Procese Psiho Sociale In Formarea Identitatii

INTRODUCERE

A vorbi despre identitate înseamnă a vorbi despre natura umana si complexitatea ei, despre istoria devenirii omului, a creării și recreării lui prin gândire, efort și voință, înseamnă a vorbi despre o față vizibilă, conștientă de sine și alta ascunsă ce transpare în gânduri, gesturi, comportamente demne de a fi luate în seamă.

Într-o lume marcată de tensiuni și conflicte, într-o lume dominată de schimbări rapide și multiple (economice, sociale, politice, psihologice) cultivarea identității personale devine impetuos necesară.

Din punct de vedere științific nu se poate vorbi despre identitate, fără a aborda personalitatea și factorii ei implicați în procesele psiho-sociale care intervin în structurarea identității personale.

Nu trebuie să uităm că, dată fiind natura socială a omului, personalitatea umană nu poate fi apreciată decât în plan social, ea validându-se în raport cu alții, printr-o raportare și reevaluare continuă. Socialul este oglinda în care omul își reflectă adevăratul chip, el neputând exista în afara societății, ci numai în ea și prin ea. Deci nu poate fi analizat decât ca ființă socială, dezvoltarea sa psihică fiind „întotdeauna impregnată de raporturile societății cu el”.

Faptul că omul nu poate exista decât în societate o atestă nu doar psihologia si sociologia, dar și istoria, antropologia, întreaga cultură a umanității și mai ales evoluția psihică a omului bazată pe aprofundarea și interiorizarea socialului devenit punctul de lansare al conștiinței umane. Realitatea umană este foarte complexă, ea nu este doar pozitivă sau doar negativă ci este o realitate contradictorie, plină de conflicte și ciocniri  interioare, de trăsături de caracter pozitive dar și negative, de scopuri înalte, sociale dar și meschine, egoiste, din interacțiunea cărora omul se construiește pe sine, prin  „ciocnirea contrariilor, prin contracararea tendințelor opuse, prin depășirea progresivă a unor tendințe sau trăsături negative ce se instalează pasager sau durabil în personalitatea sa.” ( M. Zlate – „Omul față în față cu lumea“ pag. 68)

Personalitatea umană este în esență în orice moment implicată într-o foarte largă rețea de relații sociale. Omul nu este niciodată singur, este cu sine. Relațiile cu ceilalți, raportarea la ceilalți, la obiectivitate este permanentă. În acest fel, „eul social” reflectă întrepătrunderea dintre eu și societate creând dialectica intimă și complexă a identificării „omului concret” cu idealurile, aspirațiile și valorile sale care se exprimă și există în societate și în ofertele acestora.

Se consideră că problema efortului continuu de identificare cu anumite valori ale vieții (materiali, spirituale, culturale și social ideologice ) și de căutare a propriei identități este una din problemele de bază ale psihologiei moderne.

Dat fiind faptul că existența omului este legată indiscutabil de viața socială, expresia cea mai concretă a personalității umane este modalitatea ei de manifestare și relaționare cu semenii săi căci după cum ne spune și Mihai Golu: „Personalitatea există, se formează și se manifestă prin relaționare.”(M. Golu – „Dinamica personalității ” pag. 22)

Identitatea a constituit direct sau indirect, obiectul de cercetare al mai multor psihologi, preocupați de  evoluția personalității umane, de înțelegerea cauzală a manifestărilor ei, de ameliorarea comportamentului ei menită să situeze omul pe o nouă treaptă de evoluție. Printre aceste preocupări se distinge orientarea psihologică  intitulată, ,,Psihologia umanistă’’ în centrul căreia se află omul și aspectele sale existențiale, cu accent pe potențialul său de devenire, pe explorare și dezvoltarea calităților umane. Reprezentanții de seamă ai psihologiei umaniste: A. Maslow și Carl Rogers relevă caracterul unic al ființei umane capabilă să dirijeze cu luciditate propria traiectorie prin viață și mai ales ,,să devină  ceea ce este capabil să fie”.(Maslow în M. Zlate – „Omul față în față cu lumea’’ pag. 65).            

Preocupați de progresul ființei umane și de capacitatea sa continuă de perfecționare, psihologii români și-au adus și ei contribuția la elaborarea unui model uman. Toate lucrările care au abordat problema cunoașterii omului ating mai mult sau mai puțin problema identității, a conștiinței de sine necesară identificării locului său în lume, a găsirii de soluții optime problemelor inerente ale vieții, apropierii de esența fenomenelor. Prin îndepărtarea sa de esența fenomenelor, omul se adâncește în angoasele lui, intrând într-un cerc vicios, de multe ori irațional, îndepărtându-se de condiția de stăpân al propriei sale vieți.

Dată fiind natura socială a individului, identitatea sa nu poate fi apreciata decât în plan social, ea validându-se în raport cu alții, drumul ei plecând din sfera biologică, trecând prin cea psihică, afectivă, intelectuală și oprindu-se în cea socială.

Sentimentul de identitate creează siguranță, confort psihic, intimitate dar și responsabilități legate de sarcinile temporare față de evoluția socială mai largă a structurilor de apartenență și de securizare materială și spirituală ale identității.

Noi nu suntem , ci devenim. Totul este să ne surprindem, să ne regăsim în ceea ce este esențial în ființa noastră, în ceea ce constituie traiectoria  dominantă în transformarea personalității noastre, după cum spunea V. Pavelcu.

 Dintre etapele de vârstă ce caracterizează evoluția umană, m-am oprit asupra adolescenței, deoarece problema principală a acestora este aceea a identificării de sine, a dezvoltării conștiinței personale. Ea reprezintă pasul cel mare al adaptării sociale când necesitățile interioare și presiunile externe determină tânărul să adopte o strategie de viață, să reflecte mai adânc asupra propriei persoane și a lumii care o înconjoară.

În căutarea identității a locului său în lume ca și în grupul de apartenență, adolescentul parcurge o etapă de viață puternic impregnată afectiv și intelectual.

Adolescența este o perioadă trăită intens, tumultos, fiind o continuă căutare a sinelui în ansamblul eurilor sociale.

 CAPITOLUL I

CADRUL GENERAL AL PROBLEMEI.

       În acest capitol voi defini conceptele de bază pe care le-am folosit în cercetare, voi analiza pe scurt perioadele premergătoare adolescenței, insistând asupra adolescenței, perioada pe care o vizează cercetarea mea și tot în acest capitol voi face o prezentare a principalelor teorii asupra identității, pentru ca în final să evidențiez principalii factori psiho-sociali ce intervin în structurarea identității.

1.1 DEFINIREA CONCEPTELOR UTILIZATE ÎN CERCETARE

          În sens general identitatea se referă la caracterul ei de a fi același („el însuși”) sau unic, deși poate perceput, reprezentat sau denumit în moduri diferite. În relație cu concepția pe care fiecare societate o elaborează privind identitatea umană, etnică și culturală, identitatea personală, rezultă din experiența proprie a unui subiect de a simți că există și de a se recunoaște prin raportare la altul, atât ca ființă singulară dar și identică, în realitatea sa fizică, psihică și socială. Identitatea personală este o construcție dinamică a unității conștiinței de sine, prin intermediul relațiilor intersubiective, al comunicărilor verbale și experiențelor sociale.

Identitatea este un proces activ, afectiv și cognitiv de reprezentare de sine în anturajul său, asociat cu sentimentul subiectiv al permanenței sale, ceea ce permite persoanei să perceapă viața ca o experiență care are continuitate și unitate și să acționeze în consecință. Identitatea satisface nevoia inter și intrapersonală de coerență, de stabilitate și de sinteză care asigură o permanență în existență. Aceste funcții de reglare sunt indispensabile pentru adaptarea la schimbări și evitarea apariției unor tulburări de personalitate legate de confuzia și difuziunea identității sau de fragmentarea ei. (12)

          Identitatea personală se plasează pe un continuum. Ea implică  legăturile din trecut în construirea unui orizont temporar. Atunci când partea originară a identității nu poate fi investită, echilibrul persoanei este afectat. Identitatea personală este sexuată; felul în care se obișnuiește cu corpul său și își asumă identitatea de gen depinde de încorporarea obiectelor libidinale dar și de efectele atribuirii socioculturale a rolurilor masculin și feminin. Actele, creațiile, posesiile ca și diferențierea, confruntările și angajamentele sunt mijloace pentru înțelegerea distinctă a identității sale personale. Articularea acestor fațete multiple depind de coerența și dinamismul principiului organizator al adaptărilor (forța eului) care reglează interacțiunile dintre schimbările vieții și cele ale mediului. ( 12)

          U.Șchiopu (32, pag. 348) consideră că: ”identitatea este denumirea dată conștientizării sentimentelor de apartenență ale sinelui (apartenența de familie, țară, cultură, popor, etnie, ideologie, grup profesional ). Identitatea se realizează prin identificare dar nu este egală cu aceasta. Conține forme de proiectare și de exprimare ale sinelui, implicații în solidaritatea participativă cu relațiile cuprinse de identificare. Unii autori se referă la un sentiment de rudenie difuză sau latentă implicată în sentimentele de apartenență ale identității. Se diferențiază substructuri ale identității ca subidentități: subidentitatea familială, profesională, culturală, etc”. Se observă că identitatea  este deja clar situată la frontiera dintre individual și colectiv, dintre persoane și grupurile lor de apartenență. Ea se înrădăcinează în ceea ce măcar la început, nu este identic și se îmbogățește din această diferență. (26, pag. 364)

          Identitatea este dimensiune centrală a concepției despre sine a individului, reprezentând poziția sa generalizată în societate, derivând din apartenența sa la grupuri și categorii sociale, din statutele și rolurile sale, din amorsările sale sociale. (25, pag. 319)

Un alt concept foarte apropiat de cel de identitate este cel de imagine de sine. M. Zlate (37, pag 53) consideră imaginea de sine ca fiind „totalitatea reprezentărilor, ideilor, credințelor individului despre propria sa personalitate, cu alte cuvinte este vorba de modul în care se percepe individul, ce crede el despre sine, ce loc își atribuie în raport cu ceilalți. Imaginea de sine reprezintă un integrator și organizator al vieții psihice a individului cu rol major în alegerea valorilor și scopurilor; ea este nucleul central al personalității, reper, constantă orientativă a ei, element definitoriu al statutului și rolului social. Pe de altă parte, G. Claus citat de V. Ceaușu (5, pag. 16 ) consideră imaginea de sine ca o percepție și o valorificare a concepțiilor despre sine, a propriilor poziții, judecăți, orientări în atribuirea de valori, capacități și deprinderi, precum și asupra premiselor obișnuite ale acestora. Imaginea apare ca o oglindă individuală a solicitărilor socialmente condiționate ale lumii înconjurătoare și servește conștiinței propriei identități în condițiile schimbării situațiilor exterioare.

Din prisma Psihologiei sociale (10, pag. 131) reprezintă forma subiectivă prin care luăm cunoștință și ne reprezentăm propria persoană (ca sistem de însușiri, relații și calități psihosociale care dau identitate socială individului), ansamblu de trăsături, însușiri și relații cu mediul natural și social. Imaginea de sine se constituie reflexiv pe fondul unui sentiment de identitate și continuitate a propriei persoane, trăit preponderent ca ipostază a prezentului psihologic„ eu sunt, eu fac, eu am”.

Imaginea de sine este diferită de conștiința de sine despre care T. Prună ( 38, pag. 93) spunea că este o formă complexă de reprezentare la nivelul căreia subiectul care reflectă și obiectul reflectat coincid, altfel zis reflexiile persoanei sunt orientate spre propriile idei, sentimente, acțiuni etc. Conștiința se construiește ca o structură funcțională din interior sub influența condițiilor externe implicând toatalți. Imaginea de sine reprezintă un integrator și organizator al vieții psihice a individului cu rol major în alegerea valorilor și scopurilor; ea este nucleul central al personalității, reper, constantă orientativă a ei, element definitoriu al statutului și rolului social. Pe de altă parte, G. Claus citat de V. Ceaușu (5, pag. 16 ) consideră imaginea de sine ca o percepție și o valorificare a concepțiilor despre sine, a propriilor poziții, judecăți, orientări în atribuirea de valori, capacități și deprinderi, precum și asupra premiselor obișnuite ale acestora. Imaginea apare ca o oglindă individuală a solicitărilor socialmente condiționate ale lumii înconjurătoare și servește conștiinței propriei identități în condițiile schimbării situațiilor exterioare.

Din prisma Psihologiei sociale (10, pag. 131) reprezintă forma subiectivă prin care luăm cunoștință și ne reprezentăm propria persoană (ca sistem de însușiri, relații și calități psihosociale care dau identitate socială individului), ansamblu de trăsături, însușiri și relații cu mediul natural și social. Imaginea de sine se constituie reflexiv pe fondul unui sentiment de identitate și continuitate a propriei persoane, trăit preponderent ca ipostază a prezentului psihologic„ eu sunt, eu fac, eu am”.

Imaginea de sine este diferită de conștiința de sine despre care T. Prună ( 38, pag. 93) spunea că este o formă complexă de reprezentare la nivelul căreia subiectul care reflectă și obiectul reflectat coincid, altfel zis reflexiile persoanei sunt orientate spre propriile idei, sentimente, acțiuni etc. Conștiința se construiește ca o structură funcțională din interior sub influența condițiilor externe implicând toate procesele și funcțiile psihice. Conștiința apare treptat atât în filo cât și în ontogeneză trecând prin diferite etape calitative”. H. Ey (15, pag. 44) menționează: „caracteristica fundamentală a sistemului conștient este aceea de a constata din două compartimente complementare, legate una de alta, imposibil de conceput una fără cealaltă – conștiința despre lume și conștiința despre sine. Prima este genetic decisivă, conștiința de sine sau autoconștiință, apărând ca un revers al conduitei despre lume rezultată în cea mai largă măsură din recurențele mediului social și uman asupra individului.”

Conștiința de sine este un factor autoreglator de maximă eficiență. Prin funcționarea sa, conștiința de sine este axa psihică a personalității. Ea presupune existența unei dualități subiect – obiect, eu – non eu, vehiculată prin limbaj, în cadrul căreia, printr-un fenomen de dedublare, ne privim pe noi înșine. Ontogenetic raportul eu – non eu, este un raport eu-altul în cadrul căruia termenii se intercondiționează. Inițial este vorba de un sincretism, pentru că sub influența lui altul (alții), să se formeze prin interiorizare și eu. Treptat „eu” se distinge de „altul”, „al meu” (Tiberiu Prună ,38, pag. 103). Efectul procesului conștientizării de sine îl reprezintă în principal realizarea imaginii de sine adică, subiectul își formează despre propria-i persoană (eu) o imagine în care însușirile sunt îmbinate sintetic.

Ce relație există între identitate și imaginea de sine? V. Ceaușu ( 8, pag.58) este de părere că pentru formarea identității de sine este necesară acceptarea imaginii de sine, adică acordul cu sine. Am menționat deja că există o strânsă legătură între formarea personalității, a eului și a identității, ultima fiind o expresie directă a dezvoltării celei dintâi.

Prin personalitate se înțelege modul specific de organizare a trăsăturilor și însușirilor psihofizice și psihosociale ale persoanei. Personalitatea sete o structură dinamică de natură psihosocială care la un anumit individ asigură adaptarea la mediul natural și social. Personalitatea are caracterul unei structuri vectorizată axiologic și ideologic, trinomul valori – atitudini – idealuri fiind principalul nucleu funcțional care mediază elaborarea conduitelor sociale (10, pag. 103).

Unii psihologi consideră că personalitatea noastră este exclusiv socială. Alături de termenul de personalitate, apare unul de personaj. Este cert că, conștiința de sine nu a putut apare decât în societate, decât ca un corelat al conștiinței de altul. Ceea ce credem despre noi se formează în contact cu ceea ce cred alții despre noi. Suntem puși în fața a trei ipostaze, a trei imagini: imaginea noastră despre noi, imaginea altora despre persoana noastră, și o realitate “autentică” care nu este identică cu primele două și despre care un romancier spune că” nimeni nu știe cum arată decât poate numai Dumnezeu”. Trebuie reținută ideea că „eul social”, conștiința de sine, reprezintă un mod particular de adaptare și integrare a individului la grupul social din care face parte.( 28, pag. 47 ) Principalul element constitutiv al oricărei structuri sociale îl reprezintă persoana, înțeleasă ca subsistem relațional bazal, având o anumită identitate și poziție socială, cu drepturi, obligații și funcții specifice în cadrul sistemului social real. La nivelul persoanei ca entitate psihosocială se realizează interacțiune dinamică între individual și social, între procesele și fenomenele psihice care stau la baza elaborării conduitelor și proceselor psihosociale care condiționează forma și conținutul acestora. (10, pag. 101).

          Socialul participă de la început la construcția, funcționarea și dezvoltarea proceselor psihice umane și prin aceasta devine sursa umanizării, a culturalizării și a integrării individului uman în seturi de valori spirituale. Omul nu este însă un produs direct al socialului, socialul înseamnă mediu, civilizație, cultură și educație, adică, o serie de procese și de produse externe obiectivate care trebuie să se exercite asupra a ceva anume și să fie asimilate de cineva anume pentru a duce din nou la anumite rezultate de esență socială. (17, pag. 9) 

          Structurarea este procesul constitutiv al structurilor psihologice. Ea poate fi concepută ca rezultat al unei maturizări biologice, fie ca o asociere de componente reglate de o normă exterioară (reguli sociale, regularități ale mediului, etc. ), fie ca o emergență bruscă dintr-o totalitate pe baza asamblării a ceea ce devin atunci componentele sale (formele perceptive după teoria Gestalt-ului ), fie în sfârșit ca o autoorganizare în care intervin acțiuni psihologice de reglare, de echilibrare, de reorganizare, etc. În plus procedeele de structurare se pot distinge după cum ele provin din componente neorganizate în prealabil, sau dacă punctele lor de pornire sunt sisteme structurate construite în prealabil. (12)

          Alături de învățarea socială, socializarea și integrarea socială care participă la formarea personalității, apar o serie de procese psihosociale care prin acțiunea lor conduc la apariția și structurarea identității, procese care au loc în decursul întregii vieți.

          Prin procese psiho-sociale se înțelege ansamblul transformărilor, schimbărilor, evoluțiilor care au loc la intersecția dintre psihismul individual și social, rezultând o restructurare cantitativă și calitativă atât a psihologicului cât și a socialului. (10, pag. 134-139)

          Cele mai importante procese psihosociale implicate în structurarea identității personale sunt:

          Reflectarea socială

          Pentru a conștientiza care sunt trăsăturile specifice propriului eu sunt necesare două condiții principale: a) mediul sociocultural căruia îi aparținem să propună o definiție și un etalon pentru caracteristica respectivă; b) grupul social să „proiecteze” asupra noastră o imagine a ceea ce se consideră că suntem, imagine care – acceptă și interiorizează – devine un element component al identității personale. Astfel, concepția pe care ne-o formăm despre noi înșine este în cea mai mare parte reflectarea părerilor persoanelor importante din mediul social căruia îi aparținem, fizic și afectiv.

          Oamenii sunt foarte selectivi în alegerea sau acceptarea unei „oglinzi sociale”. Tendința generală este de a accepta mult mai ușor opiniile celor care proiectează asupra noastră o imagine pozitivă, și de a respinge prin ignorare, raționalizare sau discreditare- părerile defavorabile, sau care sunt într-un accentuat dezacord cu propriile noastre opinii. O mare importanță o are poziția și prestigiul celui care îndeplinește rolul de oglindă socială: cu cât acestea sunt mai înalte, cu atât efectele sunt mai puternice și mai persistente în timp; părerile persoanelor foarte importante devin adesea puncte de reper esențiale în formarea imaginii de sine. Adesea, oamenii sunt dispuși să facă eforturi considerabile pentru a se alătura celor care au succes, sau ocupă o poziție foarte importantă. Când fizic acest lucru nu este posibil, se poate recurge la o apropiere simbolică, ca în cazul unor tineri care poartă anumite însemne aparținând unor organizații sau grupuri de prestigiu, dar cu care nu au legături directe.

          Compararea socială.

          Pentru a se reflecta într-o oglindă socială este necesar ca aceasta să aibe trăsături apropiate de cele ale lor, altfel nu există repere de comparație și nu își pot confirma sau întări ipotezele despre ei înșiși. Compararea socială este un proces continuu care începe încă din perioada copilăriei, capătă o pondere deosebită în adolescență, și se continuă de-a lungul întregii vieți, oferind criterii și zone de certitudine în varietatea și fluiditatea vieții cotidiene. Chiar dacă asupra lor se proiectează o anumită imagine, oamenii simt adesea nevoia unor confirmări și întăriri, compararea socială oferind reperele obiective necesare consolidării imaginii de sine. Școlile absolvite, mediul social frecventat, reședința de ținută, grupurile de apartenență, statutul material al familiei, ș.a. constituie în mod curent baza unei continui comparări sociale prin care ne reglăm imaginea de sine și atitudinile față de cei din jur.

          Teoria comparării sociale a lui Festinger se bazează pe incertitudinea subiectului în privința opiniilor și aptitudinilor sale. Când nu se simte în măsură să-și evalueze aptitudinile, individul va căuta un altul cu care să se compare, căutând astfel să restabilească o certitudine care pecetluiește în același timp dependența lui. Validarea opiniilor se face numai în cazul în care celălalt (grupul) este de acord cu opiniile subiectului. În caz contrar apar presiuni spre uniformitate. Omul preferă situațiile în care opiniile și atitudinile celuilalt sunt apropiate de ale sale. Codol spune că cu cât un individ aderă mai mult la normele unui grup, el se va compara cu membrii acestuia, considerându-se mai conform normelor decât ei.

          Compararea socială este esențială deoarece prin aceasta individul descoperă ceea ce este frumos și bine. În perioada adolescenței atât reflectarea cât și compararea socială se fac prin raportare la grupul de apartenență, la grupul școlar din care face parte, la familie, etc. Adolescentul se reflectă în ceilalți de vârsta lui și se compară cu ei pentru a descoperii cine este, ce poate face, ce vrea. El se raportează la prieteni, colegi pentru a-și descoperii aptitudinile și posibilitățile sale, calitățile, sentimentele etc. Compararea este esențială pentru un om, dar numai într-o anumită măsură. Dacă un om se compară cu ceilalți pe caracteristicile care nu îi sunt specifice și nu le are dezvoltate, descoperindu-se incapabil în anumite domenii, poate generaliza aceste trăiri la întreaga sa viață. Compararea este necesar să se realizeze numai în măsura în care ajută individul să se mobilizeze pentru a se depăși și pentru a demonstra unicitatea individului. Totuși, fiecare are propria sa individualitate unică și incomparabilă cu a celorlalți.

          Jocul de rol.

          Situațiile sociale în care ne implicăm afectiv și motivațional sunt de natură să influențeze anumite zone ale eului și imaginii de sine; aceste influențe sunt în consonanță cu rolurile pe care le jucăm și ni le asumăm. Prin acceptarea și interpretarea unui rol social se produce un fenomen de identificare cu normele care reglează din punct de vedere sociocultural comportamentul specific respectivului rol, caracteristicile acestuia fiind interiorizate și asumate. În timp, are loc un complex proces de modelare a personalității și identității, astfel încât observatorul extern avizat poate identifica cu ușurință statutul social sau profesional al cuiva, în funcție de trăsăturile rolului dominant pe care îl joacă, trăsături care au devenit vizibile pentru comportamentul general al celui în cauză. Rolurile pe care le interpretăm cu convingere nu rămân un simplu exercițiu exterior și fără consecințe; dimpotrivă, acestea modelează cel mai adesea personalitatea noastră, conferindu-i calități care inițial aparțineau numai rolului jucat, nu și persoanei puse să interpreteze acel rol. Deci, personajul se insinuează în structura persoanei, inducându-i caracteristicile sale.

          În adolescență rolurile sociale asumate contribuie la socializarea, la integrarea socială a copiilor și îi învață să își asume responsabilități. Rolul de copil îi oferă susținerea afectivă a familiei, rolul de îndrăgostit îl face să descopere anumite aptitudini și capacități. În adolescență rolurile dezvoltă copilul pentru toată viața de adult, îi dezvoltă reprezentări despre sine însuși.

          Rolurile modelează personalitatea conferindu-i calități care inițial aparțineau numai rolului jucat, nu și persoanei puse să interpreteze acest rol. În funcție de rolurile jucate, personalitatea și identitatea personală se pot modela în sens pozitiv sau negativ. De aceea este important pentru adolescenți ca mediul lor social să fie cât mai bine orientat din punct de vedere valoric spre adevăr, iubire etc. pentru a interioriza aspecte pozitive.

          Diferențierea socială. 

          Așa cum am  arătat este necesar ca omul să descopere aspectele comune cât și cele care-l diferențiază de ceilalți.

          Organizarea personalității presupune paralel cu circumscrierea eului, realizarea unei distincții clare între eu – celălalt și eu – lume. Această tendință spre diferențiere începe din primii ani de viață, menținându-se de-a lungul întregii vieți ca un factor motivațional dintre cei mai importanți. Fiecare simte nevoia de a fi unic și diferențiat de ceilalți, ca propria sa individualitate să fie bine definită și distinctă. Chiar dacă normele și modelele sociale sunt cele care creează o personalitate de bază, diferențierea socială este procesul prin care omul se descoperă pe sine. Adolescența este perioada esențială pentru a dobândi independența în toate planurile: emoțional, material, valoric, vocațional. Dar pentru a deveni independent este necesar ca adolescentul să se diferențieze de ceilalți, în special de familie. Adolescentul simte nevoia de unicitate mai mult decât la oricare vârstă. Astfel acesta include în conștiința sa o imagine de sine ca fiind liber, independent și unic.

Nevoia de originalitate și unicitate îi face pe oameni să depună eforturi deosebite pentru obținerea unei diferențieri care să le marcheze personalitatea și mediul, modul de a gândi, de a se comporta, de a se îmbrăca, modul de a-și aranja mediul. Pentru a se diferenția de ceilalți omul investește afectiv cu atribute speciale obiectele personale chiar dacă sunt la fel cu ale celorlalți, astfel că pentru cel în cauză ele vor căpăta atributul unicității subiective. Într-un mod foarte activ, majoritatea oamenilor fac un efort intens și permanent pentru a-și crea un eu distinctiv și original, acționând în acest sens atât asupra propriei persoane, cât și asupra mediului imediat.

          Nevoia de unicitate, determină oamenii să evite toate situațiile în care pot fii asemănători celorlalți. Resurse și eforturi deosebite vor fi investite în scopul obținerii unei diferențieri și originalități care să le marcheze personalitatea și mediul.

          Aceste procese psiho-sociale permit dezvoltarea personalității și structurarea identității personale. Aceasta este esențială pentru stabilirea relațiilor cu mediul cât și pentru integrarea tuturor experiențelor și trăirilor. Pentru a ajunge să structureze personalitatea cele mai multe informații și influențe ajung întâi în imaginea subiectului despre sine și despre lume. Aici în funcție de atitudinile, normele și valorile interiorizate, stări de moment, ele pot produce o transformare la nivelul personalității subiectului.

          În adolescență toate aceste reflectări, diferențieri sunt mai pregnante deoarece acum se realizează un pas major în devenirea ființei – trecerea de la copilărie la stadiul adult. În această perioadă copilul învață să devină adult, asumându-și responsabilități, integrându-se în relații cu cei din grupul său.

          Strâns legat de conceptul de identitate, conceptul de „eu” apare în numeroase lucrări, fiind înlocuit uneori cu cel de identitate. Totuși conceptul de identitate este mult mai apropiat de cel de imagine de sine. Conceput sau nu ca structură de cunoaștere, eul a fost privit întotdeauna ca ceva misterios, ieșit din comun, ca entitate ce domină viața psihică a individului, singura „răspunzătoare” pentru comportamentul lui.

          Una dintre cele mai importante preocupări ale psihologiei personalității o constituie descifrarea genezei, structurii și rolului eului, înțeles ca pivot central al activității psihoindividuale și al proceselor de relaționare psihosocială a persoanei  cu sine însuși, cu ceilalți și cu lumea. În esența sa eul este un proces psihosocial, constituindu-se și manifestându-se în zona de interferență dintre individual și social, unde intervine ca principal mediator în relația dintre persoană și mediul său sociocultural.

Eul este acea parte centrală de care suntem imediat conștienți, constituită dintr-un set de structuri cognitive care organizează funcțiile psihice ale persoanei, generând continuu consistență, pe fondul existenței conștiinței de sine și de lume. Într-un sens mai exact, eul reprezintă structura centrală a personalității – și implicit a persoanei – care asigură integrarea dinamică și continuă a informațiilor despre sine și despre lume, generând astfel sentimentul identității, continuității și unității propriei existențe.

Eul trebuie înțeles ca schemă cognitivă prin intermediul căreia se procesează informațiile despre sine, despre ceilalți și despre lume,  printr-o raportare continuă la concepția despre sine. Structura eului se remarcă prin stabilitate, coerență și un nivel înalt de organizare, fără ca aceasta să excludă o anumită dinamică, legată atât de procesul formării și evoluției sale în ontogeneză, cât și fluctuațiile conjuncturale manifestate în grade variabile de priză la realitate și la sine. Principalele forme subiective de manifestare ale eului sunt imaginea de sine și conștiința de sine, între care există o relație dialectică de condiționare și implicare reciprocă (10, pag. 134-138). În cadrul acestei problematici, psihologia cognitivă pleacă de la premisa că ființa umană construiește activ o imagine a lumii esențială pentru evoluția sa în mediu. Omul construiește astfel și o imagine activă despre sine ca element esențial al lumii. Conceptul de sine este văzut ca un sistem de cunoștințe despre propriul eu, folosite pentru a cunoaște și pentru a interpreta stimulii relevanți pentru individ. Structura eului sau ierarhia structurilor de cunoștințe despre om și în mod particular despre sine, funcționează ca o parte a sistemului de tratament al informației. Ea se activează în situații ce presupun informații despre și pentru persoană. Din cauza activării repetate, ea devine foarte activată și subtilă.

Într-un alt context, plecând de la teoria constructelor a lui G. Kelly, M. Zlate vede eul ca un construct sintetic și personal care izvorăște din simțire, urcă la reflexie și se exprimă în conduită fiind susținut permanent afectiv- motivațional. Prin intermediul unui asemenea construct individul se conceptualizează pe sine însuși, se evaluează și își anticipă comportamentul. Prin termen de construct aplicat la Eu se vizează astfel nu doar produsul obținut la un moment dat ci și procesul prin intermediul căruia se obține el, avându-se în vedere mai ales procesul de sintetizare, de implicare și integrare succesivă a diferitelor componente ale vieții psihice până la nivelul conștiinței de sine, adică până la eu. Individul se ridică prin cunoaștere de sine la conștiința de sine.  D. Cristea (10, pag. 126) consideră că între conștiință, conștiința de sine și eu există o legătură de esență, dar și distincții în ceea ce privește sfera de cuprindere. Autorul citându-l pe H.Ey remarcă: eul este forma supremă a ființei noastre conștiente, el este conștiința reflexivă constituită într-un sistem de valori proprii persoanei. Fenomenul conștiinței este însă mai larg decât zona fenomenologică a eului, care trebuie interpretată ca nucleu al sistemului personalității în care se realizează sinteza conștientă a vieții psihice și sociale, focalizată și raportată la propria persoană. Din altă perspectivă, conștiința este infrastructura eului în timp ce eul este suprastructura conștiinței. Conștiința duce la apariția eului, reprezentând una din premisele sale fundamentale. Eul este creator de o nouă conștiință (conștiința de sine) în sensul că odată apărut ridică conștiința la un nivel superior de vivacitate, optimalitate și adaptabilitate. Eul este o construcție treptată, realizată în timp, bazată pe integrări succesive ale stărilor anterioare de cele superioare care devin premise sau condiții pentru acestea din urmă. Celelalte forme ale conștiinței ( conștiința obiectelor, a altor persoane ) capătă o nouă înfățișare și funcționalitate, odată cu apariția eului. Eul își trage seva din conștiință, gestează în cadrul ei, își sudează treptat propriile-i comportamente, dar o și controlează, introduce ordinea, îi integrează stările, experiențele, îi dă un sens, o direcționează iar în cele din urmă o depășește ( 37, pag 109-111). Fără a fi identice eul și personalitatea nu sunt despărțite, ci într-o continuă interacțiune și interdependență. Faptul că ele coincid nu reprezintă unul și același lucru, nu poate fi tăgăduit. Eul este doar nucleul personalității, doar un fapt de conștiință individuală, pe când personalitatea se extinde în mediu, își trage seva și își interiorizează numeroasele sale elemente sociale, profesionale. Eul și personalitatea sunt cosubstanțiale, se formează și evoluează concomitent. Noi nu ne naștem cu personalitate, ci dobândim eul, devenim personalități. Omul devine personalitate atunci când ajunge la conștiința de sine, deci când se formează ca eu. Degradarea personalității duce inevitabil la degradarea eului. (10, pag. 127 )

 În dezvoltarea sa, eul se construiește succesiv, parcurgând trei etape: etapa eului corporal, etapa eului social și în final etapa eului spiritual. Eul este rodul tuturor experiențelor acumulate de subiect în activitate și în corelare față de ceilalți iar apartenența la grup, familie, clasă, profesiune constituie o latura a identității subiectului.

Orice individ își poate construi o imagine proprie, uneori o teorie asupra vieții lui interioare cât și asupra lumii exterioare. Aceasta poate varia în funcție de individ, de la o formă implicită și confuză până la o imagine organizată și explicită de care individul este conștient. Geneza cunoașterii de sine este fixată în cunoașterea realizată de ceilalți asupra eului și în cunoașterea celorlalți de către eu. Cunoașterea celorlalți, se instituie  cu sau fără voia noastră ca un mijloc de dezvoltare a propriei noastre cunoașteri privind personalitatea noastră, relațiile noastre cu spațiul psihosocial. Procesul cunoașterii celorlalți, ca și cel al cunoașterii de sine a unei persoane, este cu atât mai rapid cu cât dezechilibrul cognitiv dintre persoana respectivă și ceilalți este mai mare, iar tendințele de reducere a dezechilibrului cognitiv există atât la persoană cât și la ceilalți. ( 19, pag. 144-145 )

Social, identitatea se realizează prin nume, roluri și funcții sociale (statute) dar și prin recunoașterea drepturilor și datoriilor legale, aderarea la istoria, tradiția și implicațiile dezvoltării sociale de apartenență recunoscute de sine prin identitate. Identitatea de sine include o serie de componente: fizică, psihosexuală, socială, vocațională, moral-spirituală. 

Identitatea familială este mai dezvoltată la copii, la tineri și adulți; cea culturală și profesională începe să se contureze la pubertate și adolescență. Identitatea profesională se află în dezvoltare în societatea contemporană mai ales, la femei care trec prin perioade de profesionalizare complexă. (32, pag. 349)

Identitatea de gen este conferită de sexul biologic determinat genetic și hormonal. Identitatea sexuală nu este o problemă de opțiune proprie. Societatea, prin microgrupul familial îl recunoaște pe individ ca aparținând unuia din cele două sexe. Identitatea sexuală și conștiința ei se formează însă printr-un proces de socializare sexuală, particularizat de la un individ la altul. Ea se construiește treptat ca o imagine de sine cu trăiri și comportamente corelative sub influența mediului, a anturajului, a numelui ca și prin rolurile și experiențele pe care fiecare le integrează în contextul cultural și educațional specific. Toate acestea oferă copilului un model comportamental de dezvoltare, identificare, orientare și apartenență psihosexuală.

Identitatea sexuală este o componentă structurală atât a Eului corporal cât și a Eului psihologic, făcând parte din conștiința de sine și având o determinare socială importantă. Conștiința identității sexuale apare ca o sinteză unică, ca o configurație plurifactorială. Factorii educaționali, psihosexuali și culturali remodelează și clarifică identitatea și orientarea sexuală.

Astfel polarizarea sexuală după cum afirmă I. Mitrofan  (20, pag. 126) nu este adesea un proces lin și previzibil, confruntându-se cu unele dificultăți în strânsă relație cu formarea identității de sine. 

1.2 ANALIZA PERIOADEI DE VÂRSTĂ

Perioada de vârstă vizată în lucrarea de față este perioada adolescenței. Pentru o mai bună și clară înțelegere a acestei perioade, voi face o trecere în revistă a câtorva caracteristici definitorii ale perioadei premergătoare adolescenței, mă voi referi

deci la copilărie și pubertate, urmând să insist asupra adolescenței.

          Se poate vorbi de o identitate în raport cu vârsta, existând corespondente psihologice pentru fiecare etapă de viață. Toate transformările care au loc în viața individului sunt simțite diferit, se derulează succesiv și funcționează concomitent pentru a conduce în final la dezvoltarea identității proprii, a conștiinței de sine a individului.(35, p.249)

          Dezvoltarea personalității și a identității presupune o serie de etape calitativ distincte din punct de vedere al gradului de dezvoltare a structurilor psihice și sociale. Etapele dezvoltării individuale pot fi identificate la toate nivelurile structurale și funcționale ale persoanei de la psihosomatic la psihosocial.

          Etapele evolutive au următoarea succesiune: copilăria 0-11 ani, pubertatea 11-15 ani, adolescența 15-18 ani, tinerețea 18-25 ani, maturitatea 25-65 ani, senectutea – peste 65 ani, iar în funcție de o serie de factori biologici, economici ,educaționali și culturali aceste limite pot varia cu 3-5 ani

          Copilăria, este considerată o etapă care fundamentează și condiționează în mod esențial întreaga evoluție psihică și psihosocială a persoanei.( 10, p.122)

          Singurul criteriu al existenței și identității noastre personale rezidă din simțul pe care-l avem despre eul nostru. Copilul  mic nu este conștient de el însuși ca eu. El nu separă pe „eu” de restul lumii. Lui îi lipsește cu desăvârșire conștiința de sine care este o achiziție treptată în cursul primilor 5 sau 6 ani de viață, făcând pașii cei mai repezi odată cu apariția limbajului în al 2-lea an de viață.

          Probabil că primul aspect al identității proprii care se dezvoltă este simțul eului corporal, iar de-a lungul vieții simțul eului corporal este mărturia de bază a existenței noastre. Acest simț rămâne pe toată durata vieții o ancoră a conștiinței de sine.

          “Azi îmi amintesc unele din gândurile mele de ieri și mâine îmi voi aminti unele din gândurile mele de ieri și de azi, și sunt sigur că ele sunt gândurile aceleiași persoane – ale mele”. Acest simț al identității eului este un fenomen uimitor, fiecare experiență pe care o avem modifică creierul, așa încât este imposibil ca o experiență identică se produce a doua oară. Din această cauză fiecare gând, fiecare act se modifică cu timpul. Totuși identitatea eului continuă, chiar dacă știm că restul Personalității noastre este schimbat.

          În stabilirea simțului identității în al doi-lea an de viață se poate indica un factor foarte important: factorul limbaj. Sprijinul lingvistic cel mai important îl constituie propriul nume al copilului. Auzindu-și propriul nume, copilul se consideră pe sine treptat ca un punct de referință distinct și recurent. Deși numai un simbol, este strâns legat de respectul de sine ca și de simțul identității de sine. Odată cu aceasta apare și conștiința unui statut independent în grupul social.

Pe lângă numele copilului, variate obiecte pregătesc o stabilizare importantă a conștiinței de sine. Îmbrăcămintea, podoabele și îngrijirea specială joacă un rol important în acest proces. De la 4-6 ani se dezvoltă învățarea prin intuiție. Simțul eului corporal devine mai fin. Copilul este inconștient de orice alt cadru de gândire diferit de al său, iar acest egocentrism al copilului derivă din natura subiectivă a gândirii copilului în această etapă. De la 6-12 ani, simțul identității copilului, imaginea de sine și capacitatea extinderii eului sunt mult  intensificate la intrarea în școală. Regulile stabilite de părinți sunt importante iar cele stabilite de grup sunt obligatorii. În această perioadă identitatea devine un important principiu al învățării. Întrebarea „de ce” este mereu pe buzele sale.(2, p.123-132)

          Fenomenul identificării legat de conștientizarea identității a fost studiat mai ales prin „recunoașterea de sine” în oglindă. Se pot identifica cel puțin două serii de evenimente cognitive: primul se referă la faptul că în oglindă se află propria persoană sau imaginea ei, al doi-lea se referă la faptul că ceea ce se vede în oglindă nu este o persoană în carne și oase ci o imagine care se mișcă în spațialitatea imaginilor.

          Pubertatea. Este etapa al cărui profil este dat  în mare măsură de maturizarea funcțiilor sexuale, cu toată suita de consecințe psihice și sociale ce derivă din acest fapt. În perioada școlară, în plan intelectual apar sistemele de operații concrete, reversibile, bazate pe anticipări și retroacțiuni, gândirea devenind din ce în ce mai flexibilă. Prin intrarea în școală se extinde câmpul relațional, universul familial fiind dublat de cel școlar. Apar interese cognitive și școlare. Persoanele semnificative devin obiecte de identificare pentru copil, premisă pentru configurarea eului ideal. Eul devine mai puternic și mai coerent, găsind în ceilalți posibilitatea de autovalorizare prin competiție și comparare interpersonală. Se dezvoltă astfel câmpul identității, imaginea de sine și capacitatea extinderii eului. (2, p. 132). Apar o serie de transformări corporale ceea ce duce la modificarea imaginii corporale prin integrarea acestor transformări în imaginea de sine. Puberul oscilează între dorința de a rămâne copil protejat afectiv și material de mediul său și a deveni adult independent și recunoscut. Eul se dezvoltă plenar, dorința de afirmare putând duce la intoleranță și negativism împotriva normelor, valorilor consacrate, împotriva familiei. Pe măsură ce tipurile de relații  se complică progresiv, puberul se integrează tot mai mult în generația sa prin exprimarea identității proprii și prin exprimarea identității față de adulți.

          Adolescența. Adolescența se deosebește de celelalte stadii ale dezvoltării copilului prin transformări fizice și psihice care fac ca adolescenții să nu mai fie copii în înțelesul strict al cuvântului dar nici adulți. Particularitatea specifică a psihologiei vârstei de trecere,  sublinia Krupskaia, constă în faptul că aceasta este psihologia unui semicopil, a unui semiadult. Adolescentul își pune numeroase și complicate probleme. Ochii se deschid mari, mirați asupra existenței. Universul este proaspăt, virgin. Totul este încântător, vrăjit, scria în această privință M. Ralea. Adolescența este vârsta afirmării demnității personale, a principiilor și a judecării severe a celorlalți. Adolescentul simte nevoia să se devoteze unei cauze, are nevoie de o concepție despre lume și viață. (4,  p. 52-57).

Adolescența este  căutarea febrilă a unui loc în vastul arhipelag al rolurilor sociale, este efort de fixare a poziției într-un statut social, cu profil prin excelență profesional. Conștiința de sine se consolidează prin voința de a se conforma unui plan de viață, de a se apropia de un model liber ales și de a-l făuri în mod independent. Autosupunerea ia locul supunerii, norma de conduită se transformă în lege suverană, etapă a voinței libere, a creației personale, a originalității. ( 28, p. 115 ). Este perioada în care se dezvoltă preocupări ale conștiinței de sine, (ca percepție de sine mai întâi, inclusiv schemă corporală), ca expresie a identității egoului. Modificările și transformările ce condiționează ieșirea din conformismul infantil au loc în opoziție, încărcată de cerința de căutare a identității. În această perioadă are loc găsirea unei identități vocaționale ce privește un fel de autocunoaștere și autodescoperire de posibilități sau incapacități.

          Deși dezvoltarea conștiinței de sine aoare înaintea acestei vârste, perioada adolescenței repune problemele dezvoltării conștiinței de sine datorită pe de-o parte modificărilor ce survin în sistemul general de cerințe ce se manifestă față de adolescent iar pe de altă parte datorită schimbărilor prin care trece personalitatea cu structurile și substructurile sale. De aceea dezvoltarea conștiinței de sine se complică. Este vorba de intensificarea percepției de sine care are câteva aspecte dintre care: propria-i imagine corporală, identificarea și conștiința egoului, identificarea sensului, rolului și statutului sexual și mai ales a celui social.

  a)Imaginea corporală devine din ce în ce mai centrală încorporându-se în conștiința de sine și începe să fie percepută ca atare. Fără imaginea corporală nu se poate realiza identificarea. Percepția de sine se poate manifesta ca negativă în cazul progresului școlar slab sau a inadaptării școlare. Tinerii cu estimații de sine înalte și cu bună acceptanță în colectiv primesc sarcini social-obștești sau școlare cu expectație pozitivă, cu încredere. În genere aceștia  au mai puține probleme personale. Totuși există uneori diferențe  de estimație, între elevi și profesori cu privire la unii tineri. Tinerii care au estimația de sine joasă nu manifestă inițiative, nu vor să se exprime ca să nu greșească sau să nu supere pe alții. Au probleme personale legate de dificultățile lor. Percepția de sine alimentează ideea de sine. Întrucât în pubertate și adolescență percepția de sine se modifică, procesul de autoidentificare rămâne deschis. În perioada adolescenței se conturează separația între planul real-obiectiv al lumii și vieții și planul subiectiv ca spațiu al conștiinței și reprezentării lumii. În acest sens se diferențiază planul mentalității diferitelor grupuri și generații. Conștientizarea acestora servește drept ecran de confruntare cu propriile opinii și cu mentalitatea personală.

 b) Ieșirea din conformismul infantil echivalează cu câștigarea independenței. Întrucât există cel puțin trei feluri de dependență: material-economică ( instrumentală ), emoțională ( de confort, de apartenență ) și de mentalitate ( valori ), dobândirea independenței este condiționată de ce anume cred părinții și colegii că înseamnă independență. Prima care se dobândește este independența de valori (de mentalitate). Independența emoțională este dificil de dobândit, mai ales pentru tinerele fete, iar independența materil-economică se conturează și se integrează cu aspirație la identificarea vocațională spre o profesie și alimentează proiectele de viitor ale tinerilor.

 c) Identificarea vocațională se manifestă ca o descoperire de aptitudini, capacități și abilități, apoi ca preocupare direcționată. Modelele profesionale se consideră ca accesibile prin efort intelectual și practic, de muncă și randament, dar și ca fiind condiționate de aptitudini înalte. ( 33,  pag. 219-226. )

I. Mitrofan (20, p. 129) consideră că: în adolescență, identitatea de sine se poate contura în trei maniere:

 a)pozitivă, ce conferă un sens normal al existenței, o bună acceptare de sine, ceea ce asigură dezvoltarea intimității. Intimitatea modifică la rândul ei identitatea, sprijinind procesul de dezvoltare al personalității. Persoanele cu o identitate de sine pozitivă se simt atrase de cele cu un statut similar al identității iar împlinirea identității le ajută la dezvoltarea relațiilor interpersonale într-o manieră eficientă și satisfăcătoare.

 b)negativă, ce dezvoltă imagini de sine opuse valorilor culturale ale comunității, confirmând etichete atribuite de societate cum ar fi:” ratat” ,” delicvent juvenil”, „nesuferit”, etc. Simțindu-se respinși și blamați social, adolescenții își întăresc un sentiment de autorespingere, o imagine negativă de sine, care le subminează acceptarea sex-rolului.

 c) identitatea incertă (criza de originalitate), apare la adolescenții care încearcă să-și reducă anxietatea existențială prin experiențe intense și imediate: abuzul de droguri, concerte rock, petreceri deocheate, jocuri de noroc. Alții își substituie temporar identitatea sau caută afirmarea forței ei în vandalism, crime meschine, popularitate contestată. Există și alți tineri care își creează temporar o „fortăreață” a identității (ei devin sectanți, naționaliști, extremiști, xenofobi sau își asigură o identitate fără noimă, de exemplu antrenarea în activități bizare sau participarea la doborârea unor recorduri riscante; acest gen de identitate fără sens este mai bună decât nimic). 

1.3.TEORII ASUPRA IDENTITĂȚII

Există perspective diferite asupra identității; perspectiva psihanalitică este dominată de teoria psihanalitică a lui S. Freud. În concepția freudiană, personalitatea este văzută ca un sistem dinamic, animat de doi vectori energetici fundamentali : erosul și thanatosul a cărui evoluție este dată de raportul dintre determinațiile genetice ( pulsiunile sexuale – în primul rând ) și cele ontogenetice (norme morale și culturale care reglează imperativ relațiile umane). ( 10,  pag. 107 )

          În ultima sa lucrare asupra structurii psihicului, Freud a descris trei instanțe: a) sinele sau „id” imaginat ca un rezervor unde clocotesc dorințele noastre, instinctele; b)supraeul sau „superegou” alcătuit din normele imperativ morale, din idealul său; c) eul sau „ego” care este principalul sediu al conștiinței. El ține cont de dorințele prezente în „sine”, de interdicțiile supraeului, căutând un compromis între ele, în funcție de realitate. Acest compromis obligă eul să alunge în inconștient ( sinele ) toate tendințele, aspirațiile care nu se pot realiza. Concepția părintelui psihanalizei are o bază reală : există mereu conflicte între dorințele noastre și obligațiile morale. Eul în funcție de conștiința morală și de realitate, caută mereu o soluție optimă. Freud susține o supremație a sinelui, a forțelor inconștiente.

( 8,  pag. 64-65. )

          Alături de eul real (omul așa cum este), Freud introduce noțiunea de eu ideal care desemnează omul așa cum ar trebui să fie, care să satisfacă esența și valorile superioare ale ființei. În acest context, sentimentele sociale ar rezulta în urma unui proces de identificare cu ceilalți membrii ai colectivității care au același eu ideal.( 10  pag. 108. )

          Dacă la Freud, conflictul este cel care caracterizează viața adolescentului pentru că cererile realității („ego” ) și standardele morale ( „supraego” ) nu sunt niciodată totalmente libere de biologic  („id” ), Eric Erikson a modificat teoria lui Freud punând mai mult accent pe procesul egoului conștient și pe determinările, influențele socio-culturale asupra adolescentului.

          Teoria identității a lui E. Erikson,(32) a fost elaborată în a doua jumătate a secolului XX și a bazat întreaga dezvoltare ontogenetică pe eforturile psihicului de ași contura identitatea. Erikson a stabilit opt paliere ale dezvoltării identității:

 -primul stadiu al vieții, cel de după naștere, implică psihicul în conturarea  unor atitudini de încredere versus neîncredere față de ofertele de răspuns la cerințele exprimate de psihicul noului nou născut.

 -în faza a doua are loc constituirea de inițiative ca expresii ale autonomiei dobândite ( relativ ) versus simțul rușinii ca expresie a trăirii incapacității de independență

 -faza a treia, coincidentă cu perioada preșcolară și apoi cu începutul școlarizării se caracterizează prin consolidarea structurilor adaptative anterioare și dezvoltarea cooperării și a unei prime hărnicii ca expresie a simțului de independență.

 – în stadiul patru se va dezvolta mai pregnant hărnicia sub presiunea solicitărilor școlare versus trăirea interiorizării datorită nenumăratelor dificultăți legate de solicitările vieții școlare nu întotdeauna foarte ușoare.

  Între 10 – 12 ani, are loc dezvoltarea unui alt stadiu, al celui de consolidare al hărniciei ca sârguință împotriva inferiorizării.

 – după 12 ani, se intră în stadiul cinci, până la 18 ani, în care trece pe prim plan conștientizarea eului versus confuzia rolurilor ( școlare, familiale, grupale, etc. )

 – în perioada tinereții se dezvoltă intimitatea ca expresie a maturizării sexuale versus izolarea. Intimitatea se revarsă în prietenii, dragoste, simpatii, etc.

 – în stadiul șapte se dezvoltă opoziția dintre atitudinile expansive altruiste și egoism.

 – în stadiul opt, al bătrâneții, se trăiește sentimentul realizării versus disperarea sau amărăciunea față de șansele ratate.

          Teoria identității a lui Eric Erikson, constituie un câștig și interesant al psihologiei moderne.

          Din perspectivă neofreudiană, Zavalloni, definește conceptul de identitate  cu ajutorul a patru dimensiuni:

 a) conștiința unei identități individuale trebuie considerată ca un sentiment pozitiv, prezent în toate aspectele eului. b)stabilirea caracterului personal. c)sinteza pe care o constituie eul este concepută ca o formă de integrare a eului, superioară sumei identificărilor din copilărie. d) o solidaritate internă cu idealurile și cu identitatea de grup. ( 13, pag. 39). Identitatea este deci concepută ca rezultând din interacțiunea dintre individ și societate. Având în vedere aceasta și plecând de la analiza răspunsurilor la testul „cine sunt eu?”, Gordon distinge categorii de răspunsuri care merg de la polul social la polul personal:

 – caracteristicile atribuite care se referă la categoriile cărora individul le aparține prin naștere sau prin funcțiile desemnate (sex, origine etnică, religie);

 – rolurile și apartenențele referitoare la statuturile parentale (mamă, frate), la apartenența politică, la poziția profesională dobândită;

 – identificările abstracte, esențiale, convingerile ideologice;

 – interesele și activitățile (intelectuale, artistice);

 – caracteristicile personale, incluzând valorile morale, autonomia sau simțul de autodeterminare, percepția unității eului, integrarea la nivel personal, competențele individuale.

          Totuși prin acest test putem afla dacă individul se identifică cu grupurile de apartenență, nu însă și valoarea pe care o au aceste grupuri pentru el.

          Louis Guerin (13, pag.41-42) în urma unor cercetări trage o serie de concluzii. Mai întâi „eu” și „noi” trimit la conținuturi comune, împrumutate  din modelele culturale. Individul și colectivul va fi în acest caz un fel de gestalt în care „eul” este figura și „alter” fondul, când viceversa, amândoi fiind însă asociate și cimentate de ceea ce am putea numi emoția identifială. Grupurile sau categoriile abstracte sunt „domesticite” de către eu  grație unui mecanism de racordare. „ Orice grup social, prin natura sa abstractă, de cvasi-obiect, trebuie pentru a fi reprezentat să se încarneze în persoane sau personaje (reale sau simbolice) particulare. Aceste personaje sunt adevărate prototipuri ale grupului de identitate (prototipuri identifiale) sau ale grupului de alteritate (prototipuri diferențiale)”. În fine, un „sistem de diferențiere și opoziție binară între eu și noneu, același și celălalt, pozitiv și negativ sau bine și rău”, ar fi principiul constitutiv al identității. Prin intermediul incluziunilor și excluziunilor, acest sistem ar permite să se stabilească identitatea personală subiectivă (opoziția eu / noneu).  

          G. W. Allport a conturat conceptul de „proprium”. Acesta s-ar exprima în 7 ipostaze ce fiecare în parte ar exprima fațete ale eului   (termen ce exprimă căutarea identității ca structură psihică ). Fațetele descrise de Allport sunt :

În cursul primilor trei ani de viață se dezvoltă treptat trei aspecte ale conștiinței de sine:

-aspectul 1: construirea simțului eului corporal.

-aspectul 2 : construirea sentimentului identității.

-aspectul 3: construirea respectului de sine.

De la 4-6 ani simțul eului corporal devine mai fin. În această etapă putem data apariția a încă 2 aspecte:

-aspectul 4: constituirea eului.

-aspectul 5: constituirea imaginii eului.

De la 6-12 ani:

-aspectul 6: constituirea reacțiilor raționale ale eului ( eul ca factor integrator ).

În adolescență scopurile de largă perspectivă și îndepărtate adaugă o nouă perspectivă. De aceea putem vorbi de:

-aspectul 7: constituirea efortului personal centrat. ( 32 )

La G. H. Mead, întâlnim ideea că eul este constituit dintr-o componentă sociologică ( eul social nu ar fi decât o interiorizare a rolurilor sociale ) și dintr-o componentă mai personală, eul psihologic. Eul unui individ se dezvoltă plecând de la judecăți pe care celălalt le emite asupra lui în interiorul unui context social în care individul și acest celălalt interacționează. De exemplu, copilul adoptă la joacă rolurile celuilalt, până când acestea devin propriile sale roluri. Dacă eul se constituie prin participarea la procesul social, nu rezultă din aceasta că eurile tuturor indivizilor sunt identice.

„Faptul că eul se constituie în procesul social și că reprezintă un reflex individual al acestuia – mai exact- un reflex al acelui model de comportament organizat pe care procesul social îl prezintă și pe care indivizii îl încorporează în structura lor respectivă, toate acestea sunt incompatibile cu faptul că orice eu are propria sa individualitate, modelul său unic. Originea socială, constituția și structura comună a eurilor nu exclud mari diferențe și variații între ele, și nu interzic individualitatea mai mult sau mai puțin distinctă pe care fiecare eu o posedă de fapt”.

          Mead face distincție între eul psihologic care ar reprezenta eul ca subiect și eul social care ar reprezenta eul ca obiect. El spune: „eul psihologic este reacția organismului la atitudinile celorlalți; eul social este ansamblul organizat de atitudini ale celorlalți pe care ni le asumăm. Atitudinile celorlalți constituie eul social organizat, la care reacționăm ca eu psihologic. De fapt trebuie să considerăm eul psihologic și cel social ca elemente constitutive ale eului.” În definitiv, eul este pentru Mead, mai puțin o „substanță”, o structură, cât un proces; el reiese din trecut, din interacțiunea cu celălalt, are în prezent o funcție ce poate fi calificată drept ajustare la o situație dată și presupune capacitatea de schimbare în viitor în măsura în care din această ajustare rezultă ceva nou. ( 13, pag. 170-178)   

La W. James, personalitatea totală al cărui nucleu devine „eul” și „sinele” este prin aceasta duală. Constă din „eul”, cel ce cunoaște și este conștient de „sinele” care este cel cunoscut. Sinele cuprinde trei feluri de elemente, sinele corporal material, sinele social și sinele spiritual. Sinele corporal material se referă la corp, veșminte, familie, cămin, obiecte, dar și prieteni, vecini etc, deci se referă la tot ce posedă o persoană. Al doilea, sinele social, constă din reputația și recunoașterea unei identități anume, considerația pe care o obține o persoană în mediul său. Unele componente ale sinelui social au o mai mare pondere și importanță decât altele. Așa sunt onoarea, reputația. Sinele social încorporează o experiență socială de roluri și de statute sociale. A treia componentă a sinelui este cea a sinelui spiritual și se exprimă prin conștiința propriei activități, a tendințelor și aptitudinilor psihice. Aceasta este „sanctuarul emoțiilor și dorințelor”, este teritoriul actelor de voință și reprezentări trăite prin care omul se simte mai profund în sine însuși atât prin percepția lumii, cât și prin procesele intelectuale pe care le posedă. Sinele are o natură socială în toate accepțiile și elementele sale componente.

De problemele dezvoltării conștiinței s-a preocupat și H. Wallon. Acesta a analizat relația eu-sine în complementaritate cu „alter” care este figurativ vorbind, oglinda „eului” sau a „sinelui”. Relația eu-alter progresivă și efectivă (adică eul proiectează asupra altora propriile sale însușiri, trăiri, sentimente, intenții, aspirații etc.) este socială – căci se constituie în cadrul și în limitele impuse social. Eu și alter sunt concomitent în conștiința inseparabilă. Alter are o natură duală (tu și eu) și reprezintă afirmarea autorității societății în raport cu persoana. Matricea relațiilor sociale este reprezentată de alter, care implică interiorizarea contextului socio-cultural în perioada pubertății și adolescenței.

Identitatea privește conștientizarea distanței între eu (sine) și alter. Există unele diferențe între identificarea pe care o face eul ca direcție, ca densitate și consistență de abilități, de aptitudini și de situare sexuală – toate acestea sub semnul schimbării. Eul devine în aceste condiții consistent și multidimensionat.

V. Pavelcu adaugă acestei considerații ideea că dinamica personalității reflectată în conștiința de sine apare ca supusă unui  ritm necontenit pe care V. Pavelcu îl asemuiește unei pulsații similare celei de sistolă și diastolă – polarizare și depolarizare a relației subiect-obiect, individ-lume, eu-lume. ( 33, pag. 221-222)

Pavelcu spune că însăși conștiința de eu este susceptibilă de evoluție și conștientizare. Pe conștiința biologică se grefează o conștiință socială, la început foarte vagă și generală, cum este la primitiv sau la copil. Mentalitatea copilului este mentalitatea celor din jurul lui, conștiința eului infantil este un reflex al credințelor morale și intelectuale în care trăiește; aprecierile sale reprezintă ecoul aprecierilor și al judecății părinților. Conștiința eului biologic și a celui social sunt deosebite de cunoașterea eului. Acesta din urmă este o conștiință reflexivă, verbală, intelectuală și obiectivă a eului.

O distincție analoagă o face K. Jaspers care afirmă că trăirile noastre  sunt fapte ale unui eu conștient, fără ca ele să fie – toate și întotdeauna – luminate de cunoașterea eului, fără ca aceste manifestări să se afirme pe sine, să se aprobe sau să se dezaprobe, fără a purta pe ele semnătura specială, de recunoaștere fățișă, publică, socială. Cunoașterea de sine reprezintă pătura cea mai nouă, cea mai fluctuantă a eului; ea constă într-o serie de reflexii, de afirmații, de judecăți sau de credințe asupra noastră înșine. ( 29, pag. 152-153)

Din punct de vedere al cogniției sociale, eul este conceput ca un set de structuri cognitive. Conceptul de sine este văzut ca un sistem de cunoștințe despre propriul eu, folosite pentru a recunoaște și interpreta stimuli relevanți pentru individ. Conform lui U. Neisser. cunoștințele pe care le are individul despre lumea exterioară sunt însuși structurate. Ele conțin cunoștințe generale despre clasa de stimuli și oferă ipoteze despre stimulii din mediu ce urmează a fi procesați. În viziunea lui Hazel Marcus, conceptul de sine se cuvine a fi înțeles ca un sistem de scheme despre eu. Indivizii acumulează cunoștințe despre ei înșiși, despre felul în care s-au comportat în diverse situații, pe care le organizează ca structuri stabile. Schemele despre sine se referă la aspecte ale comportamentelor care au relevanță pentru individ și organizează cunoașterea despre sine în așa fel încât individul să se poată servi singur de ea. Ele se constituie pe baza observației propriei persoane în diferite situații și a scrutării introspective, contribuind la fixarea noilor cunoștințe despre sine. ( 26, pag.140-141).

Lucrările lui Tajfel și Turner au impulsionat elaborarea unor teorii ale identității sociale, reanimând antagonismul dintre componentele personale și cele colective ale identității individuale. La un pol, indivizii ar acționa pe baza caracteristicilor proprii (identitate personală); la celălalt pol, indivizii ar acționa  pe baza caracteristicilor comune(identitate socială). În aceste studii ei arată că pentru a menține o anumită identitate personală, oamenii urmăresc o identitate socială prin integrare într-un grup, așa încât aceasta să le împlinească aspirațiile și, prin efectul de halou, să mărească stima de sine, prestigiul și reușitele grupului fiind atribuite fiecărui membru al său. Ei rezumă concepția despre identitatea socială astfel:

 – indivizii încearcă să mențină sau să mărească stima de sine; ei caută să acceadă la o concepție pozitivă despre sine;

 – grupurile sociale sau categoriile sunt asociate unor conotații pozitive sau negative și, din acest motiv identitatea socială poate fi pozitivă sau negativă, în funcție de evaluările acelor grupuri care contribuie la constituirea identității sociale a individului;

 – evaluarea propriului grup este determinată prin raportare la alte grupuri specifice, prin intermediul comparațiilor sociale, în termeni de atribute sau de caracteristici valorizate. O diferență pozitivă între grupul de apartenență și un alt grup produce un prestigiu ridicat; o diferență negativă antrenează un prestigiu scăzut.

          Plecând de la acestea, autorii elaborează următoarele principii teoretice:

 1) – indivizii caută să se mențină sau să acceadă la o identitate socială pozitivă.

 2) – identitatea socială pozitivă este bazată, în mare măsură pe comparațiile favorabile care pot fi făcute între grupurile de apartenență și anumite alte grupuri pertinente. Grupul de apartenență trebuie perceput ca pozitiv, diferit sau distinct de alte grupuri pertinente.

 3) – atunci când identitatea socială este nesatisfăcătoare, indivizii vor căuta să părăsească grupul căruia îi aparțin, pentru a intra într-un valorizat pozitiv și / sau să acționeze așa încât propriul lor grup să devină pozitiv.

          Autorii vorbesc de tei tipuri de factori care pot influența discriminarea dintre grupuri: în primul rând indivizii trebuie să fi interiorizat apartenența lor la un grup ca un aspect al conceptului de sine; situația socială trebuie să permită comparații între grupuri, în care selecția și evaluarea atributelor pertinente este posibilă, în fine, cu cât două grupuri vor fi mai asemănătoare cu atât posibilitatea de comparare va fi mai mare așa încât grupul de apartenență nu poate fi comparat cu orice alt grup.

          Turner în urma unor cercetări aduce o completare acestor principii, ajungând la concluzia că dacă individul, prin identificare cu grupul accede la o identitate pozitivă, el stabilește o diferență între grupuri, dar nu mai are tendința de a stabilii o diferență față de ceilalți membrii ai grupului său, iar dacă individul are posibilitatea de a se diferenția direct de celălalt, el nu va mai stabili o diferențiere între diferitele grupuri din anturajul său. Astfel, cu cât identitatea socială este mai puternică, cu atât identitatea personală este mai puțin importantă, și cu cât identitatea personală este mai pregnantă, cu atât individul are mai puțin nevoie de o identitate socială, devreme ce identitatea socială, ca și identitatea personală, satisfac aceeași nevoie de imagine pozitivă de sine. Turner, introduce termenul de depersonalizare prin care înțelege că indivizii ajung să se considere înainte de toate, exemplare specifice  ale unei categorii mai degrabă decât indivizi unici și distincți unul de celălalt. Astfel identitatea socială și identitatea personală sunt concepute atunci ca doi poli care se exclud reciproc. Se observă că suntem departe de concepția lui Mead care credea  că individul este o creație continuă a societății, iar societatea o creație neîntreruptă a indivizilor.

          Căutând să precizeze care sunt raporturile dintre latura psihologică și cea sociologică a identității, Turner distinge trei niveluri în definirea eului:

 1) – un nivel supraordonat, care se referă la identitatea umană ca specie distinctă;

 2) – un nivel intermediar al definirii de sine ca membru al unui grup, trimițând la o identitate socială bazată pe comparații între grupuri;

 3) – un nivel subordonat al definirii de sine ca ființă singulară, trimițând la o identitate personală bazată pe comparații între indivizi. (26, pag.139)

S. Moscovici, afirmă că o cunoaștere a celuilalt trece printr-un schimb apropiat și susținut și demonstrează că, într-o judecată, corpul este mai puțin important ca purtător trecut al unei identități psihologice și sociale, decât indicatorii universului interior aflați într-o interacțiune directă, în care observatorul își joacă rolul alături de cel observat.

Se pare deci, că, grupul de apartenență furnizează categorii și modele pentru a-l percepe pe celălalt. Se vede astfel, rolul socialului în grila de observare pe care subiectul o utilizează pentru descifrarea persoanei și în orientarea sensibilității sale către celălalt. Această intervenție se face la nivel cognitiv atunci subiectul se întoarce spre celălalt pentru a-l evalua; ea intră în rezonanță cu propriile așteptări și reacții la nivelul vieții atunci când acesta se întoarce spre celălalt pentru a-l lua ca martor și ca reper. Intervenția în discuție vrea să protejeze imaginea sinelui în fața riscurilor micșorării respectului de sine și a identității pe care o poartă în ea relația socială. Deoarece se pare că, într-adevăr, apărerea identității sociale legată de grupurile de apartenență sau de referință este o miză care modulează procesele cognitive.

În cadrul unei poziții în mod global negative, clasele defavorizate fac o deosebire între anumite trăsături obiective (sănătate, poziție socială), cărora le acordă vizibilitate, și trăsături legate de identitatea psihologică și socială, cărora le refuză observabilitatea. Clasele mai favorizate nu au de făcut decât să analizeze corpul din punct de vedere obiectiv: ele „naturalizează” caracteristicile legate de identitatea personală și opțiunile de viață. Această dialectică a refuzului trimite la o apărare a identității, raționamentul ce pleacă de la fizic apărând ca un proces cognitiv a cărui dinamică are ca domeniu de activitate apărarea sau demonstrarea identității subiectului în cadrul unei condiții sociale date. Transparența lui „a părea” al celor care au în planul aparenței, mijloacele necesare semnificării și identificării prin condițiile lor sociale, i se opune opacitatea „ființei” și identitatea ascunsă a celor care nu vor să fie judecați printr-o aparență pe care condiția lor socială o defavorizează.

Miza socială a prezentării de sine este mascată atunci când se etichetează o persoană plecându-se de la aparența fizică; când miza este recunoscută, aceasta din urmă – oricât de puțin amenință imaginea sinelui – se găsește disociată de atributele constructive ale identității personale. Este un caz ilustrativ de elaborare cognitivă în care intra-individualului se structurează pe inter-individual. (24, pag. 53-56).

V. Ceaușu  consideră că există două mari categorii de semne de identitate: a) transmise – numele (care determină apartenența sa la o anumită familie), data și locul nașterii (care arată vârsta), particularitățile biologice și fizice și o parte din caracteristicile psihice.

          b) dobândite – cele conferite de propriile performanțe școlare, profesionale și cele din timpul liber. În mod repetat ele definesc profilul propriu al tânărului.

Identitatea socială se formează după S. Chelcea în funcție de specificul cultural existând astfel particularități evidente în perceperea stimulilor standard. Modul de gândire, simțire și acțiune al oamenilor trebuie raportat la modele culturale care structurează comportamentele sociale.

Perspectiva umanistă pune accentul pe „inima” adolescentului, adică pe dezvoltarea sentimentelor, ideilor, emoțiilor și pasiunilor sale. Umaniștii opun punctul de vedere al lui Skinner potrivit căruia adolescentul este controlat, că hotărăște propriile căi de dezvoltare și creștere.

Reprezentanții de seamă ai acestei perspective sunt H. Maslow și C. Rogers.

Carl Rogers impune o abordare centrată pe subiect în înțelegerea adolescentului în timp ce Maslow a adoptat o abordare bazată pe autoactualizare. Maslow credea cu toată tăria că omul trebuie să devină el însuși. Ceea ce un om poate, el trebuie să fie deoarece există o tendință ca fiecare să devină actualizat în ceea ce este el potențial, să devină ceea ce este el capabil să devină.

Abordarea umanistă pune accent pe înțelegerea acțiunilor individului orientat către sine sau către alții și direcționat de scopuri, sprijinindu-se pe înțelegere și interpretare. Ea este interesată de „creșterea” personală a oamenilor, de maturizarea lor psihică și socială, de cultura relațiilor lor interpersonale, de însăși schimbarea societății, propunând un nou tip de societate numit „societatea eu – psihică”. (36, pag.85-86 ).

În concluzie fiecare teorie are o contribuție diferită la înțelegerea identității.      

1.4 FACTORI PSIHOSOCIALI CARE INTERVIN ÎN FORMAREA IDENTITĂȚII

Dezvoltarea conștiinței de sine este determinată de o serie de factori psihosociali, în primul rând de relațiile adolescenților cu adulții, aprecierile lor față de muncă, calitățile tânărului dar și aprecierile colectivului din care face parte. Comportamentul în școală, în afara ei, dar și rezultatele pe care le obține la școală îl diferențiază de ceilalți, îl face să-și dea seama că este o ființă cu o anumită individualitate ce gândește, simte și acționează într-un mod specific.

În adolescență, tânărul își dă seama dacă gândește corect sau nu asupra diferitelor probleme, dacă își iubește părinții, colegii, profesorii, dacă are voință tenace sau este călăuzit de simțul datoriei; dacă este principal sau dacă există o mare deosebire între ceea ce gândește și ceea ce face.

Omul nu este un produs inert al unor forțe anonime externe sau interne, el nu este într-o mare măsură opera voinței sale proprii. În cadrul tiparelor biologice pe fondul și urzeala matriței ereditare se conturează și se diferențiază treptat modele sugerate de familie, apoi de școală pentru a ajunge la acele permanențe personale, sisteme dinamice și organizate care asigură omului echilibrul durabil, integritatea lui unică și creatoare ( 35 pag. 113). În etapa de vârstă la care ne referim, tinerii capabili să judece singuri, își caută identitatea, încearcă să se autodefinească prin comparare cu cei din jur (părinți, frați, colegi). Un rol important în formarea și dezvoltarea identității îl are familia. Aceasta constituie matricea fundamentală pe baza căreia se dezvoltă personalitatea și care contribuie de timpuriu la apariția unor reprezentări despre sine și despre ceilalți, prin ideile, atitudinile, sentimentele, etc. cu care i-a contact în primele clipe de viață. Nici un alt domeniu nu oferă asemenea diversitate de relații într-o unitate socială atât de restrânsă. Părinții oferă modele de formare a personalității copiilor, modele care vor apare adaptate, în relațiile adulților de mai târziu. Modul cuiva de a vedea, de a simți,  de a stabili raporturi cu ceilalți membrii ai societății trebuie căutat și în  particularitățile conviețuirii cu cei care i-au format familia.  Familia este locul unde se construiesc prototipurile pentru toate relațiile de supra sau subordonare, de complementaritate sau reciprocitate, cu nenumărate nuanțe afective care le colorează.

Un cuplu de părinți, scrie N. Galli, compus din personalități suficient integrate și echilibrate, solidare și în genere satisfăcute, persoane având un anumit grad de inteligență, tact, intuiție și stabilitate emotivă, constituie prin sine un factor de educație complet și eficient. Negativând imaginea propusă de N. Galli, ne dăm seama imediat ce rol nefast îl joacă în educația copiilor o familie deformată, dezintegrată, ce traume morale provoacă lipsa de armonie, certurile, brutalitățile. Lipsa unuia dintre părinți, datorită divorțului sau decesului, dezechilibrează personalitatea copilului nu numai pentru că anulează indispensabilul caracter de bipolaritate al prestației educative, dar și prin faptul că sărăcește imaginea pe care copilul și-o formează despre universul social. Diversitatea mediului familial oferă copilului și posibilitatea de a se defini și preciza  pe sine, el joacă un rol de neânlocuit în cucerirea coerenței personale. Totodată, el contribuie la descoperirea comportamentelor sociale fundamentale ca de pildă apărarea drepturilor proprii și respectarea drepturilor altuia și ajută , prin urmare, atât individualitatea cât și socializarea copilului. Astfel, diversitatea mediului familial oferă copilului și posibilitatea de a se defini și preciza pe sine. ( 5, pag. 126 )

De regulă adolescența este considerată vârsta cea mai critică din viața unui om, acum confruntându-se copilăria cu maturitatea, experiența de viață redusă cu interesele și preocupările adultului. Mulți părinți se văd parcă puși în fața unui alt copil decât cel pe care îl știau; parcă nu-i mai ascultă și nu-i mai respectă în aceeași măsură, devine noncomformist și chiar rebel. S-ar putea spune că dacă în  anii anteriori au învățat să devină părinți „în general” acum au nevoie de o nouă „specializare” trebuind să devină „părinți de adolescenți”

Căutarea identității în adolescență are o relație importantă cu spiritul de revoltă. El consideră că părerile sale trebuie să primeze, el dorind în orice chip să facă impresie, să atragă atenția, să fie luat în seamă și considerat un adult. Își dă seama că nu mai este copil deoarece atitudinea în fața vieții este alta: ”Am ajuns la o vârstă în care copilul a dispărut. Felul de judecată, faptele mele sunt mai mature, iar felul de a privi viața este altul decât în copilărie.” Nici un adolescent nu dorește să fie tratat ca un copil iar în fața adultului manifestă o atitudine de revoltă. Ieșirea din conformismul infantil este echivalent cu câștigarea independenței.

Conflictul dintre generații este și va fi etern; întotdeauna părinții ca adulți, vor avea principii stabilizate, verificate, o doză de scepticism, în timp ce tinerii vor avea idealuri, vor tinde spre perfecțiune, fiind mai încrezători.( 23, pag. 17-19)

Adolescenții depind încă de părinții lor sub aspect emoțional și material. Retragerea afecțiunii și dragostei precum și măsurile disciplinare influențează modul de percepere a propriei persoane de către adolescent.  Expectația părinților față de rezultatele școlare ale adolescenților are de asemenea, un rol important în dezvoltarea conștiinței de sine. Mai ales mamele se preocupă de problemele rezultatelor școlare. Mamele adolescenților cu autoconștiință înaltă, siguranță în rezultatele școlare, au tendința de a manifesta conduite lejere față de copii lor, se mândresc cu rezultatele școlare, dar în fapt mențin reguli severe și cerințe față de tineri de teamă că aceștia să nu scadă atenția față de obținerea de rezultate bune școlare. Mamele cu tineri cu expectație joasă au tendința de a subevalua capacitățile acestora și tratează uneori copiii ca pe o povară, ceea ce erodează dezvoltarea conștiinței de sine a acestora. Există ca atare forme subtile de feed-back între tineri și familiile lor, forme ce operează pe terenurile autoevaluării și ale formării conștiinței de sine. (33, pag. 220)

Tânărul sau tânăra nu caută doar să se afirme ci caută un statut care să le stabilească anumite drepturi.

Preocuparea adolescentului în relație în relație cu adultul este să stabilească raporturi de egalitate și nu raporturi de tipul educat și educator. Totuși, puțin sigur pe el, provocator și timid totodată, simte nevoia să fie susținut de cei de-o seamă cu el. (30, pag. 101). Cu toate atitudinile de revoltă sau independență pe care le afirmă, adolescentul simte încă nevoia de protecție. Ea constituie efectiv un factor de securizare. În familie adolescentul dorește să fie considerat, acceptat și stimulat. El este deosebit de sensibil la felul de afecțiune care i se arată și la atitudinea apreciativă a celor din jur.  Pentru dezvoltarea personalității și a identității adolescentului, părinții trebuie să arate adolescentului afecțiune și înțelegere. Indiferența, afirmă A. Berge, este singura atitudine de care copiii au cu adevărat teamă, iar frica se știe este una din cele mai izbutite unelte de schilodire a personalității. Părinții trebuie să țină cont că exemplul personal are infinit mai multă eficiență pedagogică decât „predicile” și „cicăleala”. Ei trebuie totodată să nu uite că scara de valori a tânărului de 18 ani nu este aceeași cu scara de valori a adultului de 50 de ani și că divergențele dintre adolescent și părinți sunt adeseori inevitabile, spune Stela Teodorescu (4, pag. 61).

Pentru dezvoltarea adolescentului este necesar ca acesta să fie lăsat cât mai liber, concomitent cu învățarea unor atitudini cât mai morale prin exemplul părinților. Este bine ca tânărul adolescent să fie lăsat săm experimenteze și să-și asume responsabilități pentru a deveni independent. Libertatea de a intra într-un grup de vârsta lui îi permite să experimenteze comportamente sociale pe care și le-a însușit în climatul afectiv al familiei. Grupul este acela care conduce la formarea unei identități sociale. El oferă adolescentului un ideal de sine, o imagine liniștitoare a propriului eu, un antidot pentru neliniștile sale anterioare. Numai grupul poate să-i satisfacă valențele de afirmare, poate să-i redea sentimentele de valoare, spune A. Neculau (5, pag. 165). 

Până la această vârstă copilul nu dovedea preocupări pentru rolul pe care-l putea juca în societate, la adolescent se remarcă apariția conștiinței sociale, el devine conștient de persoana altuia, dar și de a lui. El nu se poate defini decât făcând comparație cu ceilalți membrii ai societății pe care o frecventează. Copilul capătă sentimentul responsabilității. (7, pag. 134)

Libertatea și independența față de relațiile parentale sunt adesea frustrante și creează nu numai nesiguranță ci și sentimente de culpabilitate. Aceleași fenomene au loc și cu privire la grup. Apartenența la grup este competitivă și adesea tensionată, ceea ce va genera sentimentul de dependență, dar concomitent și de independență și o oarecare nesiguranță. Astfel procesul formării conștiinței de sine se ajustează și prin raportare la cei din aceeași generație.

În etapa adolescenței, relațiile dintre fete și băieți sunt mai puțin distanțate, pot să se organizeze prietenii de grupuri mixte. Prieteniile cu tinerii de același sex sunt pline de confidențe și se organizează pe preocupări comune. Atitudinea față de părinți pierde din opozabilitate, integrarea în grup este competitivă și de generație, plină de aspirații înalte (33, pag. 224-229). Imaginea de sine se formează la această vârstă și prin integrarea în propria clasă de elevi, prin interacțiunea cu colegii și profesorii. Profesorul are rolul de a „ghida” munca în grup, a realiza aprecieri la adresa elevilor, cât și prin a fi un îndrumător, obiect de comparație și identificare pentru elevi. Profesorul joacă rolul de model în măsura în care aspirațiile adolescentului tind să găsească împlinirea modului de a fi în obiectul pe care îl predă și în modul în care o face. Clasa este un mediu de socializare prin comparațiile pe care adolescentul are posibilitatea să le facă. Comparațiile pe care adolescentul le poate realiza îi oferă puncte de reper, posibilitatea de a afla care-i sunt propriile capacități în raport cu ale celorlalți; deci de a-și forma o imagine a calităților de care dispune. În școală adolescentul își dezvoltă creativitatea, învață să-l ajute pe celălalt, să îl accepte, învață să se exprime, să devină responsabil, să fie acceptat de celălalt. Ei sunt preocupați să discute problemele comune și să participe la soluționarea lor. Astfel ei își vor asuma roluri, vor impune statusuri. Stimularea creativității și comunicării în grup, atât în școală cât și în afara ei poate duce la conștientizarea unor posibilități, la lărgirea câmpului relațional și motivațional, a învățării unor norme și conduite sociale și la împlinirea social afectivă a tinerilor.

Grupul școlar antrenează un sistem complex de interacțiuni ce duce la stabilirea unei rețele de relații (fie formale, fie informale) corespunzătoare; el constituie un subsistem social care se relaționează cu alte subsisteme și se integrează în sistemul social.(33, pag.223)

Fiecare are conștiința unui rol, a unei poziții pe care o ocupă în societate. De aceea înțelesul de eu este individual legat de poziția pe care o ocupăm în societate. Dacă statutul social și rolul s-ar schimba de la o zi la alta s-ar cădea într-un haos psihologic. Ceea ce ne face să ne regăsim și să ne recunoaștem este în mare măsură aceeași atmosferă socială pe care o respirăm, stabilitatea familiei, a aspirațiilor etc. Echilibrul nostru intelectual reflecta echilibrul grupului social din care facem parte.(28 pag. 50)

În perioada adolescenței, rolurile dobândite și de adeziune se multiplică. Ele generează treptat roluri prospective. Întotdeauna unul din roluri este dominant. Reputația vocațională contribuie la structurarea statutului lor, se știe că statutul este emancipația evaluării și competenței având deci altă condiționare și structură psihogenetică decât rolul, deși la fiecare rol  se tinde spre dobândirea unui statut. (33, pag 251) Identificarea vocațională se manifestă mai mult ca descoperire de aptitudini, capacități și abilități și ca pregătire activă direcționată. Fiind în plină cursă pregătitoare de a pătrunde în procesul de activitate socială majoră a grupului, pe lângă rolurile actuale, adolescentul prezintă și o gamă de roluri virtuale sau potențiale. Virtual, orice adolescent este un om politic, un filosof, un reformator social, un om util societății. Rolurile virtuale nu se exteriorizează printr-o „acțiune de rol” și nici nu sunt „asumate”, ci presează adesea conștiința și nu rareori erup sub formă de structuri ideale. A asuma un rol înseamnă implicit a te încadra într-un statut, între statut și rol existând un raport dialectic care, în planul persoanei, se sprijină pe bipolaritatea conștiinței, un pol fiind reprezentat de individ, celălalt de societate.(4, pag. 83-84)

Odată cu adolescența apare și interesul pentru profesie. Ca orice rol social, și rolul profesional face parte din societate. Se poate vorbi de roluri profesionale vocaționale, indiferente sau traumatizante. Dintre toate rolurile pe care le întrevede adolescentul în perspectivă, rolul profesional ocupă primul loc. Pentru ca profesia pentru care se pregătește adolescentul să îi îndeplinească aspirațiile intime este necesară o descoperire a vocației. O falsă imagine a adolescentului despre sine, în virtutea afirmării unui rol ce l-a ales drept model, influența climatului familial și social, respectarea voinței părinților, pot face adolescentul să aleagă o profesie care să nu corespundă vocației sale. O adecvată îndrumare vocațională conduce la realizarea personalității, presupune o bună autocunoaștere și o imagine de sine bine conturată, precum și o optimală integrare a tânărului în viață. Reversul acesteia poate reprezenta un factor de generare a unor consecințe negative atât pentru individ cât și pentru grupul social care îl include. Neîmplinirea  vocațională poate duce la neîmplinire sufletească, la nemulțumire și la sentimentul eșuării în viață, ceea ce nu poate genera o imagine pozitivă despre sine.          

Un alt factor important ce intervine în descoperirea vieții interioare este propria cameră în care adolescentul are ocazia să mediteze asupra sa. Marele scriitor Anatole France scria: „din momentul în care am avut propria mea cameră, am avut o viață interioară, fiind capabil de reflexie și reculegere. Nu găseam   frumoasă această cameră, nu mă gândeam nici un moment cum ar fi trebuit să fie, o găseam unică, incomparabilă. Ea mă separa de univers, aici s-a format spiritul meu…”

Proiectarea în viitor este alt factor în dezvoltarea identității. Este interesul pentru profesia ce o va îmbrățișa. Adolescentul se analizează pentru a-și cunoaște calitățile. reacțiile asupra propriei persoane sunt foarte frecvente. După unii psihologi, preocuparea de propria persoană duce la solitudine. motivele sunt diverse. Unii caută liniștea, iar alții pentru a fugi de ochii iscoditori ai adulților spre a nu fi expuși criticilor preferă singurătatea.

Străduindu-se să înțeleagă viața în ansamblul ei, adolescentul simte nevoia să dobândească în conștiința sa raționalitatea existenței, sensurile ei unitare, ordinea și determinările existenței și în același timp, problemele sociale, dorind și străduindu-se să afle soluții și răspunsuri care să-l satisfacă. Astfel adolescentul se străduiește să-și definească locul și menirea sa în societate, idealul de viață și de muncă. El simte nevoia unei concepții etice, se străduiește să și-o făurească și tinde să se călăuzească după ea. Elementul care contribuie la integrarea adolescentului în viață, în societate și în ultimă instanță în colectiv este munca. Satisfacția în și prin muncă creează adolescentului un climat stimulativ dacă factorii educativi explică, lămuresc adolescenților rostul social al muncii lor, dacă li se implantează sentimentul participării, contribuției la munca celorlalți, dacă la se acordă răspunderi personale, definite prin raportare la ceilalți dacă fiecărui adolescent i se oferă posibilitatea să dovedească celor din jur și sieși că este capabil de ceva, că este util, că aparține colectivului. (11, pag. 91) 

Noutatea dominantă în evoluția morală a adolescentului constă în aceea că el nu se mulțumește să afle ce „trebuie” sau „ce este bine să facă” ,ci vrea să afle mai ales „de ce trebuie să facă într-un fel și nu în altul”. Adolescentul nu acceptă pur și simplu să fie obligat și pus să execute anumite acțiuni, ci vrea să descopere și să înțeleagă ce valori sau care sunt sensurile sociale și raționale ale obligațiilor și acțiunilor sale.

Adolescentul nu-și poate forma singur o concepție morală. De multe ori îi lipsesc criteriile autentice pentru a deosebi moralul de imoral, binele de rău. De asemenea au nevoie să fie ajutați de adulți pentru a pune de acord criteriile aprecierii morale. El simte nevoia să afle cheia pătrunderii în fondul care identifică binele și frumosul.

Întrucât tendința adolescentului este de a fi considerat o ființă liberă, independentă, care nu acceptă să fie tutelată sau condusă în chip autoritar, se consideră că formarea conștiinței sale etice trebuie să urmărească scopul realizării sale reale, în cadrul vieții sociale. libertatea nu poate fi decât o realizare a  vieții sociale și nu individuale, întrucât el aparține societății, iar interesele sale personale trebuie puse de acord cu interesele societății (4, pag. 118-120).

Experiențele dobândite pe parcurs, pot duce la reevaluarea și reorganizarea conduitelor, de aceea problemelor de educație în familie, în școală, etc, trebuie să li se acorde o mare importanță, pentru a evita greșelile, îndeosebi cele două procedee extreme deopotrivă de periculoase: educația prea indulgentă, de răsfățare, lipsă de exigență pe de-o parte, și educația prea severă, cu constrângeri și interdicții, care nu angajează voința și personalitatea adolescentului pe de altă parte. 

CAPITOLUL II

OBIECTIVE, IPOTEZE ȘI METODE DE CERCETARE.

2.1 OBIECTIVE

I. Evidențierea influenței mediului social asupra dezvoltării identității personale la adolescenți.

II. Studiul identității personale a adolescenților ca expresie a realității sociale identificând zonele de fragilizare afectivă ce însoțesc autoevaluarea identității sub aspect multiplu: fizic, emoțional, școlar, social și prospectiv.

III. Studiul descriptiv, explicativ și comparativ a unor particularități psihologice adolescentine din punctul de vedere al identității ca expresie a realității sociale.

2.2 IPOTEZE

  I. Dacă mediul social influențează dezvoltarea identității personale, atunci dezvoltarea adolescentului se realizează în funcție de mediul social în care trăiește.

          II. Dacă adolescenții dezvoltă o apreciere obiectivă a propriei valori, atunci aceasta contribuie la adecvarea și potențarea relațiilor proprii în raport cu provocările și oportunitățile vieții.

          III. Dacă identitatea personală este expresie a realității sociale, atunci vor exista anumite particularități ale acesteia diferite în funcție de mediul social în care trăiesc, urmând să verific care sunt aceste particularități.     

2.3 METODOLOGIA CERCETĂRII

În scopul realizării obiectivelor propuse mai sus, și plecând de la ipotezele formulate de cercetarea mea, voi utiliza o scală de evaluare a stimei de sine concepută de Oubrayrie, Leonardis și Safount în 1991, metoda observației și metode statistice.

Observația ca metodă de cercetare constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau grupului) ca și a contextului situațional al comportamentului. De asemenea permite studierea manifestărilor comportamentale naturale, firești ale individului, în condiții obișnuite de viață și activitate, oferind mai ales date de ordin calitativ. Campbell arăta că orice observație este „reactivă”, de aceea, se impune ca datele obținute prin intermediul observației să fie coroborate cu cele recoltate prin aplicarea și altor metode (36, pag. 103).

În cercetarea de față această metodă a fost folosită pentru observarea contextului situațional așa cum este el trăit de subiect, atitudinea față de întrebări, gradul de atenție, gradul de intervenție în timpul aplicării scalei.   

După reputatul psihosociolog Alex Mucchielli, stima de sine este sentimentul fundamental al identității de sine.

Oubrayrie, Leonardis și Safount, consideră stima de sine ca expresie a aprecierilor pozitive sau negative pe care subiectul le face lui însuși în comparație cu altul, ceea ce conferă identității personale tonalitate afectivă, fapt deloc neglijabil ținând seama de valoarea dinamogen – reglatorie a afectelor în tot ceea ce întreprindem.

Cercetările efectuate de N. Branden, i-au permis să concluzioneze că „respectul de sine”, deplin conștientizat, este „starea în care noi suntem adaptați vieții și cerințelor ei”.

Aceasta în condițiile în care stima de sine atinge nivelul încrederii în capacitatea proprie fizică și mentală, în capacitatea de a învăța, gândi și de a lua decizii concrete, de a regla relațiile cu semenii, pe scurt de a stăpâni schimbarea.

Dat fiind efortul de cercetare și definire a propriei identități, s-a propus tinerilor scala de evaluare a stimei de sine.

Scala cuprinde 60 de întrebări și oferă posibilitatea identificării zonelor de fragilitate a rezonanțelor afective ce însoțește autoevaluarea identității sub aspect multiplu: fizic, emoțional, școlar, social și prospectiv.

        Sinele fizic reprezintă autoaprecierea atributelor fizice (aspect corporal, abilități fizice, sănătate)

– între 0 – 6 puncte → subestimare a atributelor fizice

– între 6 – 11 puncte → apreciere obiectivă

– peste 11 puncte  → supraestimare

     Sinele emoțional reprezintă autoevaluarea controlului asupra emoțiilor și impulsivității

– între 0 – 5 puncte →  subestimare

– între 5 – 10 puncte → apreciere obiectivă

– peste 10 puncte → supraestimare

        Sinele școlar reprezintă autopercepția competențelor și performanțelor școlare

– între 0 – 4 puncte → subestimare a competențelor școlare     

– între 4 – 9 puncte → apreciere obiectivă a competențe- lor școlare     

– peste 9 puncte → supraestimare

        Sinele social reprezintă autoevaluarea abilităților sociale (capacitate de comunicare și de adaptare în colectiv)

– între 0 – 7 puncte → subestimare a abilităților sociale

– între 7 – 11 puncte → apreciere obiectivă a abilităților sociale

– peste 11 puncte → supraestimare

        Sinele prospectiv reprezintă autoaprecierea capacității de integrare în lumea adultă, de afirmare a sinelui, de angajare în construirea propriului viitor

– între 0 – 6 puncte → subestimare

– între 6 – 10 puncte → apreciere obiectivă

– peste 10 puncte → supraestimare

Pentru calcularea cotelor s-a acordat câte un punct răspunsurilor afirmative și negative la întrebările înscrise în tabelul de mai jos:

După totalizarea punctajului pentru fiecare sine, s-a calculat valoarea globală a stimei de sine și s-a verificat corespondența valorii globale obținute cu următoarea grilă:

        sub 21 de puncte → subestimare

        între 22 – 48 de puncte → apreciere obiectivă a stimei de sine

        peste 49 de puncte → supraestimare

(Revista de psihologie Nr. 3 – 1998, pag. 10-13)

ORGANIZAREA CERCETĂRII

În scopul realizării cercetărilor propuse activitatea s-a desfășurat în felul următor: pentru a efectua recrutarea lotului de subiecți, s-a folosit tehnica eșantionării aleatoare simple. În acest sens, fiecare subiect dintr-o populație studiată are aceeași șansă de a fi inclus în eșantion.

Eșantionul cuprinde 60 de martori probanți cu vârste între 16-18 ani. Structura lotului este următoarea:

– 15 fete din mediul urban;

– 15 băieți din mediul urban;

– 15 fete din mediul rural;

 – 15 băieți din mediul rural.

Lotul a fost recrutat din orașul Curtea de Argeș și Comuna Mălureni, Sat Zărnești, Jud. Argeș.

Modul de desfășurare a activității cu lotul ales.

S-a prezentat scala de evaluare, explicându-le subiecților modul în care aceasta va fi completată (alegerea variantelor potrivite de răspuns) . În caz de neînțelegere a explicațiilor făcute s-au făcut prezentări mai clare și mai explicite pentru unele persoane.

PREZENTAREA DATELOR STATISTICE.

Seriile statistice se prezintă sub forma a două șiruri paralele de date din care primul se referă la criteriul de enumerare-grupare, iar cel de-al doilea șir este format din date numerice corespunzătoare și se referă la frecvențele absolute sau relative.

Noțiunile cu care au răspuns sunt:

– grupe de variante – x i ,

– frecvența grupelor de variante  x i (număr de apariții) – fi; unde                    i Є [1; 60].

-numărul total de variante (total frecvență) n = Σ fi .

Am prezentat datele sub forma unui tabel statistic care a permis o mai bună vizualizare a datelor. S-a folosit calculul frecvențelor relative pentru fiecare problemă pusă în scală.

Frecvența relativă se calculează raportând fiecare frecvență absolută la totalul acestora.

Frecvența relativă f k = f k ּ Σ fi ּ 100.

Cu ajutorul graficelor statistice am vizualizat informațiile  obținute, facilitând perceperea pe ansamblu a datelor, variația valorilor observate, repartiția lor și legăturile existente între ele.                      

Graficul trebuie să cuprindă:

– titlul  poate fi plasat deasupra sau dedesubtul graficului și trebuie să reflecteze limpede fenomenul pe care îl prezintă;

 – legenda necesară înțelegerii ușoare a reprezentării.

CAPITOLUL III

ANALIZA PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR.

3.1 PRELUCRAREA DATELOR ÎN RAPORT CU SINELE FIZIC

Tabelul nr. 1→ Rezultatele testului de evaluare a sinelui fizic         

      aplicat pe subiecți din mediul urban:

Figură 1: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 1 in procente:

Din reprezentarea grafică a datelor din tabel reiese că 60,04% dintre adolescentele din mediul urban au o apreciere obiectivă a atributelor fizice, 19,98% se subapreciază iar 19,98% se supraapreciază comparativ cu băieții dintre care 66,66% au o apreciere obiectivă a sinelui fizic, 19,98% se subapreciază iar 13,32% se supraapreciază.

Tabelul nr. 2→ Rezultatele testului de evaluare a sinelui fizic         

      aplicat pe subiecți din mediul rural:

Figură2: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 2 in procente:

Din tabelul numărul 2, rezultă că 86,68% fete din mediul rural prezintă apreciere obiectivă a sinelui fizic față de 60,04% băieți; băieții se  supraapreciază în proporție mai mare decât fetele: 26,64% față de 6,66% fete.

Tabelul nr. 3→ Rezultatele testului de evaluare a sinelui fizic         

      aplicat pe subiecți de sex feminin din mediul urban și rural:

Figură3: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 3 in procente:

Rezultatele testului de evaluare a sinelui fizic aplicat pe subiecți de sex feminin din mediul rural și urban arată că fetele din mediul rural sunt mai obiective comparativ cu cele din mediul urban; în mediul urban, subaprecierea și supraaprecierea este mai mare: 19,98% față de 6,66% fete în mediul rural.

Tabelul nr. 4→ Rezultatele testului de evaluare a sinelui fizic          

      aplicat pe subiecți de sex masculin din mediul urban           și rural:

Figură4: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 4 in procente:

 Din reprezentarea grafică a datelor din tabel aplicat pe subiecți de sex masculin din mediul rural și urban reiese că supraaprecierea este mai mare la băieții din mediul rural 26,64% față de cei din mediul urban 13,32%.

3.2 PRELUCRAREA DATELOR ÎN RAPORT CU SINELE EMOȚIONAL

Tabelul nr. 5→ Rezultatele testului de evaluare a sinelui emoțional aplicat pe subiecți din mediul urban:

Figură5: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 5 in procente:

Sinele emoțional este apreciat în mediul urban obiectiv, de 80,02% din băieți și de 66,66% dintre fete; fetele se supraapreciază în proporție de 13,32% față de băieți (6,66%) și se subapreciază într-o proporție mai mare decât băieții (19,98% față de 13,32%).

Tabelul nr. 6→ Rezultatele testului de evaluare a sinelui emoțional  aplicat pe subiecți din mediul rural:

Figură6: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 6 in procente:

În mediul rural, controlul asupra instinctelor, impulsivității este apreciat obiectiv de băieți 80,02% față de fete 47,72%; supraaprecierea este în aceeași măsură 13,32%; subaprecierea este mult mai mare la fete 38,96% față de băieți 13,32%.

Tabelul nr. 7→ Rezultatele testului de evaluare a sinelui emoțional aplicat pe subiecți de sex feminin din mediul urban și rural:

Figură7: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 7 in procente:

Rezultatele testului arată că în mediul urban, fetele sunt mai obiective din punct de vedere al sinelui emoțional și se subapreciază în proporție mai mică: 19,98% față de 38,96% în mediul rural.

Tabelul nr. 8→ Rezultatele testului de evaluare a sinelui emoțional aplicat pe subiecți de sex masculin din mediul urban și rural:

Figură8: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 8 in procente:

Din tabelul nr. 8 reiese că indiferent de mediu băieții prezintă în aceeași proporție 80,02% apreciere obiectivă a sinelui emoțional.

3.3 PRELUCRAREA DATELOR ÎN RAPORT CU SINELE ȘCOLAR

Tabelul nr. 9→ Rezultatele testului de evaluare a sinelui școlar aplicat pe subiecți din mediul urban:

Figură9: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 9 in procente:

Sinele școlar este apreciat în mediul urban ca fiind obiectiv într-un procent mai mare la băieți 86,68% față de fete 73,36%; subestimarea este nulă la fete, în schimb supraestimarea este mult mai mare la acestea: 26,64% față de 6,66% băieți.

Tabelul nr. 10→ Rezultatele testului de evaluare a sinelui școlar aplicat pe subiecți din mediul rural:

Figură10: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 10 in procente:

          Ca și în mediul urban, în mediul rural, sinele școlar este apreciat obiectiv într-un procent mai mare la băieți 86,68% față de fete 73,36%.

Tabelul nr. 11→ Rezultatele testului de evaluare a sinelui școlar aplicat pe subiecți de sex feminin din mediul urban și rural:

Figură11: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 11 in procente:

          Atât fetele din mediul rural cât și cele din mediul urban, sinele școlar este obiectiv pentru 73,36%; subaprecierea este 0 la fetele din mediul urban iar fetele din mediul rural nu se supraapreciază.

Tabelul nr. 12→ Rezultatele testului de evaluare a sinelui școlar aplicat pe subiecți de sex masculin din mediul urban și rural:

Figură12: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 12 in procente:

          Din tabelul nr. 12 rezultă că atât în mediul rural cât și în mediul urban, autopercepția competențelor și performanțelor școlare este obiectivă pentru 86,68% băieți.

3.4 PRELUCRAREA DATELOR ÎN RAPORT CU SINELE SOCIAL.

Tabelul nr. 13 → Rezultatele testului de evaluare a sinelui social aplicat pe subiecți din mediul urban:

Figură13: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 13 in procente:

Luând în considerare rezultatele scalei de evaluare a sinelui social aplicat pe fete și băieți din mediul urban, s-a constatat că autoevaluarea abilităților sociale (capacitate de comunicare și adaptare în colectiv) este obiectivă pentru 86,68% fete și 73,36% băieți.

Tabelul nr. 14 → Rezultatele testului de evaluare a sinelui social aplicat pe subiecți din mediul rural:

Figură14: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 14 in procente:

Din tabelul 14 rezultă că, în mediul rural sinele social este obiectiv  în proporție mai mare la băieți (66,6%) comparativ cu fetele(47,72%); fetele se subapreciază în proporție mare(33,3%) comparativ cu băieții(19,98%).

Tabelul nr. 15 → Rezultatele testului de evaluare a sinelui social aplicat pe subiecți de sex feminin din mediul urban și rural:

Figură15: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 15 in procente:

 Din reprezentarea grafică a datelor din tabel reiese că 86,68% dintre adolescentele din mediul urban au o apreciere obiectivă a sinelui social față de cele din mediul rural(47,62%) iar subevaluarea este mult crescută în mediul rural: 33,3% față de 6,66% fete din mediul urban.

Tabelul nr. 16 → Rezultatele testului de evaluare a sinelui social aplicat pe subiecți de sex masculin din mediul urban și rural:

Figură16: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 16 in procente:

Din tabelul nr. 16 rezultă că autoevaluarea abilităților sociale este obiectivă pentru 73,36% din băieți din mediul urban față de 66,6% de băieți din mediul rural; nici un adolescent din mediul urban nu se supraapreciază social comparativ cu 13,32% băieți din mediul rural.

3.5 PRELUCRAREA DATELOR ÎN RAPORT CU SINELE PROSPECTIV.

Tabelul nr. 17 → Rezultatele testului de evaluare a sinelui prospectiv aplicat pe subiecți din mediul urban:

Figură17: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 17 in procente:

În mediul urban, atât fetele cât și băieții prezintă o autoapreciere a capacității de integrare în vârsta adultă, de angajare în construirea propriului viitor în proporție egală 80,02%.

Tabelul nr. 18 → Rezultatele testului de evaluare a sinelui prospectiv aplicat pe subiecți din mediul rural:

Figură18: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 18 in procente:

Față de mediul urban, în mediul rural sinele prospectiv este apreciat obiectiv în proporție mult mai mică: 60,04% fete și 66,66% băieți.

Tabelul nr. 19 → Rezultatele testului de evaluare a sinelui prospectiv aplicat pe subiecți de sex feminin din mediul urban și rural:

Figură19: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 19 in procente:

Fetele din mediul urban prezintă o apreciere obiectivă a sinelui prospectiv într-o proporție mai mare (80,02%) față de mediul rural (60,04%), unde fetele tind să se subaprecieze 33,33% față de mediul urban unde subaprecierea este 0.

Tabelul nr. 20 → Rezultatele testului de evaluare a sinelui prospectiv aplicat pe subiecți de sex masculin din mediul urban și rural:

Figură20: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 20 in procente:

În mediul rural băieții prezintă o apreciere obiectivă a sinelui prospectiv în proporție mai mică față de cei din mediul urban (80,02%).

3.6 REZULTATELE VALORII GLOBALE A STIMEI DE SINE

Tabelul nr. 21 → Rezultatele valorii globale a stimei de sine aplicată pe subiecți din mediul urban:

Figură21: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 21 in procente:

Rezultatele scalei de evaluare a stimei de sine arată că în mediul urban, stima de sine este apreciată obiectiv de 93,34% băieți și de 66,66% fete; subestimarea este nulă atât la fete cât și la băieți iar supraestimarea este mai mare la fete decât la băieți: 33,33% fete față de 6,66% băieți.

Tabelul nr. 22 → Rezultatele valorii globale a stimei de sine aplicată pe subiecți din mediul rural.

Figură22: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 22 in procente:

În mediul rural, stima de sine este apreciată obiectiv  de 60,04% fete și de 73,36% băieți; fetele prezintă subevaluare a stimei de sine (19,98%) față de băieți care nu se subevaluează.

Tabelul nr. 23 → Rezultatele valorii globale a stimei de sine aplicată pe fete din mediul urban și rural.

Figură23: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 23 in procente:

           Din tabelul nr. 23 rezultă că 66,66% fete din mediul urban și 60,04% fete din mediul rural prezintă apreciere obiectivă a stimei de sine; subaprecierea este nulă în mediul urban față de mediul rural unde este 19,98%; supraaprecierea în mediul urban este 33,33% față de rural 19,98%.

Tabelul nr. 24 → Rezultatele valorii globale a stimei de sine aplicată pe subiecți de sex masculin din mediul rural și urban:

Figură24: Reprezentarea grafica a datelor din tabelul nr. 24 in procente:

          Din tabelul nr. 24 rezultă că 93,34% băieți din mediul urban și 73,36% din mediul rural apreciază obiectiv stima de sine; subestimarea este 0 atât la țară cât și la oraș; supraestimarea este mai mare în mediul rural.

          Tabel nr. 25 →Rezultatele evaluării globale a stimei de sine aplicat pe subiecți de sex masculin și feminin din mediul urban și rural:     

          Rezultatele cercetării arată că, în mediul urban atât la fete cât și la băieți, valoarea globală a stimei de sine este obiectivă în proporție mai mare decât în mediul rural; subestimarea este crescută doar la fetele din mediul rural iar supraestimarea este mai crescută la fetele din mediul urban.

3.7 CONCLUZII ASUPRA IPOTEZELOR

          Rezultatele cercetării efectuate pe subiecți din mediul urban și rural, evidențiază influența mediului social asupra dezvoltării adolescentului.

          În timpul aplicării scalei s-a constatat gradul mare de receptivitate al subiecților, în special la cei din mediul urban. Indiferent de mediu, adolescenții au pus foarte multe întrebări legate de interpretarea scalei dorind să cunoască rezultatele cercetării. În timpul completării scalei s-a constatat gradul mare de atenție al adolescenților la itemii scalei.

          Scala a verificat ipoteza 2 și 3, demonstrând că dacă adolescenții dezvoltă o apreciere obiectivă a propriei valori, atunci aceasta contribuie la adecvarea relațiilor proprii în raport cu provocările și oportunitățile vieții; iar dacă identitatea personală este expresie a realității sociale, există anumite particularități ale acesteia diferite în funcție de mediul social în care trăiesc adolescenții.

          În mediul urban, atât la fete cât și la băieți, valoarea globală a stimei de sine este apreciată obiectiv în proporție mai mare decât în mediul rural, subestimarea este crescută doar la fetele din mediul rural, iar supraestimarea este mai crescută la fetele din mediul urban.

 CONCLUZII GENERALE

         În relație cu concepția pe care fiecare societate o elaborează privind identitatea umană, etnică și culturală, identitatea personală rezultă din experiența proprie a unui subiect de a simți că există și de a se recunoaște prin raportare la altul, atât ca ființă singulară dar și identică, în realitatea sa fizică, psihică și socială.

          Mediul social reprezentat de familie, școală, grup de apartenență, dar și prin întregul sistem ce caracterizează societatea la un moment dat își pune amprenta atât direct cât și prin mijloace indirecte asupra evoluției individului. Dată fiind natura socială a omului, identitatea sa nu poate fi apreciată decât în plan social, ea validându-se în raport cu alții și cu standardele sociale acceptate, drumul ei plecând din sfera biologică, trece prin cea psihică, afectivă și intelectuală și oprindu-se în sfera socială.

          Sentimentul de identitate creează siguranță, confort psihic, intimitate dar și responsabilități legate de sarcinile temporare față de evoluția socială mai largă a structurilor de apartenență și de securizare materială și spirituală a identității. Identitatea se validează prin capacitatea de integrare socială, atitudine față de sine și față de lume, prin preocupările sale, prin nivelul de conștiință și deschidere spre lumea valorilor sociale.

          Lucrarea de față prezintă modul în care se formează și se dezvoltă identitatea personală, din copilărie până la adolescență, odată cu dezvoltarea personalității și a eului, insistându-se asupra adolescenței, perioada de trecere de la stadiul de copil la cel de adult. În partea practică s-a folosit scala de evaluare a stimei de sine concepută de Oubrayrie, Safont și Leonardis și metoda observației. Considerând că stima de sine aste sentimentul fundamental al identității de sine, s-a aplicat pe 60 de subiecți din mediul rural și urban scala de evaluare a stimei de sine care oferă posibilitatea identificării zonelor de fragilizare afectivă ce însoțește autoevaluarea identității sub aspect multiplu: fizic, emoțional, școlar, social și prospectiv. Rezultatele cercetării au demonstrat că aprecierea obiectivă a propriei valori conduce la reacții adecvate  în raport cu provocările vieții, în timp ce un nivel scăzut al stimei de sine conduce la anxietate, indecizie.

          Rezultatele cercetării întreprinse dovedesc rolul major al mediului social asupra dezvoltării identității personale.

          S-a constatat că un mediu extins (urban) generează aprecieri obiective ale propriei valori care contribuie la potențarea și adecvarea relațiilor proprii în raport cu provocările și oportunitățile vieții. Această implicare în social, mai mare decât într-un mediu restrâns, este determinată de contactele umane mai numeroase, de deschideri multiple oferite de dinamica locurilor de muncă, de existența unui mediu școlar mai dezvoltat, în esență de dinamica socială și de mentalitatea ce se creează în jurul acesteia.

          Mediul rural, prin dinamica scăzută a vieții sociale își pune amprenta asupra dezvoltării identității personale a adolescentului, asupra mentalității lui, generând o serie de efecte în plan psihologic și comportamental.

          Orientarea individului în lume este strâns legată de atitudinea sa față de sine și față de viață, atitudine care-i luminează traiectoria și-l propulsează de-a lungul ei ca un resort ce nu mai poate fi oprit decât printr-o schimbare fundamentală a mecanismului.

          Deși diferențele dintre sat și oraș își pun amprenta asupra dezvoltării adolescenților din lumea contemporană, condiția generativă a comunicațiilor, culturii, influențele școlilor asemănătoare cu cele de la oraș, toate acestea sparg structura satului apropiind mediul rural de cel urban.

        Acolo unde condițiile sociale nu prezintă contradicții, viața psihică se prezintă armonios, fenomenul de criză intervine acolo unde societatea  supune pe adolescent unor condiții speciale.

          Imaginea pe care adolescenții și-o formează asupra lumii se repercutează asupra sa, așa încât, cu o imagine falsă, omul este doborât de realitatea sa implacabilă. Corectarea imaginii de sine și cultivarea respectului de sine sunt posibile și benefice pentru tânărul care dorește să fie împăcat cu sine, să se simtă confortabil în orice colectivitate care țintește spre autoafirmare și fericire personală. Menționând gânduri și atitudini pozitive, având încredere în sine, fiind optimist, entuziast, omul reușește mai ușor să obțină ceea ce își dorește. Pentru a fi împlinit, este necesar ca omul să aibe permanent un scop, iar pentru a-l atinge trebuie să se pregătească atât cu mijloace concrete cât mai ales mental. Un alt lucru necesar este să adoptăm scopurile și idealurile la propriile resurse. Concordanța lor permite apariția succesului iar neconcordanța lor creează premisele unui eșec. Amplificarea grijii și a respectului față de noi ne va determina  să avem aceeași atitudine și față de ceilalți. Comparația este necesară pentru a asimila norme și valori sociale cât mai ales pentru a demonstra unicitatea individului, pentru că fiecare este unic în felul său și are dezvoltate anumite aspecte ale personalității mai bine decât ceilalți. 

BIBLIOGRAFIE

1.    Adler, A. – „ Cunoașterea omului” – Editura IRI, București 1999.

2.     Allport, G. W. – „Structura și dezvoltarea Personalității” – Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991.

3.     Beca, E. – „Adolescența–căutarea identității” – Revista de psihologie nr. 2, Editura Științifică și Tehnică, București, 1996.

4.     Brânzei, P. (red), – „Adolescență și adaptare. Studii și cercetări” – Centrul de cercetări pentru problemele tineretului, Iași, 1974.

5.     Ceaușu, V. – „Autocunoaștere și creație” – Editura Militară, București, 1983.

6.     Chelcea, A. , Chelcea, S. – „Cunoașterea de sine-condiție a înțelepciunii” – Editura Albatros, București, 1996.

7.     Ciofu, C. – „Interacțiunea părinți–copii” – Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1989.

8.     Cosmovici, A. – „Psihologie generală” – Collegium Polirom, Iași, 1996.

9.     Crăciun, A. – „Scală de evaluare a stimei de sine” – Revista de psihologie nr. 3, Editura Științifică și Tehnică, București, 1998.

10.                       Cristea, D. – „Psihologie socială” – Editura ProTransilvania, 1999.

11.                       Debesse, M. – „Psihologia copilului de la naștere la adolescență” – Editura Didactică și Pedagogică, 1970.

12.                       Doron, R. , Parot, F. – „Dicționar de psihologie” – Editura  Humanitas, București, 1999.

13.                       Doise, W. , Dechamps, J. C. , Mugny, G. – „Psihologie socială experimentală”, vol. coordonat de A. Neculau – Collegium Polirom, Iași, 1999.

14.                       Dumitrescu, I. , Andrei, N. – „În dialog adolescenții și adulții” – Editura Albatros, București, 1978.

15.                       Ey, H. – „Conștiința” – Editura Științifică, București, 1998.

16.                       Golu, M. – „Dinamica Personalității” – Editura Geneza, București, 1993.

17.                       Golu, P. – „Psihologie socială” – Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994.

18.                       Golu, P. – „Fenomene și procese psihosociale” – Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1989.

19.                       Mamali, C. – „Intercunoaștere” – Editura Științifică, București, 1974.

20.                       Mitrofan, I. , Ciupercă, C. – „Psihologia relațiilor dintre sexe. Mutații și alternative” –  București, 1997.

21.                       Mitrofan, I. , Mitrofan, N. – „Familia de la A la Z” – Editura Științifică, București, 1991.

22.                       Mitrofan, I. – „Psihoterapie experențială” – Editura Infomedica, București, 1999.

23.                       Modrea, M. – „Părinți de adolescenți” – Revista de Psihologie nr. 2 , Editura Științifică și Tehnică, București, 1996.

24.                       Moscovici, S. – „Psihologia socială a relațiilor cu celălalt” – Collegium Polirom, Iași, 1998.

25.                       Neveanu, P. P. – „Dicționar de Psihologie” – Editura Albatros, București, 1978.

26.                       Neculau, A. (coord.) – „Psihologie socială. Aspecte contemporane”  – Collegium Polirom, Iași, 1996.

27.                       Neculau, A. (coord.) – „Reprezentările sociale. Teoria câmpului social” – Pollirom, Iași, 1998.

28.                       Pavelcu, V. – „Invitație la cunoașterea de sine” – Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1970.

29.                       Pavelcu, V. – „Cunoașterea de sine și cunoașterea Personalității” – Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982.

30.                       Rose,V. – „Cunoașterea copilului” – Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972.

31.                       Rouselet, J. – „Adolescentul – acest necunoscut” – Editura Didactică și Pedagogică, București, 1969.

32.                       Șchiopu, U. – „Dicționar de Psihologie” – Editura Babel, București, 1997.

33.                       Șchiopu, U. , Verza, E. – „Psihologia vârstelor”, 1997.

34.                       Zisulescu, S. – „Adolescența” – Editura Didactică și Pedagogică, București, 1968.

35.                       Zlate, M. – „Omul față în față cu lumea” – Editura Albatros, București, 1988.

36.                       Zlate, M. – „Introducere în Psihologie” – Casa de Editură și Presă Șansa S.R.L, București, 1996.

37.                       Zlate, M. – „Eul și Personalitatea” – Editura Trei, București, 1999.

38.                       Zörgö, B. – „Sinteze de psihologie contemporană”, (vol. 2), – Editura Academiei, București, 1980.