și conștient cuvintele și textele simple, ale cǎror conținut le este accesibil. Învǎțǎtorii trebuie sǎ urmǎreascǎ permanent ca elevii sǎ pronunțe cuvintele pe care le întrebuințeazǎ și sǎ facǎ dovada cǎ înțeleg textele citite sau ascultate.

Pentru a stimula interesul elevilor de a învǎța sǎ citeascǎ și sǎ scrie corect cu un efort pe mǎsura posibilitǎților pe care le au, se vor folosi exerciții cât mai variate de analizǎ și sintezǎ foneticǎ.

Lecțiile de citire îndeplinesc, în procesul de instruire și educare a elevilor din ciclul primar, un rol imens. Așa se explicǎ ponderea deosebitǎ pe care o deține citirea în planul de învǎțǎmânt și în programele de limba românǎ pentru clasele I-IV. Aceste lecții angajeazǎ pe elevi într-o activitate de învǎțare multiplǎ și variatǎ prin care ei dobândesc nu numai deprinderi și tehnici de citire, ci un sistem de noțiuni, de cunoștințe din diferite domenii.

Cel mai important rol le revine cadrelor didactice în școalǎ în influențarea dezvoltǎrii vorbirii copiilor și corectarea limbajului lor. Exemplul lor are atâta forțǎ încât izbutește sǎ convingǎ, sǎ anihileze influențele negative pe care mediul familiei le-ar putea exercita asupra limbajului.

În instituțiile de învǎțǎmânt, cultivarea exprimǎrii elevilor trebuie sǎ înceapǎ cu însǎși îngrijirea atentǎ a exprimǎrii învǎțǎtorilor. Ele oferǎ un model viu de exprimare logicǎ, clarǎ, precisǎ, corectǎ prin cadrele didactice sprijinite și de mijloacele audiovizuale: televiziunea, magnetofonul, radioul, calculatorul. Folosite metodic, în cadrul unor lecții, aceste mijloace s-au dovedit a fi un auxiliar prețios în munca de perfecționare a deprinderilor de vorbire.

Studiul limbii române are o situație privilegiatǎ cǎci fiecare din compartimentele disciplinei – citirea, scrierea, gramatica, compunerea – oferǎ noi și ample posibilitǎți pentru cultivarea vorbirii.

În lecțiile de gramaticǎ, transmiterea cunoștințelor ca și formarea priceperilor și deprinderilor aplicǎrii lor în practicǎ, vorbirea și scrierea nu vizeazǎ sǎ asigure numai corectitudineaire, ci un sistem de noțiuni, de cunoștințe din diferite domenii.

Cel mai important rol le revine cadrelor didactice în școalǎ în influențarea dezvoltǎrii vorbirii copiilor și corectarea limbajului lor. Exemplul lor are atâta forțǎ încât izbutește sǎ convingǎ, sǎ anihileze influențele negative pe care mediul familiei le-ar putea exercita asupra limbajului.

În instituțiile de învǎțǎmânt, cultivarea exprimǎrii elevilor trebuie sǎ înceapǎ cu însǎși îngrijirea atentǎ a exprimǎrii învǎțǎtorilor. Ele oferǎ un model viu de exprimare logicǎ, clarǎ, precisǎ, corectǎ prin cadrele didactice sprijinite și de mijloacele audiovizuale: televiziunea, magnetofonul, radioul, calculatorul. Folosite metodic, în cadrul unor lecții, aceste mijloace s-au dovedit a fi un auxiliar prețios în munca de perfecționare a deprinderilor de vorbire.

Studiul limbii române are o situație privilegiatǎ cǎci fiecare din compartimentele disciplinei – citirea, scrierea, gramatica, compunerea – oferǎ noi și ample posibilitǎți pentru cultivarea vorbirii.

În lecțiile de gramaticǎ, transmiterea cunoștințelor ca și formarea priceperilor și deprinderilor aplicǎrii lor în practicǎ, vorbirea și scrierea nu vizeazǎ sǎ asigure numai corectitudinea gramaticalǎ, ortoepicǎ, ortograficǎ și de punctuație, dar și o cât mai bunǎ utilizare, adoptare a mijloacelor limbii la ideea comunicatǎ.

Legǎtura strânsǎ între limbǎ și gândire impune acestor lecții sǎ dezvolte concomitent cu cunoștințele gramaticale și gândirea elevului, mecanismul gândirii lui, deprinderea de a forma procese și operații mintale, fapt cu consecințe imediate asupra exprimǎrii acestora.

În evaluarea culturii uniu individ, ortografia este un indice de bazǎ, întrucât a scrie (și a vorbi) corect nu mai este astǎzi, apanajul doar al filologilor sau al oamenilor cu o instrucție superioarǎ. În acest fel, problema scrierii corecte depǎșește sfera culturalǎ a individului, deși se bazeazǎ mereu pe ea, devenind o

Procesualitatea însușirii și dezvoltǎrii normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

chestiune ce vizeazǎ limba naționalǎ în general. Este vorba, evident, de varianta standard a limbii naționale, care, în multe privințe, se confundǎ cu limba literarǎ.

Existența unor norme ortografice și de punctuație reprezintǎ un factor important de stabilitate a limbii literare, dar simpla lor codificare în lucrǎrile de specialitate nu va da rezultate așteptate și absolut necesare atâta vreme cât ele nu sunt temeinic însușite și aplicate în practica scrisului de cǎtre marea majoritate a vorbitorilor de limbǎ românǎ. Volumul de greșeli este uneori foarte mare, iar sursa lor trebuie cǎutatǎ, înainte de toate, în instrucția școlarǎ precarǎ, dat fiind faptul cǎ, o bunǎ perioadǎ de timp, ortografia a fost consideratǎ o problemǎ secundarǎ a pregǎtirii limbii române.

Abia în ultima vreme lucrurile s-au îndreptat, problemele de ortografie și punctuație ocupând partea cuvenitǎ în preadarae limbii române.

Predarea limbii române reprezintǎ un drum lung și prin excelențǎ favorabil acțiunii de dezvoltare a vorbirii elevilor. Aceastǎ acțiune nu poate fi sporadicǎ ci trebuie sǎ fie permanent prevǎzutǎ în toate activitǎțile elevilor și sǎ se desfǎșoare organizat, sistematic și metodic, în fiecare din compartimentele disciplinei.

Procesualitatea însușirii și dezvoltǎrii normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

1. IPOTEZA LUCRǍRII – MOTIVAREA EI –

„Necunoașterea regulilor gramaticale duce la grave greșeli de exprimare și chiar la neputința de înțelegere între vorbitorii aceleași limbi”.

De aceea studiul limbii este unul dintre obiectivele de bazǎ ale școlii. În școala primarǎ, studiul limbii are un scop practic, acela de învǎțare a vorbirii și scrierii corecte.

Însușirea unui limbaj corect și bogat joacǎ un rol important în activitatea de aprofundare a cunoașterii și implicit în dezvoltarea gândirii și personalitǎții elevilor.

Învǎțǎtorul joacǎ un rol important în dezvoltarea exprimǎrii elevilor în cultivarea limbii, prin care dezvǎluie copiilor frumusețea limbii noastre, care-i deprinde sǎ vorbescǎ frumos, sǎ rosteascǎ în mod corect slova româneascǎ.

Însușirea normelor de ortografie și de punctuație, încǎ din clasa I și formarea priceperilor și deprinderilor de scriere și citire corectǎ, constituie una din sarcinile de bazǎ ale studierii limbii române.

Pe elevi trebuie sǎ-i facem sǎ dobândeascǎ priceperi și deprinderi temeinice de folosire corectǎ a limbii, atât în comunicarea oralǎ cât și în cea scrisǎ. Am pornit de la faptul cǎ elevii trebuie puși în situația de a observa, de a analiza, de a motiva și de a aplica faptele de limbǎ.

Ipoteza de la care plec în aceastǎ lucrare „Procesualitatea însușirii și dezvoltǎrii normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV” constǎ în aceea cǎ însușirea normelor de ortografie și punctuație reprezintǎ un obiectiv fundamental al învǎțǎmântului primar, fǎrǎ de care nu putem concepe pregǎtirea, educarea și formarea unui om civilizat, sau al unui viitor om civilizat, într-o Românie plinǎ de renaștere spiritualǎ.

De aceea, având în vedere complexitatea procesului de predare a limbii române la vârsta școlarǎ micǎ, problemele pe care le implicǎ se referǎ la:

bazele psihologice și lingvistice ale învǎțǎrii normelor de ortografie și punctuație;

etapele procesului de însușire a normelor de scriere corectǎ, coerentǎ;

adecvarea strategiilor de formare a deprinderilor de ortografie și punctuație, de evaluare a acestora continuu;

prevenirea și combaterea dizortografiei.

Deși numeroase lucrǎri trateazǎ unele aspecte metodologice cu privire la înarmarea elevilor cu instrumentele exprimǎrii corecte, totuși acestea nu oferǎ în

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

mod sistematic soluții metodologice adecvate și suficiente privind însușirea normelor de scriere corectǎ, la vârstǎ școlarǎ micǎ.

Etapa pregramaticalǎ (clasele I-II) etapǎ în care elevii opereazǎ cu noțiunile gramaticale fǎrǎ sǎ le denumeascǎ și sǎ le defineascǎ.

De asemenea elevii sunt familiarizați cu unele cunoștințe simple de limbǎ, pe cale oral-practicǎ, prin exerciții de limbǎ, de ortoepie pe care le fac la citire, scriere, la dezvoltarea vorbirii.

Etapa gramaticalǎ (clasele a III –a și a IV – a ).

În aceastǎ etapǎ elevii își însușesc, în mod științific, noțiunile de limbǎ prin reguli și definiții. În acest scop, îi ajutǎ și „experiența lingvisticǎ” dobânditǎ în prima etapǎ. În consecințǎ, alegerea și abordarea temei referitoare la însușirea normelor de ortografie și punctuație nu este întâmplǎtoare, ci motivatǎ de documentarea științificǎ realizatǎ, din care reiese cǎ problematica lecțiilor cu conținut ortografic este insuficient abordatǎ, de aceea ipoteza care corespunde lucrǎrii este urmǎtoarea:

„Este de presupus cǎ în urma realizǎrii practice a unei lecții de însușire a normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV prin folosirea anumitor strategii didactice, unele se vor dovedi mai eficiente și vor putea fi folosite pentru prevenirea greșelilor specifice de ortografie și punctuație și însușirea corectǎ a vorbirii.”

2. OBIECTIVELE ȘI CONȚINUTUL EDUCAȚIEI LIMBAJULUI LA CLASELE I-IV

Deoarece însușirea corectǎ a limbii materne presupune și cunoașterea codului exprimǎrii, în scris, adicǎ a ortografiei și punctuației, lucrarea urmǎrește valorificarea cunoștințelor cadrului didactic în optimizarea procesului de predare – învǎțare a limbii române. Aceasta se face prin folosirea unor metode și procedee de lucru în activitatea la clasǎ, în vederea formǎrii deprinderilor ortografice și de punctuație, la elevii din ciclul primar.

De aceea, învǎțarea normelor de ortografie și punctuație reprezintǎ o sarcinǎ de bazǎ a școlii. În studiul ortografiei, de altfel în general în studiul limbii materne, se urmǎresc trei obiective:

Obiectivul normativ – urmǎrește învǎțarea normelor, regulilor, principiilor ortografice și de punctuație. Instrumentele de prevenire a scrierii greșite le constituie însușirea normelor care se realizeazǎ în procesul aplicǎrii în practica exprimǎrii în scris și a cititului în toate împrejurǎrile.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

Obiectivul descriptiv – are în vedere cunoașterea normelor de ortografie și punctuație, a situațiilor concrete în care ele se utilizeazǎ.

Obiectivul productiv – se referǎ la normele de ortografie și punctuație în studiul unor texte în diferite variante stilistice (literar, științific, administrativ).

De asemenea știm cǎ ortografia și punctuația ocupǎ un loc important în programele școlare din ciclul primar. Din aceastǎ cauzǎ, am pus accent pe întǎrirea caracterului formativ al lecției și pe antrenarea elevilor de a participa cât mai mult la lecție.

În vederea realizǎrii acestei lucrǎri am urmǎrit folosirea unor strategii variate de formare a deprinderilor de ortografie și punctuație, care sǎ contribuie la cunoașterea, conștientizarea și aplicarea normelor de ortografie și punctuație.

Formarea deprinderilor de ortografie și de punctuație constituie una din principalele sarcini ale studiului limbii, sarcinǎ care trebuie urmǎritǎ cu perseverențǎ în fiecare din compartimentele disciplinei – citire, scriere, gramaticǎ, compunere. Bazele deprinderilor ortografice și de punctuație se pun concomitent cu cu învǎțarea scrisului și cititului precum și cu însușirea primelor cunoștințe teoretice de limba (propoziție, cuvânt, silabǎ, sunet-literǎ), iar în clasele a III-a și a IV-a odatǎ cu învǎțarea și consolidarea noțiunilor ortografice.

Pentru clasa I – programa prevede însușirea în mod practic a câtorva reguli simple, generalizǎri abstracte din care câteva fapte sau fenomene de limbǎ putând fi cunoscute de școlarii mici. Astfel, scrierea cu literǎ inițialǎ mare a cuvântului cu care începe propoziția și titlul, folosirea punctului, a semnului întrebǎrii și a semnului exclamǎrii (la sfârșitul propoziției). De asemenea, se formuleazǎ deprinderea scrierii separate a cuvintelor care alcǎtuiesc propoziția, scrierea substantivelor nume proprii și comune.

Exemplu: Irina are mere.

Se învațǎ scrierea corectǎ a cuvintelor care conțin grupurile de litere (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi), grupuri de consoane, diftongi, literele: x, k.

Pentru clasa a II-a este prevǎzutǎ reluarea și consolidarea cunoștințelor și deprinderilor ortografice și de punctuație dobândite în clasa precedentǎ – pe calea exercițiului.

Ținând seama de particularitǎțile vârstei, ca și de perspectivele și direcțiile dezvoltǎrii cunoștințelor de limbǎ, programa prevede pentru clasele a III-a și a IV-a reluarea cunoștințelor ortografice și de punctuație (în scopul consolidǎrii și precizǎrii) dar și îmbogǎțirea lor pe baze științifice, morfosintactice. De aceea, în clasa a III-a programa are un conținut mai bogat. Se lǎrgește sfera despre propoziție (simplǎ, dezvoltatǎ), pǎrți secundare ale propoziției. Elevii învațǎ despre substantiv, adjectiv, pronume, verb. Se introduce numǎr la substantive, la

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

adjective se introduce acordul cu substantivul în numǎr, la verb se studiazǎ timpurile.

Ca semne de punctuație se învațǎ: linia de dialog, douǎ puncte, liniuța de unire.

În clasa a IV-a se face trecerea spre clasa a V-a prin consolidarea, înregistrarea și sistematizarea cunoștințelor, a normelor de ortografie însușite anterior. Acest lucru presupune scrierea cu inițialǎ mare la început de propoziție, acordul dintre subiect și predicat, scrierea corectǎ a diftongilor, a sunetelor rostite împreunǎ, de asemenea scrierea lui „m” înainte de „b” și „p”, scrierea cuvintelorce conțin consoanǎ dublǎ „nn”.

De fapt, în procesul însușirii normelor de ortografie și punctuație se are în vedere caracterul de sistem al limbii, interdependența dintre laturile acesteia. Finalitatea actului instructiv – educativ este primordialǎ și pentru aceasta trebuie sǎ se ținǎ seama de cunoașterea copilului. De aceea cuvintele profesorului universitar doctor Ion Zamfirescu devin stimulatoare: „Vǎd în punctuație ceva mai mult decât un capitol obișnuit de Scolasticǎ – gramaticalǎ, menit ca atare, sǎ fie învǎțat metodic în ani cuminți de ucenicie și sǎ devinǎ cu timpul un dispozitiv curent în mecanica noastrǎ intelectualǎ”.

Procesualitatea însușirii și dezvoltǎrii normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

CAPITOLUL II

SEMNELE DE ORTOGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE

În exprimarea oralǎ se folosesc raporturi logice între cuvinte, grupuri sintactice și propoziții care formeazǎ unitǎți distincte din punct de vedere al înțelesului. Pentru a exprima aceste raporturi, vorbirea folosește, în afarǎ de procedeele gramaticale, pauzele, intonația, întreruperea șirului intonǎrii.

Exprimarea în scris presupune utilizarea unor mijloace grafice cu ajutorul cǎrora sǎ fie relatate aceste din urmǎ procedee. Astfel se explicǎ crearae punctuației – un sistem de semne convenționale care au rolul de a marca în scris pauzele, intonația, întreruperea cursului vorbirii.

Semnele de punctuație sunt: punctul – care culmineazǎ cu valori ortografice, semnul întrebǎrii, semnul exclamǎrii, virgula, punctul și virgula, douǎ puncte, semnele citǎrii (ghilimelele), linia de dialog, linia de pauzǎ, parantezele, punctele de suspensie, cratima sau liniuța de unire – care ca și punctul, este folositǎ ca și semn de ortografie.

Folosirea adecvatǎ a semnelor de punctuație nu decurge automat din însușirea mecanicǎ a regulilor expuse. Este necesarǎ o înțelegere a normelor respective, fapt care depinde de mai mulți factori și în primul rând de o serioasǎ cunoaștere a limbii române.

„În materie de punctuație, regulile gramaticale spun mai mult, dar nu spun tot. În fiecare semn, dincolo de ceea ce stǎ în definiția lui strictǎ, pulseazǎ și o parte de imponderabil, capabil sǎ genereze ori sǎ adǎposteascǎ în ea nesfârșite virtuți și deschideri”.

Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie și de punctuație este un proces complex și de lungǎ duratǎ. Aceste norme pot fi evidențiate încǎ din clasa I pentru cǎ „ortografia se învațǎ nu numai rațional, ci și mecanic și infinitiv”.

Având în vedere faptul cǎ normele de ortografie pun cele mai multe probleme elevilor de vârstǎ școlarǎ micǎ voi începe prin prezentarea acestora.

Semnele de ortografie folosite în mod obișnuit în scrierea limbii noastre sunt: liniuța de unire sau cratima, apostroful și în anumite împrejurǎri, punctul. Liniuța de unire și apostroful marcheazǎ în scris anumite particularitǎți de rostire

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

sau redau grafic unele aspecte privitoare la structura cuvintelor, iar punctul permite o serie mai rapidǎ și totodatǎ realizarea unei economii de spațiu.

Liniuța de unire (cratima)

1. Unul dintre rolurile cele mai importante ale liniuței de unire ca semn ortografic este acela de a reda în scris rostirea împreunǎ a douǎ cuvinte diferite. De obicei, dintre aceste cuvinte, cel puțin unul are un scop fonetic redus și este pronume, verb auxiliar sau articol nehotǎrât.

Liniuța de unire se folosește pentru a read grafic:

a) dispariția unui cuvânt datoritǎ vocalei inițiale sau finale a cuvântului alǎturat: s-a dus (din pronumele se și auxiliarul a), n-a vrut (din negația nu și auxiliarul a), într-o zi (din prepoziția întru și articolul hotǎrât o), întra-dins (din prepoziția întru și adverbul adins);

b) contracția a douǎ vocale aparținând la douǎ cuvinte diferite: ce-ai fǎcut (din pronumele ce și auxiliarul ai), mi-a (din pronumele mi și auxiliarul a), nu-i (din negația nu și forma scurtǎ de indicativ prezent și pers. a III-a sg. a verbului a fi), de-a (din prepozițiile de și a);

c) alinierea unui cuvânt, de obicei cu un corp fonetic redus la sfârșitul altui cuvânt, ca adaos la ultima silabǎ a acestuia sau ca o silabǎ în plus: porit-a (forma inversǎ de perfect compus pers. a III-a sg. a verbului a porni), din partea-mi (din substantivul parte și pronumele mi), du-o (din imperativul verbului a duce și articolul hotǎrât o).

Pot fi alǎturate mai mult de douǎ cuvinte, ca în cazurile urmǎtoare: dǎ-le-o, adusu-le-am.

Folosirea în scris a liniuței de unire este uneori obligatorie. De exemplu în formele inversate ale verbelor însoțite sau nu de pronume: venit-a, pleca-voi, spusu-ne-a, dându-le-o, în forma de perfect compus precedatǎ de pronume: s-a dus, v-a spus, i-a amintit, ți-am arǎtat; în cazul prepozițiilor întru sau dintru urmate de articolul nehotǎrât, pronume sau adverb începând cu o vocalǎ: într-o, într-acea searǎ, dintr-acolo.

Alteori se poate alege între construcția cu liniuțǎ de unire și cea fǎrǎ liniuțǎ de unire: m-așteaptǎ, sau mǎ așteaptǎ, se-apropie sau se apropie, n-am sau nu am, de-acolo, sau de acolo, pe-aproape sau pe aproape.

2. Liniuța de unire ca semn ortografic se mai folosește și la scrierea unor derivate cu prefixe, a unor cuvinte compuse și a unor locuțiuni, ca Și la despǎrțirea cuvintelor în silabe.

3. Liniuța de unire se mai folosește și în alte împrejurǎri decât cele menționate în punctele precedente. De exemplu ea însoțește o parte izolatǎ dintr-un cuvânt (sunet, grup de sunete, prefix, termen de compunere, etc. a- din alene, –

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

ul din sǎculeț, pre- din prefacere, -os din nervos, -va din cineva); poate lega desinența ori articolul hotǎrât de un cuvânt cu aspect neobișnuit ca rostire sau scriere (wisky-uri, Ph-ul, O.N.U.-ul, S.M.T.-uri).

Apostroful

Apostroful marcheazǎ grafic cǎderea accidentalǎ în rostire a unor sunete de la începutul, de la mijlocul sau de la sfârșitul unui cuvânt: 'Neața! În loc de Bunǎ dimineața!, Sal'tare! În loc de Salutare!, Ascultǎ dom'le! Cin' sǎ-l mai înțeleagǎ! Un' te duci? Umblǎ fǎr' de rost. În asemenea cazuri întrebuințarea liniuței de unire în locul apostrofului este greșitǎ.

Punctul

Ca semn ortografic se folosește la sfârșitul cuvintelor prescurtate din care a fost pǎstratǎ, de obicei, numai partea inițialǎ (uneori o singurǎ literǎ): v.=vezi, vol.=volum, id.=idem, a.c.=anul curent, p. sau pag.=pagina, locot.=locotenent, nr.=numǎr, dr.=doctor, etc.=etcetera, cf.=conform.

Când abrevierea este formatǎ din începutul cuvântului și partea lui finalǎ, punctul poate sǎ lipseascǎ. De exemplu: d-ta=dumneata, d-sa=dumnea sa, cca=circa, se scriu fǎrǎ punct.

De asemenea nu se pune punct dupǎ anumite abrevieri cu caracter oficial din domeniul tehnico științific, ca:

– simbolurile în fizicǎ, chimie, matematicǎ; Mg=magneziu, C=carbon, Cl=clor, N=numǎr întreg;

– unitǎți de mǎsurǎ: m=metru, t=tonǎ, l=litru, kg=kilogram, a=ar, ha=hectar;

– numele punctelor cardinale: N=nord, S=sud, V=vest, E=est.

Substantivele compuse din litere inițiale se pot scrie cu sau fǎrǎ punct dupǎ fiecare inițialǎ C.F.R. sau CFR, C.E.C. sau CEC, O.N.U. sau ONU. Este preferabilǎ scrierea cu punct dupǎ fiecare literǎ.

Separarea literelor prin puncte este însǎ greșitǎ atunci când avem de-a face cu cuvinte compuse în alcǎtuirea cǎrora intrǎ fragmente de cuvinte. Se scrie ICECHIM (Institutul de Cercetǎri Chimice), nu I.C.E.C.H.I.M., deoarece, I reprezintǎ inițialele cuvântului institut, CE primele douǎ sunete ale cuvântului cercetǎri, iar CHIM, fragmentul inițial al cuvântului chimice, PETROM (Petrol România).

Necesitatea de a exprima cât mai clar ideile, în scris pentru ca ele sǎ fie mai ușor și pe deplin înțelese a fǎcut sǎ creascǎ în ultima vreme interesul pentru stabilirea normelor de folosire a semnelor de punctuație.

Cunoașterea tuturor situațiilor în care se impune folosirea semnului de punctuație respectiv, duce la stabilirea unor reguli de punctuație.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

Uneori semnele de punctuație pot fi întrebuințate pentru a scoate în relief anumite valori stilistice. În asemenea cazuri nu se pot da reguli, folosirea semnelor de punctuație rǎmânând la aprecierea celui care scrie. Este obligatoriu totuși ca semne de punctuație cu funcție stilisticǎ sǎ nu contravinǎ regulilor gramaticale bazate pe necesitǎți gramaticale.

Forma semnelor de punctuație a variat foarte mult de-a lungul timpului. Abia o datǎ cu descoperirea tiparului s-a nǎscut punctuația modernǎ. Aceste semne s-au generalizat în scrierea tuturor limbilor, cu câteva excepții. De exemplu în textele scrise în limba greacǎ veche și modernǎ, se folosesc, între altele, urmǎtoarele semne: punct superior ( ̀ ), care are valoare de punct și virgulǎ sau de douǎ puncte, și punctul și virgula, care corespunde semnului întrebǎrii din sistemul nostru.

Ca și în alte scrieri cel dintâi semn de punctuație folosit în scrisul românesc este punctul. El apare în cele mai vechi texte scrise la noi cu chirilice, atât în limba slavǎ, cât și în românește.

Punctul – este semnul grafic care marcheazǎ pauza care se face în vorbire între propoziții sau fraze independente ca înțeles. El se pune de asemenea la sfârșitul unor fraze și propoziții independente, grupuri de cuvinte sau cuvinte izolate care echivaleazǎ cu propoziții independente și dupǎ care vorbirea nu mai continuǎ. Punctul poate marca finalul urmǎtoarelor tipuri de propoziții: enunțiative, imperative, exclamative, interogative.

Semnul întrebǎrii – marcheazǎ grafic intonația propozițiilor sau a frazelor interogative. De fapt el poate fi folosit și dupǎ anumite cuvinte sau grupuri de cuvinte, nu numai dupǎ propoziții sau fraze. Condiția este și pentru unele și pentru altele ca ele sǎ fie întrebǎri directe sau „echivalente” ale unor întrebǎri directe.

Semnul exclamǎrii – marcheazǎ grafic intonația propozițiilor și frazelor exclamative sau imperative. El se mai pune și dupǎ interjecții și vocative care exprimǎ stǎri afective și sunt considerate cuvinte sau pǎrți de frazǎ independente. Se mai pune semnul exclamǎrii și dupǎ o propoziție exclamativǎ care poate fi completǎ sau elipticǎ de predicat.

Într-o înșirare de exclamații, se pune semnul exclamǎrii dupǎ fiecare termen al înșirǎrii, pentru cǎ se accentueazǎ asupra fiecǎruia.

Virgula – delimiteazǎ unele propoziții în cadrul frazei și unele pǎrți de propoziție în cadrul propoziției. Virgula aratǎ felul în care fraza și propoziția se despart de elementele lor constitutive pe baza raporturilor sintactice dintre ele. Aceasta este funcțiunea garmaticalǎ a virgulei. În legǎturǎ cu funcțiunea

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

gramaticalǎ se pot da reguli precise. Ele aratǎ când este obligatoriu și când nu este îngǎduitǎ folosirea virgulei. Aceste reguli se bazeazǎ pe felul în care se înlǎnțuie logic ideile în succesiunea lor. De aceea, între modurile de folosire a virgulei în diferite limbi nu existǎ deosebiri esențiale.

Virgula marcheazǎ grafic anumite pauze scurte fǎcute în cursul rostirii unei propoziții sau fraze. În felul acesta virgula, alǎturi de alte semne de punctuație, servește la redarea graficǎ a ritmului vorbirii și a intonației.

Virgula se folosește pentru a reda grafic pauzele scurte ori de câte ori marcarea lor este consideratǎ de autor. În vorbire asemenea pauze sun folosite în mod intenționat în douǎ situații:

a) pentru a grupa la un loc cuvintele și grupurile de cuvinte care formeazǎ unitǎți de înțeles și a le despǎrți în felul acesta, de restul frazei sau propoziției;

b) pentru a atrage atenția în mod deosebit asupra unor cuvinte, prin despǎrțirea lor de restul frazei.

În cadrul propoziției se pune virgulǎ între pǎrți de propoziție de același fel când sunt legate copulativ prin ori și sau.

Punctul și virgula – este semnul de punctuație care marcheazǎ o pauzǎ mai amre decât cea redatǎ prin virgulǎ și mai micǎ decât cea redatǎ de punct. O astfel de pauzǎ este adesea necesarǎ pentru a despǎrți propoziții sau grupuri de propoziții care formeazǎ unitǎți relativ independente în cadrul unei fraze. Fraza câștigǎ astfel claritate și se evitǎ legarea greșitǎ a unei subordonate dinaintea pauzei marcate prin punct și virgulǎ de propoziția imediat urmǎtoare. Alteori, punctul și virgula corespunde unei pauze pe care vorbitorul o face pentru a arǎta cǎ partea de frazǎ care urmeazǎ e o întregire, o explicație sau o concluzie a celor afirmate anterior.

În același mod este descrisǎ funcția acestui semn de punctuație și de cǎtre acad. Al. Graur: „Când fraza s-a isprǎvit, dar urmeazǎ alta cu conținut destul de apropiat, se pune punct și virgulǎ ( ; ) în loc de punct. Alegerea depinde pe de-a-ntregul de bunul plac al scriitorului, care de asemenea poate, în unele cazuri, sǎ punǎ punct și virgulǎ în loc de virgulǎ sau invers”.

Strict funcțional, punctul și virgula poate îndeplini fie pe cel al virgulei. Cum s-a spus deja, folosirea lui în locul punctului sau al virgulei depinde de modul în care autorul își concepe și își structureazǎ enunțul.

Sunt situații în care folosirea punctului și virgulei este obligatorie pentru a evita o interpretare eronatǎ a raporturilor sintactice dintre propoziții și implicit o înțelegere greșitǎ a sensului frazei.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

Douǎ puncte – anunțǎ vorbirea directǎ sau o enumerare, o explicație, o concluzie, și marcheazǎ totodatǎ o pauzǎ, în genere mai micǎ decât pauza indicatǎ de punct. Ele se pun la sfârșitul unei fraze, cât și în interiorul ei.

Linia de dialog – servește la a indica începutul vorbirii persoanelor care iau parte la conversație. Folosirea semnelor citǎrii împreunǎ cu linia de dialog este greșitǎ. Se folosește deci sau numai linia de dialog sau numai semnele citǎrii.

Linia de pauzǎ – are funcția de a marca pauzele dintre anumite pǎrți de propoziție, dintre propoziții sau fraze. Ea este identicǎ, sub raport grafic, cu linia de dialog, dar are dupǎ cum se poate vedea, funcții diferite de aceasta.

Semnul grafic care servește ca linie de dialog, sau de pauzǎ nu trebuie confundatǎ cu cratima, denumitǎ și liniuțǎ de unire sau de despǎrțire, care are cu totul alte funcții. Dealtfel, pentru a evita confuzia lor, ele se deosebesc și grafic: linia de pauzǎ este mai lungǎ ( _ ), iar cratima este mai scurtǎ ( – ).

Linia de pauzǎ servește, în interiorul propoziție sau al frazei, la delimitarea cuvintelor și construcțiilor incidente, a unor pǎrți de propoziție sau a unor propoziții întregi.

Cratima – ca semn de punctuație se folosește în repetițiile de cuvinte, în interiorul unor expresii, între douǎ numere atunci când indicǎ aproximația numericǎ, între cuvinte care aratǎ limitele unei distanțe sau al unui interval de timp.

Parantezele – în punctuația limbii se folosesc, de regulǎ, douǎ tipuri de paranteze: paranteze rotunde și paranteze drepte. Dintre ele cele mai frecvent întrebuințate sunt parantezele rotunde.

Parantezele marcheazǎ, în general, un adaos în interiorul unei propoziții sau al unei fraze. Este vorba de adaos explicativ, de o explicație, de un amǎnunt menite de a îmbogǎți înțelesul propoziției sau al frazei de care sunt legate. Parantezele îndeplinesc astfel unele din funcțiile virgulei sau ale liniei de pauzǎ. În ultima vreme se observǎ o tendințǎ tot mai accentuatǎ de extindere a funcțiilor parantezelor, ele ajungând sǎ fie întrebuințate și în situații de coordonare sau de subordonare, aidoma virgulei.

Punctele de suspensie – indicǎ o pauzǎ mai mare în cursul vorbirii. Ele pot fi puse dupǎ orice parte de propoziție oriunde în structura frazei, întrucât rațiunea folosirii lor acoperǎ realitǎți obiective și subiective atât de diverse încât cursul vorbirii poate fi întrerupt în orice moment al sǎu. De reținut este faptul cǎ punctele

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

de suspensie nu marcheazǎ sfârșitul unei propoziții sau al unei fraze, ci indicǎ doar întreruperea șirului vorbirii. Apariția punctelor de suspensie duce la schimbǎri de intonație. În acest sens îndreptarul ortografic, ortoepic și de punctuație precizeazǎ urmǎtoarele: „Comunicarea care este atașatǎ înaintea pauzelor redate în scris prin punctele de suspensie are întotdeauna o intonație caracteristicǎ: când pauza este neinteționatǎ, intonația este discretǎ, iar când pauza este intenționatǎ, intonația comunicǎrii este ascendentǎ.”

Semnele citǎrii sau ghilimelele – cu ajutorul acestora se reproduce întocmai un enunț spus sau scris de cineva. În punctuația româneascǎ se folosesc douǎ tipuri de marcaje: [,, …. ,,] și [<< ….>>] acestea din urmǎ sunt numite și ghilimele franțuzești.

Semnele citǎrii se pun înainte și dupǎ reproducerea unui text. Se pun între semnele citǎrii cuvintele sau grupurile de cuvinte citate ironic sau care redau atitudinea rezervatǎ ori dezaprobatoare a autorului fațǎ de realitǎțile pe care le desemneazǎ respectivele cuvinte. Se obișnuiește sǎ se punǎ între ghilimele titlurile operelor literare de artǎ sau de științǎ, ale publicațiilor, numele instituțiilor, firmelor etc. atunci când aceste titluri sunt reproduse într-o frazǎ.

Ghilimelele franțuzești se folosesc de regulǎ atunci când în interiorul unui citat intervine alt citat. Aceste citate pot fi reduse la un cuvânt sau pot fi propoziții sau fraze întregi.

Una din sarcinile de seamǎ ale învǎțǎtorului și profesorului este de a-i învǎța pe elevi sǎ vorbeascǎ și sǎ scrie corect prin aplicarea conștientǎ a tuturor normelor de ortografie și punctuație. Formarea deprinderilor de scriere corectǎ trebuie sǎ constituie o preocupare permanentǎ nu numai pentru cei ce predau acestǎ disciplinǎ, ci și pentru toți profesorii de toate specialitǎțile care nu pot rǎmâne indiferenți în fața unor grave abateri ce reclamǎ lipsa unor cunoștințe și deprinderi temeinice.

Însușirea unei scrieri corecte este o problemǎ extrem de importantǎ și delicatǎ, mult discutatǎ în materialele de specialitate.

Se vorbește clar de o crizǎ a învǎțǎmântului actual în genere, criza generalǎ de exprimarea defectuasǎ, incorectǎ a elevilor în scris, de minimalizare a rǎspunderii pe care o au cadrele didactice și elevii fațǎ de însușirea normelor scrierii corecte. Acestei laturi i s-a acordat o atenție exageratǎ, chiar în orele de gramaticǎ, în dauna altor aspecte ale dezvoltǎrii vorbirii, cǎci cultivarea exprimǎrii, presupune cunoașterea și respectarea obligatorie a tuturor normelor ortografice, dar nu se reduce – dupǎ cum am arǎtat – numai la corectitudine.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

De fapt, principalele norme ortografice nu trebuie practicate în mod mecanic, ci conștient încǎ din primele clase ale școlii generale, anume pânǎ la vârsta de 9-10 ani.

Știm cu toții cǎ un bun învǎțǎtor nu poate admite ca elevii sǎi sǎ scrie cu greșeli de ortografie. Pentru lichidarea lor se vor folosi de numeroasele și variatele procedee, fǎcând nenumǎrate corecții pentru a putea ajunge la crearea automatismelor, fǎrǎ sǎ facǎ apel la cunoștințele teoretice de foneticǎ și gramaticǎ.

Copiii care nu au învǎțat de la început sǎ scrie corect vor face mereu greșeli, pentru cǎ abaterile, de obicei, dupǎ primii ani de școalǎ sunt de fapt deprinderi greșite formate pe care cunoștințele de foneticǎ și morfologie studiate ulterior, precum și exercițiile de ortografie – fie ele practicate cât de des – nu le mai pot fi dezrǎdǎcinate, decât cu prețul unor uriașe eforturi și irosiri de timp.

Procesualitatea însușirii și dezvoltǎrii normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

CAPITOLUL III

PARTICULARITǍȚI PSIHOLOGICE ȘI DE LIMBAJ ALE ELEVILOR DE VÂRSTǍ ȘCOLARǍ MICǍ

Cunoașterea elevului reprezintǎ o condiție esențialǎ a organizǎrii eficiente a procesului de învǎțare, a acțiunilor de instruire și educație. Copilul inadaptat în familie rǎmâne strǎin de tot ceea ce mediul familial îi poate oferi pentru buna sa dezvoltare dupǎ toate acțiunile de instruire și educație, exercitate prin intermediul procesului de învǎțǎmânt, rǎmân neaccesibile copilului inadaptat școlar. Adaptarea copilului reprezintǎ problema principalǎ a familiei și a școlii. Rezolvarea ei asigurǎ accesibilitatea acțiunilor întreprinse de cei doi factori în scopul formǎrii copilului. Venind la școalǎ, activitatea de bazǎ a copilului devine învǎțǎtura. Aceastǎ învǎțǎturǎ constǎ în asimilarea organizatǎ a unui sistem de cunoștințe despre naturǎ, societate și gândire, a unui volum corespunzǎtor de priceperi, deprinderi și obișnuințe.

Intrând în școalǎ, poziția copilului în societate se schimbǎ, de asemenea se schimbǎ și caracterul activitǎții sale. De asemenea, momentul intrǎrii în școalǎ este așteptat de copii cu multǎ nerǎbdare și bucurie. Primele zile de școalǎ provoacǎ fiecǎrui copil sentimente noi și chiar trǎiri profunde, care se restrâng asupra atitudinii lui fațǎ de învǎțǎturǎ.

Alǎturi de învǎțǎturǎ, care constituie activitatea de bazǎ a școlarului, jocul și munca au de asemenea un rol deosebit de important în dezvoltarea fizicǎ și psihicǎ a copilului de vârstǎ școlarǎ micǎ.

În perioada claselor I-IV se dezvoltǎ procesele senzoriale de cunoaștere. Predominarea relativǎ a primului sistem de semnalizare condiționeazǎ specificul vieții psihice a școlarului mic. În același timp, utilizând un bogat material intuitiv se favorizeazǎ dezvoltarea senzațiilor, percepțiilor și reprezentǎrii copilului.

Percepțiile școlarului mic devin complete și precise cu toate cǎ mai prezintǎ unele lacune, prin primele clase. Astfel, în prima etapǎ se constatǎ o slabǎ diferențiere spațialǎ – copii confundǎ adesea literele: „p”, „d”, „b”, care se deosebesc nu atât prin forma lor, cât prin prezența spațialǎ a elementelor lor componente.

Totodatǎ percepțiile școlarului mic se caracterizeazǎ și printr-o oarecare superficialitate, în sensul cǎ obiectele sunt mai mult „ghicite”, atenția elevului este mai mult concentratǎ asupra obiectelor și fenomenelor concrete, intuitive decât asupra unui material care depǎșește limitele senzoriale și se reflectǎ la nivelul gândirii.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

Gândirea elevilor se dezvoltǎ odatǎ cu dezvoltarea operațiilor mentale, care nu pot fi separate unele de altele, în activitatea de gândire ele se împletesc strâns și se subordoneazǎ unele altora, în funcție de sarcina datǎ.

Punctul de plecare în formarea operațiilor mentale la copil constituie acțiunea externǎ cu exemplificǎri concrete. Conform metodei fonetice, analitico-sintetice, elevii trebuie sǎ-și însușeascǎ – la început – o tehnicǎ sigurǎ bazatǎ pe intuirea fenomenului lingvistic și pe exerciții – cu ajutorul cǎreia sǎ poatǎ analiza unitǎți lingvistice, recunoscând propoziția și segmentându-le în elementele ei componente, cuvintele. Acestea sunt analizate mai departe în silabe și sunete – pe care elevul le învațǎ cum sǎ le desprindǎ din context și sǎ le pronunțe corect – urmând apoi demersul sintetic în care copilul va reface silaba, cuvântul, propoziția, specificându-i-se semnificația.

În toate cazurile în care credem cǎ noțiunea rezultǎ dintr-o percepție, uitǎm acțiunea, dar mai târziu ne dǎm seama cǎ activitatea senzo-motorie constituie sursa comunǎ a noțiunilor și a percepțiilor corespunzǎtoare. Cât despre reprezentarea imagisticǎ, faptele studiate atestǎ, în aceeași mǎsurǎ, subordonarea constantǎ a aspectelor figurative fațǎ de aspectele operative ale gândirii.

Numai sub influența operațiilor concrete în curs de formare la 7-8 ani și mai târziu imaginea devine în același timp anticipatoare și mai mobilǎ. Așadar, evoluția imaginilor mentale nu ascultǎ de legi autonome, ci presupune intervenția unor factori externi acestei dezvoltǎri, care sunt de naturǎ operativǎ.

De asemenea, o particularitate a atenției școlarului mic este instabilitatea, care se manifestǎ fațǎ de obiectivele invariabile sau mai puțin variabile. Aceasta contribuie la formarea unei stǎri afective pozitive, care determinǎ creșterea capacitǎții de lucru a elevilor și mǎrește și posibilitatea de concentrare a atenției, de învǎțare mai bunǎ.

Asistența complexǎ a copilului este, fǎrǎ îndoialǎ, acțiunea cea mai umanǎ dintre toate, se exercitǎ asupra copilului, tânǎrului sau adultului, ea constând înainte de toate în preocuparea de menținere a stǎrii de sǎnǎtate fizicǎ și psihicǎ de înlǎturare și rezolvare a situațiilor conflictuale, a sistemelor de neîncredere.

Se înțelege de la sine cǎ societatea este cea care formeazǎ țelurile educației pe care o oferǎ generațiilor tinere. De asemenea, a educa înseamnǎ a adapta copilul la mediul social adult, adicǎ a transforma constituția psihologicǎ a individului în funcție de ansamblul realitǎților colective cǎrora conștiința comunǎ le atribuie o modelare oarecare. Așadar, existǎ doi termeni de relație care constituie educația, pe de o parte valorile sociale, intelectuale și morale în care educatorul este obligat sǎ-l inițieze pe copil și pe de altǎ parte individul în creștere.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

A educa mai înseamnǎ și a adapta individul la mediul școlar ambiant. Dar modelele noi cautǎ sǎ favorizeze aceastǎ adaptare utilizând tendințele proprii copilului, precum și activitatea spontanǎ, inerentǎ dezvoltǎrii mentale și aceasta în ideea cǎ societatea însǎși își va îmbogǎții astfel conținutul. Noua educație nu ar putea fi deci înțeleasǎ în procedeele și aplicațiile sale decât dacǎ vom avea grijǎ sǎ analizǎm în detaliu principiile ei și sǎ controlǎm valoarea psihologicǎ a acestor principii, cel puțin în legǎturǎ cu patru aspecte:

semnificația copilǎriei;

structura gândirii copilului;

legile dezvoltǎrii;

mecanismul vieții sociale a copilului.

Perioada școlarǎ micǎ, denumitǎ și marea copilǎrie este prima dintr-o serie de perioade care se caracterizeazǎ prin faptul cǎ dezvoltarea psihicǎ se face sub infuența foarte puternicǎ a vieții școlare.

Când intrǎ în școalǎ, copilul stǎpânește practic elementele de bazǎ ale limbii române în forma oralǎ. Dar, odatǎ cu intrarea în școalǎ, activitatea de bazǎ a copilului devine însuși procesul de învǎțare, de asimilare sistematicǎ și conștientǎ de cunoștințe noi. În perioada activitǎții de învǎțare se dezvoltǎ și se modificǎ fundamental relațiile copilului cu cei din jurul sǎu și se formeazǎ relații caracteristice colectivului școlar.

Dar școala constituie o formǎ de acțiune educativǎ instituționalizatǎ. Funcțiile ei sunt numeroase. Școala, este deci, factorul hotǎrâtor în însușirea și îmbogǎțirea cu cunoștințe în mod gradat și complex, pe care copilul sigur nu și le-ar putea însuși la vârste mici, deoarece nici interesele și nici trebuințele sale imediate nu solicitǎ astfel de cunoștințe.

Așadar, școala sistematizeazǎ și ordoneazǎ toate informațiile achiziționate de copil nu numai prin intermediul ei, ci și prin alte cǎi, stabilind între acestea o anumitǎ ordine logicǎ.

În primii patru ani de școalǎ se organizeazǎ accesul la mai multe mijloace de comunicare: citirea, scrierea, muzica, desenul, pictura și altele.

În același timp, școala contribuie la creșterea capacitǎții intelectuale, a inteligenței, la formarea personalitǎții copilului. Astfel, perioada de intrare în școalǎ și absolvirea primelor patru clase se caracterizeazǎ prin adaptarea copilului la condițiile școlare, condiții cu totul noi pentru el.

În primii ani de școalǎ, dezvoltarea psihicǎ se gǎsește într-un stadiu de echilibru care favorizeazǎ activitǎți de concentrare prilejuind astfel situații adecvate pentru asimilarea și completarea de cunoștințe, copilul are momente de

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

revenire cu funcții importante în ordonarea și stocarea noțiunilor sale. El judecǎ, se intereseazǎ de sensul logic al situațiilor problematice în care este pus.

Destul de des, în clasele I-II elevul poate fi auzit spunând: „…așteptați puțin”, „…nu înțeleg”, „…mai spuneți o datǎ”, „cred cǎ am sǎ rezolv imediat…”. Astfel de exprimǎri pun în evidențǎ faptul cǎ atenția sa, în creștere fațǎ de fenomenul înțelegerii, are o puternicǎ naturǎ afectiv-reflexivǎ. De asemenea, în primele clase utilizeazǎ des guma, acest lucru este atribuit de A. Gassel dezvoltǎrii spiritului critic al copilului. Folosirea gumei mai pune în evidențǎ și dezvoltarea capacitǎții sale legate de perseverențǎ, ca trǎsǎturi în plinǎ construire. Cu toate cǎ la intrarea în școalǎ copilul știe multe, totuși el este reținut. Este foarte intuitiv și receptiv, deschis la fenomene de culturǎ.

La această vârstă, afecțiunea față de mamă este foarte puternică, copilul manifestă o oarecare disponibilitate și interes față de alte persoane și în special față de cadrul didactic.

Foarte sensibil la aprecierile pripite, copilul manifestă uneori accese de plâns sau stări plângăcioase. De asemenea, începe să i se dezvolte sentimentul culpabilității, simțul onoarei și al demnității personale.

În clasele a III-a și a IV-a percepția la distanță se află în plin progres, de altfel copilul se găsește într-o fază de expansiune și extrovertire. Toate acestea sunt rezultatul progresului înregistrat în dezvoltarea personalității și a creșterii curiozității copilului față de tot ceea ce se petrece în jurul său.

Tot în primele clase se dezvoltă la copii și limbajul. Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în perioada școlară rezidă din faptul că limba devine un obiect de învățământ și în consecință este însușit în mod conștient, sistematic, pe baze științifice sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical (inclusiv semantic), gramatical, stilistic etc.

În primul rând copii învață să desprindă diferite unități din ansamblul emisiei verbale (formele, cuvintele, propozițiile și frazele), își însușesc regulile gramaticale de alcătuire a limbajului.

Forma orală se perfecționează continuu în procesul de învățământ, un rol deosebit de important în dezvoltarea conștientă a limbajului, atât ca mijloc de comunicare cât și ca instrument de gândire, de asimilare a cunoștințelor, îi revine limbajului scris.

După cum se știe, limbajul scris lărgește posibilitățile de comunicare și de cunoaștere a omului. Elevii care și-au însușit această formă a limbajului pot să exprime și să comunice unei persoane absente ideile, sentimentele și intențiile lor.

De asemenea, folosind limbajul scris un copil își poate exprima gândurile, trăirile afective, planurile, altor oameni, cu care comunică prin scris, sau ale unor

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

autori de manuale, de ediții, care trăiesc în prezent ori au murit demult. Exigențele elevului față de limbajul scris sunt mai mari decât față de limbajul oral. Expunerea scrisă a cunoștințelor asimilate trebuie să respecte o serie de reguli și norme gramaticale, ortografice, stilistice, trebuie să fie consecventă logic, coerentă și explicită, pentru a putea fi înțeleasă de cel care o citește.

Ținând seama că limbajul scris are două componente de bază (recepția și producerea semnelor grafice), elevul trebuie să-și însușească pe de o parte deprinderile și priceperile de citire, iar pe de altă parte, pe cele de scriere alături de un sistem de cunoștințe de gramatică, ortografie, ortoepie, stilistică.

De fapt, dezvoltarea limbajului scris debutează cu însușirea lecturii, adică lectura presupune o decodificare, deci trecerea de la codul grafic (alcătuit din litere sau grafeme optice) la codul sonor (sunete sau foneme).

Cercetările psihologice au relevat trei stadii principale în formarea deprinderilor de citire:

analitic – copiii învață să denumească literele și să citească pe silabe (Exemplu: la clasa I în perioada abecedară pe baza analizei fonetice);

sintetic – sintetizează elementele în cuvinte, fară dificultăți deosebite și destul de repede (Exemplu: elevii din clasa I încep să învețe despre propoziții, apoi învață să citească texte mai mici sau mai mari);

analitică – sintetică – se caracterizează prin lectura cursivă și corectă (Exemplu: toate acestea se întâmplă începând cu clasa a II-a, a III-a, a IVa).

Din cauza sărăciei vocabularului, nepriceperea de a găsi ideea fundamentală a textului, de a lega între ele diferite părți ale materialului, reiese că învățătorul trebuie să acționeze sistematic și perseverent în direcția înlăturării acestor neajunsuri. La toate acestea, o contribuție însemnată poate să aducă și dezvoltarea corespunzătoare a expresivității vorbirii, implicit a lecturii sale. O vorbire clară, lină, curgătoare și captivantă, cu schimbări de registru, cu elemente ritmice variate, evidențiind linia melodică a fiecărei fraze, mărește capacitatea de recepție a elevilor și, în același timp, le trezește dorința de a învăța. Deci, forma cea mai obișnuită de manifestare a limbajului este vorbirea, adică realizarea verbală a procesului de comunicare.

Între temele de importanță majoră în literatura pedagogică modernă – cu deosebire în cea din țările care se situează pe primele locuri în domeniul învățământului – figurează și problematica nivelului ortografic și de punctuație al elevilor. Din toate părțile se semnalează dificultăți și insuficiențe în formarea deprinderilor de scriere corectă.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

Unul din minusurile reale ale școlii contemporane este fară îndoială, nivelul ortografic și de punctuație al elevilor, faptul că școala contemporană nu a reușit, până în prezent, să-i înarmeze pe toți elevii cu temeinice deprinderi ortografice și de punctuație.

Odată cu relatarea dificultăților și insuficiențelor, în lucrările de specialitate și în presa pedagogică se fac numeroase propuneri, se formulează sugestii pentru a se determina cele mai juste metode și procedee menite să contribuie la remedierea fenomenului negativ semnalat. Pedagogii și practicienii de pretutindeni cer extirparea cauzelor, închiderea „robinetului” greșelilor. Dar cum? Prin ce metode și procedee?

Înainte de a arăta modalitățile de remediere a răului, trebuie să cunoaștem cauzele ca atare ale fenomenului, ale dizortografîei.

Din studiile de specialitate, din cercetările întreprinse rezultă că nerespectarea normelor ortografice și de punctuație (dizortografia) are cauze multiple și, în consecință, îndreptarea răului nu poate fi făcută decât printr-un sistem de măsuri care să vizeze suprimarea întregului complex de factori cauzali.

A. Plecând de la teza că procesul de învățământ este un proces bilateral, în cadrul căruia rolul conducător îi revine profesorului (cadrului didactic), consider că ponderea cea mai mare în apariția și menținerea dizortografiei o dețin cauzele de ordin didactico-metodice. Acestea sunt următoarele:

a) Formatismul didactic care se oglindește în cadrul predominant al predării în dauna aplicațiilor practice, fapt ce afectează „raportul just de pondere ce trebuie să existe între teoria și practica gramaticală”.

– sprijinirea cu precădere în predare pe procesele memoriei și neglijarea proceselor gândirii elevilor;

– respectarea unui ritm optim în predare. Se știe că ritmul predării cunoștințelor trebuie să corespundă cu ritmul de gândire al elevilor, sub sancțiunea neasimilării cunoștințelor și întreținerii formalismului didactic.

b) Deficiențe în alcătuirea sistemelor de lecții pe teme oglindite în predominarea, în exclusivitate, a lecțiilor de predare și neglijarea lecțiilor speciale de formare a priceperilor și deprinderilor ortografice.

c) Nevalorificarea, în măsura posibilităților, a tuturor tipurilor de lecții (la gramatică, la lectura literară, la compuneri, verificarea și aplicarea lecturii particulare),în scopul însușirii normelor de ortografie și de punctuație.

d) Necorectarea cu grijă a caietelor de temă pentru acasă și a celor de notițe ale elevilor.

e) Scăderea exigenței ortografice a unor profesori de specialitate în aprecierea lucrărilor scrise, curente și semestriale.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

f) O altă cauză a dizortografîei o constituie utilizarea unor metode neștiințifice de predare a citit-scrisului, respectiv a „metodei globale”.

g) O altă cauză importantă este nerealizarea mult discutatului „front unic ortografic” al cadrelor didactice.

Această lipsă constă în slaba preocupare a cadrelor didactice de alte specialități, în ceea ce privește corectarea greșelilor de ortografie și punctuație ale elevilor din lucrările scrise și din caietele de teme.

B. Mai sus ne-am referit la o serie de cauze de ordin didactico-metodice ale dizortografiei. Chiar dacă aceste cauze dețin ponderea principală, a explica integral fenomenul doar prin prisma acestor neajunsuri înseamnă a ne plasa pe o poziție unilaterală. O serie de cauze ale dizortografiei trebuie căutate și în „atitudinea față de munca elevilor”.

superficialitatea în muncă;

tendințe spre o învățare mecanică comodă;

lipsa spiritului de răspundere față de sarcinile încredințate.

Ca urmare, fiecare elev trebuie să înțeleagă că numai printr-un efort personal susținut este posibilă înlăturarea lor. Responsabilitatea elevului este implicit legată de responsabilitatea școlii, a familiei și a mediului social, în formarea omului.

C. Cu toate măsurile de îmbunătățire a planurilor de învățământ și a programelor, trebuie să recunoaștem că supraîncărcarea programelor, supraîncărcarea elevilor cu sarcini didactice și extrașcolare întrețin fenomenul dizortografiei prin greutățile pe care le provoacă în asimilarea cunoștințelor, ca și formarea și consolidarea deprinderilor de scriere corectă.

D. Fenomenul dizortografiei școlare este generat și întreținut și de unele cauze de natură socială: climatul educativ nesănătos din unele familii, dezinteresul

unor părinți pentru modul în care își îndeplinesc îndatoririle școlare, știrbirea prestigiului învățătorului prin discuții nepotrivite despre acesta în fața copiilor, practicarea unei ortografii fanteziste din afișe, din presă, de la televiziune, ori din alte părți.

E. La cauzele cunoscute ca cele enumerate mai sus s-ar mai putea adăuga și altele cum ar fi, cauze de natură: geopopologică (depărtarea prea mare a unor elevi de școală), biofiziologice și medicale (poliomelita, traumatismele, tulburarea de vedere și de auz).

Afirmațiile făcute mai sus devin cât se poate de clare având în vedere faptul că însușirea normelor de ortografie și punctuație este indiscutabil legată de însușirea unui sistem de noțiuni din domeniul foneticii, morfologiei și sintaxie, iar

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

aceste noțiuni se caracterizează printr-un înalt grad de generalizare, ele fiind considerate ca adevărate „abstracțiuni ale altor abstracțiuni”.

Cunoașterea, în toate aspectele lor, a principalelor cauze ale dizortografiei ne ajută la determinarea măsurilor necesare pentru lichidarea acestui fenomen negativ, ce poate fi întâlnit în mai toate școlile și la aproape toți elevii.

Soluționarea cauzelor care generează și întrețin fenomenul dizortografiei în școală nu poate fi concepută fără aplicarea unui complex de măsuri de ordin didactic, metodic, educativ, social.

De aici rezultă că pretenția de a lichida greșelile ortografice în scrierea elevilor prin efectuarea momentului ortografic, ca o formalitate la fiecare oră de citire ca și notarea elevilor cu note mici, în scopul îndreptării lor, constituie măsuri insuficiente, fără rezultate concrete.

Pentru a se ajunge la însușirea corectă a ortografiei și a punctuației, învățătorul trebuie să acționeze direct corectând spontan, îndreptând pe loc greșelile care apar în scrisul sau în vorbirea elevilor. Corectând, trebuie să revină la regulile uitate, să confrunte greșeala cu regula și să fixeze varianta ortografică prin exerciții.

Astfel, în clasele I-III, este absolut necesar să introducem în lecție (indiferent de subiectul acesteia) momente consacrate ortografiei și pronunțării corecte. Un randament deosebit de mare dau exercițiile de educare a auzului și a pronunției și mai puțin exercițiile gramaticale propriu-zise, întrucât practica a dovedit că ortografia se poate însuși fară prea multe reguli gramaticale.

Pentru elevii mici o chestiune destul de dificilă este scrierea cu „ii”. Le dăm elevilor propoziții ( clasa a III-a și a IV-a ):

Elevii clasei a III-a au note bune.

Anii copilăriei nu se pot uita.

Gospodarii satului au ținut sfat.

Se cere elevilor să scrie din nou propozițiile fără cuvântul ce se află în fruntea lor și să noteze deasupra fiecărui substantiv rămas în fruntea propoziției câte silabe are, în acest mod elevul constată că substantivele s-au scris cu un „i” în plus și au câștigat astfel o silabă.

O situație asemănătoare este și la scrierea cu „ii” și „iii” de tipul „fii” și „fiii”, unde la primul este o singură silabă „fii” iar la al doilea exemplu sunt două silabe „fiii”. Prin urmare, scrierea cu „i”, „ii”, „iii” trebuie să plece de la o însușire corectă a limbajului de către elev, urmată de o scriere corectă.

Pronunția și scrierea corectă a terminațiilor de genitiv-dativ pot fi corectate în clasele I-IV, fără ca elevul să aibă cunoștințe despre cazuri. Iată un tip de exercițiu ortografic și ortoepic de acest gen:

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

faptele istoriei: o istorie + i = istoriei

realizările familiei: o familie + i = familiei

Cu alte cuvinte se impune să se acorde o mai mare pondere caracterului aplicativ al predării, să utilizăm metode și procedee variate, moderne în formarea deprinderii de scriere corectă, ca:

dictări de preîntâmpinare a greșelilor;

dictări comentate;

dictări după înregistrări, etc.

Prin aceste metode și procedee, prin selecționarea materialului adus pentru a fi analizat se urmărește, îndeosebi, trezirea interesului elevilor pentru problemele gramaticii, ale ortografiei și punctuației.

Procesul de formare a deprinderii de scriere corectă este un proces de lungă durată. Începe din clasa I odată cu învățarea citit-scrisului. De aici trebuie să se pornească bine, apoi să se acorde atenția cuvenită acestei probleme în următoarele trei clase. La sfârșitul clasei a IV-a elevii trebuie să posede o bună bază ortografică, temeinică, astfel încât la absolvirea școlii generale de opt clase, procesul de adâncire și consolidare a deprinderilor de scriere corectă să fie încheiat.

Făcând afirmația că în clasele I-IV este posibil și necesar să se formeze baza scrierii corecte la elevi, chiar în condițiile transmiterii unor cunoștințe cu totul elementare din domeniul foneticii, morfologiei și sintaxei este cazul să arătăm că adâncimea și consolidarea acestor deprinderi nu este posibilă, în continuare, fără însușirea – în mod conștient – a unor cunoștințe mai complexe din domeniul gramaticii.

Așadar, cu cât elevii sunt mai mari și cu cât posibilitatea să-și însușească cât mai mult cunoștințele gramaticale și formarea de scriere corectă, cu atât înțelegerea, perceperea lor este mai mare.

De pildă, pentru a-și însuși regula de folosire corectă a liniuței de unire care – după cum se știe, marchează rostirea împreună a două sau mai multe cuvinte (exemplu: dă-mi, dându-i, etc.) – elevul trebuie să-și fi însușit, în prealabil, categoriile morfologice respective (verb, pronume), dar această însușire nu este posibilă fără antrenarea proceselor gândirii, fără generalizarea, în mod conștient, a notelor esențiale ale acestor categorii gramaticale.

Formarea la elevi a priceperii și capacității de a se controla singuri, de a-și descoperii și îndrepta greșelile, înseamnă formarea deprinderii de autocontrol, una din sarcinile educației de importanță capitală ale procesului de învățământ. Opinez că un succes deosebit, în acest sens, îl au autodictările, dictările și cercetările

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

reciproce, fapt ce stimulează autocontrolul elevilor prin diverse lucrări, cadrul didactic alege metodele și procedeele care au o mare eficiență și o deosebită importanță în formarea deprinderii de scriere corectă. Aceste procedee trebuie să stârnească interesul elevilor.

Cunoștințele gramaticale, fără de care nu este posibilă adâncirea și consolidarea deprinderilor de scriere corectă, constituie baza temeinică pe care se construiesc aceste deprinderi.A reduce formarea deprinderii la însușirea bazei lor teoretice ar fi o mare eroare. însușirea temeinică a normelor scrierii corecte este un proces mult mai complex, mai dificil și de mai mare durată decât însușirea cunoștințelor gramaticale.

Calea principală care duce la transformarea cunoștințelor în deprinderi temeinice este exercițiul.

„Creșterea calitativă a cunoștințelor despre scrierea ortografică a conceptelor fonetice, lexicologice și gramaticale predate, regulile ortografice, subliniază cercetătorii care s-au ocupat de bazele psihologice ale însușirii cunoștințelor gramaticale, nu trebuie rupte de înțelegerea generalizată a fenomenelor gramaticale și tratate ca simple tehnici înguste, iar această înțelegere generalizată este condiționată de dezvoltarea la un nivel înalt a operațiilor de gândire”.

Gradul individual de dezvoltare a vorbirii copilului la intrarea în școală este diferit. Influența mediului familial și a felului de a vorbi a membrilor familie este deosebit de mare. Structura verbală însușită în cei șase-șapte ani de viață preșcolară a copilului își pune pecetea în continuare pe exprimarea verbală, ducând la apariția unor particularități de stocaj verbal, ce se vor resimți uneori de-a lungul întregii vieți.

Vorbirea curentă din familie influențează și stilul și potențialul vorbirii copilului, calitatea exprimării sale. De aceea, principalul obiectiv în primele săptămâni de școală constă în dezvoltarea și corectarea vorbirii copiilor. La intrarea lor în școală, copiii stăpânesc în bună măsură sistemul limbii materne. Limbajul lor – în linii generale – este format din punct de vedere fonetic și gramatical. Copiii cunosc în medie 3000 – 4000 de cuvinte. Cu toate acestea limbajul lor păstrează mult din particularitățile de vârstei preșcolare.

Diferențele de vorbire la intrarea copilului în școală se datorează și particularităților tipului temperamental. Vorbirea copilului însă este stimulată de condițiile activității școlare.

În perioada preșcolară se pun în evidență realizarea progreselor importante în însușirea laturii fonetice a limbajului, cu toate acestea în perioada micii școlarități se manifestă unele defecțiuni temporare de vorbire.

Din defectele de vorbire, des întâlnite la școlarii mici amintim:

înlocuirea unor sunete mai greu de pronunțat cu altele, de exemplu înlocuirea lui „r” cu „l” (merg – devine melg, căruță – devine căluță, jucării – devine jucălii);

folosirea greșită a numărului, a cazului și a genului substantivelor (de exemplu: mingea lui fetița aceea este mică, eu am mașină de culoare roșu);

lipsa completă a unor sunete din vorbirea școlarului ( veau – în loc de vreau);

bâlbâiala reprezintă o deficiență gravă, dar se poate corecta cu ajutorul logopedului sau prin diferite exerciții de citire rară, corectă, citire făcută cu voce tare.

Toate aceste defecte ale vorbirii se întâlnesc la elevii din clasa I . Pentru a le înlătura cadrul didactic trebuie să ducă o muncă susținută de dezvoltare a pronunțării corecte a sunetelor și cuvintelor de către elevi. Deoarece sunt cunoscute aceste defecte de vorbire ale copiilor mici, chiar din primele zile ale perioadei preabecedare învățătorul verifică pronunțarea și vorbirea tuturor copiilor. Toate aceste defecte sunt înregistrate într-un caiet pentru a se putea urmări dezvoltarea pronunției de către elev.

Pentru a putea controla evoluția vorbirii elevilor se pot prezenta unele obiecte, ilustrații, iar elevii să pronunțe denumirea lor, să descrie înfățișarea acestora sau să poarte conversații individuale sau colective cu copiii.

De asemenea, pentru a pronunța corect cuvintele se poate juca jocul :"Ce fac și cum fac?"

Se pun întrebări clare, astfel ca ei să răspundă:

Pisica (toarce : sfâr, sfâr, sfâr)

Câinele (latră : ham, ham, ham)

Ursul (mormăie: mor, mor, mor)

Vântul (bate : vâjj, vâjj, vâjj)

Ploaia (cade : pic, pic, pic )

Oaia ( behăie : bee, bee, bee )

Șoricelul (chițăie : chiț, chiț, chiț)

Vaca ( mugește : muu, muu, muu)

Albina ( zumzăie : zum, zum, zum)

Cioara ( croncăne : cra, cra, cra).

Există însă și defecte care nu se datorează unor particularități trecătoare ale dezvoltării. În această perioadă apar în vorbirea orală a elevilor sunete parazitare. Așa, de exemplu, în primii doi ani ai învățării scrisului sunt foarte frecvente

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

diviziunile de grafeme. Pentru a corecta acest lucru se folosește foarte mult copierile și transcrierile.

În aceeași măsură, se întâlnește în vorbirea copiilor mici și în scrierea acestora atât scrierea cât și pronunțarea greșită a diftongilor:( „ia”, „ea”, „oa”).

De exemplu, ei spun „ciară” în loc de „cioară” și „tae” în loc de „taie”, scriu „epure” în loc de „iepure”, „peatră” în loc de „piatră”.

Pentru a corecta aceste greșeli se poate da elevilor sarcini de muncă independentă, de exemplu:

să sublinieze diftongii din următoarele cuvinte: „sfoară”,”iarbă”, „șifonier”, „rouă”, „roată”, etc.

să copieze doar cuvintele care conțin diftongi: „nuia”, „soare”, „tractor”, „leagăn”, „elev”, „lalea”, „gutuie”.

să completeze cuvintele cu diftongii corespunzători : am(ia)ză, c(oa)rdă, c(ea)ră, b(ia)tă, s(ea)ră.

să formeze propoziții cu următoarele cuvinte: floare, poale, miere, leagă, piatră.

Jocuri didactice – ca forme ale activității în completare.

Alteori, în scriere apar sunete supraadăugate sau inversări ale silabelor cuvintelor. Aceste greșeli pot fi eliminate prin perseverență, răbdare și muncă educativă corectă, coerentă și susținută. O altă particularitate a vorbirii este creșterea vocabularului.

Prin dezvoltarea capacității de a citi, școlarul mic începe să ia contact cu limba literară, astfel se îmbogățește vocabularul dar și posibilitatea de a se exprima frumos și totodată literar. Pentru aceasta se pot da, de exemplu, compuneri cu temă dată: „Toamna”, „La bunici”, „în excursie”, etc. ,urmărind îmbogățirea vocabularului și, în același timp, exprimarea corectă a cuvintelor.

În exprimarea curentă a elevilor o mare frecvență o au dezacordurile gramaticale.

Exemplu: „Ceata de colindători au sosit și la noi.” în loc de „Ceata de colindători a sosit și la noi”.

Pentru aceasta, împreună cu elevii, trebuie să descoperim care este subiectul („ceata”), ce se spune despre subiect ( că „a sosit” ) și astfel elevii să înțeleagă că atunci când vorbim, dar și gramatică, ci și la celelalte obiecte de studiu. Când scriem trebuie să facem acordul dintre subiect și predicat, pentru a da un înțeles corect propoziției.

Toate aceste greșeli de vorbire se vor putea corecta nu numai în orele de gramatică, ci și la celelalte obiecte de studiu.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

CAPITOLUL IV

PRINCIPIILE LINGVISTICE CARE STAU LA BAZA ORTOGRAFIEI

LIMBII ROMÂNE

Limba scrisă are în general un aspect mai îngrijit decât limba vorbită. De aceea, pentru a scrie corect elevii trebuie să se exprime corect oral.

Punctul de plecare în scriere de către elevi a primelor cunoștințe despre limbă îl constituie familiarizarea acestora cu noțiunea de propoziție, de care se leagă apoi toate cunoștințele de morfologie și sintaxă.

Cel care scrie are posibilitatea să cântărească fiecare cuvânt în parte, să revină asupra formulării și să-și corecteze greșelile fară ca efortul depus în acest sens să devină vizibil.

Rezultatul unei operații de normare a scrierii este ortografia, care are în vedere numai ceea ce se consideră a fi corect în sistemul de scriere dat, limitele mari de directivă se stabilesc în ortografie după anumite principii. Cuvântul „ortografie” provine de la grecescul orthos, care înseamnă drept, corect și graphos, care are sensul de scriere. Deci, prin ortografie se înțelege scrierea corectă sau, mai precis, totalitatea regulilor care stabilesc scrierea corectă a limbii. Ortografia nu este numai o sarcină a școlii, ci ea constituie o problemă de politică culturală.

Principiile ortografice asigură caracterul de interdependență dintre compartimentele limbii: vocabular, fonetică, morfologie, sintaxă. Principiile care stau la baza ortografiei noastre actuale, derivă din structura limbii române, care, ca și alte limbi, are un caracter sistematic. Ele au un regim de guvernare în scriere și se pot clasifica astfel:

principiul fonetic, fonologie sau fonematic;

principiul silabic;

principiul etimologic;

principiul morfologic;

principiul sintactic;

principiul simbolic.

1 .Principiul fonetic, fonologic sau fonematic

Îl numim fonetic în sens mai larg, fonologic sau fonematic, pentru că redă în sens fonemele (nu sunetele). Nu scriem sunetele lipsite de valoare logică („producte brute ale gâtlejului nostru”, cum le numea Maiorescu), ci fonemele. Mai redăm, în scris fonemul adică „cea mai mică unitate sonoră care are o funcție

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

în limbă, funcțiunea de a alcătui și de a deosebi între ele cuvintele și formele gramaticale ale aceluiași cuvânt” și nu sunetul ca „element al vorbirii rezultat din modificarea curentului de aer exprimat prin articulație”.

Prin principiul fonetic urmărim să redăm, cu maximă fidelitate, rostirea literară. El s-a impus în ortografie prin simplitate și accesibilitate.

Potrivit principiului fonetic, redăm în general fiecare sunet (tip sonor, fonem) prin câte o literă (clasa, mama), având în vedere rostirea literară actuală. De aceea, se impune să scriem așa cum trebuie să și rostim: poet, poezie, epopee ( fără i protetic la vocala e); seară, ușă, greșeală, etc. Redarea sunetelor și a variațiilor de sunete cu ajutorul cărora vorbim este o preocupare a foneticienilor. Pentru noi importantă rămâne funcția de comunicare a limbii, reținută în scris prin litere ce redau „tipuri sonore” de sunete, adică foneme. O literă poate reda:

un fonem (m, 1, o, p );

două foneme, dacă i se adaugă semnul diacritic(i, î, t, ț, s, ș );

trei foneme – în acest caz, cu două semne diacritice diferite (a, ă, â: roman, lacrimă, român );

un grup de consoane: de exemplu litera x poate reda grupurile consonantice cs ( excursie) și gz (examen).

Totodată, un fonem poate fi redat printr-un grup de litere : ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.

Se evidențiază astfel, că principiul fonetic are unghiul cel mai deschis spre ortografie, apropiind scrierea de pronunțare.

Există în ortoepie, tendința de a scurta cuvintele. În latina populară s-a manifestat ca o lege internă dispariția consoanelor finale. Multe din substantivele românești derivă din forma de acuzativ singular a substantivelor latinești. Astfel, cuvintele latinești aurum, focum, ursum au pierdut consoanele finale, rostindu-se auru, focu, ursu – deci cu – u final, existând în rostire și scriere – o lungă perioadă de timp. Cu timpul -u final s-a afonizat, apoi a fost omis din rostire, cuvintele pronunțându-se și ortografiindu-se astfel astăzi: aur, urs, foc. În cazul acestor substantive declinarea I și a III-a s-a pierdut după consoana finală: vulpem – vulpea, lunam – luna, fociam – față, etc. La numerale și pronume se observă același fenomen fonetic: unum – unu, unam – una, decem – zece, septem – șapte, meum – meu, meam – mea, nostram – nostru.

Nos și vos au pierdut consoana finală de la nominativ, adăugându-se prin analogie, -i, semnul pluralului. Unele forme verbale ca prezentul, imperfectul au pierdut numai consoana finală: laudat – laudă, erat – era.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

Scrierea cu -m final s-a păstrat numai în cuvintele în care acesta se rostește: aluminiu, amfiteatru, auriu, metru; în -iu diftong, ca: artificiu, orificiu, teritoriu, tranzitoriu, etc. se manifestă tendința de a suprima pe -u final, redând însă o pronunțare neliterară.

În limba română, principiul fonetic a impus ortografierea neologismelor care în limba de proveniență se scriu cu consoană dublă printr-o singură consoană: professeur (fr.) – profesor. Îndreptarul ortografic indică scrierea consoanelor duble numai acolo unde redau o realitate fonetică precizând, la paragraful 89 că : „Se scriu și se pronunță consoane duble în cuvintele formate cu prefixe când consoana finală a prefixului e aceeași cu consoana inițială a rădăcinii”.

Pentru a ilustra această regulă, se menționează scrierea și pronunțarea consoanelor duble nn, rr, ss în derivate formate cu prefixul în- , respectiv inter- și trans-: ( înnopta, înnoi, intrregn, transsiberian).

Academicianul Alexandru Graur a subliniat tendința generală a limbii române de a asimila consoana finală a prefixului. Astfel, prefixul con-, existent în cuvintele: concetățean, configurație, consemna, contemporan, etc. devine, prin asimilație, co- în unele cuvinte ca de exemplu: conațional, colocatar, corupt și în derivate de la cuvinte care încep cu o vocală: coabita, coautor, coechipier, coexista, cointeresa. Fenomenul de asimilare a prefixului con- este mai evidentă înaintea cuvintelor care încep cu bilabialele b și p , care se pronunță cu explozie a buzelor, ceea ce determină transformarea dentalei n în bilabial m :(combatere, compătimi, complace, etc.).

Ortografia respectă pronunția în cazurile de acomodare, de înrâurire a fenomenelor vecine din componența cuvântului. Astfel, consoana n aflată înaintea bilabialelor b sau p se va rosti și scrie m și nu n, deci tot o consoană bilabială, fapt cunoscut sub denumirea de asimilare, adică transformare sub influența sunetului vecin următor:

Consoana m: 1. înainte de b – îmbujorat, bomboane, îmboboci, îmbrăca, etc.

2. înainte de p – deîmpărțit, împodobit, împrumuta, îmbrăca, etc.

Asimilarea a determinat și scrierea prefixelor des- și răs- ca dez- și respectiv, răz- deci prefixele terminate în s, z, primul fiind surd iar al doilea sonor. Astfel: „Ori de câte ori un prefix terminat în s este alipit la o temă care începe cu o consoană sonoră, trebuie să ne așteptăm la prefacerea lui s în z, prin asimilare, și invers, ori de câte ori un prefix terminat în z este pus înaintea unei teme care începe cu o consoană surdă trebuie să ne așteptăm la prefacerea lui s în z”.

Prefixul des- își păstrează fizionomia înaintea derivatelor de la cuvintele începătoare cu consoanele c, f, h, j, p, t, ț, z ( descoase, desconcentra, desființa,

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

desprimăvăra, destăinui, desțeleni, deszăpezi ), dar prin asimilare devin dez- în derivatele de la cuvintele începătoare cu b, d, g, v, m, n, 1, r (dezbobina, dezdoi, dezgrădi, dezvinovăți, dezmembra, dezechipa, dezinteresa, dezordine, dezumaniza).

Și prefixul răs- păstrează ortografia înaintea consoanelor: c, f, p, t, z (răscroi, răsfoi, răsfăța, răsplată, răstălmăci), dar prin asimilare devine răz- în derivatele de la cuvintele care încep cu: b, d, g, j, n ( răzbate, răzgândi, răzjudeca). Grupul fonetic răz- există în multe cuvinte din limba română, fară să putem preciza valoarea lui de prefix, întrucât îl găsim în cuvinte de origine străină. Astfel, nu putem identifica rădăcina purtătoare de sens de cuvinte.

Cuvintele vechi și îndeosebi cele provenite din limba latină se scriu cu ie sau ia, potrivit legii fonetice după care e inițial, din cuvintele de origine latină s-a diftongat fară excepție în ie sau ia: ieșire, iarbă, ieri. Astfel vom scrie cu ie și ia:

a) la început de cuvinte: ierta, ieșean, ieșire, ianuarie, iau, iarăși, etc.

b) în interiorul unui cuvânt la început de silabă, după orice vocală în afară de i-: odaie, femeie, voie, baia, îmbăia, înapoia, încheia.

Neologismele le scriem fară i, atât la începutul cuvântului (ecou, educație, etc), cât și în interiorul cuvântului, la început de silabă (alee, idee, feerie, procedee sau influență, maestru, poezie etc.), întrucât diftongul ie nu apare în rostirea cuvintelor, nici în limba din care le-am împrumutat, ci numai vocala e pe care și noi o vom rosti și scrie tot e. Diftongul ie a devenit desuet, deoarece adaptarea pronunțării limbii române la sistemul de pronunțare slav a fost un proces care și-a pierdut forța coercitivă odată cu emanciparea limbii noastre de sub influența limbii slavone. Desprinderea de modelul slav, în acest caz, s-a datorat afirmării tot mai puternice, în epoca modernă, a conștiinței latinității limbii noastre.

Motivarea ortografierii acestor cuvinte fără diftongul ie este susținută și de faptul că între vocalele duble nu se fac, de obicei, intercalări de sunete, întrucât sunt în hiat și nu formează diftong. Rostirea și scrierea vocalelor duble fară vocală protetică, ( de sprijin ) sau diftongarea celei de-a doua vocală sunt justificate:

aa: contraamiral, contraatac, supraaglomerație, etc.

ee: epopee, trofee, creez, etc.

ii : știință, cuviință, conștiință, etc.

oo: coopta, coopera, zoolog, etc.

uu: continuu, perpetuu, ambiguu, etc.

Prin îmbogățirea limbii cu împrumuturi externe, utilizarea hiatului în pronunție devine mai frecventă. Spre deosebire de pronunțarea populară, cea literară acceptă și promovează hiatul, pentru că îl găsim „în structura fonetică a mai multor neologisme pătrunse în limbă în momentul modernizării ei”.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

În cazul neologismelor distingem trei situații:

neologismele vechi, pătrunse de timpuriu în limba noastră, precum și unele neologisme mai recente, dar având o circulație mai mare se scriu așa cum se pronunță (aisberg, manichiură, ștechier, etc). La fel se scriu cuvintele care denumesc noțiuni din sfera sportului (gol, tenis, ofsaid, volei) precum și altele ca: (blugi, cart, slip, etc).

neologismele mai recente sau cu o circulație mai restrânsă sunt simțite ca elemente străine de limbă, fiind pronunțate și scrise ca în limba respectivă numai de către cunoscătorii acelei limbi: (baby pronunțat beibi = copil mic; bowling pronunțat bauling = popicărie automată; bridge pronunțat brigie = joc de cărți; folk pronunțat folc = gen de muzică; jeep pronunțat gip = automobil de un sfert de tonă; snack bar pronunțat snek bar = bufet expres; team pronunțat tim = echipă).

neologisme care și-au păstrat grafica din limba engleză, dar se citesc potrivit principiului fonetic din limba română: accident (scris și pronunțat accident, în engleză pronunță exidănt) provenind în engleză din latină, barman (scris și pronunțat barman, în engleză pronunțat barmen).

Dominante în ortografia unei limbi sunt principiile fonetic și etimologic. Nici unul dintre ele nu se manifestă însă în exclusivitate, ele acționând în colaborare, completându-se.

Preponderent în ortografia limbii române este principiul fonetic, fonologic sau fonematic, ajutat de cel silabic, morfologic, etimologic, sintactic și simbolic. În limba franceză (tot de origine latină ca și limba română) s-a impus principiul etimologic. Academia franceză studiază de câțiva ani posibilitatea modificării ortografiei limbii franceze, orientându-se spre principiul fonetic. De asemenea, principiul etimologic este dominant și în limba engleză contemporană.

2.Principiul silabic

Denumirea de principiu silabic reamintește scrierea silabică, potrivit căreia semnele nu reprezintă sunete, ci silabe. Conform acestui principiu aceeași consoană sau același grup consonantic intră în componența unor silabe diferite, cu alte valori.

Astfel, c și g, capătă valori diferite în funcție de literele care le urmează în aceeași silabă. De exemplu, urmate de:

a: carte, gardă, capitală, garaj;

ă: căpră, căluș, găleată, găină; redau sunetul k, (c) și

â: cârnați, cântec, gâtlej, gând; respectiv g;

u: cutie, cuviință, gută, gură;

o: colectiv, cortină, gospodar, golaș;

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

sau consoană: clar, clinică, glie, gnoseologic.

e: cetățean, ceață, geografie, generic; redau sunetul c, respectiv g;

i: civil, cinste, gimnast, gimnaziu;

e: chenar, chef, gheată, ghetou; redau sunetul k, respectiv g;

i: chin, chibrit, ghindă, ghid.

3.Principiul etimologic

Îl numim etimologic, deoarece în virtutea lui unele cuvinte se scriu ținând seama de etimon (cuvântul de bază din limba de origine, forma din care acest cuvânt provine).

Etimologia, ca ramură complexă a științei limbii, studiază originea cuvintelor prin explicarea evoluției lor fonetice și semantice. Cuvântul „etimologie” e de origine greacă (etymos = adevărat + logos = cuvânt) și înseamnă studiul înțelesului adevărat, al sensului cuvintelor.

„Pentru a stabili etimologia unui cuvânt, adică originea lui – precizează academicianul Al. Graur – e nevoie să cunoaștem exact înțelesul, răspândirea de care se bucură și, pe cât posibil, formele lui mai vechi; trebuie să cunoaștem normele de schimbare a sunetelor din diversele epoci ale limbii respective […] și felul în care se transpun în mod regulat, sunetele din această limbă în cea de care ne ocupăm”.

Studiul gramaticii istorice a limbii romanice dovedește existența unor norme generale de schimbare a sunetelor din latină în celelalte limbi romanice. Cunoscând aceste reguli, etimonul poate fi descoperit cu destulă ușurință:

Grupul consonantic ct din latină a devenit – pt – în română, – it – în franceză, – tt – în italiană, și – ch – în spaniolă: lactem – lapte; fr.lait; it. latte; sp. leche.

Grupul consonantic rs s-a transformat în – ss, redus apoi la s: sursum – sus; fr. sus; it. su; sp. suso.

Grupul consonantic ns s-a redus la s: mensis în aromână mes (cu sens de lună); fr. mois; it. mese; sp. mes.

Grupul consonantic cs s-a transformat în ss și s-a redus la s; exire – a ieși; it. uscire.

Diftongul au neaccentuat se reduce la a când în silaba următoare se află u accentuat. Dispariția lui u se datorează acțiunii de disimilare

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

exercitat de u din silaba următoare: ascultare – asculta; fr. ascouter; it. ascoltare; vechea spaniolă ascuchar.

Metoda de bază a principiului etimologic rămâne cea tradițional – istorică. Ea are în vedere tradiția, adică deprinderea de a scrie cuvintele după originea sau istoria lor grafică, după cum au fost pronunțate și eventual scrise într-un moment istoric mai îndepărtat și nu cum se pronunță astăzi. Formele își au și ele istoria lor.

Multe cuvinte latinești păstrează etimonul și ultima formă a evoluției istorice, uneori chiar și sensul menținut prin tradiție:

lat. passer (vrabie) în română și-a extins sfera semantică la pasăre;

lat. animalia (animal) în româna veche avea forma nămaie, cu sens de oaie; lat. calidum – rom. cald (- i – era scurt și s-a afonizat);

lat. integer – rom. întreg, prin metastază (schimbarea ordinii cuvintelor).

Uneori la scrierea unor cuvinte se ține seama de tradiția grafică. Astfel, numeralele compuse de la douăzeci și unu până la douăzeci și nouă și celelalte în aceeași situație grafică se scriu fără linioară, iar compusele cu zeci (treizeci, șaptezeci, etc.) se scriu într-un singur cuvânt. Ortografia numerelor compuse prin juxtapunere urmează prima alternativă grafică (cincizeci și doi), iar cele prin contopire pe cea de-a doua (optzeci).

La ortografierea unei ortograme au conturat legi fonetice specifice etimologiei. În acest sens, vorbim de „rămășițele etimologice” prin care se păstrează etimonul de bază și ultima formă a evoluției istorice a cuvântului. Uneori sensul acestuia s-a menținut prin tradiție în evoluția lui istorică. Astfel, cuvinte ca: oameni, oală, oaspete (homo, olla, hospes – toate latinești) se scriu cu o – inițial, deși sunt pronunțate cu u.

Această inconsecvență ortografică a limbii române – lipsa de concordanță între pronunțare și scriere – este mai ilustrativă în cazul pronumelor personale eu lat ego) el, ei, ele sau a formelor verbului a fi: ești, este, e, erai, eram, erați, erau, toate provenite din latină, care se rostesc cu i proteic – ce se adaugă, în pronunție, la începutul unui cuvânt, fără a-i schimba sensul – și formează diftong cu e. Deci scriem eu și rostim ieu, scriem el și rostim iel, scriem ele, ești, e, eram, erai, și le rostim cu i în față. În aceste cazuri, e inițial marchează diftongul ie.

În cazul pronumelui personal de persoana a III-a feminin, ea se scrie cu e inițial, dar se pronunță, la nominativ și acuzativ singular, ia (deci cu i în loc de e),

pentru că acționează acceași lege fonetică ca și în cazul diftongului oa; ea nu se poate rosti la începutul cuvântului, decât precedat de consoană: ceață, meargă, deal, dar scriem și rostim ia, iată, iarna, etc. Pentru genitiv – dativ avem forma ei care se scrie astfel dar se pronunță iei, deci cu -i proteic care formează în pronunțare triftong cu ei (iei = o silabă). Pronunțarea este, eram, erai,el, fără i- proteic nu este proprie rostirii românești și apare ca forțată, artificială, pretențioasă.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

Influențe grafice asupra ortoepiei apar și în cazul articolului hotărât -l , care se redă în scriere dar nu se rostește. „Acest articol a dispărut de mult din pronunțarea obișnuită sau naturală, așa că putem să rostim în mod normal. Omu, copilu, elevu, studentu, etc. nu omul, elevul, studentul, copilul etc., care constituie pronunțări artificiale și, uneori, chiar pedante. Subliniem că normele gramaticale și ortoepice în vigoare recomandă pronunțarea lui -l (articol masculin) numai în exprimarea solemnă, adică într-o conferință publică, într-un curs universitar etc. nu și în vorbirea obișnuită. Indiferent dacă este pronunțat sau nu, articolul în discuție este obligatoriu în scris (omul, lupul, etc.)”

Potrivit noilor precizări ortografice ale Academiei Române revenirea la ortografia tradițională, începând din anul 1993 – 1994, respectiv scrierea cuvintelor cu „î”, „â”, „ș”, „sunt” s-au întâmpinat multe dificultăți, deoarece exista neconcordanța dintre tipărirea manualelor și ceea ce se cerea copiilor.

Principiul etimologic a impus ortografierea cuvântului român și a derivatelor sale româncă, românește, România.

Unele cuvinte împrumutate din alte limbi se scriu potrivit grafiei din limba respectivă:

kripton (element chimic) – ca și în franceză cu k;

kilometru, kaki – ca și în franceză – kilometre,kaki;

box, taxi se scriu cu x ,ca în franceză, de unde sunt împrumutate.

Litera x cu valoare fonetică dublă: cs și gz nu este proprie limbii noastre.

Cuvintele care conțin această literă (și deci una din valorile ei fonetice) sunt provenite din împrumuturi ale limbii, iar noi redăm în scris imaginea grafică din limba din care provin: franceză, germană, engleză. De notat că în aceste limbi, cuvintele respective provin, în cele mai multe cazuri, din latină, ori au fost create în baza unor componente latine.

Litera x redă valori fonetice numai pentru fonemele cs (excursie, extemporal, excentric) și gz (exemplu, examen, exemă). Se scriu însă cu cs, tot potrivit tradiției, unele cuvinte de origine necunoscută sau greacă di fondul vechi al limbii (din care amintim: micsandră, ticsi, îmbâcsi) sau neologisme care în limba de proveniență se scriu cu cs rucsac, (germană – rucksak); cocs (germană –koks, provenit din enleză coke, pronunțat kouk).

Substantivele masculin, precum și adjectivele cu două terminații, dintre care cea masculină este la nominativ singular nearticulat x, fac pluralul cși. Aceasta este situația substantivelor: fox – focși, index – indecși (pentru pluralul neutru vom avea forma indexuri) și a adjectivelor (care pot avea și alte valori): anex, anexă, anecși, anexe; complex – complexă, complecși – complexe; conex – conexă, conecși – conexe. În toate aceste cazuri valoarea lui x este cs. Motivarea ortoepică

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

și ortografică a formulării pluralului cu -cși, în aceste cazuri, prin analogie cu adjectivele care la singular se termină cu -s, acestea formează pluralul prin adăugarea desinenței -l și realizarea alternanței consonantice s/ș: osos – osoși; veninos – veninoși. Și în cazul cuvintelor ortografice cu x cu o valoare fonetică -cs, ultimul sunet al grupului este tot -s, așa încât e firesc să apară ca și în cazurile discutate -ș – înainte de i.

Linia tradițional – istorică a principiului a impus și alte norme din care reținem;

* Păstrarea grafiei normelor personalităților literare, artistice, științifice, politice etc. așa cum au semnat acestea: I. Agârbiceanu,V. Alecsandri, Al. Macedonski, M. Zotta etc. În cazul numelor proprii străine, ele se scriu „cu ortografia limbilor de origine, atunci când acestea folosesc alfabetul latin: Bordeaux, Munchen, Racine, Shakespeare, Wall Street, Quintilianus și se pronunță ca în limba din care provin (aproximativ: Bordo, Munhen, Rasin, Șecspir, Uălstrit, Cvintilianus”).

* Păstrarea grafiei unor cuvinte folosite pe plan internațional, adoptate și în limba română fară modificări în scriere și în pronunțare: auto-service, mass-media (mijloace de informare în masă), marketing (știința pieții, a raportului dintre cerere și ofertă), cow-boy, watt, diesel, ohm, etc. Observăm aici că se mențin literele w și y, mai puțin frecvente în scrierea românească.

4.Principiul morfologic.

Principiul fonetic este întregit de principiul morfologic în realizarea scrierii ca act conștient, sistematic și unitar. Morfologia, ca parte constructivă a structurii gramaticale, cuprinde totalitatea regulilor de modificare a formei cuvintelor în diferitele lor întrebuințări. Scrierea trebuie să țină seama de aceste modificări, deoarece „se realizează o simetrie sau regularitate formală în cursul flexiunii și al derivării, se creează într-o mai mare măsură posibilitatea recunoașterii unor unități morfologice (ca: rădăcină, sufixe, desinență,etc.)” asigurând ortografiei norme unitare și precise capabile să exprime organic sistemul limbii. Numai astfel ortografia devine un mijloc adecvat de însușire conștientă a acestui sistem.

Modificarea formei cuvintelor se realizează:

în rădăcina acestora sau

în sufixe și desinențe, prin alternanțe vocalice, impuse de legi fonetice.

Alternanțe vocalice sau forme fixe (neschimbătoare) în rădăcina cuvintelor.

Alternanțe vocalice sau forme fixe în sufixe lexicale și gramaticale și desinențe.

Principiul morfologic asigură distincția necesară și în cazul omofonelor, prevenind asupra identității aparente rezultate din pronunțare. Este cazul pronumelor personale și al omofonelor acestora: ea (ia – verb), ei (iei – verb), ele (iele – substantiv), al pronumelor și adjectivelor demonstrative: aceea (feminin singular) și nu aceia (masculin plural), aceeași (feminin singular) și aceiași (masculin plural) a căror distingere în pronunțare e greu perceptibilă, dar care trebuie redată în scris.

Normele ortografice proprii principiului morfologic s-au impus și în ortografierea cuvintelor compuse. Scrierea acestora se face într-un cuvânt, împreună sau cu liniuță. La ortografierea lor ținem seama de principiul unității de sens a elementelor componente, de principiul morfologic – sudarea elementelor componente din punct de vedere morfologic – și de principiul sintactic – contextul în care apar. Astfel distingem două situații:

Cuvintele „în care părțile componente nu-și mai păstrează individualitatea morfologică” și semantică: bunăvoie, dacoromân, hidrocentrală, nemaipomenit, subdiviziune etc. În acest caz termenii constructivi au realizat unitatea morfologică, și-1 scriem legat (se scriu și se declină ca un singur cuvânt.)

Cuvintele în care părțile componente își păstrează individualitatea semantică: bună – credință, bună – cuviință, bun – simț, ciuboțica – cucului, medico – legal etc. Termenii constructivi n-au realizat unitatea morfologică, de aceea îl scriem cu cratimă, și în unele cazuri, se declină ambele elemente componente.

Cuvintele formate din prefixul în + un cuvânt a cărui rădăcină începe cu n vor fi scrise cu n dublu acolo unde formația este analizabilă. Deci vom scrie: înnoda (în +nod); înnegri (în+negri).

5.Principiul sintactic

Conform principiului sintactic, cuvintele se scriu separat sau împreună, ținând seama de sensul lexical (înțelesul pe care-1 au într-un anumit context) și de criteriile gramaticale (funcția sintactică și valoarea morfologică).

Acest principiu se numește sintactic deoarece funcția sintactică a cuvântului sau a grupului de cuvinte omofone corespunzător (cuvinte, grup de cuvinte, silabe,

care se pronunță la fel cu alt cuvânt fără a se scrie identic) ne indică mai precis ortografierea. Distingem două situații:

Se separă prin cratimă pronumele personale sau reflexive neaccentuate, când sunt atașate la un cuvânt: dăruiește – mi, amintindu – și etc.

Situații de omofonie între adverbe, adjective, conjuncții, pe de o parte, și alte clase gramaticale, pe de altă parte. În aceste cazuri vom fi atenți la stabilirea sensului lexical, al funcției sintactice și a valorii morfologice.

Exemple: altădată – odinioară, cândva;

altă dată – timp precis exprimat în termini calendaristici; cuminte – cu purtări bune, liniștit, calm, așezat; cu minte – cu judecată sănătoasă, înțelept, cumpătat.

6.Principiul simbolic

Potrivit principiului simbolic, scriem același cuvânt alcătuit din aceleași foneme cu inițială mică sau majusculă, după conținutul său național. Regula care s- a impus precizează că atunci când cuvântul are un sens obișnuit se ortografiază cu inițială mică, iar atunci când are valoarea unui simbol mai puțin obișnuit sau un sens cu totul special, se scrie cu inițială mare. 1)Astfel, cuvântul facultate se scrie cu inițială mică ori de câte ori are sensul binecunoscut de „aptitudine” și cu majusculă când apare într-o sintagmă care denumește o instituție, cum este, de exemplu: Facultatea de limbă și literatură română sau altele. În aceeași situație sunt și numele punctelor cardinale, pe care le scriem cu literă mică: est, vest, nord, sud sau răsărit, apus, miazăzi și miazănoapte. Când exprimăm noțiunea de „ținut”, deci când are sensul de „toponimice” ele trebuie scrise cu majusculă, ca în exemplul, adeseori citat: „Tu te lauzi că Apusul nainte ți s-a pus? Ce-i mâna pe ei în luptă, ce-au voit acel Apus?” Mihai Eminescu Scrisoarea III

2) Tot cu literă mică se scriu și numele zilelor și ale lunilor anului, însă când e vorba de sărbători naționale sau internaționale se folosește întotdeauna inițială majusculă (de exemplu: 1 Decembrie, 1 Mai, 1-24 Ianuarie)

3) Principiul simbolic se aplică și în scrierea denumirilor unor mari evenimente și epoci istorice a căror semnificație este bine cunoscută. Este vorba de: Unirea (Principatelor), Revoluuția din 1917, etc. Denumirile epocilor istorice și geologice se scriu însă cu inițială mică, deoarece nu au semnificația unor „evenimente”: antichitate, capitalism, evul mediu, feudalism, mezozoic, etc.

4) Dacă e cât se poate de normal să scriem: pământ, lună și soare, cu inițială mică, la fel de firesc este ca aceleași cuvinte să fie scrise cu inițială majusculă atunci când sunt întrebuințate ca denumiri de aștri (în special în operele științifice) și când se comportă ca nume proprii: Pământ (sinonim cu Terra), Soarele, Luna.

5) Deși îndreptarul ortografic, ortoepic și de punctuație nu ne dă nici un fel de indicații în acest sens, este în afară de orice discuție că o dublă grafie trebuie să mai folosim și în cazuri ca: semilună, față de Semiluna (Imperiului otoman – turci), poartă, față de Poarta otomană și catedră (mobilă) față de Catedră cu sensul de unitate într-o instituție de învățământ (Catedra de istorie a limbii române).

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

6) O diferență se face, de obicei și între capitală (din îmbinările sintactice: pedeapsă, greșeală sau reparație capitală) și Capitală cu sensul pe care îl are într-un context ca: Delegația guvernamentală s-a înapoiat în Capitală, (adică în București), în schimb într-un context ca: Bucureștiul este capitala țării, cuvântul trebuie scris neapărat cu literă mică.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

CAPITOLUL V

STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN ÎNSUȘIREA ȘI DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR DE ORTOGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE

LA CLASELE I-IV

Lecția este o unitate de acțiune didactică ce tinde în mod deliberat către un anumit scop, în condiții bine delimitate, cu ajutorul unor mijloace adecvate pentru a ajunge de la condițiile existente la condiții corespunzătoare scopului urmărit. Pentru cei mai mulți cercetători și practicieni ai școlii, lecția se constituie ca fiind cea mai de jos unitate didactică „celulă” ce stă la baza edificiului – întregului proces de învățământ, o celulă care încorporează în sine toate elementele și atributele instrucției școlare. Este considerată nu o calitate fixă și statică, ci ca ceva care se modifică, mai mult sau mai puțin lent, dar sigur, urmând transformările de ansamblu ale procesului de învățământ pe care îl reprezintă.

În virtutea acestei opinii, este evident că lecția nu există decât în funcție de anumite obiective specifice învățământului, de un anumit conținut logic structurat (deviat din programa unei discipline) și o anumită procesualitate controlată de profesor, strict delimitată în timp și realizată într-o ambianță psihosocială determinată – clasa de elevi – precum și într-un anume context fizic, în sens tradițional – sală de clasă, în sens modera laboratorul, cabinetul de studiu, atelierul, terenul de experimentare.

După cum arată loan Cerghit în „Perfecționarea lecției în școala modernă”, lecția este „formă de organizare a procesului de învățământ în care se desfășoară activitatea de învățare a clasei de elevi sub conducerea învățătorului sau profesorului. Ea oferă condiții corespunzătoare pentru aplicarea unor mijloace, metode și procedee variate în vederea însușirii nemijlocite de către elevi a unui sistem de cunoștințe de bază și a dezvoltării capacităților de cunoaștere”.

Ca formă de organizare a procesului de învățământ, lecția este constituită dintr-o succesiune de secvențe ce se desfășoară într-o unitate de timp, în care se asigură coordonarea între activitatea de predare și cea de învățare, în vederea realizării obiectivelor instructiv – educative.

Alegerea strategiei didactice se face sub triplul înțeles al cuvântului:

a) ca adoptare a unui mod de abordare a învățării (prin problematizarea euristică, algoritmizată);

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

b) ca opțiune a unui mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a elevilor;

c) ca mod de programare (selectare, ordonare și ierarhizare) într-o succesiune optimă a fazelor și etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfășurare a lecției date, cu delimitarea timpului și respectarea unor principii și reguli didactice.

Acest ansamblu de acțiuni și operații, împreună cu resursele materiale puse în acțiune cu ajutorul lor,reprezintă dispozitivul de acțiune al lecției care va putea duce la obținerea schimbărilor comportamentale dorite, a rezultatelor așteptate.

Strategia didactică ne oferă o bază de trecere de la concepție la acțiune, de la modul în care este concepută o lecție la programarea desfășurării ei practice. Ea poate să ne arate cum să abordăm rezolvarea unei situații problematice de tipul unei lecții, fără a da, totuși, o soluție precisă. Strategia arată ce face profesorul și ce face elevul, ea pune în evidență capacitatea cadrului didactic de a acționa eficient și de a face și pe alții să acționeze în virtutea aceluiași țel. Strategia lasă loc spontaneității, intervenției creative pe loc și cu efect imediat din partea celui care ține lecția.

Dacă multă vreme se considera că pentru a conduce cu bune rezultate desfășurarea procesului de învățare profesorul trebuia să posede deprinderi de predare, bine constituite, desigur astăzi problema se pune ca profesorul să posede strategii de predare, care au avantajul că nu sunt automatisme rigide, ci moduri mai generale și mai suple de abordare a predării.

Ca practician, învățătorul poate apela la strategii diferite, generale sau specifice invocând motivații de valoare, de eficiență, de familiarizare obișnuință, de comoditate, etc. Tipologia strategiilor poate servi ca punct de sprijin și orientare în activitatea sa.

În funcție de caracterul determinant al învățării se pot deosebi:

1) Strategii precise: bazate pe prescripții, pe norme, pe dirijarea strictă a învățării sunt directiviste, rigide, sting curiozitatea, originalitatea. Acestea pot fî:

imitative – axată pe imitația modelelor dinainte elaborate, pe recepție, pe exerciții cu caracter mecanic, cu sprijin pe memorie (se prestează mai ales în clasele I-II);

explicativ – reproductive sau explozive (de învățare prin repetare, elevul ascultă, privește, învață, reproduce);

explicativ – intuitive (demonstrative);

algoritmice (prefigurează o dirijare detaliată, desfășurarea pas cu pas a procesului de învățare);

programate ( după principiile instruirii programate).

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

2) Strategii care pun accentul pe stimularea efortului propriu al celui care învață, pe încurajarea muncii independente, fără ca îndrumările profesorului să joace un rol prea important (dirijare redusă la minimum).Sunt considerate strategii de activizare, participative și se divid în:

a) strategii euristice – de căutare activă, de cercetare, de angajare în descoperire; lasă elevul să își asume riscul incertitudinii, al încercării și erorii; din păcate iau prea mult timp.

Distingem următoarele strategii:

– explicativ – investigative (de descoperire semidirijată);

– conversație euristică;

– descoperire independentă;

– problematizarea;

– observarea investigativă;

– experimentul faptic;

– cercetarea în echipă, etc.

b) strategii creative – lasă câmp deschis afirmării originalității, spontaneității, diversității, pun accent pe formarea capacității de reflecție, de sinteză, de evaluare critică, de creație.

Mulți autori consideră că nu poate exista strategii pur euristice și pur algoritmice, ci strategii mixte (algoritmic – euristice sau euristic – algoritmice).

Ținând seama de logica gândirii se poate vorbi de:

strategii inductive – de trecere de la percepție intuitivă la explicație, de la fapte la principii, de la exemplu concret la idee, de la particular la general, de la cunoașterea efectelor la deslușirea cauzelor; pun elevul în fața realității și îl conduce prin analiza faptelor la principiile care le explică și la sintezele care le organizează;

strategii deductive (axiomatice) – cunoașterea urmează traiectul invers celui inductiv; de la principii la fapte pe care le explică, de la cunoștințe cu caracter general la cunoștințe cu caracter particular, de la ipoteză la faptul verificat prin observație și experiment;

strategii transductive – de genul explicației prin metafore;

strategii combinate (inductiv – deductive sau deductiv – inductive).

În clasele I-II când gândirea copiilor este intuitivă, se folosesc cu preponderență strategii inductive, iar în clasele III-IV când deja sunt capabili să facă generalizări se folosesc cu succes strategiile deductive sau cele combinate deductiv — inductive.

În desfașurarea unei lecții, indiferent de categoria din care face parte și de strategiile adecvate pe care le folosește, educatorul are în vedere următoarele condiții:

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

– captarea (mobilizarea) atenției elevilor și trezirea interesului pentru acțiunea de instruire;

– informarea elevilor cu privire la scopurile și obiectivele urmărite;

– verificarea sau reactualizarea unora dintre cunoștințele asimilate anterior, necesare predării noilor cunoștințe;

– prezentarea noilor cunoștințe;

– obținerea performanței (a rezultatelor așteptate) prefigurate în obiective;

– evaluarea performanțelor atinse de elevi;

– fixarea (reținerea) și aplicarea cunoștințelor (transferul) – conexiunea inversă;

– tema pentru studiul individual.

Așa cum am arătat și în ipoteza lucrării, pentru însușirea corectă a regulilor de ortografie și punctuație, la elevi, atât prin exprimare cât și prin scriere, am folosit diferite metode, procedee, tipuri de evaluare, material didactic.

Am îmbinat aceste metode și procedee și le-am folosit pe cele adecvate în funcție de tipul lecțiilor predate, de necesitățile obiective ale expunerii cunoștințelor și ale formării priceperilor și deprinderilor. Exemple:

Explicația:

Constă în expunerea logică și argumentată a unor reguli, legi sau principii științifice. Prin explicație am înfățișat elevilor o temă (printre acestea și pe cele gramaticale) desfășurată într-o ordine logică de date și fapte, care au dus în mod necesar la o anumită concluzie și generalizare.

Ca formă distinctă a explicației am folosit demonstrația logică, rațională a regulilor de exprimare și scriere a semnelor de ortografie și punctuație. Această metodă am folosit-o la clasele I-IV.

De exemplu, pentru înțelegerea scrierii cuvintelor cu consoană dublă „n” la clasa a III-a, am folosit reprezentarea grafică a structurii cuvintelor care conțin consoana dublă „nn”, explicându-le calea intuitiv-operațională a formării cuvintelor:

în + noapte = a înnopta

în + negură = a înnegura

în + nod = înnoda

în + nor = înnora

în + noi = înnoi.

În urma explicației intuitiv – operaționale și a activizării elevilor în rezolvarea situației ortografice puse în discuție s-a desprins concluzia: din cuvinte care încep cu consoana „n” se pot forma cuvinte cu alt înțeles punând în față pe „în”. În aceste condiții, cuvintele rezultate se ortografiază cu „nn”.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

Exercițiul:

Se înțelege executarea conștientă și repetată a unei operații, în scopul dobândirii unei priceperi sau a unei deprinderi, prin care se ajunge la un anumit grad de automatizare a diferitelor elemente ale activității.

Dar, cu toate acestea, trebuie să știm că în procesul de învățare elevii își formează – odată cu însușirea cunoștințelor – un anumit bagaj de priceperi și deprinderi.

Formarea acestor priceperi și deprinderi se realizează cu ajutorul exercițiilor.

De aceea, în primele clase I-IV se folosește foarte mult exercițiul, atât în scris cât și la citit, și se pot distinge două etape.

a)exerciții introductive – când învățătorul dă elevilor să repete procedeul de efectuare a unor propoziții (de exemplu, cum trebuie să țină stiloul atunci când scriu);

b)exerciții de bază – în care elevii aplică regula gramaticală în mod independent, după modelul arătat de învățător și sub supravegherea acestuia. Dacă elevul a învățat să scrie un cuvânt cu o greșeală de ortografie, fără să fie corectat la timp, deprinderea aceasta va fi greu de înlăturat, chiar dacă elevul cunoaște bine regulile ortografice.

Înlăturarea unei deprinderi greșite este deseori mai dificilă decât formarea unei deprinderi noi, totuși datorită exercițiului se poate înlătura orice greutate întâmpinată.

Conversația:

Este metoda de învățământ prin care învățătorul – cu ajutorul întrebărilor – stimulează gândirea acestor elevi, în vederea însușirii unor cunoștințe noi sau fixează, aprofundează și sistematizează prin recapitulare și verificare cunoștințele asimilate anterior de către elevi.

Prin conversație, am pus elevilor întrebări bine gândite și clar formulate, pentru a-i aduce pe aceștia spre găsirea unor soluții și formularea unor concluzii, reguli etc. strâns legate de tema lecției. Uneori, elevii au pus întrebări la care răspunsurile și explicațiile le-am dat eu.

Prin acest procedeu – conversația – s-a dat posibilitatea elevilor să-și dezvolte independent vorbirea și gândirea.

Un prim exercițiu pe care l-am aplicat și în urma căruia am obținut rezultate foarte bune în însușirea deprinderilor ortografice a fost și este citirea ortografică.

Citirea ortografică ajută elevii să observe că începutul unui alineat reprezintă un fragment de text care dezvoltă o idee se scrie mai înăuntrul paginii și bineînțeles cu majusculă inițială și că – în timpul citirii pauza de la sfârșitul unui

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

alineat marcată prin punct, semnul întrebării sau al mirării durează mai mult decât pauza determinată de aceleași semne de punctuație în cuprinsul alineatului.

Citirea ortografică am folosit-o în special la clasa I, deoarece în această perioadă învățătorul trebuie să ajute elevii, să îi îndrume în folosirea unor semne ortografice și de punctuație, precum și lămurirea folosirii lor.

De exemplu, în Abecedar, elevii întâlnesc nume de fetițe Ana, Ina, Nina, Nana – trebuie explicat elevilor că numele de fetițe și de băieți se scriu cu literă mare, deoarece este — fiecare cuvânt – numele unuia dintre ei. De asemenea,să se explice de ce după propoziția „Ana are mere.” s-a pus punct, iar la alte lecții la

exclamația de bucurie a copiilor „Ura! Ura!” – s-a scris semnul exclamării. Tot în clasa I-a, elevii cunosc semnul întrebării, ca și linia de dialog.

Nina e la mine.

Nina, ai mure?

Am un coș cu mure.

sau

Alin este acasă.

Nu, Alin nu este acasă.

În desfășurarea lecțiilor de gramatică, mi-am îndreptat atenția asupra aplicării normelor gramaticale în exprimarea orală și scrisă, asigurând astfel gramaticii un caracter practic-aplicativ.

Prin motivarea ortografiei, elevii au fost puși în situația de a „înțelege rațional logica internă a regulii, motivația ei, aspectul ei funcțional și modul acestuia de acțiune”.

Deci, am asigurat înțelegerea normelor gramaticale, desfașurându-le sub motivația lui de ce.

Motivarea ortografică a solicitat elevilor gândirea lor logică, spiritual de observație, capacitatea de analiză, de comportare și generalizare, asigurând astfel exprimării:

– claritate;

– corectitudine;

– precizie;

– expresivitate;

– plasticitate, etc.

Copierea:

Este un alt exercițiu dintre cele mai frecvent folosite în practica școlară, deoarece are ca scop formarea deprinderii de scriere corectă.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

Obținerea unor rezultate bune – realizate prin folosirea acestui exercițiu – depinde de îndrumarea executării activității practice, de organizarea, de succesiunea activităților pe care le-a implicat. Această metodă am folosit-o cu succes la toate clasele.

Am folosit foarte mult și scrierea după modele de tipar, adică transcrierea din cărți sau din manuale școlare.

Tot pentru formarea deprinderilor de scriere corectă am folosit variante ale dictării, mai ales în consolidarea normelor ortografice:

– dictarea cu explicații prealabile;

– dictare de control;

– autodictare;

– dictarea liberă;

– dictarea selectivă;

– dictare reluată;

– dictare fulger.

Pentru a putea folosi aceste forme ale dictării, am ținut seama de:

– caracterul materialului ortografic;

– scopul urmărit;

– particularitățile de vârstă ale elevilor.

Dictarea cu explicație prealabilă:

Este cea mai des întâlnită în primele două etape ale predării. Această dictare am realizat-o la toate clasele și așa cum îi este și denumirea, am explicat sau lămurit formele ortografice, utilitatea semnelor de punctuație cuprinse în texte în scopul evitării eventualelor greșeli.

Exemplu:

După predarea lecției „Cuvintele care cuprind grupul de litere ea”, la clasa a III-a, pentru a urmări dacă elevii au înțeles corect scrierea acestui diftong, am dat elevilor următoarea dictare:

„Adesea, având ușa deschisă, deschideam și fereastra. Din cauza curentului a început să mă doară urechea. După o mică ceartă, mama a chemat doctorul. Acesta mi-a dat, ca leac, ceai și pastile. Iau câte una pe zi: lunea, marțea și miercurea. Joi fac pauză. Vineri și sâmbătă iau a cincea și a șasea pastilă”.

Am explicat, în prealabil, diferența și asemănarea diftongilor „ea” și „ia” , scrierea cuvintelor: mi-a și iau câte, folosirea literelor inițiale mari, a virgulelor, două puncte și punctul.

Dictarea de control:

Am folosit-o urmărind să verific nivelul cunoștințelor și deprinderilor de ortografie și punctuație, să dezvălui greșelile și cauzele greșelilor din scrisul elevilor și astfel să intervenim la timp (atât eu cât și elevul) pentru remedierea

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

situației. Deci, am folosit această dictare după predarea unor lecții de ortografie, după un grup de lecții sau la sfârșitul unui capitol.

Exemplu:

După predarea la clasa a III-a a lecției „Când scriem sau și s-au” am dat următoarea dictare:

„Plecați sau rămâneți aici?

S-au gândit că e mai bine să plece.”

sau

„Știți sau nu știți? Sau întrebăm pe altcineva?

S-au dus în sat să întrebe pe altcineva.”

Autodictarea:

Constă în transcrierea din memorie a unui text în proză sau în versuri, în prealabil, dintr-o lecție anterioară, textul a fost analizat atât din punct de vedere al formei cât și din punct de vedere al problemelor de ortografie și punctuație.

Am cerut elevilor să scrie textul din memorie. Am folosit astfel de dictări cu elevii, cu scopul de a le dezvolta deprinderea de a scrie corect în mod independent. Dictarea liberă:

Este dictarea în care elevii au libertatea de a înlocui cuvintele pe care nu le-au putut reține, am folosit această metodă cu scopul de a-i ajuta să-și formeze deprinderea de a se exprima și în scris.

Dictarea selectivă:

Prin dictarea selectivă am urmărit scrierea numai a anumitor cuvinte stabilite – cuvinte a căror ortografie se urmărește a fi verificată și consolidată. Acest tip de dictare l-am folosit în fixarea cunoștințelor sau repetarea curentă.

Exemplu:

În clasa a IV-a s-a urmărit dacă elevii știu să folosească liniuța de unire sau cratima și în acest sens le-am spus că din următoarea dictare trebuie să sublinieze numai acele cuvinte care sunt scrise cu liniuță de unire.

„Domnule, grăi el, îmi vei îngădui să-ți pun și eu câteva întrebări?

– Mă rog întrebați-mă, se grăbi domnul Dumitrescu.

– Războiul nu l-ai făcut, căci ești tânăr, nu-i așa?

– Nu l-am făcut, mărturisi domnul Dumitrescu.

– Te-ai însurat? Ai copii?”

(„Drapelul” de Mihail Sadoveanu)

Dictarea reluată:

Am utilizat-o atunci când – după ce am analizat greșelile ortografice comise – am dat din nou aceeași dictare, urmărind dacă elevii și-au însușit observațiile făcute anterior.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

Dictarea „fulger”:

Am folosit-o la fiecare oră, atât de gramatică cât și de citire – timp de 5-10 minute – pentru ca elevii să-și consolideze cât mai bine cunoștințele de ortografie și de punctuație.

Pentru realizarea în condiții bune a acestor metode, am folosit însă și un bogat material didactic.

Astfel, la clasa I am utilizat planșe atât pentru familiarizarea elevilor cu sunetul oral, cât și scris. După ce fiecare planșă a fost utilizată, am așezat-o la loc vizibil în rând cu celelalte planșe folosite, ce conțineau sunete și litere studiate anterior. Ilustrațiile de pe fiecare planșă i-a ajutat pe elevi la deosebirea sunetelor și a literelor învățate.

De asemenea, tot planșe am folosit și la celelalte clase, pentru însușirea unor norme de ortografie și punctuație (de exemplu: predarea substantivului propriu, acordul dintre substantiv și adjectiv, substantiv-pronume- verb, etc).

În vederea dobândirii cunoștințelor și a formării noțiunilor gramaticale, elevii analizează, diferențiază, compară, clarifică, generalizează și realizează complexe operații de gândire în legătură cu diferite situații în care se află fenomenul gramatical în studiu.

Pentru a ajunge la acest nivel, de abstractizare, pe care îl are însușirea noțiunilor gramaticale, am folosit o diversitate de căi și mijloace care să faciliteze înțelegerea, fixarea și folosirea cunoștințelor gramaticale de către elevi.

De aceea am folosit diapozitivele deoarece imaginea oferită de ele a putut urma înțelegerea noțiunilor gramaticale și formarea deprinderilor de exprimare corectă a elevilor, deoarece așa cum e bine știut, caracteristica esențială a dezvoltării proceselor intelectuale ale școlarului mic o constituie trecerea de la gândirea concret – intuitivă spre cea abstractă logică.

Imaginile / diapozitivele le-am folosit deoarece ele ajută pe elevi să deducă și să înțeleagă, în mod conștient, regulile gramaticale și acestea le-am folosit atât pentru înțelegerea vorbirii cât și a scrierii corecte.

Pentru a evalua cele învățate la gramatică am folosit în mod susținut fișa de muncă independentă sau jocurile didactice.

Exemplu: Fișele de muncă independentă și fișele de evaluare (anexele 1 și 2) le-am alcătuit gradat de la simplu la complex, folosind de regulă câte două rânduri de caiet folosite la activitățile independente (în special la clasa I ), iar la clasele a II- a și a III-a fiecare elev avea câte două plicuri, unul pentru fișa cu tema nouă și altul în care am strâns fișele deja lucrate.

Am păstrat aceste fișe, spre a-mi servi la urmărirea dezvoltării intelectuale a fiecărui elev și în același timp pentru evoluțiile pe care le-au avut în decursul unui an școlar.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

Unul dintre mijloacele de evaluare, folosit din ce în ce mai frecvent în cadrul procesului de instruire și educare a școlarilor și care și-a dovedit eficiența, este jocul.

Jocul didactic:

Jocul didactic este un mijloc frecvent utilizat mai ales în clasele mici pentru însușirea, fixarea și evaluarea cunoștințelor însușite.

Rolul și importanța jocului didactic constau în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalității elevului.

Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri, etc.

Datorită conținutului și modului lor de desfășurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, formează și dezvoltă unele deprinderi practice, elementare și de muncă organizată.

Dar jocul se poate folosi nu numai în evaluarea cunoștințelor ci și în consolidarea lor.

La gramatică, am folosit următoarele jocuri Să compunem cuvinte, Găsește litera cu care începe cuvântul, Litera oprită, Eu spun una, tu spui multe, Spuneți mai pe scurt, etc.

Printr-o muncă susținută, prin cunoașterea particularităților de vârstă ale elevilor și printr-o îmbinare armonioasă a metodelor clasice și formelor noi active, am pus bazele unor deprinderi ortografice și de punctuație solide la elevii pe care i-am îndrumat până în prezent.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

CAPITOLUL VI

VALORIFICAREA CREAȚIILOR ÎNVĂȚĂTOAREI PRIVIND PROCESUALITATEA ÎNSUȘIRII ȘI DEZVOLTĂRII NORMELOR DE ORTOGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE LA CLASELE I – IV

Familiarizarea elevilor cu normele de ortografie și punctuație în perioada pregramaticală (clasele I — II)

Consolidarea normelor de ortografie și punctuație în etapa gramaticală (clasele III -IV)

1. Familiarizarea elevilor cu normele de ortografie și punctuație în perioada pregramaticală (clasele I – II)

Dat fiind faptul că gramatica apare ca obiect de studiu abia în clasa a III-a, putem observa că familiarizarea elevilor cu normele de ortografie și de punctuație începe o dată cu învățarea citit – scrisului și se desfășoară pe toată perioada claselor I-IV.

Un rol însemnat în însușirea ortografiei îl are educarea ochiului, deci aportul memoriei vizuale primează. Ochiul este cel mai sigur reglator al ortografiei, deoarece fiecare cuvânt își are fizionomia sa grafică, care prin intuire repetată se imprimă în memoria elevului pentru totdeauna.

S-a demonstrat că există cazuri de elevi care datorită dotării lor cu anumite forme de memorie specifică: vizuală, auditivă etc. reușesc cu ușurință să-și însușească normele ortografice, ortoepice și de punctuație, comparativ cu alți colegi ai lor.

De aceea, în clasa I cadrul didactic caută să continuie munca de la grădiniță prin: dezvoltarea auzului fonetic, corectarea și dezvoltarea vorbirii. De fapt, obiectivul principal îl reprezintă însușirea corectă de către elevi a citit – scrisului.

Trebuie arătat că – de fapt – învățătorul este primul care familiarizează elevii cu normele ortografice și de punctuație punând bazele formării deprinderilor scrierii corecte.

Având în vedere faptul că în primele două clase elevii învață limba fără să se precizeze terminologia, învățătorul trebuie să găsească un limbaj corespunzător, limbaj care s-a dovedit a fi necorespunzător, acela al gramaticii teoretice. Din această cauză, cunoștințele ortografice și de punctuație au un caracter empiric sau

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

se redă explicații și rezolvări situaționale din perspectivă ortoepică prin corelarea lecțiilor de citire cu cele de scriere.

Din experiența mea și a altor colegi se poate dovedi că se formează deprinderi ortografice și de punctuație și acolo unde teoria gramaticală nu are acces.

Începând cu clasa I, am încercat să asigur însușirea normelor ortografice care presupun respectarea unor reguli precise cum ar fi:

pronunțarea, citirea și scrierea corectă a cuvintelor;

despărțirea în silabe;

rostirea corectă a sunetelor izolate și în cuvinte, prin analiza și sinteză fonetică a acestora.

Toate acestea le am realizat nu numai în orele de citit – scris, ci și în cadrul celorlalte obiecte folosind în acest sens exerciții variate de analiză și sinteză fonetică, pe baza unor materiale didactice adecvate și prin folosirea diferitelor tipuri de exerciții, în funcție de scopul urmărit.

Calitatea unei scrieri corecte este determinată de buna organizare și desfășurare a activității instructiv educative la clasa I, în cele trei perioade: preabecedară, abecedară și postabecedară.

În perioada preabecedară, introducerea copilului în procesul scrierii trebuie privită cu multă grijă. Reușita însușirii scrierii depinde și de dezvoltarea auzului fonetic, a pronunției, a percepției formei literelor și a spațiului. Scrierea nu este o simplă dexteritate manuală ci ea presupune și înțelegerea raporturilor spațiale dintre elementele, distanțele, legăturile diferitelor semne grafice.

Din această cauză, prin activitățile desfășurate, am reușit să deprind elevii să se orienteze în spațiul grafic, să cunoască direcțiile, să perceapă corect formele, să le deosebească, să-și formeze un anumit ritm grafic, să-și dezvolte gustul și grija pentru forma frumoasă și pentru ordine.

În perioada abecedară însă, pe lângă însușirea citirii corecte și conștiente, învățătorul are sarcina să învețe pe elev să scrie corect și conștient. Elevul trebuie să perceapă semnele și simbolurile scrise, asociindu-le cu valoarea lor fonetică. De asemenea, elevii sunt îndrumați către o scriere corectă, lizibilă și cu acuratețe.

Perioada postabecedară vizează, cu precădere, continuarea sarcinilor din perioada abecedară. Cu ajutorul lecțiilor de la sfârșitul manualului, elevii își consolidează scrisul și odată cu acesta ortografia și punctuația.

Dacă vom compara prevederile programei școlare referitoare la normele de ortografie și punctuație la clasele I și a II-a, vom observa că sunt asemănătoare – cele dm clasa a II-a fiind o reluare a celor din clasa I, însă pe un plan superior. De aceeea, se caută ca la sfârșitul acestor clase elevii să fie familiarizați cu:

– scrierea corectă a literelor și a grupurilor de litere (ce, ci, ge, gi, ghe, ghi) precum și a cuvintelor în propoziție:

Ana are ghete noi.

Mihai a fost certat.

Păsările ciripesc.

– familiarizarea lor cu propoziția:

Nicu, Irina și Dana lipsesc.

Eu am o casă la țară.

Primăvara a sosit.

– despărțirea cuvintelor în silabe și recunoașterea sunetelor din silabe: ma-ga-zi-e, ce-re-a-le, lu-a, co-dru.

– familiarizarea elevilor cu punctuația întâlnită în text (punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, liniuța de dialog, virgula, două puncte):

„ – Cănuță!

– Prezent!

– Câți domni a avut Țara Românească?

– Mulți, domnule.

– Mulți, mulți, da câți? neghiobule!”

I.L.Caragiale

Încă din clasa I învățătorul trebuie să-i familiarizeze pe elevi și să-i determine să-și însușească noțiunile prevăzute în programa școlară. Din acest motiv, am căutat să aleg exerciții adecvate care să-i conducă pe drumul cel mai scurt la însușirea noțiunilor respective.

De un real folos este jocul didactic – care fiind variat și distractiv a trezit la elevi dragostea pentru acest obiect: abecedarul.

Încă din perioada preabecedară, când elevii nu posedau cunoștințe de scriere, am căutat să-i familiarizez cu noțiunea de sunet, silabă, cuvânt, propoziție, folosind notarea grafică a acestora prin linii mici sau mari (colorate diferit).

Spre exemplificare am luat propoziția:

Ana are mere. Analiza propoziției:

Reprezentarea grafică a propoziției.

_ _ _ _ _ _ Reprezentarea grafică a cuvintelor.

Reprezentarea grafică a silabelor.

… … … … … Reprezentarea grafică a sunetelor.

Pe o asemenea cale, elevul ia cunoștință de faptul că orice cuvânt este format din sunete și grupuri de sunete, purtând denumirea de silabe, care pot fi grupate și separate.

De asemenea, când am ajuns la propoziții, cum ar fi: Nina are mure, Nana e mare, Onica are un ou, etc. elevii au înțeles câte cuvinte au aceste propoziții, care sunt cuvintele lor. Cu această ocazie am explicat elevilor că primul cuvânt al

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

propoziției se scrie cu literă mare (de fapt prima literă a cuvântului) iar la sfârșitul propoziției se pune punct.

O atenție deosebită am acordat-o pronunțării corecte a fiecărui sunet învățat ca, pe baza auzului, elevii să deosebească cu ușurință sunetul nou de celelalte sunete și astfel să nu întâmpine greutăți în scrierea lui. Pentru aceasta am folosit multe planșe cu pronunțarea corectă a sunetelor și planșe cu litere.

Toate aceste planșe au fost așezate la loc vizibil, astfel încât elevii să poată deosebi atât pronunțarea cât și scrierea lor.

Mai dificil a fost când am predate grupurile formate din două litere și apoi grupurile formate din trei litere. Însă și pentru aceasta am confecționat planșe și le- am pus alături de celelalte pentru ca elevii să le poată înțelege și deosebi.

Tot pentru consolidarea acestor grupuri de litere am folosit în perioada imediat următoare fișa de muncă independentă – perioada postabecedară:

Fișă de lucru

1. Scrieți câte două cuvinte cu fiecare din grupurile de litere învățate: ce, ci, ge, gi.

2. Despărțiți în silabe următoarele cuvinte:

răceală – chinuri –

gheață – geruri –

Geta – rugină –

cicoare – Cecilia –

3. Subliniați cuvintele cu: ce, ci, ge, gi din următorul text:

„Cine merge la bunica azi, dragii mei? întreabă Geta.

-Gelu și Maricica. Ei vor aduce ciuperci și rădăcini de la marginea pădurii.

-Ce lungi sunt crengile acestea! Maricica”.

4. Completați cuvintele cu grupurile ce, ci, ge, gi pentru ca propozițiile să aibă înțeles:

Ce_lia fa_ __mnastică.

An_lica mer_m la _rc să-i aplaudăm pe acrobați și dresori?

5. Scrieți patru propoziții cu cuvinte care să conțină grupurile de litere: ce, ci, ge, gi.

În urma cercetării fișelor de lucru am întocmit un tabel din care a rezultat câți elevi au rezolvat acest test, pe puncte:

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

Cu acești elevi am căutat să lucrez separat, am căutat să fiu blândă, să-i încurajez la cel mai mic semn de progres.

Am folosit toate aceste mijloace, pentru a-i determinarea să-și recunoască și să-și îndrepte singuri greșelile.

Când am predat sunetul „X” am explicat elevilor că acesta ține locul a două sunete cs și gz în pronunțarea unor cuvinte. Pentru acest lucru am arătat elevilor un tabel din care, cu ajutorul lor, am analizat o serie de cuvinte care conțin această literă. Am făcut acest lucru pentru a fixa mai bine în mintea lor scrierea și citirea acestor litere. De fapt, am observat că se scrie x, însă în unele cuvinte se citește cs iar în altele gz.

X

cs

complex excursie maxim Alex

Ruxandra fix

gzexemplu

examen

exact

exercițiu

>

execută Jocuri didactice folosite :

„Razele soarelui" – se trasează linii sub formă de raze, pe fiecare rază este scris câte un cuvânt: Xenia, pix, examen, exercițiu, Alex, fix, excavator, axă.

„Spune și completează ce lipsește": (Xe)nia a luat un ta(xi). Ale(xa)ndru a venit la ora fi(xa)tă.

Când am predat litera "k" le-am arătat că această literă ține locul sunetelor .xh" în cuvintele: kilogram, kilometru și se citește ca și grupul de litere "chi"

După cum am arătat anterior, jocul didactic a ocupat un rol important în predarea lecțiilor și în consolidarea lor. Exemplu:

exersează

Jocul didactic: " Găsește litera cu care începe cuvântul". Scopul acestui joc este formarea deprinderii de a recunoaște literele învățate, în special cele greoaie. Ca material didactic am folosit pentru fiecare elev:

un cartonaș cu pătrățele având scris în fiecare pătrățel câte o literă din cele învătate;

un cartonaș pe care nu este scris nimic, de mărimea unui pătrățel din cartonașul anterior.

Desfășurarea jocului:

Elevii au în fața lor cele două cartonașe. Conducătorul jocului (la început învățătorul, apoi unul dintre elevi) spune un cuvânt. Elevii acoperă cu cartonașul mic litera corespunzătoare sunetului cu care începe cuvântul.

De exemplu: cuvântul "gem", la care elevii vor acoperi grupul de litere "ge", sau "gimnastică" la care elevii vor acoperi grupul de litere "gi". La fel am procedat și pentru acoperirea literei finale a cuvântului dat.

Exemplu: pentru cuvântul "caiet" s-a acoperit litera "t", iar pentru cuvântul "casă" litera acoperită a fost "ă"

Prin citirea coloanelor de cuvinte, a propozițiilor și a textelor, elevii au constatat că unele cuvinte se scriu cu literă mare iar altele cu literă mică. De aceea, când am întâlnit în texte astfel de cuvinte am căutat să la explic elevilor că numele de fetițe: Ana, Maria, Nina, Monica etc. numele de băieți: Ene, Nicu, Onu, Luca etc. se scriu întotdeauna cu literă mare, indiferent de locul unde se găsesc într-o propoziție. Tot cu literă mare se scriu întotdeauna și numele animalelor: Haiduc,Azor,Lăbuș etc. Le-am explicat că și celelalte cuvinte se pot scrie cu literă mare, însă numai atunci când sunt scrise la începutul unei propoziții (Ele au mure. Cartea e mare. Acasă nu e nimeni). Tot cu literă mare se scrie primul cuvânt de la ntlul lecției (La vie, Bunicul, etc.)

Pentru familirizarea și însușirea normelor de scriere corectă la clasa I, m-am folosit de diferite exerciții de copiere, transcriere și dictări.

Copierea începe o dată cu învățarea primelor litere. Practic, orice lecție de scriere este o lecție de copiere. Ținând cont că elevii sunt de-abia la început de școală și pentru ei este interesant procesul scrierii, am folosit – la început — o copiere simplă formată din litere, cuvinte, propoziții după ce mai întâi a fost citit și lămurit conținutul aceestor cuvinte sau propoziții.

Exemplu: Mara, mura, mama. Ana, Ina

Ana are mere. Ina e la Ana.

De asemenea, tot în clasa I, am căutat să previn unele greșeli cu omiterea sau adăugarea de litere în cadrul cuvintelor sau de cuvinte în cadrul scrierii propozițiilor.

în acest scop am dat exerciții de copiere ca:

Copiați următoarele cuvinte: bici, cinci, deget, Gigei, Gina, Gheorghe, secetă.

Transcrieți următoarele cuvinte: kilogram, geamgiu, ghepard, rădăcini.

Scrieți pe rândurile din dreapta cuvintele care conțin grupurile de litere ghe, ghi.

Ghioceii vestesc venirea primăverii.

Anghel are ghete noi.

Să se copieze cuvintele și să se completeze silabele omise din coloanele de cuvinte:

floare mică ca te

flori mi casă telefon

Pentru ultimul punct am folosit jocul didactic: " Eu spun una, tu spui multe". Scopul acestui joc este de a forma deprinderea formulării pluralului substantivelor fară teoretizare. Ca material didactic, am folosit jetoane cu diferite desene, reprezentând un singur lucru (ființă) și altele având desenate pe ele mai multe lucruri sau ființe asemănătoare.

Se dă copiilor câte un jeton pe care sunt desenate imagini sau alte figuri, învățătorul arată un jeton cu o singură ființă sau un singur lucru desenat pe el și cere elevilor să-1 numească. Apoi, li se cere să arate un cartonaș cu mai multe imagini asemănătoare celei de pe cartonașul inițial. Copilul care are acest cartonaș îl arată spunând cuvântul corespunzător (pluralul substantivului care fusese pus la singular).

Exemplu: măr-mere casă – case fată – fete frate – frați

Pentru înțelegerea și consolidarea topicii propoziției am folosit jocul ..Cuvintele s-au încurcat" și multe fișe de lucru (anexa 1) pnn care am cerut elevilor să așeze cuvintele încurcate în așa fel încât să formeze propozițiile corecte.

Acest joc l-am practicat și frontal, la tablă. Au fost scrise pe tablă, din timpul recreației, cuvintele încurcate în coloane sau în petalele unei flori. Elevii caută să formuleze propozițiile corecte alegând cuvintele potrivite și eșalonându-le în formă corectă. Uneori se găsesc mai multe forme corecte. Exemplu: Răspunsuri:

Elena este o elevă silitoare.

O elevă silitoare este Elena.

Toamna se culeg fructele și legumele.

Fructele și legumele toamna se culeg.

Se culeg toamna fructele și legumele.

Constatând că despărțirea cuvintelor în silabe este mai greoaie atunci când ajung la sfârșitul rândului am încercat să-i fac pe elevi să înțeleagă că de fapt este sclași lucru cu despărțirea unui cuvânt în silabe, numai să fie atenți să scrie silaba întreagă atât pe primul rând cât și pe următorul.

.Astfel am dat un text elevilor în care am cerut spre rezolvare două sarcini și anume:

o coloană de cuvinte pe care trebuia să le despartă în silabe;

o dictare scurtă în care am urmărit despărțirea cuvintelor în silabe la sfârșit de rând.

Am constatat că mai puține greșeli sunt la cuvintele din coloană și mai multe I cuvintele despărțite la sfârșit de rând. Pe lângă exercițiile orale de despărțire a cuvintelor în silabe, am folosit și jocul didactic „Gândește-te și completează". Am _es câteva silabe de la începutul, mijlocul și sfârșitul cuvintelor cerându-le elevilor : i completeze cu alte silabe formând cuvinte. Acest joc se realizează la tablă scris siu pe fișe de lucru (anexa 2).

ra Ri Co na

mu… …că Ma …ri… ca

re Ni So na

în textele din clasa I-a, cât și din clasa a II-a se întâlnește des liniuța de niiog. Acest element grafic este ușor de înțeles de majoritatea elevilor dacă se fac ~ulte exerciții sub formă de joc. Am explicat elevilor că linia de dialog se așează :r.amta cuvintelor cuiva. Exemple:

Rica e mare?

Alex, ai alune?

Catine, un cocor!

O. un cocor mare!

De asemenea, am explicat folosirea cratimei (liniuța de unire) între cuvintele au o intonație exclamativă: vai-vai!, ah-ah! sau intre cuvintele cu valoare : c: maiopeică. Iată de pildă, la predarea sunetului și literei U, u elevul observă că f.ecire sunet care imită fluierul trenului se pune cratimă sau virgulă, iar la ii^rsiî semnul exclamării. _U-u-u! Trenul pornește.

este, fructele,

o, toamna,

Elena, se,

legumele, și

culeg, silitoare,

Pe roate cade apa:

Taca, taca, taca, taca!"

Pentru scrierea cuvintelor cu valoare onomatopeică și a inteijecțiiior în venerai, pentru deprinderea elevilor cu semnele de punctuație corespunzătoare am :: 'osit jocul "Cum face?". Pe două coloane se fixează numele mai multor animale, insect, păsări. Dacă elevii nu pot citi toate cuvintele în această perioadă, se vor lipi ?e o planșă ilustrațiile respective. Din colectivul de elevi se aleg reprezentanți reiitru două echipe. La rostirea numelui unui animai, unei insecte sau unei păsări primi elevi scriu la tablă felul în care se exprimă viețuitoarea respectivă. La starșitul jocului se corectează scrierea și modul de folosire a semnelor de punctuație corespunzătoare, stabilind punctajul.

Folosirea cratimei se consolidează în clasa a Il-a și acest lucru l-am avut în eaere la fiecare lucrare de control.

întrebuințarea corectă a semnelor de punctuație este absolut necesară încă un clasa I. Atunci când am alcătuit propoziții cu elevii, concomitent am explicat și folosirea semnelor de punctuație de la sfârșitul propoziției. Prin exercițiile orale și i;rise cât și prin jocurile didactice elevii au reușit să aplice corect semnele de punctuație.

Exemplu:

Un pui de cuc stă pe o creangă de nuc.

.Am cerut elevilor să folosească semnele de punctuație adecvate încât – -; r : ziția să arate ca o exclamare, o întrebare.

Un pui de cuc stă pe o creangă de nuc!

Un pui de cuc stă pe o creangă de nuc ?

Cunoștințele despre semnele de punctuație se consolidează în clasa a Il-a cu trec ^rea că semnul exclamării exprimă nu numai o exclamare mirare, bucurie, raae ci și o poruncă, un salut, un îndemn.

Am dat o fișă de lucru la clasa a Il-a la lecția „Semnul exclamării". Elevii să propoziții care să exprime admirție, poruncă, îndemn, salut. Iată mai jos . are-.a rr:poziții culese din lucrările elevilor.

Ce frumos cântă privighetoarea! (admirație)

Corectează greșelile! (poruncă)

Bună ziua, oameni buni! (salut)

învață mai bine ca să câștigi premiul! (îndemn)

Un ai: semn de punctuație folosit și întâlnit foarte des de elevi în texte și

r5ie virgula. Elevii au aflat că acest semn grafic arată felul în care fraza și ziția se desparte în elementele lor constitutive pe baza raporturilor sintactice izr: r.t aceasta este funcția gramaticală a virgulei. La clasele I-II virgula se

folosește pentru a despărți de restul propoziției cuvintele care arată o strigare (substantiv în cazul vocativ) de restul propoziției.

Exemple:

„Tată iată o ciocănitoare!

De la cine ai iedul Tudore?

Bine ai venit, bunicule, la noi!"

Elevilor le-am explicat că acel cuvânt care arată o strigare poate fi așezat la Începutul, la sfârșitul și chiar la mijlocul propoziției.

Consider că, ar fi bine ca în manualele de clasa I, cât și în cele de clasa a II- a. să fie mai multe exemple în care substantivul în vocativ să fie așezat la mijlocul rropoziției pentru a consolida faptul că acest substantiv se încadrează între virgule.

Elevilor de clasa a Il-a le-am explicat că virgula se folosește după o înșiruire ie cuvine de același fel și după enumerări dacă nu se află cuvântul „și" – deci tot pe cale intuitiv – operațională.

Câteva exemple folosite în clasă: Mihai, .Andrei, Ana și Călin au cumpărat creioane, cărți, culori și truse de ze i metrie. Ei sunt elevi harnici, cuminți și disciplinați. De asemenea am explicat e evJor folosirea celor două puncte atunci când le-am întâlnit în textele din urecedar și în manualele de limba română. Intr-una din lucrările de control am :: 1: sit următoarele propoziții pentru dictare:

..După concert cei zece copii ies în grădină. Ei culeg ghiocei gingași.

Cecilia spune:

Hai să facem o ghirlandă!

Copiilor le plac: cântecele, glumele, jocurile și poeziile".

Pentru scrierea corectă a diftongilor: „ia", „ie", „oa" am căutat să fac cu f'evj ; mai multe exerciții de copiere și dictări.

Ca să consolidez cunoștințele despre diftongii învățați am folosit un r\r;:nu sub formă de joc: „Cine-i ager reușește". Am cerut elevilor să adauge

potrivite pentru forma cuvintele:

Cerința trebuie formulată astfel încât elevii să poată să alcătuiască cu aceste – r :e nr: poziții in mod corect. După ce dau exemple se motivează faptul că introducerea cuvintelor în cadrul propoziției (contextului) contribuie la i-s_5zrea conștientă a semniftcaței fiecărui cuvânt în parte.

Ortografia nu este strict fonetică în sistemul nostru de senme grafice. Același : :: poate fi redat prin mai multe litere. Astfel sunt grupurile de litere: ce, ci, ge, -hi. che, ghi, ghe care se învață în clasa I și se reiau în clasa a Il-a conform -::?iuhii concentric. Prin exerciții de pronunțare, apoi de scriere elevii își r-sesc una din particularitățile limbii noastre. Am dat dictări scurte și autodictări „re ?e controlează pe loc. Exemplu:

jrodictare

1 i-spodina

de Otilia Cazimir

I rornică duce-n spate 7r. grăunte jumătate. -lz:otro fugi, surioară?

i. mă duc și eu la moară!"

Bineînțeles că autodictarea am dat-o după ce am realizat toate r!e~entele de limbă scrierea cu majusculă, punctul, linia de dialog, virgula, semnul atrebării, semnul exclamării, etc. Pentru corectare am folosit procedeul : controlului. Elevul vede singur ceea ce a greșit comparând cu textul scris pe corect sau cu textul din manual. Astfel de autodictări, nu numai de poezii ci și ir texte, întăresc autocontrolul și grija pentru scrierea corectă a elevilor.

Pentru scrierea cuvintelor care conțin consoană dublă „nn" am procedat în rehil următor:

S-au scris pe tablă câteva propoziții: Cerul se înnorează. Cristi înnoadă o sfoară. Diana s-a înnoit cu o bluză.

Ce observați la aceste cuvinte? Hai să le despărțim în silabe: în-no-rea-ză; n-noa-dă; în-no-it.

Aceste cuvinte se scriu cu doi „n" pentru că s-au format prin unirea -reîlxului (cuvântului) „în" cu cuvintele: nor, nod și nou. Deci, trebuie reținut că când un cuvânt începe cu consoana „n" și are în față cuvântul „în" se va crie întotdeauna cu doi „n".

Se fac diferite exerciții de recunoaștere, de înlocuire, de dictare a cuvintelor consoană dublă. Se cere elevilor să alcătuiască compuneri gramaticale scurte în : rre să folosească cuvinte ce se scriu cu consoană dublă „nn". Voi da câteva exemple de astfel de exerciții: 1) Formați cuvinte care se scriu cu doi „ji" de la cuvintele:

r âmol = în + nămol =înnămoli

nebun = în + nebun =înnebuni

negură = în + negură ^înnegura

noapte = în + noapte =înnopta

2) Scrieți după dictare următoarele cuvinte și grupați-le în coloane separate . ji " și .înnoadă, înoată, îndoaie, îneacă, înnămolit, înalt, înnegurat, înainte. nn ja

înnoadă înoată

înnădește îndoaie

înnămolit îneacă

înnegurat înalt

înainte

Pe cale intuitivă observăm că sunt cuvinte care se scriu cu două vocale ee, ii, oo. Li se scriu pe tablă cuvintele:

a ) alee, licee, preerie, feerie, idee, agreez, creez;

b) cooperativă, zoologic, zootehnie, alcool, coopta, agrozootehnie. cooperație;

c ) viitor, știință, ființă, fiică, fiindcă, conștiință.

Fără prea multă teoretizare le explicăm că aceste cuvinte se scriu așa pentru că așa se aud când pronunțăm.

Scrierea lui „m" înainte de „p" și „b" se învață tot în clasa a Il-a pe cale intuitivă.

Ce luăm când plouă? (umbrela) De ce mergem la piață? (să cumpărăm)

Deci se scrie „m" întotdeauna înainte de consoanele „p" și „b". Se fac exerciții de: recunoaștere, înlocuire, scriere după dictare, alcătuiri de compuneri în care să aibă cuvinte care conțin pe „m" înainte de „p" și „b". Exemplu de exercițiu de înlocuire: Decembrie a trecut demult iar natura își revine. Pe malul râului se văd pomi îmbobociți. Un pescar îmbarcă plasele cu pește. Râul este împânzit de bărci.

Seara cerul se împodobește cu stele ce se oglindesc în undele râului.

Pentru predarea sunetului ..ă" există în anii de după revoluția din decembrie 1989 o Hotărâre a Academiei Române in care se specifică predarea acestui sunet

nu numai în cuvintele ce provin de la român, ci în toate cuvintele în care acest sunet se află în mijlocul cuvântului, în afara celor formate prin contopire neîndoielnic).

S-a revenit totodată la forma sunt (suntem, sunteți) în loc de sînt (sîntern, sînteți).

Am explicat de asemenea rolul sunetului în schimbarea înțelesului cuvântului, pe baza exercițiului, prin problematizare: Exemplu:

Schimbați prima consoană de la cuvintele „noi" și „lac" cu o altă consoană formând cuvinte noi:

în textele din manualul de clasa a Il-a, elevii au întâlnit cuvinte ca: într-o, intr-un. Am explicat elevilor că aceste grupuri de cuvinte se scriu cu cratimă în orice text pentru că sunt cuvinte formate din două cuvinte diferite care se rostesc împreună. Am realizat, în acest sens, scrierea corectă a acestor grupuri prin exerciții de recunoaștere, scriere corectă după dictare și alcătuire de propoziții.

Pentru scrierea corectă a substantivelor cu doi și trei „i" de asemenea am realizat cu elevii exerciții orale și scrise în care am evidențiat și diftongi, grupuri de litere.

Prin multe exerciții orale și scrise elevii au înțeles că aceste cuvinte în care există o silabă în plus se scriu cu doi „i" sau trei de „i".

Elevii din clasa a II- a își însușesc o serie de cunoștințe despre limbă pe cale înruinv-operațională având la bază o mare varietate de exerciții și jocuri didactice. Jocurile didactice angajează în activitatea de cunoaștere, cele mai importante procese psihice și au un rol formativ și educativ.

Procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV

„Strategia jocului este în esență o strategie euristică"19. Valoarea principală a .'ui o constituie faptul că face din elevi participanți direcți la propria lor r: -are. Unele jocuri oferă prilejuri ca elevii să opereze cu elementele de ; abular în situații gramaticale, cu mult înainte de a stadia gramatica. Prin jocuri aiaactice elevii își pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în

de: nominativ (nearticulate), genitiv, dativ, acuzativ(„Baba-oarba","Un une și un cărbune", " Ce-mi dai?), de a face acordul adjectivului cu substantivul l Fara moșului și a babei", " Cutiuța cu surprize"), de a folosi corect unele timpuri i e verbului („Roata vremii", " Când faci, ai făcut, vei face așa?), sau pronumele personal și cel demonstrativ („Ce ști despre mine?", " Ce este aceasta?").

Exprimarea corectă, orală și scrisă reprezintă un obiectiv de seamă al rrrcesului de învățământ în ciclul primar. In același timp constituie unul dm lasrrumentele de bază ale muncii intelectuale fără de care nu poate fi concepută evoluția cu rezultate corespunzătoare a elevilor.

Pe bază de exerciții elevii clasei a Il-a își însușesc scrierea corectă a cuvintelor. Pentru ca elevii să înțeleagă mai ușor scrierea corectă a ortogramelor: s-au", „sau" am pornit de la următoarele exemple:

Elevii s-au adunat în curtea școlii.

Românii s-au luptat vitejește.

I-am întrebat pe elevi cum este scris cuvântai „s-au" în aceste propoziții.

.Alte exemple:

Veniți sau plecați?

Veniți ori plecați?

Cum s-a scris cuvântul „sau" în prima propoziție?

Dar în cea de-a doua propoziție cu ce cuvânt a fost înlocuit „sau"? Are înțeles?

Conduși de către învățător elevii vor reuși să aprecieze că:

..sau" se scrie fără linioară când se poate înlocui cu cuvântul „ori";

atunci când nu se poate înlocui, pentru că nu are înțeles, se scrie „sau". Exercițiile pe care le pot realiza elevii:

i.Un text în care cuvintele s-au și sau sunt scrise greșit, iar ei să corecteze. Haiducii șau strâns în cetate. Eievii s-au părinții vin la școală.

Sarcina elevilor este de a tăia cu o liniuță cuvintele scrise greșit, scriind eas-jpra cum este corect.

I Să alcătuiască propoziții în care să folosească cuvintele: s-au apropiat, s- u dus.

: Să completeze cu cuvintele s-au și sau acolo unde trebuie pentru a forma ropoznii:

cțx>oarea iecuei îa școala modernă.. E.D.P 3ucurești, 1983

Iți este cald frig ?

.Ana și O ana dus îa muzeu.

n joc pe care l-am folosit cu scopul de a învăța scrierea corectă a cuvintelor de mai sus este " Completează bine"'.

Băieții _dus la meci.

irina Denisa merge la teatru.

Vrăbiile __ ascuns de ploaie.

Cine nu a venit la școală Dan Mihai?

.Animalele pregătit pentru iernat.

De asemenea pentru însușirea corectă a cuvintelor „i-a" și „ia" am dat câteva exemple de propoziții pe care le-am scris la tablă.

a) Ileana î-a adus o floare. b) Ileana ia o notă mare.

EI i-a dus ghiozdanul. El ia ghiozdanul.

Cum este scris cuvântul „i-a" în propozițiile de la punctul a)?

Cum este scris cuvântul „ia" în propozițiile de la punctul b)?

Am cerut elevilor să înlocuiască cuvântul „ia" cu „a lua" în toate propozițiile. Elevii constată nepotrivirea cuvintelor „a lua" în propozițiile de la punctul a). Ajutați de mine elevii au tras următoarea concluzie:

Cuvântul "ia" se scrie fără liniuță atunci când se poate înlocui cu „a lua". Când nu se poate înlocui se scrie „i-a".

Am precizat elevilor că alături de cuvântul „luat", „i-a" se scrie cu liniuță. i-a luat (cartea); i-a dus (departe); i-a privit (în ochi).

.Am dat elevilor o lucrare de control pentru verificarea cunoștințelor predate. Voi prezenta obiectivele operaționale stabilite la această lecție: – 5 i recunoască scrierea greșită în unele propoziții dintr-un text și să o corecteze; s 1 alcătuiască propoziții cu cuvintele: i-a, ia;

să schimbe cuvântul "ia" din propozițiile date folosind cuvintele „a luat"; să completeze propozițiile date cu cuvintele: i-a și ia.

Spre sfârșitul clasei a Il-a, semnele de ortografie și punctuație se jnsolidează prin exerciții variate. Atașez lucrării (anexa 3) un proiect de lecție Exerciții de scriere și de exprimare corectă. Semnele de punctuație", precum și ouă fișe de muncă independentă. Iar anexa 5 va cuprinde un model de fișă nografică folosită de mine pe parcursul clasei a II-a_

în fiecare oră realizez și diferențierea. Niciodată nu am alcătuit grupe de elevi dându-îe sarcini deosebite, considerând procedeul greșit. Am gradat exercițiile astfel încât elevul să realizeze ce poate și cât poate. La fiecare lecție am avut grijă să alcătuiesc obiective precise, să folosesc exerciții suficiente dar nu prea multe să obosească elevul și destul de variate, de asemenea să folosesc jocuri didactice bine alese care să aibă eficiență.

Am căutat să folosesc metode și procedee adecvate însușirii cunoștințelor de :imbă și semnelor de punctuație necesare trecerii la perioada gramaticală.

Formarea deprinderilor de exprimare corectă și folosirea semnelor de punctuație încă din clasele I-II constituie un aspect de bază în pregătirea elevilor. Cunoașterea temeinică a metodicii citit-scrisului este absolut obligatorie pentru fiecare cadru didactic care predă limba română în clasele mici și ca atare condiționează în mod hotărâtor creșterea măiestriei pedagogice și asigurarea caracterului creator al muncii.

A proceda la întâmplare înseamnă a te lipsi de ajutorul care-1 aduce știința în acest domeniu al practicii.

In actul elementar de cultură pe care-1 constituie însușirea vorbirii și scrierii corecte, elevii străbat drumul implicat de orice proces de cunoaștere. De această idee trebuie să fie călăuzit învățătorul a cărui menire este să urmărească pas cu pas formarea și dezvoltarea cunoștințelor necesare trecerii la perioada gramaticală.

2.Consolidarea normelor de ortografie și punctuație în etapa pregramaticală

(clasele a III-a și IV-a)

Studiul limbii române, ca știință de bază și disciplină școlară se ocupă cu insușirea elementelor de bază ale sistemului limbii. Dar, în cadrul stadiului, locul de frunte îl ocupă gramatica, cu componentele ei ortografia și punctuația. Prin desfășurarea orelor de gramatică, se realizează procesul de dezvoltare a gândirii logice a elevilor și se asigură înțelegerea normelor gramaticale, desfașurându-se sub motivarea lui „de ce?".

Este firesc să fie astfel, deoarece în exercitarea funcției pe care o îndeplinește și anume aceea de comunicare – limba – mai ales gramatica – are rolul de a coordona elementele sistemului general. Dacă sunetul reprezintă aspectul material al cuvântului, iar cuvântul constituie la rândul său material de construcție al limbii, aceasta (limba) nu-și poate îndeplini funcția de comunicare decât dacă elementele vocabularului sunt îmbinate între ele cu ajutorul gramaticii.

Bazele deprinderii ortografice se pun o dată cu învățarea citit-scrisului și cu : -narea primelor cunoștințe teoretice elementare care se aplică și se consolidează rreotat și progresiv, fiind condiționate de particularitățile de vârstă ale elevilor.

însușirea deprinderii de scriere corectă, așa cum s-a mai arătat, necesită un ump indelungat, copiii însușesc nu numai deprinderile tehnice și grafice, dar și pe rele ortografice și de punctuație. Ca limbă maternă, limba română se însușește din primii ani de viață, în cadrul vieții sociale, în relațiile dintre copii și adulți, aceasta nmd prima fază a învățării limbii.

Până la intrarea în școală, copiii nu manifestă nici o preocupare specială pentru limbă. Ei stăpânesc un limbaj lexical necesar nevoilor lor de comunicare iar : rbirea gramaticală are o sferă de acțiune limitată.

Predarea metodică și sistematică a noțiunilor de limbă, cunoașterea – on ținutului predării tehnice să se bazeze pe cunoașterea legilor de dezvoltare i5ihologică a elevului, respectarea și aplicarea adecvată a principiilor pedagogice cunoscute. Cei trei factori ai procesului predării limbii sunt: factorul lingvistic, r s urologic și pedagogic, sunt hotărâtori în ceea ce privește stabilirea sistemului de organizare a cunoștințelor, evaluarea și repartizarea acestora pe clase, alegerea metodelor și procedeelor de predare.

In procesul asimilării cunoștințelor și formării priceperilor și deprinderilor de limbă în școală, distingem câteva etape caracteristice:

în clasele I și a Il-a, elevii se familiarizează cu noțiunile de limbă, aceasta în prima etapă;

în clasele a Il-a și a IV-a, se formează primele noțiuni propriu-zise ale limbii, etapa a doua;

etapa studiului organizat a sistemului limbii are loc în clasele a V-a și a X-a, ceea ce reprezintă etapa a Il-a.

Intre aceste etape nu există limite nici granițe, ele reprezintă doar treptele unu: proces unitar, continuu, progresiv. In fiecare etapă vom întâlni atât prelungiri Ce caracterelor specifice etapei precedente, cât și aspecte caracterizate ca irimnând etapei următoare.

Bazele învățării organizate și sistematice a limbii, dezvoltarea și rerfec donarea neîntreruptă a exprimării orale și scrise se stabilește în primele două ei3re ale procesului de învățământ.

Cunoștințele de limbă română, potrivit programei claselor I-IV, sunt u mizate în sistemul concentric, materia fiind eșalonată și reluată în mod -regresiv, pe trepte tot mai înalte și sfere tot mai largi. Sistemul concentric împletit cu cel linear, abordează în fiecare an teme și capitole dm domeniul foneticii, lexicului și gramaticii. Această îmbinare de cunoștințe asigură repetarea, sistematizarea și adâncirea progresivă a cunoștințelor de la o clasă la alta.

In cadrai studierii limbii române, lecția rămâne forma de bază a muncii didactice. Prm lecția organizată elevii primesc cunoștințele în mod gradat și aceste cunoștințe sunt adaptate posibilităților de înțelegere a lor. Ea este activitatea de^tașurară de elevi, sub conducerea învățătorului, prin care elevii își însușesc –nmre cunoștințe prevăzute de programă.

Transmiterea cunoștințelor și însușirea lor de către elevi se face prin variate — e:x:e și procedee. în ceea ce privește metodele și procedeele folosite în cadrul diverse ier lecții de limbă română, acestea trebuie alese și îmbinate în așa fel încât să stimuleze capacitățile intelectuale ale elevilor.

Astfel, programa de clasa a IlI-a prevede studierea: propozițiilor, a părților rnncipale de propoziție (subiectul și predicatul), a părților de vorbire (substantivul, ai-ec tivul. pronumele, numeralul, verbul) și a semnelor de punctuație (virgula, ' — de dialog, două puncte, liniuța de unire). De asemenea, tot în această clasă se reactualizează scrierea corectă a cuvintelor cu „m" înainte de „p" și „b" , a cu\ m:elor care conțin consoana dublă „nn" și a cuvintelor care cuprind diftongii: ea. ia. ie, oa, ua, uă.

în clasa a IV -a însă, programa prevede în plus părțile secundare de rriTOzine (atributul și complementul), iar la părțile de vorbire cunoștințele predate iz clas 2 2 II-a se completează cu:

genul substantivelor;

persoana și numărul verbului;

cuvinte de legătură.

După cum am menționat în capitolele anterioare pentru însușirea și consolidarea acestor cunoștințe gramaticale, am folosit metode și strategii adecvate. Caracterul aplicativ și motivational al normelor de ortografie și punctuație l-am realizat cu ocazia predării-învățării noțiunilor de morfologie și sintaxă. Motivația am realizat-o prin stabilirea relațiilor de interdependență între: sintaxa. morfologie și între morfologie, vocabular sau fonetică.

Gramatica însă nu se învață de dragul de a învăța, ci pentru că aceste : un: ștințe să fie puse în practică. De aceea, pentru orele de gramatică am folosit un corespunzător, m-am pregătit pentru lecții și am căutat să acționez cât mai mult isunra mteresului elevului în procesul de predare-învățare.

In acest subpunct voi căuta să evidențiez modul de lucru aplicat la clasele a si a IV-a, cum am reușit să fundamentez și să conștientizez normele grafice. îmbinând formele învățării empirice (intuitive, situaționale) cu cele —: ::. anonale. cu ajutorul gramaticii.

întrucât normele ortografice se leagă foarte mult de morfologie, încep prin a aesine părțile de vorbire. Aceasta și pentru că în programă se cere să se predea mai întâi părțile de vorbire și apoi cele de propoziție.

înainte de predarea – învățarea substantivului la clasa a IlI-a, am familiarizat elevii cu noțiunile de ființe, lucruri, fenomene ale naturii încă din clasa a Il-a, pregătindu-i în acest fel pentru însușirea noțiunii de substantiv. Prima noțiune gramaticală însușită în cadrul morfologiei este substantivul pentru că în jurul acestei noțiuni se pot organiza și în raport de ea se pot elucida și alte noțiuni. Din practica didactică am observat că elevi deși și-au însușit definiția substantivului, reușesc să exemplifice mai ușor substantivele nume de: ființe, lucruri, fenomene ale naturii dar întâmpină greutăți când sunt puși în situația de a exemplifica substantive care denumesc: însușiri, stări sufletești, acțiuni. Am pus accent pe scrierea substantivelor comune și proprii, compuse prin contopire, scrise cu și fără cratimă. Pentru a înțelege mai ușor acest lucru le-am explicat elevilor cum se scriu corect aceste substantive.

Exemple:

a) Cuvinte care arată însușiri b) Cuvinte care arată acțiuni

substantiv

plecare

învătătură

9

substantiv

lățime

verdeață

adâncime

frumusețe

adjectiv lat

verde adânc frumos

verb a pleca a învăța

j

a cânta a fugi

cântare fuga

: L u vin te care arată stări sufletești

voioșie răutate înălțime

2d: activ

bun

substantiv bunătate

voios

rău

înalt

; Substantive comune compuse:

prin contopire: aeroport, fotomodel, bunăstare, untdelemn;

cu cratimă: nord-vest, floarea-soarelui.

r Suoîiantive proprii compuse:

pnn contopire: Câmpulung, Delavrancea;

cu cranmă: CIuj-Napoca, Curtea-de-Argeș;

:2t1 craumă: Marea Neagră, Valea Lungă, Podul Șchiopului

Foarte des. pentru a mă convinge dacă cunoștințele au fost asimilate am —ca independentă ca mijloc de consolidare și verificare a cunoștințelor.