PROBLEME ȘI STRATEGII ÎN INTERPRETAREA CONSECUTIVĂ (ÎN CONTEXT DIDACTIC) PROBLÈMES ET STRATÉGIES DANS L’INTERPRÉTATION CONSÉCUTIVE (EN CONTEXTE… [611425]
UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA
FACULTATEA DE LIMBI ȘI LITERATURI STRĂINE
DEPARTAMENTUL TRADUCERE, INTERPRETARE ȘI LINGVISTICĂ
APLICATĂ
RAILEANU MIHAELA
PROBLEME ȘI STRATEGII ÎN INTERPRETAREA
CONSECUTIVĂ (ÎN CONTEXT DIDACTIC)
PROBLÈMES ET STRATÉGIES DANS L’INTERPRÉTATION
CONSÉCUTIVE (EN CONTEXTE DIDACTIQUE)
Traducere și interpretare de conferințe
Teză de master
Coordonator științific:_____________ Irina Breahnă, doctor în filologie, lector universitar
Autor: ______________ Raileanu Mihaela, grupa TICFr151
Șef departament : ______________ Grădinaru Angela, doctor în filologie, conferen țiar
universitar
CHIȘINĂU, 2016
2TABLE DES MATIÈRES
Table d’abbréviations ………………………………………………………………………. ………………………… 4
Tableaux et figures ……………………………………………………………………………. ………………………… 5
Adnotare (roumain) ………………………………………………………………………….. ………………………… 6
Annotation (anglais) ………………………………………………………………………….. ………………………… 7
Termes-clé………………………………………………………………………………………… ………………………… 8
INTRODUCTION ……………………………………………………………………………. ………………………… 9
I.L’INTERPRETATION CONSECUTIVE : THEORIES ET APPROCHES ………………. 14
1.1.L’interprétation consécutive : histoire, évolution, formations universitaires ………… 14
1.2.Lesrecherches en interpretation –l’approche de Daniel Gile ……………………………… 17
1.3.Lesrecherches en interpretation –l’approche deAmparo Hurtado Albir …………… 20
1.4. Les approches de Marianne Lederer et de Danica Seleskovitch ou
la théorie interprétative de l’École de Paris ………………………………. ……………………….. 22
1.5. Les théories cognitives de l’interprétation ……………………………………… …………………… 26
CONCLUSIONS ……………………………………………………………………………. ………………………. 27
II. LESPROBLEMES ET LESSTRATEGIES DANS L’INTERPRETATION
CONSÉCUTIVE ……………………………………………………………………………… ……………………….. 29
2.1. Les c ompétences dans l’interprétation consécutive ………………….. ……………………….. 29
2.2. Les problèmes dans l’interprétation consécutive ……………………… ……………………….. 34
2.3. Les stratégies dans l’interprétation consécutive ………………………. ……………………….. 36
2.4. Les p roblèmes et lesstrategies : approches dans l’interprétation consécutive …….. 37
CONCLUSIONS ………………………………………………………………………….. ……………………….. 44
III.UNE ÉTUDE EXPÉRIMENTALE DE LA MÉMOIRE ET DE LA
CONCENTRATION EN INTERPRÉTATION CO NSÉCUTIVE ……………………………….. 45
3.1. Les m éthodes d’évaluation de la qualité des interprétations en cours d e
formation ………………………………………………………………………………………………………… 4 5
3.2. L’étude expérimentale de la concentration en interprétation consécutive …………… 47
3CONCLUSIONS …………………………………………………………………………………………………… . 59
3.3.L’étude expérimentale de la mémoire en interprétation consécutive ………………….. 60
CONCLUSIONS …………………………………………………………………………. ………………………… 72
CONCLUSIONS GÉNÉRALES ET RECOMMANDATIONS ………………………………….. 73
BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE …………………………………………. ……………………….. 75
ANNEXES
4TABLE D’ABBRÉVIATIONS
1.AIIC –l’Association Internationale des Interprètes de Conférence
2.CT–compétence en traduction
3.ESIT –l’École supérieure d’interprètes et de traducteurs (de l’Université Sorbonne Nouvelle
–Paris 3)
4.FPC –Formation par compétences
5.FTI–la Faculté de Traduction et d’Interprétation (de l’Université de Genève)
6.ISTI –l’Institut supérieur de traducteurs et interprètes (de l’Université Libre de Bruxelles)
7.ONU –l’Organisation des Nations Unies
8.OTAN –l’Organisation du Traité de l’Atlantique Nord
9.TAP –Think Aloud Protocols
5TABLEAUX ET FIGURES
Tableau 2.1. La classification des fautes de traduction selon Jean Delisle. ……………………… ……… 34
Tableau 3.1. Identification des noms des pays par les étudiants du 1ergroupe………………………… 51
Tableau 3.2. Les problèmes et les stratégies identifiées par les étudiants du 1ergroupe…………… 57
Tableau 3.3. Les problèmes et les stratégies identifiées par les étudiants du 2èmegroupe…………. 58
Figure 3.1. Ledégré de difficulté du discours (selon les étudiants) ……………… ……………………….. 48
Figure 3.2. La traduction des chiffres. ……………………………………………………………………………….. 50
Figure 3.3. L’état émotionnel des étudiants des deux groupes expérimentaux. ……………………….. 55
Figure 3.4. Les problèmes rencontrés par les étudiants du 1ergroupe……………………………………. 56
Figure 3.5. Les notes des étudiants pour leur prestation ………………………………………………… ……. 59
Figure 3.6. Les types de mémoire. …………………………………………………………. ………………………… 62
Figure 3.7. Les types de mémoire des étudiants. ………………………………………………….. ……………. 63
Figure 3.8. L’analyse compar ative des noms propres identifiés par
les deux groupes experimentaux. …………………………………………………………… …………………………. 66
Figure 3.9. Les problèmes identifiés par les étudiants du 1ergroupe……………… ……………………… 68
Figure 3.10. Les problèmes identifiés par les étudiants du 2èmegroupe…………………………………. 69
Figure 3.11. L’état émotionnel des étudiants des deux groupes. …………………… ……………………… 70
6ADNOTARE
Mihaela Raileanu
Probleme și strategii în interpretarea consecutivă (în context didactic)
Teză de master în interpretare de conferin țe. Chișinău, 2017.
Structura tezei. Lucrarea este constituită din introducere, 3 capitole, concluzii generale și
recomandări, bibliografie și sitografie (55 de surse), termeni -cheie, 5 anexe, 64de pagini de text de
bază. Ea con ține 4 tabele și 11 figuri.
Termeni-cheie. Interpretare c onsecutivă, problemă, strategie, competen ță, deverbalizare, studiu
cognitiv, evaluare orientată spre produs, gre șeală de traducere, model de eforturi, proces de
traducere.
Noutatea cercetării implică realizarea unui studiu experimental in vivo în cadr ul căruia studen ții
din lotul experimental participă direct la cercetare.
Scopul lucrării este identificarea problemelor de traducere cu care se confruntă studen ții în
timpul interpretării consecutive și a strategiilor pe care le aplică pentru a le so luționa, pornind de la
două variabile : capacitatea de concentrare și memoria.
Obiectivele de care ne -am condus pentru atingerea scopului propus sunt de ordin teoretic și de
ordin pragmatic. Din punct de vedere teoretic, am urmărit: integrarea abordăr ilor traductologilor și a
practicienilor cu privire la interpretarea consecutivă; descrierea teoriei sensului și a pertinenței sale
în cadrul cercetării noastre; identificarea teoriilor cognitive în interpretare; definirea conceptului de
competen țe în inte rpretare; determinarea defini țiilor și a abordărilor noțiunilor de „problemă” și
„strategie” în interpretare; propunerea de strategii pentru solu ționarea problemelor în interpretarea
consecutivă. Din punct de vedere pragmatic, obiectivele pe care ne -am pro pus să le atingem sunt:
identificarea problemelor pe care le întâlnesc studen ții atunci când se confruntă cu apariția unor
variabile externe în procesul de interpretare și a strategiilor la care recurg pentru a le depăși;
cercetarea implicării memoriei în interpretarea consecutivă cu ajutorul luării de noti țe; stabiliea unei
legături între tipul de memorie și problemele întâlnite de studenți, precum și strategiile pentru care
optează pentru a le solu ționa.
Valoarea teoretică constă în integrarea mai multor concepte privind problemele și strategiile din
interpretarea consecutivă/
Valoarea aplicativă vine cu un suport pentru formarea în interpretarea consecutivă, prin
realizarea unei sinteze a problemelor de interpretare î ntâlnite de studen ți și a strategiilor pe care le
cunosc deja. Cercetarea demonstrează necesitatea aplicării metodelor de formare în dependen ță de
tipul de memorie a studen ților și poate fi utilizată drept bază pentru alegerea metodelor de predare a
interp retării consecutive.
7ANNOTATION
Mihaela Raileanu
Problems and Strategies in Consecutive Interpreting (in teaching context)
Master thesis in Conference Interpreting. Chi șinău, 2017.
Structure of the thesis. This paper consists of an introduction, three chapters, general conclusions
and recommendations, bibliography (55 sources), key terms, 5 appendices, 64pages of research
text. We have used 4 tables and 11 figures to illustrate our research results.
Key terms : consecutive interpreting, problem, s trategy, competence, deverbalisation, cognitive
research, product oriented evaluation, translation error, Effort Models, translation process.
The scientific novelty of this paper is the realisation of an experimental in vivo study where
students from the experimental group participate directly to the research.
The goal is to identify the translation problems faced by students during the process of
consecutive interpreting and to emphasize the strategies they apply to solve these problems, by
using 2 variables: concentration capacity and memory.
The objectives we have followed to achieve the mentioned goal are theoretical and pragmatical.
From the theoretical point of view, we aimed: to integrate the approaches of traductologists and of
practicians regarding consecutive interpreting; to define the interpretive theory and its relevance
within our work; to identify the definitions and the approaches of the concept of “problem” and of
“strategy” in interpreting; to suggest strategies for solving consecutive interpreting problems . From
the pragmatical point of view, we pu rsued the next objectives: to identify the problems faced by
students when exterior variables are involved in the interpreting process and to establish the
strategies they use to solve these problems; to analyse the role of the memory in the consecutive
interpreting when the students are note taking; to establish the relation between the students types of
memory and the problems they face, as well as the strategies they choose to solve them.
The theoretical value of our paper consists in the integratio n of diverse concepts regarding the
problems and the strategies in consecutive interpreting, and the drawing of a comparative research
to correlate every translation problem with one or more translation strategies.
The practical value is to integrate training methods in the field of consecutive interpreting by the
synthesis of interpreting problems faced by students and of the strategies they already possess. The
research proves that training methods have to be correlated with the types of memory of th e
students, and it could be used as a support when making decisions about the training methods to use
for the consecutive interpreting.
8TERMES -CLÉ
1.Compétence -un savoir -agir complexe résultant de l’intégration, de la mobilisation et de
l’agencement d’un ensemble de capacités et d’habiletés (pouvant être d’ordre cognitif, affectif,
psychomoteur ou social) et de connaissances (connaissances déclaratives) utilis ées efficacement
dans les situations ayant un caractère commun. » [29, p. 481]
2.Déverbalisation –«la disparition des formes verbales » [41, p. 40] en interprétation
L’interprète se rapproche du sens du message et pas des mots, il essaye de trouver les m oyens pour
s’exprimer de manière efficace et spontanée dans la langue d’arrivée.
3.Étude cognitive –recherche sur « le processus intellectuel par lequel un message donné est
transposé dans une autre langue, en plaçant l’apprenti -traducteur au cœur de l’opér ation traduisante
pour lui en faire saisir la dynamique. » [7, p. 16]
4.Évaluation orientée produit –évaluation du discours interprété en langue cible et non des
étapes suivi par l’étudiant pour atteindre son bun [15, p. 386].
5.Faute de traduction -«erreur de forme ou de font commise par inadvertance ou ignorance
mettant en cause des connaissances ou un usage linguistique fermement établi. » [8, p. 30]
6.Interprétation consécutive –processus où l’interpète traduit un discours dans la langue cible
après l e discours de l’orateur. Les discours ont des durées différentes [44].
7. Modèle d’efforts –modèle d’interprétation proposé par Daniel Gile qui comprend les trois
composantes de l’interprétation : l’éffort d’écoute et d’analyse, l’effort de production et l’effort de
mémoire [13, p. 44].
8.Processus de traduction –la totalité d’opérations menta les utilisées lors de la traduction
(compétences, connaissances etc.) et le considère une étape essentielle dans la formation des
traducteurs [27].
9.Problème de traduction –les difficultés à surmonter dans un processus de traduction.
(définition formulé p ar l’auteure, à voir la page 35de notre mémoire)
10.Stratégie de traduction -procédures (conscientes ou inconscientes, verbales ou non –
verbales) utilisées par le traducteur pour solutionner les problèmes qui surgissent dans le processus
de traduction et pou r atteindre l’objectif final de la traduction [21].
9INTRODUCTION
L’interprète de conférence est un acteur -clé dans la communication internationale. Le contexte
de la mondialisation, où on essaye de construire une société globale, tou ten gardant l’individualité
linguistique de chaque nation à part, a augmenté l’importance du métier d’interprète. Bien que les
technologies développent de plus en plus de moyens pour accéder aux logiciels de traduction de
tous les coins du monde, la machin e ne sera jamais capable de remplacer la traduction humaine et
surtout, l’interpré tation. Premièrement, parce qu’ au-délà des connaissances linguistiques,
l’interprétation comprend une multitude d’éléments socio -culturels, des réalias, que la machine
n’est pas capable de distinguer. Où bien, si elle en est, elle n’est pas capable de les intégrer dans la
situation d’interprétation. Deuxièmement, parce que l’interprétation inclut aussi le facteur humain –
les émotions de l’intervenant doivent être transmises a u public cible par les modulations de la voix,
par des facteurs psychologiques que la machine n’est pas capable de percevoir. Et troisièmement,
parce que l’interprétation prévoit aussi la prise des décisions, parfois spontanées, capables de
changer même le cours des événements internationaux. La machine ne pourrajamais le faire, car
elle va toujous actioner de manière automatisée.
Selon l’Association Internationale des Interprètes de Conférence, l’interprétation de conférence
peut être pratiquée en co nsécutive, en simultanée ou à travers le chuchotement. Nous avons centré
notre recherche sur l’interprétation consécutive, à partir de quelques arguments. En premier lieu,
l’interprétation consécutive a été le premier type d’interprétation de conférence pr atiqué par
l’humanité. Du point de vue de la communication, l’interprétation a existé depuis toujous. Mais
lorsqu’il s’agit de son profilofficiel, on luiretrouve l’origine (de l’interprétation consécutive) à la
Conférence de la Paix de Paris de 1919, qui a eu lieu à la fin de la Première Guerre Mo ndiale. C’est
seulement presque deux décennies plus tard que l’humanité à commencé à exercer la simultanée .
En deuxième lieu, il est vrai que l’interprétation consécutive est moins pratiquée aujourd’hui, car la
simultanée l’a remplacé dans plusieurs domaines. Pourtant, elle occupe encore un eplacetrès
important edans les organisations européennes et internationales et on en recourt dans des réunions
de haut niveau.
Dans les examens d’accréditation des inter prètes pour les institutions européennes, l’épreuve
pour l’interprétation consécutive subit une attention à part . Elle est, en outre, éliminatoire. Les
candidats ne sont pas admis à l’épreuve de simultanée sans prouver leur compétences en
consécutive, parc e que ce type d’interprétation permet d’évaluer le niveau de préparation de
l’interprète de manière plus objective que lors de la simultanée.
10Dans le cadre didactique, les plus grandes écoles d’interprétation proposent des cours de
consécutive en débu t de formation et seulement après ,des cours de simultanée. Ce modèle a été
emprunté par plusieurs écoles d’interprétation du monde.
À partir de cette base argumentative, nous avons décidé d’étudier les problèmes et les stratégies
en interprétation consécutive. Si on apprend à surmonter les problèmes en consécutive et à
appliquerles stratégies appropriés à la situation d’interprét ation, nous développerons aussi des
compétences nécessaires pour la simultanée. Cependant, il est important de prendre en compte que
pas tous les interprètes en simultanée sont des professionnels dans la consécutive et vice versa.
Les problèmes et les stratégies en traduction ont constitué l’objet d’études de plusieurs
chercheurs, comme Daniel Gile, Amparo Hurtado Albir, Riitta Jääskeläinen , Ana Gil -Bardaji etc.
Gile a centré ses études surtout sur l’interprétation et a réalisé plusieurs recher ches théoriques et
empiriques dans le domaine l’interprétation consécutive.
Nous avons aussi présenté plusieurs méthodes de formation en interprétation consécutive, en
situant dans le centre de notre recherche les méthodes de l’École de Paris résumées dans l es
ouvrages de Marianne Lederer et Danica Seleskovitch. De même, nous avons considéré important
de mettre en évidence les principes de la « formation par compétences » décrite par Hurtado Albir.
Pour compléter les recherches sur lescompétences, nous avons étudié les demandes du marché
européen en consultant des ressources vidéo et audio des interprètes du Parlement et de la
Commission Européenne.
L’actualité de notre recherche est centrée sur la nécessité accrue des interprètes au niveau
international. Le rôle des écoles d’interprétation est alors primordial, car elles doivent préparer des
professionnels capables de faire face aux demandes du marché. Les p roblèmes dont les interprètes
rencontrent sont un sujet important, car ils alourdissent la tâche mise devant eux et demandent des
efforts supplémentaires pour les surmonter . En même temps, ce sont aussi les écoles qui doivent
former les compétences nécessaires pour trouver la stratégie appropriée au contexte et au problème
d’int erprétation. Il est bien évident qu’on devient interprète seulement si on travaille
individuellement aussi. Voilà pourquoi, l’école d’interprétation a encore la mission d’apprendre
l’étudiant à former ses méthodes individuelles de travail et d’entraînement . Notre recherche vient
avec des observations sur les problèmes rencontrés par les étudiants en formation lorsqu’ils
interprètent en consécutive et surles stratégies qu’ils utilisent le plus souvent. Elle permet de
remarquer les aspects qui doivent être a méliorés et les pratiques à appliquer pour arriver à la finalité
de la formation.
11Les hypothèses de notre recherche sont : a) les facteurs extérieurs au processus d’interprétation
influencent la capacité de concentration des étudiants au discours et a u processus de travail et
constituent un problème qu’ils doivent solutionner.
b) laprise de notes est étroitement liée à la mémoire de l’interprète et à sa capacité de transmettre le
message d’une langue vers une autre. En même temps, le type de mémoire de l’interprète -apprenti
détermine les problèmes qu’il rencontre lors de l’interprétation e t les stratégies qu’il applique pour
les surmonter.
Le but de la présente mémoire est d’identifier les problèmes d’interprétation consécutive dont
les étudiants doivent faire face dans des situations qui alourdissent leur capacité de concentration et
leur mémoire et d’observer les stratégies qu’ils appliquent pour comprendre le message du discours
original et pourle traduire en langue cible.
Les objectifs que nous avons suivi pour arriver au but énoncé sont d’ordre théorique et d’ordre
pragmatique.
Les objectifs théoriques :
1.Intégrer les approches des traductologues, des professeurs et des praticiens d’interprétation
consécutive ;
2.Identifier les princip es de la théorie du sens et sa pertinence pour notre recherche ;
3.Décrire les théories cognitives de l’interprétation ;
4.Définir le concept de compétence en interprétation ;
5.Déterminer plusieurs définitions et approches des concepts de « problème » et «stratégie»
en interpretation ;
6.Proposer des stratégies pour les éventuels problèmes en interprétation consécutive.
Les objectifs pragmatiques :
1.Identifier les problèmes rencontrés par les étudiants lorsqu’on introduit des variables
extérieures dans le processus d’interprétation et les stratégies qu’ils appliquent pour leur
faire face.
2.Observer la manifestation de la mémoire en interprétation consécutive par l’intermédiaire
de laprise de notes ;
3.Établir la liaison entre le type de mémoire et les problèm es rencontrés par les étudiants et
les stratégies qu’ils choisissent pour les solutionner.
L’objet de notre recherche consiste dans les problèmes et les stratégies d’interprétation
consécutive. Nous avons centré notre mémoire sur deux expériences réal isées avec les étudiants, à
travers desquelles nous avons obtenu le matériel physique pour développer notre recherche : les
enregistrement sdes interprétations des discours proposés.
12Pour atteidre les objectifs et le but énoncés nous avons utilisé les suivantes méthodes de
recherche :
1.La méthode historique dont nous avons recouru pour étudier l’evolution de l’interprétation
consécutive et des écoles de formation ;
2.Lesméthode descriptive et de synthèse ontété utilisée spour présenter les approches des
chercheurs sur l’interprétation consécutive, mais aussi pour réunir les opinions des
traductologues et des interprètes -praticiens sur les notions de compétence, problème et
stratégie en interprétation ;
3.La recherche expéri mentalenous a aidé à réaliser la partie pragmatique de notre trava il, où à
travers deux expériences nous avons essayé d’étudier la concentration et la mémoire en
interprétation consécutive.
L’importance théorique de notre recherche consiste dans l’intégration des approches des
traductologues et des professeurs d’interprétation consécutive, mais aussi des praticiens aux
institutions européennes pour définir les concepts proposés. Nous considérons que les opinions d es
interprètes ont une valeur à part dans notre mémoire, car ils sont familiarisés avec l’aspect
pragmatique du métier.
À travers son rôle théorique, notre recherche vient aussi avec une valeur applicative dans le
domaine de la formation en interpréta tion consécutive, car elle fait une synthèse des problèmes
d’interprétation rencontrés par les étudiants, indique les stratégies qu’ils déjà connaissent et les
stratégies qu’ils doivent encore apprendre après un semestre de formation en interprétation. Les
questionnaires appliqués nous ont permis d’identifier les difficultés des étudiants en matière
d’interprétation et aident au développent des méthodes de formation personalisées et individuelles.
La base expérimentale de notre recherche contient deux études sur la concentration et sur la
mémoire des étudiants testés dans des situations d’interprétation standard et dans des situations où
des facteurs extérieurs ont été introduits. À la fin de l’expérience, les étudiants ont rempli des
questionnaires.
La nouveauté apportée par notre recherche consiste dans une étude in vivo, où les étudiants en
interprétation sont en même temps l’objet d’étude et ses participants, à travers les questionnaires
qu’ils ont rempli.
Notre recherche a la suivante structure: deux annotations (en français et en roumain), une
introduction, un glossaire de termes -clé, deux chapitres théoriques et un chapitre pra tique, les
conclusions et les recommandations, la bibliographie et la sitographie et 4 annexes qui comprennent
les discours proposées pour l’interprétation dans le cadre des expériences et les questionnaire s
remplis par les étudiants à la fin des expériences.
13Le premier chapitre de notre mémoire, intitulé « Interprétation consécutive : théories et
approches »,est une étude théorique sur l’évolution de l’interprétation consécutive et des écoles de
formation. Il comprend une intégration des approches sur la traduction et sur l’interprétation de
Daniel Gile, de Amparo Hurtado Albir, de Danica Seleskovitch et de Ma rianne Lederer. Nous
avons mis en évidence la théorie du sens de l’École de Paris, dont nous sommes aussi les adeptes et
dont nous avons utilisé pour l’analyse des enregistrements des étudiants. De même, nous avons
présenté de manière abbrégé eles théories cognitives et les études récentes dans le domaine.
Le deuxième chapitre de notre mémoire –«Problèmes et stratégies dans l’inteprétation
consécutive »-porte sur les définitions des concepts de « problème » et de « stratégie» en
interprétation. Nou s avons commencé notre recherche à partir de la notion de « compétence » et
nous avons aussi présenté les principes de la « formation par compétences ». Pour venir avec une
valeur applicative de ce chapitre, nous avons réalisé une étude -corpus des problème s et des
stratégies en interprétation consécutive, où à chaque problème correspond une ou plusieurs
stratégies. Ce corpus est accessible aux étudiants et aux professeurs pour les appliquer dans les
formations.
Dansle troisième chapitre de cette reche rche nous avons abordé les aspects pragmatiques du
sujet étudié. Nous avons intégré quelques méthodes d’évaluation des interprétations en cours de
formation et nous avons recouru à une étude expérimentale de la mémoire et de la concentration.
L’expérience s’est déroulée en deux étapes, avec des étudiants en début de formation. Lors de la
première expérience, nous avons étudié l’influence des facteurs extérieurs sur la capacité de
concentration des étudiants. Ilsont été divisé en deux groupes. L e premier gr oupe a interprété dans
des conditions standard et pour le deuxième nous avons introduit des bruits comme facteur
extérieur. Dans ces conditions, les étudiants ont écouté un discours deux fois et ont enregistré sa
traduction. Pour plus de précision des résu ltats, nous les avons aussi présenté sous forme
graphiques. La deuxième expérience a été centrée sur la mémoire des étudiants quand ils prennent
ou ne prennent pas de notes. Les étudiants ont été divisés dans deux groupes. Le premier groupe a
noté seulemen t les noms propres et les chiffres, tandis que le deuxième a pris des notes en
respectant les méthodes apprises pendant les cours. Dans cette deuxième expérience nous nous
sommes aussi proposés d’étudier l’influence du type de mémoire sur les problèmes ren contrés par
les étudiants et leur capacité de les solutionner. À la fin de chaque partie expérimentale, les
étudiants ont rempli des questionnaires.
Les conclusions de la fin de notre recherche font une synthèse des aspects étudiés et des objectifs
atteints.
14I.L’INTERPRÉTATION CONSÉCUTIVE : THÉORIES ET APPROCHES
1.1.L’interprétation consécutive : histoire, évolution, formations universitaires
Le plus grand phénomène du XXème siècle est la mondialisation, qui a réussi à diminuer les
distances, à créer une société sans frontières et à rapprocher les peuples. Dans ce contexte,
l’importance de l’intercompréhension humaine est devenue une priorité, et le rôle de l’interprète est
devenu primordial. Certaines opinions se pronnoncent favorables à la réduction des langues parlées
à l’échelle de la planète pour assurer la co -habitation de la population globale dans la même
communité. La notion de « village planétaire » proposée par Marshall McLuhan dans son livre
«Message et Massage, un inventaire des effets »[52] suggère qu’on participe à un mouvement vers
une société bilingue. Quand même, les dirigeants de cette société mondialisée parlent des langues
différentes et très souvent, même avec l’avénement global de l’angais, ils ont besoin des
professionnistes pour communiquer de manière efficace.
Les opinions concernant le début de la pratique de l’interprétation sont diverses. Pour certains,
l’interp rétation consécutive existe depuis toujours, tandis que la simultanée n’apparaît qu’après la
Deuxième Guerre Mondiale. «L’interprétation consécutive est sans doute aussi ancienne que
l’humanité. Quant à l’interprétation simultanée, elle n’apparaît qu’aprè s la Seconde Guerre
mondiale, à l’occasion semble -t-il du procès de Nüremberg au cours duquel les dignitaires nazis ont
été jugés par les Alliés. »[38]. Pour d’autres chercheurs de l’évolution de l’interprétation, le métier
existe depuis des millénaires, mais les interprétes de conférence ont commencé leur pratique dans le
XXème siècle. «Bien que l’interprétation existe depuis des millénaires et soit apparue, selon toute
vraisemblance, en Mésopotamie, l’interprète de conférence est une figure du XXesiècle qui a fait
son apparition en Europe, plus précisement à Paris, lors de la première conférence multilatérate
d’envergure, la Conférence de la Paix de 1919. »[2, p.9]Dans le même ouvrage, Baigorri Jalón
mentionne que certains auteurs font remonter l’orig ine de l’interprétation de conférence au Congrès
de Berlin de 1878 [2, p.9]. Selon nous, même si l’interprétation est une pratique ancienne, son statut
officiel et sa transformation dans un métier commence en 1919 à la Conférence de la Paix de Paris.
C’est notamment l’événement qui marque l’essor de l’interprétation consécutive, pour que plus tard,
en 1945, lors du Procès de Nuremberg, on assiste au progrès rapide de la simultanée. Ces deux
années symboliques dans l’histoire de l’interprétation signifient a ussi le début d’une période de
création des écoles de formation des interprétes et des traducteurs, du développement des méthodes
et des techniques d’enseignement du métier, d’adaptation des équipementes pour la simultanée aux
demandes modernes. De plus, l es premières associations d’interprètes sont constitués –les
15groupements qui ont été les précurseurs de l’Association Internationale des Interprètes de
Conférence.
Lorsqu’on parle de l’interprétat ion de conférence, on comprend deux grandes modalités
d’exercice :enconsecutive et ensimultanée. Par interprétation consécutive, qui est aussi le sujet de
notre mémoire de master, on désigne le processus où l’interprète «intervient après le discours
original»[42]. Il prend des notes pour ass urer la cohérence et la pertinence du dis cours en langue
cible. De l’autre côté , l’interprétation simultanée «s’effectue dans des cabines reliées aux orateurs
par des micros et des écouteurs, en même temps que le discours original, avec un léger décalage,
qui permet à l’interprète de comprendre le raisonnement développé par l’orateur et de l’analyser
avant de le réexprimer dans sa langue. »[42]
Selon l’AIIC, l’interpète en consécutive traduit un discours dans la langue cible après le discours
del’orateur. Les discours ont des durées différentes [44].Dans ce chapitre de notre mémoire nous
allons présenter l’évolution de l’interprétation consécutive, de ses méthodes d’apprentissage et les
approches théoriques des chercheurs et praticiens dans le d omaine.
Comme nous avons mentionné ci -dessus, l’interprétation consécutive connaît son essor officiel
en 1919, lors de la Conférence de la Paix de Paris, conférence qui a mis fin à la Première Guerre
Mondiale. C’est notamment cette conférence qui marq ue une grande tournure en ce qui concerne la
langue des négociations à échelle globale. Si jusqu’à la Première Guerre Mondiale, la langue de la
diplomatie était le français, c’est laConférence de la Paix de Paris quiprépare le terrain pour un
changement de rôles par l a rédaction du Traité de Versa illes en français et en anglais .Plus tard,
l’anglais s’impose comme lingua franca et devient la langue des négociations à l’échelle globale.
La Conférence de Paris a réuni 27 Etats gagnants de la guerre, mais c es travaux ont été dirigés par :
Georges Clémenceau pour la France, David Lloyd George pour la Grande Bretagne, Vittorio
Emanuele Orlando pour l’Italie et Thomas Woodrow Wilson pour les États -Unis[46]. La nécessité
d’un interprète pour les pourparlers éta it indispensable, dans le contexte où Georges Clémenceau
était le seul à parler le français et l’anglais, tandis que Wilson et Lloyd Georges parlaient seulement
l’anglais, et Orlando –le français.
Une des figures -clés qui a facilité la communicatio nà la Conférence de Paris est Paul Mantoux.
Nous considérons important de mentionnes l es noms notoires dans l’interprétation consécutive,
pour suivre l’évolution de la pratique de l’interprétation et de la formation des professionnels dans
ce domaine. La g énialité de Paul Mantoux est donc impossible d’éviter. Il avait une mémoire
phénoménale et était capable de traduire de sdiscours assez longues sans prendre de snotes et en les
réproduisant avec exactitude. Dans s es cahiers , Mantoux mentionne indirectement les 3 types
d’interprétation qui ont été utilisés pour les pourparlers de la Conférence de Paris :la consécutive
16longue, quiimpliquait aussi la prise de notes pour rédiger plus tar ddes procès -verbaux (parmi
l’interprétation, Mantoux dictait chaque mat in à un sténographe ses notes prises à la vieille pour la
rédaction des procès -verbaux des pourparlers) ;la consécutive courte lors de laquelle il traduisait
des phrases courtes sans prendre des notes (par exemple, quand les Quatre Dirigeants sortaient de la
salle, mais continuaient de communiquer ) etla traduction à vue des documents lues lors des
séances. Parfois, la traduction se faisait de manière successive vers le français et vers l’anglais [2, p.
33].Le Secrétaire d’Etat américain, Robert Lansing, parle de la manière à travailler de Paul
Mantoux :«Possessing un unusual memory for thought and phrase, he did not interpret sentence by
sentence, but while an address or statement was being made, he listened intently, occasionally
jotting down a note wi th the stub of a lead pencil. When the speaker had finished, this remarkable
linguist would translate his remarks into English or into French, as the case might be, without the
least hesitation and with a fluency and completeness which were almost uncanny. Even if the
speaker had consumed ten, fifteen, or twenty minutes, the address was accurately repeated in the
other language, while Professor Mantoux would employ emphasis with an oratorical skill that added
greatly to the perfectness of the interpretation .»[28, p. 105 -106]Dans le mê me ouvrage, Landing
parle de l’éloquance des discours de Mantoux, du respect du style de la personne d ont il interprétait
le discours et de la cohérence dont il faisait preuve en passant d’une langue vers une autre. Alors,
même à partir de cette première expérience d’interprétation consécutive lors d’une conférence
internationale que les règles à respecter eninterprétation ont commencé à s’imposer, mais de même,
les compétences dont un interprète doit faire preuve pour pouv oir exercer son métier.
Tout comme l’interprétation simultanée, la consécutive demande une maîtrise parfaite de la
langue source et de la langue cible, et la familiarisation de l’interprète avec les cultures des langues
de travail. En ce qui concerne les langues, l’AIIC a élaboré un classement où la langue A est la
langue maternelle de l’interprète, la langue B est la première langue étrangère (la langue active,
autrement dit) et la langue C est la deuxième langue étrangère utilisée par un interprète (où la
langue passive, celle qu’il utilise moins souvent) [45]. Le classement est international et est utilisé
par les écoles d’interpr étation, y comprit l’ESIT, l’IS TI, l’Université de Genève, mais de même, par
les institutions de l’Union Européenne, et par les organisations internationales, comme l’ONU,
l’OTAN etc.
Le classement mentionné ci -dessus nous permet de faire la remarque suivante. Si dans
l’interprétation simultanée, l’interprète travaille, le plus souvent, à partir de la ou des langues B ou
C vers sa langue maternelle, où il se sent bien à l’aise, alors dans l’interprétation consécutive,
l’interprète traduit dans les deux sens, ce qui demande de lui des compétences linguistiques et
17extralinguistiques bien mises au point. Ce sont notamment ces exigeances et bien d’autres qui ont
servi comme base pour la création des écoles d’interprétation.
On se rend bien compte que l’interprétation de conférence, la consécutive dans notre cas, est un
métier assez j eune. Jusqu’à la moitié du XXèmesiècle, il n’existait aucune institution spécialisée
dans la formation des interprètes de conférence. Mais la néce ssité accrue des professionnel s dans le
domaine, conséquence de la constitution de la Société des Nations (par le Traité de Versailles signé
à la Conférence de la Paix de Paris de 1919) et d’autres organisation internationales, a déterminé la
mise en place des programmes de formation professionnel les, qui soient dist incts des cours de
langue et littérature. Si jusqu’au 1940 les interprètes app rennaient leur matier sur le terrain, alors les
années ’40 du XXème siècle marquent l’apparition des sections à part pour la traduction et
l’interprétation à Genève (1941), Vie nne (1943), Georgetown (1949) et Heidelberg (1950).
Quelques années plus tard, e n 1957, à Paris es t aussi fondée l’É cole Supérieure d’interprètes et des
traducteurs (ESIT) [47].Bien sûr, l’apparition de l’enseignement universitaire a mis, en même
temps, le début d’une nouvel objet d’études, d’une génération des chercheurs dans le dom aine de la
traductologie, des théoriciens, qui ont contribué et contribuent à la formulation des principes
théoriques pour l’enseignement et pour la formation des traducteurs et des interprètes. Dans ce
premier chapitre de notre mémoire nous allons analyse r les théories et les approches à partir de 4
points de vue : il s’agit ici de Daniel Gile, de Hurtado Albir, de la théorie interprétative de Marian ne
Lederer et de Danica Seleskovitch et d es théories cognitives qui cherchent à s’imposer ces derniers
années.
1.2.Lesrecherches en interpretation –l’approche de Daniel Gile
Dans son ouvrage „Regards sur la recherche en interprétation de conférence”, Daniel Gile fait un
bref résumé des pratiques de formation en interprétation de conférence, en indiquant qu’elle doit
porter tant sur la consécutive, que sur la simultanée. De même, Gile met en évidence la sélection
des professeurs d’interprétation dans les grandes écoles d’interprétation. Ils sont presque toujours
des praticiens dans le domaine, car on considère bien qu’ils connaissent le mieux les aptitudes
nécessaires et les sit uations réelles de travail d’un interprète. La formation des interprètes dans ces
cas doit se dérouler dans des situations semblables avec la vraie réalité professionnelle [17].
Généralement, la plupart des écoles de traduction proposent une formation en interprétation
consécutive comme étape qui précède l’introduction des étudiants à la simultanée. Pour certains
chercheurs, comme Michel Francis, ce transit est une pratique inutile, parce qu’on n’a pas
d’arguments qui prouvent la pertinence des compéte nces acquises lors de la formation en
18consécutive pour la simultanée [10]. Par contre, nous considérons que la formation en interprétation
consecutive est un outil essentie l dans la préparation des interprètes pour la simultanée. Par le biais
de celle-ci,l’étudiant développe sa capacité de concentration, sa mémoire, apprend à gérer le stress
et se familiarise avec la terminologie de di vers domaines, qui lui permet de faire face mieux aux
demandes de la simultanée. Encore, l’apprentissage de la prise de not es éduque des compétences
stratégiques, d’analyse et des méthodes de travail personnalisées, pour que l’étudiant puisse trouver
l’équilibre entre les trois éléments du modèle d’efforts proposé par Gile. Ces éléments sont : l’effort
de production, l’effort d’écoute et d ’analyse et l’effort de mémoire, formulequigarantit la
pertinence de l’interprétation et la transmission informationnelle du message [13, p.44] .
Selon Gile, « il semble y avoir unaccord parmi les enseignants sur le fait que la consécutive est
unexcellent outil de formation à l ’analyse et un excellent outil d’observation des étudiants »[17,
p.178]. C’est donc notamment la consécutive qui permet à l’enseignant de détecter les diff icultés
rencontrées par les étudiants, certaines lacunes ou maladresses, de recourir aux méthodes
nécessaires pour les surmonter, de telle manière qu’elle ne soient plus présentes dans la simultanée.
Une bonne partie des travaux de Daniel Gile étudien t le rôle des recherches en interprétation. Le
dilemme est la dichotomie pratique –théorie, et la dimmension applicable de l’interprétation. Il
propose le terme de processus pour désigner la succession d’actions qui marquent l’interprétation.
Dans ce cont exte, Gile insiste sur deuxdimensions : la dimension cognitive et la dimension
observable, c’est -à-dire, sur les processus observables et sur les processus cognitifs, qui sont utiles
lors de la recherche en interprétation pour assurer le bon développement des pratiques à appliquer
dans la formation des interprètes [12, p.713].
Gile met en évidence l’importance de l’expérience du praticien qui enseigne l’interprétation :
«Au fil de l’expérience du praticien, celui -ci acquiert notamment une certaine co nnaissance et des
idées intuitives sur les processus cognitifs qui accompagnent la traduction, ou plutôt sur certains
éléments liés à ces processus cognitifs. »[12, p. 714] . Cette expérience lui permet de créer ses
propres méthodes pour enseigner et de structurer lesconnaissances acquises au cours du temps.
Dans la plupart des cas, c’est en devenant formateur que l’interprète réussit à organiser ses
pratiques, à les offrir une formelogique et cohérente. Gile considère que cette stucturation peut être
verticaleethorizontale . Lorsqu’on parle de la structuration verticale , on comprend la transmission
d’une génération à une autre des connaissances acquises par un interprète. Gile la définit de la façon
suivante:«un formateur enseigne à un étudiant qui devient à son tour formateur et utilise les
mêmes connaissances et idées .»[12, p. 715] En même temps, la structuration horizontale prévoit
l’échange des pratiques et des opinions, des débats entre les professionnels du domaine :«des
groupes de formateu rs échangent leurs connaissances et idées, en adoptent certaines et en rejettent
19d’autres.»[12, p.715] Dans le premier cas, le formateur préfère à recourir à ses connaissances
intuitives plutôt qu’à la dimension théorique de l’interprétation. Dans le deu xième, le formateur
utilise les conclusions de l’élément empirique des recherches dans le domaine.
Dans s a pratique d’enseignant, Gile est arrivé à la conclusion qu’il est essentiel pour toute
formation de bien déterminer les obstacles qui freinent l’ apprentissage de la traduction. Bien que le
chercheur a fondé certains de ses opinions sur la traduction, nous considérons q ue ces résultats sont
aussi pertinent s dans l’interprétation de conférence. Gile y parle de deux obstacles principaux:
l’habitude du transcodage et les réactions négatives aux observations et commentaires des
enseignents.
Selon Gile, la pratique du transcodage est une conséquence des méthodes d’enseignement des
langues étrangères utilisées d ans les écoles, qui demandent à l’élèvede trouver des équivalents
linguistiques des mots, syntagmes, phrases pour les transposer de la langue maternelle vers la
langue étrangère. La résolution de ce t obstacle à une base théorique dans la théorie interprétative de
DanicaSeleskovitch et de Mari anne Lederer, dans la théorie du skoposde Hans Vermeer . Le
premier pas à suivre par l’enseignant est de faire comprendre l’étudiant que ce „transcodage” est
une pratique pertinente et de l’encourager à s’écarter des structures linguistiques du texte source.
L’utilité du transcodage dans la consécutive parle de soi. Si dans la traduction écrite, on a le texte
devant nous et il ne faut pas mémoriser des discours d’une certaine longuer et difficulté, lorsq u’on
interprète il est essentiel de s’écarter des composantes linguistiques du discours. La reformulation
du message est la seule modalité de transmettre le message vers les locuteurs. Si on focalise notre
attention sur les composantes linguistique s, on risque de laisser de côté le discours proprement dit et
d’oublier des aspects importants énoncés par l’intervenant [16].
Dans son article « De l’idée à l’énonce : une expérience et son exploitation pédagogique dans la
formation des traducteurs »[11], Daniel Gile présente une pratique utilisée avec les étudians pour
leur faire preuve de l’utilité du transcodage et de l’écartement des mots par le rapprochement du
sens. Il divise les étudiants dans un groupe A et un groupe B et présente au tableau une idée non-
verbale, à travers un dessin. Les étudiants du groupe A sont demandés de rediger un énoncé dans
leur langue maternelle. Dans la plupart des cas, ces énoncés sont tous différents. L’expérimentateur
en choisit 3 et les propose pour la traduction au gro upe B. Les traduction saussi sont toutes
différentes, même s’il s’agit d’une différence de petits détails. La conclusion qu’il fait tirer aux
étudiants est que même s’ils ont tous exprimé la même idée, la forme physique du message a été
individuelle pour c hacun d’en tre eux. Mais ce fait ne leur a pas empêché de transmettre un message
analogue.
20En ce qui concerne le deuxième obstacle qui entrave l’apprentissage en traduction et en
interprétation –les réactions négatives aux observations etauxcommenta ires des enseignents –Gile
propose quelques pas.
1. Mettre sur la première place l’enseignement orienté processus. Éviter de concentrer
son attention seulement sur le produit final de l’interprétation, mais la centrer aussi sur les pas
suivis par l’étudiant pour atteindre son produit final. Gile considère que c’est notamment la phase
qui doit marquer le début de la formation en traduction (et interprétation), jusqu’au franchissement
de premiers obstacles. Et seulement après, dans quelques semaines ou mois, de passer à l’étape
orientée produit.
2.Le CRIPD –le compte rendu intégré des problèmes et décisions , qui est un outil de
formation orienté processus et prévoit l’analyse personnelle par chaque étudiant des difficultés qu’il
a rencontré lors de la traduction et des décisions qu’il a considéré appropriées pour les surmonter :
«Le CRIPD freine les automatismes sans réflexion, et permet aussi une certaine prise de distance
de l’étudiant par rapport à sa démarche. »[16]
3.Les «corrections » collectives. Cette dé marche prévoit l’analyse des traductions par
le groupe entier, l’échange des opinions, des variantes de traduction, des équivalents, pour que
l’étudiant ne se sent pas critiqué et gêné. Cette étape aide l’étudiant à former une certaine maturité
de jugement , l’esprit d’analyse et de critique et à gérer le stress provoqué par la réaction du public.
Selon Daniel Gile, ce sont ces trois pas qui précèdent l ’enseignement oriénte produit. À la fin de
cette étape les étudiants doiventdéjà surmonter les deux o bstacles mentionnés ci -dessus.
Les recherches de Daniel Gile viennent avec des suggéstions et avec des méthodes de formation
indispensables pour les écoles d’interprétation. Leur intégration dans le processus d’apprentissage
des étudiants estun pas important dans la dimension empirique des cours.
1.3.Lesrecherches en interpretation –l’approche de Amparo Hurtado Albir
Professeure de traductologie à l’Université Autonome de Barcelone et traductrice de profession,
Amparo Hurtado Albir centre ces études surtout sur la formation des traducteurs par compétences et
sur les méthodes à suivre pour les y éduquer en eux. Elle considère que les principaux enjeux dans
l’enseignement en traduction et interprétation sont de faire face à la grande mobilité pro fessionnelle
et universitaire et de former des spécialistes qui corespondent au demandes internationales du
domaine. Ensuite, leur offrir une formation reconnue au niveau international et bien sûr, mettre à
jour constamment les modèles pédagogiques d’ensei gnement [19, p.17] .Compte tenu d e maintes
opinions des traductologues, des chercheurs et des praticiens sur le rôle de l’interprétation
21consécutive en tant qu’étape préparatoire pour l’interprétation simultanée, nous considérons que
l’importance des métho des appliquée slors de la formation des étudiants est double.
Un des enjeux pédagogiques dans la formation en traduction est, selon Hurtado Albir,
«apprendre à parcourir des processus .»[19, p. 18] On retrouve cette approche cognitive chez Gile
aussi, qui propose, comme on l’a déjà énoncé ci -dessus, de prioritiser l’enseignement orienté
processus au début de la formation. Le but est de faire l’étudiant agir à sang -froid, à réfléchir avant
de prendre ses décisions, même si parfois il n’a que des secondes pour le faire, à travailler en
régime autonome et à comprendre les pas qu’il suit pendant l’interprétation consécutive.
En ce qui concerne la didactique en traduction, Hurtado Albir est une adept e du renouvellement
pédagogique et de la mise en place des méthodes innovatives pour l’éducation des compétences qui
donneront de la valeur au profil professionnel du traducteur et de l’interprète. Dans ce contexte,
nous considérons important de préciser q ue même si les auteurs cités parlent surtout de la formation
en traduction, et pas de la formation en interprétation consécutive, nous avons essayé de présenter
dans notre mémoire seulement les principes qui visent notre sujet et les y adapter. Or, DanielGile a
aussi enseigné l’interprétation de conférence, a étudié les processus cognitif s qui lui sont
caractéristiques et les théories d’Amparo Hurtado Albir sont applicables tant à la traduction, qu’à
l’inteprétation consécutive (de manièresélective, évide mment).
Dans ses recherches, Hurtado Albir propose plusieurs définitions du terme compétences , des
classi fications et des éléments qu’il englobe . Nous allons revenir avec plusieurs détails dans le
chapitre suivant de notre mémoire. Pour l’instant, nou s considérons approprié de mettre en évidence
le méthodes pédagogiques qu’on a retrouvé dans les travaux de la chercheuse. Ces dernières années,
on entend de plus en plus d’un nouveau modèle pédagogique, appelé formation par compétences
(FPC)[19, p. 21] ,qui a le but d’offrir plus de transp arence aux profils professionnels inclus dans les
programmes d’ études et plus de flexibilité à la planification c urriculaire. Concernant la compé tence
en traduction (CT), Amparo Hurtado Albir fait partie du groupe PACTE, à côté d’autres
personnalités notoires de la traduction et de l’interprétation, y compris I. Kozlova, A. Kuznik, L.
Romero etc., qui a le but de faire des recherches empiriques -expérimentales sur la CT et son
aquisition et d’améliorer la création des prog rammes de formation des traducteurs. Le modèle de
PACTE de 2003 propose 5 sous -compétences dont un traducteur doit faire preuve [23, p. 259] :
La sous-compétence bilingue , essentielle pour tout traducteur et interprète;
Lasous-compétence extralinguistique ou la familiarisation avec la culture de la langue B et
avec ses composantes qui vont au -delà des connaissances linguistiques;
La sous-compétence de connaissance en traduction –dans l’interprétation consécutive, il
s’agit de maîtriser les savoirs -faire p our assurer la transmission du message d’une langue
22versune autre, de connaître les aspects professionnels et les principes d’application de
l’interprétation;
La sous-compétence instrumentale ou savoir utiliser les sources de documentation et les
technolo gies de communication particuliers au type de traduction et d’interprétation
pratiqué.
La sous-compétence stratégique . Il s’agit ici de la capacité opérationnelle du traducteur ou
de l’interpète de garantir l’efficacité du processus de traduction ou d’int erprétation. Cette
sous-compétence englobe une série de décisions prises par le traducteur pour résoudre les
problèmes dont il doit faire face. Lors de l’interprétation consécutive, elle peut impliquer
uneépreuve de diplomatie, de pensée analy tiqueet critique vis -à-vis de sa propre
interprétation et évolution au niveau professionnel.
À toutes ces sous -compétences, on ajoute encore quelques composantes psychophysiologiques
comme la mémoire, la curiosité, la persévérence, la créativité, le raisonnement logique etc.
Dans ses études, Hurtado Albir mentionne le modèle d’acquisition de la CT comme un processus
lors duquel l’étudiant développe les sous -compétences énoncées ci -dessus par l’application des
stratégies d’apprentissage et par l’implication de s connaissances déclaratives, opérationnelles et
conditionnelles. Une solution qui garantit des résultat sdans la formation des interprètes est
notamment la réalisation d’une planification curriculaire par compétences qui correspond à ces
objectifs, auxcontenus,à laméthodologie et à l’évaluation dela formation par compétences.
1.4.Les approches de Marianne Lederer et deDanica Seleskovitch ou la théorie interprétative
de l’École de Paris
Selon Marianne Lederer, on peut di stinguer une forme d’interprétation spontanée, lorsqu’une
personne qui parle une langue source et une langue cible, aide les interlocuteurs ,lors d’un échange
linguistique ,à comprendre le message par une traduction résumative des informations transmises.
Dans ces cas, on traduit, le plus souvent, àla troisième personne. Lorsqu’on parle de
l’interprétation de conférence, alors on exclut l’interprétariat spontané et on implique l’activité des
professionnels, qui on suivi une formation spéciale, c’est -à-dire, une école d’inte rprétation, et qui
ont été agrégés de pratiquer le métier par des examens. L’interprétation consécutive comprend
l’intervention de l’interprète après le discours de l’orateur, dans un cadre formel. L’inteprète parle à
la première personne [32].
Dansla même source, Lederer [32]indique les trois étapes d’execution de l’interprétation
consécutive, c’est -à-dire:
23Le sens et les compléments cognitifs ,qui prévoit l’enregistrement du message et sa
compréhension, pour le fournir au public cible ;
Ladéverbalisation , qui correspond à la disparition des formes verba les. L’interprète se
rapproche a u sens du message et s’éloigne des mots, il essaye de trouver les moyens pour
s’exprimer de manière efficace et spontanée dans la langue d’arrivée ;
L’expression ,étroitement liée à la déverbalisation, cette étape suppose la pronnonciation
proprement dite du message dans la langue d’arrivée et est la preuve du parcours des autres
deux étapes.
Ces trois étapes nous permettent de déduire la théorie formulée par Marianne Lederer et Danica
Seleskovitch, connue encore comme la Théorie du sens, la Théorie interprétative ou la Théorie de
l’École de Paris. «Elle définit la traduction comme devant produire le même effet cognitif et émotif
sur ses lecteurs que le texte original sur les siens .»[30, p. 13] Dans la même source, Marianne
Lederer mentionne que c’est notamment l’interprétation qui se soumet mieux à la recherche et à
l’examen détaillé de cette théorie. Les mots de la parole orale se volatilisent très vite et le public a la
tendance de les oublier. Ce qu’il lui reste après l’énonciation d’un discours, c’est le message, le
sens. Se limiter à la traduction des mots est, selon Lederer, faire du transcodage et non pas de la
traduction. La traduction et le vrai traducteur (et interprète) travaille avec les unités de sens, dont la
longuer dépend, toujours, des compétences du traducteur et de l’interprète. Cette théorie met en
évidence l’importance des compléments cognitifs dans l’interprétation, «desinformations
supplémentaires au xdésignations linguistiques »[30, p. 14] , sans lesquelles aucun interprète n’est
pas capable de fournir le sens complet du discours dont il traduit. L’École de Paris accentue la
liaison entre ces compléments cognitifs et la compréhension du message. Le niveau de
compréhension cense à être universel, mais lorsqu’il s’agit de la traduction et de l’interprétation, il
devient indi viduel et est étroitement lié aux connaissances, à la formation et àla capacité de
l’interprète et du traducteur de percevoir les compléments cognitifs.
Les adeptes de ces théories sont nombreux. Il y a plein d’écoles d’interprétation dans le monde
qui appliquent cette théorie et qui utilisent les méthodes de formation de l’École de Paris, dont nou s
allons présenter ci -dessous. Mais elle n’a pas évité les critiques. Dans son article «La recherche sur
les processus traductionnels et la formation en interprétation de conférence », Daniel Gile
mentionne la théorie du sens de Danica Seleskovitch et ses composantes : la compréhension d’un
discours, sa déverbalisation et la reformulation du discours en langue d’arrivée. Gile considère entre
outre que cette théorie «est sans doute fondée sur une importante expérience personnelle, sur
beaucoup de réflexion et sur l’observation, mais Seleskovitch ne l’a pas intégrée dans un débat
collectif et contradictoire avec les théories et idées d’autres auteurs contemporains, ni essayé de la
24vérifier par des procédures rigoureuses, qu’elles soient naturalistes ou expér imentales. »[12, p. 716]
Il inclut cette théorie dans la catégorie de personal theorising [12, p. 716].
En ce qui nous concerne, nous sommes aussi les adeptes de la théorie interprétative de l’École
de Paris et nous l’avons choisi comme fondement de notre recherche et comme point de répère pour
la partie expérimentale de cette mémoire.
Passons maintenant aux méthodes de formation à la consécutive. Dans « Pédagogie raisonnée de
l’interprétation », Danica Seleskovitch et Marianne Lederer parlent de l’interprétation consécutive
comme une étape transitoire dans la préparation de l’étudiant pour la simultanée. Elle est précédée
parune étape où l’étudiant apprend à percevoir et à analyser les informations. Un premier pas est
l’écoute du sens et la pri se de distance des mots. Un exercice proposé par les deux chercheuses est
lavisualisation . Cet exercice demande à l’étudiant de voir mentalement l’information qu’il entend,
et il lui permet d’entendre le sens, de ce concentrer sur le sens et l’empêche de s’attarder sur les
mots. Une autre modalité d’orienter l’étudiant vers le sens est de le faire prendre la mésure du temps
et dediviser mentalement les étapes qui se succèdent dans une narration. Cet exercice apprend
l’étudiant à faire une sélection de l’i nformation à retenir et à trouver un fil logique pour la
mémoriser.
Une des difficultés les plus répandues dans l’interprétation est la compréhension des chiffres.
Elles demandent un maximum d’attention de la part de l’interprète, qui doit les écouter pour
pouvoir les redire plus tard ou en même temps, s’il s’agit de la simultanée. Lederer et Seleskovitch
proposent l’approximation ou la reformulation (on peut traduire 25 par un quart, par exemple).
Pour plus de succès dans la concentra tion sur le sens, il est encore récommandé de faire des
exercices pour apprendre à dégager les idées constitutives d’une information. C’est -à-dire, avoir les
compétences de sélectionner d’une masse de données verbales les idées principales et les idées
secondaires, to ut en gardant l’enchaînement logique des événements. Encore, pour faire face aux
discours plus longs, les étudiants doivent apprendre à activer leurs souvenir passifs. Lederer et
Seleskovitch expliquent ce fait par la progression des discours en base du dé jà dit. Un bon exercice
pour entraîner cette compétence est de faire les étudiants écouter des discours de plus de trois
minutes, dont ils feront ensuite le résumé et dont l’enseignant posera des questions jusqu’à ce que
toutes les éléments d’infomation se ront mis en évidence.
Ces exercices sont en fait ceux qui préparent l’étudiant pour la consécutive. Il est récommandé
de continuer avec des execices d’interpr étation consécutive des discour s courts, sans prise de notes ,
pour développer dans les étudia nts l’éloquence, la capacité de trouver vite leurs mots pour
transmettre le sens de l’original.
25Le modèle de formation des interprètes de l’É cole de Paris, connue encore comme l’ESIT –
l’École Supérieure d’interprètes et de traducteurs, propose à comm encer l’introduction dans la vraie
consécutive par l’apprentissage de la prise de notes. Cette étape est essentielle et demande une
attention à part dans la formation des interprètes en consécutive. Nous allons revenir avec un bref
résumé sur la prise de n otesdans le troisième chapitre de notre mémoire, avant l’analyse de la
deuxième partie de l’expériment réalisé pour notre recherche. Maintenant, nous considérons
approprié de mettre en évidence les autres éléments de la formation en interprétation consécu tive
pratiqués à l’ESIT.
Un premier élément essentiel dans tout eformation en interprétation, qu’elle soit consécutive ou
simultanée, est le choix correct des discours à traduire par les étudiants. Dans ce contexte, dans la
«Pédagogie raisonnée de l ’interprétation », Danica Selescovitch et Marianne Lederer viennent avec
des recommandations. Premièrement, le discours doit être toujours actuel, mais «l’actualité ne se
définit exclusivement par la distance qui sépare le moment ou le discours a été pron once du moment
où il est travaillé en classe. Tant que les circonstances restent les mêmes, le thème du discours
conserve son caractère contemporain , évitant l’étudiant de faire un effort de rappel de circonstances
révolues, préjudiciables à sa concentraci on.»[41, pp 67 -68]Ensuite, il doit être suffisament
explicite, sans des nuances implicites. Exemples : desdiscours prononcés par des représentants
nationaux aux Assemblées Internationales, des débats sur des sujets d’actualité à la radio ou à la
télévision. De même, les discours doivent avoir un caractère international et être prononcés dans la
langue maternelle des intervenants. Au fur et à mesure de la formation, les étudiants doivent être
habitués avec des différents accents de la langue et avec les accents de la langue parlée par des
intervenants de différentes langues maternelles. En ce qui concerne la longueur des passages à
interpréter, Lederer et Seleskovitch récommandent de faire le choix en dépendance du niveau de
performances des étudiants. On commence par des discours courts et on continue à augmenter la
durée. On considère que les étudiants maîtrisent l’interprétation consécutive quand ils sont capables
à reconstituer des discours de 5 à 8 minutes.
Nous avons déjà parlé du rôle des compléments cognitifs dans l’interprétation. Ces éléments
extra-linguistiques assurent la bonne compréhension du discours par l’interprète et évitent les
erreurs dont il est exposé. L’École d’interprétation et de traduction de l’Université de Génève
propose à s es étudiants une série de questions à se demander pour se familiariser avec le contexte de
l’événement où ils vont interpréter :
«Who is the speaker ?»«What is his nationality? », «What is his cultural background? », «What is
his ‘thought -world’?», « Whatis he hopin g to get out of the conference?», « What is the positio n of
his Government in the negot iation?», «What are his personal views? ».[36]
26La réponse à ces questions permettra à l’interprète de prévoir certains éléments du discours de
l’orateur et garantiront la pertinence du message traduit. En plus, elle sera un support pour garder
les autres éléments essentiels lors d’une interprétation consécutive, y compris, l’éloquence du
discours, la clarté d’expression, la cohérence du message, la repris e de toutes les idées énoncées par
l’orateur. De même, cette connaissance des éléments extra -linguistiques aiderait l’interprète lors de
l’intervention des facteurs physiologiques et extérieurs à l’inteprétation proprement dite –la fatigue,
le stress, le discours trop long, des bruits, l’accent du locuteur etc.
Les théories et les méthodes de formation de l’ESIT énoncées dans ce sous -chapitre de notre
memoire, nous permet tentd’accentuer encore une fois que nous en sommes les adeptes. Nous allons
analyser les résultat de nos expérience sdela partie pratique de cette recherche à partir de ces points
de vue.
1.5.Les théories cognitives de l’interprétation
Ces dernières anné es, on remarque une augmentation des études cognitives de l’interprétation.
De plus en plus de chercheurs essayent de comprendre les processus intellectuels auxquels sont
soumis les interprètes dans leur travail. Cette tendance a aussi influencé la didacti que de
l’interprétation. Selon Jean Delisle, « Enseigner à traduire, c’est faire comprendre le processus
intellectuel par lequel un message donné est transposé dans une autre langue, en plaçant l’apprenti –
traducteur au cœur de l’opération traduisante pour luien faire saisir la dynamique. » [7, p.16]
Les expériments réalisés pour obtenir des résultats dans cette direction sont nombreux. La plus
réprendue recherche empirique est celle de TAP ( think aloud protocols ou verbalisation à voix
haute). Parmi les premiers travaux qui en ont parlé, nous pourrions citer ceux de Lörscher. Il centre
ces études sur la prise des décisions concernant les solutions à appliquer pour certains problèmes de
traduction. Ses études ont eu comme base d’investigation les traductions orales (allemand –anglais,
anglais-allemand) réalisées par des étudiants en langue étrangère avec des connaissances
minimales en traduction et des traductions réalisées par des professionn els. La transcripti on des
sessions de travail a permis de reconnaître plusieurs stratégies appliquées par les traducteurs. Parmi
les conclusions de ses recherches, nous considérons importantes à relever :
même si le processus de traduction est individ uel pour chaque traduct eur, il y a des
ressemblances lors de la classification des stratégies de traduction –généralement, les traducteurs
ont la tendance d’utiliser des stratégies orientées vers lesens, tandis que les étudiants se concentrent
plus sur les signes linguistiques ;
27les unités de traducti on des traducteurs professionnel s sont d’habitude plus larges que celles
des étudiants, qui faitles premiers remarquer les problèmes de traduction pendantle processus de
travail et les deuxièmes –avantce processus;
généralemen t,les traducteurs professionnel s vérifient toujours leurs productions en langue
d’arrivée, sans ou avec des pro blèmes de traduction solutionné s, par contre, les étudiants ont la
tendance de vérifier seulement les passages ou ils ont rencontré des problème s;
en disant à voix haute les étapes suivies pour traduire un texte, la capacité de solutionner les
problèmes de traduction des étudiants a augmenté. Donc, les TAP ont aussi une application
pédagogique essentielle [33], [34] .
En ce qui concerne l’interprétation consécutive, les recherches cognitives en sont nombreuses
aussi, surtout sur la prise de notes. Citons ici les études de Helle V. Dam, qui a centré ses
recherches sur la langue dans laquelle les inteprètes prennent des n otes. L’approche cognitive dans
ce cas se manifeste dans la langue dont les interprètes perçoivent le message, et dans les aspect
psycholinguistiques qui déterminent l’interprète à faire son choix [6].
Selon Lederer et Seleskovitch, c’est l’interprét ation de conférence qui rend possibles les
recherches cognitives. « Les demarches intellectuelles du traducteur, ses recherches, ses
tâtonnements ne transparaissent pas dans son texte et ne sont que très partiellement révélés par ses
brouillons. C’est l’in terprétation de conférence qui en a découvert le cheminement. »[41, p. 15]
Cependant, Gile affirme que les recherches empiriques dans le sdomaines sont restrainte es et
qu’elles ont comme fondement les réactions physiologiques des interprètes et non pas le processus
d’interprétation proprement dit [12, p. 718] .
Même si des recherches sont encore à effectuer, les études cognitives offrent des information
précieuses pour la formation des interprètes et pour l’amélioration des planifications curriculaires.
CONCLUSIONS
Les recherches réalisées pour le premier chapitre de notre mémoire nous permettent de formuler
les conclusions suivantes :
1.L’évolution de l’interprétation a eu lieu en même temps que les méthodes de formation des
interprèt es et l’apparition des écoles d’interprétation.
2.La plupart de recherches dans le domaine de l’interprétation (et de la traduction) soutiennent
la nécessité de traduire le sens et de l’éloigner des signes linguistiques.
283.Les formations en interprétation ont le but d’éduquer des compétences dans leur étudiants,
bien que la notion de « formation par compétences » ne figure pas dans leur programmes
curriculaires.
4.Les recherches cognitives offrent des information précieuses pour la formation des
interprètes et po ur l’amélioration des planifications curriculaires
29II.LESPROBLÈMES ET LES STRATÉGIES DANS L’INTERPRÉTATION
CONSÉCUTIVE
2.1.Les c ompétences dans l’interprétation consécutive
Ces dernières années, la notion de compétence s’est bien infiltrée dans plusieurs domaines. Elle
semble designer presque la même chose partout –la capacité de faire certain es choses et de
correspondre à certains standar ds. En interprétation, les compétences constituent l’objet de maintes
études et r echerches. Les définitions du terme sont nombreuses, nous allons présenter dans ce sous –
chapitre seulement celles que nous considérons plus pertinent es pour le sujet de notre mémoire.
Encore, nous allons y énoncer les compétences dont les interprètes doive nt faire preuve pour
correspondre aux demandes du marché du travail.
Lasnier propose la suivante définition pour la notion de compétence : «Une compétence est un
savoir-agir complexe résultant de l’intégration, de la mobilisation et de l’agencement d’un ensemble
de capacités et d’habiletés (pouvant être d’ordre cognitif, affectif, psychomoteur ou social) et de
connaissances (connaissances déclaratives) utilisées efficacement dans les situations ayant un
caractère commun .»[29, p. 481]
Pour le grou pe de chercheurs PACTE, une compétence est «the underlying system of
knowledge required to translate »[39, p. 34].Hurtado Albir définit une compétence comme « une
intégration de différentes sortes de capacités et d’habiletés (cognitives, affectives, psy chomotrices
ou sociales) et de connaissances déclaratives ( savoir quoi ). On peut donc dire que la compétence
intégre un savoir (un ensemble de connaissances spécifiques d’une discipline), un savoir -faire
(habiletés pour résoudre des problèmes pratiques), a insi qu’un savoir -être (habiletés de type affectif
et social). Autrement dit, une compétence est à la fois un savoir, unpouvoiret unvouloir.»[19, pp
22-23]
Certains auteurs proposent pour les compétences la notion d’ aptitude. Keiser(cité par Gil e)liste
treize aptitudes fondamentales pour un interprète de conférence :
1.Une bonne connaissance des langues de travail ;
2.Une bonne capacité d’analyse ;
3.Une bonne capacité de synthèse ;
4.Une capacité intuitive d’extraction du sens du discours ;
5.Une bonne capacité de concentration ;
6.Une bonne capacité de mémoire à court et à long terme ;
7.Une voix et une présentation acceptables ;
308.La curiosité intelectuelle ;
9.Le tact et un certain sens diplomatique ;
10.Une bonne endurance physique ;
11.Une bonne s anté [26].
À cette liste, Daniel Gile ajoute encore l’aptitude de faire preuve d’une bonne culture générale [17,
p. 172].
Les formations en interprétation de conférence, y comprit en interprétation consécutive, essayent
de préparer les interprètes pour répondre au x demandes du marché du travail et aux demandes des
institutions où ils peuvent faire carrière. Pour noter les compétences recherchées par ces
institutions, citons le nom du Claude Durand, le chef de l’unité « Multilinguisme et Assistance à la
Formation d ’interprètes » à la Direction Générale de l’Interprétation à partir de 2011 et la personne
en charge d’un programme de coopération avec les universités qui forment des interprètes en
Europe et au niveau international. Dans un entretien concernant le candid at idéal pour les
institutions européennes [55], Durand indique les qualités prises en compte par les commissions
d’accréditation des interprètes lors des institutions européennes. Pour passer les examens
d’accréditation dans une de ces institutions, un in terprète doit réussir tant à l’épreuve
d’interprétation consécutive, qu’à l’épreuve d’interprétation simultanée. On se rend compte alors de
l’importance de la formation en interprétation consécutive et de l’éducation des compétences y
nécessaires. Lorsqu’il s’agit de la consécutive, l’interprète doit être capable de restituer
intégralement un message d’un edurée d’environ 5 -6 minutes. Les interprètes ont le droit de prendre
des notes lors de l’écoute du discours. C’est donc un des résultats qu’un in terprète doit atteindre à la
fin de sa formation. Durand explique la nécessité de cette épreuve par le fait que même si la
simultanée a une position prioritaire au sein des institutions européennes, la consécutive y est
encore utilisée (dans des entretiens bilateraux, par exemple). Encore, c’est notamment la
consécutive qui permet à la commission d’accréditation d’évaluer les vraies compétences et
connaissances d’un candidat et c’est elle qui en offre plus d’objectivité que l’interprétation
simultanée.
En même temps, lorsqu’il s’agit des connaissances, Duran drappele,premièrement, les
connaissances linguistiques : la maîtrise parfaite de la langue maternelle (qu’on vérifie facilement
lors de la consécutive), lamaîtrise des l angues étrangères à partir desquelles on interprète (qu’on
vérifie lors de l’écoute du discours à traduire enconsécutive). Ensuite, les autrès critères pris en
compte par la commision sont : la cohérence et la plausibilité du message en langue cible, la fidelité
du message par rapp ort au discours original, l’évolution logique de l’interprétation, la correction, la
31justesse et la richesse de la langue d’expression, la qualité de l’interprétation, la présence de
l’interprète et la qualité de sa prestation.
Philippe Vanden Boosche , interprète de langue française à la Commission Européenne,
mentionne deux compétences essentielles pour tout interprète : savoir s’exprimer de manière claire
et précise dans la langue maternelle et faire preuve d’une curiosité pour tout, surtout pour les
langues et pour les cultures [53].
Selon Neil Munro, interprète de langue anglaise à la Commission Européenne et professeur
d’interprétation, lors de la formation en consécutive, on acquiert la plupart des compétences
nécessaires pour la simultanée : écouter efficacement, comprendre le message du locuteur, raisonner
logiquement, être capable d’interpréter le discours écouté, maîtriser parfaitement sa langue
maternelle et apprendre à communiquer avec le public locuteur pour lui délivrer le message [54].
Pour mettre en évidence l’aspect didactique de notre mémoire, nous considérons approprié de
faire une analyse des programmes d’étude en traduction et interprétation proposés par l’É cole
Supérieure d’Interprètes et de Traducteurs (ESIT) et de la Fa culté de Traduction et d’Interprétation
de l’Université de Genève (FTI). Nous avons suivi les compétences que ces formations essayent
d’éduquer dans leurs étudiants pour atteindre les objectifs établis dès le début. L’ESIT énonce
comme objectif de ses form ations: «former des interptètes de haut niveau, capables d’assurer une
communication précise, fidèle et fluide entre les participants aux grands colloques scientifiques, aux
conférences internationales et lors de rencontres bilatérales .»[49]La FTI en prévoit: «former des
interprètes de conférence capables d’assurer au plus haut niveau l’interprétation simultanée ou
consécutive pour des réunions et des conférences dans la com binaison linguistique choisie, et de
réfléchir sur les pratiques et les théor ies de l’interprétation .»[50]On remarque que les deux
formations ont des buts similaires et que la syntagme dehaut niveau figure dans les deux énoncés.
Notons ici que les deux écoles proposent ces deux programmes au niveau master, considéré l’étape
ou l’interprète et le traducteur poursuivent une formation approfondie dans le domaine.
La FTI offre des cours pendant 3 se mestres. Ils commencent par la cons titution d’une base
théorique en théorie interprétative et par des cours de mise à jour sur les organisations
internationales, les procédures parlementaires et la terminologie de conférence. Ce sont donc les
compétences d’analyse de l’interprète qui sont développées par le biais de la présentation
théoriques des capacités cognitives, communicatives et du fonctionnement de la mémoire dans
l’interprétation. Encore, l’éducation d’une bonne culture générale est prioritaire dès le début de la
formation. Nous avons déjà mentionné dans le premier chapitre de notre mémoire que la plupart des
écoles d’interprétation commencent la préparation des étudiants avecla consécutive et continuent
avec la simultanée. La FTI n’est pas une exc eption. La formation prévoit des cours d’interprétation
32consécutive à partir de la langue A de l’étudiant vers sa langue B et ensuite à partir des langues B et
C vers la langue A. Les compétences formées :la mémorisation, la prise de note et la reproducti on
dans une autre langue . De même, un élément important est la progression des durées des discours à
la fois avec la progression des cours (de 4 à 6 minutes).
Une particularité assez intéressante pour la FTI est l’alternance des cours de consécutive avec les
cours de simultanée. Ce premier module enconsécutive que nous avons décrit ci -dessus est suivi
par un module ensimultanée. La succession est reprise pour trois fois pendant la formation et a le
but de renforcer les compétences que nous avon sdéjà mentionnées. De même, le cours d’initiation
en relations internationales et en procédures parlementaires permettra à l’interprète -apprenti de
former des méthodes de recherche et de se familiariser avec le «jargon» du domaine, de façon
qu’il sera capabl e de développer ses propres outils et modalités de préparation pour les conférences.
Cette pratique de la consécutive aidera l’étudiant à acquérir aussi des compétences
extralinguistiques (réalités culturelles, actualité internationale) [51].
Laformation proposée par l’ESIT est fondée sur la théorie interprétative, dont nous sommes
aussi les adeptes. Elle se concentre surtout sur la transmission des techniques de traduction et
d’interprétation, enseigné es par des interprètes de conférence en exer cice etprévoit la pratique
continue des exercices. Nous avons mentionné dans le premier chapitre de notre mémoire que
Danica Seleskovitch et Marianne Lederer (les deux, enseignantes àl’ESIT, Lederer est encore en
exercice)définissent aussi l’int erprétation consécutive comme une étape de transit versla
préparation de l’interprète pour la simultanée. Cet aspect est présent dans le programme de
formation de l’ESIT.
Le master à l’ESIT est divisé en deux parties : Acquisition d’une méthode et
Professio nnalisation de l’interprète. Lors de la première partie, les étudian ts suivent des cours de
théorie de la traduction, d’économie et vie d’affaires, de droit, de géopolitique et d’analyse du
discours. Ces cours contribuent à la création d’une bonne culturegénérale de l’interprète. Ils sont
mis à jour avec la réalité internationale, apprennent à analyser, àfaire des synthèses , à faire preuve
de lacuriosité et àpercevoir les discours. En plus, les étudiants acqui èrent d’importantes
compétences extralinguis tiques. Cette première partie continue avec la méthodologie de
l’interprétation consécutive, où la pratique est centré esur l’interprétation de la langue A vers la
langue B et des langues B et C vers la langue A. La formation inclut aussi des cours de trad uction à
vue et de perfectionnement linguisique. Le dernier permet de renforcer les compétences
linguistiques et toujours, les compétences extralinguisiques . Le programme prévoit des cours
d’informatique, pour la formation des compétences techniques aux interprètes.
33Si on revient à l’ouvrage « Pédagogie raisonnée de l’interprétation »[41], la liste des
compétences en consécutive formé es à l’ESIT peut se compléter avec : une bonne maîtrise de la
prise de note s, d’excellentes habiletés oratoires, une tr ès bonne mémoire et la capacité de gérer le
stress.
Les compétences avec lesquelles la FTI et l’ESIT essaient de « munir» les interprètes sont bien
celles que nous avons énoncé es dans la première partie de ce sous -chapitre. Elles définissent ce que
Yániz et Villardón, cités par Hurtado Albir, appellent profil professionnel : «l’identité
professionnelle des individus qui réalisent un travail donné » et qui « explique les fonctions
principales qui sont accomplies dans cette profession ainsi que les tâc hes les plus habituelles .»[19,
p. 20] Hurtado Albir considère que c’est notamment à partir de ce profil professionnel que doit
partir la planification curriculaire en traduction, élément qui met en évidence l’importance de la
formation par compétences. L a chercheuse propose une classification des compétences et sous –
compétences de traduction. On y retrouve [19, pp 35 -36]:
Les compétences méthodologiques et stratégiques : développent la sous -compétence
stratégique. Elle permettent de retrouver les stratégies de traduction à utiliser lors d’une
traduction et de développer les habiletés de traduction.
Les compétences contrastives : elles développent la sous -compétence bilingue. Ce type de
compétence aide à identifier les différences et les interférenc es entre les langues.
Les compétences extralinguistiques : développent la compétence extralinguistique. Elle
suppose l’intégration des connaissances encyclopédiques, biculturelles et thématiques.
Les compétences professionnelles : développent la sous -compétence de connaissance de la
traduction. Elle implique la connaissance du marché du travail.
Les compétences instrumentales : développent la sous -compétence instrumentale. Elle
prévoit la capacité de travailler avec divers outils nécessaires pour le traduct eur et
l’interprète et avec les sources de documentation.
Les compétences textuelles : développent toutes les sous -compéten ces et les composantes
psychopsychologiques. Elle inclut la capacité de résoudre les problèmes de traduction.
Compte tenu de la parti cularité interprétative de notre mémoire, nous considérons que pour
un interprète, ce type de compétence comprend encore une dimension discursive.
En ce qui concerne les sous -compétences, Hurtado Albir reprend la liste proposée par le groupe
PACTE, que nou s avons énoncée et expliquée dans le premier chapitre de notre mémoire.
34Parmi les compétences mentionnées, Hurtado Albir indique encore la nécessité d’une compétence
éthique, qui impose à l’étudiant en interprétation et à l’interprète d’être familiarisés a vec les codes
de déontologie des associations d’interprètes, avec les protocoles et l’étiquette de la profession.
Les ressources étudiées dans le cadre de ce sous -chapitre, nous permettent de conclure que les
compétences sont les savoirs -faire acquis par l’interprète tout au long de sa formation et de son
exercice du métier. El les impliquent les capacités de faire face aux tâche mises devant lui et
d’assurer des prestations conformément aux normes de qualité du métier. De même, seulement une
bonne for mation des compétences l’aide à intégrer toutes les étapes d’un processus d’interprétation
mentionnées dans la théorie du sens : l’écoute, la déverbalisation et l’expression.
2.2.Les problèmes dans l’interprétation consécutive
La notion de problème en traduction comprend des aspects complexes qui font difficile de lui
proposerune définition unique. Les problèmes en interprétation connaissent des particularités à
part, que nous allons présenter dans ce sous -chapitre. Mais avant de faire leur énoncia tion, nous
considérons important de passer en revue des approches générales à ce sujet.
Avant tout, le problème de traduction vient en corrélation avec les fautes de traduction. Toute
faute de traduction retrouve son origine dans un problème de traduc tion qui n’a pas été solutionné.
Encore, le peur de ne pas faire des fautes est une source de stress qui crée une atmosphère peu
propice pour la traduction, pour l’interprétation et surtout pour l’apprentissage du métier, car les
étudiants en sont le plus souvent exposés. Daniel Gouadec constate que « La notion d’erreur en
traduction [e st] omniprésente dans les arrièr e-pensées du traducteur, du pédagogue et du
chercheur .»[18]
Jean Delisle définit la faute de traduction comme « erreur de forme ou de font commise par
inadvertance ou ignorance mettant en cause des connaissances ou un usage linguistique fermement
établi.»[8, p. 30] Il propose la suivante classification des fautes de traduction [8]:
Tableau 2.1. La class ification de sfautes de traduction selon Jean Delisle.
Fautes de traduction Fautes de langue
Les faux-amis Les ambiguités
Les faux-sens Les barbarismes
Les contresens Les charabias
Les non-sens Les pléonasmes
35Les omissions Les solécismes
Les ajouts Les zeugmes
Les paraphrases
La traduction libre
Daniel Gile divise les fautes de traduction dans[14, pp 257 -258]:
fautes de compréhension –des fautes dont l’origine se situe dans la base de connaissances
linguistiques ou extralinguistiques du traducteur/ de l’interprète, mais aussi dans l’étape de
recherche documentaire qui précède le processus de traduction. La faiblesse de ces éléments,
ainsi que la manque d’une méthodologie de travail peuvent être des raisons pour ce type de
fautes;
fautes et maladresses dans la restitution –ce sont des fautes qui dérivent des fautes de
compréhension. Dans le cas contraire, elles indiquent une faiblesse dans la fidélité du
message et dans son acceptabilité (pertinence, encore).
Les fautes de traduction sont les conséquences des problè mes de traduction et de l’application
éronnée de la stratégie appropriée pour les résoudre. Dans ce chapitre de notre mémoire nous allons
présenter les types de problèmes dont un interprète en consécutive peut rencontrer et suggérer des
stratégies pour leu r faire face. L’identification correcte du problème de traduction, ainsi que le
choix correct de la stratégie évitent les fautes de traduction.
Dans nos recherches, nous avons essayé de trouver des définitions du concept de problème en
traduction, mai s les chercheurs n’ont pas réussi à arriver à un consensus. Le plus souvent, ils se
rapportent à la notion de « problème » seulement pour transiter vers les stratégies. « Nous ne
disposons pas de définition du problème de traduction qui obtienne un certain consensus, ni d’une
classification des problèmes de traduction qui ait été valid ée empiriquement .»[24, p. 280] Selon
nous, le concept de « problème » en traduction et interprétation distingue les difficultés de tout type
que l’interprète/ le traducteur doit surmonter dans un processus d’interprétation ou de traduction.
En traductologie, la notion de problème connaît deux types d’approches : les connaissances du
traducteur et les facteurs cognitifs [3, p. 280] . Ces deux approches sont pertinentes dan s le cas de la
traduction. Cependant, en interprétation, la liste augmente. L’interprète travaille toujours dans un
temps réel et il doit prendre des décisions au bout de quelques secondes. D’ici, le risque de faire des
fautes de traduction est plus grand.
Compte tenu de l’approche pratique de notre mémoire, nous allons proposer unerecherche « en
parallèle»des problèmes et des stratégies en interprétation consécutive. N ousenavons dédié un
36sous-chapitre à part de notre mémoire. Avant d’y passer, no us allons présenter de manière abrégée
des approches théoriques sur les stratégies en interprétation.
2.3.Les stratégies dans l’interprétation consécutive
La notion de « stratégie» est le sujet de maints débats et connaît une multitude de définitions à
partir de différents points de vue. Jääskeläinen propose les suivantes classifications : stratégies
orientées produit et stratégies orientées processus [25].Les stratégies orientées produit supposent le
choix d’un texte en langue source et l e développe ment d’une méthode pour le traduire. Les
stratégies orientées processus sont les principes et les étapes établies par le traducteur pour atteindre
les buts déterminés par la situation de traduction. C’est aussi Jääskeläinen qui vient avec une au tre
classification des stratégies de traduction : des stratégies globales et locales. Les stratégies globales
incluent les modalités d’action et les principes généraux du traducteur, les stratégies locales –les
activités particulières liées à la capacité du traducteur de prendre des dé cisions pour solutionner les
problèmes de traduction [25].
Pour Hurtado Albir, les stratégies sont des procédures (conscientes ou inconscientes, verbales ou
non-verbales) utilisées par le traducteur pour solutionner les problèmes qui surgissent dans le
processus de traduction et pour atteindre l’objectif final de la traduction [21]. La chercheuse essaye
aussi d’élucider les débats autour l es notions de procédure, technique etstratégie, qui constituent
l’objet d’études destraductologues lorsqu’il s’agit du sujet de « stratégies de traduction ». Selon
Hurtado Albir, la méthode suppose la mise en place d’un processus de traduction où les principes du
traducteur coïncident avec ses objectifs. Elle est de nature consciente et globale. Les techniques de
traduction sontdesactionsparticulière sutiliséespour traduire des syntagmes, qui sontvisiblesdans
le produit fini (par exemple, l’adaptation des réalias). Les stratégies ont une nature individuelle et
procédurale et indi quent les mécanismes dont le traducteur recourt pour solutionner les problèmes
rencontrées dans le processus de traduction (en corrélation avec le contexte et ses particularités)
[24, pp 249 -250]. Dans le même ouvrage, Hurtado Albir classifie les stratégie s en : linguistiques,
extralinguistiques, instrumentales et pragmatiques.
Les recherches cognitives ont aussi une grande contribution dans les études sur les stratégies de
traduction. Elles essayent de venir avec des approches pratiques, y compris par l’intermédiaire des
«thinking aloud -protocols ». Kiraly propose la notion de processus de traduction pour la totalité
d’opérations mentales utilisées lors de la traduction (compétences, connaissances etc.) et le
considère une étape essentielle dans la fo rmation des traducteurs [27].
37Lörscher définit les stratégies comme des procédés utilisés pour solutionner les problèmes de
traduction, const ituées par les pas suivis du traducteur pour atteindre son but [33, p. 28] .
Pour Séguinot, « strategies is a term which has been used to refer to both conscious and
unconscious procedures, to both tactics and mental processes .»[40, p. 82]
Krings a été un des premiers chercheurs ayant introduit la notion de problème dans les études
des stratégies de traduction. Il réfère (cité par Bardaji) ces dernières comme « potentially conscious
plans for solving a translation problem. »[4, p. 167]
Les stratégies en traduction et interprétation sont des éléments -clé pour le déroulement du
processus de traduc tion. Qu’elles soient orientées produit ou processus, elles demande ntdes
compétences élevées, un esprit fin et une très bonne intuition, ainsi que la capa cité de réagir et
d’appliquer la stratégie approprié pour la situation de traduction ou d’interprétat ion.
2.4.Les problèmes et lesstrategies : approches dans l’interprétation consécutive
Dans le dernier sous -chapitre, nous avons intégré plusieurs définitions de la notion de stratégie.
Cependant, les recherches étudié es étaient centré es sur la traduction en général, y comprit à l’écrit
et à l’oral. Dans ce sous -chapitre nous nous proposons de résumer les stratégies qui correspondent
uniquement à l’interprétation consécutive. Pour plus de clarté dans le sujet et pour que ce mémoire
soit utile au public (étudiants et professeurs), nous al lons l’organiser sous forme de corpus, où à
chaque problème correspond sa stratégie.
L’École de Paris, qui prône la théorie du sens et qui est une de meilleures écoles d’interprétation
au niveau international, propose plusieurs stratégies à enseigner aux étudiants. Pour Lederer et
Seleskovitch, les deux représentantes de l’ESIT, lors de l’écoute d’un discours il y a toujours des
éléments qui alourdissent la compréhension et qui constituent, en grande partie, les points de répère
pour la mise en condit ion de l’interprète. Les deux chercheuses mentionnent :
Problème :la sélection de sidéesprincipales d’un discours. Il s’agit plutôt de la capacité
d’écouter le sens et d’éviter de s’attarder sur les mots et sur les détails sans importance (l’écoute
sélective), qui diminuent la capacité de concentration. Ce problème est situé à la base de la théorie
interprétative de l’ESIT.
Stratégies : visualiser les idées les plus importantes, apprendre à les déterminer dans les discours et
se concentrer sur elles. La f ormation commence avec des exercices d’écoute simple, où les étudiants
sont demandés de restituer les plus grandes lignes du discours. Il ne s’agit ici de l’interprétation,
mais de la capacité de tenir un discours cohérent dans une autre langue. « Les étudiants doivent
38apprendre à écouter le sens ; ils ne seront autorisés à interpréter en consécutive que lorsqu’ils
sauront consciemment mettre en œuvre les moyens qui permettent de comprendre et de restituer
correctement une information. »[41, p. 18]
Problème: le repérage des étapes d’un discours. Ce problème vient en corrélation avec
l’écoute sélective. En s’attardant sur les mots, les interprètes -apprentis ne font pas attention au fil
logique du discours.
Stratégies : apprendre à accélerer la capacité d ’analyse de l’information, prendre la mesure du
temps, noter mentalement les étapes du discours.
Problème : les chiffres. « Contrairement aux paroles porteuses d’arguments, d’images,
d’idées qu’il suffit d’entendre sans vraiment les écouter, les chiffres d evront toujours être écoutés
attentivement en interprétation, soit pour être notés en consécutive, soit pour être redits
correctement en simultanée. »[41, p. 26] Le problème des chiffres est toujours évident en
interprétation (consécutive et simultanée), parce que les étudiants doivent les comprendre dès qu’ils
ont été pronnoncés par l’orateur. Ils n’ont pas le temps de répéter mentalement le chiffre pour le
traduire.
Stratégies : en début de formation, l’exactitude n’est pas très importante. Il est essent iel de bien
comprendre l’ordre de grandeur. Une stratégie serait de faire des approximations (on remplace 25
par un quart, par exemple)
Problème :le charabia. Dans la didactique de l’interprétation on rencontre souvent le cas où
les étudiants, n’ayant pas compris certaines syntagmes du discours original, essayent de les
remplacer avec des mots pareils, mais qui ont des sens totalement différents. Le charabia, qui est
plutôt une faute de traduction, est le résultat d’un autre problème –la manque de prat ique pour
s’éloigner des mots et s’approcher du sens du discours.
Stratégies : le charabia est une faute de traduction qui dépend du niveau de préparation de
l’interprète, de ses connaissances linguistiques et extralinguistiques et de son niveau de
documentation. Pour éviter le charabia, il est récommandé de recourir à la mémoire passive, de
noter seulement les idées principales et ne pas centrer son attention sur des détails insignificants, la
visualisation des idées et leur rapport au contexte du discours .
Problème :les implicites. Problème qui exige une familiarisation excellente avec le sujet et
le contexte du discours, ainsi qu’avec le profil de l’orateur.
Stratégies : une stratégie de moment serait de recourir à la mémoire passive. Toutefois, pour
pouvoir en recourir, il est nécessaire d’être très bien documenté, informé et de respecter toutes les
39étapes de préparation pour une interprétation (recherche terminologique, lecture des documents
concernant le sujet à interpréter, documentation sur le profil desintervenants etc.)
Problème : les mots « sur le bout de la langue ». Ce problème est aussi assez fréquent. On le
rencontre lorsqu’on connaît un terme dans une langue, on connaît le concept et son équivalent dans
la langue d’arrivée, mais on n’arrive p as nous en souvenir lors de l’interprétation.
Stratégies : généralement, ce type de problème est solutionné plus facilement en consécutive, parce
qu’on continue à feuilleter la mémoire pendant l’intervention et parfois, on aboutit de retrouver le
mot appr oprié. Sinon, Lederer et Seleskovitch suggèrent de noter les termes qu’on entend prononcer
en conférence, pour les utiliser au moment approprié. Cette pratique doit poursuivre toute la vie
professionnelle de l’interprète et doit devenir une habitude pour s e maintenir en forme.
Problème : les confusions dans le discours -cible. Ici, il s’agit surtout des fautes de traduction
(non-sens, faux -sens) qui surgissent à cause d’une clarté d’expression faible de la part de
l’interprète.
Stratégies : en formation, les étudiants doivent être toujours demandés d’exprimer un sens. Même si
parfois ce sens sera faux, il s’habituera à exprimer toujours un sens et au fur et au mesure de la
formation, il va faire des progrès.
Gile propose une classification à part des st ratégies en interprétation consécutive [17].Il
commence par les stratégies de préparation ad hoc des conférences , en mentionnant ici cette partie
préparatoire dont les étapes respectées rigoureusement, peuvent prévenir certains problèmes ou
aider à trouve r rapidement la stratégie nécessaire. Selon Gile, « plus les connaissances sont
disponibles, moins les besoins en capacité de traitement sont élevés dans l’Effort d’écoute, et
éventuellement, dans l’Effort de pro duction et l’Effort de mémoire à court terme .»[17, p. 125] Il
distingue 4 types de préparation :
1.La préparation continue : entretenir les connaissances générales de l’interprète, sa culture
générale.
2.La préparation ad -hoc: est surtout la préparation documentaire pour la conférence, qui es t
censéesur les textes de la con férence et des textes extérieur s à la conférence, mais où on
peut retrouver des information utiles enliées. Prévoit trois étapes : la lecture des textes,
l’identification des information pertinentes et la préparation de slistesde termes/ de
glossaires pour la conférence.
Ce type de préparation peut se divisér dans la préparation avant la conférence, la préparation
de dernière minute et la préparation en cours de conférence (lorsqu’on utilise les discours
40des orateurs et les tex tes reçus en début de conférence pour compléter le glossaire et la liste
de termes ).
3.La préparation terminologique : rechercher les termes spécifiques au sujet de la conférence
et leur équivalent dans la langue d’arrivée.
4.La préparation thématique : se documenter sur les concepts, les idées, les particularités du
sujet de la conférence.
Gile propose la notion de tactique pour désigner les stratégies du processus d’interprétation
proprement -dit. Parmi les problèmes le plus fréquent rencontrés, le traductolog ue énonce :
La méconnaissance de l’équivalent d’un terme dans la langue d’arrivée ;
Les «trous de mémoire »;
L’oubli d’un élément entre le moment d’écoute et celui de restitution ;
Les interférences linguistiques [17, pp 129 -130].
Les tactiques proposée s par Gile sont :
Problèmes :des difficultés à l’écoute du discours original.
Tactique : la reconstitution par le contexte. On analyse le contexte et on essaye de trouver un fil
logique des idées.
Problèmes :unfragment de discours mal compris, desfragm ents de discours qu’on n’arrive
pasàinterpréter de manière pertinente en langue d’arrivée.
Tactique :la restitution à un niveau d’abstraction plus élevé. On géné ralisepar des termes
génériques (par exemple, un n om de personne, par sa fonction , une idéepar une autre plus
abstraite).
Problème : les noms propres mal entendus.
Tactique : la réproduction phonétique approximative. L’inteprète essaye de reproduire le son dans la
façon dont il l’a entendu.
Problème :unfragment mal compris, oublié ou difficile à restituer dans la langue d’arrivée.
Tactique : l’omission tactique. Ce type d’omission est conscient et volontaire. Il est distinct de
l’omission inconsciente, dont la cause est la manque d’un Effort d’écoute et d’analyse. Une autre
tactique es t la simplification du discours en langue d’arrivée, qui implique aussi des omissions.
Problème : difficulté de trouver un équivalent d’un terme ou d’un concept.
Tactique : l’explication ou la paraphrase.
Problème : la méconnaissance de l’équivalent d’un t erme en langue d’arrivée.
41Tactiques : la «naturalisation sauvage » ou l’adaptation phonétique ou morphologique du terme. Ce
type de tactique peut être appliqué seulement par les interprètes qui ont déjà la pratique de
l’interprétation.
Une autre tactique est le «transcodage » du terme, il est traduit littéralement en langue d’arrivée.
Problème : les énumérations.
Tactique : la permutation de l’information dans la restitution.
Le choix de la tactique approprié pour un contexte difficile d’inteprétati on varie, d’après Gile,
selon plusieurs facteurs, y compris le facteur psychologique. Il y a cinq lois générales a mettre en
évidence :
1.La loi de maximisation du rendement informationnel ;
2.La loi de l’impact maximum ;
3.La loi du moindre effort ;
4.La loi d’au to-protection ;
5.La loi de recherche de la sécurité.
La variable psychologique en interprétation joue aussi un rôle très important dans la qualité du
discours reproduit en langue d’arrivée. Le stress, la fatigue et d’autres facteurs de nature personnel le
peuvent empêcher l’interprète de répondre à tous les efforts demandés par le processus
d’interprétation, diminuer son attention et sa capacité de trouver les stratégies nécessaires pour les
problèmes de traduction.
Du point de vue cognitif , l’atte ntion est à la base de toute démarche d’interprétation. Cette
fonction cognitive permet de faire des choix et de prendre des décisions lorsqu’il s’agit des
situations critiques [9, p. 52] . Or, l’environnement personnel de toute individualité influence ses
décisions et en interprétation, les émotions peuvent devenir de vraies pièges dans l’activité de
l’inteprète. Camus cite deux modes de traitement des informations reçues par le système cognitif
humain: les processus subconscients, automatiques et rapides et les processus conscients, contrôlés
et lents[5].En traduction et interprétation, on retrouve ces deux modes : «le premier, lorsque le
traducteur n’éprouve pas de difficulté et effectue la traduction de façon fluide, auquel cas il fait
effectivement a ppel à des automatismes ; le second, lorsque la compréhension ou l’expression n’est
plus spontanée et que le traducteur doit mener une recherche ou une réflexion méthodique pour
résoudre le problème auquel il se heurte. »[9, p. 52]
Les émotions et le stress en interprétation peut être provoqué spar le type de conférence ou
d’événement où on interprète. Lorsqu’il s’agit des réunions de haut niveau, des rencontres des chefs
d’état ou de gouvernement, les exigeances envers l’interprète augmentent et sa r esponsabilité, aussi.
De même, l’incapaci té de solutionner rapidement un problème de traduction peut être une cause
42importante de stress, qui diminue l’attention de l’interprète pour l’autre partie de discours.
Généralement, en début de formation et parfoi s, en étape intermédiaire aussi, le stress et les
émotions (plus grandes qu’en situation habituelle d’interprétation) sont communes pour les
étudiants. Ce facteur ralentit le processus d’apprentissage. Les stratégies pour gérer le stress sont
individuelles pour chaque individu à part. Toutefois, un interprète préparé et confiant dans ses
compétences sera toujours plus calme et plus capable de surmonter les problèmes. Encore,
apprendre à gérer le stress est aussi une compétence qu’on acquiert en pratiquant l e métier.
Nous avons déjà présenté plusieurs problèmes et stratégies dans l’inteprétation consécutive, à
partir du points de vue de Lederer, Seleskovitch et Gile. Pour continuer la liste, nous allons passer
en revue d’autres problèmes et stratégies qu e nous avons rencontré dans notre pratique
d’interprétation, mais aussi que nous avons noté lors de nos recherches pour la présente mémoire.
Problème : leregistre de l’orateur. Parfois, même dans les discours officiels on rencontre
des mots du registre familier, des alternances entre les formules élevées et des expressions figées
qui alourdissent la tâche de l’interprète.
Stratégies : d’abord, l’interprète doit saisir les intentions d e l’orateur etses raisons pour utiliser le
registre en cause. L’idéal est de garder le cadre stylistique du discours et de trouver des équivalents
qui font partie du même registre dans la langue d’arrivée. Cependant, si on n’arrive pas à identifier
le mot approprié, on peut opter pour un terme neutre, qui ne soit pas trop soutenu, mais qui transmet
le message.
Problème : des bruits de fond.
Stratégies : écouter attentivement et essayer de mettre les mots dans des contextes. Les stratégies
d’anticipation sont bien fréquentes dans de pareilles situations. Quand les premières syllabes des
mots sont pronnoncées, les interprètes commencent à chercher dans leur bagage de connaissances
des mots pareils. Ces exercice d’aproximation a ide à rétablir des éléments importants du discours.
Problème : les citations. Parfois, l’orateur utilise des citations connues au grand public, dont
il est facile de trouver la traduction officielle en langue d’arrivée. Autrefois, elles ont une nature
particulière et nécessitent une traduction officielle pour les rendre au public -cible.
Stratégies : si on a reçu des documents pour se préparer où figure cette citation, il est la
responsabilité de l’interprète de faire toutes les recherches nécessaires. Le ca s contraire, si
l’interprète n’est pas capable de fournir une traduction officielle, il peut se résumer au sens de la
citation, d’utiliser des structures comme «si on paraphrase …».Il faut toujours prendre en compte
que l’interprète travaille en temps réel et qu’il n’a pas les même conditions de travail que le
traducteur. Citons ici Nolan : «No one expects an interpretation (as opposed to a translation) of a
quotation to be a literary masterpiece, and the ide ais usually sufficiently clear. »[37, p.215]
43Problème : l’humour. Son utilisation par l’orateur peut avoir plusieurs raisons : détendre
l’atmosphère (technique discursive pour commencer les interventions ), faire face à une situation
stressante ou gênante, insister sur une idée. L’humour entraîn e le chan gement de registre du
discours, des jeux de mots, le changement du ton de l’orateur.
Stratégies : l’écoute attentive et intégrale du message à transmettre. En consécutive, cette étape est
plus facile à respecter qu’en simultanée, parce qu’on a l’opportunité d’écouter un fragment du
discours, et de réfléchir sur la version de traduction approprié (même s’il s’agit de secondes). Le
sarcasme ou l’ironie sont toujours accompagnées par un ton particulier, que l’interprète doit être
capable de rendre en langue cible.
Problème : les références culturelles. Ce problème exige des connaissances
extralinguistiques bien mises au point. Les proverbes, les métaphores, les concepts et les
expressions doivent être transposés d’une langue vers une autre et d’une culture vers une autre. Les
traduction littérales sont complètement inappropriées pour les éléments culturels (à quelques
exceptions).
Stratégies : les références culturelles demandent une certaine créativité de la part de l’interprète.
Parmi sa culture gé nérale, qui est un atout incontestable, l’interprète doit faire preuve d’une capacité
de réaction et d’identification de ces références. Une première stratégie est l’adapatation phonétique
et morphologique des realiasouencore, recourir au calque, pour le s situations où le concept n’a pas
d’équivalent dans la langue d’arrivée et désigne un aspect particulier à la langue et à la culture
source. Une deuxième stratégie :l’adaptation culturelle de la re alia. On essaye de trouver un
concept qui invoque les mêm e émotions et qui a la même signification (ou presque la même) pour
les locuteurs de la langue d’arrivée.
Problème : l’accent de l’orateur. Il s’agit ici des orateurs qui parlent leur langue maternelle,
mais avec des accents régionaux particuliers, mais au ssi des orateurs qui choisissent de parler dans
une langue étrangère.
Stratégies : généralement, la solution pour ce problème est individuelle. Elle dépend des
connaissances de l’interprète, de ses capacité sde recourir aux Efforts mentionnés par Gile, de leur
compétences linguistiques [35].
Les problèmes et les stratégies énoncées dans ce sous -chapitre surgissent fréquement lors de
l’interprétation consécutive. La pratique des exercices, la préparation continue et bien sûr,
l’expérience rendent plus f acile la prise de décision ssur la stratégie à appliquer. Le but de toute
formation en interprétation est non seulement d’enseigner ces stratégies, mais de même, de
44travailler avec les facteurs cognitif s, psychologiques et émotionnels et de préparer l’étudiant pour
plusieurs scénarios de la vie professionnelle.
CONCLUSIONS
Dans ce deuxième chapitre de notre mémoire de master, nous avons effectué des recherches sur
le profil professionnel de l’interprète et sur les problèmes et les stratégi es spécifiques pour son
activité.
1.Nous avons étudié les compétences dont un interprète en consécutive doit faire preuve, y
comprit les exigeances du marché de travail. En intégrant les points de vue de plusieurs
traductologues et praticiens, nous avons réu ssi à constituer le profil professionnel de l’interprète en
consécutive, dont les écoles doivent former.
2.À partir des fautes de traduction, nous avons mis en évidence des approches théoriques sur
la notion de problème en traduction et interprétation.
3.Nousavons proposé plusieurs classification set définitions des stratégies de traduction, en
présentant de divers points de vue, y comprit des approches cognitives du concept.
4.Nous avons choisi une liste desproblèmes les plus fréquents en interprétation conséc utive,
que nous avons structuré ssous forme de corpus, en respectant le principe « à chaque problème, sa
stratégie». Ce format permet de trouver rapidement le problème et la stratégie que lui correspond et
rend notre mémoire utile pour les apprentis et po ur les enseignants en interprétation.
45III.UNEÉTUDE EXPÉRIMENTALE DE LA MÉMOIRE ET DE LA
CONCENTRATION EN INTERPRÉTATION CONSÉCUTIVE
Ce chapitre de notre mémoire a pour but d’étudier les problèmes et les stratégies de
l’interprétation consécutive à partir d’une approche empirique, centrée sur deux variables : la
capacité de concentration et la mémoire. La méthodologie de notre rech erche est fondée sur un e
expérience réaliséeavecun groupe d’étudiants en deuxième année de licence en langues étrangères
appliquées, qui étudient l’interprétation consécutive depuis un sémestre. Nous allons décrire les
conditions de chaque étape de notre expérience dans les sous -chapitres qui leur correspondent. Les
résultats de la recherche ont été formulés à part ir de l’analyse comparative des traductions du
français vers le roumain des discours proposés aux étudiants. Les discours interprétés ont été
enregitrés à l’aide du logiciel Audacity. Les méthodes d’évaluation et d’analyse des traductions sont
présentées dans le premier sous -chapitre de ce troisième chapitre. P our chaque étape de notre
expérience nous avons dédié des sous -chapitres à part.
3.1.Les m éthodes d’évaluation de la qualité des interprétations en cours de formation
Dans son article « L’évaluation de la qualité de l’interprétation en cours de formation », Gile
propose plusieurs modalités à appliquer dans la didactique de l’interprétation pour analyser les
traductions des étudiants et pour l es noter. Le terme évaluation suggère déjà l’ objectivité et des
critères bien mis au point pour assurer aussi la qualité de l’évaluation. Le but de notre mémoire
n’est pas d’évaluer les résultats des étudiants, mais de les analyser. Quand même, nous allons
utiliser les méthodes de Gile pour respecter le principe d’impartialité et une position neutre et
rigoureuse, que nous considérons indispensable pour faire des conclusions pertinentes.
Selon Gile, la plupart des écoles d’interprétation comptent sur la maîtrise des langues de travail
en début de formation et ne portent pas sur l’enrichissement linguistique des étudiants. Même si
certaines école sproposent des cours de perfectionnement linguistique , l’enrichissement linguistique
reste le devoir individuel de chaque étudiant. On détermine la même tendance lors de
l’enrichissement thématique des étudiants. Gile insiste sur les savoirs -faire que les écoles
d’interprétation enseignent aux étudiants et qui impliquent trois composantes :
la composante méthodologi co-stratégique –connaître les normes et les stratégies applicables
à chaque type d’interprétation ;
46la composante « cognitive »-savoir faire face à la charge cognitive permanente du
processus d’interprétation et faire preuve des trois efforts de Gile, énoncés dans le prem ier
sous-chapitre de notre mémoire ;
la composante ling uistique –être capable d’éviter les interférences entre la langue de départ
et la langue d’arrivée. Contrairement à l’approche linguistique présentée ci -dessus qui
implique la maîtrise de la langue, cette composante est surtout cognitive.
Àpartir de ces trois composantes, Gile analyse les modalités d’évaluation en interprétation à partir
de l’enseignement orienté processus et l’ens eignement orienté produit. Compte tenu des
particularités de notre expérience et du fait que nous portons intérêt pour le produit final (c’est -à-
dire les résultats des étudiants après l’application des stratégies), nous allons recourir aux modalités
d’évaluation du produit, et non pas du processus.
Selon Gile, « la gravité de l’erreur est jugée en fonction de la difficulté d’interprétation du
discours sur le plan des processus, et notamment en fonction des stratégies mises en œuvre par
l’apprenant pour faire face aux difficultés .»[15, p. 386] Nous allons utiliser ce s deux principes
pour analyser les enregistrements des étudiants.
Nous avons déjà mentionné maintes fois que nous sommes les adeptes de la théorie du sens de
l’École de Paris, et c’est sur cette approche théorique que nous allons centrer notre recherc he
empirique, tout en suivant le but de l’expérience réalisée. C’est encore Gile qui affirme que
«certaines erreurs, sur des chiffres ou des noms propres, des contresens, des fautes de grammaire,
se déterminent facilement en tant qu’erreurs .»[15, p. 387 ]En ce qui concerne les unités lexicales et
sémantiques, on rencontre ici de la subjectivité, parce que l’évaluation de leur correctitude dépend
des visions de la personne qui évalue. Nous allons suivre surtout la transmission du sens et du
message en lan gue cible.
En évaluation, il existe aussi le risque d’erreur pour l’évaluateur, surtout si on évalue en temps
réel et on ne dispose pas de t emps pour réfléchir ou pour réécouter l’interprétation. Cependant, ce
risque est minimal pour nous, parce que n ous allons travailler avec des enregistrements, ce qui
garantit une marge d’erreur très petite. Encore, le fait que nous ne connaissons pas les étudiants,
leurs compétences et leur prestation pendant les cours, élimine aussi la variable émotionnelle.
Les enregistrements dont nous disposons seront écoutés sans leur faire le script. Il est bien
évident qu’en interprétation, on perçoit les messages de manière auditive et leur analyse devrait
porter sur cet aspect. « Si on devrait juger les interrpéta tions sur leur forme écrite, on s’étonnerait
peut-être de certains jugements favorables que nous avons portés sur des formulations qui
apparaissent, mises par écrit ,médiocres ; il est bon de rappeler que les auditeurs réels des
interprètes perçoivent leur discours à l’oreille et non visuellement et que la transcription brute de
47l’oral ne doit pas être comparée à un texte rédigé avec soin. »[41, p. 67] À partir de ce principe et
des principes de Gile, nous essayerons de proposer une analyse pertinente de n osexpérience s, pour
la finalité de la partie pratique de cette recherche.
3.2.L’étude expérimentale de la concentration en interprétation consécutive
La première partie de notre expérience a pour objectif l’étude de la capacité de concentration des
étudiants en interprétation en essayant de simuler des situations réelles du métier. Le choix de cette
première variable –la concentration –a été déte rminé par son importance dans la pratique de
l’interprétation consécutive. De même, nous avons pris en considération les différents facteurs
extérieurs qui puissent apparaître dans l’éxercice du métier et leur influence sur le travail de
l’interprète.
Le groupe expérimental de notre recherche a été constitué de 12 étudiants en deuxième année
d’étude à la spécialité de langues modernes appliquées, qui ont suivi des cours d’interprétation
consécutive pendant un sémestre et qui avaient déjà acquis des com pétences et des techniques de
base pour la pratique de la consécutive. Les participants ont été divisés dans deux groupes de
manière aléatoire de 8 et respectivement, 4 personnes. Le premier groupe a reçu la tâche de traduire
un discours du français vers l e roumain dans des conditions standard : les étudiants ont écouté le
discours, ont noté les informations qu’ils ont considérées pertinentes (sans utiliser les techniques de
la prise de notes, qu’ils étaient en train d’apprendre à ce moment) et ont interpré té le dicours en
roumain. La traduction en roumain a été enregistré à l’aide du logiciel Audacity et constitue le
matériel physique de notre expérience, utilisé pour l’analyse des résultats. Aucun facteur extérieur
(bruits, qualité du son etc.) n’a interve nu dans les étapes du processus d’interprétation.
Le deuxième groupe a eu la même tâche que le premier groupe : d’interpréter un discours du
français vers le roumain, en notant les informations importantes et d’enregistrer la traduction. Pour
tester la capacité de concentration des étudiants, nous avons demandé aux participants du premier
groupe de faire des bruits (de parler, de se promener dans la salle). Les étudiants du deuxième
groupe n ’ont pas été annoncés sur l’intervention de ces facteurs.
À la fin de l’expérience, les participants ont été demandés de remplir un questionnaire (Annexe
2), pour obtenir des informations qui faciliteront notre recherche, mais encore, pour leur permettre
d’évaluer eux -mêmes le produit final de l’expérience et d e proposer une note pour le travail réalisé.
Encore, le questionnaire a testé les connaissances des étudiants en matière de problèmes et
48stratégies d’interprétation et leur capacité de trouver les stratégies pertinentes pour solutionner les
problèmes.
Le choix du discours à interpréter a été réalisé en collaboration avec la professeure des étudiants.
Nous avons opté pour un sujet proche d u domaine étudié au moment de notre expérience. Le choix
a aussi respecté le principe d’actualité du discours, qui portait sur une potentielle crise migratoire au
Canada(Annexe 1 ). Initialement, le discours que nous avons choisi avait une durée de 3 minutes,
mais après avoir évalué le niveau de préparation des étudiants, qui étaient en début de formation (en
licence),nous avons décidé de leur proposer la variante abrégée du discours ( de 2 minutes).
Le questionnaire appliqué nous a permis d’apprendre des détails essentiels pour l’objectivité des
résultats à énoncer et de prendre en compte non seulement le process us d’interprétation proprement –
dit, mais aussi l es éléments cognitifs.
Dans le groupe expérimental, il y avait : 1 personne qui a commencé à étudier la langue
française à 7 ans, 1 personne –à 9 ans, et 10 personnes –à 8 ans. La langue maternelle de toutes les
participants était le roumain. 10 étudiants ont identifié le dégré de difficulté du discours comme
moyen, et 2 étudiant s–facile (fig. 3.1)
Figure3.1.Ledégré de difficulté du discours (selon les étudiants)
Lors de l’analyse du discours proposé pour l’expérience, nous avons remarqué d’abord les
éléments les plus visibles qui présentent des difficultés dans la traduction : les chiffres et les noms
propres. Le discours proposé portait sur la crise migratoi re du Canada et les chiffres
suivantes devaient être répérés :
(par) centaines ;Moyen
83%Facile
17%
49deux points (d’entrée) ;
1239 personnes ;
(augmentation de) 32% en un mois.
Dans le premier groupe, qui a interprété dans des conditions standard, 4 étudiants ont omis « par
centaines », 2 étudiants l’ont traduit par « 30», un étudiant –par 13 et seulement un étudiant à
compris et traduit correctement le syntagme par «sute demigranți».
Le deuxième syntagme « deux points d’entrée » a été mentionné par un seul participant du
premier groupe expérimental. Toutefois, ce syntagme est corrélé avec les noms propres Québec et
Manitoba, que 2 étudiants ont indiqué dans leus discours en roumai n. 5 étudiants ont mentionné
seulement le nom propre de Québec et ont bien compris le contexte où il a été énoncé.
L’identification du contexte permet dans ce cas d’omettre le chiffre si on transpose dans l’original
les noms propres. Compte tenu du fait qu e 5 étudiants ont rendu en roumain seulement le toponyme
Québec, la tâche a été accomplie juste à moitié. Unétudiant a omis les deux détails : le chiffre et les
noms propres.
Même si à une première vue, les données qui sont approximatives semblent pl us facile à
identifier et à ne pas confondre, on remarque la tendance inverse aux étudiants qui ont participé à
notre expérience. 5 étudiants ont bien identifié le chiffre « 32% » et son contexte. 3 étudiants l’ont
omis. 2 étudiants ont transposé correctem ent 1239 personnes. 2 étudiants ont fait des
approximations :aproximativ 1200 de persoane ; peste 1200 de migran ți. 2 personnes l’ont compris
de façon éronnée –1939 et 2 personnes ont omis le chiffre. À titre d’exemple, nous avons choisi
quelques syntagm es des interprétations :
1.Numărul migran ților s-a mărit cu 32% în ultima perioadă.
2.În jurul la 1200 de clandestini cer azil în Canada , circa 32 % pe lună.
3.În luna februarie, peste 1200 de migran ți și-au găsit refugiu în Statele -Unite. Astfel, numărul
migranților a crescut, timp de o lună, cu 32%.
Si on représente de manière graphique la transposition dans la langue d’arrivée des deux derniers
chiffres (1239 personnes et 32%), alors on remarque que la proportion des chiffres transposés
correctement en roumain est visiblement plus grande que la proportion des erreurs et que celle des
omissions. En même temps, la proportion de correctitude est égale avec la proportion des omissions
etdeserreurs prises ensembles (fig. 3.2).
50Figure3.2.Latraduction des chiffres .
Dans le deuxième groupe expérimental, les étudiants ont bien surmonté le problème des chiffres.
Même s’ils ont dû faire face aux facteurs extérieurs et aux bruits, les étudiants ont réussi à percevoir
les chiffres et à recour ir à des stratégies pertinentes pour les traduire. 2 étudiants ont traduit « par
centaines » par «sute de migran ți», un étudiant par « o sută de migran ți» et un étudiant a omis le
chiffre.
Tous les étudiants ont compris et transposé le chiffre « 32%» et son contexte. Le chiffre « 1239
(personnes) » a été perçu et transposé de façon exacte en roumain par 2 étudiants. 1 personne l’a
omis et une autre ne l’a pas répéré correctement.
En ce qui concerne le syntagme « deux portes d’entrée », dontle contexte est corrélé avec les
toponymes Québec et Manitoba, 1 étudiant a gardé le chiffre en roumain, mais n’a pas compris le
toponyme Manitoba et l’a prononcé d’une manière erronée. 1 étudiant a omis « Manitoba », 1
étudiant a bien compris et transposé les noms propres sans le chiffre. 2 étudiants ont répéré les deux
noms propres, mais n’ont pas réussi à comprendre l a prononciation de « Manitoba »,ils ont aussi
omis le chiffre. À titre d’exemple :
1.Teritoriile favorizate este Quebec și Manitau.
2.Principa la frontieră este Quebec.
3.Quebec constituie principala intrare, din cauze geografice, fiindcă nu sunt mun ți. De
asemenea și Monitoba.
Le deuxième groupe expérimental a identifié mieux les toponymes, en comparaison avec le
premier groupe. Même si personne n’a réussi à prononcer correctement «Manitoba », on pourrait
expliquer cette faute phonétique par les bruits qui ont diminué la c apacité de concentration desTraduction
correcte
Approximations
Erreurs
Omissions
51étudiants et par le fait que les étudiants n’ont pas é té prévenus que leur tâche serait alourdie par des
bruits et des mouvements. Il est aussi nécessaire de prendre en compte le facteur psychologique –le
stress provoqué pas d es conditions différentes des conditions standard, dont ils sont habitués.
En ce qui concerne les noms propres, on y rencontre dans le discours :
le Canada ;
les États-Unis;
l’administration Trump ;
la Syrie;
le Yémen ;
l’Irak;
l’Érythrée ;
leBurundi;
le Québec ;
le Manitoba.
On retrouve plusieurs fois dans le discours les noms propres « Canada» et «États-Unis»: le
premier –6 fois (y compris le titre) ; le deuxième –6 fois aussi. C’est bien évident que tous les
étudiants du premier groupe les ont bien compris et inclus dans des contextes en langue d’arrivée.
Toutefois, certains contextes n’ont pas été pertinents.
L’énumération « de Syrie, du Yémen, d’Irak, du Soudan, d’Érythrée, du Burundi » de la
première partie du discours a un dégré de difficulté duble. Premièrement, parce qu’il s’agit des
noms propres (y comprit, des noms de pays qu’on ne rencontre pas fréquement dans le quotidien,
comme le Yémen, le Soudan, l’Érythrée ou le Burundi), et deuxièmement, parce qu’il s’agit d’u ne
énumération où tous les détails sont importants et on doit réagir promptement pour les noter.
Cependant, les étudiants ont bien identi fié les noms des pays (Tableau 3.1 ), à l’exception du
toponyme « Érythrée», qui a été répéré par 2 étudiants, mais qui ne se sont pas rendu compte
vraiment du pays dont il s’agit et l’ont prononcé de façon erronée.
Tableau3.1. Identification des noms des pays par les étudiants du 1ergroupe.
Nom du pays No d’étudiants
La Syrie 7 étudiants
Le Yémen 7 étudiants
L’Irak 7 étudiants
Le Soudan 7 étudiants
52L’Érythrée 2 étudiants
(prononcé erroné
en roumain)
Le Burundi 8 étudiants
Nous avons déjà présenté ci -dessus l’analyse des noms propres Québec et Manitoba. En ce qui
concerne le syntagme « l’administration Trum p», nous l’avons rencontré dans 3 enregistrements.
Cependant, nous considérons que le contexte permet son omission si on recourt aux implicites pour
traduire (stratégie mise en place pas les étudiants du premier groupe).
Tous les étudiants du deuxièm e groupe expérimental ont aussi identifié les noms propres « le
Canada» et «les États-Unis» qui sont mentionnés maintes fois dans le discours. Ils ont réussi à
faire face à l’énumération des noms des pays, de la façon suivante : on rencontre les toponym es «la
Syrie», « l’Irak» et «le Burundi » dans tous les discours en roumain, « le Yémen »-dans 3
discours (des 4 analysés), « le Soudan» -dans 3 discours. « L’Érythtrée » a été perçue et transposée
en roumain par un étudiant (le seul étudiant des de ux groupes qui a réussi à transposer correctement
le nom propre en roumain).
L’analyse du problème des noms propres dans l’interprétation du discours lorsqu’on implique les
conditions des bruits extérieurs nous a permis de déterminer que la capacité de concentration des
étudiants a augmenté notamment sur ces syntagmes du disco urs. Nous supposons que la peur
d’ignorer des détails importants a motivé les étudiants de recourir à plusieurs éléments cognitifs et
de centrer leur attention surtout sur les chiffres et les noms propres. Cependant, il faut prendre en
compre que dans des conditions réelles, les interprètes traduisent des discours plus longs et les
facteurs extérieurs, la fatigue, le stress, peuvent constituer des vraies pièges dans la compréhension
du message transmis par l’intervenant.
L’écoute des enregistrements et leur examination synthétique nous a permis d’observer plusieurs
problèmes d’interprétation, y comprit :
La cohérence –dans leur essai de transmettre l’information intégrale, les étudiants formulent
des idées qui n’ont pas un fil logique. Même si elles o nt été énoncées par l’orateur, lors de
l’interprétation, les étudiants les divisent dans des syntagmes intercalés par d’autres idées,
qui ne rendent pas le texte compréhensible pour le public cible.
Les répétitions –les étudiants en début de formation ont souvent l’impression que le plus ils
parlent, le mieux. Lorsqu’ils ne comprennent pas ou ne réussissent pas à mémoriser
plusieurs détails du discours écouté, ils répètent la même idée plusieurs fois, pour faire
53paraître leur discours en langue cible plus long. En fait, en interprétation, on cherche le sens
et si on peut faire l’économie des mots sens perdre le sens, c’est idéal.
Les faux-amis –dans l’inteprétation, il est toujours plus difficile de les éviter. Pour nos
groupes expérimentaux, le défi a été mis par le syntagme « Le Québec est la principale porte
d’entrée». Le nom « porte», dont le premier sens en roumain est « ușă», suggère, surtout
dans le contexte donné, le message de « punct de acces ». 2 étudiants du premier groupe
expérimental et 2 d u deuxième ont associé « porte» avec «poart ă»ou«port».
Lestress –bien qu’il est une de principales causes pour les autres problèmes de traduction,
il est ressenti dans la voix des étudiants, dont l’intonation varie des amplitudes moyennes
aux amp litudes basses quand ils n’ont pas confiance dans le message énoncé.
Un autre problème important que nous avons identifié dans le produit final de l’interprétation
sontles pauses . Nous l’avons rencontré dans les deux groupes expérimentaux, avec la su ivante
particularité : dans le premier groupe, les étudiants faisaient des pauses de plusieurs secondes, sans
cliquer sur le bouton « Pause » d’Audacity. En même temps, 3 étudiants du deuxième groupe, ont
cliqué maintes fois sur ce bouton, même s’ils ont é té demandés de ne pas le faire. Cette stratégie
dont ils ont recouru pour faire face aux autres difficultés rencontrées parle du fait que les étudiants
doivent encore travailler pour gérer le stress et pour prendre des décisions à fur et à mesure de
l’inte rprétation. Dans des situations réelles d’interprétation, il est inacceptable de faire beaucoup de
pauses (surtout si elles sont très longues).
Il est important d’accentuer que ce sont les étudiants du deuxième groupe qui ont fait des pauses
à l’aide du logiciel. C’est donc évident que même s’ils ont réussi à identifier les chiffres et les noms
propres (à quelques exceptions) et ils leur a été plus difficile de répondre aux efforts d’écoute,
d’analyse et de mémoire, i ls onteu besoin de plus de temps pour structurer les idées et pour
formuler le message en roumain. Cependant, ils ont réussi à garder plus de détails dans leurs
traductions que les étudiants du premier groupe, élément que selon nous est une c onséquence des
pauses qui leur a permis de reco nstruire mentallement le discours original.
Les fautes de traduction des enregistrement snous ont permis de déterminer que les étudiants se
sont conf rontés avec des problèmes d’ordre gramma tical. Nous avons suivi le principe que toute
faute de traduction est un problème qui n’a pas été solutionné à l’aide de la stratégie pertinente. On
trouve des exemples dans les syntagmes suivants:
1.Cele două principale intrări.
2.Teritoriile favorizate este Quebec și Manitau.
De même, on rencontre dans les discours en roumain des fautes d’ordre syntaxique. À titre
d’exemple :
541.În Canada este un orizont migrator, care este un clandestin provenit din Statele Unite.
2.Migrația spre Statele Unite este o criză a migrației. (On remarque dans ce cas un contre –
sens, aussi, car le discours porte sur le migration des États -Unis au Canada.)
3.În februarie, 1239 au cerut azil, traversând și ajungând în Canada.
4.Migranții ilegali sunt originari din SUA și sunt exilați din Statele Unite.
5.Politica de imigrare din Statele Unite a implementat un acord de migra ție a migranților.
Ici, il est nécessaire de reprendre l’idée que les interprétations ne doivent pas être jugés dans leur
forme écrite. Quand même, il y a des expressions et des tournures des phrases qui sont identifiées
comme s des solécismes ou des charabias, qui n’ont pas de sens ou qui ne correspondent pas au
normes grammaticales et syntaxiques de la langue littéraire.
Les étudiants du premier groupe ont la tendance de faire plus de fautes d’ordre syntaxique que
les étudiants du deuxième groupe. Selon n ous, le phénomène vient en corré lation avec la capacité
de concentration des étudiants. Compte tenu du fait qu’ils entendaient des bruits, les étudiants du
deuxième groupe ont centré toute leur attention pour se détacher d es facteurs extérieurs et se
concentrer sur le discours. En même temps, le fait d’avoir fait des pauses techniques dans
l’enregistrement leur a permis de penser plus au formulations et aux expressions, avant de les
prononcer en roumain. Les étudiants du pr emier groupe, qui ont respecté la condition mise au début
de l’expérience : de ne pas faire des pauses lorsqu’ils enregistrent, n’ont pas eu le temps de réfléchir
avant les énonciation, d’où le nombre plus grand de fautes.
Nous avons déjà mentionné maintes fois l’influence de l’état émotionnel de l’interprète surla
traduction. Lorsqu’il est calme, il assure plus de qualité que lorsqu’il est dans un état de tension.
Pour plus d’objectivité dans l’analyse de notre expéri ence, nous avons pris en compte ce facteur,
qui est assez fréquent surtout en début de formation. Dans les questionnaires qu’ils ont rempli, les
étudiants ont été demandés quel était leur état d’âme pendant l’interprétation : très tendu, tendu,
calme ou n eutre(Annexe 2 ).6 étudiants du premier groupe expérimental ont répondu qu’ils étaient
calmes pendant l’interprétation. Un étudiant qui a coché la réponse « calme» aaussi indiqué qu’il
était aussi gêné. 2 étudiants ont marqué qu’ils étaient tendus. Dans le deuxième groupe, un étudiant
se sentait calme, et les 3 autres –tendus (la figure 3 .3). En même temps, un étudiant a ajouté qu’il
aurait surmonté le stress et se serait concentré sur le discours si la condition de l’expérience
(l’inclusion des facteur s extérieurs) avait été annoncée dès le début.
55Figure3.3. L’état émotionnel des étudiants des deux groupes expérimentaux.
La figure 3 .3nous permet de remarquer que les étudiants du deuxième groupe étaient plus
tendus que les étudiants du deuxième. Même si ces derniers ont réussi à faire preuve d’une capacité
de concentration plus élevée que les étudiants du premier groupe, ils ont été vi siblement dérangés
par les bruits et par le changement du déroulement standard du processus d’interprét ation. Cette
conclusion marque la nécessité de préparer les étudiants pour faire face à différen tes situations du
métier par leur i ntégration dans les co urs. De même, les étudiants du premier groupe qui se sont
déclarés tendus, indiquent la nécessité de pratiquer plus jusqu’à la disparition du stress. Il est bien
évident que le métier d’interprète implique la présence du stress, surtout lorsqu’il s’agit de s
réunions de haut niveau. Mais pour développer sa propre stratégie de lui faire face, il faut apprendre
à le gérer très bien au moins pendant les cours.
En même temps, les étudiants du premier groupe qui se sont déclarés tendus ont réussi à noter
moins de détails que les étudiants qui se sont déclarés calmes. Dans le deuxième groupe, le niveau
de stress n’a influencé ni les détails, ni la succession des événements du discours. Ici, nous
considérons que la niveau de français et les habiletés des étudi ants jouent aussi un rôle très
important. Nous l’avons déjà mentionné, ils ont été divisés dans les deux groupes expérimentaux de
manière aléatoire, ce qui veut dire que le niveau de préparation des étudiants n’a pas été pris en
compte.
Dans le questi onnaire appliqué nous avons demandé les étudiants les problèmes dont ils se sont
confrontés lors du processus d’interprétation. Nous avons essayé d’intégrer dans les réponses à
cocher des facteurs cognitifs, des facteurs extérieurs, mais aussi des éléments linguistiques. Ainsi,
les étudiants devaient choisir entre : la durée du discours ; le débit de l’orateur ; les bruits ou01234567CalmeTenduLe groupe 2
Le groupe 1
56d’autres facteurs extérieurs (qu’ils étaient demandés de les noter), le sujet du discours, le dégré de
spécialisation du discours ou d’autres difficultés (à mentionner).
6 étudiants du premier groupe ont identifié la durée du discours comme le principal problème
qu’ils ont rencontré. Seulement un d’entre eux a indiqué un autre problème à surmonter : laprise de
notesqui ne lui a p as permis d’écouter attentivement le discours. Un étudiant a répondu qu’il a été
dérangé par les bruits des collè gues. Il s’agit ici des bruits produits pendant l’enregistrement du
discours en roumain, car les étudiants traduisaient dans des démi -cabines e t n’étaient pas isolés les
uns des autres. Un étudiant a noté que le sujet du discours était trop difficile. Nous avons indiqué les
résultats dans des pourcents dans la figure 3.4.
Figure3.4.Les problèmes rencontrés par les étudiants du 1ergroupe.
Dans le deuxième groupe expérimental, 2 étudiants ont coché la durée du discours comme
problème qu’ils ont recontré. Tous les étudiants ont noté que les bruits des collègues ont influencé
la qualité de leur prestation. Un étudiant a trouvé le message plus difficile à comprendre à cause du
débit de l’orateur. Un autre étudiant a mentionné que la tâche a été alourdie parce qu’il lui manquait
le contact visuel avec l’orateur et que le mouvement des collègues dans la salle ne lui permettait pas
d’entendre bien l’intervenant. De même, un étudiant a ajouté aux problèmes le facteur émotionnel et
la prise de notes. Dans ce deuxième groupe expérimental nous avons enregistré une fréquence plus
grande des problèmes rencontrés par les étudiants. Tous les participan ts ont dû faire face à plusieurs
problèmes en même temps, tandis que dans le premier groupe seulement un étudiant a indiqué
d’avoir rencontré plusieurs problèmes . Une autre observation à faire pour le deuxième groupe : un67%11%11%11%La durée du discours Les bruits des collègues
La prise de notes Le sujet du discours
57étudiant a coché tous les problème s que nous avons proposé comme éventuelles réponses et en a
ajouté encore le facteur émotionnel et la prise de notes.
Nous avons aussi demandé les étudiants quelles sont les stratégies qu’ils utilisent pour faire face
aux problèmes. Dans le tableau 3 .2nous avons proposé la représentation graphique des problèmes
et des stratégies indiquées par les étudiants, selon le principe : à chaque problème sa stratégie. Pour
plus de précision, nous avons indiqué entre les parenthèses le nombre d’étudiants qui ont indiqué
d’avoir recouru à ces stratégies.
Tableau3.2.Les problèmes et les stratégies identifiées par les é tudiants du 1ergroupe.
Problèmes Stratégies
La durée du discours -Faire plus d’attention à la deuxième
écoute du discours (2) ;
-Se concentrer le plus que possible (5) ;
-Faire le résumé du discours (2) ;
-Interpréter selon les notes prises (1) ;
-Identifier les idées principales du
discours (1) ;
-Prendre de snotes (3) ;
-Prendre des notes en utilisant des
schémas (1) ;
-Structurer les idées de manière logique
(1).
Les bruits (des collègues qui traduisaient) -Se concentrer au maximum (1) ;
-Faire plus d’attention aux détails (1).
Le sujet du discours -Prendre des notes (1) ;
-Se concentrer au discours (1).
Selon les données du tableau 3 .2, lesétudiants essayent de se concentrer le plus que possible
pour faire face aux problèmes. La prise de note joue aussi un rôle important lorsqu’ils se trouvent
dans des situations difficiles, parce qu’elle leur permet de mettre en évidence les détails qu’ils
puissent oublier (noms propres, chiff res, énumé rations etc.). Encore, la deuxième écoute du
discours les aide à comprendre mieux les détails qu’ils leurs ont échappé pendant la première
écoute. De l’autre côté, il est à noter que seulement quelques étudian ts ont indiqué la structuration
58des idées, l’identification des idées principales du discours, l’utilisation des schémas pour conturer
le message du discours et son organisation dans la langue d’arrivée. Ces stratégies, proposées par
Seleskovitch et Ledere r comme essentielles dans la consécutive restent encore à développer par les
apprentis.
Concernant les étudiants du deuxième groupe, nous avons essayé de faire la même
représentation graphique (le tableau 3.3 ), où à chaque problème correspond sa stra tégie.
Tableau3.3.Les problèmes et lesstratégies identifiées par les é tudiants du 2èmegroupe.
Problèmes Stratégies
La durée du discours Prendre de notes (1) ;
Noter les noms propres et les chiffres (1) ;
Se concentrer sur le discours (1)
Les bruits Se concentrer sur le discours (3) ;
Prendre des notes (2)
Le débit de l’orateur Prendre des notes (1) ;
Se concentrer sur le discours (1).
Le facteur émotionnel Gérer les émotions, les notes prises en ont aidé
(1).
Tous les problèmes cochés Prendre des notes (1).
Le tableau 3.3 nous permet d’identifier que pour faire face aux facteurs extérieurs pris comme
variables de notre expérience, les étudiants ont essayé d’augmenter leur attention et de prendre des
notes. La prise de notes est la stratégie à laquelle ils ont recouru le plus pour solutionner les
problèmes rencontrés. De même, pour faire face à la durée trop longue du discours, les étudiants ont
essayé de prendre des notes et ont centré leur attention surtout sur les chiffres et surles noms
propres. Par comparaison au premier groupe, aucun étudiant n’a pas mentionné l’essai de trouver
les idées principales et de les structurer dans un discours cohérent en langue cible. Cependant,
l’écoute du discours et l’analyse des notes prises par les étudi ants nous ont permis de déterminer
l’utilisation de cette stratégie. En même temps, les étudiants du premier groupe en ont recouru
moins, même s’ils l’ont mentionnée dans le questionnaire.
Dans le même questionnaire nous avons demandé les étudiants d’ apprecier leur prestation par
une note de 1 à 10. La figure 3.5 montre de manière comparative les notes des étudiants des deux
groupes expérimentaux. Nous pouvons identifier que la plupart des étudiants (5 étudiants des deux
groupes) se sont évalués avec u n 7–c’est-à-dire, la prestation est acceptable. 3 étudiants des deux
59groupes se sont apprécié avec un 8 –que nous associons avec « bien». En même temps, nous
remarquons la tendance des étudiants du deuxième groupe d’être plus critiques envers eux -mêmes.
Les bruits qui ont alourdi leur tâche les ont fait supposer que la traduction fournie ne correspond pas
aux standards de qualité qu’ils ont appris pendant les cours et qu’ils ont omis beaucoup de détails
importants. Seulement un étudiant du premier group e a évalué sa prestation avec un 5 –il a noté
seulement les noms propres et un chiffre : 1939 au lieu de 1239. Cette observation nous permet de
supposer qu’il s’agit dans ce cas d’une manque de l’effort d’écoute.
Figure 3.5. Les notes des étudiants pour leur prestation
CONCLUSIONS
1. Après la première partie de notre expérience, nous avons découvert que l’apparition des
facteurs extérieurs comme condition complémentaire du processus d’interprétation influence la
capacité des étudiants de gérer le stress. Bien que les étudiants du premi er groupe expérimental ont
aussi déclaré d’avoir ressenti le stress lors de l’interprétation, la proportion qui leur correspond est
plus petite que dans le cadre du deuxième groupe. En même temps, les bruits ont motivé les
étudiants du deuxième groupe de f aire une attention plus grande au discours, de façon que leur
capacité de concentration a été meilleure que celle des étudiants du premier groupe.
2. L’écoute et l’analyse des enregistrements nous a permis de répérer plus de détails, structurés
d’une manière plus cohérente aux étudiants du deuxième groupe. Cet aspect prouve encore une fois
que les étudiants se sont concentrés plus dans des condition de stress, d’où une mémorisation
meilleure du message.
3.Les étudiants ont bien perçu les noms propres, cependant la compréhension des chiffres doit
encore être travaillée.2321
1210
8765Le groupe 2 Le groupe 1
604. Parmi les problèmes les plus fréquentes que nous avons identifiés lors de l’écoute des
enregistrements, nous pouvons citer : la cohérence, les répétitions, les faux -amis, les pauses.
5. L’application du questionnaire prouve qu’au niveu théorique, les étudiants savent les
stratégies qu’ils doivent appliquer pour surmonter les problèmes dont ils rencontrent. Cependant, ils
ne réussissent par à le s appliquer dans le processus d’interprétation proprement dit. Il s’agit bien sûr
d’une nécessité de pratiquer plus pour faire des progrès.
6.Le stress est un facteur émotionnel que les étudiants doivent apprendre à gérer très bien
pendant les cours, pour dé velopper des méthodes individuelles de lui faire face lorsqu’il vont
travailler dans des conditions réelles, où le stress est toujous plus grand que pendant les cours (on
connaît déjà le professeur, les collègues, on a appris les comportements de chacun et certains
situations sont prévisibles).
3.3.L’étude expérimentale de la mémoire en interprétation consécutive
La deuxième partie de notre recherche expérimentale a été centrée sur une autre variable : la
mémoire, qui est une compétence essentielle dan s l’interprétation consécutive. Selon le modèle
d’éfforts de Gile, la mémoire est un élément -clé dans l’interprétation, à côté de l’écoute, de
l’analyse et de la production. Or, sans la mémoire l’interprète ne serait pas capable de produire un
message en l angue cible.
Bien que dans la formation des interprètes on insiste beaucoup sur les exercices de mémoire,
pour les rendre capable de traduire des discours de plus de 6 minutes, il y a des informations que
l’interprète doit les noter. Les noms propres, les chiffres, des idées principales ou des notions -clé
sont toujours mis sur le papier, pour qu’elles n’échappent pas lors de l’interprétation du discours en
langue cible. À partir de ce principe, nous avons établi le plan de notre expérience, qui a visé
notamment la mémoire de l’interprète lorsqu’il note tous les détails qu’il considère nécessaire set
lorsqu’il note seulement les noms propres et les chiffres.
Nous avons appliqué l’expérience sur le même groupe décrit dans la première partie de la
recherche, qui lors de cette étape a été constitué de 15 étudiants. La langue maternelle de 14 d’entre
eux était le roumain. 1 étudiant a déclaré que sa langue ma ternelle était le russe. Cette deuxième
recherche empirique a été réalisée un mois plus tard après la première étape. Nous avons décidé de
respecter cet intervalle pour permettre aux étudiants de se familiariser avec la prise de notes,
d’apprendre les tech niques de la prise de notes et de développer des systèmes personnels des
symboles et d’organisation de l’information.
61Les étudiants dont le niveau de préparation nous avons présenté dans le dernier sous -chapitre,
ont été divisé de manière aléatoire d ans deux groupes : de 6 et 9 personnes. Ils ont écouté deux fois
le même discours. Les étudiants du premier groupe (celui de 6 personnes) ont été demandés de
noter seulement les chiffres et les noms propres. Les étudiants du deuxième groupe (de 9 personnes )
devaient prendre des notes selon les méthodes développées pendant les cours. À la fin de
l’expérience, nous avons appliqué un questionnaire aux étudiants (Annexe 4 )et un test pour
déterminer leur type de mémoire (Annexe 5 ).
Le choix du disc ours à in terpréter a été fait d’ après le même principe que pour la première
expérience : nous avons opté pour un domaine dont les étudiants travaillaient à ce moment. Le
discours portait sur la production de pétrole en Chine (Annexe 3 )et avait une durée de 2 minut es.
Notre choix a aussi respecté les principes énoncés par Lederer et Seleskovitch : l’actualité, le
caractère international, l’accessibilité (un dégré de difficulté moyen) et l’autonomie (le discours ne
dépend pas d’autres informations, son message est co mpréhensible sans d’autres textes similaires).
Nous avons considéré approprié d’inclure des éléments cognitifs dans notre recherche, pour faire
une liaison entre le type de mémoire des étudiants et la qualité de leur prestation. Le rôle de la
mémoire en interprétation consécutive consiste dans la capacité de reproduire les discours d’une
langue vers une autre. De même, lorsqu’il s’agit de la prise de notes, l’interprète doit développer un
système de symboles qui est à la fois un effort d’intelligence e t un effort de mémoire (il doit
mémoriser ce système qu’il a élaboré). Pour la première situation, il doit faire preuve d’une
mémoire à court terme bien mise au point, pour la deuxième –d’une mémoire à long terme. En
même temps, le bagage de sconnaissance s linguistiques, culturelles, terminologiques etc. de
l’interprète est aussi accumulé dans la mémoire de long terme de l’interprète. Dans la consécutive,
l’interprète doit intégrer les deux types de mémoire pour répondre à la tâche qu’il a devant lui.
En psychologie, on identifie un autre type de mémoire, qui précède les deux types énoncés ci –
dessus. Il s’agit de la mémoire sensorielle, qui évolue dans la mémoire de court terme, et cette
dernière, à son tour, dans la mémoire à long terme (la figure 3.6)[48]. La figure 3.6 indique les trois
stimulus qui nous aident à mémoriser mieux et qui facilitent notre capacité d’apprendre mieux : les
stimulus visuel, auditif et kinesthésique.
À partir de ces trois stimulus, une autre classification des types de mémoire a été mise en place
surtout pour aider les sciences pédagogiques à faire des progrès dans les méthodes d’apprentissage.
Il s’agit ici de la mémoire visuelle, auditive et kin esthésique, que nous avons aussi essayé de
déterminer à travers le test proposé aux étudiants. Nous avons pris la décision de recourir à cet
élément dans notre recherche, en nous conduisant du principe que le type de mémoire influence la
capacité de l’étud iant de pratiquer l’interprétation. Pour un étudiant avec une mémoire auditive il
62est plus facile de percevoir un discours seulement par voie auditive. Un étudiant avec une mémoire
auditive a besoin du contact visuel avec l’orateur, tandis que les étudiant s avec une mémoire
kinesthésique doivent recourir à leur mémoire de long terme pour faire des associations, doivent
visualiser le contexte pour le fixer dans leur mémoire, impliquent beacoup le facteur émotionnel et
la manière dont ils perçoivent le messag e .
Figure3.6. Les types de mémoire.
Le test que nous avons appliqué a été développé dans le cadre du projet belge « Apprendre à
apprendre » et essaye d’évaluer le type du mémoire à partir des stratégies utilisées par l’étudiant
pour apprendre. Toutefois, il faut prendre en compte la rel ativité de tout test de ce type, car
généralement, chaque personne a une mémoire mixte, qui intégre deux ou même toutes les trois
types de mémoire énoncés.
Les résultats de notre test sont présentés dans la figure 3.7. Par mémoire mixte nous avons noté
les type de mémoire qui intégre tous les trois stimulus : visuel, auditif, kinesthésique. Aucun
étudiant n’a pas de mémoire auditive, à l’exception des résultats qui prouvent une mémoire
auditive-kinesthésique. Si on repartit par groupes expérimentaux , alors dans le premier groupe 3
étudiants ont une mémoire visuelle, 2 étudiants –une mémoire visuelle -kinesthesique, un étudiant –
une mémoire auditive -kinesthésique et un étudiant –une mémoire mixte (tous les trois stimulus).
Dans le deuxième groupe :4 étudiants ont une mémoire visuelle, 4 étudiants –une mémoire
kinesthésique et un étudiant –une mémoire visuelle -kinesthésique.
63Figure 3.7 . Les types de mémoire des étudiants.
Le type de mémoire des étudiants influence aussi les stratégies qu’i ls choisissent pour faire face
aux problèmes de traduction rencontrés. Avant de passer à l’analyse de cet aspect de notre
recherche, nous allons étudier la prestation des deux groupes d’étudiants qui ont participé à notre
expérience : le premier groupe, qu i devait écouter le discours et noter seulement les chiffres et les
noms propres et le deuxième groupe qui a été demandé de prendre des notes selon les méthodes
qu’ils ont développées pendant les cours. Les méthodes d’analyse seront aussi centrées sur le
produit et non pas sur le processus. Dans le discours que nous avons proposé (Annexe 3 ), ils
pouvaient identifier les chiffres suivantes :
3 millions de barils (par jour) ;
1/3 de la production (mondiale) ;
500 000 barils ;
La production a doublé / 2011 ;
100 milliards de dollars || 4 ans ;
35 milliards de dollars.
Nous avons inclus le syntagme «la production a doublé » dans cette liste, parce qu’il s’agit dans ce
cas d’une information concrète qui peut être noté par des chiffres aussi : « production x2 ».
En ce qui vise les noms propres du discours, on en a :
La Chine ;
(Le champion mondial) saoudien ;
Le Koweït ;
Cnooc et Sinopec ;Mémoire
visuelle
46% Mémoire
kinesthésique
27%Mémoire
auditive-
kinesthésique
7%Mémoire
visuelle-
kinesthésique
13%Mémoire
mixte
7%
64En Afrique ;
L’Angola ou le Soudan ;
Aux États -Unis;
(Les autorités de) Pékin.
Si on essaye de faire le résumé du discours à partir des noms propres et des chiffres, on réussit
facilement à transmettre le message du discours en roumain. Cette conclusion nous permet de
supposer que pour les étudiants du premier groupe la tâche ne devrait pas alourdir leur
compréhension du message et la qualité de leur travail. L’analyse des enregistrements nous a relevé
que tous les étudiants du premier groupe ont perçu le nom de la Chine. La mention du pays dans le
titre de l’actualité a aussi in fluencé ce fait. Compte tenu de la prononciation particulière de Koweït
en français, qui ne permet pas de l’associer avec la prononciation du pays en roumain, auc un
étudiant n’a mentionné le pays dans son discours en langue cible. 4 étudiants ont bien iden tifié le
nom de l’Afrique et son contexte, bien que seulement un d’entre eux a aussi identifié l’Angola et le
Soudan. Seulement 3 étudiants ont mémorisé le contexte où les États -Unis ont été utilisées, même si
tous les étudiants les ont notées. Le nom de l a capitale Pékin a été répéré par un étudiant, qui ne l’a
pas utilisé dans le contexte approprié. De même, il est à noter qu’en roumain, l’équivalent de Pékin
est «Beijing », aspect qui n’a pas été pris en compte par l’étudiant. Concernant les noms des de ux
compagnies chinoises : Cnooc et Sinopec, les étudiants ont rencont ré des problèmes surtout dans le
cas de Sinopec. 5 étudiants ont bien compris et reproduit le nom de Cnooc. 5 d’entre eux ont
identifié le nom de Sinopec, mais seulement un a réussi de le réproduire correctement en roumain.
Pour faire face aux problème des noms propres qu’ils n’ont pas compris, les étudiants ont
recouru à la stratégie de généralisation. À titre d’exemple : «China extrage petrol din Africa » (ici,
on peut aussi consid érer que l’étudiant a omis l’Angola et le Soudan, bien qu’il a transmis le
message).
De l’autre côt2 , les étudiants ont trouvé difficile d’associer les noms propres aux contextes du
discours original sans les avoir notés. En essayant de supposer et d e faire des liaisons entre les
détails apperçus, ils ont fait des erreurs de traduction comme les faux -sens:
«Principalele companii chineze care se ocupă cu exportul petrolului sunt Sinopec și
Cnooc » (le contexte de l’original indique le Cnooc et le Si nopec comme les compagnies qui
ont multiplié leurs implantations pétrolières en Afrique) ;
«Companiile Cnooc și Sinopec au încercat să investească câte 5 milioane pentru exportul
producției timp de 4 ani ».
65L’écoute des enregistrements nous a permis aussi de déterminer que les étudiants trouvent
encore difficile de comprendre les chiffres et de les inclure dans les contextes appropriés. Même
s’ils ont écouté le discours 2 fois, les étudiants n’ont pas réussi à identifier tous les chiffres, et dans
certains cas ils les ont compris de manière éronée. Selon nous, la situation d’interprétation dont ils
ont été mis a influencé les résultats de leur travail. En essayant de concentrer leur attention sur le
plus de détails possible, ils ont omis des chiffres i mportants et n’ont pas fait de liaison entre le
chiffre et le contexte où il a été prononcé. On remarque dans ce cas l’influence du stress sur le
processus d’interprétation et les conséquences qu’il peut avoir si on n’apprend pas à le gérer.
Parmi les erreurs identifiées dans les enregistrements, on retrouve :
«30 000 barils » au lieu de « 3 millions de barils »;
«4 milliards de dollars en 4 ans » au lieu de « 100 milliards de dollars en 4 ans »;
«7 milliards de dollars » au lieu de « 100 milliar ds de dollars ».
Seulement un étudiant a compris le chiffre de « 500 000 barils », mais ne l’a pas inclus dans le
contexte approprié. Seulement 2 étudiants ont déterminé les chiffres et le contexte concernant la
production chinoise qui a doublé par ra pport à 2011. Même si nous avons répéré plusieurs fautes de
traduction, les étudiants ont réussi quand même à construire des discours cohérents en roumain. L es
détails qui leurs ont échapé et les confusions qu’ils ont fait sont la conséquence de la conditi on que
nous leurs avons mis au début : de noter seulement les chiffres et les noms propres. Faute
d’entraînement de mémoire, la nécessité de pratiquer encore des exercices pour comprendre les
chiffres et les noms propres et le stress ont été les principaux problèmes qu’ils ont rencontrés. Mais
la pratique des techniques d’interprétation et les entraînements pour acquérir des compétences dans
le domaine les aidera à apprendre les stratégies nécessaires pour les surmonter.
Dans le deuxième groupe, les ét udiants ont noté tous les détails qu’ils ont considérés importants,
sans avoir des limites établies. Tous les étudiants ont bien perçu la nom de la Chine. 6 étudiants de
9 ont identifié les États -Unis, mais seulement 3 d’entre eux ont aussi réussi à compre ndre le
contexte et de transmettre un message pertinent. Un seul étudiant a répéré le nom de Koweït (il est
aussi le seul étudiant des deux groupes expérimentaux), tandis que 2 étudiants ont identifié celui de
l’Arabie Saoudite (qui est mentionné dans le d iscours dans le syntagme « le champion mondial
saoudien »), mais seulement le premier a été bien intégré dans le contexte lors de la traduction. 2
étudiants ont distingué les noms des compagnies Cnooc et Sinopec, mais le deuxième n’a été repris
correctemen t par aucun d’entre eux. 7 personnes ont mentionné l’Afrique dans leur discours, mais
seulement 3 ont aussi identifié les noms d’Angola et de Soudan. De même, un étudiant a inclus le
continent africain dans les implicites : il a mentionné l’Angola et le So udan, sans préciser qu’il
s’agit de l’Afrique. Un étudiant a recouru à la paraphrase et a fait référence au « continent
66africain». 2 personnes se sont rapportées à la capitale de la Chine –Pékin, sans toutefois utiliser
l’équivalent roumain de la ville –Beijing. On enregistre ici une manque des connaissances
culturelles, essensielles pour l’activité de l’interprète.
Figure 3.8 . L’analyse comparative des noms propres identifiés par les deux groupes experimentaux.
Dans la figure 3.8 nous avons présenté une analyse comparative des noms proprés identitifiés par
les étudiants. Les résultats en pourcents nous prouvent que les étudiants du deuxième groupe ont
mieux répéré les noms propres dans 3 des 4 cas.
Cet aspect de notre expérie nce nous a pérmis de percevoir les stratégies auxquelles font appel les
étudiants lorsqu’ils rencontrent le problème des noms propres en interprétation :
Les mots génériques : «piața mondială » au lieu de « Soudan, Angola ou États -Unis»,
«Sudan, Angola, alte teritorii », «diversețări din Africa », «companiile chineze » au lieu
de «Cnooc et Sinopec »;
Les paraphrases : «le continent africain » au lieu de l’Afrique.
Lorsqu’il s’agit des noms propres, on observe que les étudiants du deuxième groupe les ont
compris mieux et les ont inclus dans les contextes appropriés dans la plupart des cas. Ils ont réussi à
garder plus de détails dans leur discours en roumain et même à recourir à plu s de stratégies (dont
l’utilisation est plus évidente que dans le premier groupe) que les étudiants du premier groupe.
Dans le cas des chiffres, nous avons aussi remarqué une tendance de comprendre mieux le
chiffre et leur contexte. 8 étudiants ont r épére les données de la première partie du discours
concernant la production de « 3 millions de barils par jour ». Un étudiant a rapporté le chiffre de
500 000 barils, sans toutefois le placer dans le contexte approprié. Aucun étudiant n’a pas retenu le66.60%
16.60%50%83.30%88.80%
33.30%66.60%
22.20%
Afrique Angola/ Soudan États-Unis Cnooc/ SinopecLe groupe 1 Le groupe 2
67chiffre «1/3de la production du champion mondial saoudien». Nous avons déjà mentionné que le
seul étudiant qui a répéré le nom propre, ne l’a pas rapporté au contexte dont il correspond. 5
étudiants ont fait référence au fait que « la production de la Chin e a doublé par rapport à 2011 ».
Aucune personne n’a répéré ni le chiffre de « 35 milliards », ni son contexte. Seulement un étudiant
a bien compris le contexte des données « 100 milliards de dollars en 4 ans ». Autres 3 étudiants ont
identifié le contexte , mais l’ont associé avec des chiffres éronés comme « 3 millions de dollars en 4
ans», «5 milliards dans 30 ans », «7 millions de dollars en 4 ans ».
Pour surmonter le problème imposé par les chiffres lors de l’interprétation, les étudiants ont
appliqué des stratégies comme :
Les approximations : «Producția petrolului o depășește pe cea Kuweitului »;
Les omissions : bien qu’elle n’est pas considéré une stratégie pertinente, surtout dans le cas
des chiffres, certains discours des étudiants en roumain ont gardé le message de l’original
même si quelques chiffres ont été exclus.
Après avoir étudié les enregistrements, nous avons remarqué les progrès des étudiants du
deuxième groupe par rapport aux étudiants du premier groupe. La prise de note sa amélioré
considérablement la prestation des étudiants. Même au niveau des noms propres et des chiffres, ils
ont évolué mieux que les étudiants du premier groupe. Nous considérons que les principal facteur
qui a déterminé leur prestation a été celui émo tionnel. Les étudiants du premier groupe ont été mis
dans une situation différente de celle dont ils sont habitués à travailler. En essayant de retenir le plus
de détails possible, ils n’ont pas fait attention aux chiffres et aux nomp propres. En même temp s, les
étudiants du deuxième groupe ont été plus calmes et ont réussi à comprendre mieux les chiffres, les
noms propres et leurs contexte. Le fait d’avoir pris des notes leur a donné plus de confiance et ils
ont répondu mieux à la tâche mise devant eux.
De l’autre côté, les problèmes généraux dont se confrontent les étudiants des deux groupes,
comme l’éffort d’écoute qui doit être encoreamélioré, se réfléchissent dans des fautes de
traduction :
Les faux-amis : la traduction d’Angola par « Anglia»;
Les faux-sens: «Producerea de petrol a Chinei este mai favorabilă conform organiza ției
TOO»;
Les charabias :«China se prezintă ca un campion mondial saudian ».
Dans le questionnaire (Annexe 4 )qu’ils ont rempli, les étudiants ont été demandés d’é valuer le
dégré de difficulté du discours interprété. Tous les participants l’ont identifié comme moyen. Tout
comme la première partie de notre recherche expérimentale, nous avons inclus dans le questionnaire
68une liste de problèmes que les étudiants auraie nt pu rencontrer lors de l’interprétation. Parmi eux :
la durée du discours (je n’ai pas réussi à mémoriser les informations importantes) ; trop de chiffres ;
trop de noms propres ; le sujet du discours ; le dégré de spécialisation du discours (trop spécia lisé);
le fait de n’avoir pas pris des notes ; le fait d’avoir pris des notes. Ils avaient aussi la possibilité
d’ajouter tout autre problème dont ils ont confronté.
Figure 3.9 . Les problèmes identifiés par les étudiants du 1ergroupe.
La figure 3.9nous prouve que le principal problème des étudiants a été la durée du discours. En
même temps, sur la deuxième place, on retrouve le fait d’avoir noté seulement les chiffres et les
noms propres. Les étudiants ont rapporté d’avoir centré leur attention sur les chiffres et les noms
propres et de n’avoir pas réussi à percevoir les autres détails importants du message. Un étudiant a
aussi mentionné l’insuffisance des chiffres et de noms propres pour assurer une traduction
pertinente.
Dans ledeuxième groupe, la plupart des étudiants ont aussi eu des incovenances avec l a durée du
discours (la figure 3.10 ). Ils ont aussi rapporté un facteur extérieur : les bruits (l’expérience a été
réalisé dans la même salle avec des demi -cabines), le sujet du discours et le temps limité de réaliser
la tâche (il s’agit ici du temps pour réfléchir et pour construire leur discours en roumain).
Lorsqu’ils ont été demandés les stratégies utilisées pour faire face aux problèmes mentionnés, les
étudiants du premier groupe ont indiqué :
La prise de notes (des chiffres et des noms propres) ;
La mémorisation des idées importantes ;
L’essai de mémoriser le message en roumain ;45%
11%11%33%La durée du discours
Discours trop spécialisé
Pas de notes
Seulement des chiffres et des noms propres notés
69L’association des noms propres avec les chiffres et avec le contexte où ils ont été
prononcés ;
L’attention aux termes -clé pour créer le fil logique des idées ;
L’utilisation des connaissances générales ;
Plus d’attention à la deuxième écoute du discours ;
En ce qui concerne les étudiants du deuxième groupe, ils ont énoncé :
La prise de notes ;
La concentration sur le discours ;
L’essai de recourir aux connaissances générales ;
Plus d’attention à la deuxième écoute du discours;
L’utilisation des notes pour interpréter ;
L’attention accrue sur les chiffres et les noms propres qui sont plus difficiles à
mémoriser (ils ont été notés en première place);
L’utilisation des techniques de prise de notes.
Figure3.10. Lesproblèmes identifiés par les étudiants du 2èmegroupe.
Pour plus d’objectivité, nous avons aussi demandé les étudiants quel a été leur état émotionnel
pendant l’interprét ion. Conformément à la figure 3.11 , les étudiants du premier groupe ont été p lus
tendus que les étudiants du deuxième groupe, bien que le pourcentage des étudiants qui ont été
calmes pendant l’interprétation est prépondérant dans les deux groupes.70%10%10%10%La durée du
discours
Les bruits
Le sujet du discours
Peu de temps pour
réaliser la tâche
70Figure 3.11 . L’état émotionnel des étudiants des deux groupes.
Parmi les causes qui ont provoqué le stres, les étudiants ont fait référence à :
L’hésitation sur le véracité de l’information comprise ;
Peu d’information mémorisé pour pouvoir traduire de manière pertinente.
5 étudiants du premier groupe ont déclaré qu’ils auraient traduit mieux s’ils avaient noté plus de
détailset un étudiant –qu’il aurait traduit mieux s’il n’avait pas pris de notes.
Nous avons mentionné ci -dessus que nous allons faire un rapport entre le type de mémoire des
étudiants, les p roblèmes rencontrés et les stratégies auxquel lesils ont recouru pour les surmonter. Si
on analyse les questionnaires des étudiants du premier groupe, alors au niveau de problèmes : 2
étudians des 3 avec une mémoire visuelle ont rapporté la durée du discou rs, le troisième étudiant a
déclaré d’avoir fait attention au noms propres et aux chiffres et d’avoir échappé d’autres détails
importants. Tous les étudiants avec une mémoire mixte ont identifié comme problème principal le
fait d’avoir noté seulement les c hiffres et les noms propres. En même temps, l’étudiant avec une
mémoire auditive -kinesthésiqué n’a pas été influencé par la durée du discours, tandis que les autres
2 étudiants avec une mémoire visuelle -kinesthésique et mixte (des éléments de la mémoire vi suelle,
kinesthésique et auditive) ont déclaré que la durée du discours a été un problème dans la traduction.
Dans le deuxième groupe, tous les étudiants avec une mémoire kinesthésique (4), ont indiq ué
seulement la durée du discours comme problème de traduction . Les 4 étudiants avec une mémoire
visuelle, ont identifié les suivants problèmes : le temps limité, la durée du discours, les bruits, le
sujet du discours. Seulement 2 étudiants ont rapporté le durée du discours comme facteur qui a
alourdi leur tâche d’interprétation. Le seul étudiant avec une mémoire visuelle -kinesthésique du
groupe a indiqué comme problème seulement la durée du discours.66.66%
33.33%88.88%
11.11%
Calme TenduGroupe 1 Groupe 2
71Lors du premier groupe, les étudiants avec une mémoire visuelle ont indiqué d’avoir recouru aux
suivantes stratégies : l’association des noms propres avec les chiffres, l’identification des termes -clé
pour construire le fil logique des idées, l’appel aux connaissances générales. L’étudiant avec une
mémoire auditive -kinesthésique a déclaré de s’avoir concen tré plus à la deuxième écoute du
discours. L’étudiant avec une mémoire visuelle -kinesthésique a essayé d’associer les chiffres et les
noms propres avec les contextes où ils ont été énoncés. L’étudiant avec les trois composantes
sensorielles de la mémoire a essayé de mémoriser le texte en roumain dès le début.
Dans le deuxième groupe, les étudiants avec une mémoire kinesthésique ont recouru à la prise de
notes (un étudiant a indiqué d’avoir noté surtout les chiffres), à la concentration accrue au discou rs
et ils ont aussi fait appel à leur connaissances générales. Pour les étudiants avec une mémoire
visuelle, la prise de notes a été suffisante pour interpréter. Seulement un étudiant a ajouté encore
une concentration accrue lors de la deuxième écoute du d iscours. L’étudiant avec une mémoire
visuelle-kinesthésique a déclaré de s’avoir concentré au maximum pour comprendre le message et
d’avoir pris des notes, surtout des chiffres et des noms propres.
Il est évident alors que pour les étudiants qui utili sent le stimulus visuel pour mémoriser, la
durée du discours influence beaucoup la qualité de leur prestation. Pour l’étudiant avec une
mémoire auditive -kinesthésique l’écoute intégrale du discours, sans devoir se concentrer sur les
noms propres et les chi ffres,aurait joué un rôle -clé dans la qualité de sa prestation. En même temps,
les étudiants avec une mémoire visuelle ont été plus affectés par les facteurs extérieurs, par le temps
limité et par le sujet, qui indique des éléments qui alourdissent leur c apacité de visualiser le
contexte et donc, de comprendre le message. Dans les deux groupes, les étudiants avec une
mémoire kinesthésique ont été affectés par la durée du discours, qui parle de leur nécessité
d’entraîner plus leur capacité de concentration.
Au niveau des stratégies, nous avons enregistré une tendance des étudiants avec une mémoire
visuelle de trouver des modalités pour visualiser le contexte du discours. La prise de note sjoue un
rôle essentiel dans ce contexte, car elle permet de constr uire des schémas et de structurer de manière
logique les idées. L’étudiant avec une mémoire auditive -kinesthésique a essayé de faire plus
d’éfforts d’écoute pour percevoir le message. Pour les étudiants avec une mémoire kinesthésique,
les stratégies se son t centrées autour de la capacité de concentration.
La définition du type de mémoire des étudiants joue un rôle -clé dans la formation des
interprètes, parce qu’à partir de la prise en compte de ce facteur cognitif, chaque étudiant peut créer
ses propre s modalités d’apprentissage et son système des stratégies pour faire face aux problèmes
d’interprétation. Bien que les ouvrages et les travaux dans le domaine proposent maintes listes de
72stratégies pour diverses situations du métier, leur application est i ndividuelle et est étroitement
corrélée avec le profil psychologique de l’interprète professionnel ou de l’interprète -apprenti.
CONCLUSIONS
1.La deuxième partie de notre expé rienceprouve la manière dont la prise de note peut
influencer la qualité de la prestation de l’interprète -apprenti. En notant les détails qu’ils considèrent
importants, les étudiants se sentent plus confiants dans leur capacité d’interpréter et utilisent mieux
les compétences acquisespendant la formation.
2. Lorsqu’on prend des notes, les noms propres et les chiffres jouent un rôle essentiel, mais ils
ne sont pas suffisants pour la pertinence de l’interprétation.
3.Laprise de notes offre à l’étudiant -apprenti un se ntiment de contrôle du processus
d’interprétation et l’aide à se concentrer mieux à tous les détails, y comprit les noms propres et les
chiffres.
4. La mémoire est une compétence que l’interprète doit former à tra vers des entraînements
quotidien s. Même si dan s les formations on inclut des exercices conçus pour atteindre ce but, ils ne
sont pas suffisants.
5. L’entraînement de la mémoire est une tâche individuelle de l’interpète qui doit prendre en
compte son type de mémoir eet qui doit développer son esprit d’analyse, son intelligence et sa
capacité de construire des systèmes de formation person nalisés.
6.Si on associe la manière de constitution des systèmes des symboles dans la prise de notes,
qui sont aussi individuelles, on se rend compte que parmi la tâche des écoles d’interprétation de
préparer ses étudiants pour exercer le métier, l’interprétation demande un très grande effort
individuel, sans lequel l’interprète ne pourra jamais devenir compétent dans son domaine d’act ivité.
NOTE
Notre expérience a été réalisé s ur un échantillon très petit d ’étudiants. De même, ils étaient
seulement en début de formation. Pour plus de précision des données il est nécessaire de développer
l’expérience dans plusieurs universités, avec des étudiants en troisième année de licence et en
master. Cette étape permettra d’acquérir des résultats plus objectifs et de les utiliser à la création des
méthodes de formation pour les étudiants en consécutive. De même, les résultats d’une recherche
réalisée à une échelle plus grande aidera les étudiats à structurer des méthodes individuelles
d’entraînement pour surmonter les problèmes qu’ils rencontrent lorsqu’ils interprètent.
73CONCLUSIONS GÉNÉRALES ET RECOMMANDATIONS
Notre mémoire sur les problè mes et les stratégies en interprétation consécutive a centré ses
recherches dans le domaine didactique. L’étude théorique et pragmatique du thème nous a permis
de faire plusieurs conclusions que nous allons présenter dans cette partie finale de notre mémoi re.
Premièrement, la formation en interprétation consécutive occupe une place à part dans le
parcours professionnel de l’interprète, parce qu’elle est une étape transitoire vers sa préparation
pour la simultanée. Les cadres curriculaires choisis par l es écoles d’interprétation et développés par
les chercheurs sont nombreux : l a formation orientée processus proposée par Gile, la formation par
compétences de Hurtado Albir et les méthodes de formation de Seleskovitch et Lederer lors de la
théorie du sens sont toutes des composantes importantes dans l’éducation des interprètes. C’est la
tâche de l’enseignant de choisir les méthodes qui correspondent le mieux au niveau de préparation
des étudiants et qu’il considère appropriées pour préparer des interprètes capables de travailler au
niveau national et international.
Deuxièmement, toute formation en interprétation doit créer un profil professionnel des
interprètes qui intègre toutes les compétences requises par le marché du travail. Parmi ces
compétences, on enregistre la capacité de surmonter les problèmes d’interprétation par les stratégies
pertinentes.
L’étude expérimentale de notre mémoire nous a permis de déterminer que l’implication des
facteurs extériurs (les bruits) dans le processus d’interpr étation influence la capacité de
concentration des étudiants. Ils perçoivent plus difficile le message du discours et déclarent un
niveau de stress plus élevé que lorsqu’ils traduisent dans des conditions standard. En même temps,
le groupe d’étudiant squia dû faire face aux facteurs extérieurs a prouvé une capacité de
concentration plus grande que les étudiants ayant trad uit dans des conditions standard . En plus, ces
premiers ont réussi à percevoir mieux les chiffres et les noms propres.
L’applicatio n du questionnaire après la première partie de notre expérience a prouvé que les
étudiants ont des connaissances théoriques bien mises au point dans le domaine des stratégies à
appliquerlorsqu’ils rencontrent des problèmes.
La deuxième partie de not re expérience nous a permis d’établir que la prise de notes offre à
l’étudiant -apprenti un sentiment de contrôle du processus d’interprétation et l’aide à se concentrer
mieux à tous les détails, y comprit les noms propres et les chiffres. Pour les interprètes -apprentis il
ne suffit pas de noter seulement les chiffres et le s noms propres pour transposer l es messages
pertinents des discours d’une langue vers une autre.
74Le type de mémoire influence les problèmes rencontrés par les étudia nts et les stratégies
auxquelles ils font appel pour les solutionner.
Le facteur émotionnel joue un rôle essentiel dans la prestation des étudiants. Le niveau du stress
augmente à la fois avec l’écart de la situation d’interprétation des conditions s tandard don t les
étudiants sont habitués à travailler.
Suite à nos recherches empiriques, nous proposons les suivantes suggestions pour améliorer les
compétences des étudiants lors de la formation en interprétation consécutive:
1.Pratiquer des exe rcices pour la compréhension des noms propres et des chiffres;
2.Aider les étudiants à déterminer les méthodes d’apprentissage qui correspondent à leur type
de mémoire ;
3.Varierles conditions dans lesquelles les étudiants traduisent, pour diminuer le stress
provoqué par le changement de l’environnement ;
4.Insister sur les exercices pour l’entraînement de la mémoire.
De même, nous recommandons aux étudiants de:
1.Développer des techniques de préparation individuelles en dépendance de leur type de
mémoire ;
2.Travailler en équipe pour entraîner leur compréhension des noms propres et des chiffres ;
3.Pratiquer toujours des exercices pour entraîner leur mémoire et des exercices
d’interprétation et ne pas limiter leur activité aux cours universitaires.
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