Probleme Specifice Învățământului Pianistic Românesc DIN Ciclul Primar

ARGUMENT

Dacă în trecut lecțiile de pian făceau parte din educația de bază a unui copil, astăzi, din ce în ce mai puțini copii sunt orientați spre studiul unui instrument muzical și cu atât mai puțin spre un liceu de profil, spre o carieră muzicală.

Transformările ce au loc la nivel social, politic, economic și cultural își pun amprenta într-un mod inevitabil și asupra învățământului românesc și implicit asupra celui instrumental-pianistic. Goana după profit imediat, condițiile grele de trai și agresivitatea manifestată chiar de la vârste mici fac să existe o preocupare din ce în ce mai mică pentru dezvoltarea cultural-muzicală a personalității umane. Majoritatea oamenilor pierd din vedere beneficiile majore ale educației muzicale de la o vârstă cât mai fragedă: sensibilitate, răbdare, perseverență, atenție și memorie intens dezvoltate, posibilitate crescută de concentrare, motricitate fină, cultură generală îmbogățită și dragoste de frumos.

Am ales acest subiect pentru lucrarea de Gradul I, „Probleme specifice învățământului pianistic românesc din ciclul primar”, în primul rând pentru că mă confrunt direct cu aceste probleme la clasa mea de pian, care anul acesta școlar cuprinde în majoritate elevi din ciclul primar.

Profesorul de pian, în afară de faptul că trebuie să aibă o pregătire competentă, multidisciplinară, trebuie să reușească de-a lungul carierei să-și construiască propriul stil pedagogic, să învețe mereu și mereu, să se perfecționeze continuu și să fie la curent cu tot ce este nou. De-a lungul experienței mele pedagogice, am încercat să trasez o direcție în ceea ce privește stilul personal de predare. Odată cu deschiderea spre „occident”, pe piața românească au apărut o multitudine de cărți, metode și metodici de pian, care mai de care mai frumos ilustrate și cât mai explicite, care să vină în sprijinul inițierii atât a copiilor, cât și a adulților în tainele cântatului la pian.

Dar, ce metodă este mai eficientă? Care sunt punctele tari ale ei? Dar cele slabe? Cum trebuie pusă în aplicare? Și cărui tip de elev i se potrivește, astfel încât să-i asigure acestuia o evoluție reușită ca instrumentist?

Cum aș putea motiva mai bine elevii, astfel încât să îndrăgească studiul instrumentului, al muzicii clasice, încă de la o vârstă fragedă? Să diferențieze și să aleagă muzica „bună” față de cea fără valoare, promovată cu atâta ușurință de Media din România? Și chiar dacă unii dintre ei nu vor ajunge neapărat soliști concertiști, măcar să devină melomani fideli ai sălilor de concerte.

Care sunt problemele cu care se confruntă profesorii de pian de astăzi? Ce părere au părinții despre educația pianistică a copiilor lor? Dar elevii?

Mi-am propus să răspund pe rând la fiecare din aceste întrebări, astfel încât, în urma unui studiu atent și bine documentat să se ajungă la o soluție coerentă pentru problemele ridicate.

Nu în ultimul rând, doresc să precizez că este bucuria și privilegiul meu să găsesc cea mai bună modalitate de a le iniția și a le determina pe cele doua fetițe ale mele, aflate la vârsta începerii studiului pianului, să iubească muzica în general și studiul pianului în particular.

CAPITOLUL I

CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A VÂRSTELOR DIN PERSPECTIVA INIȚIERII PIANISTICE

I.1. Repere în cunoașterea personalității elevului pianist

Motto:

„Lecția de pian trebuie să fie pentru elev o zi de profundă bucurie, evenimentul esențial care îi luminează săptămâna și așteptat cu nerăbdare. În niciun caz, lecția nu trebuie să fie aspră, distantă, rece, fără entuziasm, fără aderență la viață, mai mult o pedeapsă decât o recompensă. Lecția să fie un act de credință celebrat într-o perfectă comuniune sufletească între profesor și elev, să fie pentru amândoi o comună sforțare spre lumina unei cunoașteri mai bune, să fie plină de acea seninătate pe care numai revelația „frumosului” o poate da.”

Alfredo Casella

Idealul oricărui profesor de pian este de a face din elevii săi muzicieni cât mai complecși, cu o amplă viziune interpretativă și cu un ascuțit simț artistic, bazat pe o tehnică desăvârșită si care să-i permită practic „să recreeze” operele de artă pianistică. Nimic imposibil de realizat, urmând cu fidelitate principiile unei educații instrumentale bine făcute.

În practica de fiecare zi însă, puțini pedagogi întâlnesc situația fericită în care să poată modela un copil în condiții de talent și efort normale. În experiența de până acum, am observat că mulți elevi din învățământul pianistic românesc se găsesc la un nivel mediocru de instruire pianistică, situație cauzată în mare parte timpului redus alocat studiului individual și a calității precare a acestuia din diverse motive, dar și „categorisirii” elevilor, de către unii dascăli mai puțin experimentați, ca fiind mai puțin „dotați”, fapt ce anulează încă din start orice inițiativă de educare instrumentală din partea profesorului. Totuși, pedagogia de performanță a demonstrat în numeroase ocazii că se pot obține rezultate impresionante „nu doar acolo unde zestrea naturală de excepție a elevului vine în întâmpinarea profesorului, ci și în situații de dotare nativă mai puțin spectaculoase, când este vorba de elevi care, inițial, nu ne determină să credem că ne-am afla în fața unor viitori performeri.” (Stela Drăgulin – „Pedagogia de performanță-realizări și perspective în pianistica modernă la sfârșitul secolului XX – Teză de Doctorat- rezumat)

Chiar dacă din formarea muzicală a unui copil nu face parte numai studiul instrumentului, ci și aspectele teoretice (teoria muzicii, istoria muzicii, formele muzicale, stilistica, armonia, contrapunctul, etc) totuși, cea mai mare influență rămâne fără doar și poate cea a profesorului de instrument, pe de o parte prin faptul că lecția de pian, prin caracterul ei individual, permite realizarea unei comunicări mult mai eficiente între profesor și elev, ajungându-se la o legătură profundă, iar pe de altă parte prin faptul că permite dascălului să studieze, să cunoască și să descifreze trăsăturile personalității fiecărui discipol al său, aplicând cele mai bune metode de formare.

Cu o bună diagnosticare multilaterală (psiho-pedagogică, fizică, intelectuală și artistică) și mai apoi prin stabilirea unor strategii eficiente de instruire pianistică, dar și cu foarte multă răbdare, se poate ajunge la rezultate semnificative. În acest sens, J. J. Rousseau spunea: „începeți dar, prin a vă studia mai bine elevii, căci, desigur, nu-i cunoașteți deloc” (Lavinia Coman – „Vrei să fii profesor de pian?”, Capitolul II, pag. 31)

În cartea sa, „Psiho-pedagogia interpretării muzicale instrumentale”, Viorica Tănase susține ideea că una din principalele schimbări pe care le-a adus didactica modernă în procesul de predare – învățare, în transmiterea cunoștințelor este relația profesor-elev. Față de vechile metode prin care predarea se realiza la nivel de „monolog”, în care profesorul considera că „cel ce se instruiește nu știe nimic, că a învăța înseamnă a trece de la ignoranță la știință și această trecere stă în puterea magistrului”(Viorica Tănase – „Psiho-pedagogia interpretării muzicale instrumentale”, pag. 69), didactica modernă aduce dialogul în prim plan, dar și premisa că discipolul este un subiect cunoscător, care ajunge să aibă satisfacția descoperirii de noi informații cu ajutorul ghidajului subtil al profesorului. Astfel, profesorul trebuie să includă la fiecare lecție și fiecare temă ceva nou, stârnind interesul copilului și încurajând munca diferențiată în timpul studiului. Desigur că acest lucru nu se poate realiza fără o cunoaștere aprofundată a elevului cu care se lucrează, datele native, caracterul, particularitățile de gândire și gradul de dezvoltare ale acestuia, ajutând profesorul să lucreze în mod personalizat, individualizat și gradat în procesul de conducere a învățării spre succesul școlar.

În acest sens, trebuie acordată o atenție deosebită felului în care profesorul reușește să descifreze formula psiho-fizică a elevului său, trăsăturile sale temperamentale, de caracter, întreaga sa personalitate, toate acestea realizându-se într-un timp cât mai scurt de la repartizarea sa la clasă.

Despre Personalitatea umană s-a scris foarte mult până în prezent, cei mai mulți dintre psihologi elaborând o diversitate de definiții, în funcție de școala psihologică urmată și de modelul asimilat.

In Dicționarul Explicativ al limbii române întâlnim următoarea definiție: PERSONALITÁTE, personalități, s. f. 1. Ceea ce este propriu, caracteristic fiecărei persoane (1) și o distinge ca individualitate conștientă și liberă; ansamblu de însușiri stabile ce caracterizează mental și comportamental o persoană; felul propriu de a fi al cuiva. (DEX online 2009)

Conform cercetărilor din domeniul psihologiei, personalitatea umană se caracterizează prin aproximativ 12000 de trăsături, ea fiind rezultatul acțiunii celor 3 componente ale sale: temperamentul, caracterul și aptitudinile.

a) Temperamentul reprezintă latura dinamico-energetică a personalității, care exprimă modul de a reacționa la stimulii emoționali, forța și rapiditatea răspunsurilor, calitatea și intensitatea dispozițiilor afective. Se bazează pe particularitățile morfo-funcționale ale sistemului nervos, corelate cu cele ale sistemului endocrin și este predominant înnăscut, variațiile sale de-a lungul vieții rezultând din influența stării de sănătate pe de o parte și a educației pe de altă parte.

Încă din antichitate, Hipocrate și Gallenus împărțeau personalitatea umană în patru temperamente fundamentale: sangvinic, flegmatic, melancolic și coleric.

La începutul secolului XX, fiziologul, psihologul și medicul rus I. P. Pavlov (1849-1936) a definit temperamentul ca fiind „expresia influenței tipului de activitate nervoasă superioară asupra conduitei și activității psihice” și a stabilit cele patru tipuri de temperament astfel:

Tipul puternic neechilibrat (coleric)

Tipul puternic echilibrat-mobil (sangvinic)

Tipul puternic echilibrat-inert (flegmatic)

Tipul slab (melancolic)

Marele psiholog elvețian Carl J. Jung (1875-1961) descrie caracteristicile psihice individuale în funcție de orientarea preponderentă înspre lume sau înspre sine, împărțindu-le în 2 tipuri psihologice extreme (introvertit și extravertit) și unul intermediar (ambivalent). Astfel, în timp ce introvertitul este orientat spre propriul său univers, construindu-și lumea din propriile idei, extravertitul este interesat de persoanele și obiectele din lumea exterioară, comunicând cu foarte mare ușurință. Între cele două clasificări se află ambivertul, care împrumută caracteristici atât de la introvertit cât și de la extravertit.

Psihiatrul german Ernst Kretschmer (1888-1964) propune trei tipuri constituționale:

– Tipul picnic (ciclotimic): mic, gras, vioi, sociabil, optimist, comod;

– tipul astenic (schizotim): înalt, slab, interiorizat, sensibil;

– tipul atletic: înălțime medie, echilibrat, calm, rece, sobru.

Indiferent de clasificările făcute, fiecare temperament are avantaje și dezavantaje, puncte forte și puncte slabe, dar care pot fi educate cu multă răbdare și perseverență. Temperamentele se dezvoltă pe parcursul vieții urmărind modele și căpătând anumite valențe emoționale, fiind influențate de celelalte componente ale personalității.

Cercetările confirmă faptul că nu există temperamente pure, ci combinații ale celor patru tipuri, cu specificația că unul dintre ele este preponderent. Ideal ar fi ca fiecare om să le dețină pe toate patru într-un procentaj egal și atunci am avea de-a face cu o personalitate echilibrată, cu un autocontrol perfect. Dar acest lucru este foarte puțin probabil datorită în mare parte influențelor celorlalți factori ai personalității umane. Se presupune că există tot atâtea combinații câți oameni există. Astfel, personalitatea fiecăruia devine un fapt singular, așa cum fiecare om este unic.

În rezumatul tezei sale de doctorat „Pedagogia de performanță – realizări și perspective în pianistica modernă la sfârșitul secolului XX”, Prof. Univ. Dr. Stela Drăgulin, pedagog de referință al pianisticii românești, ne propune o clasificare a tipologiilor temperamentale în pedagogia pianistică de performanță, după cum se poate observa în tabelul următor.

În același context al legăturii dintre pedagogia muzicală și caracteristicile tipologice, Prof. Univ. Dr. Stela Drăgulin afirmă că : „interpretul de tip I are un joc de degete, lucru avantajat de degetele sale lungi și subțiri pe când restul aparatului pianistic este mai degrabă crispat. Trebuie să se lucreze mai mult pentru a rezolva problemele de poziție a mâinii și de greutate a tușeului decât tipul II. Aceștia au un mare impuls mobil de la natură și o mare capacitate de relaxare (psihică și fizică). Această dotare motrică este evidentă îndeosebi la femei și copii.” (Stela Drăgulin – „Pedagogia de performanță-realizări și perspective în pianistica modernă la sfârșitul secolului XX – Teză de Doctorat- rezumat, pag. 31)

După Theodor Kohlmann, pianistul de tip I se bazează pe o gândire constructivă, vizând linia, conturul și proporțiile, în timp ce pianistul de tip II percepe și dezvoltă mai mult un sunet colorat, senzual și sentimental. Cu alte cuvinte, în primul caz avem de-a face cu un tip pianistic mai degrabă rațional, calculat și prudent, cu un ascuțit simț al atenției, în timp ce în cel de-al doilea caz, pianistul lucrează intuitiv, mai mult naiv și fără prea multă atenție la detalii. Din aceste motive, pianiștii de tip I demonstrează de multe ori o virtuozitate ieșită din comun, bine stăpânită și cizelată, dar care adesea lasă impresia de „cântat la rece”. Cei de tip II se încurcă mai des, din cauza impulsivității lor riscante, dar impresionează prin culoarea sonoră și „atmosfera” creată, astfel încât „falsurile” ajung ușor să fie „iertate”.

Un alt pedagog al învățământului instrumental românesc, prof. Viorica Tănase oferă câteva soluții pentru atenuarea punctelor slabe ale celor patru tipuri temperamentale: coleric, sangvin, flegmatic și melancolic. Astfel, în cazul unui pianist cu temperament coleric, profesorul va putea să-l ajute pe elev să-și stăpânească impulsivitatea sau entuziasmul exagerat (prin care se pierde foarte multă energie) printr-un program de studiu riguros organizat și metodic. Este cunoscut faptul că elevii cu această structură temperamentală se plictisesc foarte repede. În această situație profesorul trebuie să găsească o motivație puternică pentru a-i determina să-și canalizeze energia în mod pozitiv.

Copilul de tip sangvinic (considerat temperamentul ideal) de obicei nu întâmpină dificultăți majore, fiind un tip temperamental cu care se lucrează relativ ușor. Totuși, în unele cazuri poate apărea superficialitatea și plictiseala. Profesorul poate dirija atenția elevului în studiul detaliilor și îi poate propune ținte scurte și precise.

Flegmaticul, ușor inhibat și lent are nevoie să-i fie canalizată energia spre un studiu antrenant și totodată interesant, în care să descopere lucruri noi.

Elevul melancolic este puternic interiorizat și rezistă cu greu presiunii nervoase. Adesea este trist și îi lipsește încrederea în forțele proprii. În acest caz, profesorul trebuie să lucreze liniștit și cu multă răbdare, să-și încurajeze elevul și să nu uite niciodată să-i aprecieze progresele.

În acest context, pedagogului îi revine sarcina deosebită de a descifra cât mai exact posibil tipologia fiecăruia dintre elevii săi și de a elabora în același timp cea mai potrivită strategie de evoluție pianistică, astfel încât discipolul său să ajungă la o dezvoltare cât mai complexă în ascensiunea sa artistică.

Odată cu activitatea de cunoaștere de către profesor a tipologiei pianistice a elevului, este foarte importantă și implicarea elevului în cunoașterea de sine. Acesta trebuie să reușească să-și stăpânească propriul temperament, punându-și în valoare aspectele pozitive și corectându-le pe cele negative.

Desigur că principala responsabilitate în ghidajul cunoașterii de sine a elevului îi revine tot profesorului de pian, aici ridicându-se problema compatibilității dintre cei doi. În acest caz, profesorul este dator să se adapteze „din mers” situației, uzând de experiența lui profesională și dând dovadă de mult tact și măiestrie.

b) Dispoziții. Aptitudini. Talent.

Dispozițiile reprezintă înclinații latente, înnăscute pentru anumite activități creatoare. Spre exemplu, adeseori întâlnim copii cu înclinații cu caracter polivalent: înclinații pentru cântat, pentru dans, pentru recitat, pentru desen sau pictură. Acestea pot fi lesne observate de către profesor în faza de cunoaștere a elevului. Odată cu trecerea timpului, copilul trebuie orientat spre cele care-l motivează cel mai mult, astfel ca prin procesul de educație muzicală specializată, să se poată forma și dezvolta aptitudini.

Aptitudinile constituie dimensiunea operațional-instrumentală a personalității. Ele se pot defini ca fiind subsisteme sau sisteme operaționale, superior dezvoltate, care mijlocesc reușita într-o activitate depusă. Cu alte cuvinte, ele reprezintă însușiri psihice și fizice care-i permit unui individ să îndeplinească cu succes anumite activități.

O singură aptitudine izolată, oricare ar fi ea nu poate asigura succesul într-o activitate profesională, pentru că îndeplinirea oricărei activități profesionale necesită conlucrarea unui grup de aptitudini, așa cum nici absența unei singure aptitudini nu poate fi o piedică pentru desfășurarea unei activități.

Aptitudinile pot fi înnăscute (cum sunt cele muzicale) și care se pot dezvolta prin învățare și exersare sau pot fi învățate (cele matematice), ereditatea și învățarea îmbinându-se în proporții diferite.

Aptitudinile se clasifică în două mari categorii: generale și speciale. Aptitudinile generale servesc unor calități intelectuale de care depinde buna îndeplinire a unor activități: inteligența, spiritul de observație, memoria auditivă, vizuală, motrică, imaginația creatoare etc. Aptitudinile speciale sunt însușiri și procese psihice necesare îndeplinirii unei anumite activități specifice și care se bazează pe senzații, percepții, emoții, pasiuni, direcționate spre un anumit domeniu de activitate.

Orice copil care deține aptitudini muzicale, mai întâi de toate ar trebui să manifeste interes pentru muzică, să asculte întotdeauna cu plăcere muzica, să învețe cu ușurință cântece auzite și mai ales să dorească să cunoască cât mai multe lucruri din domeniul muzical.

Pe de altă parte, aptitudinea pentru muzică se manifestă în primul rând prin „capacitatea de a distinge înălțimile sunetelor, ritmul, diferențele de intensitate dintre sunete, interferențele pe plan armonic, timbrarea sonoră, precum și multe alte aspecte care, împreună alcătuiesc acel conglomerat de stări și trăiri interioare intense prin care se caracterizează o persoană muzicală.” (Lavinia Coman – „Vrei să fii profesor de pian?”, Capitolul I, pag 24)

Inteligența reprezintă capacitatea unui individ de a înțelege relațiile existente între elementele unei situații, de a sesiza ce este esențial și de a rezolva situații sau probleme noi pe baza experiențelor acumulate anterior. Ea este rezultatul interacțiunii între factorul ereditar, mediu și experiența personală, fiind întâlnită în grade diferite de dezvoltare de la o persoană la alta.

Practica pedagogică a demonstrat faptul că fiecare copil are o formă predominantă si specială de inteligență, iar datoria fiecărui părinte și pedagog este de a o sesiza și de a o pune în valoare cât mai bine cu putință.

În anul 1983, Dr. Howard Gardner, profesor la Universitatea Harvard, a dezvoltat Teoria inteligenței multiple, prin care sugera că noțiunea tradițională de inteligență bazată pe IQ este destul de limitată, propunând astfel 8 tipuri diferite de inteligență, care să permită o descifrare cât mai corectă și mai precisă a specificului fiecărui copil. De asemenea, el consideră că fiecare individ dobândește noi informații și deprinderi bazate pe o combinație unică formată din o parte din acestea sau toate:

– inteligența muzicală – se manifestă prin capacitatea de a recunoaște și a reproduce sunete, ritmuri, de a înțelege și aprecia modalități de expresie muzicală. Copiii cu inteligență muzicală sunt atrași încă de mici de muzică, recunoscând și memorând cu ușurință cântecele, uneori chiar compunând. Sunt copii care iubesc muzica și învață cu ușurință să cânte la instrumente. De asemenea, sunt sensibili la zgomotele ambientale. Ei pot deveni muzicieni interpreți sau compozitori, DJ etc.

– inteligența verbală / lingvistică. Copiii cu acest tip de inteligență învață cu ușurință limbi străine, le place să povestească , să facă jocuri de cuvinte și rețin nume de persoane sau locuri. Ei gândesc mai degrabă în cuvinte decât în imagini și tind să aleagă meserii precum cea de scriitor, profesor, jurnalist, avocat, orator.

– inteligenta logico-matematică – se exprimă prin abilitatea de a lucra cu cifrele, înlănțuiri de raționamente, gândire logică. Acest tip de copii rezolvă probleme, recunosc modele și sunt de obicei buni la fizică, matematică, chimie, logică și alte științe exacte. Se orientează spre domenii ca economie, matematică, biologie, chimie, știință în general.
– inteligența spațială presupune capacitatea de a percepe corect lumea și de a crea reprezentări vizual-spațiale. Acești copii percep cu ușurință culorile, liniile, formele, spațiul și relațiile dintre aceste elemente, fiind orientați spre meserii precum arhitect , designer, artist plastic, grafician, etc.

– inteligența kinetică / corporală se manifestă prin capacitatea de a controla mișcările corpului, de a manevra obiecte și de a utiliza limbajul corpului pentru a exprima trăiri emoționale. Copiii cu inteligență kinetică au o bună dexteritate manuală și o mobilitate corporală deosebită. Pot fi orientați către meserii ca: dansatori, sportivi etc.

– inteligența naturalistă vizează natura cu animalele si mediul înconjurător. Acești copii sunt preocupați în mod special de elemente din natură și felul de organizare și clasificare a acestora. Aleg meserii precum ecologiști, biologi, geologi.
– inteligența  înțelegerii unic – interpersonală și empatia către ceilalți presupune capacitatea de a înțelege emoțiile și intențiile celorlalți. Acești copii au deprinderi de comunicare verbală și nonverbală, sunt extravertiți și le place să lucreze alături de alții. Au aptitudini de lider și se orientează spre domenii ca asistență socială, politică, resurse umane.
– inteligența  cunoașterii sinelui unic – intra personal presupune capacitate mare de introspecție, de autoevaluare. Copiii cu inteligență intra personală sunt introvertiți și învață cel mai bine fiind singuri. Se orientează spre meseria de psiholog, filosof, dar și lider religios.

– inteligența existențială este reprezentată de predispoziția de a medita la problemele fundamentale ale existenței. Neexistând decât puține dovezi experimentale pentru existența acestui tip de inteligență, Dr. Howard Gardner o consideră „o jumătate de inteligență”.

Cercetările efectuate până în prezent au demonstrat că o persoană nu poate avea un singur tip de inteligență, ci o combinație a mai multora. Spre exemplu, inteligența muzicală poate fi întâlnită alături de cea lingvistică și de cea spațială. Aplicând teoria inteligențelor multiple, dascălii pot lucra diferențiat, obținând astfel rezultate mult mai bune în performanța școlară.

Scriitorul și psihologul american Daniel Goleman (n. 1946) este autorul conceptului de Inteligență Emoțională, concept introdus relativ recent în psihopedagogia modernă. Conform teoriei lui, inteligența emoțională ajută individul să-și construiască un întreg sistem de educație comportamentală, prin care învață să-și controleze emoțiile, să comunice mai eficient cu cei din jurul său, astfel încât să-și îndeplinească scopurile cu succes.

Coeficientul de inteligență (IQ) și coeficientul de inteligență emoțională (EQ) sunt două concepte complementare, a căror măsurare permite evaluarea capacității de a reuși în viață. Dacă IQ-ul reprezintă zestrea noastră genetică, ce se dezvoltă până în jurul vârstei de 12 ani și care poate indica eventual drumul către o anumită carieră, EQ se poate învăța, dezvolta și îmbunătăți la orice vârstă. Cercetările în domeniu au arătat că inteligența emoțională ar putea fi chiar de două ori mai importantă decât IQ-ul în obținerea unei cariere de succes.

În ceea ce privește pedagogia pianistică, teoria lui Goleman și aplicarea ei în studiul tipologiilor comportamentale ale elevilor, ar fi de un real ajutor oricărui profesor de pian. Beneficiile inteligenței emoționale (performanță mărită, capacitate de motivare îmbunătățită, perseverență, stăpânirea impulsurilor, încredere, management eficient al stărilor de spirit etc.) contribuie din plin la formarea viitorului artist interpret.

Gândirea reprezintă un proces cognitiv superior care presupune elaborarea de operații în procesul acțiunii, al căutării și cercetării. Aceste operații (analiză, sinteză, comparație, abstractizare/concretizare, generalizare/individualizare) sunt exercitate atât asupra unor conținuturi concrete, cât și asupra unora abstracte.

Gândirea operativă este întâlnită în orice proces al muncii și cu atât mai mult ea trebuie să fie prezentă în studiul instrumentului, unde elevul întâmpină numeroase probleme atât motrice, cât și de memorie sau interpretare. Mircea Dan Răducanu, în „Metodica studiului și predării pianului”, explică posibilitatea rezolvării acestor probleme din două perspective: algoritmică și euristică. Rezolvarea algoritmică este cea mai simplă formă a gândirii operative și presupune un proces de căutare continuă și treptată a soluțiilor pentru situațiile necunoscute. Rezolvarea euristică este rodul gândirii creatoare, originale, inventive , cu spirit inovator îndrăzneț. Elevii trebuie încurajați să abordeze acest fel de rezolvare a problemelor în studiul lucrărilor și nu o rezolvare mecanică, care prin repetarea obsedantă a acelorași exerciții, studii sau piese, fără sarcini de lucru diferite, va duce în mod sigur la instalarea rutinei.

Imaginația este un alt proces cognitiv ce se bazează pe combinarea și recombinarea datelor dintr-o experiență anterioară în vederea dobândirii de imagini noi fără corespondent în realitate sau experiența personală.

După criteriul originalității produsului imaginat, imaginația poate fi de două feluri:

– reproductivă – atunci când se realizează imagini noi ale unor obiecte, fenomene sau situații existente în realitate, dar care nu au fost cunoscute niciodată de persoana respectivă. Acest tip de imaginație este foarte utilizat în școli, în procesul învățării în cadrul disciplinelor ca istoria, geografia, științele naturii etc;

– creatoare – reprezintă cea mai înaltă formă a imaginației și constă în crearea unui produs nou, inexistent până atunci, ce ia naștere în urma prelucrării datelor anterioare. Ea se află într-o strânsă legătură cu o serie întreagă de procese și stări psihice precum memoria, gândirea, percepția, emoțiile, sentimentele, atenția, voința etc.

Copiii dispun în general de o imaginație creatoare foarte bogată. Prin asigurarea unui climat optim, în care să primeze relațiile destinse, democratice între profesori și elevi, aceștia din urmă pot fi încurajați să-și dezvolte această aptitudine, astfel încât procesul de învățare să se poată realiza prin metode noi, active, cu participarea și inițiativa lor.

Afectivitatea reprezintă o componentă esențială și indispensabilă a psihicului uman ce reflectă relațiile omului cu lumea la nivelul trăirilor interne, subiective. Din perspectiva pedagogiei muzicale instrumentale, se poate afirma faptul că afectivitatea deține poate cea mai mare pondere în viața elevului instrumentist, influențând semnificativ conduita acestuia.

Lavinia Coman definește afectivitatea din punct de vedere muzical, ca fiind „lumea trăirilor, a stărilor de plăcere sau neplăcere manifestate de elev în timp ce cântă el însuși sau asistă la cântarea altui coleg, la un recital sau concert în cadrul școlii, la TV, Radio etc.” („Vrei să fii profesor de pian?”, pag 18). Aceste trăiri își pun amprenta asupra conduitei elevului, astfel încât un observator atent poate obține date relevante despre viața sa interioară, stările de bucurie sau tristețe, realizări sau neplăceri, precum și modul de raportare al acestuia la domeniul pe care îl studiază.

În experiența artistică a unui elev, emotivitatea ocupă un rol important. Fie că se află pe scenă, în sala de studiu sau acasă, orice interpretare a elevului instrumentist este străbătută de emoții de o intensitate variată.

– Emotivitatea normală este acea stare de fervoare emoțională care îl ajută pe elev să se concentreze în obținerea performanțelor scenice și care apare înaintea și în timpul cântatului public, intensificându-se odată cu maturizarea. Elevul trebuie învățat să o recunoască și să o gestioneze. Dacă este pozitivă, atunci rezultatul va fi unul de succes, cu generarea sentimentelor de bucurie, de încredere în forțele proprii, de dorință de a asimila cât mai mult, cu alte cuvinte „un nou avânt”. Dacă însă emoțiile nu sunt dominate în mod satisfăcător de voință, atunci rezultatul va fi un eșec, care la rândul său va duce la descurajare, stări de anxietate și randament ulterior scăzut.

– Hiperemotivitatea este o stare de emotivitate exagerată care îl determină pe elev să intre în panică și să nu mai facă față situațiilor de examen, concert, audiție etc. Hiperemotivul este dependent de profesor, iar în situațiile de expunere pierde cea mai mare parte din pregătirea realizată, rezultatele fiind sub așteptări. Acești copii trebuie susținuți și încurajați în permanență, pentru că, față de cei cu emotivitate normală, ei trebuie să depună un efort mult mai mare pentru a obține rezultate pozitive.

De-a lungul experienței mele pedagogice, am avut ocazia să întâlnesc la clasă și acest gen de copii, hiperemotivi, dar de altfel foarte muzicali și silitori. Cele mai bune metode în remedierea acestei situații s-au dovedit a fi cele în care, în primă fază s-a depus o muncă foarte intensă în a-l obișnui pe elev să se concentreze foarte bine la ce are de cântat, neexistând niciun moment posibilitatea distragerii. În acest sens, am utilizat metode de relaxare fizică și psihică în timpul cântatului, metoda opririi execuției și continuării ei mentale până la un anumit punct, după care procesul se repetă.

În faza următoare, am aplicat metoda expunerii treptate la stimulii externi, obișnuind elevul cu numeroase audiții, mai întâi în cadru restrâns, apoi cu public din ce în ce mai numeros și în locații cu spații largi (am constatat că acest tip de copii manifestă totodată și un gen de agorafobie/ frica de spații largi și aglomerate).

De mare ajutor s-au dovedit a fi și înregistrările făcute la sfârșitul fiecărui program de studiu, acestea oferind totodată posibilitatea elevului de a se autoanaliza și de a-și îmbunătăți vizibil execuția.

O altă metodă propusă și experimentată la clasă este cea a trainingului mental. Prin aceasta, elevii sunt obișnuiți să-și imagineze situația de examen, concurs, audiție etc, vizualizând mental fiecare etapă ce urmează a fi parcursă (sala de concert, publicul, decorurile, deplasarea spre instrument, salutul publicului, pregătirea pentru execuție, momentul de concentrare de dinaintea execuției, cântatul propriu-zis, gestica, mișcările dar și culorile și senzațiile trăite).

Desigur, există și posibilitatea tratamentelor medicamentoase care să „rezolve” pe moment această problemă a stresului scenic, însă această metodă nu este recomandată din cauza dependenței pe care o poate crea.

În ultimul timp, în învățământul românesc și-a făcut din ce în ce mai mult simțită prezența termenul de terapie psihologică emoțional-relațională. Deși de lungă durată și destul de costisitoare, acest gen de terapie este foarte benefică în astfel de situații, ea acoperind o arie mai mare de influență și ajutând copilul hiperemotiv sa-și învingă stresul, pe de o parte, iar pe de cealaltă, să se poată exprima cât mai liber cu putință.

O categorie aparte de trăiri afective o reprezintă timiditatea. Spre deosebire de hiperemotiv, cu care se aseamănă de altfel prin comportament, copilul timid are tendințe spre izolare, îi este „rușine” să comunice și manifestă reținere în special față de persoanele care prezintă valoare pentru el. Profesorului îi revine sarcina de a cerceta și descoperi care sunt motivele reale pentru care copilul manifestă un astfel de comportament și mai apoi de a găsi soluțiile ideale pentru atenuarea lui.

Memoria reprezintă dimensiunea temporală a organizării noastre psihice și constă în întipărirea, recunoașterea și reproducerea senzațiilor, sentimentelor, mișcărilor, cunoștințelor, într-un cuvânt a experienței din trecut. Din punct de vedere muzical, memoria exprimă „capacitatea de a reține și reproduce anumite structuri muzicale, cu participare expresiv-afectivă.” (Lavinia Coman – „Vrei să fii profesor de pian?”, cap. I, pag. 24).

În procesul de învățământ muzical-instrumental este cultivată memoria logică, care conduce la o aprofundare a înțelegerii textului muzical, la învățarea logică a frazelor muzicale și la înțelegerea scopului pentru care se memorează lucrarea. Memoria poate fi voluntară sau involuntară, dar și motrică, vizuală sau auditivă, cu specificația că fiecare individ posedă una singură într-o măsură mai mare, în detrimentul celorlalte două. În învățământul artistic interpretativ întâlnim cu precădere memoria acustică, adică memoria controlată de auzul intern (memoria voluntară, conștientă).

Pentru a realiza o interpretare cât mai performantă, este necesară o memorare cât mai exactă a textului muzical. Acesta se asimilează prin memoria de lungă durată, antrenată printr-un studiu îndelungat și răbdător. La polul opus, se află memorarea în salturi, rapidă și superficială. Memorarea de scurtă durată se realizează într-un mod mecanic, nefiind indicată deoarece „ceea ce a fost învățat repede se uită la fel de repede” (Lavinia Coman).

În ceea ce privește modalitatea cea mai eficientă de memorare a unui text/lucrare muzicală, s-a observat faptul că în majoritatea cazurilor nu este nevoie de o rețetă anume, cei mai mulți dintre copii realizând lucrul acesta la modul intuitiv. Desigur că profesorul trebuie să aibă în vedere faptul că memorarea nu trebuie să devină un scop în sine, ci ea trebuie dirijată astfel încât să survină natural, ca un ultim pas în succesiunea etapelor asimilării operei de artă.

Totuși, în cazul copiilor cu performanțe deosebite, s-a observat o îmbunătățire a calității memorării textelor muzicale, prin metoda învățării pieselor fără a fi cântate la instrument. Este adevărat că aceasta nu se poate aplica la oricine, ci numai în situațiile unor copii supra dotați, extraordinar de muzicali, cu un auz interior deosebit și totodată foarte disciplinați.

În practica artistică se întâmplă uneori, ca în execuția unei lucrări să intervină un moment de „lapsus”. Acesta nu are nici o legătură cu „uitarea sau „neaducerea aminte”, rezultate ale memorării insuficiente sau incorecte,(…) ci este vorba de o inhibiție apărută pe scoarță din multiple motive externe sau interne” (Mircea Dan Răducanu – „Metodica studiului și predării pianului”, pag. 41) și de obicei se asociază cu surmenajul fizic sau intelectual.

Atenția se definește ca fiind un mecanism de orientare, focalizare și fixare a activității psihice în studiul instrumentului. Este un element esențial în procesul de învățare muzicală, profesorul fiind dator să găsească cele mai bune soluții pentru a o cultiva în educația elevului.

Atenția poate fi educată progresiv, în funcție de probleme ridicate în studiul pieselor muzicale, printr-un program de lucru bine organizat, sistematizat și conștient, care va duce indiscutabil și la o foarte bună concentrare și rezistență psihică.

Atenția distributivă presupune observarea în același timp a cât mai multe semne notate în partitură și redarea lor imediată la o calitate cât mai bună. Este strâns legată de citirea la prima vedere și poate fi educată cu multă răbdare, perseverență și motivare.

În situația împletirii într-un mod original a mai multor aptitudini, într-o prestație artistică performantă, încărcată de imagini sugestive, idei și sentimente profunde, putem vorbi de existența unui adevărat Talent muzical. Există oameni „universal talentați”, cu abilități orientate spre mai multe direcții. Pentru astfel de oameni, alegerea adevăratei chemări devine o chestiune destul de dificilă. În acest caz, responsabilitatea cea mai mare revine pedagogului, pentru că el este singurul în măsură să ajute cel mai mult. Astfel, el trebuie să identifice și să conducă aceste abilități până la punctul în care ele pot da expresie talentului. Reușita acestui fapt este cea mai mare răsplată a profesorului.

Erna Czovek (1899-1983), una dintre reprezentantele de seamă ale pedagogiei pianistice maghiare, în lucrarea sa „Muzica și copilul. Din experiențele unui profesor de pian” (pag. 41), propune patru pași necesari pentru a face posibilă manifestarea talentului unui elev:

– Recunoașterea talentului, adică remarcarea calităților excepționale ale copilului;

– Observarea cărei puteri fiziologice trebuie să i se acorde atenție în procesul educațional, adică direcție pe care înclinațiile și abilitățile tind să o ia;

– Dezvoltarea prin arta predării a abilităților care au fost recunoscute, astfel încât accesele de entuziasm să fie ghidate în direcția bună și respectul de sine al copilului să fie întreținut;

– Instruirea nu trebuie făcută prin modele muzicale pre-ordonate – totul trebuie dedus din cursul însuși al muzicii. (…) Trebuie să îi cunoaștem caracteristicile excepționale, să i le lucrăm în felul cuvenit și să îl facem să le înțeleagă în spiritul „noblesse oblige”.

Aceeași autoare ridică problema poziției în care se va afla pedagogul la un moment dat al evoluției artistice a elevului său talentat: „În final trebuie să înțelegem și să acceptăm că, după un timp – și în principiu cu ajutorul pe care i l-am dat (elevului) – ne va depăși. După ce i-am dat tot ce știm și poate în cazurile fericite l-am îndreptat către un nou profesor mai bun și mai potrivit, îl vom pierde”. („Muzica și copilul. Din experiențele unui profesor de pian” (pag. 41)

Condiția esențială a afirmării marilor talente rămâne fără doar și poate munca susținută și permanentă. George Enescu spunea: „În muzică este nevoie de talent cam 30%, restul de 70 % este muncă”. (Viorica Tănase – „Psihopedagogia interpretării muzicale instrumentale”, pag. 21)

c) Caracterul reprezintă latura relațional-valorică a personalității umane și este rezultatul acțiunii educative, care face posibilă buna funcționare a individului în societate precum și o valorificare eficientă a aptitudinilor sale. Caracterul se formează în perechi antonimice, pe scale bipolare (egoist/altruist; serios/neserios etc.) și are două componente:

– atitudinea stabilă (atitudinea față de sine a elevului, atitudinea sa față de cei din jur)

– trăsătura volitivă, exprimată prin fapte de conduită. Profesorul trebuie să cunoască principalele manifestări ale trăsăturilor de voință pentru a-și putea îndruma elevii spre împlinirea armonioasă a personalității lor (gradul de energie exprimat în trăsături de hotărâre, curaj, gradul de fermitate exprimat în tăria voinței, perseverență și gradul de organizare rezultat din stăpânirea de sine și disciplină).

În procesul de formare a caracterului se întâlnesc trei stadii de dezvoltare:

1. Stadiul I – specific preșcolarilor – în care comportarea copiilor depinde de situațiile concrete din viață. El reflectă influențele exterioare;

2. Stadiul II – specific copiilor cu vârstă mică și mijlocie – este stadiul formării unor acțiuni interne și externe mai stabile. Acum, rolul școlii și al profesorului de instrument este un factor foarte important în formarea caracterului elevului;

3. Stadiul III – specific elevilor cu vârstă școlară mare – este stadiul comportării pe baza unor motive interne și al obișnuințelor formate. Acum se ajunge la un nivel înalt de dezvoltare și la cunoașterea generalizată a realității, ceea ce oferă posibilitatea autoeducării caracterului.

*

Observarea activă a elevului trebuie să devină o preocupare constantă a profesorului de instrument, această acțiune realizându-se atât în cadrul orelor de specialitate, cât și printr-o continuă colaborare cu părinții, profesorii/învățătorul, colegii.

În acest sens este binevenită alcătuirea unei Fișe psihopedagogice a elevului, care să reflecte într-un mod cât mai autentic gradul de dezvoltare a elevului. De asemenea, o astfel de fișă individuală este foarte benefică în momentul preluării unui elev care a studiat până la acel moment cu un alt profesor, sau ca instrument de măsurare a evoluției profesionale a elevului pe o perioadă mai lungă de timp: an școlar, ciclu de învățământ.

De-a lungul timpului, pedagogi de renume ai pianisticii românești au propus diverse modele de fișe psihopedagogice, ca de exemplu M. D. Răducanu și L. Coman. În lucrarea de față, am ales să prezint ca model de referință o fișă școlară complexă propusă de prof. univ. dr. Lavinia Coman, care, după cum afirmă chiar autoarea, poate veni în sprijinul „colectării, sistematizării și operaționalizării cunoștințelor pe care le acumulăm despre elevii cu care lucrăm ani îndelungați la clasa de pian”. (Lavinia Coman – „Vrei să fii profesor de pian?”, pag. 49)

Fișă școlară

I.3. Specificul studiului pianului în ciclul primar.

Vârsta școlară mică este cuprinsă între 6-7 si 10 ani și reprezintă o perioadă de trecere între două vârste bine conturate. Ea coincide cu începutul școlii, copilul fiind nevoit să se adapteze la programul și cerințele acesteia. S-a observat că uneori apar decalaje între vârsta copilului, stadiul de dezvoltare la care se află și clasa în care intră. Astfel, copilul trebuie înscris la școală nu atunci când a împlinit numărul de ani necesari pentru începerea școlii, ci atunci când este pregătit atât fizic cât și psihic pentru această etapă nouă din viața lui. Desigur, cel mai mare rol în această situație îl au părinții, psihologii, dar și profesorii care pot observa copilul în momentul susținerii testelor de aptitudini necesare înscrierii în învățământul vocațional.

I.3.1. Din punct de vedere fizic, creșterea copilului în această etapă este mai lentă față de perioada precedentă, astfel că înălțimea școlarului mic înregistrează o creștere de la 120 cm la aproximativ 134 cm, iar greutatea se situează undeva între 20 kg – 29 kg. Acum se consolidează sistemul osos, iar cel muscular crește în volum, crescând totodată și forța musculară. Se păstrează unele disproporții între părțile corpului, în sensul că mâinile și picioarele devin mai lungi comparativ cu restul corpului. O mare atenție trebuie acordată acum poziției corpului, care la această vârstă poate deveni ușor incorectă, ducând treptat la apariția afecțiunilor coloanei vertebrale de genul: scolioză, cifoză, lordoză.

Aparatul respirator, își mărește și el capacitatea, școlarul putând susține activități fizice și muzicale cu durată de timp mai mare.

Schimbarea dentiției „de lapte” cu cea definitivă este un alt moment important în dezvoltarea copilului de vârstă școlară mică, acest lucru producând disconfort și dificultăți în vorbire și cântat.

Spre sfârșitul etapei, toate fenomenele de creștere încep să se accelereze, pregătind următoarea etapă – pubertatea.

I.3.2. În ceea ce privește procesele și reprezentările senzoriale, la vârsta de 6/7 ani se constată o lărgire a câmpului vizual și în același timp o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Totodată, școlarul face progrese în capacitatea de recepționare a sunetelor și de autocontrol a emisiei vocale.

Percepția capătă noi dimensiuni, în sensul că devine mai puțin sincretică, în mare parte datorită creșterii acuității perceptive dar și a schemelor logice, interpretative. Astfel asistăm la un proces de formare a structurilor de percepție pentru cifre, litere, semne muzicale și alte semne convenționale.

Percepția timpului se află și ea într-o nouă etapă de dezvoltare. Activitățile școlare se derulează într-un program fix, atât în ceea ce privește succesiunea zilelor, cât și cea a orelor. În perioada de început se mai întâlnesc unele erori de apreciere a timpului, însă treptat, ele se diminuează.

Dacă la începutul școlarității reprezentările sunt puțin sistematizate, confuze, cu timpul și sub acțiunea învățării ele se modifică atât ca formă și conținut, cât și ca mod de producere și funcționare.

I.3.3. Din punct de vedere intelectual, școlarul mic înregistrează un salt important al evoluției sale, astfel că gândirea intuitivă este înlocuită treptat de gândirea operatorie, bazată pe construcții logice, reversibile. Astfel, principala activitate – jocul, este substituită treptat de învățare.

Psihologul elvețian J. Piaget susține ideea că în această perioadă, școlarul mic se află în faza inteligenței preoperatorii, preconceptuale. Tot el afirmă că „în jurul vârstei de 7-8 ani, copiii acceptă ideea de conservare a substanței, la 9 ani recunosc conservarea greutății, pentru ca la 11-12 ani să-și însușească conservarea volumului.” (Lavinia Coman – „Vrei să fii profesor de pian?”, pag. 41).

Odată cu începerea școlii, copilul își dezvoltă atât limbajul oral cât și cel scris. Capacitatea de scris-citit antrenează progresele limbajului, iar lectura literară face să crească posibilitatea exprimării corecte. Astfel, prin limbaj, copiii învață să-și planifice activitățile, să exprime acțiunile pe care le au de făcut și ordinea în care vor lucra, acestea ducând la formarea capacității de a raționa, de a argumenta și demonstra.

Memoria școlarului crește considerabil, odată cu pătrunderea unui mare volum de informații. Elevul memorează și reține o serie întreagă de date despre semnele și simbolurile utilizate, despre termenii cu care lucrează și despre regulile pe care le învață. Față de clasa întâi, școlarul ajunge în clasa a patra să memoreze de două, trei ori mai multe cuvinte.

La început, memoria școlarului este mecanică, dar către sfârșitul perioadei capătă un caracter logic. Astfel, profesorul de pian trebuie să apeleze la elemente concrete, la cunoașterea directă, mărind eficacitatea memoriei școlarului.

Imaginația cunoaște solicitări noi în perioada micii școlarități. Față de vârsta preșcolară, ea devine mai critică, apropiindu-se mai mult de realitate, copilul însuși adoptând față de propria imaginație o atitudine de autocontrol.

Schemele, descrierile și tablourile utilizate în transmiterea noilor cunoștințe solicită imaginația reproductivă, elevul fiind pus în situația de a reconstrui imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată. Concomitent cu imaginația reproductivă se dezvoltă și cea creatoare. Prin activități bazate pe joc, fantezie spontană, povestire, compunere și activități practice, profesorul de pian poate stimula dezvoltarea imaginației creatoare a școlarului.

I.3.4. Procesele afective ale vârstei școlare sunt puternic influențate de începerea școlii, cu tot ce presupune ea: pe de o parte învățarea propriu-zisă, iar pe de altă parte, relațiile interpersonale din cadrul colectivului școlar. Astfel, trăirile intelectuale iau naștere în urma activităților de învățare, cu greutățile, reușitele, eșecurile și recompensele lor. Copilul începe să fie atras de perspectiva reușitei, succesului, contribuind la atașamentul lui față de școală, munca intelectuală în general și studiul instrumentului în special.

Din punct de vedere emoțional, copilul școlar este în continuare caracterizat de o stare de voioșie, se entuziasmează ușor, scad emoțiile negative și timiditatea, apar conflictele între colegi, dar și concurența (cu rol foarte important și stimulator în dezvoltarea sa ca instrumentist). Uneori, din dorința de a se proteja, școlarul învață să poarte „măști”, concretizate prin apariția minciunii. Tot în perioada școlarității mici, copilul dezvoltă un atașament profund față de învățător/profesorul de instrument, cu care are o relație specială și pe care îl ia drept model pe parcursul dezvoltării sale.

Aprecierea și autoaprecierea școlarului mic constituie un argument deosebit de important pentru stimularea motivației școlare. Aceasta este strâns legată nu numai de activitățile de învățare, dar și de interacțiunea și comunicarea cu ceilalți.

I.3.5. Procesele volitive. Atenția este în general destul de bine dezvoltată la debutul vârstei școlare mici. Totuși educarea ei în anii școlarității (în mod special în cadrul orelor de instrument) trebuie să continue prin stimularea interesului copilului pentru activitatea școlară, prin ducerea la bun sfârșit a sarcinilor începute, printr-o organizare corectă a activităților, dar și printr-o motivație pozitivă, astfel încât elevul să reușească să se concentreze pe parcursul celor 50 de minute, atât cât durează o oră didactică.

Voința școlarilor mici înregistrează și ea noi progrese. Acum, conduita copilului cunoaște o notă de intenționalitate și planificare, astfel încât acțiunile încep să se deruleze sub semnul lui „trebuie”. Copiii de vârstă școlară mică încep să-și propună ținte pe care apoi le rezolvă fără a avea nevoie de stimuli externi.

Statutul de școlar, cu toate provocările lui, marchează puternic dezvoltarea personalității copilului de vârstă școlară mică, atât pe plan intern cât și extern. În ceea ce privește organizarea interioară, școlarul mic se raportează într-un mod cu totul nou la realitatea înconjurătoare.

Profesorului de instrument îi revine deosebita sarcină de a cerceta amănunțit fiecare latură a personalității elevului său, de a-l ajuta să se descopere pe sine și de a-l învăța prin cele mai eficiente metode să aprofundeze tainele instrumentului în special și ale muzicii în general.

CAPITOLUL II

INIȚIEREA ÎN ARTA CÂNTATULUI LA PIAN

II.1. Testarea aptitudinilor muzical-instrumentale ale elevilor

Dintre toate instrumentele muzicale, pianul ocupă cel mai important loc în perimetrul educației instrumentale a copiilor, lecțiile de pian fiind cea mai răspândită modalitate de instruire cultural-muzicală. Despre avantajele cântatului la pian s-au scris o mulțime de articole, internetul oferind astăzi o bogată mărturie în acest sens: îmbogățirea culturii generale, dezvoltarea inteligenței, a sensibilității auditive, motricitate fină, răbdare și perseverență, stimularea atenției și memoriei, dezvoltarea abilităților organizatorice, creșterea stimei de sine și nu în ultimul rând dezvoltarea spiritului de competiție.

Inițierea în arta cântatului la pian reprezintă un proces complex prin care se formează o serie întreagă de deprinderi muzical – instrumentale, ceea ce implică o responsabilitate foarte mare din partea profesorului. Înainte de a aborda inițierea propriu-zisă în tainele pianului, mi s-a părut necesar să tratez subiectul examinării muzicale a elevului, având în vedere că profesorul de instrument nu cunoaște încă nimic concret despre copilul aflat pentru prima dată în fața lui.

Fie că are de-a face cu viitori candidați ai învățământului pianistic vocațional, fie că se află în fața unor viitori pianiști amatori, în practica sa pedagogică, profesorul de pian se găsește în nenumărate ocazii în situația examinării elevilor, atât a acelora care se află la început de drum, cât și a celor care doresc sa-și continue pregătirea anterioară. Această examinare constă pe de o parte în verificarea înclinațiilor și aptitudinilor muzicale ale elevilor, iar pe de altă parte într-o scurtă examinare fizică a acestora.

Examinarea muzicală propriu-zisă constituie un moment foarte important pentru viitorii pianiști, astfel că ea trebuie organizată într-un cadru prietenos și plăcut. În școlile cu profil, această testare se face printr-un examen complex de admitere și se efectuează de către o comisie specializată alcătuită din 2-3 profesori de specialitate: un profesor de teoria muzicii, un profesor de pian, unul de vioară etc. Se vor urmări:

– aptitudinile vocale, capacitatea copiilor de a intona corect sunete muzicale izolate și în relații melodice așa cum se întâlnesc în cântece, dar și sensibilitatea muzicală. Astfel se va cere copilului să intoneze un cântecel la libera alegere. Se va urmări precizia în execuție/intonație, dar și expresivitatea în cântat;

– acuitatea auzului muzical (simțul melodic, ritmic, tonal și armonic). Se va cere copilului să reproducă vocal câteva sunete muzicale izolate cântate la pian de unul dintre examinatori, apoi câteva intervale melodice și ulterior armonice, reproduse succesiv;

– simțul ritmic (capacitatea de a reproduce diferite ritmuri de dificultate crescândă, prin bătăi din palme sau prin mers ritmic). Copilul va reproduce câteva formule ritmice executate de către unul din profesori, de obicei prin bătaie din palme sau prin lovirea ușoară cu degetele în capacul pianului;

– memoria muzicală (capacitatea de a reproduce din memorie scurte motive, teme propuse de către profesor). Se va cere copilului să reproducă vocal, pe silaba „la”, câteva motive, teme, scurte fragmente muzicale necunoscute lui, date la pian de către unul dintre examinatori;

– concentrarea atenției auditive;

– determinarea gradului de dezvoltare a inteligenței, capacitatea de a rezolva repede și cu ușurință o anumită problemă muzicală.

În aceste două cazuri se poate cere copilului să identifice și să reproducă diferitele calități ale unui sunet în comparație cu altul sau a unui grup de sunete (în relații antagonice), cântate la pian de către unul dintre profesorii examinatori: înalt/grav, scurt/lung, tare/încet, vesel/trist etc.

În cazul în care copilul a început deja lecțiile de pian și în măsura în care și dorește, el poate cânta la pian un cântecel în scopul satisfacției personale.

Tot în cadrul examinării elevului, profesorul de instrument trebuie să observe și însușirile fizice ale acestuia, necesare cântatului la instrument: dezvoltare fizică armonioasă, brațe cu mișcări suple, mână destul de lată, cu degete nu foarte lungi și elastice.

În practica pedagogică, profesorul de instrument se poate găsi de multe ori în situația de a trebui să examineze copii extraordinar de timizi, care refuză pur și simplu să colaboreze. În acest caz, profesorul trebuie să se poarte atent și blând cu copiii examinați, dând dovadă de multă răbdare și tact și totodată să fie capabil să elaboreze diverse strategii/tehnici speciale de detensionare a blocajelor psihice, a stărilor de trac. În caz de nereușită, se poate programa examinarea copilului pentru o ocazie viitoare.

Desigur că nu toți copiii manifestă aptitudini muzicale elementare în mod egal, acestea putând fi compensate prin activitatea la clasă. În activitatea pedagogică, am întâlnit uneori copii care nu dispuneau de „dotări muzicale deosebite”, sau acestea erau „latente”, acest lucru fiind cauzat de lipsa unui cadru muzical în mediul familial, dar care ulterior, printr-o educație muzicală potrivită, s-au dovedit a fi foarte talentați.

În cazul elevilor care au deja o practică instrumentală, procedeul examinării este foarte simplu. Elevul poate cânta la pian o lucrare studiată anterior, iar în funcție de calitatea execuției acesteia, profesorul de pian va putea lesne observa care sunt însușirile muzicale ale elevului.

„În general, copiii care manifestă curiozitate pentru jocul muzical, pentru orice fenomen sonor, se cuvine să fie educați în școlile de muzică sau prin lecții particulare. Chiar dacă nu vor urma o cale de aprofundare a studiilor de specialitate, ei vor beneficia prin lecțiile de pian și educație muzicală de o șansă minunată pentru dezvoltarea armonioasă a personalității și de una dintre cele mai profunde bucurii ale vieții pe care ni le oferă accesul la marile valori ale muzicii universale.” (Lavinia Coman–„Vrei să fii profesor de pian?”, pag. 121)

II.2. Inițierea propriu-zisă în arta cântatului la pian

După scurta cunoaștere a profilului psihologic, dar și muzical al elevului, profesorul de pian va putea începe lecțiile de inițiere în studiul instrumentului. Din cauza faptului că noțiunile de metodică a instrumentului nu sunt abordate în mod special în pregătirea universitară a studenților, mulți dintre profesorii de pian se află în fața unei sarcini deosebit de complexe și dificile, fiind nevoiți să-și formeze propriul stil de predare numai în urma unei experiențe pedagogice mai mult sau mai puțin îndelungate.

Primele ore cu începătorii sunt destul de dificile și cer multe explicații și exemplificări, mai ales că aceștia se află în situația de a nu cunoaște nici alfabetul literar, nici pe cel muzical și de a nu avea nicio noțiune de teoria muzicii. Având în vedere și faptul că la această vârstă copiii manifestă o capacitate redusă de concentrare, precum și o instabilitate accentuată din punct de vedere al atenției, fiind în permanentă mișcare și trecând cu rapiditate de la un punct de interes la altul, este recomandabil ca profesorul de pian să se „înarmeze” cu foarte multă răbdare și să dea dovadă de multă imaginație creativă, antrenând copilul în diverse jocuri muzicale care să-l atragă și sa-l motiveze în studiul instrumentului.

O imagine foarte sugestivă a acestei situații ne este prezentată de pedagogul maghiar Erna Czovek în lucrarea sa „Muzica și copilul – Din experiențele unui profesor de pian”, pag. 29: „Profesorul stă la pândă și așteaptă ca un păianjen în pânza sa: nu luptă, nu dă ordine sau se ceartă, ci mai degrabă se năpustește la cel mai mic semn și îl exploatează de îndată cu grijă și înțelegere.(…)Predatul la începători este atrăgător și variat pentru că nu există doi copii la fel și fiecare clipă diferă de următoarea. Plăcerea se aseamănă cu aceea a vânătorului și este la fel de intensă, dar mult superioară ca rezultat care este orientat nu spre ucidere, ci spre cel mai minunat aspect al vieții: crearea unei relații între o ființă omenească și artă.”

Modalitatea de începere a studiului instrumentului, precum și etapele acesteia a fost tratată de mulți pedagogi români, fiecare argumentându-și opinia personală. Spre exemplu, Gina Solomon, în „Metodica predării pianului” este de părere că muzica se percepe prin auz și nu prin văz, astfel că învățarea notelor trebuie să se realizeze la sfârșit, după instruirea acționării clapelor. Ea propune următorii pași:

Învățarea denumirii clapelor;

Învățarea unor modalități elementare de acționare a lor;

Învățarea notelor (după ce a fost învățat alfabetul literar).

Theodor Bălan, în „Principii de pianistică” susține ideea că predarea trebuie să se facă de către un profesor bun, care să meargă pe succesiunea sferă vizuală – auz creator – sunet.

Mircea Răducanu, în „Metodica studiului și predării pianului” stabilește următoarea cronologie:

Formarea legăturii denumirea sunetului-clapă, ce se realizează prin două modalități:

Profesorul indică un sunet iar elevul trebuie să apese clapa indiferent de deget sau poziție;

Profesorul acționează o clapă, iar elevul trebuie să o denumească.

Formarea legăturii denumirea sunetului-semn grafic se efectuează doar după corecta formare a legăturii denumire-clapă:

Legătura dintre notă și clapă se realizează fără nici o dificultate

Învățarea mișcărilor elementare de acționare a clapelor (căderi de braț):

Învățarea celorlalte coordonate acustice: durată, intensitate și timbru;

Învățarea atacului digital, ajungându-se treptat la perfecționarea mijloacelor tehnice.

Lavinia Coman, în „Vrei să fii profesor de pian?” recomandă utilizarea metodelor de pian ca suporturi pe baza cărora să se poată forma corect primele deprinderi muzical-instrumentale. În înlănțuirea operațiunilor se va trece de la analizatorul vizual (observarea și recunoașterea notei desenată pe partitură) la cel auditiv (în auzul intern se formează sunetul corespunzător notei) și la producerea sunetului pe clapa respectivă a pianului, prin gestul adecvat de apăsare a degetului.

Din propria experiență desfășurată la catedră, am observat că punctul principal de atracție al primei ore de inițiere pianistică îl constituie fără doar și poate – instrumentul. Copilul este nerăbdător să cunoască mai îndeaproape „noua jucărie”, atât în ceea ce privește claviatura, dar și pedalele și modul de acționare a acestora. Astfel, profesorul trebuie să facă o prezentare sumară a pianului: claviatura și modul de acționare a ei, interiorul instrumentului cu coarde, șuruburi, ciocănele etc precum și a celor 3 pedale și modalitatea lor de funcționare.

Odată satisfăcută curiozitatea copilului, următoarea etapă este cea a explicării poziției corecte a corpului în fața instrumentului. Se va explica elevului care este distanța ideală la care se poate așeza față de claviatura pianului, cât se sus trebuie să fie reglat scaunul și care este poziția corpului și a întregului aparat pianistic atunci când cântăm.

Se trece apoi la prezentarea claviaturii: copilul poate lesne observa împărțirea ei în clape albe și negre, la rândul lor cele negre fiind împărțite în grupuri de două sau trei clape. De aici se poate explica locul lui „Do central”, iar mai apoi al diferitelor sunete „do”, aflate pe lungimea întregii claviaturi.

Apelând la elemente ludice și cu ajutorul imaginației copilului, profesorul poate pune baza primelor „căderi în pian”, evident pe sunete „do”, pe mai multe octave, cu mâini separate, ocazie cu care se va exersa atât poziția brațului, cât și a fiecărui deget în parte. Cu unii copii mai receptivi, se pot încerca și exersa intuitiv diverse moduri de atac al sunetului, în căderea liberă a brațului: non legato, portato, staccato etc.

Următoarea etapă o constituie împărțirea claviaturii în cele două registre (pentru mâna dreaptă/mâna stângă, respectiv registru sunetelor înalte/sunetelor joase) de către „do central”, pentru ca imediat să se poată introduce copilul în noțiunile de scris citit muzical: chei, note, durate, pauze, măsuri și alte semne muzicale.

Odată introduse semnele grafice, profesorul poate alege dintr-o multitudine de metode de pian (denumite și manuale, culegeri, caiete, cărți didactice) metoda care i se pare cea mai reprezentativă pentru inițierea fiecărui elev în parte.

În prezent, literatura muzicală de specialitate abundă în astfel de oferte cât mai atractive, în prezentări grafice deosebite, cu desene și imagini interesante și sugestive. Profesorului de pian nu-i rămâne decât să cerceteze și să-și formeze în timp propriul portofoliu de metode de inițiere pianistică.

Încă de la început, profesorul trebuie să recomande elevului câteva culegeri diferite din care acesta să poată lucra diverse piese. Este important de amintit și faptul că în afara travaliului muzical, majoritatea copiilor se bucură să poată desfășura și alte activități menite să completeze latura muzicală: să deseneze, să coloreze și chiar să scrie unele semne muzicale în culegerile/caietele lor de pian.

În continuare, aș dori să enumăr câteva din metodele de pian pentru începători utilizate de mine de-a lungul anilor de predare a instrumentului, culegeri din care am putut selecta diverse cântecele studiate progresiv cu elevii în funcție de gradul de dificultate:

Aaron, Michael – „Piano Course”, Warner Bros Publications Inc., Miami, Florida, U.S.A., 1994

Bartók, Bella – „Microkosmos”, Editio Musica Budapest

Beyer, Ferdinand – „Metoda de pian” op. 101, Grafoart, București 2011

Borza, Enea – Herțegh Ecaterina – „Repertoriu pianistic”, Editura Didactică și Pedagogică, București – 1963

Burgmüller, Johann Friedrich – „Studii ușoare pentru pian, op. 100”, Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor, București 1965

Cernovodeanu, Maria – „Mica metodă de pian”, Editura Muzicală, București 2007

Cornea, Ionescu Alma – „Album pentru copii”, Editura Grafoart

Cornea, Ionescu Alma – „Metodă de pian”, Editura Muzicală, București 1958

Czerny, Carl – „Primul profesor de pian”, op. 599, Editura Grafoart, București 2007

De Benedetti, Gilbert – „Piano Playing Made Easy”, www.gmajormusictheory.org

Drăgoi, Lucian Andrei – „Album de pian solo”, Editura Muzicală, 2012

Dumitrescu, Alexandru – „La pian”, Editura Muzicală, București, 1987

Fling, Andrew – „Piano Course”, 2010 www.makingmusicfun.net

Glover, David Carrr – „The Piano Student”, Belwin Mills, Melville, N.Y.,1968

Jidav, Maria – Repertoriu pianistic pentru clasele II-IV, Editura Arpeggione, Cluj, 2000

Narice, Oreste – „Recreație în familie”, Editura Muzicală, București 2006

Nikolaeva, A. – „Fortepiannaia igra”, Moskva „Muzîika” 1985

Ordean, Rita – „Dumbrava muzicală”, Editura Universității „Transilvania”, Brașov 2008

Ordean, Rita – „Colinde pentru Moș Crăciun”, Editura Universității „Transilvania” din Brașov, 2011

Popescu, Octavia – „Povestea notelor”, Editura Grafoart, București

Răducanu, Mircea – „Metodă de pian”, Editura Muzicală, Buc. 1987

Thompson, John – „Easiest Piano Course”, The Willis Music Company, Florence, Kentucky

Și lista poate continua.

În marea lor majoritate, aceste metode urmăresc principiul școlilor moderne de pianistică, în sensul că în procesul de predare, profesorul pleacă de la sfera vizuală (notație) spre cea auditivă (auzul intern) și apoi la apăsarea clapei. Grija principală a elevului trebuie să fie îndreptată către redarea unui sunet de o înaltă calitatea, a unei interpretări cât mai expresive bazată pe o tehnică desăvârșită. Aceasta se formează încă de la început prin „reflectarea” mesajului vizual (citirea partiturii cât mai corect cu putință) într-o reprezentare auditivă de o înaltă calitatea (dezvoltarea fină a auzul intern).

Metoda „Easiest Piano Course” a lui John Thompson este un curs progresiv pentru începători, prezentat în 4 volume + CD, de către „o familie amuzantă de personaje” – notele muzicale. Se adresează copiilor cu vârste cuprinse între 4 și 10 ani și este destul de accesibil în ceea ce privește învățarea notelor. Fiecare volum este prezentat într-o formă complexă, conținând propriile sale exerciții de scriere, de citire la prima vedere, verificări, solfegii („Citește cu voce tare !”) și studii tehnice. Majoritatea exemplelor muzicale sunt însoțite de acompaniamente pentru profesori sau părinți, ceea ce impune elevului un tempo fix și un ritm precis, ajutându-l să „simtă ” ritmul chiar de la început. Metoda se bucură de o mare popularitate în rândul profesorilor de pian din întreaga lume, dar și al copiilor, după ultimele statistici fiind adoptată de 12 milioane de discipoli.

Metoda Music For Little Mozarts (Christine Barden, Gayle Kowalchyk, E. Lancaster), destul de asemănătoare în prezentare cu „Easiest Piano Course” a lui John Thompson, este un curs de pian pe 4 nivele, cuprinzând câte 3 culegeri fiecare, destinat preșcolarilor cu vârsta de 4-6 ani și care se poate desfășura pe parcursul a doi ani de studiu.

Pe măsură ce urmăresc povestea ursului Beethoven, a șoricelului Mozart și a prietenilor lor muzicali, copiii sunt introduși progresiv în conceptele de bază ale muzicii cu ajutorul unor scurte piese muzicale. Metoda este însoțită de un caiet special cu pagini de colorat ce întăresc conceptele introduse în volumele de lecții muzicale, o culegere de cântece ce permite elevului să experimenteze muzica prin cântec, mișcare și modele ritmice, o culegere cu muzică motivațională – un extra material pentru studiul în grup , un CD ce include toate piesele muzicale, dar și un material adresat profesorilor in care sunt incluse planuri de lecții și un ghid cu sfaturi practice de predare.

De o însemnătate aparte în istoria pedagogiei instrumentale, dar din păcate puțin adoptat la noi în țară din cauza lipsei profesorilor acreditați, se bucură și „conceptul Suzuki”.

Metoda Suzuki, concepută de violonistul și pedagogul japonez Shinichi Suzuki (1898-1998) la jumătatea secolului XX, cu scopul de a aduce bucurie în viața copiilor afectați de cel de-al II-lea război mondial, se bazează pe o viziune nouă a muzicii și anume că „toată lumea este capabilă să învețe din mediul înconjurător”.

Plecând de la ideea conform căreia copiii învață limbile materne cu o foarte mare ușurință, Suzuki a demonstrat că în același fel se pot dezvolta abilități necesare de a învăța cântatul la un instrument muzical. Astfel, pentru a crea un mediu corect necesar învățării muzicii, copilul trebuie să „audă” muzica de la naștere (și chiar înainte de aceasta) și până va putea el însuși să cânte un cântec, fapt ce va duce în mod sigur la sensibilitate, disciplină, rezistență la efort și „o inimă frumoasă”. Conform filosofiei lui, prin „educarea corectă a talentului”, preșcolarii pot învăța să cânte la un instrument, cu condiția ca pașii învățării să fie mici, iar instrumentul (vioara) să fie adaptat dimensiunilor corpului copiilor. El considera că fiecare copil e capabil de un anumit nivel de realizare muzicală și că scopul educației muzicale ar trebui să fie dezvoltarea unei generații cu „inima nobilă” și nu neapărat o generație de copii „faimoși” din punct de vedere muzical.

Iată câteva dintre principiile de bază ale metodei Suzuki:

Integrarea în comunitatea muzicală: participarea la concertele locale de muzică clasică, dezvoltarea de prietenii cu alți elevi care studiază muzica, audiții zilnice cu interpretări de referință;

Evitarea deliberată a testelor de aptitudini muzicale sau a audițiilor pentru începerea studiilor muzicale, conform teoriei că numai un copil care a început deja studiul muzicii sau care a fost inițiat deja în audițiile muzicale este capabil să parcurgă aceste verificări;

„Concentrarea pe cântat” de la o vârstă foarte tânără (3-5 ani, uneori chiar de la 2 ani);

Instruirea de către profesori foarte bine pregătiți, de preferat cei care au fost deja inițiați în metoda Suzuki;

Învățarea muzicii „după ureche” la început este mult mai importantă decât citirea notelor muzicale (conform principiului că un copil învață să vorbească înainte să citească). Este recomandată ascultarea zilnică a repertoriului într-o interpretare de referință, pe tot parcursul învățării pieselor;

Memorarea tuturor repertoriilor solo chiar și după ce elevul a început să folosească partitura muzicală în învățarea pieselor noi.

Teoria muzicii și citirea notelor sunt lăsate la latitudinea profesorului, nefiind incluse în metodă;

Interpretarea regulată a pieselor în grupuri de elevi și la unison;

Reținerea și revizuirea fiecărei piese muzicale învățate, cu scopul de a dezvolta abilitățile tehnice și muzicalitatea, Suzuki nerecomandând studiile și exercițiile tradiționale;

Aparițiile frecvente în public cu scopul creșterii stimei de sine a elevului și a bucuriei de cânta.

Metoda descurajează competiția dintre elevi, susținând colaborarea și încurajarea naturală a acestora, indiferent de nivelul de evoluție instrumentală.

În ceea ce privește studiul individual al elevului, Suzuki recomanda supervizarea acestuia de către părinte, indiferent de pregătirea muzicală și chiar participarea celui din urmă la fiecare lecție de pian a copilului său cu scopul de a-l ajuta mai bine acasă. În acest sens, o publicație din acea perioadă specifica într-unul dintre articolele sale că „metoda Suzuki este o metodă MAMOCENTRICĂ”.(https://en.wikipedia.org/wiki/Suzuki_method)

În ciuda faptului că fondatorul ei avea o pregătire violonistică, metoda Suzuki nu este o școală numai pentru violoniști, ci ea fost adoptată de toate celelalte instrumente: pian, orgă, violă, violoncel, contrabas, flaut, trompetă, chitară, harpă, mandolină, dar și de vocea umană și de educația muzicală în general.

Spre deosebire de școala tradițională, în care profesorii aleg repertoriile în funcție de nevoile fiecărui elev dar și de particularitățile individuale ale acestuia, metoda Suzuki folosește un repertoriu comun pentru toți elevii de la un instrument. Acesta este alcătuit în mare parte din piese clasice de referință în literatura muzicală universală. Suzuki era de părere că elevii nu trebuie să împărtășească originea națională și etnia compozitorului pentru a putea învăța sau interpreta cât mai bine muzica.

Metoda conține 7 volume adaptate pentru fiecare instrument.

În debutul primului volum, Suzuki a creat o serie de variațiuni ritmice ale temei „Twinkle, Twinkle Little Star”, utilizând ritmuri din literatura mult mai avansată în unități mici, pentru o învățare mai rapidă. În varianta pentru pian, urmează o serie de piese mici, multe dintre ele fiind cântece cunoscute din repertoriul pianistic universal.

Volumul II conține piese mici, majoritatea menuete.

Volumul III cuprinde piese din repertoriul baroc dar și din cel clasic scrise de compozitori ca J. S. Bach și L. V. Beethoven.

Volumul IV se încheie cu Giga din Partita în Si b de J. S. Bach, volumul V cu „Fur Elise” de L. V. Beethoven, iar volumul VI cu Sonata în Do Major KV 545 de W. A. Mozart.

Ultimul volum cuprinde „The Harmonious Blacksmith” de G. Fr. Händel și se încheie cu Sonata nr. 11, în La Major de W. A. Mozart.

Noile ediții ale metodei, precum și versiunile revizuite cuprind pe lângă piesele originale, lucrări de referință în literatura universală, aparținând compozitorilor: J. S. Bach, G. Fr. Händel, D. Scarlatti, Daquin, W. A. Mozart, L. V. Beethoven, R. Schumann, Fr. Chopin, F. Mendelssohn-Bartholdy, E. Grieg, P. I. Ceaikovski, Villa Lobos, Cl. Debussy, B. Bartók.

Avantajele pe care le oferă această metodă sunt următoarele:

– este singura metodă recomandată copiilor mici (2-3-4 ani), prin care aceștia învață pianul „după ureche”, în același fel cum învață o limbă străină;

– este o metodă motivațională, ce se extinde în multe aspecte ale vieții copilului: dezvoltă inteligenta artistică, îl ajută să învețe mai bine și să devină o persoană echilibrată; copiii sunt dirijați într-un mediu de suport total: încredere și stimă de sine, memorie, concentrare, autodisciplină și determinare pentru a face față lucrurilor dificile;

– progres rapid în interpretare prin studiul unor piese dificile;

– obținerea sensibilității și a unei culori sonore foarte bune prin antrenarea excepțională a auzului intern;

– studiul de bază al pieselor clasice.

Printre dezavantajele acestei metode au fost considerate următoarele:

– este o metodă destul de riguroasă și strictă, bazându-se doar pe memorare și practică;

– abilități sărace de citire la I vedere;

– dependența de suport auditiv, în detrimentul utilizării notației muzicale.

Pentru rezultate mai eficiente se recomandă ca după vârsta de 6/7 ani să se treacă la una din metodele „clasice”, urmând ca metoda Suzuki să fie utilizată numai ca material auxiliar al repertoriului pianistic.

În ultimii ani, odată cu deschiderea spre occident, literatura de specialitate a cunoscut o mai mare diversificare, astfel că alături de metodele clasice pe care le găseam la noi în țară, au apărut o serie întreagă de metode de pian cât mai moderne, multe dintre ele fiind întâlnite chiar pe suport electronic sau putând fi descărcate de pe siturile de specialitate. O altă variantă este cea a lecțiilor/cursurilor online care pot fi urmărite gratuit sub forma unor clipuri pe situri ca Youtube sau Facebook.

Un domeniu aflat la început și foarte puțin cunoscut la noi în țară este cel al softurilor educaționale pentru muzica instrumentală, cu ajutorul cărora copiii pot învăța să cânte la pian chiar de la vârste foarte fragede (2-3 ani). Metodele sunt prezentate într-un format accesibil copiilor mici și sunt însoțite de planuri de lecții pentru părinții mai mult sau mai puțini cunoscători:

Kinder Bach este un curs de pian online, adresat copiilor între 2 și 7 ani. Lecțiile sunt prezentate într-un mod foarte atractiv și original de către o prezentatoare ce se folosește de o varietate de personaje simpatice.

Piano Wizard Academy este un soft interactiv cu lecții în 4 pași, ce se potrivește mai multor categorii de vârstă. Relația sunet-clapă se realizează cu ajutorul culorilor. Este o variantă atractivă mai ales pentru amatorii care nu beneficiază încă de un instrument, în pachetul respectiv aflându-se și o orgă electronică.

Soft Mozart este o metodă de ultimă generație a acestui domeniu, concepută de Hellena Hiner sub forma unui pachet de programe-jocuri pe calculator menite să inițieze copiii în tainele cântatului la pian. Pornind de la ideea că generația de copii de astăzi este mult mai atrasă de jocurile video, preferând să petreacă ore în șir în fața calculatorului, consolei, tabletei sau telefonului mai degrabă decât să studieze la pian după metodele clasice, muzicologul Hellena Hiner a „inventat” o nouă metodă prin care să satisfacă plăcerea de joc virtual a copiilor. Ea susține că prin metoda „Soft Mozart” copiii nu-și mai pierd entuziasmul atunci când „dau de greu” în citirea notelor cu amândouă mâinile și nici nu mai intervine plictiseala în urma multiplelor repetări ale pasajelor studiate. Prin sistemul „Soft Way” și partituri interactive, metoda dezvoltă un curriculum progresiv ce se poate aplica de la vârsta de 24 luni până la 10 ani (poate fi utilizată și la nivel de liceu – noțiuni elementare). În prezent, această metodă este utilizată în școli publice și de muzică din 48 de țări, fiind aprobată de Ministerul Educației din Marea Britanie, Spania și Rusia.

Avantajele acestor metode sunt destul de numeroase:

– nu intră în conflict cu metodele tradițională de predare, ci pot fi abordate în paralel cu acestea, completând primele etape ale învățării sunetelor prin corelarea notă muzicală – clapă;

– prezentarea originală cu jocuri, povestioare, poze/coduri de culori permite elevilor să citească mai ușor, mai fluent notele chiar de la primele lecții și utilizând ambele mâini;

– în timp ce lucrează cu o singură mână, elevii au posibilitatea să asculte și linia melodică a celeilalte mâini, redată în mod automat;

– programul semnalează eventualele greșeli, astfel că elevii se pot corecta singuri, fără ajutorul profesorului sau al părintelui;

– este accesibil oricărei persoane, indiferent de talentul său, dezvoltând urechea muzicală, memoria dar și plăcerea de a învăța muzica;

– este un ajutor real pentru profesori, atât pentru cei de pian, cât și pentru cei care predau teoria muzicii/solfegiul, deoarece calculatorul este cel care dezvoltă competențele de bază;

Cel mai mare dezavantaj al acestor metode este faptul că nu se lucrează pe un pian acustic, ci electronic/digital, necesitând posibilitatea de conectare MIDI/USB. În acest mod se pierde din vedere controlul asupra calității sunetului emis și concomitent cu aceasta, munca depusă pentru dobândirea unui tușeu fin care să ducă la o imagine artistică reprezentativă.

II.3. Metode de predare

Cuvântul „metodă” provine din grecescul „methodos” care semnifica un drum de cercetare. Este alcătuit din doi termeni: „meta” care înseamnă „dincolo” și „odos” care înseamnă „cale”. Cu alte cuvinte, „metoda” reprezintă „calea de a afla ceva nou”.

Metodele de predare reprezintă mijloace didactice prin care profesorul transmite elevului un volum de cunoștințe, în același timp formându-i un set de priceperi și deprinderi. În domeniul pedagogiei pianistice, metodele și procedeele pianistice s-au dezvoltat de-a lungul timpului prin contribuția unor pianiști și pedagogi de valoare.

Cele mai importante metode utilizate în educația muzicală instrumentală sunt:

Conversația

Demonstrația

Explicația

Observarea

Algoritmizarea

Problematizarea

Exercițiul

Audiția

Jocul didactic

1. Conversația presupune dialogul dintre profesor și elev și are drept scop realizarea obiectivelor propuse. Este practicată în toate momentele lecției de pian și este foarte des utilizată alături de cea a demonstrației, dar și de metoda exercițiilor, prin care elevii sunt conduși și solicitați să interpreteze lucrări muzicale în special și să audieze muzica în general.

În desfășurarea unei lecții, de obicei profesorul întreabă și elevul răspunde, însă nu este exclusă nici varianta inversă, în care elevul întreabă și profesorul răspunde, aceasta numai cu condiția menținerii temei propuse în discuție și evitându-se eventualele divagații de la subiect.

Pentru o eficiență cât mai mare, profesorul trebuie să formuleze întrebări simple, clare, concise, într-o înlănțuire logică, vizând un răspuns adecvat, stimulând gândirea elevului, dar și dorința lui de o cunoaștere mai mare a subiectului luat în discuție. Ele trebuie formulate în așa fel încât răspunsul elevului să se concretizeze în fraze mai scurte sau mai lungi, care să reflecte înțelegerea conștientă a explicațiilor anterioare și în nici-un caz să nu fie monosilabic (Da/Nu).

Unii profesori apelează la întrebări intenționat eronate care solicită o concentrare și o atenție și mai mare din partea elevilor. Acest lucru nu se recomandă la categoria de vârstă luată în discuție din cauza faptului că poate genera confuzie, iar copiii pot rămâne cu noțiuni greșite fixate în memorie.

Lavinia Coman ne propune următoarea clasificare a conversațiilor după funcția pe care o îndeplinesc acestea în cadrul lecției de pian:

a) euristică, prin care se descoperă aspecte noi ale diferitelor probleme aflate în studiu;

b) de clarificare, prin care se lămuresc, se sintetizează și se aprofundează unele analize asupra repertoriului studiat;

c) de consolidare și sistematizare a priceperilor, deprinderilor și cunoștințelor dobândite în procesul de asimilare a repertoriului;

d) de verificare și control al performanței rezultate din efortul de asimilare.

2. Demonstrația este o metodă de bază în educația muzicală instrumentală ce poate fi realizată prin două modalități: fie prin interpretarea la pian de către profesor a unei lucrări sau a unui fragment muzical, fie printr-o audiție muzicală de referință ce poate fi realizată cu ajutorul mijloacelor tehnice audio/video.

Metoda demonstrației constă în „prezentarea intuitivă sau descoperirea de către elevi, dirijați de educator a detaliilor și/sau producerea unor fenomene pentru a argumenta practic un fapt, un proces, în cazul muzicii a unui element muzical.” (Lect. Univ. Dr. Ioana Velica – „Educație muzicală. Metodica și practica predării muzicii”, pag 256)

În funcție de modul de realizare și percepere, demonstrația poate fi de mai multe feluri:

demonstrația auditivă: de exemplu execuția unui mordent, tril, a unei fraze muzicale etc;

demonstrația vizuală: citirea unei partituri/fragment

demonstrația prin gesturi: căderi de braț, mișcarea degetelor etc;

demonstrația mixtă cuprinde câteva din tipurile anterior enumerate sau chiar pe toate în același timp și este întâlnită cu precădere în practica pianistică.

Metoda demonstrației, ca și celelalte metode, poate fi folosită în oricare dintre etapele lecției, cu specificarea că în etapa de însușire a noilor cunoștințe și deprinderi, rolul principal îi revine profesorului, iar în etapa de consolidare, dar și în evaluare, rolul de bază îi revine elevului.

Explicația este strâns legată de demonstrație și constă în „lămurirea și clarificarea unor noțiuni și reguli, prin evidențierea elementelor esențiale și caracteristice, apelând la inducție, analogie, comparație, analiză etc.” (Lect. Univ. Dr. Ioana Velica – „Educație muzicală. Metodica și practica predării muzicii”, pag 258)

Ea trebuie să fie exprimată într-un limbaj artistic viu, colorat, să fie logică, concisă și să solicite interesul elevilor. Fiind o metodă mai puțin utilizată în educația muzicală instrumentală, este important să nu se abuzeze de ea, în caz contrar ajungându-se la monotonie.

Ea poate apărea în orice moment al lecției, cu precădere în cel al însușirii de noi cunoștințe, unde rolul principal îl are profesorul. În etapa de verificare și consolidare, poate fi utilizată cu succes și de către elevi.

Observarea constă în descoperirea sau redescoperirea prin contemplare directă a unor aspecte ale disciplinei studiate. Aceasta trebuie să se realizeze sistematic, prin implicarea activă a elevului, astfel că rezultatele obținute să constituie puncte de pornire pentru alte observări.

„Metoda observației duce la sensibilizarea și direcționarea gândirii copiilor către un conținut ideatic sau muzical (vizual sau sonor) cuprins în repertoriul specific propus pentru învățare (conținutul cântecelor, specificul instrumentelor și jucăriilor muzicale).” (Eugenia-Maria Pașca – „Un posibil traseu al educației muzicale în perioada prenotației, din perspectiva interdisciplinară”, pag. 41)

Algoritmizarea este o metodă de o importanță deosebită pentru învățământul muzical – instrumental, ea presupunând capacitatea individuală a elevului de a rezolva problemele noi apărute în studiul instrumentului, pe baza unor operații logice sau a unor strategii de lucru, dobândite prin experiența anterioară.

Algoritmizarea mărește randamentul studiului instrumentului prin scurtarea timpului de învățare. Ea presupune ordonare, planificare, discernământ, capacitate superioară de decizie.

Cele mai importante tipuri de algoritmi în învățământul pianistic sunt:

algoritmi de recunoaștere (identificarea elementelor de formă, stil, valoare interpretativă etc pe baza cercetării partiturii sau a audierii unei imprimări);

algoritmi de rezolvare (traducerea în actul interpretativ a termenilor de dinamică, agogică, frazare, formă, digitație);

algoritmi metodologici (etapele în studiul unei lucrări muzicale: citirea cu mâini separate/împreună, studierea unor pasaje pentru rezolvarea dificultăților tehnice etc);

algoritmi de optimizare (memorarea rapidă a textului muzical, plasticitate mai mare a expresiei, transmiterea cât mai artistică a mesajului lucrării etc).

Problematizarea este folosită în scopul stimulării activității independente a elevului, prin ea dezvoltându-se gândirea divergentă, aptitudinile creative și efortul personal. Problemele ridicate trebuie să fie autentice, să fie plasate la momentul potrivit și să fie accesibile elevului. Este specifică citirii partiturilor la prima vedere.

Exercițiul reprezintă cea mai importantă metodă utilizată în practica instrumentală, prin care se asigură formarea deprinderilor motorii și intelectuale necesare interpretării și înțelegerii lucrărilor muzicale.

Metoda exercițiului presupune „o acțiune motrică sau intelectuală ce se repetă relativ identic, cu scopul automatizării și interiorizării unor modalități de exprimare muzicală”. (Eugenia-Maria Pașca – „Un posibil traseu al educației muzicale în perioada prenotației, din perspectiva interdisciplinară”, pag. 43)

Totodată, prin exercițiu se realizează consolidarea noțiunilor nou învățate, dezvoltarea operațiunilor mentale, prevenirea uitării dar și formarea unor capacități intelectuale și fizice.

În practica instrumentală, profesorul de pian trebuie să ofere modele corecte de exerciții, să prevină repetarea unor greșeli apărute pe parcurs, dar și să respecte pauzele pentru odihnă și relaxare ale elevului între perioadele de lucru.

Audiția muzicală este o metodă foarte des utilizată în pedagogia instrumentală cu scopul de a dezvolta copiilor deprinderea de a asculta conștient muzica, de a recunoaște elementele limbajului muzical și de a învăța partituri muzicale. Timpul alocat acestei metode este de obicei scurt (3-5 minute), iar în cadrul lecției de pian, ea este utilă în orice moment al acesteia, putând înlocui alte metode: demonstrația, jocul, exercițiul etc.

Referitor la lecția de pian, audiția poate înlocui sau pregăti interpretarea model a unei piese ce urmează a fi învățate după auz sau poate fixa învățarea lucrării muzicale studiate comparând interpretarea elevului cu cea înregistrată.

Totodată, audiția muzicală poate fi și un mijloc didactic de cultivare muzicală, în acest caz, timpul alocat ei fiind în jur de 15-20 minute. Scopul va fi cel de dezvoltare a culturii muzicale a elevului, a simțului artistic al acestuia dar și de stimulare a activității intelectuale, a memoriei și a atenției muzicale.

Pentru eficiența fiecăruia dintre cele două aspecte ale audiției muzicale, sunt necesare trei etape (conform clasificării Conf. Univ. Dr. Eugenia-Maria Pașca în lucrarea „Un posibil traseu al educației muzicale în perioada prenotației, din perspectiva interdisciplinară”, pag. 98):

Exerciții pregătitoare de audiere ce constă în recunoașterea modalității de interpretare vocală, instrumentală, vocal-instrumentală, stabilirea caracterului muzicii (vesel/trist, lent/dinamic) – 2,3 minute;

Audierea de piese muzicale scurte și ușoare pentru ilustrarea sonoră a diferitelor teme – despre formații muzicale, creații reprezentând diferite categorii muzicale (eventual stiluri muzicale) – 5 minute;

Audiția propriu-zisă impune prezentarea unor imagini sugestive, utilizarea unor fragmente specifice vârstei – 7-10 minute.

Eficiența audiției în activitatea muzicală depinde de îndeplinirea anumitor condiții:

să fie accesibilă, să aibă valoare estetică și educativă, să fie în concordanță cu programa și subiectul activității.

Accesibilitatea presupune respectarea capacității de concentrare în timp a copiilor și alegerea gradată a lucrărilor, de la interpretări vocale la cele vocal-instrumentale, de la formații restrânse la formații mai ample.

Valoarea estetică. Pentru ca audiția muzicală să capteze interesul și atenția copiilor este necesar ca lucrările audiate să fie cât mai valoroase din punct de vedere al calității interpretării și să corespundă nivelului afectiv al acestuia (adecvate vârstei, interpretate cât mai expresiv).

Valoarea educativă se referă la conținutul tematic pe care trebuie să-l transmită muzica audiată, copiilor. Astfel, profesorul trebuie să selecționeze cele mai bune exemple.

Valoarea didactică reiese din concordanța dintre materialul audiat și tema lecției.

Jocul didactic muzical este o metodă de o importanță aparte în educația muzicală a copiilor din ciclul primar și mai ales a celor preșcolari. Ascultând muzica, în orice copil se naște dorința de mișcare și prin aceasta sunt dezvoltate trăirile muzicale.

Compozitorul și muzicologul Liviu Comes afirma : „copiii iubesc muzica, iar un cântec frumos este pentru ei o jucărie care nu se strică niciodată”. El
era de părere că „jocul muzical facilitează dezvoltarea unor facultăți latente privind auzul muzical, memoria și simțul ritmic, vocea, precum și apropierea copiilor de muzică fără efort și pe o cale proprie vârstei lor”. (Lect. Univ. Dr. Ioana Velica – („Educație muzicală. Metodica și practica predării muzicii”, pag. 261)

Astfel, jocul muzical este o metodă didactică prin care se formează priceperi și deprinderi muzicale necesare activităților speciale desfășurate în grădiniță și în școală. Prin joc, îi este stimulată atenția copilului, dar și interesul pentru muzică, îi este dezvoltat auzul, simțul melodic, dar și cel ritmic, îndemânarea dar și capacitatea intelectuală.

Jocul didactic, ca metodă, nu trebuie desfășurat într-un un cadru fix, ci este de dorit ca el să apară într-o formă spontană, dar într-un mod corect conceput pentru a fi bine realizat și cu un anumit obiectiv didactic, care să fie atins prin utilizarea unui material muzical divers.

Literatura de specialitate clasifică jocul muzical didactic, în funcție de obiectivele urmărite:

– de formare a unor deprinderi și capacități specifice: jocuri melodice, ritmice, armonice, polifonice, pentru recunoașterea sau asimilarea nuanțelor și a tempourilor, de diferențiere a timbrurilor vocale sau instrumentale;

– de socializare prin activități muzicale: cultivarea curajului, depășirea timidității, raportarea la viața cultural-artistică a grădiniței/școlii;

– de cultivare a creativității, fanteziei și imaginației: Puzzle-ul muzical (recompunerea structurii unei piese muzicale alcătuit din mai multe unități care au fost decupate/fragmentate și amestecate), rebusuri pe teme muzicale, reprezentarea conținutului unei piese cu ajutorul unui alt limbaj artistic (plastic, jocul spectacol).

Iată în continuare câteva exemple de jocuri muzicale pe care le-am aplicat cu succes la orele de pian, fiind foarte îndrăgite de copii și putând fi utilizate cu ușurință de către orice profesor de pian.

În procesul de inițiere pianistică, exercițiile de „cădere” a brațului pe o anumită clapă pot fi foarte monotone și plictisitoare mai ales pentru preșcolari. Profesorul de pian poate antrena copilul într-un joc muzical în care „fluturașul/albinuța/avionul etc” (mâna copilului) vizitează mai multe animăluțe/flori/păsări (sugerate chiar de către copil), în funcție de octava sau registrul în care se dorește a se cânta sunetul propus: fluturașul merge în vizită la cățeluș (do central), pisicuță (do 1), șoricel (do 2), vrăbiuță (do 3) – cheia sol – mâna dreaptă; vulpe (do din octava mică), urs (Do din octava mare), hipopotam (Do din contraoctavă) – cheia fa – mâna stângă. Acest joc foarte îndrăgit mai ales de preșcolari stimulează imaginația creativă a copilului, formează deprinderi tehnice de atac al clapelor în diverse octave prin căderea liberă a brațelor, stimulează auzul melodic și cel ritmic, dacă se adaugă în joc și formule ritmice diferite.

În învățarea modului de atac al degetelor sunt utilizate așa zisele exerciții tehnice „de degete”. Astfel, profesorul de pian poate propune un joc în care degetele fiecărei mâini formează câte o echipă de 5 căluți participanți la un concurs de hipism. Membrii fiecărei echipe trebuie să aibă o anumită ținută (poziția mâinii/a fiecărui deget), să se comporte după anumite reguli impuse de juriul concursului (elev/profesor) și să lucreze atât independent cât și în echipe de câte 2. La sfârșitul „concursului” fiecare echipă va fi răsplătită cu un premiu (un set de aplauze/ o bulinuță colorată, o față zâmbitoare, un abțibild etc). Jocul dezvoltă deprinderi motrice de atac al clapelor, stimulează auzul melodico-ritmic, creativitatea, atenția, voința și perseverența.

Pentru unii copii, învățarea notelor este o adevărată provocare. Astfel, profesorul se poate juca cu elevii săi (unul sau mai mulți deodată), alcătuind niște bilețele pe care sunt scrise note muzicale, eventual și durate, pe care le va amesteca într-un coșuleț/cutie etc. Fiecare elev va extrage bilețele cu care va alcătui în caietul său de pian o compoziție proprie. La sfârșit, elevul o va interpreta la pian. Bineînțeles că aceasta va fi extraordinară și va primi și un titlu sugestiv. Prin acest joc se dezvoltă capacitatea copilului de a opera cu noțiuni de scriere muzicală, inteligența, creativitatea etc.

La copiii de vârstă școlară mai mare (clasele II-IV) se poate aplica cu succes metoda puzzle-ului muzical în înțelegerea structurii arhitectonice a pieselor interpretate: se concep piesele de puzzle pe cartoane, fișe, foi, bilețele pe care se scriu fraze muzicale/teme/motive ce urmează a fi asamblate. Elevul trebuie să le așeze în ordinea corectă, obținând piesa în forma ei finală. Este un joc ce stimulează gândirea, memoria și atenția muzicală și care vine în sprijinul unei mai bune înțelegeri a formei pieselor studiate.

Un joc interesant este și cel pentru asimilarea nuanțelor unei piese aflate în studiu. Acesta face apel la imaginația artistică a copilului prin provocarea acestuia să găsească cele mai potrivite culori pentru redarea artistică a unei lucrări muzicale. Elevul este un pictor care trebuie să coloreze diferit nuanțele de „piano”, „mezzo-piano”, „mezzo-forte”, „forte” etc în interpretarea piesei muzicale. La sfârșitul studiului, partitura sa va apărea colorată într-un mod foarte original, iar „pictorul” va fi răsplătit din plin cu asimilarea corectă a dinamicii piesei studiate. Prin acest joc se creează o relație între culoare grafică și auzul intern al elevului, fiind stimulată imaginația artistică, creativitatea, simțul muzical, sensibilitatea elevului.

Și exemplele pot fi mult mai numeroase. În funcție de imaginația și creativitatea profesorului, practic în fiecare etapă a lecției de pian cu elevi preșcolari și cu cei din ciclul primar se poate aborda metoda jocului muzical.

CAPITOLUL III

TEHNICA ȘI INTERPRETAREA PIANISTICĂ

III. 1. Aspecte ale tehnicii pianistice

„Principala problemă nu este practica tehnicii ci tehnica practicii”- spunea celebrul compozitor și pianist maghiar Franz Liszt. Pedagogia pianistică se confruntă adesea cu problema predării tehnicii instrumentale la copiii pe care dorim să-i inițiem în arta cântatului la pian. De-al lungul instruirii pedagogice, profesorul de pian trebuie să formeze anumite deprinderi instrumentale care să-l ajute pe elevul său să realizeze cu ușurință o interpretare cât mai valoroasă a lucrării studiate. Tehnica instrumentală nu trebuie să devină un scop în sine, ci obiectivul principal al actului interpretativ trebuie să se concretizeze în grija pentru sunet, pentru calitatea reprezentării imaginii artistice. Astfel, oricât de spectaculoasă ar fi interpretarea unui pianist, dacă nu vine în sprijinul realizării artistice, atunci ea nu are nici o valoare.

Tehnica instrumentală privită în sens general reprezintă „un ansamblu de dispoziții naturale, de priceperi și deprinderi manuale, dobândite de elevi în mod treptat, în cadrul învățământului de tip concentric, care le permite abordarea unui repertoriu valoros, corespunzător nivelului de dezvoltare intelectuală, afectivă, muzicală la care se află într-un anumit moment.” (Îndrumar metodic: Lavinia Coman – „ Didactica interpretării muzicale”, pag. 46)

În cadrul predării tehnicii pianistice generale, profesorul de pian trebuie să aibă în vedere câteva obiective principale:

– formarea unui sunet frumos, expresiv, clar și bogat în armonice prin intermediul unor exerciții ce se pot realiza încă de la începutul primelor lecții; tușeul pianistic expresiv se realizează de-a lungul anilor de studiu prin cultivarea cu atenție a auzului interior;

– dezvoltarea independenței și egalității tuturor degetelor;

– dezvoltarea velocității și agilității degetelor;

– cunoașterea și utilizarea măiestrită a pedalelor.

În învățământul pianistic românesc desfășurat în cadrul liceelor de specialitate, existența programelor școlare pe fiecare clasă de studiu constituie un real sprijin pentru profesorul de pian, pe de o parte din perspectiva repertoriilor orientative propuse pentru fiecare an de studiu, iar pe de cealaltă parte din perspectiva „obligativității” parcurgerii unui material de bază pentru obținerea unei tehnici de calitate. Astfel, cu excepția casei I, elevii liceelor de muzică trebuie să parcurgă în fiecare an de studiu:

– cel puțin 4 game pe întindere a 1, 2, 3 sau 4 octave, cu arpegii scurte (de 3 sau 4 sunete) și lungi, cu acorduri, octave, gamă cromatică etc, toate în mișcare paralelă și contrară;

– exerciții de degete selectate din una dintre culegerile de: L. Hanon, A. Cortot, I. Pischna, R.M. Breithaupt, I. Moscheles, L. Bertini etc;

– câteva studii de K. Czerny op. 599 (Primul profesor de pian), op. 849 (Studii pregătitoare pentru școala agilității), op. 299 (Școala agilității), op. 740 (Școala velocității), op. 365(Școala virtuozității), în funcție de clasă, studii romantice de St. Heller, H. Bertini, etc.

1. a) Gamele, alături de exercițiile de degete, nu trebuie să lipsească niciodată din studiul zilnic al elevului pianist, ele constituind baza pregătirii pianistice a unui profesionist.

Fiecare oră de studiu trebuie să debuteze cu execuția unei game. La elevii de vârstă școlară mică, în primă fază se învață digitația gamei (fără a deveni un scop în sine), mai întâi pe o octavă, cu mâini separate, apoi progresiv, pe 2,3,4 octave cu amândouă mâinile în mers paralel, apoi contrar. Se pleacă întotdeauna de la tempouri rare spre cele rapide. Puțini elevi din ciclul primar reușesc să păstreze egalitatea ritmică și de tempo în execuția gamelor, drept pentru care indicat ar fi ca profesorul să recomande elevului să studieze gama, numărând în pătrimi, optimi, șaisprezecimi etc.

În studiul gamelor, profesorul trebuie să urmărească realizarea anumite obiective:

– egalitatea de intensitate și de durată;

– trecerea corectă a degetului 1;

– conducerea suplă a brațelor în extensia lor pe claviatură

– poziția corectă de atac a degetelor;

– moduri diferite de atac;

– gradarea diferită a dinamicii.

Principala problemă în studiul gamelor s-a dovedit a fi realizarea legato-ului. Profesorul trebuie să insiste mai mult în realizarea acestuia prin exerciții de „alunecare” a degetelor, dar și în conștientizarea elevului asupra sunetului emis.

b) Arpegiile. În ciclul primar se pot studia arpegii scurte de 3 sau 4 sunete și arpegii lungi, pe 2, 3 și 4 octave, în funcție de dimensiunile mâinii elevului dar și de cât de avansat este acesta. În general sunt aceleași obiective didactice ca și la game (întoarcerile cu degetele 1, 3 și 4, deplasarea centrului de greutate al mâinii în funcție de poziția degetului activ, egalitatea atacului atât pe clape albe cât și pe cele negre).

Dificultatea în execuția arpegiilor este dată de imprecizia atacului în întoarceri. Elevul se găsește în fața unei poziții foarte incomode, problemă care se poate remedia prin exerciții de suplețe a încheieturii mâinii dar și prin execuția arpegiilor în diverse formule melodico-ritmico ce urmăresc mărirea treptată a vitezei de execuție.

c) Octavele și Acordurile, fie că sunt cântate prin căderea liberă a brațului, fie prin articularea încheieturii mâinii sau a antebrațului, într-un atac ferm sau în legato, staccato etc, presupun o relaxare a întregului braț și o fixare a centrului de greutate al corpului înspre claviatura pianului. Profesorul trebuie să insiste pe realizarea simultaneității sunetelor precum și pe diferențierea expresivă a uneia dintre voci.

Uneori, la copiii din clasele I-II putem observa că este foarte dificilă cuprinderea unei octave din cauza dimensiunilor mici ale mâinii. În aceste situații este recomandată execuția octavelor frânte, sau dacă nici acest lucru nu este posibil, se pot cânta sexte.

În ceea ce privește acordurile, în cazul elevilor cu mână mică, se vor cânta numai acorduri de 3 sunete. Un lucru foarte util chiar de la vârste mici îl reprezintă studierea acordurilor arpegiate, cu degetele foarte apropiate de clape și cu rotirea suplă a încheieturii mâinii și a antebrațului.

2. Exercițiile de degete sunt binevenite la începutul studiului (când se dorește încălzirea musculaturii degetelor prin tempouri din ce în ce mai rapide și în formule ritmice diferite), dar și ca exerciții de sine stătătoare prin care se urmărește întărirea vârfurilor degetelor, mărirea independenței lor, dezvoltarea agilității, egalitatea de atac/durată, dezvoltarea sensibilității tușeului.

3. Studiile, față de exerciții, presupun o tratare mult mai complexă a dificultăților tehnice, fiind axate pe o anumită problematică. În același timp ele conțin și o idee muzicală, trezind interesul elevilor și contribuind și la dezvoltarea lor artistică. Studiile pot fi împărțite în două categorii: tehnice și muzicale. Studiile pur tehnice, vin în sprijinul dezvoltării unei tehnici instrumentale clasice, dezvoltând motricitatea. Studiile muzicale au mai degrabă caracterul unor piese de dimensiuni mici, odată cu partea tehnică, dezvoltând elevului și latura expresivă.

Pentru clasele ciclului primar, în funcție de nivelul instrumental al elevilor sunt recomandate selecții de studii după cum urmează:

Fiecare elev trebuie să aibă în permanență în lucru cel puțin două studii diferite. Acestea trebuie alese în funcție de problemele tehnice pe care le are elevul, sau cu scopul de a pregăti o altă piesă aflată în repertoriu. Profesorul trebuie să explice întotdeauna elevului care este scopul pentru care a ales studiul respectiv, caracterul general al lui, dar și maniera de lucru.

În ceea ce privește modalitatea de lucru a studiilor, de obicei se începe cu citirea cu mâini separate, într-un tempo lent, apoi progresiv mai mișcat. În această etapă se urmărește o bună articulație, frazare corectă, dinamică variată și chiar un sunet frumos încă de la început. Următoarea etapă este cea a execuției cu ambele mâini, în tempo rar, respectându-se toate indicațiile partiturii (frazare, nuanțe, etc). În etapa finală se definitivează caracterul studiului, stilul și bineînțeles tempoul, memorarea piesei decurgând din travaliul asupra celorlalte aspecte ale studiului și neconstituind o etapă aparte.

B. Tehnica specială (aplicată) se realizează prin „aplicarea diferitelor aspecte ale tehnicii generale la situațiile concrete întâlnite în operele muzicale. Tehnica nu reprezintă o preocupare în sine a interpretului, ci este permanent direcționată spre scopul artistic, expresiv, al unei interpretări autentice, convingătoare a muzicii.” (Îndrumar metodic: Lavinia Coman – „ Didactica interpretării muzicale”, pag. 50)

După cum am afirmat și la începutul acestui capitol, tehnica pianistică se constituie ca o componentă de bază a stilului interpretativ propriu fiecărui pianist. Datoria fiecărui profesor de pian este de a dezvolta elevului său depinderi tehnice adecvate, astfel încât acestea să sprijine actul interpretativ într-o manieră cât mai expresivă. În acest context, mi s-a părut relevantă abordarea tehnicii speciale din perspectiva următoarelor componente: tehnica de brațe, tehnica de degete, modalități de atac pianistic.

Tehnica de brațe este o tehnică cu „vechime” în istoria pianisticii universale, fiind abordată pentru prima dată de renumitul pedagog german Rudolph Maria Breithaupt (1873-1945) în celebra sa lucrare „Die naturliche Klaviertechnik” (Tehnica naturală a brațului). El a păstrat principiile curentului anatomo-fiziologic, conferindu-le o altă dimensiune. Astfel, în concepția lui Breithaupt brațul este acela care conduce mâna și degetele.

Această teorie susținută de Breithaupt a fost adoptată și promovată și de școala pianistică românească, prin reprezentantele ei de seamă Constanța Erbiceanu (1874-1961) și Florica Musicescu (1887-1969):

„Brațul trebuie considerat ca fiind dintr-o singură bucată. Mâna se ridică din umăr (fără ridicarea umărului), restul brațului fiind foarte liber. La intrarea în pian, brațul trebuie să se sprijine pe degete cu vârfuri tari, într-o poziție cât mai apropiată de cea naturală… Degetele trebuie să fie tari și să articuleze bine, greutatea brațului (adică a întregului corp) trebuie transmisă degetelor în așa fel încât să se obțină senzația că acestea merg pe claviatură, așa cum merg picioarele pe podea…” (Lucia Teodorescu – „Aspecte ale metodei de predare a profesoarei Florica Musicescu”, http://no14plusminus.ro)

Tehnica de brațe este primul aspect întâlnit în pedagogia pianistică încă de la început și care presupune o amplă libertate în mișcare, dezinvoltură pe toată claviatura pianului, astfel încât pianistul să aibă sentimentul de „stăpânire” a instrumentului.

Căderile în pian reprezintă începutul cântatului la pian. Încă de la primele lecții, profesorul poate aborda intrările simple în pian (pe câte un sunet), duble (terță, sextă, octavă, dacă mâna elevului permite) și acordurile (trison și acord complet), respectând câteva principii de bază:

– brațul se ridică încet, din umăr, iar poignetul rămâne moale și relaxat;

– mâna se ridică maxim până la capacul pianului;

– căderea brațului trebuie să se realizeze natural, fără a forța mișcarea;

– la contactul degetului cu clapa, poignetul trebuie să rămână fix, susținând întregul braț;

– degetele rotunjite rămân fixe.

În căderile libere, brațul este conceput ca o unitate. Pentru cântatul la pian este nevoie de efort muscular, urmat de relaxare. Între aceste limite se află multiple gradații între care trebuie să existe „o lege a compensației”, ele fiind complementare.

Brațul trebuie să se mențină suplu, elastic și disponibil în orice moment. Folosirea continuă a greutății din braț și dozarea ei variabilă contribuie la obținerea unei sonorități de calitate.

Tehnica de degete

Capitolul IV

Pianul, considerat a fi „instrumentul muzical desăvârșit”, este cel mai răspândit instrument muzical din întreaga lume. Alături de orgă, el este singurul instrument care poate reda polifonia unei orchestre întregi într-un mod cât mai complet și fără a fi nevoie de concursul unui alt instrument. Caracterizat de o adaptabilitate și o expresivitate aparte, acest instrument este utilizat atât în interpretarea muzicii clasice, dar și a jazzului și al muzicii pop. Îl putem întâlni în sălile de concerte ca instrument solistic, ca acompaniator al vocii umane sau al unui alt instrument, dar și în cadrul orchestrei simfonice. De o popularitate aparte se bucură și în domeniul educațional, fiind considerat încă din cele mai vechi timpuri indispensabil educației de bază a oricărui copil.

Evoluția pianului (evoluția construcției lui), a influențat în mod semnificativ arta cântatului la pian, cele două domenii aflându-se într-un „raport permanent de determinare reciprocă” (Lavinia Coman-„Pianistica modernă”, pag. 38). Astfel, invenția dublului eșapament, introducerea pedalelor, creșterea dimensiunile clapelor, dispunerea încrucișată a coardele etc. au avut un impact major asupra interpretării pianistice și odată cu ea și asupra dezvoltării pedagogiei pianului.

In ultimii ani, pianistica a atins un nivel foarte înalt de performanță, ajungându-se chiar la o hiperspecializare a pianiștilor profesioniști atât în ceea ce privește interpretarea muzicală, cât și a performanțelor tehnice. „ Ca și în domeniile sportive, există astăzi în pianistică, performanțe de vârf, care la începutul secolului trecut erau considerate de neatins. Dimpotrivă, performanțele tehnice care pe vremea aceea tăiau respirația ascultătorilor, se realizează astăzi în cadrul unei lecții cu un elev avansat, în primele clase la liceul de muzică. Anumite lucrări de Ravel, Scriabin, Albeniz sau Stravinski (șirul e foarte lung) cer un anumit nivel de virtuozitate instrumentală care poate fi atins doar de puțini interpreți, pe baza unui antrenament îndelungat și dur, având o manualitate și o serie de trăsături psihice necesare într-un grad peste înzestrarea obișnuită, toate acestea fructificate în cadrul unui regim de viață ascetic, în care totul este subordonat acestui antrenament, ca și în sportul de performanță.” (Lavinia Coman-„Pianistica modernă”, pag. 79)