Probleme ale Invatamantului Prescolar

Pedagogie

Probleme ale Invatamantului Prescolar

Byadmin ianuarie 1, 2024

Introducere

“Tot ceea ce n-avem de la naștere și de care avem nevoie când suntem mari, ne este dat prin educație. Această educație ne vine de la natură, de la oameni sau de la lucruri”. (Jean Jacques Rousseau)

Educația, așa cum este definită în „Dicționarul de psihologie” este „fenomenul social de dezvoltare, formare, construirea oamenilor ca subiecți ai acțiunii, cunoașterii și valorilor, prin comunicare și exercițiu, prin modelarea comportamentului lor și integrarea în activitate și relațiile sociale” (Popescu-Neveanu, 1978).

După cum se observă în definiția anterioară educația este un fenomen care permite individului care a beneficiat de aceasta sau care urmează să beneficieze, să poată să facă față solicitărilor societății

Baza învățământului preșcolar o constituie activitatea operațională activă a copilului care îi oferă prilejul de inițiativă și experiență. Activitatea obligatorie din grădiniță, cu precădere la grupa mare, seamănă foarte mult cu cea din școală, constituind o pregătire pentru lecție, chiar și pe plan formal, pentru că educatoarea le cere copiilor să se anunțe într-un anumit fel atunci când vor să vorbească, să răspundă în propoziții închegate logic, să se concentreze asupra îndeplinirii temei date. Educatoarea, ca și profesorul apreciază munca preșcolarului, iar în felul acesta se creează posibilitatea conștientizării de către copil a calității muncii sale. Astfel, se determină dezvoltarea spiritului de observație, îmbogățirea limbajului și asocierea lui cu corespondentul concret, formarea noțiunilor de formă, mărime, culoare, număr. Întreaga tehnică a jocurilor, indiferent de felul lor, duce la formarea deprinderilor practice de mânuire a creionului, plastelinii, cuburilor, obiectelor, ceea ce înseamnă educarea mișcărilor reclamând finețe și mai multă precizie (necesare procesului învățării scrierii).

Durkheim consideră că „educația este acțiunea exercitată de către generațiile adulte asupra celor ce nu sunt copate pentru viața socială”.

Acest domeniu a fost permanant analizat și cercetat de către specialiști, în vederea dezvoltării, modernizării și adaptării permanente, atât la cerințele evoluției societății cât și la căile de aplicare ale acesteia.

Profesorul Emil Păun sublinia faptul că „educația este un motor al dezvoltării economice”, în lucrarea sa „Educația și rolul ei în dezvoltarea socio-economică”, apărută în 1974, evidențiind faptul că există o corelație între educație și progresul economic.

În concepția profesoarei Ecaterina Vrăsmaș, educația timpurie este cea care permite „asigurarea îngrijirii, dezvoltării și educației optimale a copilului, prin sprijin direct și indirect dat adulților, familiilor, comunitățiilor și întregii societăți pentru a percepe copilăria mică ca stadiu esențial în devenirea umană și socială a indivizilor ” (Vrăsmaș, 2009).

Cap. I. Probleme ale învățământului preșcolar

1.Procesul de învățământ, ca relație de predare – învățare – evaluare

Procesul de învățământ reprezintă un ansamblu de acțiuni exercitate în mod conștient și sistematic de educatori asupra educaților, într-un cadru instituțional, scopul fundamental fiind formarea personalității educaților, în concordanță cu idealul educațional. Procesul de învățământ reprezintă cea mai înaltă formă de organizare și desfășurare a instruirii și educației formale. Noțiunea de proces de învățământ este legată de cea de „ transformare” orientată, deoarece provoacă o schimbare în timp și spațiu, fiind o formă a experiențelor de cunoaștere, care, la rândul lor, provoacă schimbări în comportamentul subiectului ori în structura cunoștințelor, abilităților sau a deprinderilor sale mentale. Activitățile de bază ale procesului de învățământ sunt : predarea, ca aspect curricular logic, învățarea, ca aspect curricular psihologic și evaluarea, ca interacțiune între predare și învățare. (A. Glava, C. Glava, 2002).

Pentru a analiza corect sintagma proces de predare – învățare – evaluare, așa cum menționează Ioan Radu în lucrarea „Didactica modernă”, trebuie ca analistul didactic să răspundă la următoarele cinci întrebări:

Cum se proiectează și organizează secvențele de predare?

Ce anume trebuie să învețe elevul / copilul? (Dimensiunea curricular metodologică)

De ce învață el? (Structurile motivaționale; învățarea motivată)

Cum învață? (Elemente metodologice și tehnologic didactice)

Cât anume învață? (Determinații temporal, psihologic- proiective)

Aceste cinci întrebări și răspunsurile asociate scot în evidență faptul că fiecare componentă a procesului de învățământ trebuie analizată mai întâi relativ separat. Primele două întrebări se referă la actul de predare, cea de-a treia la motivația activității de învățare (privind și interesele, nevoile elevului / preșcolarului în actulformării), întrebarea a patra privește modul de dirijare a activităților, dar și procesul intern al învățării, iar ultima întrebare se referă la reglajul și autoreglajul activității de însușire a cunoștințelor și formarea abilităților și valorilor atitudinale. Se poate observa că cele trei activități fundamentale, respectiv predarea, învățarea și evaluarea se află într-o strânsă relație de interdependență, dialectic cel mai adesea , naturală, continuă și necesară. Ele sunt practice inseparabile, alcătuind o unitate organică, uneori contopindu-se într-un singur proces integrat.

Predarea reprezintă acțiunea esențială desfășurată de cadrul didactic, cu scopul de a produce modificări așteptate în comportamentul elevului/preșcolarilor. Aceasta e privită ca aspect logic și curricular al procesului de învățământ, deoarece se conduce după:

logica științei ( a conținuturilor de predat),

logica dezvoltării psiho-fizice a elevilor/preșcolarilor,

logica didactică și psihologic educațională.

Învățarea, din punct de vedere pedagogic, reprezintă „orice achiziție relativ stabilă, ca urmare a antrenării subiectului într-o experiență de cunoaștere, organizată pedagogic și care are ca rezultat modificări de conduită, de comportament.” Învățarea reflectă aspectul dominant psihologic al procesului de învățământ deoarece, după cum se deduce din definiție, reprezintă activitatea central a elevului / preșcolarului. Analiza relațiilor dintre predare și învățare este incompletă dacă nu se aplică și evaluării, deoarece aceasta din urmă are rolul de a ordona, regal, autoregla și optimiza predarea și învățarea, precum și întregul process formativ.

Evaluarea este o dimensiune fundamentală a procesului de învățământ, ea determinând valoarea rezultatelor și progreselor învățării.

Prin urmare, predarea se justifică numai dacă generează la rândul ei învățare, dacă îi motivează pe elevi, le implică efortul de învățare, obiectivele acesteia și modul de realizare fiind deduse din obiectivele învățării corelative.

Spre deosebire de perspectiva clasică asupra învățământului, ce avea în centrul procesului, procesul și actul predării, în concepția modernă, accentul se pune pe elev, pefuncțiile învățării, coparticiparea elevilor, a preșcolarilor în dobândirea cunoștințelor în formarea de priceperi și deprinderi fiind esențială.

2. Strategiile de evaluare

Evaluarea însoțește sub diferite forme, întregul proces educativ, începând chiar cu elaborarea finalităților, a curriculum-ului, continuând cu etapa de proiectare a întregii activități a cadrului didactic și cu realizarea efectivă a predării și învățării.

În teoria și practica educațională se disting variate tipuri de evaluare, în funcție de aplicarea anumitor criteri operaționale. Astfel:

după etapa în care se face evaluarea:

inițială;

continuă;

finală.

după domeniul în care se contextualizează identificăm:

evaluare în domeniul psiho-motor ( capacități, priceperi,

deprinderi) ;

evaluare în domeniul socio-afectiv ( atitudini) ;

evaluare în domeniul cognitiv ( cunoștințe, modele, rețele, etc.).

după obiectul evaluării, se identifică:

evaluarea procesului de învățare ( achiziții semnificative);

evaluarea performanțelor rezultate calitative înalte de ordin (individual sau în grup);

evaluarea a ceea ce s-a învățat în instituțiesau în afara instituției.

după accentul pus pe proces sau pe sistem se vorbește despre :

evaluare de proces ( se referă la procesualitatea activităților, performanțelor elevilor, preșcolarilor);

evaluare de sistem ( accentul se pune pe sistemul sau rețeaua instituțională în care se desfășoară procesul – participant la proces, instituții, organizarea, forme specific sistemului).

după cine realizează evaluarea:

autoevaluare ( realizată progresiv de subiecți);

internă ( realizată de profesorul educator / cea care realizează calitatea sau cantitatea procesului de predare și învățare);

evaluare externă ( realizată de o persoană sau de o instituție situată în afara procesului formal de predare și învățare).

după cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat:

evaluare sumativă – arată nivelul la care a ajuns subiectul (preșcolarul) la un moment dat. Este realizată o judecată care certifică sau sancționează calitatea celui evaluat, devenind și o evaluare finală. Aceasta se bazează pe rezultatele obținute în urma unui test sau ca efect cumulative al datelor obținute în timpul evaluării continue.

evaluarea formativă – care practice nu certifică o etapă, ci permite evaluatorilor să propună ameliorarea rezultatelor, revenirea prin feedback asupra celor învățate pentru a le corecta și/ saufacilita trecerea spre o altă etapă, orientată spre un sprijin imediat, și evaluarea formativă încearcă să coreleze caracteristicile subiectului/ preșcolarului, inclusiv nevoile, interesele, cu caracteristicile conținuturilor de învățat. Aceasta se desfășoară cu regularitate fiind utilizată de profesorii pentru învățămând preșcolar pentru luarea deciziilor privind activitatea continuă la grupă.

după cum se apelează la o normă sau un criteriu:

Evaluare normativă – apelează la o normă. Oferă informații despre poziția preșcolarului față de altul, într-un grup (de exemplu: ce poate să facă copilul A în comparație cu copilul B în realizarea sarcinii date?).

după perspectiva instituțională din care se realizează:

Evaluare formală – prin instrumente standardizate de evaluare

Evaluare informală – realizată prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de educatoare.

după caracteristicile tehnice ale probelor:

Evaluare convergentă – realizată prin probe care presupun răspunsuri închise, multiple, la alegere.

Evaluare divergentă – probe cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe.

după modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate:

evaluare cantitativă – rezultatele sunt cuantificabile după un anumit punctaj

evaluare calitativă – rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.

Notă: Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea inițială, continuă și finală.

Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de „instruire” și stabilește nivelul de pregătire a preșcolarilor în momentul inițierii programului respectiv, constituind o condiție hotărâtoare pentru reușita activităților următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaște potențialul fiecărui copil.

Evaluarea inițială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de aceasta, și o etapă anterioară, precum și una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în anul școlar anterior, iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor evaluării inițiale.

Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvențelor de învățare pentru a aprecia viitoarele progrese ale preșcolarilor, dar și pentru a permite educatoarei să-și evalueze strategia didactică folosită.

Evaluarea inițială realizează două funcții:

Diagnostică – vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și le posedă, capacitățile necesare reușitei într-un program nou ( cu ajutorul evaluării inițiale pot fi identificate și lacunele din pregătirea copiilor, capacitățile și abilitățile acestora, cunoștințele pe care le stăpânesc, etc. ).

Prognostică – sugerează condițiile probabile ale desfășurării noului program și permite anticiparea rezultatelor.

În funcție de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului următor, conținuturile necesare și demersurile didactice adecvate posibilităților de învățare ale

preșcolarilor.

Pentru ca evaluarea inițială să fie eficientă, vor fi elaborate criterii și modalități de verificare, măsurare și apreciere a nivelului de pregătire a preșcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.

În conceperea probelor testelor de evaluare sunt recomandate a fi parcurse următoarele etape:

Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcție de obiective;

Formularea itemilor;

Stabilirea timpului necesar fiecărui item;

Fixarea punctajului pentru fiecare item;

Stabilirea unei scări de apreciere;

Centralizarea rezultatelor în grafic;

Recomandări, măsuri, noi obiective pentru un nou program.

Datele obținute ajută la conturarea activității didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut al programei, organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, și adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare a unora din preșcolari.

Scopul acesteia este de a oferi educatoarei informații despre gradul în care preșcolarii stăpânesc conținuturile predate, despre dificultățile întâmpinate, dar și de a ajuta preșcolarul să învețe constant și să se autoevalueze.

Prof. univ. dr. Aurel Cazacu apreciază că acest tip de evaluare se distinge prin anumite caracteristici:

are funcție de formare;

este o evaluare internă, continuă, constantă, dinamică, intermediară, de progres;

este urmată de remediere, reechilibrare, aprofundare;

actorul principal este „ preșcolarul”;

obiecte ale evaluării sunt procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor rezultate observabile ale învățării;

este mai puțin notată – „Acest tip de evaluare nu se exprimă în note și cu atât mai puțin în scoruri.” ( I. T. Radu);

este criterială deoarece judecă performanța unui preșcolar după gradul de realizare a criteriului stabilit, în funcție de obiectivele stabilite; ( A. Cazacu – „Didactica filosofiei”, 2006).

Evaluarea formativă își propune să verifice toți preșcolarii asupra conținuturilor predate, fapt ce permite ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor, identificarea lacunelor, după fiecare secvență de învățare și să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului.

Toate datele obținute în urma evaluării formative, observațiile asupra progreselor sau a dificultăților preșcolarilor în învățare sunt însemnate de către educatoare în fișe de evaluare sau într-un caiet de evaluare.

Evaluarea finală intervine la sfârșitul unei perioade mai lungi de învățare, la sfârșit de semestru, an școlar, ciclu de învățământ.

Se realizează prin verificări parțiale pe parcursul programului și o estimare globală a rezultaelor, pe perioade lungi.

Această formă de evaluare prezintă următoarele caracteristici:

este centrată pe o evaluare de bilanț, regrupând mai multe unități de studiu, dar nu exclude verificări pe țeste, de regulă, externă, având loc după învățare,

produce mai multe determinări: situează preșcolarul în raport cu obiectivele programului, poziționează preșcolarul în cadrul grupului, plasează preșcolarii în situație de competiție, evaluează eficacitatea prestației educatoarei, a metodelor folosite în predare, precum și calitatea proceselor de instruire.

– îndeplinește următoarele funcții:

a) de constatare și verificare a rezultatelor,

b) de clasificare,

c) de comunicare a rezultatelor,

d) de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități,

e) de selecție.

– actorii sunt educatoarea și preșcolarii,

– este notată ( fapt ce permite ierarhizarea preșcolarilor).

„A evalua înseamnă a da un verdict”, acesta provocând copiilor comparații, judecări, trăiri, atitudini ce devin factori emoționali cu efecte stimulative sau blocante, în funcție de caz, pentru performanță.

Potrivit cercetărilor de specialitate, evaluarea implică anumite tipuri de comportamente, atât din partea educatoarei, cât și din partea preșcolarului.

În ceea ce privește educatoarea, aceasta nu trebuie să sancționeze preșcolarul, ci să semnaleze erorile și să-l incite la corectarea lor. Nu trebuie luat în considerare numai produsul învățării, ci și drumul parcurs de preșcolar în învățarea cunoștințelor.

Preșcolarul, la rândul său, prin intermediul evaluării, își învinge dificultățile, își formează controlul și autocontrolul în ceea ce privește autoperfecționarea.

În concluzie, evaluarea, indiferent de forma pe care o îmbracă, trebuie să respecte anumite norme pedagogice:

să fie echitabilă;

să exprime gradul de îndeplinire a obiectivelor propuse;

să fie motivantă;

să utilizeze mijloacele adecvate;

să nu fie stresantă pentru preșcolari;

să fie completă;

să fie baza reglării continue a procesului de

învățământ;

să se realizeze prin diferite procedee.( Dumitru Popovici – „ Soluții noi la probleme controversate” )

3.Educația timpurie- definire concept. Educația timpurie în România

Educația este activitatea specific umană în care individul dobândește informații, abilități pe tot parcursul existenței sale în diferite medii sociale în care se desfășoară.

Educația, așa cum este definită în „Dicționarul de psihologie” este „fenomenul social de dezvoltare, formare, construirea oamenilor ca subiecți ai acțiunii, cunoașterii și valorilor, prin comunicare și exercițiu, prin modelarea comportamentului lor și integrarea în activitate și relațiile sociale” (Popescu-Neveanu, 1978).

După cum se observă în definiția anterioară educația este un fenomen care permite individului care a beneficiat de aceasta sau care urmează să beneficieze, să poată să facă față solicitărilor societății

Educația conform Dicționarului de psihologie Larousse, este acea „artă de a dezvolta calități morale, intelectuale, artistice și fizice pe care copilul le posedă în stare potențială”. (Larousse, 2000)

Facând o analiză se observă că prima definiție tratează educația ca fenomen social, iar cea de-a doua consideră educația o artă, care vizează modelarea unor calități ce există în stare primară.

Conform Lexiconului pedagogic (2006) aceasta apare ca fenomen social ce se manifestă încă de la apariția omenirii, căpătând diferite forme, în funcție de evoluțiile societății.

Durkheim consideră că „educația este acțiunea exercitată de către generațiile adulte asupra celor ce nu sunt copate pentru viața socială”.

Acest domeniu a fost permanant analizat și cercetat de către specialiști, în vederea dezvoltării, modernizării și adaptării permanente, atât la cerințele evoluției societății cât și la căile de aplicare ale acesteia.

Profesorul Emil Păun sublinia faptul că „educația este un motor al dezvoltării economice”, în lucrarea sa „Educația și rolul ei în dezvoltarea socio-economică”, apărută în 1974, evidențiind faptul că există o corelație între educație și progresul economic.

Din ce în ce mai des este lansată ideea că educația trebuie să înceapă încă din perioada prenatală, urmată de educația de calitate atât în familie, pentru perioadă mică, sau cu personal calificat, în creșe, ori în grădinițe. În familie, așa cum este în unele state, urmată de educație desfășurată în grădiniță, unde standardele de formare și educație sunt ridicate, realizate de personal cu o calificare în domeniu.

Conceptul de educație timpurie este utilizat cu precădere după Conferința din 1990 de la Jomtien, Tailanda, unde se precizează că educația trebuie să înceapă încă de la naștere, dând astfel o nouă direcție de abordare, modernă și actuală, acestei perioade.

În concepția profesoarei Ecaterina Vrăsmaș, educația timpurie este cea care permite „asigurarea îngrijirii, dezvoltării și educației optimale a copilului, prin sprijin direct și indirect dat adulților, familiilor, comunitățiilor și întregii societăți pentru a percepe copilăria mică ca stadiu esențial în devenirea umană și socială a indivizilor ” (Vrăsmaș, 2009).

Putem afirma că educația timpurie este perioada copilăriei mici, în care individul asimilează cunoștințe, își formează comportamente și abilități, relaționează cu persoanele cu care intră în contact, devine sociabil și devin independent, în acțiunile pe care le face.

Conceptul de educație timpurie utilizat în prezent apare ulterior Conferinței de la Jomiten și a fost introdus în politicile educaționale a multor țări, asimilând și abordări economice, elemente de creștere a calității, de echitate și egalitate, de respectare a drepturilor copiilor, cu mai multă atenție, raportate la condițiile statelor aplicante.

3.1. Educația preșcolară în România

Scurt istoric al apariției învățământului preșcolar în România

Grădinița este spațiul unde se desfășoară activități formale și non-formale în beneficiul copilului.

Pentru prima dată în România, în 1880, ministrul Vasile Conta propune un proiect de lege de înființare a „grădinițelor de copii”.

Primele consemnări despre grădinița de copii (în România), apar la sfârșitul secolului IXI, mai exact în 1881, când prof. Barbu Constantinescu, director al Școlii Normale, a societății pentru Învățătura Poporului Român, punea la 1 aprilie, bazele unei „Societăți române pentru grădinia de copii”, care urma să se ocupe de înființarea de grădini de copii sau „școli frabeliene”. Societatea își propunea să ajute copii orfani, cultivându-le „într-un mod armonios atât pe partea fizică, cât și partea intelectuală și morală”.

Pe 23 aprilie 1881 este înființată prima „grădină de copii” din România, cu un număr de 80 de copii, educatoare fiind o bunică, adică o „femeie bună” pentru educația experiențială.

În 1884, apare lucrarea „Grădina de copii sau educațiunea fröbeliană”, în care profesorul I. Florantin, face referiri în capitolul IV la normele de organizare, funcționare și conducere a grădiniței.

În 1896, Legea Învățământului Primar („Legea Poni”) a stabilit durata învățământului la 5 ani în mediul rural și 4 ani în mediul urban și a înființat învățământul preșcolar.

În motivarea legii, ministrul de la această dată preciza că: „Astăzi, când a cunoscut că grădinile de copii sunt de cea mai mare utilitate, mai ales prin orașe, este imposibil ca o lege generală asupra instrucțiunii să nu se ocupe de dânsele”.

Încă de la înființarea acestor „grădini de copii” s-a pus probleme rolului deosebit pe care educația îl are în general, dar mai ales pentru această perioadă a copilăriei (3-6 ani) în formarea personalității individului.

Politica educațională a vremii, în România, a fost canalizată spre atragerea către aceste instituții a cât mai multor școli, conștientizându-se importanța viitoare a investiției făcute în individ.

Acest lucru este confirmat de faptul că în perioada 1896-1910 au fost constituie 166 de „grădini de copii”, modernizând societatea prin educație, prin posibilitatea înscrierii în grădinițe a cât mai multor copii.

Învățământul particular preșcolar din România este și el prezent, prin înființarea la București în anul 1897, a unei grădinițe care s-a numit „Grădinița de copii Regina Margherita” cu predare în limba italiană și care avea 27 de copii înscriși.

Pentru a da un cadru legal modern al funcționării acestor instituții de învățământ, ministrul educatiei Spiru Haret, promovează aparitia „Legii pentru școlile de copii mici” în 1909, iar în 1910 apare „Regulamentul pentru administrarea interioară a școlilor de copii mici”, în care se prevedea gratuitatea grădiniței și „obligativitatea frecventării ei, de către copiii de 6 ani”.

Obligativitatea frecventării cursurilor grădiniței până la 6 ani rămâne până în 1924, când se schimbă legea și grădinițele aveau să fie subordonate școlilor , iar obligativitatea frecventării grădiniței este de la 5-7 ani.

Atât în Legea Educației din 1924, cât și în cea din 1939 se preciza „obligativitatea participării copiilor de la 5 la 7 ani, la cursurile grădiniței”. În felul acesta, se asigura o integrare și o adaptare bună în școală a fiecărui copil în baza deprinderilor dobândite în perioada grădiniței.

Până în anul 1948 în învățământul preșcolar s-a produs reorganizarea despre care am menționat, iar în acest an este dat un decret pentru reforma învățământului, apărând pentru perioada preșcolarității denumirea de învățământ preșcolar.

Acesta era facultativ pentru copiii care aveau posibilitatea să fie înscriși la „cămine de zi” sau „grădini de copii”.

În 1968 intră în vigoare Legea învățământului nr.11, unde se stipulează că învățământul preșcolar este prima treaptă a învățământului și se coboară obligativitatea înscrierii la școală la vârsta de 6 ani.

Cadrul curricular este dat de, intrarea în vigoare a „Programei activităților instructiv-educative în grădinița de copii” (1974), iar în 1987 apare o nouă programă.

După 1990, în 1991 se realizează a altă programă, în parteneriat cu UNICEF și deasemenea în 1993 și în 200, se realizează noi programe. Specific acestor programe este structurarea pe domenii de dezvoltare cu obiective, conținuturi și activități specifice (1993) obiective cadru, obiective de referință și comportamente.

Ultima programă (curriculum) este cea din 2008, care se aliniază cerințelor realizării unui proces educațional modern, având obiective cadru, obiective de referință, acestea din urmă fiind obligatoriu de atins cu copiii, fiinde menționate comportamente ce pot fi formate prin jocurile și activitățile din grădiniță.

După conferința de la Jomiten (1990) se elaborează în anul 1995, Legea nr. 84, unde învățământul preșcolar este structurat pe trei grupe: mică, mijlocie și mare și cuprindea copiilor de 3-7 ani. În această lege apare doar învățământul preșcolar fără să fie inclusă și perioada antepreșcolară.

Cu această reparație vine Legea nr1/2011, unde se precizează că parte a învățământului din România este și educația timpurie (apare pentru prima dată în acte oficiale această sintagmă) organizat în învățământul preșcolar (3-6) ani și perioada antepreșcolară, care corespunde vârstei de 0-3 ani.

Se face astfel, o transpunere în practică a recomandărilor de la Jomiten și ale recomandărilor Consiliului European, privind punerea pe o treaptă importantă a acestei perioade, reconsiderând viziunea statului privind importanța perioadei și a stabilirii standardelor și condițiilor de calitate, echitate dar și de recunoaștere a importanței investiției în vederea creșterii economice și nu numai.

4. Dezvoltarea cognitivă a copilului preșcolar. Achiziții și limitări cognitive la vârsta preșcolară

Gândirea preșcolarului este fascinantă pentru că îmbină în același timp calități maturizate, dar și imature. Preșcolarii acumulează nu doar un bagaj sporit de informații despre lumea înconjurătoare și o serie de deprinderi adiționale, ci dovedesc și evoluții de natură calitativă privind felul în care gândesc și acționează.

Jean Piaget, psihologul elvețian care a contribuit fundamental prin studiile sale experimentale la descifrarea ontogenezei cognitive, arăta că diferența dintre un copil mai mic și unul mai mare ca vârstă nu constă numai în nivelul de cunoaștere a realității, ci, mai ales, într-o diferență calitativă în modul de a raționa. Conform teoriei dezvoltării stadiale a structurilor intelectuale, formulată de psihologul amintit mai sus, vârstei preșcolare îi corespunde stadiul preoperator de dezvoltare cognitivă, pe care Piaget îl delimitează între 18-24 luni și 6 ani și îl descrie ca pe o etapă pregătitoare pentru stadiul operator următor.

Dezvoltarea inteligenței la această vârstă este cel mai bine caracterizată prin calificativul de simbolică, având drept repere abstracția și intuiția. Achiziția capacității de asimilare și decodare a simbolurilor și semnelor îi permit copilului preșcolar detașarea treptată de concretul obiectual, deși el continuă să înțeleagă lumea preponderent prin percepție și acțiune nemijlocită asupra ei. Concomitent cu dezvoltarea capacității perceptiv- observatorii, se dezvoltă reprezentările: evocatoare, de completare, de anticipare, fantastice. Ele devin prin suportul de cunoștințe stratificate pe care le conțin, mediatoare ale cunoașterii, elemente de organizare, control și cenzurare a percepțiilor. Copilul este acum capabil să își imagineze evoluția și consecințele unei acțiuni fără a o performa și poate combina simboluri (achiziția și îmbogățirea fantastică a limbajului îi oferă un fundament în acest sens). Se înregistrează la această vârstă o căutare continuă de patternuri și reguli de funcționare care îi vor permite copilului formarea conceptelor primare. Întrebările, atât de insistente și variate la această vârstă, sunt instrumente de sondare, de grupare, de identificare. Copii vor să știe „ce este asta?” și mai târziu „de ce?”, iar părinții și copiii din anturaj devin surse de informație puternic exploatate în vederea rezolvării problemelor practice și angajării variate a mediului copilului preșcolar este încă în mare măsură dispus mai degrabă să verifice variantele evoluției și finalizării unor probleme, situații, procese prin acțiune concretă și mai puțin în imaginație.

Formarea noțiunilor este un alt aspect al evoluției gândirii preșcolarilor. Treptat se conturează nevoia de structurare categorială a lucrurilor și fenomenelor. Achiziția și dezvoltarea limbajului, de exemplu a pluralurilor, le permit acestora cumularea, gruparea experiențelor perceptive, reprezentări care sunt apoi prelucrate pentru desprinderea de note specifice categoriei în cauză. Procesul de construire a noțiunilor avansate spre constituirea de sisteme, prin grupări supra și subordonate, categoriale sau ierarhice, care consolidează strategii de abstractizare.

Creșterea calitativă în performarea activității cognitive este asigurată și de achiziția unor elemente incipiente ale metacogniției și metamemoriei, categorii care definesc strategiile personale de informare și memorare. Pentru aceasta sunt relevante studiile lui W. Fabricius (1998) care demonstrează o capacitate rudimentară de planificare la preșcolarii de 4 ani, dar și utilizarea, odată cu vârsta de 5 ani, a unor veritabile strategii de planificare, estimare a unor parametri ai sarcinii de lucru, de verificare și explicare a strategiei de acțiuni alese.

După Sroufe, A. L. Cooper, R. G. DeHart, G. B. (1998), gândirii preșcolarului îi sunt specifice trei tipuri de limitări. Copilul preșcolar întâmpină dificultăți în integrarea mai multor tipuri de informații în analiza unei situații. De exemplu: atunci când copilul observă situația în care două mașini merg în aceeași direcție cu viteze diferite, una fiind în urma celeilalte, dar recuperând cu rapiditate handicapul, la întrebarea „Care mașină are viteză mai mare?” el o indică pe cea care este în față. Această tendință se numește centrare.

Dificultățile de descentrare, la care se adaugă lipsa operaționalității și reversabilității gândirii explică o altă limitare cognitivă, relevantă din plin de cercetările piagetiene (Piaget, J., Inhelder, B., 1968, p. 82) asupra „conservării de ansambluri și cantități de materie” (Piaget, J., 1973, p. 28): incapacitatea de a rezolva problemele de conservare a volumului, cantității, lungimii, greutății, numărului.

Cea de-a doua limitare cognitivă apare în distincția dificilă între real și aparent.

Exemplu: un copil de trei ani privește un obiect alb. Atunci când între el și obiect se interpune un ecran de sticlă albastră care determină schimbarea culorii obiectului de după el, copilul va considera că obiectul și-a schimbat culoarea.

Acest tip de limitare a fost pus în lumină de cercetările lui J. Flavell (Flavell, J. H., Green, F. L., Flavell, E. R., 1986, 1990), care au fost reluate și confirmate și de alți cercetători. Studii mai recente arată însă că încă de la vârsta de 3 ani copiii utilizează noțiunile „real” și „pare adevărat” în descrierea diferențelor dintre obiectele reale și jucării, ceea ce denotă o înclinație deja existentă în a face distincția dintre aparență și realitate.

5. Obiective cadru pentru învățământul preșcolar

Potrivit domnului profesor Marin Manolescu, în cartea „Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică”, se disting următoarele:

Educarea comunicării orale

Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;

Educarea unei exprimări verbale orale, corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic;

Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.

Educarea comunicării scrise

Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris

Activități matematice

Dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice

Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numerele și cifrele

Dezvoltarea capacității de a utiliza corect unitățile de măsură, întrebuințând un limbaj adecvat

Dezvoltarea capacității de rezolvare de probleme prin achiziția de strategii adecvate.

Cunoașterea mediului

Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia

Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător

Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.

Educație pentru societate

Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate, educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți

Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți

Cunoașterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului român.

Activități artistico- plastice

Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje

Realizarea unor corespondențe între diferite elemente de limbaj plastic și forme, obiecte din mediul înconjurător (natură, artă, viață socială)

Stimularea expresivității și creativității prin desen, pictură, modelaj.

Activități practice și elemente de activitate casnică

Îmbogățirea cunoștințelor despre materiale și caracteristicile lor, precum și despre utilizarea de tehnici de lucru necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple

Formarea și consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare motrică

Dezvoltarea simțului practic și estetic.

Educație fizică

Cunoașterea deprinderilor igienico- sanitare necesare pentru menținerea stării de sănătate a copiilor

Formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază și aplicativ- utilitare

Stimularea calităților intelectuale, de voință și afectivitate în vederea aplicării independente a deprinderilor însușite.

6. Dezvoltarea socio afectivă a copilului preșcolar. Stadiile dezvoltării social- emoționale

Dezvoltarea socio-afectivă stă sub semnul inițiativei copilului preșcolar în explorarea mediului fizic și social. Ea se află în strânsă interrelație cu procesul conturării conștiinței de sine, dar și cu parametrii dezvoltării intelectuale și morale.

În perioada preșcolară copilul trăiește o amplificare și o diversificare a stărilor afective, dar i se dezvoltă și posibilitatea de evaluare interioară și comparativă a lor, ceea ce determină o educare a afectivității, o rafinare și intelectualizare a conduitelor afective.

După vârsta de 3 ani varietatea emoțiilor crește foarte mult. Lărgirea mediului de apartenență al copilului, în care intră, într-o primă etapă, familia, apoi grădinița și mediul stradal, presupune din din partea preșcolarului eforturi sporite de adaptare la cerințele acestui nou spațiu social. Situațiile diverse în care copilul este implicat sunt percepute adesea ca surse de neliniște și nervozitate din cauza ineditului pe care ele îl presupun. Acestea determină comportamente de retragere bruscă din sfera lor de influență și o anumită instabilitate a trăirilor afective cu preponderența emoțiilor negative.

După 4-5 ani reușitele de autocontrol, dublate de creșterea încrederii în forțele proprii pe fondul achizițiilor făcute în plan psihomotor și cognitiv, determină reacții de mulțumire de sine și chiar mândrie. Se conturează o dispoziție de fond mai calmă și receptivă cu manifestarea rezistenței la frustrare și amânare și diminuarea negativismului brutal și a minciunii intenționate ca forme de protest.

Modelul dezvoltării social- emoționale oferit de Erik Ericson a fost inițial inspirat din teoriile privind dezvoltarea emoțională ale lui Freud. Fiecare din cele opt stadii de dezvoltare se caracterizează printr-un conflict a cărui rezolvare determină noi achiziții psiho-sociale.

Stadiul Vârsta Factorul social determinant

E.Erikson

Primele trei stadii sunt relevante pentru dezvoltarea socio-afectivă a copilului preșcolar.

Stadiul infantil: încredere vs. neîncredere (0-1an). Un copil ale cărei nevoi fundamentale de îngrijire și afecțiune sunt îndeplinite va manifesta încredere care constituie o bază pentru dezvoltarea viitoare a unei imagini de sine pozitive. Dimpotrivă, un copil căruia nu i s-au îndeplinit acesta nevoi fundamentale va dezvolta un sentiment de neîncredere care poate să se păstreze toată viața.

Stadiul copilăriei mici: autonomie vs. dependență (1-3 ani). Dezvoltarea socio-afectivă se realizează în acest stadiu în jurul echilibrului dintre autonomia oferită copilului și restricțiile impuse.

Stadiul copilăriri mijlocii (3-6 ani). Copilul dispune de un surplus de energie care îi permite să se angajeze în explorarea realității și să treacă ușor peste eșec. El experimentează diverse situații de muncă și acțiune, dovedind capacitate de concentrare a atenției către lucrurile care îl interesează și perseverență. Depășirea cu succes a conflictului acestui stadiu încurajează creativitatea și curiozitatea copilului, ceea ce va determina o atitudine viitoare pozitivă față de studiu, interrelaționare, muncă. Dimpotrivă, dacă nu sunt încurajați să întrebe și să investigheze realitatea, vor dezvolta un sentiment de vinovăție pentru înclinația lor în acest sens.

7. Regimul zilnic în grădinița de copii- valențe formative

Grădinița de copii trebuie să reprezinte pentru copilul preșcolar un spațiu în care acesta să se simtă în siguranță. Atmosfera în care preșcolarul se simte protejat este dată, în primul rând, de o bună organizare a zilei petrecute în grădiniță, pe baza unui regim zilnic stabilit în conformitate cu principiile igienei și cu recomandările psihologiei dezvoltării, în armonie cu ritmul zilnic de activitate deja desprins de copil în familie.

Regimul zilnic al grădiniței precizează timpul, modul și succesiunea momentelor principale ale vieții și activității copilului preșcolar.

În regimul de zi al grădiniței se disting câteva etape principale, ce primesc o anumită succesiune sau caracteristici particulare în funcție de tipul grădiniței:

Primirea copiilor

Spălarea

Masa

Activitățile și jocurile libere

Activitățile comune

Somnul

Plecarea copiilor

Regimul zilnic constituie un stereotip dinamic, adică un lanț de acțiuni care prin repetare ajung să se condiționeze reciproc, activitatea precedentă fiind un semnal pentru cea următoare și pregătind organismul pentru efectuarea acelei activități. În aceste condiții, trecerea de la o activitate la alta, de la un moment la altul al regimului se face fără un efort deosebit (Ozunu, D., 2000, pag. 17). Reiese de aici avantajul regimului zilnic al activității din grădiniță ca un factor de stabilitate, permanență ce îi asigură copilului sentimentul de securitate emoțională atât de necesar. În plus, organizarea riguroasă a perioadei din zi petrecute în grădiniță obișnuiește copilul cu o viață ordonată, asigură exersarea capacității de implicare a copiilor, facilitează formarea de deprinderi și obișnuințe legate de activitățile importante ale zilei, înlesnește elaborarea unui stil rațional de viață și activitate pentru viitorul școlar.

În continuare urmează câteva sugestii metodice pentru fiecare din momentele regimului zilnic:

Sosirea copiilor trebuie să aibă loc într-o atmosferă plăcută, care să-i ajute pe micuți să se despartă ușor de însoțitori și să se integreze repede în activitatea grupei. Se insistă acum asupra momentului de salut, iar copilul va fi încurajat să se descurce cu dezbrăcatul și aranjarea hainelor în locul special amenajat. Indicarea locului unde trebuie depozitate hainele și pantofii de stradă, cu ajutorul unor etichete cu simboluri, este pentru copii un prilej de decodare a acestor simboluri, pentru identificarea dulăpioarelor sau scăunelului propriu.

Masa. Momentul așezării mesei poate deveni o lecție de matematică care să imploce corespondența unu la unu, compararea numărului de copii cu numărul de farfurii, tacâmuri disponibile sau estimarea cantitații de mâncare pentru ca fiecare copil să aibă o porție.

Activitățile și jocurile libere. Acest tip de activități favorizează interacțiunea socială, permite exersarea capacității de luare a deciziilor și de asumare a responsabilităților și contribuie la sporirea autonomiei în acțiune a copiilor.

Somnul. Pregătirea pentru somnul de după amiază este un prilej de formulare a unor probleme de geometrie: cum așezăm salteluțele pentru somn, astfel încât să încapă toate în spațiul destinat, de câte salteluțe mai avem nevoie pentru ca fiecare copil să aibă un loc etc.

Plecarea copiilor poate constitui un prilej de discuție despre timp; cât am stat la grădiniță, cât timp mai este după ce mergem acasă până când trebuie să ne culcăm, ce putem face în acest timp etc.

8. Specificul procesului instructiv- educativ din grădiniță în raport cu particularitățile psiho- fiziologice ale vârstei preșcolare

Cunoașterea dezvoltării psihice a copilului (între 3-6 ani) și organizarea unui proces formativ corespunzător în această etapă condiționată în măsură considerabil de mare evoluția copilului în perioada școlarității.

Etapa cuprinsă între 3-4 ani presupune trecerea de la un relativ echilibru în adaptare la o instabilitate crescută și opoziția față de cerințele adultului.

În realizarea procesului perceptiv încep să joace un rol deosebit legăturile prin asemănare și deosebire, ca apoi, prin intermediul cuvântului, totul să apară ca foarte saturat afectiv. Se vor face simțite percepțiile timpului și spațiului, în sensul că după vârsta de 4 ani copii încep să diferențieze ceea ce înseamnă dimineața, amiaza, seara, înalt, scund, dreapta, stânga etc.

Procesul constituirii reprezentărilor ce fixează de cele mai multe ori conținuturi și situații afective este deosebit de intens, umplând viața interioară a preșcolarului. Situațiile concrete în care se formează reprezentările sunt cele oferite de joc.

În jurul vârstei de 3- 4 ani, predominantă este memoria involuntară care către vârsta de 4- 5 ani capătă un caracter mai pronunțat voluntar și în acest proces de tranziție jocul are o mare importanță.

Copilul memorează mai rapid sunetele și ritmul, fapt care explică de ce copiii în situația de a reproduce o strofă dintr-o poezie încep prin a reproduce titlul acesteia. Conținutul celor memorate este este, de asemenea, puternic colorat afectiv și palid, deoarece câmpul capacităților de percepere este restrâns, iar posibilitățile de integrare menmică reduse.

La preșcolar începe să fie mai evidentă atenția voluntară concretizată în posibilitatea de finalizare a ceea ce caracterizează comportamentul lui, este instabilitatea (aparent foarte concentrat la o activitate, copilul poate fi distras cu ușurința de mici și neimportanți stimuli externi mci și fără importanță).

Imaginația la preșcolari se află în intensă dezvoltare, însă de o mare instabilitate, fluctuație și inconsecvență, note caracteristice de natură să explice conținutul ei bogat, dar și foarte încărcat afectiv.

Încep să apară funcții ale imaginației, ca aceea de completare a unor situații pe care copilul nu le cunoaște. Tot așa, apariția funcțiilor de anticipare permite înțelegerea consecințelor evenimentelor, concretizându-se prin forme finite ale creației copilului preșcolar, mai ales în timpul și în cadrul jocului.

Gândirea preșcolarului este strâns legată de îmbogățirea celorlalte procese de cunoaștere și de dezvoltare a limbajului. Deja putem vorbi despre constituirea acestui proces de judecăți, raționamente, silogisme, deși prin conținutul ei se creionează mai mult ca gândire practic- concretă.

Animistă, după cum observa Jean Piaget, cu frecvente divagații, simplă și limitată, gândirea preșcolarului are caracteristicile unui proces superior de cunoaștere cu toată gama operațiilor gândirii (analiză, sinteză, comparație, abstractizare, generalizare).

În mica preșcolaritate, caracterul electiv al soluțiilor este evident, ca pe măsură ce câmpul experienței va crește, gândirea să se ridice la trepte superioare de reflectare. De reținut este că preșcolarul capătă posibilitatea sesizării relațiilor dintre fenomene (cauzale, succesiune, necesitate, simultaneitate etc).

Acest lucru presupune schimbarea atitudinii interogative a copilului care trece de la categoria întrebărilor de determinare a realității, la întrebări de stabilire a acestor realități. Apoi, apare capacitatea de clasificare pusă în evidență de folosirea în limbaj a gradelor de comparație.

Evoluția formelor de exprimare a gândirii înseamnă trecerea de la judecățile particulare transductive, afirmative, interogative și exclamative, către judecățile asertorice, categorice, ipotetive și apoi negative. În această perioadă se realizează trecerea de la raționamentul inductiv către cel deductiv.

8.1. Esența procesului instructiv- educativ din instituția preșcolară

Determinarea conceptului de esență a acestui proces implică o precizare corectă a specificului său și stabilirea asemănărilor deosebirilor sale cu procesul de învățământ din școală. Este cunoscut faptul că în școală, prin activitatea instructiv- educativă se realizează pe de-o parte, sarcina instructivă, pe de altă parte, cea educativă, caracteristice de altfel și activității din grădiniță. Caracterul bilateral al procesului în sensul participării active a celor doi factori, educat- educator, este comun ambelor, ca și modul desfășurării lor sub directa și nemijlocita îndrumare a cadrului didactic în atmosfera anume organizată.

Această primă treaptă de cunoaștere directă, specifică esenței procesului de învățământ în grădiniță are ca scop dezvoltarea organelor de simț, dar mai ales furnizarea de informații bogate, precise și clare, necesare unei cunoașteri legice de mai târziu. Saltul de la contemplarea vie la gândirea abstractă se realizează, ca și în școală, numai sub directa îndrumare a educatorului, dar, cu precădere, în procesul de joc. Concepția modernă cu privire la esența procesului instructiv- educativ din grădiniță presupune folosirea din plin a învățării dirijate considerând învățarea drept impuls principal al dezvoltării inteligenței copilului și o cale de bază a procesului său de socializare.

La acest nivel, învățarea capătă în esența procesului din treapta preșcolară un conținut foarte larg, strâns legat de latura psihică și socială a personalității copilului. Învățarea nu este înțeleasă ca o activitate bazată pe operații abstracte, ci se sprijină pe structura concretă a gândirii copilului. În perioada preșcolarității mare, câns se realizează trecerea din planul acțiunii în planul vorbirii, învățarea începe să dobândească un caracter de învățare propriu- zisă, servind acumulării și sistematizării informațiilor.

Baza învățământului preșcolar o constituie activitatea operațională activă a copilului care îi oferă prilejul de inițiativă și experiență. Activitatea obligatorie din grădiniță, cu precădere la grupa mare, seamănă foarte mult cu cea din școală, constituind o pregătire pentru lecție, chiar și pe plan formal, pentru că educatoarea le cere copiilor să se anunțe într-un anumit fel atunci când vor să vorbească, să răspundă în propoziții închegate logic, să se concentreze asupra îndeplinirii temei date. Educatoarea, ca și profesorul apreciază munca preșcolarului, iar în felul acesta se creează posibilitatea conștientizării de către copil a calității muncii sale. Astfel, se determină dezvoltarea spiritului de observație, îmbogățirea limbajului și asocierea lui cu corespondentul concret, formarea noțiunilor de formă, mărime, culoare, număr. Întreaga tehnică a jocurilor, indiferent de felul lor, duce la formarea deprinderilor practice de mânuire a creionului, plastelinii, cuburilor, obiectelor, ceea ce înseamnă educarea mișcărilor reclamând finețe și mai multă precizie (necesare procesului învățării scrierii).

8.2. Sarcinile și natura activităților cu preșcolarii

Atingerea scopului educației preșcolare se realizează în raport cu îndeplinirea obiectivelor fiecărui plan al dezvoltării acestuia (fizic, intelectual, moral, estetic, ptactic) prin traducerea în viață a conținutului programei în lumina următoarelor principii:

Asigurarea caracterului științific al conținutului activităților în forme accesibile nivelului de dezvoltare al copilului preșcolar

Apropierea copilului de realitatea înconjurătoare pentru a favoriza îmbogățirea percepțiilor, imaginilor despre natură și viața înconjurătoare.

Antrenarea copilului în acțiuni, exerciții, jocuri, muncă etc., ca participant activ la formarea propriei presonalități prin reducerea cât mai mult posibil a rolului de „spectator” la acțiunile educatoarei sau ale altor copii,a verbalismului excesiv al educatoarei și al așteptărilor la care uneori mai este supus copilul.

Valorificarea maximă a funcțiilor formative ale jocului ca activitate specifică copilului preșcolar și ca formă de desfășurare a unor activități instructiv- educative în grădiniță.

Asigurarea unității și continuității dintre grădință și școală în eșalonarea diferitelor obiective și activități.

Îmbinarea sistemelor de structurare concentrică și liniară a sarcinilor și conținutului programei.

Prin activitățile de cunoaștere a mediului de urmărește stimularea și cultivarea interesului copilului pentru cunoașterea lumii înconjurătoare, dezvoltarea proceselor de cunoaștere și a operațiilor gândirii și a unor însușiri intelectuale ca spiritul de observație, stabilitatea și distribuția atenției.

Tot prin activitățile de cunoaștere a mediului se are în vedere îmbogățirea sferei de cunoaștere referiatoare la grădiniță, familie, munca adulților, mijloacele de locomoție, oraș, sat natal, aspecte din viața plantelor și animalelor, cunoștințe despre anotimpuri. De asemenea se urmărește formarea unor deprinderi de muncă intelectuală ca: deprinderea de a observa, de a pune întrebări, de a asculta explicațiile educatoarei, de a răspunde la întrebări etc.

Prin activitățile de dezvoltare a vorbirii se urmărește dezvoltarea limbajului sub aspect fonetic, lexical, semantic și gramatical.

Procesul vorbirii se realizează treptat, se îmbogățește în condiții cât se poate de variate (curiozitatea de cunoaștere exprimată verbal și comunicarea copilului cu cei din jur, izvorând din necesitatea contactului cu grupul social). Sarcinile care se desprind din multitudinea activităților de dezvoltare a vorbirii sunt: formarea deprinderilor de exprimare corectă, coerentă și expresivă la copii; activitatea limbajului și a gândirii, dezvoltarea limbajului monologat și dialogat, însușirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, formarea deprinderii de exprimare ordonată a gândurilor; trecerea treptată de la limbajul concret sitautiv la limbajul contextual, pe măsură ce copilul depășește limitele experienței senzoriale, însușirea treptată a structurii gramaticale, îmbogățirea vocabularului în condițiile comunicării cu cei din jur.

Activitatea cu conținut matematic prevede: dezvoltarea bazei senzoriale a cunoașterii prin acțiunea directă a copilului cu obiectele și priceperea unor însușiri matematice cu privire la cantitate, mulțime, formă, culoare, dimensiune; îmbogățirea reprezentărilor cu noi date despre caracteristicile obiectivelor din mediul înconjurător care pot deveni criterii în baza cărora să se sesizeze aspectele matematice referitaore la cantitate și mulțime, să se intuiască relațiile de ordine, de echivalență, să se efectueze unele operații matematice ca reuniune, intersecția, diferența etc.; stimularea unor operații de gândire chiar până la nivel de abstractizare și a calităților gândirii ca: promptitudine, corectitudine, fluiditate, independență, flexibilitate; însușirea unui limbaj adecvat matematic necesar operațiilor pe care le efectuează; formarea unor deprinderi intelectuale ca acelea de a asculta cu atenție, a acționa direct pe baza unor cerințe, a răspunde la întrebări, a urmări, a pune întrebări etc.; formarea capacității de adaptare la situații noi, prin aplicarea, în alte condiții, a cunoștințelor însușite; cultivarea capacității de percepere a cantității, ș.a.

Educația moral- patriotică la vârsta preșcolară are drept scop formarea premiselor conștiinței și conduitei patriotice. Aceasta se întemeiază pe contactul direct al copiilor cu aspectele concrete ale realității noastre socialiste, accesibile lor. Această componentă la vârsta preșcolară înseamnă: cunoașterea îndatoririlor copiilor în grădiniță, în familie și societate, precum și comportarea corespunzătoare; formare unor însușiri, cum ar fi interesul pentru activitate, dragoste de muncă, spiritul de colaborare, cinste, curaj, modestie, corectitudine; formarea unor atitudini și comportamente în conformitate cu normele și principiile de viață socialiste, corespunzătoare posibilităților de înțelegere la vârsta preșcolară ș.a.

Activitățile de desen, picură,modelaj urmăresc dezvoltarea sensibilității estetice, gustului artistic și limbajului plastic. Astfe, programa prevede următoarele sarcini: familiarizarea copiilor cu elemente plastice: punct, linie, formă, culoare, spațiu plastic etc.; familiarizarea copiilor cu unele elemente grafice (forme, linii structurate în compoziții care redau forma unor obiecte sau ființe cunoscute copiilor: gard, șine, acoperiș, spice de grâu, solzi de pește); formarea unor deprinderi de mânuire a materialelor și accesoriilor specifice activităților de pictură și modelaj; dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii, pregătind mâna pentru scris; cultivarea spiritului de observație, a percepțiilor vizuale și tactil- chinestezice, a imaginației creatoare, prin promovarea lucărilor cu temă aleasă de copii; formarea deprinderii de organizare a compoziției plastice și de legare expresivă a elementelor compoziției ș.a.

Muzica, prin ceea ce se face în grădiniță urmărește: stimularea și educarea interesului, a dragostei pentru ascultarea muzicii, cultivarea sentimentelor și emoțiilor estetice, a gustului pentru muzică, a înțelegerii și aprecierii frumosului, dezvoltarea percepțiilor auditive prin exercițiu de diferențiere a timbrului, a înălțimii, a duratei, a intensității sunetelor, a vocii, a simțului ritmic, corectându-și expresivitatea mișcărilor; educarea vorbirii clare și corecte, a memoriei muzicale, a imaginației, atenției voluntare etc.; cultivarea capacităților muzicale ale copiilor prin exersări în cântece și jocuri muzicale.

Jocurile de construcții și activitățile manuale urmăresc cultivarea interesului și dragostei pentru munca fizică, a respectului față de produsele muncii. Se urmăresc următoarele sarcini: formarea unui sistem de deprinderi practice elementare accesibile vârstei preșcolare de mânuire și prelucrare a diferitelor materiale; formarea percepțiilor vizuale, tectile, chinestezice și coordonarea sonzorio- motrică în procesul de utilizare a diferitelor modele, materiale, unelte și accesorii, deprinderea de a lucra cu ambele mâini; îmbogățirea reprezentărilor copiilor despre obiectele din realitate; cultivarea spiritului de observație și a gândirii prin exersarea operațiilor de analiză, sinteză, comparație cu acțiunile copilului cu modelele, materialele și uneltele de lucru în cadrul operațiilor practice; cultivarea creativității prin promovarea tendinței și a inițiativei copiilor de a crea ei înșiși modele noi, de a aplica în condiții diferite tehnicile învățate; formarea obișnuinței de a lucra ordonat, curat și a duce până la capăt un lucru început, de a colabora cu alți copii, ș.a.

Activitățile de educație fizică din grădiniță urmăresc: formarea depinderilor motrice de bază: mers, alergare, săritură, aruncare, târâre, echilibru; dezvoltarea unor calități ca: forța, îndemânarea, rezistența, viteza; formarea ținutei corecte și fortificarea organismului; sporirea capacității de efort a organismului pentru a face față activității școlare ș.a.

Jocul și alte activități alese de copii urmăresc: cultivarea capacității de a interpreta diferite roluri atât în jocurile de creștere, cât și în jocurile cu teme din basme și povestiri, în jocurile de mișcare, muzicale și distractive; formarea derpinderii de a alege o anumită activitate din mai multe posibilități oferite desfășurând-o independent și creator; cultivarea capacității copilului de a desfășura un timp din ce în ce mai îndelungat, activitatea aleasă de el; formarea deprinderii de a alege singur o temă de joc, de a-l organiza și desfășura fără îndrumare, ducând singur, până la capăt, problemele ivite; educarea relațiilor de prietenie și colaborare între copii ș.a.

Capitolul II. Metodologia cercetarii empirice

Metodologia- un concept complex, integrator

Conform etimologiei, metodologia (gr. methodos+ logos) desemnează „știința metodelor”. Metodologia este „știința integrată a metodelor, metoda fiind demersul rațional al spiritului pentru descoperirea adevărului sau rezolvarea unei probleme” (Caude, 1964, 4).

Paul F. Lazarsfeld (1959) considera că metodologia are șase teme principale: (1) delimitarea obiectului de studiu în cercetările empirice; (2) analiza conceptelor; (3) analiza metodelor și tehnicilor de cercetare; (4) analiza raportului dintre metodele și tehnicile utilizate; (5) sistematizarea datelor obținute în cercetarea empirică; (6) formalizarea raționamentelor.

(1) În cercetările empirice se procedează pornind de la teorie la abstragerea obiectului de studiu din țesătura relațiilor în care se află. „Încă Platon compara cunoașterea cu disecția unui animal: după el, un bun dialectician găsește articulațiile, iar unul prost, osul; însă orice cunoaștere rămâne un decupaj” (Pelletier și Gablot, 1973, 27).

Cercetătorul trebuie să procedeze precum „un doctor perspicace care lasă la o parte zece fapte secundare și reține pentru studiu și diagnostic un simptom hotărâtor”- afirmă autorii anterior citați. Obiectivitatea cercetării empirice nu se obține prin acumularea și juxtapunerea datelor obținute în investigația de teren. Adevărul „Dacă totul este esențial, atunci nimic nu mai este esențial” ne îndeamnă la analiza metodologică a modului de delimitare a obiectului de studiu.

(2) Metodologia are ca scop și clarificarea înțelesului conceptelor, corectitudinea definirii acestora dar și o analiză a limbajului utlizat. Aceasta este cea mai veche dar și cea mai actuală sarcină a metodologiei.

Metodologia are în vedere analiza metodelor și tehnicilor de cercetare, de respectare a regulilor de alcătuire a chestionarelor, de construcția scalelor, a eșantioanelor etc. René Caude (1964, 5) aprecia că, în metodologie, prima problemă este de a vedea dacă toate metodele sunt la același nivel de abstractizare sau nu.

(3) Alegerea metodelor de cercetare depinde de natura fenomenelor studiate, ca și de teoria la care se revednică studiul. Alegerea este influențată de accesibilitatea metodelor și tehnicilor, de existența sau nu a instrumentelor de investigație adecvate. De resursele financiare, de timpul disponibil pentru a efectua studiul dar și de profunzimea dorită a concluziilor.

(4) În cercetările empirice se impune aplicarea convergentă a cât mai multor modalități de investigare, care dacă se corelează duc la aflarea adevărului. Limitele fiecărei metode și tehnici pot fi depășite prin utilizarea convergentă a cât mai multora dintr ele.

(5) Verificarea modului de sistematizare și prelucrare a datelor din cercetările de teren completează câmpul de interes al studiilor metodologice.

Principii metodologice în cercetările socio-educaționale empirice

(1). Principiul unității dintre teorie și empiric are valoare generală în metodologia științelor. Modelul propus de Walter Wallace (1971) include atât teoria, cât și observațiile de teren, atât deducția, cât și inducția. Ciclul procesului cercetării evidențiază etapele principale, de care va trebui să se țină seama în planificarea investigațiilor preponderent cantitative.

Catherine Marshall și Gretchen B. Rossman (1989, 23) propun un model al cercetării calitative. În acest model unitatea teoretic- empiric este centrală, deși apar elemente noi. Cercetătorul numai pornește de la teorie, ci începe cu observarea fenomenelor care îi deșteaptă curiozitatea, a fenomenelor interesante, anormale. Procesul cunoașterii include testarea ipotezelor, descrierea mai nuanțată a realității, analiza conceptelor și a indicatorilor, stabilește generalizarea rezultatelor dar și necesitatea schimbării teoriilor formale.

(2). Principiul unității dintre înțelegere (comprehensiune) și explicație are în vedere relația dintre subiectul și obiectul cunoașterii în științele sociale și comportamentale. Filosoful german Karl Jaspers (1883-1969), autorul celebrei lucrări Filosofia existenței (1938), dădea următorul exemplu pentru a sublinia importanța înțelegerii în științele sociale: când asistăm la pedepsirea unui copil de către părinții lui, ne explicăm imediat ce s-a întâmplat, pentru că noi înșine am trecut prin astfel de experiențe. Dar cunoașterea intuitivă a socialului nu este suficientă. Intuiția în unele cazuri ne duce la rezultate eronate.

(3). Principiul unității dintre cantitativ și calitativ are în vedere utilizarea convergentă a metodelor statistice și cazuistice, folosirea unor metode care sunt deopotrivă cantitative și calitative. În cercetările empirice, cazurile analizate sunt ordonate în serii mai mult sau mai puțin extinse, sunt clasificate și tratate statistic.

(4). Principiul unității dintre judecățile constatative și cele evaluative se referă la angajarea morală a cercetătorului în sprijinul valorilor înalt umaniste și al idealurilor naționale, sociologia liberă de valori fiind mai degrabă un deziderat decât o realitate. (Chelcea, Septimiu. Metodologia cercetării sociologice. București, Editura Universitară, 2004).

(5) Principiul corelativității nivelurilor de dezvoltare (reflectate în investigațiile empirice).

Scopul cercetarii

Cercetarea întreprinsa și-a propus:

Să verifice utilitatea cunoașterii etapelor dezvoltării copilului de vârstă preșcolară. Perspectiva dominantă este cea a conceptului de “stil” în conduit cadului didactic.

Să evidențieze importanța stilurilor didactice care satisfac o bună relație- cooperant, experiențial, comunicarea cu părinții, cu cadrele didactice, etc.

Să definească conceptul de “educație preșcolară”.

Obiective prioritare:

O1: Evaluarea misiunilor și a modurilor prin care grădinița ca furnizor de servicii de instruire și educare, prin actorii ei asigură și garantează și monitorizează calitatea serviciilor educaționale în beneficial dezvoltării armonioase a copilului.

O2: Investigarea relațiilor grădiniță – familie – școală – comunitate, din perspectiva asigurării unui management al calității în învățământul preșcolar.

O3: Identificarea principalilor factori interni și externi variabile independente și dependente) care pot stimula și întreține calitatea educației în sistemul grădinițelor publice.

Variabilele cercetării

De modul în care se asigură controlul într-un experiment depinde gradul de fidelitate al măsurării variabilelor.

Noveanu prezintă următoarele variabile în cercetarea experimentală în domeniul pedagogic:

Variabile caracteristice „de input”

vârsta

sexul

aptitudini lingvistice

nivelul de pregătire psihopedagogică a cadrului didactic

Variabilele programului de instruire :

calitatea activităților desfășurate în clasă

dimensiunea socială a grupului

materiale suport folosite

caracteristicile educatoarei

durata instruirii

Variabilele contextului social:

– caracteristici stimulative folosite și punitive

Variabilele „de output”:

atitudinea elevilor/ studenților și a profesorilor

nivelul de pregătire al elevilor/ studenților

calitatea experienței pedagogice

numărul de teste

Valori ale indicilor de diagnoză cu specific metodologic și de predictibilitate a dezvoltării/evoluției copiilor, fizică, emoțională, socială, cognitivă, morală, igienică, nutrițională;

perspectiva creșterii valorilor la nivel corelativ și calitativ între dimensiunile procesului formativ și satisfacția părinților

Elementele curriculare care satisfac condițiile integrării/corelării educației preșcolare cu educația preșcolară, în special acțiunile de promovare, susținere, armonizare a procesului formativ.

Modele personalizate de acțiune educațională, de relaționare în aplicarea creatoare a principiului “copilul, entitate unică”.

Armonizarea măsurilor de management al calității, ale statusul/ui backgroundul-ui familial, tipurile de interacțiune activă cu ceilalți copii, cu lumea/mediul înconjurător.

Proiecte cu statut de ghiduri operaționale de “bune practici managerial” în domeniul educației preșcolare etc.

Lista inventar a variabilelor:

managementul instituțional

cadre didactice:

status profesional

motivație, interes

experiența

elevi/ preșcolari:

plăcerea de a merge la grădiniță

progress lingvistic

instituția preșcolară

Ipotezele cercetării

(I1): Dacă grădinița prin actorii ei principali – educatoare, manager, cunosc și asigură calitatea în toate compartimentele educației preșcolare, curriculumul de bază, strategii de instruire, programele speciale, organizarea pe centre de interes, vor face ca pregătirea copiilor, in special calitatea, ritmurile, progresele, relativ autonomie și atitudinile față de educația din grădiniță vor fi mai relevante, mai eficace;

(I2): Dacă în grădiniță există preocupări sistematice pentru crearea unui climat calitativ și pozitiv propice asigurării și dezvoltării copilului: mental, intelectual, social, moral, emoțional, fizic,acțional, ludice, atunci vor crește conștiința educatoarelor față de rolul maturizării sociale a copiilor, în familie corelate cu grădinița, satisfacția părinților, a comunității și autorității locale față de managementul grădiniței sau al rețelei de grădinițe dintr-o zonă determinată –localitate;

Totodată se vor constitui premise certe, pentru:

– implementarea unui management al calității totale în instituția preșcolară;

– o dezvoltare armonioasă a copilului, bazată pe valori, atitudini și comportamente interactive prosociale mai mature;

– o pregătire relevantă pentru școală, pentru o dezvoltare armonioasă ulterioară a copilului.

Eșantionul: caracteristici, specificitate

La cercetare au participat cadre didactice de la grădinițe de stat din București, precum și directori de grădinițe.

Eșantionul a cuprins un număr total de 30 de cadre didactice calificate, cu toții de gen feminin.

Metodele de cercetare

O altă preliminară majoră în stadiul elaborării cercetării este selecționarea metodelor de investigație/ cercetare. Literatura de specialitate, în special cea foarte recentă, lărgește sfera metodelor de invesigație/ cercetare în domeniul educației, prezentând o varietate de opțiuni, fiecare cu punctele ei tari și slabe. Această diversificare a metodelor de cercetare este determintă de democratizarea procesului educațional, pe de o parte, și de necesitatea transparenței și auditării demersului educațional, pe de altă parte. Pe măsură ce grupurile de purtători de interese în domeniul educațional devin tot mai interesate de participarea la procesele decizionale, devine din ce în ce mai important să se adune date care să documenteze efectul, durata, zona de influență etc. a deciziilor respective.

3.1. Chestionarul

Chestionarul se dovedește a fi una din tehnicile de investigare cele mai frecvente în științele socio- umane.

Din multitudinea de definiții ale chestionarului, am ales-o pe cea oferită de S. Chelcea:

Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a înregistrate în scris.

Comportamentul verbal al persoanelor cărora li se adresează întrebările variază de la individ la individ.

Factorii caregenerează formarea itemilor și răspunsurile la chestionar sunt (Stroschein, 1965):

comportamentul verbal (răspunsul);

personalitatea celui anchetat;

cadrul de desfășurare a anchetei;

tema anchetei;

personalitatea anchetatorului;

structura chestionarului;

perioada când are loc ancheta.

3.1.1. Tipuri de chestionare

Chestionarele pot fi structurate sau nestructurate. Primele au întrebări puse în mod formal și care sunt prezentate într-o anumită ordine. Chestionarele nestructurate pot avea un număr de titluri sau subiecte pe care intervievatorul trebuie să le investigheze folosindu-se de propriile abilități de a exprima întrbarea și de le pune într-o anumită ordine.

Ioan Cauc (1998, p. 183-199) prezintă o posibilă clasificare a chestionarelor:

a) După conținutul informațiilor colectate:

chestionare de date factuale

chestionare de opinie

chestionare speciale

b) După forma întrebărilor:

– chestionare cu întrebări deschise

– chestionare cu întrebări închise

– chestionare cu întrebări închise și deschise

Structura chestionarelor poate fi analizată după tipurile de întrebări conținute:

întrebări introductive

întrebări de trecere

întrebări bifurcate

întrebări de tipul „de ce?”

întrebări de control

întrebări de clasificare

3.1.2. Formularea întrebărilor

În utilizarea chestionarului un stadiu important este elaborarea și pilotarea lui pentru a ne asigura că nu vor exista probleme sau neînțelegeri. După ce am luat decizia asupra necesității utilizării unui chestionar, primul stadiu este de a grupa și a hotărî secvența întrebărilor. Formularea întrebărilor și elaborarea este o artă în dezvoltare, dar aspectul critic este că limbajul chestionarului trebuie înțeles de toți membrii eșantionului.

Cercetătorul trebuie să formuleze întrebările în așa fel încât ele să se coreleze cu ipoteza cercetării, să conducă la răspunsuri care să reprezinte indicatori utili studiului, să fie clare și accesibile lingvistic și cognitiv celor cărora li se adresează, să presupună un răspuns clar, lipsit de ambiguitate și mai ales sincer. (cf. Muster, 1985)

3.1.3. Importanța utilizării chestionarului în cercetarea de față

Am utilizat chestionarul ca tehnică de investigare în vederea obținerii din partea persoanelor anchetate a unor răspunsuri pe care le-am analizat și comentat ulterior. Analiza chestionarelor, împreună cu prelucrarea statistică a datelor rezultate din cercetare, au rolul de a demonstra ipotezele cercetării.

CHESTIONAR PENTRU EDUCATOARE

Instructaj:

Vă rugăm să citiți cu atenție fiecare întrebare încercând să răspundeți cât mai sincer, potrivit experienței și personalității dvs., respectând instrucțiunile date.

Chestionarul este anonim, iar răspunsurile nu implică nicio responsabilitate oficială.

La întrebările cu răspunsuri care cer o evaluare pe o scală de la 5 la 1 vă rugăm să încercuiți cifra care credeți că este potrivită răspunsului dvs. Astfel, intervalele marcate cu cifre au următoarele semnificații:

5- în foarte mare măsură de acord/ întru totul potrivit conduitei și opiniei mele

4- în mare măsură de acord/ potrivit opiniei mele

3- în măsură relativă de acord/ potrivit opiniei mele

2- în mică măsură de acord/ slabă corespondență cu opiniile mele

1- în foarte mică măsură de acord/ foarte slabă corespondență cu opiniile mele

Vă mulțumim pentru cooperare.

Aveți :

contract individual de muncă semnat ?

da

nu

– Vă este cunoscută fișa postului dumneavoastră?

a) da

b) nu

Încercuiti un singur răspuns.

Încadrarea dumneavoastră corespunde uneia din situațiile de mai jos:

titular cu normă întreagă in unitate

suplinitor

cumul normă de bază și plata cu ora

Experiența dumneavoastră didactică în prezent (în ani):

debutant (mai puțin de 2ani) d) 11-20 de ani

2-5 ani e) 21-30 de ani

5-10 ani f) peste 30 de ani

Ce grad didactic aveți?

fără definitivat d) gradul I

definitivat e) doctorand

gradul II f) doctorat

Menționați cursurile la care ați participat în ultimii 3 ani și numărul de credite obținute pentru fiecare.

1……………………………………………………/……………………………………..

2……………………………………………………/……………………………………..

3……………………………………………………/………………………………………..

4……………………………………………………/…………………………………….

5……………………………………………………/……………………………………

În gradinița în care lucrați există documente manageriale?

da b) nu c) nu stiu

Dacă da, mentionați-le pe cele cunoscute de dumneavoastră.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

În ce masură considerați că misiunea grădinițelor actuale se va reflecta în scopul și continuitatea activității desfașurate în învățământul primar?

(încercuiți o singură cifră) 5 4 3 2 1

În ce măsură cunoașteți și considerati că proiectul de dezvoltare instituțională este relevant, realizabil si realist? (incercuiți o singură cifră) 5 4 3 2 1

Sunteti satisfăcută de buna functionare a unitatii dumneavoastră de învățământ în cadrul căreia sunteți angajată? (incercuiți o singură cifră) 5 4 3 2 1

În ce măsură considerati ca actualele spații școlare sunt corespunzatoare și în concordanță cu efectivele de copii de la grupele prezente? (incercuiți o singură cifră)

5 4 3 2 1

Dacă răspunsul la întrebarea anterioară este 1, 2 sau 3 mentionați cel putin 2- 3 lucruri care ar trebui îmbunătățite din punctul vostru de vedere?

a)……………………………………………………………………………………………b)……………………………………………………………………………………………c)……………………………………………………………………………………………

În ce măsură sunteți satisfăcută de urmatoarele elemente prezente în grădinița dumneavoastră?

calitatea materialelor didactice utilizate în 5 4 3 2 1

procesul de instruire

mobilierul din sala grupei este adecvat vârstei 5 4 3 2 1

copiilor, este ergonomie, igienic, de calitate

curriculumul obligatoriu adoptat si aplicat 5 4 3 2 1

curriculumul adaptat opțional 5 4 3 2 1

personalul care ajută educatoarea 5 4 3 2 1

calitatea și disponibilitatea spațiilor de joacă aflate la dispoziția copiilor 5 4 3 2 1

părinții sunt implicați în activitatea normală din grădiniță 5 4 3 2 1

se ține cont de opiniile părinților în adoptarea deciziilor, a unor schimbări 5 4 3 2 1

se ține cont de opiniile educatoarelor în adoptarea unor schimbări 5 4 3 2 1

există bune relații între educatoare 5 4 3 2 1

altele (care anume)…………………………………………………… 5 4 3 2 1

În ce masură sunteți implicată personal în situațiile menționate mai jos?

sunteți consultat , vi se cer recomandări sau soluții în problemele

ce apar la nivelul grădiniței 5 4 3 2 1

vă întâlniți cu părinții și le oferiți feedback individual 5 4 3 2 1

pentru evoluția fiecare copil

realizați un proiect educațional comun cu celelalte educatoare 5 4 3 2 1

din gradinită

monitorizați în scris progresele copiilor după parcurgerea

elementelor curriculumului preșcolar și apoi le comunicați părinților, tutorilor, responsabili 5 4 3 2 1

alte situații (care anume)……………………………………… 5 4 3 2 1

Cum apreciați calitatea activităților manageriale din grădinița dumneavoastră din punct de vedere al gestionării urmatoarelor resurse.

resursele umane 5 4 3 2 1

resursele materiale si logistice 5 4 3 2 1

resursele curriculare 5 4 3 2 1

resursele temporale 5 4 3 2 1

resursele financiare 5 4 3 2 1

resursele de parteneriat 5 4 3 2 1

resursele de cercetare, de învățare 5 4 3 2 1

menținerea unui climat tonic, motivant pentru educatoare și copii 5 4 3 2 1

altele (care anume)………………………………5 4 3 2 1

În ce măsură considerați că oferta educațională și marketingul de promovare a grădinței dumneavoastră satisface așteptările părinților copiilor din grădinița dumneavoastră ?

(încercuiți o singură cifră) 5 4 3 2 1

În ce masură apreciați a) dotarea bibliotecii (dacă aveți) b) dotarea cu tehnologie informatică și de comunicare din instituția dumneavoastră c) spațiile de joacă d) spațiile de odihnă activă ? (încercuți o singură cifră)

5 4 3 2 1

În ce masură sunteți satisfăcută de profesia pe care o practicați?

5 4 3 2 1

Vă rugăm să menționați a) trei puncte tari și b) trei puncte slabe ale instituției în care lucrați.

Puncte tari………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Puncte slabe…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. .

În ce masură considerați că grădința dumneavoastră se înscrie printre instituțiile cu grad crescut de calitate din zona/ localitatea dumneavoastră? 5 4 3 2 1

Care este statutul dumneavoastră profesional în prezent? (încercuiți un răspuns)

educatoare calificată (absolventă cu specializarea educatoare- înățătoare), învățământ liceal de specialitate

profesor pentru învățământul primar și preșcolar (absolventă cu diplomă de licență)

profesor colaborator cu pregătire superioară de bază

educatoare necalificată, absolventă de liceu

educatoare necalificată, absolventă învățământ superior cu licență

în curs de calificare

3.2. Observația

A observa înseamnă a cunoaște, a înregistra, a examina un proces, a face constatări și remarci referitoare la ceea ce ai privit cu atenție.

Observația pune în atenție memoria, inteligența, atenția, imaginația, receptivitatea emoțională, etc. Prezentăm în continuare avantajele și dezavantajele utilizării observației în cercetarea empirică.

Avantajele și dezavantajele utilizării observației în cercetarea empirică

3.2.1. Tipuri de observații

Există o diversitate de tipologii și deci și de criterii de clasificare a observației așa cum prezentăm în tabelul următor:

Tipurile de observații cel mai des utilizate

3.2.2. Reguli de observare

Cercetătorul trebuie să decidă ce trebuie observat, cum să înregistreza faptele pe care le observă și care este relația între diferitele variabile ale cercetării:

Cine? → Pentru cine?

↓

În ce scop?→ Ce?

↓ ↓

Cum? Unde?

↓

Când?

Un model al observării (Ruth C. Kohn și Piere Negre, 1991, p.67)

3.2.3. Colectarea și procesare datelor prin testare

Profesorul de limbi străine poate utiliza frecvent următoarele tipuri de teste:

de randament (după obiectul testării);

nestandardizate (după gradul de elaborare metodologică);

inițiale, pe parcurs și finale (după tipul evaluării, luând ca punct de referință obiectivele inițiale, de parcurs și finale ale unui colectiv/ an de studiu);

de progres (luând ca punct de referință un moment al evoluției subiecților pe parcusrul instruirii);

raportate la un criteriu (după cadrul de referință pentru evaluare; obiectivele programei definite în termeni comportamentali);

colective și individuale (după modul de administrare);

scrise și orale (după modul de obiectivitatea comportamentului testat).

După Robert Ebel, aprecierea calității unui test aplicat într-o cercetare se face în conformitate cu câteva calități de bază:

relevanța testului;

echilibru;

eficiența;

obiectivitate;

specificitate;

dificultate;

puterea de discriminare;

siguranța;

încadrarea în timp.

Calitățile unui test standardizat aplicabile în mod deosebit în sfera evaluării sunt:

I. Validitatea- capacitatea de a măsura efectiv ceea ce și-a propus să măsoare; asigură sporul de încredere prin faptul că este relativ independentă de cel care aplică testul. Există mai maulte forme de validitate:

de conținut;

de construct;

de criteriu.

II. Fidelitatea- capacitatea de a oferi relativ aceleași rezultate în condițiile testării subiecților cu alte teste echivalente.

III. Funcționalitatea, economicitatea- capacitatea de a fi precis, simplu în raport cu un anumit barem și de a putea fi administrat în condiții obișnuite.

3.3. Interviul ca metodă de cercetare

În limba română, termenul de “interviu” reprezintă un neologism provenit din limba engleză (interview, întrevedre, întâlnire), fiinf utilizat deopotrivă în domeniul jurnalisticii și în științele socioumane. Are ca echivalent termenii din limba franceză entretien (conversație, convorbire) și entrevue (întâlnire între două sau mai multe persoane). Cel de-al doilea termen, deși reprezintă traducerea literară a celui anglo-saxon, comportaă totuși un sens diferit: are o nuanță utilitară, de aranjament sau de surpriză (Grawitz, 1972, 629).

“Interviul presupune întrevederea, dar nu se confundă cu aceasta. Oamenii se întâlnesc chiar fără scopul de a obține informații unii de la alții, ci pur și simplu pentru a se vedea, pentru plăcerea de a fi împreună. Chiar dacă își vorbesc, nu înseamnă neapărat că schimbă informații. Evident, interviul poate constitui un scop al întrevederii, dar întâlnirea dintre două sau mai multe persoane adesea are cu totul alte scopuri”. (În Traité de psychologie sociale, Daval et al., 1967, 121).

Interviul ca tehnică de cercetare reprezintă o tehnică de obținere, prin întrebări și răspunsuri, a informațiilor verbale de la indivizi și grupuri umane având drept scop, verificarea ipotezelor sau pentru a descrie știițific fenomenele socioumane.

Interviul se bazează pe comunicarea verbală și presupune întrebări și răspunsuri, ca și chestionarul. Acesta implică totdeauna obținerea unor informații verbale.

Așa cum preciza Fred N. Kerlinger (1973), interviul este un instrument de măsurare psihologică și sociologică, în legătură cu care se pun aceleași probleme ale reliabilității, validității și obiectivității, ca și față de oricare alt instrument de măsurare.

3.3.1.Avantajele și dezavantajele utilizării interviului

Kenneth D. Bailey (1978/1982) prezintă atât avantajele cât și dezavantajele interviului, semnalând mai multe avantaje decât dezavantaje. Ca avantaje sunt enumerate:

● flexibilitatea, posibilitatea de a obține răspunsuri specifice la fiecare întrebare;

● rata mai ridicată a răspunsurilor, asigurată de obținerea răspunsurilor și de la persoanele care nu știu să citească și să scrie, ca și de la persoanele care se simt mai protejate când vorbesc decât când scriu;

● observarea comportamentelor nonverbale, fapt ce sporește cantitatea și calitateaa informațiilor;

● asigurarea standardizării condițiilor de răspuns, lucru imposibil de realizat în cazul chestionarelor poștale;

● asigurarea controlului asupra succesiunii întrebărilor, fapt ce are consecințe positive asupra acurateței răspunsurilor;

● colectarea unor răspunsuri spontane, știut fiind că primele reacții sunt mai semnificative decât cele realizate sub control normativ;

● asigurarea unor răspunsuri personale, fără intervenția altora;

● asigurarea răspunsului la toate întrebările și prin aceasta furnizarea informațiilor pentru testarea tuturor ipotezelor cercetării;

● precizarea datei și locului convorbirii, fapt ce asigură comparabilitatea informațiilor;

● studierea unor probleme mai complexe prin utilizarea unor formulare, chestionare sau ghiduri de interviu mai amănunțite, cu mai multe întrebări, de o mai mare subtilitate.

Ca orice tehnică de cercetare, interviul are o serie de dezavantaje și limite intrinseci. Kenneth D. Bailey le ordonează astfel:

● costul ridicat nu numai al orelor de intervievare, dar și al celorlalte etape și momente ale proiectării și realizării cercetărilor pe bază de interviu;

● timpul îndelungat necesar pentru identificarea persoanelor incluse în eșantion, pentru obținerea acordului și desfășurarea convorbirii, uneori fiind necesare mai multe vizite la aceeași adresă;

● erorile datorate operatorilor de interviu în ceea ce privește punerea întrebărilor și înregistrarea răspunsurilor, “efectul de operator”;

● imposibilitatea consultării unor documente în vederea formulării unor răspunsuri precise;

● inconveniente legate de faptul că se cere indivizilor să răspundă indiferent de dispoziția lor psihică, de starea de oboseală etc.;

● neasigurarea anonimatului, fiind cunoscute adresa și numărul de telefon ale persoanlor care urmează să fie intervievate;

● lipsa de standardizare în formularea întrebărilor, ceea ce limitează comparabilitatea informațiilor;

● dificultăți în accesul la cei care sunt incluși în eșantion.

3.3.2.Tipuri de interviuri

Din punctual de vedere al conținutului comunicării, se poate face distincție între interviul de opinie și interviul documentar (Duverger, 1961).

Se poate face o clasificare a interviurilor după domeniul abordat: politic, economic, social, cultural etc.

Calitatea informațiilor depinde de mai mulți factori, dintre care enumerăm: durata convorbirii, care oferă serioase garanții privind nu numai volumul informațiilor, dar și calitatea lor. Interviul extensive deși se plică doar unui număr mare de respondenți, nu reușește să pună în evidență structurile de profunzime, la fel ca în cazul interviului intensive.

3.3.3.Interviul de grup

J. A. Banks, într-o lucrare despre despre Discuția de grup ca tehnică de intervievare (1957), formulează ipoteza că, în situația de grup, indivizii oferă răspunsuri care cred ei că sunt așteptate de grupul lor de apartenență, în timp ce în interviurile personale ei dezvăluie reacțiile proprii. Din această cauză, în interviurile de grup opiniile sunt exprimate cu mai multă intensitate, în timp ce opiniile minoritare riscă să rămână neexprimate. De aici și concluzia: “cercetătorii care studiază aceeași problemă utilizând tehnici diferite riscă să obțină rezultate dificil de comparat, chiar contradictorii” (apud Giami, 1985, 223).

Interviul de grup necesită o pregătire psihologică atentă, de exemplu stabilirea unor relații de încredere reciprocă, deblocarea psihică a participanților la interviu, precum și unele măsuri de organizare a discuției collective, cum sunt convocarea din timp a participanților, limitareaduratei interviului la cel mult trei ore, asigurarea condițiilor de confort, eliminarea surselor de distragere a atenției, plasarea participanților în jurul unei mese rotunde ș.a.

3.3.4. Focus-grup

Tipologia focus-grupurilor și modalitățile de desfășurare

Desfășurarea unei anchete de tip focus-grup nu se reduce doar la actul strict al modelării. Există o multitudine de alte aspecte ce fac obiectul de preocupare al cercetătorilor care aplică acest gen de investigație. Moderarea, într-o logică temporală a desfășurării investigației, este precedată de o etapă de pregătire. Pregătirea unui focus-grup mai presupune în plus și alte componente.

Ancheta de tip focus-grup are întotdeauna anumite coordonate ecologice. Ea se desfășoară într-un anumit spațiu, într-o anumită instituție, la ea participă, în afara subiecților, diverse alte categorii de persoane, în fine, în cadrul ei se utilizeză o gamă largă de materiale, care constituie părți ale cadrului de desfășurare.

Există trei tipuri de cadre de desfășurare a investigațiilor de tip focus-grup. Unul îl oferă spațiul „natural” în care subiecții își desfășoară activitățile; este vorba, în principal, de locurile de muncă ale subiecților, dar pot fi și alte locuri, în care aceștia desfășoară diverse alte activități: recreare, odihnă, distracție etc. Esențial pentru acest mediu „natural” este faptul că subiecții cunosc acel spațiu și îl definesc ca familiar. Al doilea tip de cadru este cel instituțional, de „laborator”, pentru că este spațiul care aparține instituției care desfățoară investigația în cauză. Al treilea tip este oarecum hibrid, el nu este un cadru „natural”, dar cu toate acestea, este familiar subiecților. Acest mediu „hibrid” este des utilizat, în special în cercetările de teren desfășurate în comunități mici, când anchetele au loc la școală, la primărie, la dispensar, sau în alte instituții comunitare.

Condițiile ideale de desfășurare sunt cele asigurate de laborator, în măsura în care în acest cadru cercetătorul poate organiza optim întâlnirea, poate controla total efectele ecologice-perturbatoare, are toate facilitățile necesare pentru înregistrarea datelor, iar mediul ca atare are cel mai înalt „prestigiu”, care poate garanta implicarea maximală a subiecților în discuții. Laboratorul are însă și un alt efect asupra participanților. El urcă semnificativ nivelul de obediență al acestora. Celebrele experimente realizate de S. Milgram, în urmă cu câteva decenii, au arătat că obediența este direct condiționată de structura instituțională în care sunt integrați subiecții. În experimentele sale, Milgram a descoperit o diferență de obedianță de aproape 15% între mediul de laborator de la Universitatea Stanford și mediul, natural pentru subiecți, o fabrică din orașul Bridgeport, unde procentul de obediență a scăzut de la aproximativ 63% la 48%.

Cu alte cuvinte, instituțiile cu un prestigiu înalt reușesc la cote foarte ridicate să degreveze de responsabilitate proprii membrii, dar, ca și în experimentele lui Milgram, și pe cei care participă doar ocazional la diverse activități propuse de aceste instituții. Prin urmare, prestigiul înalt al instituției implică în mod necesar un nivel mai înalt al obedienței participanților, nivel care presupune la rândul lui două tipuri de efecte. În primul rând, este vorba de un efect pozitiv, subiecții intrând mai ușor în jocurile de rol și acceptând fără probleme situațiile propuse de moderator. Există însă și un efect negativ. Acesta se produce la nivelul dezirabilității, sibiecții tinzând într-o măsură mult mai mare să ofere acele răspunsuri pe care ei cred că moderatorul le așteaptă.

Mediul „natural”, pe de altă parte, este un mediu în principiu neconstrângător pentru subiecți, dar care este întotdeauna limitativ pentru investigație. Este vorba, de imposibilitatea de a controla factorii perturbatori care pot să se manifeste în cadrul respectiv. Aceștia sunt foarte diverși și vor fi analizați distinct.

Focus grupurile mai poartă denumirea de “interviu de grup în profunzime”. David L. Morgan (1996, 130) definește focus grupurile ca o “tehnică de colectare a datelor prin interacțiunea dintre membrii grupului, referitoare la o problemă stabilită de către cercetător”.

Persoana care reunește grupul sau realizează interviul în profunzime poartă numele de moderator. Această denumire arată rolul ei de colectare a datelor și de analiza continuă a lor.

Există mai multe variante ale tehnicii focus grupurilor (interviuri cu grupuri mici, focus grupuri telefonice, online focus grupuri).

Avantajele focus grupurilor. Avantajele focus grupurilor sunt numeroase. Unele dintre acestea sunt arătate în continuare.

● Focus grupurile permit interacțiunea dintre participanți, astfel că cercetătorul poate cunoaște modelul influențelor interpersonale referitor la un anumit produs sau la o anumită comunicare. De exemplu, dacă participanții au o atitudine pozitivă față de un produs nou, dar își schimbă atitudinea ca rezultat al opiniilor exprimate de un singur participant sceptic, managerul poate face inferența că acest model poate fi întâlnit și pe piață.

● Presiunea membrilor grupului într-un focus grup poate produce dezvăluiri oneste. Participanții pot fi mai tentați să-și ascundă atitudinile dacă percep că și alți participanți au atitudini similare.

● Moderatorul poate să utilizeze dinamicile de grup pentru atingerea scopului cercetării. De exemplu, moderatorul, poate să încurajeze conflictul sau competiția pentru orice perioadă a anului.

● Focus grupurile permit spontaneitatea, input-ul necenzurat al participanților.

● Pe toată durata focus grupul poate fi observat de către manageri, creatori de reclame publicitare sau de către alte persoane implicate în dezvoltarea producției sau în marketing. Acest lucru permite formarea unei impresii directe despre atitudinile și sentimentele consumatorilor.

Sursa: Hy Mariampolski, Qualitatice Market Research, A. Comprehensive Guide, Thousand Oask, Sage Publications, 2001, 46, 48.

Avantajele și dezavantajele utilizării focus grupurilor

(Chelcea, 2004)

4. Studiul de caz se referă la investigarea intensivă, în detaliu a unei persoane, a unui eveniment, a unei instituții sau a unei comunități (Sax, 1968).

Literatura de specialitate nu indică un număr recomandabil de cazuti ce trebuie studiate pentru ca cercetarea să fie credibilă. Studiul de caz poate face referire chiar și la o singură persoană.

Yin identifică trei categorii de studii de caz, în funcție de scopul în care sunt utilizate: exploratorii, explicative și descriptive.

Studiile de caz exploratorii poate fi realizate chiar înainte de a stabili scopurile și ipotezele unui proiect de cercetare, având ca scop clarificarea variabilelor ce vor fi studiate prin aceeași metodă sau prin intermediul altora.

Studiile de caz explicative pot fi utilizate în cercetarea calitativă a cauzelor unui eveniment, fenomen, în timp ce studiile de caz descriptive sunt folosite pentru a evidenția un model teoretic.

O altă clasificare menționează o tipologie diferită a studiilor de caz (Mucchielli, 2000):

– studiul de caz intrinsec se concentrează asupra unui caz foarte rar sau unic, greu accesibil și care poate permite descoperiri științifice;

– studiul de caz instrumental se referă la o situație, un eveniment cu caracteristici tipice care constituie o oportunitate de ilustrare a unor modele teoretice elaborate în prealabil;

– studiul de caz multiplu presupune identificare elementelor constante și a celor repetitive din mai multe situații studiate, fiind utilizat mai ales în cercetările cu caracter inductiv.

Ca metodă de cercetare în științele socioumane, în general, și în științele educației, în particular, studiul de caz prezintă următoarele avantaje incontestabile:

Permite investigarea detaliată a unor persoane, evenimente și fapte, ceea ce poate pune la dispoziția cercetătorului un volum impresionant de date.

Facilitează explorarea unei probleme de studiat și poate pregăti terenul pentru o cercetare experimentală.

În cazul în care vizează cazuri în care sunt implicați minoritari de orice fel, face cunoscută opinia și poziția acestora, deoarece majoritatea cercetărilor prezintă perspectiva majoritarilor.

Este una dintre cele mai utile și mai folosite metode în studiile cu caracter evaluativ.

Avînd un caracter descriptiv și explicativ, contribuie la studiere unor comportamente, realități greu de măsurat.

Validitatea și fidelitatea studiilor de caz poate fi asigurată prin strategii specifice: multiplicarea surselor de date, a tehnicilor de culegere a informațiilor, analiza datelor de către mai mulți cercetători etc.

Limitele studiului de caz sunt adesea accentuate de literatura de specialitate:

Datorită numărului redus de cazuri ca pot fi analizate, datele nu sunt generalizabile, iar utilizarea sa ca metodă de stabilire a relațiilor de tip cauzal este contestată.

Validitatea și fidelitatea studiilor de caz este adesea îndoielnică, iar subiectivitatea metodei este foarte ridicată.

Credibilitatea metodei este afectată de situațiile în care cazurile sunt alese tocmai pentru a susține ipotezele unui studiu, și nu pentru a ilustra cît mai complex datele problemei.

Raportarea studiilor de caz

Raportarea unui studiu de caz presupune finalizarea rezultatelor și descoperirilor. Indiferent de forma raportului, la baza redactării studiului de caz stau etape similare: identificarea audienței raportului, dezvoltarea structurii compoziționale și urmarea anumitor proceduri. Odată redactat, studiul poate fi finalizat – sau poate fi combinat cu date colectate prin alte metode, ca parte integrantă a unui studiu mai cuprinzător, bazat pe metode multiple, raportarea rezultatelor constituie și unul dintre cele mai provocatoare aspecte ale cercetării.

De obicei, stadiul de redactare solicită cele mai mari eforturi din partea cercetătorului. Raportul nu se conformează unei formule stereotipe, cum se întâmplă cu un articol de psihologie într-o publicație. Mai mult decât atât, nu este nevoie ca el să existe doar în formă scrisă; puteți avea ocazia de a face o prezentare orală a studiului pe care l-ați cercetat. Din cauza acestei naturi nesigure, cercetătorii cărora nu le place să redacteze ar trebui de la bun început să-și pună întrebări cu privire la interesul lor pentru studiile de caz.

Cei mai mulți cercetători ignoră de obicei etapa de redactare până când ajung tocmai la finalul cercetării. În aceste condiții, pot apărea tot felul de „crampe ale autorului”, iar raportul poate deveni aproape imposibil de redactat. Astfe, ca preludiu la orice studiu de caz, se poate consulta un manual care tratează alcătuirea rapoartelor la un mod mai general.

Stabilirea grupurilor țintă pentru raportul studiului

Un punct de plecare pentru redactarea studiului de caz este să vă gândiți din timp la audiența posibilă sau preferată și la formatele de raport. Poate exista o serie mai diversă de audiențe decât pentru multe alte tipuri de cercetare, inclusiv (a) colegi din mediul universitar; (b) responsabilii cu stabilirea politicilor, practicieni, lideri comunitari și alți profesioniști care nu sunt specializați cercetarea studiilor de caz sau alte științe sociale; (c) grupuri speciale, cum ar fi o comisie pentru disertație sau diplomă; și (d) cei acre finațează proicte de cercetare.

De obicei, pentru cele mai multe rapoarte de cercetare, cum ar fi experimentele, audiența de la punctul (b) nu este relevantă, deoarece nu este de așteptat ca rezultatul unui experiment de laborator să fie direcționat către nespecialiști. Pentru studiile de caz, totuși, ea poate constitui un grup-țintă frecvent al raportului. O altă diferență este faptul că audiența de la punctul (c) ar fi rareori relevantă pentru unele tipuri de cercetare, de exemplu evaluările, deoarece acestea din urmă nu sunt potrivite ca lucrări de diplomă sau disertație. Din nou, pentru studiile de caz, această audiență este deseori de raport, datorită numărului mare de lucrări de diplomă și disertație din domeniul științelor sociale care se bazează pe studii de caz.

Deoarece studiile de caz au mai multe audiențe potențiale decât alte tipuri de cercetări, una din sarcinile esențiale în conceperea generală a raportului este de a identifica audiențele specifice ale acestuia. Fiecare audiență are nevoi diferite, iar un singur raport nu va putea servi pentru toate audiențele simultan.

Ca exemplu, pentru colegi din mediul universitar, legăturile între studiul de caz, descoperirile acestuia și teorii sau cercetări anterioare vor avea probabil cea mai mare imporanță. Pentru nespecialiști, cele mai importante vor fi probabil elementele descriptive din prezentarea situațiilor din viața de zi cu zi, precum și implicațiile pentru acțiune. Pentru o comisie de examinare contează stăpânirea metodologiei și a problemelor teoretice, precum și indicații ale atenției cu care s-au făcut cercetările. În cele din urmă, pentru cei care finanțează cercetări, importanța descoperirilor, prezentate în termeni practici sau academici, prezintă probabil la fel de mult interes ca și rigoarea cu care s-a făcut cercetarea. Comunicarea eficientă cu mai multe audiențe poate presupune nevoia mai multor versiuni ale unui raport. Cercetătorii ar trebui să ia foarte serios în considerare satisfacerea acestei nevoi.

5. Analiza documentelor școlare și manageriale

Analiza de conținut a documentelor trebuie să fie atât una cantitativă, cât mai ales calitativă. Philipp Mayring (2000) precizează patru trăsături ale analizei de conținut cantitative care trebuie prezervate pentru a realiza o bună interpretare calitativă a textului/ documentului:

Încadrarea materialului într-un model al comunicării: explicit să aibă loc determinarea zonei ca parte a comunicării unde vor fi făcute inferențele: pe comunicator (experiențele, opiniile, sentimentele acestuia), pe situația procedurii mesajului (textului), pe contextul socio – cultural, pe text ori pe efectul mesajului;

Respectarea regulilor analizei: materialul să fie analizat etapă cu etapă, urmând regulile procedurii, care presupun divizarea materialului în unități analitice și coerente de conținut;

Categoriile să se afle în centrul analizei: interpretarea textului va urmări întrebările cercetării, va reflecta categoriile care au fort fundamentate cu grijă și revizuite atent în procesul de analiză interactivă;

Aplicarea criteriilor validității și fidelității: procedura cere să comparăm rezultatele obținute cu cele ale altor studii și să permitem verificarea fidelității.

Punctul central al tehnicii de analiză calitativă de conținut este elaborarea și respectarea unei teorii prin codarea textelor. Ideea principală a tehnicii de analiză este prezervarea avantajelor analizei de conținut cantitative dezvoltate cu prioritate în știința comunicării și transferarea mai departe a acesteia în cadrul etapei analizei calitativ- interpretative.

6. Metode statistice

În urmă cu câteva decenii, G. Udny Yule, unul dintre predecesorii Statisticii, scria, foarte inspirat, că „civilizația occidentală este pătrunsă de ideile de număr și de măsurare”, iar „evenimentele cotidiene sunt legate în mod inseparabil de acestea”. (G. Udny Yule, M.C. Kendall, 1969, Introducere în teoria statisticii, Editura Științifică, București, p.13).

Odată cu dezvoltarea cunoașterii, a crescut necesitatea preciziei, deci a determinărilor numerice, astfel că numărul și măsurarea au căpătat un rol determinant. Necesitatea unor exprimări cantitative, resimțită la început în științele naturii, s-a răspândit mai apoi în aproape toate domeniile cunoașterii.

Statistica, știință extrem de importantă, fără îndoială, și-a căpătat renumele unei discipline „grele”, rezervată unei minorități. Acest domeniu nu atrage de la prima vedere, iar această disciplină poate fi privită mai puțin entuziast de cei mai mulți dintre semenii noștrii. (Laura Asandului, Ileana Gabriela Niculescu- Aron, Ciprian Ceobanu, 2008, Statistica în educație, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iași)

6.1. Regresia multiliniară

Modelul de regresie liniară simplă este folosit pentru a descrie relația dintre două variabile cantitative. Însă chiar dacă într-o ipoteză este afirmată existența unei relații dintre o variabilă dependentă și o singură variabilă independentă, în cele mai multe dintre cazuri testarea nu este posibilă prin aplicarea regresiei liniare simple. Printr-o regresie bivariată poate fi reprezentată relația dintre două variabile, în timp ce relația a cărei existență este afirmată într-o ipoteză presupune covariație în condiții de control pentru efectul altor variabile, deci presupune implicit considerarea în analiză a mai mult de două variabile. (Traian Rotariu, Gabriel Bădescu, Irina Culic, Elemér Mezei, Cornelia Mureșan, 1999, Metode statistice aplicate în științele sociale, Editura Polirom, Iași).

6.2.Regresia non- liniară

De foarte multe ori, forma relației de dependență între o variabilă dependentă Y și variabila (variabilele) explicativă (explicative) poate fi satisfăcător modelată printr-o funcție liniară- cazul regresiei liniare simple și multiple. Deși în științele sociale nu găsim liniaritate perfectă, abaterile de la forma liniară sunt adeseori minore, și, pentru aprecierea unei tendințe medii, modelarea prin funcții liniare este adecvată.

De multe ori însă, din considerente teoretice, ne așteptăm să obținem un alt tip de dependență decât liniară, pentru variabilele cu care operăm. De exemplu, consumul mediu de calorii pe zi, pentru o persoană, care reprezintă un indice al calității unei țări, iar această creștere să fie destul de abruptă; însă de la un anumit nivel al acestuia, ne așteptăm ca numărul mediu de calorii consumate de o persoană pe zi să rămână la același nivel sau chiar să scadă de multe ori, un număr ridicat de calorii consumate exprimă calitatea proastă a mâncării, și nu cantitatea acesteia. (Traian Rotariu, Gabriel Bădescu, Irina Culic, Elemér Mezei, Cornelia Mureșan, 1999, Metode statistice aplicate în științele sociale, Editura Polirom, Iași).

6.3. Modele de regresie non- liniară

Există o serie de modele non-liniare care aproximează cu suficientă acuratețe multe din fenomenele sociale care nu pot fi modelate liniar.

6.4. Modele polinomiale

Modelele polinomiale sunt printre cele mai frecvente modele non-liniare utilizate în descrierea relațiilor dintre variabile în științele sociale. Exemplul prezentat mai sus sugerează o astfel de relație între variabila dependentă (consumul mediu zilnic de calorii) și variabila independentă (PIB pe cap de locuitor): este vorba de o relație polinomială de gradul 3. (Traian Rotariu, Gabriel Bădescu, Irina Culic, Elemér Mezei, Cornelia Mureșan, 1999, Metode statistice aplicate în științele sociale, Editura Polirom, Iași).

6.5.Modele exponențiale

Există cazuri în care modelele cele mai potrivite pentru a descrie o relație de dependență între variabile este dată de alt tip de funcții decât cele polinomiale. Cel mai adesea întâlnim astfel de funcții în modelarea fenomenelor demografice (creșterea populației).

Modelele exponențiale pot fi și de tip economic, prognozând creșterea (sau descreșterea) economică, volumul economiilor populației etc. În general, parametrul a reprezintă valoarea medie a lui Y când X=0. Parametrul b reprezintă factorul de creștere exponențială: schimbarea în media lui Y produsă de creșterea cu o unitate a lui X.

6.6. Modele de dependență invers proporțională

Aceste tipuri de modele sunt frecvent întâlnite în științele sociale. Aplicarea regresiei presupune transformarea uneia dintre variabile astfel încât relația între transformată și cealaltă variabilă să fie de tip liniar.

7 .Analiza PATH

Sociologii construiesc modele asupra spațiului social și definesc perspective prin care explică fenomenele sociale și relațiile dintre acestea. Cel mai adesea, aceste modele teoretice sunt mai complexe decât cele pe care le putem analiza utilizând regresia liniară bivariată și multiplă. Analiza path este o formă extinsă a analizei de regresie liniară, care permite formalizarea unei teorii cauzale, specificând logica interacțiunilor și determinărilor dintre variabile și fenomene, și care produce estimate empirice ale efectelor variabilelor ce constituie un sistem cauzal. (Analiza path a fost propusă și utilizată de geneticianul Sewell Wright, fiind în prezent des utilizată, în diferite variante, în științele sociale- (Traian Rotariu, Gabriel Bădescu, Irina Culic, Elemér Mezei, Cornelia Mureșan, 1999, Metode statistice aplicate în științele sociale, Editura Polirom, Iași).

Construcția unei scheme cauzale implică stabilirea anumitor ipoteze sau presupoziții legate de sensul cauzării. În primul rând, e vorba de existența unei covariații empirice; în al doilea rând, este nevoie de stabilirea succesiunii în timp a fenomenelor (variabilelor)- chiar în cazul în care, pentru procese de lungă durată, cauza coexistă cu efectul; cercetătorul trebuie, apoi, să furnizeze o explicație pentru procesul de producere a unui fenomen de către alt fenomen, care să excludă posibilitatea unei false corelații sau cauzalități.

Trebuie totuși să fim atenți că prezența unei covariații între două variabile nu presupune în mod necesar existența unei relații cauză-efect: se poate ca acestea să fie rezultatul unei cauzalități determinate de o a treia variabilă, și cele două variabile să fie cauzal dependente de aceasta. Dacă relația dintre două variabile dispare atunci când controlăm o a treia variabilă, putem considera că nu există o relație cauzală directă între primele.

8.Analiza Logliniară

Modelarea logliniară este una dintre metodele de analiză multivariată, asemănătoare analizei de regresie. Ca și aceasta, în cearcă să găsească un model explicativ câtmai bun, care să descrie relațiile între variabile. Pe lângă diferențele referitoare la tipul de variabile tratate (continue pentru analiza de regresie și categoriale pentru analiza logliniară), o diferență majoră fașă de regresie constă în faptul că modelarea logliniară nu presupune desemnarea unei variabile dependente. Ea încearcă să explice frecvențele sau rapoartele dintre frecvențele unui tabel de contingență cu două sau mai multe dimensiuni. De aceea, se poate spune că într-un model logliniar toate variabilele utilizate pentru clasificare sunt independente, iar variabila dependentă este numărul de cazuri din celulele tabelului de contingență.

Modelul de regresie cel mai apropiat modelelor logliniare este regresia logistică. Aceasta studiază variația unei variabile dependente dihotomice ca funcție liniară de variabile continue sau dihotomice, considerate independente.

Analiza Cluster

În limba engleză, cuvâtul cluster are semnificația de a strânge în grupe, a clasifica, sau de rezultat al grupării. Analiza cluster este o metodă prin care elementele unei mulțimi sunt grupate în submulțimi, pornind de la una sau mai multe înșiruiri ale acestor elemente.

Elementele care sunt grupate printr-o analiză cluster sunt cel mai adesea cazuri statistice, dar pot să fie și variabile. Algoritmul metodelor cluster utilizează o mărime numită dintanță între elemente, prin care pot fi caracterizate oricare două elemente ale mulțimii, și care poate fi definită în mai multe moduri. Primul pas al procedeului de grupare presupune considerarea fiecărui element drept o submulțime a mulțimii elementelor. La fiecare dintre pașii următori sunt reuniți doi clusteri într-unul singur. Dacă inițial sunt n elemente de clasificat, la al (n-1)-lea pas se obține un singur cluster care decide cu mulțimea elementelor. În plus față de distanța dintre elemente și procedeul de grupare, o metodă cluster este caracterizată și de un criteriu în funcție de care decidem care este nivelul optim de coagulare a elementelor.

Analiza Factorială

Analiza factorială a apărut ca o metodă de reducere a efectului de variabile propuse pentru descrierea unui domeniu, prin construcția unor noi variabile (numite factori), în număr mult mai mic, și prin determinarea unor relații matematice care să precizeze legătura dintre variabilele inițiale și factori, astfel încât prin aceste noi variabile să se reproducă, în cea mai mare măsură, informația dată de variabilele inițiale. Metoda datează încă de la începutul secolului și este datorată lui K. Pearson (1901) și C. Spearman (1904), și a fost aplicată la început exclusiv în psihologie. După o perioadă fără mari evoluții, a urmat un salt atât în dezvoltarea teoriei, cât și în extinderea ariei de aplicație, salt datorat mai ales aparițieiși utilizării calculatoarelor electronice.

Începând cu anii ’60, analiza factorială începe să fie folosită de către economiști, fapt care contribuie și mai mult la impunerea ei între modelele statistice consacrate, iar ulterior este aplicată tot mai frecvent și în sociologie, științe politice și alte discipline socio-umane.

11. Tehnici, metode clasice și moderne ale managementului calității

(1) Tehnicile și instrumentele clasice ale managementului calității au fost preluate, în cea mai mare parte din statistică, fiind utilizate pentru: a ordona și sintetiza datele referitoare la calitate, a lua decizii pe baza analizei și a controla buna funcționare a unui proces, în scopul asigurării capacității acestuia de a obține în mod constant nivelul de calitate solicitat.

Tehnicile și instrumentele pentru date numerice permit ordonarea și prezentarea unui ansamblu de date referitoare la calitate într-o manieră sintetică.

Fișele pentru înregistrarea datelor referitoare la calitate presupune parcurgerea următoarelor etape:

definirea scopului urmărit prin culegerea datelor;

stabilirea datelor necesare pentru atingerea scopului;

stabilirea metodologiei de analiză a datelor;

efectuarea unei testări preliminare prin colectarea și înregistrarea câtorva date;

analiza și revizuirea formei de prezentare a fișei în funcție de necesități.

Pentru prezentarea datelor referitoare la calitate se utilizează următoarele tipuri de grafice:

Graficele în coloană și în bare pentru compararea mărimii elementelor analizate în scopul evidențierii diferențelor dintre ele. Pot fi verticale sau orizontale.

Graficul liniar este utilizat pentru analiza variației valorii caracteristicilor de calitate, modificarea imaginii beneficiarilor privind calitatea unui anumit produs/ serviciu pe baza unui punctaj acordat.

Graficul circular permiate evidențierea ponderii diferitelor elemente în cadrul fenomenului analizat. Acest tip de grafic poate fi utilizat pentru analiza diferitelor categorii de defecte, evidențierea ponderii factorilor care determină un anumit nivel al calității.

Graficul radar este utilizat pentru analiza comparativă a calității activităților, proceselor luând în considerare mai multe caracteristici.

Histogramele sunt utilizate pentru reprezentarea grafică a distribuției unui ansamblu de date. În analiza calității facilitează evidențierea punctelor critice asupra cărora trebuie concentrate eforturile de îmbunătățire.

Diagrama de corelație este utilizată pentru evidențierea relațiilor dintre două categorii de date. În funcție de distribuția punctelor de coordonate (x,y) pe grafic, se apreciază tipul de corelație existent între categoriile respective de date și cât de puternică este această corelație: corelație pozitivă puternică sau slabă, o corelație negativă puternică sau slabă, o corelație neliniară sau nu există corelație.

Diagrama Pareto permite evidențierea celor mai importante elemente ale unei probleme asupra cărora trebuie acționat cu prioritate. Prin compararea diagramelor realizate înainte și după luarea unor măsuri corective sau de îmbunătățire se poate evidenția progresul înregistrat în rezolvarea problemelor.

Diagrama de control se aplică tuturor proceselor continue cu caracter repetitiv, procese ce se pot descompune în procese elementare, iar fiecare dintre ele poate face obiectul controlului statistic cu aplicarea diagramelor de control.

Diagrama cauză-efect (diagrama Ishikawa) permite evidențierea și ierarhizarea cauzelor (reale și potențiale) ale unui efect dat, pentru investigarea rezultatelor așteptate ale unei acțiuni, evidențierea relațiilor dintre diferite cauze ale unui fenomen.

Diagrama procesului (flowchart) este o reprezentare figurativă a etapelor unui proces utilizată în investigarea posibilităților de îmbunătățire a acestuia sau în cazul proiectării unui nou proces. Prin examinarea corelațiilor dintre diferite etape ale procesului, pe baza unei asemenea diagrame, există posibilitatea evidențierii surselor abaterii.

(2) Tehnici și instrumente moderne ale managementului calității sunt aplicate în trei scopuri principale:

identificarea problemelor importante care trebuie rezolvate și a cauzelor acestora: diagrama relațiilor și diagrama arbore;

stabilirea soluțiilor pentru rezolvarea problemelor: diagrama matriceală și diagrama arbore;

determinarea programului concret pentru rezolvarea

problemelor: diagrama PERT și diagrama deciziilor.

Aceste tehnici și instrumente nu sunt substituite celor considerate clasice, ci pentru obținerea rezultatelor scontate se recomandă utilizarea ambelor categorii, iar aplicarea lor trebuie să se facă sistematic pentru a fi eficiente.

Diagrama afinităților (diagrama KJ) facilitează trecerea de la percepția individuală a problemelor la exprimarea acesteia în grup, printr-o prezentare structurată, pe baza căreia, vor fi determinate, apoi, cauzele problemei.

Diagrama de relații permite identificarea cauzelor succesive ale problemei date.

Diagrama matriceală permite vizualizarea și analiza relațiilor dintre elemente (fapte) și a criteriilor luate în considerare pentru caracterizarea lor. Prin utilizarea acestui instrument se urmărește definirea priorităților în selectarea elementelor care vor fi analizate.

Diagrama arbore permite evidențierea relațiilor dintre obiectivele de realizat și acțiunile (mijloacele) necesare pentru atingerea lor. Eficiența acestui instrument este condiționată de cunoașterea și aplicarea diagramei afinităților pentru regruparea acțiunilor stabilite.

Diagrama – săgeată (diagrama PERT) este utilizată pentru optimizarea planificării unui proiect asigurând continuitatea, prin detectarea riscurilor de întârziere. Pentru asigurarea utilizării eficiente a diagramei PERT se recomandă să fie luate în considerare numai activitățile cele mai importante.

Diagrama deciziilor (diagrama acțiunilor condiționate) inițiată de Jiro Kondo arată modul de desfășurare a unui proces, într-o situație bine definită, luând în considerare factorii aleatori posibili și măsurile de contracarare necesare. În managementul calității diagrama deciziilor se aplică pentru îmbunătățirea planului calității în faza elaborării lui astfel încât să fie posibilă realizarea obiectivelor stabilite și în scopul stabilirii măsurilor care trebuie luate pentru evitarea unor situații nedorite.

Graficul Gantt este utilizat pentru reprezentarea succesiunii activităților prevăzute în scopul implementării unui proiect. Pentru construirea diagramei Gantt se recomandă parcurgerea următoarelor etape:

Definirea activităților necesare pentru implementarea proiectului

Estimarea duratei fiecărei activități

Ordonarea activităților într-o succesiune logică

Marcarea pe grafic a succesiunii activităților cu ajutorul unor linii orizontale ce arată momentul începerii și terminării fiecărei activități.

Graficul Gantt permite vizualizarea relației dintre activitățile prevăzute pentru implementarea unui proiect, indicând etapele ce trebuie parcurse în acest scop. De asemenea, facilitează observarea datelor la care au fost operate modificări în desfășurarea activităților față de ceea ce se prevăzuse inițial.

Între abordarea cantitativă și cea calitativă există diferențe sesizabile: anumite tehnici, procedee și instrumente de lucru. Nevoia de cunoaștere cât mai adecvată a realității sociale ar trebui să conducă la combinarea celor două strategii, chiar dacă de cele mai multe ori cercetările au un pronunțat caracter calitativ sau cantitativ.(Georgeta Matei, 2012).

Limitele cercetării

Principalele limite care au afectat rezultatul cercetării au fost următoarele:

Rezistența atitudinală din partea tuturor celor chestionați

Dificultăți intervenite în colectarea răspunsurilor

Timpul

Stresul la locul de muncă (cadrele didactice)

Diagrama Gantt

Capitolul III. Rezultate, interpretări, comentarii

Calitatea activității manageriale

Această problemă am investigat-o cu ajutorul itemului 14 din chestionarul pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar.

Figura nr. 1. Calitatea activitatii manageriale

Cooperare, feedback, lucru în echipă

Această problemă am investigat-o cu ajutorul itemului 13.

Fig. nr.2. Gradul de implicare profesională

Motivația cadrelor didactice

Această problemă am investigat-o cu ajutorul itemului 17 din chestionar.

Fig. nr. 3. Motivația față de locul de muncă

Modernizarea și dotarea instituțiilor de învățământ

Puncte tari / Puncte slabe ale institutiilor de învățământ

În elucidarea acestei probleme am apelat la itemul 18.

Fig. nr. 5. Puncte tari ale instituției de învățământ

Fig. nr.6. Puncte slabe

Nivelul de pregătire al cadrelor didactice- Cursuri de perfecționare

Calitatea instituției de învățământ

Misiunea grădiniței reflectate în continuitatea activității desfășurate în înv. primar.

Documente manageriale

Aceasta problema am investigat-o cu ajutorul itemului 7, respectiv 8.

Spatiile scolare

Aceasta problema am investigat-o cu ajutorul itemilor 10 si 11. Cadrele didactice participante la cercetare au declarat ca in cele mai multe gradinite spatiul nu este in concordanta cu efectivul de copii. Desi spatiul are un rol extrem de important in desfasurarea activitatilor, nu totdeauna acesta este asa cum si-ar dori cadrul didactic. In unele gradinite copiii beneficiaza doar de activitati care presupun statul pe scaun tot timpul, fiind multi ei nu se pot desfasura asa cum ar trebui sa se intample.

Comentarii privind verificarea ipotezelor

Consideram ca urmatorul rezultat confirma Ipoteza 1: Dacă grădinița prin actorii ei principali – educatoare, manager, cunosc și asigură calitatea în toate compartimentele educației preșcolare, curriculumul de bază, strategii de instruire, programele speciale, organizarea pe centre de interes, vor face ca pregătirea copiilor, in special calitatea, ritmurile, progresele, relativ autonomie și atitudinile față de educația din grădiniță vor fi mai relevante, mai eficace.

Calitatea activității manageriale

Ipoteza 2: Dacă în grădiniță există preocupări sistematice pentru crearea unui climat calitativ și pozitiv propice asigurării și dezvoltării copilului: mental, intelectual, social, moral, emoțional, fizic,acțional, ludice, atunci vor crește conștiința educatoarelor față de rolul maturizării sociale a copiilor, în familie corelate cu grădinița, satisfacția părinților, a comunității și autorității locale față de managementul grădiniței sau al rețelei de grădinițe dintr-o zonă determinată –localitate;

Calitatea instituției de învățământ

Spatiile scolare

Capitolul IV. Concluzii

Prezentăm în continuare principalele concluzii ale prezentului demers investigativ reflectând o perspectică diferită asupra stilurilor de predare și impactului acestora asupra reușitei/ nereușitei în învățare și evaluare.

Cercetarea a pus în evidență o varietate de stiluri de predare centrate pe elevi și nevoile acestora, care sunt realizate într-o atmosferă de clasă permițând un proces de învățare eficient.

Atmosfera stimulatoare din clasă facilitează procesul de învățare al elevilor și încurajeză contribuțiile spontane ale elevilor la activitățile din clasă, într-un mediu prietenos și încurajator. Dezvoltarea de atitudini pozitive și câștigare a încrederii în sine a elevilor sunt câteva din beneficiile pe care acștia le-au menționat în chestionare.

Elevii sunt încurajați să lucreze pe proiecte de grup, puțin supravegheați de profesori, și de asemenea să vină cu sugestii/ propuneri pentru ceea ce vor să discute la ore pentru a fi în concordanță cu conținutul materiei studiate.

Succestul în școală este un factor extrem de important atunci când vine vorba despre reușita în viață. O mare parte dintre elevii chestionați sunt de părere că învățând au șanse mult mai mari să reușească în viață, spre deosebire de cei care acordă o atenție mai scăzută activității de învățare.

Educatoarele isi asuma responsabilitatea pentru procesul educativ. Activitatile pe domeniile experientiale sunt sustinute conform unei planificari anuale care urmareste insusire unor informatii si deprinderi care ajuta la insusirea unor noi cunostinte prin metode care sa le capteza atentia, sa le starneasca dorinta de a explora cat mai mult si sa se implice in activitatile si jocurile didactice desfasurate in sala de grupa.

Părăsirea gradinitei avand insusite si intelese informatiile transmise este extrem de importantă pentru cadrele didactice chestionate. Acestea doresc ca prescolarii lor să asimileze noțiunile de bază și să știe cum să folosească diverse concepte și principii în contexte adecvate iar tema studiată să fie eficace pe termen lung.

Stabilirea unor standarde ridicate este o acțiune pe care cadrele didactice o au în vedere atunci când vine vorba de prestigiul acestora dar și al grupei la care isi desfasoara activitatea didactica. Acest tip de standard le motivează pe educatoare să desfășoare activități care să conducă spre succes și să îi stimuleze pe copii în actul de învățare.

Umorul, factor important care determină motivarea

Majoritatea elevilor participanți la cercetare apreciază cel mai mult la un cadru didactic umorul, mai ales atunci când în sala de clasă este o stare tensionantă. Printr-o astfel de atitudine educatoarea îi poate avea mai mult aproape pe copii deoarece aceștia cred că o stare tensionantă nu poate facilita procesul de predare-învățare pe când umorul nu face decât ca aceștia să se destindă și să nu se simtă presați. Astfel, aceștia pot asimila cu ușurință noțiunile predate și vin la gradinita cu plăcere.

Bibliografie

Bocoș, M., Catalano, H., (2008). Pedagogia învățământului primar și preșcolar, volumul I. Cluj- Napoca: Presa Universitară Clujeană

Bulai, A.(2000), Focus-grup. București: Paideia.

Cerghit, I. (1980), Metode de învățământ, ed. a II-a. București: EDP.

Cristea, S. (1994), Fundamente pedagogice ale reformei învățământului. București:EDP.

Chelcea, S. (2004), Metodologia cercetării sociologice. București: Universitară.

Golu, F. (2004), Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară. București: Miron

Cucoș, C. (2002), Pedagogia, ediția a II-a, Iași: Polirom

Iucu, R. (2004), Elemente de pedagogie. București:CREDIS

Jinga, I., Istrate, E. (2001), Manual de pedagogie. București: All Educational.

Macavei, E. (2002), Pedagogie. Teoria educației, vol. I și II. București: Aramis.

Manolescu, M., (2004). Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar.București: CREDIS

Mariampolski, H. (2001), Qualitatice Market Research, A. Comprehensive Guide, Thousand Oask, Sage Publications.

Matei, G. (2012), Managementul calității în învățământul preșcolar. București: Universitară.

Mircea, C., Călin. (1995), Procesul instructiv- educativ. București: E.D.P.R.A.

Neacșu, I. (1990), Instruire și învățare. București: Științifică.

Neacșu, I.(1990), Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Militară.

Neacșu, I. (2012), Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași: Polirom.

Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie școlară. București: Aramis.

Niculescu- Aron, I., Asandului, L., Ceobanu, C. (2008), Statistica în educație. Iași: Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”.

Olaru, M. (coord.). (2000), Tehinici și instrumente utilizate în managementul calității. București: Economică.

Petricica, M., Petre, M., (1972). Metodica predării activităților manuale în grădinița de copii. București: EDP

Piaget, J., Inhelder B. (1968). Psihologia copilului. București: EDP

Popescu, E. (1982), Pedagogie preșcolară. București: Facultatea de Istorie- Filosofie

Postelnicu, C. (2000), Fundamente ale didacticii școlare. București: Aramis.

Rădulescu, ST. M. (2006), Metodologia cercetării științifice: elaborarea lucrărilor de licență, masterat, doctorat. București: EDP.

Rotariu, T., Bădescu, G., Culic, I. ș.a. (1999), Metode statistice aplicate în științele sociale. Iași: Polirom.

Yin, K. Robert. (2005), Studiul de caz. Iași: Polirom.