Problematica Violentei In Literatura Romana Populara Si Culta (la Gimnaziu)

=== 7ea74f4d2927b4492d4f547a2113b03f3541ec49_681911_1 ===

ARGUMENT

Alăturarea celor doi termeni („literatură” și „violență”) poate părea destul de neadecvată, la o primă vedere. Însă literatura este un domeniu în care motivul violenței este foarte des întâlnit, iar această alăturare este un subiect care a suscitat o serie de discuții interesante. Unii critici și comentatori ai fenomenului consideră că nu este potrivit sau corect să introduci în scriere scene violente, întrucât rolul literaturii ar trebui să fie unul al expunerii estetice desăvârșite. Alții, din contra, cred că, atât timp cât literatura are menirea de a prezenta realitatea așa cum se manifestă, este obligatoriu să conțină și scene de violență.

Problema prezentării violenței în literatură este doar un caz particular al problemei legate de motivul violenței în artă. Într-o emisiune televizată un invitat afirma că un subiect cu adevărat interesant ar fi găsirea unui domeniu sau a unei discipline în care violența să nu poată fi abordată. De ce, într-o lume agresivă, în care violența apare peste tot, este nevoie de expunerea violenței și în artă? Un posibil răspuns ar fi expunerea realității; un altul, reflectarea stării emoționale a artistului, în opera sa, iar un al treilea, prezentarea cât mai expresivă a modului de gândire și de comportare a vreunui personaj. Este adevărat că excesul violenței în artă duce la o saturare la nivel mental a spectatorului, care alege să respingă acest tip de manifestare artistică. Filmele cu un exces de violență de limbaj nu mai pot fi considerate artistice, de exemplu. Întorcându-ne la motivul violenței în literatură, întâlnită mai ales în curentul literar realist, constatăm că și în cadrul acesteia violența poate fi atât de limbaj, cât și instituțională, domestică, fizică etc., în genere putând găsi majoritatea tipurilor de violență din viața reală, oglindite în opere literare. Interesantă mi s-a părut, în acest context, definiția formalistul rus Roman Jakobson, care consideră literatura ca „violență organizată pentru un discurs banal", evidențiind, astfel, îndepărtarea literaturii de vorbirea curentă.

Prezența temei violenței în literatura română este, potrivit unor voci avizate, una falsă, întrucât, de fapt, nu violența ar fi tema, ci viața socială, care cuprinde mai multe tipuri de violență. O altă discuție implică prezența diferitelor tipuri de violență în programa școlară. Acest subiect nu este unul nou; dacă vom compara lista de lecturi suplimentare pentru gimnaziu de acum câteva decenii cu cea în vigoare, vom observa că o serie dintre acestea, atât din literatura universală, cât și din cea română au fost treptat, eliminate. Unele dintre operele literare recomandate elevilor conțineau scene de violență împotriva animalelor. Lecturile suplimentare ale elevilor dispar treptat, iar lectura acestor opere nu mai e obligatorie. Totuși, cazurile de copii care maltratează animale e în continuă creștere. Astfel, ne putem întreba: până unde poate merge prezentarea unor cazuri de violență în programa de literatură pentru gimnaziu? Care este limita violenței de limbaj acceptate? Cum putem adapta problematica violenței domestice la nivelul de înțelegere al acestor vârste?

Motivația alegerii temei acestei lucrări este, așadar, una obiectivă, întrucât consider că este absolut necesar să se abordeze astfel de teme la gimnaziu, tocmai pentru a ajuta elevii să înțeleagă gravitatea situațiilor prezentate și pentru a-i sensibiliza cu privire la pericolul violenței din viața reală. Nu poți preîntâmpina un fenomen social, fără a-i cunoaște modurile de manifestare și etapele. Nu poți sensibiliza, fără a prezenta anumite situații.

Titlului lucrării, Problematica violenței în literatura română populară și cultă (la gimnaziu) face referire la aspecte legate, pe de o parte, de tipurile și formele de manifestare ale violenței, iar pe de altă parte, la prezența acestui fenomen în lecturile din literatura română cultă și populară, din programa de gimnaziu.

Abordarea acestei lucrări este una obiectivă, plecând de la o delimitare și o clarificare a conceptului de violență și ajungând la soluții și propuneri concrete privind abordarea acestui subiect la orele de literatură din gimnaziu.

Premisa logică de la care pornesc în acest demers critic constă în necesitatea unei prezentări corecte și adecvate a temelor ce conțin violență, adaptându-le la nivelul de înțelegere și experiența elevilor din clasele V-VIII. Trebuie adăugată o componentă social-civică actului educațional.

În ceea ce privește structura acestei lucrări, am optat pentru un cuprins format din patru capitole, la care se adaugă prezentul argument și o secțiune de concluzii. Astfel, în primul capitol, perspectiva de abordare este una analitică, urmărind definirea și delimitarea conceptului de violență, precum și o abordare interdisciplinară a termenului. În finalul capitolului voi face referire la amploarea fenomenului de violență, precum și la răspândirea sa în mediul școlar.

În cel de al doilea capitol, voi aborda problema prezenței motivului violenței în literatură, trecând în revistă diverse tipuri de violență prezente în operele literare, rolul pe care îl joacă prezența acestui fenomen social în literatură, precum și o trecere în revistă a curentelor și tipurilor de opere literare care recurg la motivul violenței.

În cel de al treilea capitol, voi analiza concret operele ce conțin diverse forme ale motivului violenței, așa cum apar în programa și în manualele școlare, luând în considerare trei secțiuni: literatura populară, literatura cultă, precum și alte tipuri de texte atașate fiecărei lecții, lecturile suplimentare și exercițiile aplicative.

Cel de-al patrulea capitol reprezintă o cercetare practică, mai exact o investigare privind metodologia predării temelor ce implică motivul violenței, având ca obiectiv propunerea unei strategii concrete, care să țină cont atât de tendințele agresive ale copiilor ce urmează cursurile de gimnaziu, dar și de programa școlară și de experiența de viață a minorilor.

Fără a avea pretenția de a fi o lucrare exhaustivă privind tema violenței în literatura predată în școală, lucrarea de față dorește să aducă un plus de noutate, atât ca mod de abordare, cât și ca propuneri metodologice. Subiectul este unul extrem de vast și cu implicații psihologice și sociale profunde, de aceea consider că este unul de interes general.

CAPITOLUL I

CONCEPTUL DE VIOLENȚĂ

Definirea și delimitarea conceptului de violență

Conceptul de violență

După cum precizam și în argumentul acestei lucrări, violența, sub multiplele sale forme, este un fenomen din ce în ce mai răspândit, iar literatura, prin funcția sa de oglindire a realității, nu putea să nu consemneze acest aspect. Datorită acestor factori (multitudine de forme și arie mare de răspândire), se impun două consecințe de ordin teoretic. Prima este cea a încercării unei delimitări a termenului și găsirea unei definiții cât mai adecvate și mai exacte. În cele ce urmează, voi trece în revistă principalele semnificații ale violenței, demers util în abordarea temei propuse.

A doua consecință este aceea că există un mare număr de definiții și de sensuri ale termenului „violență”, corespunzător diverselor domenii de interes. De aici se desprinde necesitatea unei abordări multidisciplinare. Ambele demersuri vor fi prezentate în acest prim capitol.

Este evident că, indiferent de unghiul din care privim acest concept, violența, sub toate formele ei, are efecte negative (uneori, chiar devastatoare), atât asupra victimelor, cât și asupra mediului social în care se manifestă. Despre aceste efecte trebuie discutat cu elevii, atunci când temele abordate la orele de limba și literatură română impun analizarea unor astfel de situații.

Cauzele apariției acestui fenomen sunt multiple, iar progresul tehnologic, în loc să le diminueze, le-a înmulțit. Violența există și în mediul vegetal și animal, ca instinct de autoapărare sau modalitate de supraviețuire, la fel cum a existat în toate etapele cunoscute, din istoria umanității. Fie că a fost justificată sau nu, că a fost impusă de rațiuni economice, politice sau religioase, violența și diversele tipuri de agresiuni au fost întâlnite atât în relațiile interumane, cât și în cele interstatale.

Studiile și cercetările întreprinse în ultimele decenii au dovedit că, în perioada contemporană, sursele violenței sunt alimentate de perpetuarea unor structuri economice, politice și sociale deficitare, de inflație, de sărăcie și de șomaj. La acestea se adaugă stresul, perpetuarea modelelor negative prin mass-media, precum și modurile de recreere ce implică forme diferite de agresivitate (filme, jocuri video etc.).

Potrivit sociologilor, cauzele violenței se pot reduce la trei mari modele: modelul biologic (bazat pe instinct), modelul psihologic (bazat pe frustrare) și modelul sociocultural (care se referă la învățarea prin imitație a comportamentului agresiv).

Din multitudinea de definiții date violenței, mă voi limita doar la câteva. Voi începe cu definiția de dicționar: violența este „însușirea, caracterul a ceea ce este violent (1), putere mare, intensitate, tărie (2); lipsă de stăpânire în vorbire sau în fapte, vehemență, furie (3); faptul de a întrebuința forța brutală, constrângere, violentare, siluire, încălcarea ordinii legale (4); faptă impulsivă (5)”.

Există și definiții mai specializate, adică cele care se aplică unui anumit domeniu. De exemplu, definiția criminologică a violenței, dată de Lalande este: „violența se referă la o utilizare ilegitimă și ilegală a forței”; pe de altă parte, aceeași sursă citează și definiția lui Lafon, potrivit căreia violența trebuie definită „ca o forță care se utilizează împotriva ordinii, a legii sau a dreptului”. Ambele definiții nu țin cont de situațiile când utilizarea forței apare ca legitimă, cum ar fi războaiele sau cazurile de legitimă apărare.

O definiție mai complexă vine din zona psihologiei și îi aparține lui Eric Debarbieux, care consideră că „violența este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau social și care se traduce printr-o pierdere a integrității, ce poate fi fizică, psihică sau materială. Aceasta dezorganizare poate să opereze prin agresiune, prin utilizarea forței, conștient sau inconștient, însă poate exista și violență doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă intenția de a face rău”. Așadar, această definiție ia în considerare mai multe aspecte, privind natura, dar și victima violențelor.

Observăm, așadar, că noțiunea de violență are o multitudine de definiții, în funcție de domeniul de interes al discursului teoretic. În sens general, violența poate fi definită ca „utilizarea

forței și a constrângerii de către un individ, grup, clasă socială, în scopul impunerii voinței (proprii) asupra altora”. Însă, pornind de la o astfel de definiție, s-a ajuns, prin discursul social mediatic, cel politic, precum și cel comun, „să se amestece realul cu simbolicul, dând violenței înțelesuri tot mai diferite, acest cuvânt ajungând să semnifice aproape orice ciocnire, orice tensiune, orice raport de forțe, orice inegalitate sau ierarhie.”Aceasta este, evident, o definire prea largă a conceptului.

Recapitulând, vom înțelege prin violență, „orice fel de manifestare care conduce la o pierdere a integrității fizice, psihice sau materiale și care modifică, într-o manieră brutală sau continuă, activitatea proprie (violența poate fi și autoreferențială) sau a unui altei persoane, a unui colectiv sau a societății în ansamblu”. Din această definiție finală, reținem următoarele note specifice ale conceptului de violență: formă de agresivitate manifestă, intenție distructivă, frustrarea nevoilor general umane. În ce privește sfera de manifestare a termenului, spațiul de manifestare este unul vast, care cuprinde de la amenințări, injurii și loviri, până la distrugeri, jafuri, violuri, crime, războaie ș.a.m.d. Violența poate lua forme active (ca violență fizică, psihologică, materială) sau pasive, ca non-acțiune, refuzul de a colabora, de a comunica și se poate aplica celorlalți, dar și sieși, ca automutilare, rănire, sinucidere.

Nu putem încheia secțiunea dedicată definirii conceptului de violență fără a aminti un model teoretic foarte interesant, care încearcă să stabilească zonele semantice incluse în definiție, printr-o viziune geometrică ce reprezintă trei cercuri:

Ca nucleu (care formează primul cerc) este violența fizică, pe care autorul o consideră a fi cea mai gravă, întrucât cauzează vătămări corporale sau chiar moartea persoanei atacate. Ea este cea mai sălbatică și mai brutală dintre toate cele trei forme.

Al doilea cerc, mult mai amplu, îl reprezintă violența economică, care privește toate atingerile și daunele provocate bunurilor materiale, cunoscând, practic, o infinitate de forme.

Cel de-al treilea cerc îl reprezintă violența morală, care constituie un abuz de limbaj, în condițiile vieții moderne, întrucât se confundă cu toată ambiguitatea, agresiunea și teama provocată de sursele care ne creează situațiile de stres.

Violență, agresivitate, abuz

Dată fiind multitudinea de definiții, unele dintre ele neadecvate sau incomplete, de multe ori, sensul termenului „violență” se confundă cu cel al „agresivității” și „abuzului”, toate aceste cuvinte făcând parte din același câmp lexical.

Noțiunile de violență și de agresivitate sunt adesea, considerate ca fiind sinonime, ceea ce este o greșeală, întrucât diferențele dintre ele sunt esențiale. Violența este o acțiune întotdeauna distructivă. Prin contrast, agresivitatea e înnăscută, fiind o predispoziție nativă sau o trăsătură de comportament a ființei umane, care se poate manifesta atât ca violență, cât și prin comportamente dezirabile social. Așadar, conotația agresivității este mai largă, cuprinzând, alături de violență, impulsivitatea, excitabilitatea și comportamentul aberant.

Termenul de agresivitate se referă „la orice formă de conduită, orientată, cu intenție, către obiecte, persoane sau către sine, în vederea producerii unor prejudicii, a unor răniri, distrugeri sau daune”. Cunoscutul psiholog Nicolae Mitrofan, în studiul Agresivitatea, distinge între diferitele forme de agresivitate, dintre care amintim: agresivitate a tânărului și a adultului, masculină și feminină, individuală și colectivă, spontană și premeditată, agresivitatea fizică și verbală, agresivitatea directă și agresivitatea indirectă, agresivitate ce urmărește obținerea unor beneficii, și una ce vizează predominant rănirea și chiar distrugerea victimei, agresivitatea violentă și cea non-violentă, între agresivitatea latentă și cea manifestă.

Din multitudinea de teorii explicative ale comportamentului agresiv, voi aminti în acest paragraf doar două: cea freudiană și cea a comportamentului învățat. Sigmund Freud consideră că agresivitatea este înnăscută; oamenii vin pe lume având în bagajul genetic instinctul de a agresa și de a fi violenți, adică „pulsiunea morții”, pe care o manifestă alături de libido, ca „pulsiune a vieții.”Adepții celuilalt punct de vedere (Konrad Lorenz, John Dollard, Albert Bandura etc.) susțin că agresivitatea este un răspuns la frustrare și că agresivitatea este determinată de condițiile externe, fiind un comportament social învățat, fie direct (prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente), fie prin observarea unor modele de conduită ale altora (în special, ale adulților).

Un alt termen corelat cu aceștia doi este cel de abuz, care desemnează „orice act prin care se produc vătămări corporale, tulburări psihologice emoționale sau expuneri la situații periculoase sau percepute a fi periculoase de către o persoană dintr-o categorie subordonată”. Din această definiție rezultă două consecințe: corelarea termenului „abuz” cu cel de „putere” și constatarea, cel puțin paradoxală, că, de cele mai multe ori, chiar lipsa de putere (și frustrarea provocată de aceasta) determină manifestarea agresiunii și a violenței.

Un alt paradox îl constituie manifestarea violenței prin agresivitate, în condițiile în care conotația termenului de agresivitate o cuprinde pe cea a violenței. Însă aceasta din urmă se manifestă și prin confruntare, lovire, manifestarea forței și a puterii, pedeapsă, sancțiune, maltratare, neglijență etc. De exemplu, o formă de manifestare a violenței este „violența pedeapsă”, care este un caz special, în care victima opune rezistență, iar din acest motiv, rolurile se pot schimba, ar violența-pedeapsă se transformă în violență-agresiune.

Tipuri, forme și consecințe ale violenței

Tipuri de violență

Nu este de mirare că, dată fiind multitudinea de definiții ale violenței și abordarea acestui concept în atâtea discipline, există în literatura de specialitate foarte multe clasificări. Dintre acestea, mă voi opri doar asupra uneia, care are ca și criteriu de clasificare tipul de actor social implicat. Pe baza acestui criteriu, violența poate fi personală (cea comisă de un individ asupra altcuiva, a lui însuși, a obiectelor sau a animalelor), colectivă (a cetățenilor împotriva puterii, a puterii împotriva cetățenilor, forme de revoltă, răzvrătire, răscoală, război) sau instituțională (bazată pe interese ale unor instituții religioase, politice sau culturale).

Dacă luăm în considerare doar prima categorie a acestor tipuri de violențe și anume cele directe și personale, potrivit Ghidului de intervenție în cazurile de violență în familie, publicat de Agenția Națională pentru Protecția Familiei, acest tip de violență poate fi: fizică (atingeri sau contacte fizice dureroase, dar și intimidarea fizică, ca și distrugerea bunurilor comune sau ale victimei), sexuală (de la comentarii degradante la violul marital), psihologică / emoțională (precedă și însoțește celelalte forme de violență sau abuz, dar se poate manifesta și izolat; cuprinde 6 componente importante: frica, depersonalizarea, privarea, supraîncărcarea cu responsabilități, degradarea, distorsionarea realității), economică (controlul accesului victimei la bani sau lucruri personale), socială (prin sistarea activităților și relațiilor sociale ale victimei cu mediul exterior gospodăriei) și prin privare sau neglijare (formă non-fizică a violenței, care le include pe cea verbală și emoțională, utilizate în scopul deținerii controlului asupra victimei).

Forme

Toate cele 3 tipuri de violență amintite ceva mai înainte (personală, colectivă și instituțională) cunoaște o serie de forme specifice, care se pot manifesta în mod izolat sau ca un proces de durată. Într-unul din studiile citate anterior s-a urmărit corelarea formelor de violență cu frustrarea nevoilor umane. Plecând de la cunoscutul model teoretic de clasificare a nevoilor, numit și „piramida lui Maslow” și de la înțelegerea frustrărilor (ca sursă de declanșare a agresivității și violenței) ca fiind stări de nesatisfacere a nevoilor umane, autorii citați au elaborat o structurare a formelor de violență sub forma unei piramide, care cuprinde următoarele paliere:

• La baza piramidei: Violența criminală: terorism, înfometare, însetare

• Al doilea palier: Violența la adresa securității (violență fiziologică, violență economică, violență domestică)

• Al treilea palier: Violența socială (excludere, discriminare)

• Al patrulea palier: Violența emoțională (ironia, conotația, peiorativul, atacul la persoană, jignirea)

• În vârful piramidei: Violență instituțională (abuz, blocarea sentimentului de auto-eficiență, corupția).

Cea mai gravă formă de violență, datorită consecințelor ei dezastruoase, este cea fizică, prin care o persoană încearcă să producă suferință unei alte persoane. Este cea mai gravă, întrucât poate fi cauzatoare de moarte. Însă nici violența psihologică, care se manifestă prin instaurarea fricii, prin care abuzatorul se asigură că domină victima, este tot una foarte gravă. Cea mai frecventă formă a violenței emoționale este amenințarea cu violența, care poate fi orientată direct asupra victimei sau chiar asupra propriei persoane (amenințarea cu suicidul) sau asupra proprietății, a cuiva drag sau a animalului de casă.

Violența socială are ca fundament interdicțiile de socializare, cât și o minuțioasă verificare a activităților victimei. O formă des întâlnită de violență socială este reprezentată de acuzele de infidelitate fără motiv, care determină victimei un comportament de autoizolare, conduc la restrângerea relațiilor sociale, mai ales a celor cu persoane de gen opus.

Violența împotriva femeilor îmbracă multe forme, de la violența în familie, care este frecventă la toate nivelurile societății, până la practicile tradiționale vătămătoare asociate cu manifestările de violență fizică împotriva femeilor, cum ar fi mutilarea genitală și „crimele de onoare”.

Consecințe

Orice tip de violență cauzează atât suferință mentală, cât și fizică. Agresorul este sursa violenței și poate fi reprezentat, în diferite cazuri de un vecin furios, dar și de un terorist, de un tiran, dar și de un părinte abuziv, de un tâlhar, dar și de un coleg de muncă etc. Victima este ținta directă sau indirectă a violenței, și poate fi reprezentată de un copil, o femeie, un bătrân, un bărbat, un grup, o întreagă societate.

Prezența durerilor fizice aduc automat și la nivel emoțional niște schimbări majore. Victima se simte tristă, abandonată, stresată, nu mai poate gândi pozitiv pentru viitor. Acest contrast stă la baza schimbărilor enumerate mai sus. Mai mult decât atât, victima are remușcări, mereu îi apare întrebarea „de ce eu?” și pe acest fond își face simțită prezența urii, ca cealaltă față a medaliei dragostei. Unele victime ale violenței în familie conștientizează că emoțiile lor nu corespund situației în care se află. Imediat după incident victimele au gânduri negre cu privire la propria persoană, devin neîncrezătoare în propriile forțe și simt că tot ceea ce au construit alături de partener s-a pierdut într-o clipă.

Apare și o reacție cognitivă, femeile încearcă din răsputeri să observe unde au greșit, dacă din vina lor s-a întâmplat incidentul. Practic încearcă să își ascundă durerea și gândurile negre, să își nege propriile sentimente. În exterior vor să pară niște femei dure, echilibrate, însă interiorul le este puternic zdruncinat și sunt măcinate de zile întregi sau chiar săptămâni de faptul că nu s-a putut împiedica acest act de violență.

Efectele expunerii la violență sunt multiple și acționează pe termen scurt, mediu și lung. Dacă urmările unei violențe fizice se pot observa imediat, cele emoționale apar uneori foarte târziu sau se manifestă la nivel inconștient, perturbând echilibrul vieții psihice a victimei. În schimb, violența fizică poate fi și criminală, provocând răniri grave, mutilări sau chiar moartea. De asemenea, dacă victima violenței este un copil, consecințele traumelor suferite se pot manifesta abia după mulți ani, tulburând echilibrul emoțional al vieții adulte sau chiar manifestând diverse afecțiuni fiziologice (boli hepatice, cancer pulmonar, bolile coronariene ischemice).

Violența instituțională are ca principale consecințe: stresul, nerealizarea propriului potențial, auto-eficiență scăzută. În acest mod, instituția generează și găzduiește violența, datorită frustrărilor determinate la nivelul personalului. Așadar, „este evident că trauma, tensiunea psihică, stresul, stima de sine scăzută, sunt consecințe și ale violenței criminale, și ale violenței sociale, emoționale sau instituționale.”

1.3.1. Violența domestică

Violența domestică este o formă de violență personală și cel mai întâlnit tip de violență cunoscut în viața cotidiană. În multe familii, unul dintre adulți exercită o autoritate despotică asupra tuturor celorlalți membri, care se acomodează mai mult sau mai puțin acestei realități, cu excepția unuia. Observând că nimeni nu-l înțelege și nu îl ajută, rezistentul va deveni ostil față de toți ceilalți. Se simte nedreptățit și dezvoltă o anumită repulsie față de familie și caută alianțe în exterior (găști, bande, secte). Din cauza rupturii de familie, această persoană va suferi o traumă, iar din această cauză se ajunge la o violență generalizată față de toate persoanele care reprezintă autoritatea: părinți, educatori, profesori, polițiști, judecători etc. și chiar va trece la acțiuni revendicative, la agresiuni sau chiar la sinucidere.

Violența domestică acoperă o varietate de abuzuri (fizice, sexuale, psihologice, emoționale, financiare etc.), pe care o persoană le comite împotriva actualului sau fostului partener. Violența domestică este un fenomen periculos, atât pentru grupul familial cât și pentru societate, de aceea este nevoie de depistarea și aplicarea celor mai eficiente măsuri de apărare socială.

Problematica violenței domestice nu este un subiect recent, fiind consemnată încă din 1948, în Declarația Universală a Drepturilor Omului. În acest important document este prevăzut dreptul tuturor oamenilor la o viață lipsită de violență. Așadar, violența domestică reprezintă o încălcare a drepturilor omului și este recunoscută ca atare de legile naționale și internaționale.

Un studiu realizat pe baza datelor existente, totalizând informații din peste 80 de țări, a concluzionat că 35% dintre femei au suferit la un moment dat o formă de violență fizică sau sexuală, în majoritatea cazurilor agresorul fiind partenerul de viață al femeii. De asemenea, 38% dintre crimele asupra femeilor au fost înfăptuite de partenerii acestora. Studiul a fost realizat de către mai multe asociații civile, în parteneriat cu Universitatea de Igienă si Medicină Tropicală din Londra și Consiliul de Cercetare Medicală din Anglia. Conform Eurobarometrului 73.2 din 2010 coordonat de Comisia Europeană, o femeie din patru este victimă a violenței domestice. Între 6% și 10% din populația feminină a Europei este afectată de violența domestică în decursul unui an..

Violența domestică cunoaște o serie de particularități, datorat apropierii dintre agresor și victimă, una dintre acestea fiind caracterul etapizat sau progresiv al infracțiunii. Spre deosebire de actul de agresiune stradală, care este spontan și lipsit de premeditare, violența domestică pornește de la mici neînțelegeri, care vor duce treptat la violențe verbale reciproce, apoi chiar la unele fizice. Aceste etape le voi aminti pe scurt, în cele ce urmează, întrucât pot fi relevante în analizarea cazurilor prezentate în operele de literatură vizate în această lucrare (cazul Vitoriei Lipan, de exemplu).

Tensiunea sau încordarea. În această etapă, agresorul umilește victima, adresându-i insulte și reproșuri, utilizând diferite tehnici de control, intimidare și interogare. Victima încearcă să-l calmeze.

b. Brutalizarea. În această etapă situația tensionată existentă anterior devine explozivă, pentru a se transforma într-un act efectiv violent. Un asemenea act este amplificat de obicei, de un eveniment extern sau de propria stare a victimei și nu de conduita ei. Cu această ocazie se produc cele mai frecvente acte de rănire, omor sau agresiune sexuală.

c. Etapa calmului, în cadrul căreia agresorul are remușcări și încearcă să „repare” ceea ce a făcut, purtându-se tandru cu victima și fiind plin de atenție.

Aceste trei etape se repetă, însă etapa calmului devine din ce în ce mai scurtă sau chiar dispare, dar agresivitatea din actele violente se intensifică treptat. Așadar, potrivit studiilor efectuate de Institutul pentru Cercetarea și Prevenirea Criminalității din România, violența conjugală nu este un incident izolat. Ea este repetitivă și urmează un ciclu caracteristic: tensiune, agresiune, detensionare.

Conform Legii 217/22 mai 2003, există următoarele tipuri de violență în familie, conform articolelor 4 și 5: verbală, psihologică, fizică, sexuală, economică, socială, spirituală. Tendința spre violență, odată ce a fost utilizată ca o cale de satisfacere a nevoilor, va sfârși prin a contribui la perpetuarea ei.

Abordare interdisciplinară a conceptului de violență

Violența în istorie și istoriografie

Violența, sub toate formele ei, a fost prezentă mereu de-a lungul istoriei, iar din acest motiv nu se poate preciza când anume a apărut. Atât sub forma ei casnică, cât și ca violență socială sau instituțională, s-a manifestat în moduri specifice, adaptându-se la perioade istorice diferite. Milenii la rând, violența a fost considerată benefică și necesară, fie că era vorba despre uciderea sclavilor sau a adversarilor pe câmpul de luptă, fie că vreo domniță care păcătuise era zidită de vie.

Justificarea actului violent ținea de tradiție ori religie, de respectarea legilor ș.a.m.d. Durkheim afirma:„crima este normală, fiindcă o societate în care ar lipsi este cu totul imposibilă.” Altfel spus, este normală existența unui anumit nivel al criminalității, dar acest nivel nu trebuie să fie foarte ridicat. Care este acel nivel admis, pe o anumită treaptă de evoluție istorică, nu putem spune cu siguranță. Putem doar bănui că nivelul maxim admis într-o etapă istorică este marcat printr-o schimbare radicală: revoltă, răscoală, război, care, la rândul lor, se exercitau tot prin violență.

Nu se poate vorbi în câteva pagini nici despre violența manifestată în războaie, nici despre cea așa-zis domestică, de-a lungul istoriei. De aceea, voi preciza doar câteva aspecte, ce țin de subiect. Dacă în timpul războaielor violențele erau acceptate și justificate prin regulamente interne, legi, obiceiuri sau „dreapta credință”, în perioadele de pace violențele nu dispăreau cu totul, fiind înlocuite de metode de tortură a prizonierilor, abuzuri și injurii adresate de stăpâni sau seniori sclavilor sau subordonaților săi ș.a.

O abordare istorică a evoluției societății poare releva aspecte de natură să scoată în evidență că rădăcinile violenței în familie sunt mult mai adânci, formele acesteia manifestându-se și putând fi identificate încă din antichitate, continuând cu perioada Evului Mediu, cu epoca modernă și contemporană.

Astfel, în civilizația romană, rolul femeii s-a definit în strânsă legătură cu rolul jucat de ea în familie, în care rolul central a fost ocupat de pater familias. Femeia romană, ca și cea greacă era obligată să se supună: fată era supusă tatălui său, iar după moartea acestuia, ea intra sub puterea fraților și rudelor din partea tatălui. În epocile de început, soțul avea o atât de mare autoritate asupra soției, încât putea să-i desemneze un tutore sau chiar să-i aleagă un nou soț.

Ritualurile și practicile societății arhaice au avut cu preponderență un rol preventiv pentru declanșarea unei violențe interne, știindu-se că în societatea arhaică nu exista un remediu împotriva violenței maritale. Chiar și în secolul al XVII-lea soții aveau dreptul legal și puterea de a-și „corecta” soțiile. Mințile luminate ale acelei epoci au justificat această putere afirmând că din moment ce soțul răspundea pentru „comportamentul greșit” al soției, legea a considerat rezonabil să-l însărcineze cu puterea de a „stinge” atitudinea necorespunzătoare a soției, aplicându-i acesteia o „pedeapsă domestică” de aceeași intensitate cu care un bărbat avea dreptul de a-și corecta subordonații.

Rezultatul acestor măsuri a fost sprijinirea unor niveluri substanțiale ale violenței săvârșite împotriva femeilor. Când liderele feministe au studiat acest aspect, au constatat că, încă de la mijlocul secolului al XII-lea, femeile erau bătute în mod repetat și cu provocarea unor leziuni destul de serioase, care, de multe ori, le provocau moartea.

Violența nu constituie, deci, un fenomen nou, apariția și evoluția ei fiind strâns legată de evoluția indivizilor, grupurilor, organizațiilor, instituțiilor și societăților umane. Pentru acest motiv, de foarte multe ori violența este considerată o permanență umană, fiind legată de instinctul uman și de funcționarea societății. Ea este amplificată, în prezent, de acte de terorism și crimă organizată, comise în scopul de a inspira frică, spaimă, în rândul opiniei publice, prin formele agresive pe care le îmbracă (omoruri, asasinate, violuri, agresiuni fizice). Crima organizată aduce un nou tip de violență și anume cea numită „rațională”, care coexistă alături de cea primitivă, ocazională, pasională și utilitară.

Conceptul de violență în psihologie și în psihanaliză

Conceptul de violență în psihologie cunoaște o abordare extrem de interesantă, făcând trimiteri spre zona de social, dar și spre cea a straturilor mai profunde ale minții umane, adică spre psihanaliză. Fiecare etapă din viața unei persoane poate fi marcată de violență și suferință; nașterea, moartea, evenimentele majore și schimbările sociale la care un individ participă în mod activ sunt însoțite de acte de violență și agresivitate.

După cum aminteam în secțiunea dedicată delimitării conceptuale, violența a fost considerată a fi o trăsătură instinctuală, declanșată de activarea instinctului de conservare sau de autoapărare sau poate fi un mod de acțiune declanșat de frustrarea unei nevoi nesatisfăcute. Psihologii vorbesc chiar despre nevoia sau necesitatea de a acționa agresiv sau violent în anumite situații.

Violența (chiar și cea emoțională) declanșează în psihicul victimei teama (de agresor, de situația violentă, de moarte etc.) și provoacă traume fizice și emoționale, pe termen lung. De aceea, psihologii caută soluții și tehnici terapeutice de gestionare a violenței și chiar de anulare a violenței prin dialog și comunicare.

Definiția psihologică consideră că violența reprezintă un tip de comportament agresiv, manifestat cel mai adesea în urma unor frustrări și exprimat în moduri sociale distructive și indezirabile. Din punct de vedere etimologic, conceptul de violență se referă la posibilitatea de a fi confruntat cu un obstacol, apoi cu altul și de a nu renunța la găsirea unor soluții de rezolvare a situației.

Printre multiplele nevoi umane, un rol aparte îl joacă nevoia de a fi iubit și de apartenență la un grup (care poate fi și familie), iar de satisfacerea acestei nevoi depinde gradul de armonie și de echilibru al vieții psihice. Nesatisfacerea acestei nevoi duce la frustrări, care, neexprimate la timp, pot determina stări de agresivitate și manifestări violente. Victimele atacurilor violente (de natură verbală, fizică, economică etc.) pot suferi de tulburări emoționale (insomnii, atacuri de panică, traume psihice, anxietate, fobii, tulburări comportamentale și de personalitate), care, netratate corespunzător, pot avea consecințe grave (depresii, tentative de suicid, crime). De asemenea, o altă gravă consecință a abuzurilor și violențelor emoționale este scăderea stimei de sine, din cauza căreia victima va avea grave probleme de integrare socială și de progres profesional.

Iată de ce familia, ca și grup social de bază, constituie, în mod paradoxal, terenul cel mai propice pentru manifestarea frustrărilor și neîmplinirilor personale, deci și a violențelor. Această situație a fost prezentată foarte sugestiv de psihologul Constantin Păunescu: „Relațiile de familie ascund un paradox. Considerată spațiul celor mai profunde relații afective, refugiu din calea adversităților, familia este și cel mai activ centru de agresivitate, poate și pentru faptul că, în familie, fiecare își poate dezveli adevărata față a personalității sale. […] Dar, spre deosebire de alte situații, violența intrafamilială constituie un secret de grup, foarte bine păzit și, de foarte multe ori mistificat din cauza solidarității în păstrarea unei imagini sacrosancte a instituției”.

Provocările sociale impun depășirea unor obstacole, iar acestea sunt privite de către individ cu mânie, furie sau frică. Ca să putem depăși obstacolele, trebuie să ne transformăm mânia într-o formă de violență ușoară, care conduce spre acțiune. Dacă nu putem depăși obstacolul, apare frica și încercăm să-l ocolim, sau ne auto-izolăm și devenim anxioși. Această anxietate duce la auto-distrugere, în timp ce mânia sau furia duc la violențe față de ceilalți.

Agresivitatea (violența fiind un mod de manifestare a sa) a fost interpretată în psihologie și psihanaliză prin două mari tipuri de teorii. Prima dintre acestea este cea psihanalitică, în care agresivitatea este considerată un impuls produs prin frustrare. A doua este teoria învățării sociale, care susține că agresivitatea nu e înnăscută, ci este un răspuns învățat prin imitare. În susținerea acestei teorii, s-au făcut o serie de experimente, cum ar fi cel legat de învățarea violenței din filmele și emisiunile TV. Acest experiment, în care au fost studiați timp de 10 ani peste 800 de copii cu vârste între 8 și 9 ani, a ajuns la concluzia că agresivitatea crește în intensitate cu cât sunt urmărite mai multe astfel de programe. Dintre cei care au participat la experiment, băieții care preferau programe TV cu mai multă violență s-au dovedit a fi mai agresivi în relațiile interpersonale de mai târziu, comparativ cu ceilalți.

Mergând spre teoriile psihanalitice, întâlnim și alte teorii care încearcă să explice violența. Majoritatea explicațiilor tradiționale care se referă la maltratarea soției au ca punct de plecare concepția lui Freud (1959), masochismul feminin. În această formulare, femeia masochistă este descrisă ca dorind să fie bătută, asemenea unui copil neajutorat, dependent și rău. Freud vede acest comportament autodistructiv ca rezultat al efectului de rezolvare a conflictului oedipian. Datorită acestui conflict, fetița concurează cu mama sa, dar se teme de pierderea iubirii ei. Pentru a renunța la tată, fata, în mod conștient, provoacă agresiunea acestuia. Dacă tatăl a avut un comportament agresiv față de fetiță, aceasta, devenită femeie mai târziu, va asocia această agresivitate și cu comportamentul soțului său, pe care, de cele mai multe ori, îl va părăsi.

Alte teorii psihanalitice analizează conceptul de killer instinct, care este determinat de agresivitate și este o reacție tipică furiei. Ca și foamea și alte instincte primare, agresivitatea este o formă de conservare a individului, care se manifestă în două forme: apărare și atac. Studiile clinice au dovedit că gradul cel mai mare de agresivitate îl au bărbații cu un grad mai mare de testosteron. Experimentele din laborator au dovedit că hiper-stimularea hipotalamusului la șobolani și la pisici au determinat tendințe agresive, ceea ce la oameni nu se întâmplă. Acest experiment a ajuns la concluzia că agresivitatea poate fi controlată la nivel cortical, adică poate fi modificată prin influențe sociale și experiență.

Din punct de vedere psihanalitic, ura este doar expresia unei iubiri care a fost împiedicată să se manifeste. În loc să ne concentrăm intens asupra unei persoane, în mod pozitiv (în cazul iubirii), ne raportăm la acea persoană în mod negativ (în cazul urii). Asociată cu invidiei și gelozie, ura poate duce la formarea unor complexe psihice severe (Cain, Electra), care pot conduce la crimă.

Psihanalistul francez G. Robin a demonstrat că ura se poate manifesta într-o formă normală sau într-o formă patologică. Ura normală este un sentiment din sfera celor comune, provocate de nemulțumiri sau de situații în care am fost nedreptățiți în favoarea persoanei urâte. Ura patologică apare „atunci când, din cauza unui dezechilibru mental, individul nu mai deține discernământul critic al Eului rațional sau discernământul afectiv al Eului ideal (conștiința morală actuală)". Aceasta ură patologică se manifestă în indivizi dezechilibrați emoțional, lipsiți de simț moral, antisociali și nevrotici și este periculoasă prin faptul ca violenta ei poate finaliza in crima.

Violența socială și din perspectivă sociologică

Existența umană nu poate fi concepută în afara relațiilor sociale, întrucât omul este un zoon politikon, adică o ființă socială. Societatea, în întregul său, dar și prin grupurile sale se află într-o permanentă dinamică și transformare, căpătând, treptat, noi forme și diferite structuri. De exemplu, familia tradițională tinde să rămână un model teoretic, fiind înlocuită de alte forme de conviețuire, tipul familiei monoparentale, cupluri de parteneri de același sex etc. Cu toate acestea, mulți autori consideră fie că familia a rămas „forma de comunitate umană cea mai trainică, caracteristică pentru toate treptele de dezvoltare istorică”, fie că are „o mare stabilitate ca structură socială”.

Din punct de vedere social violența se poate manifesta la nivelul tuturor grupurilor și macrogrupurilor, inclusiv la nivelul societății. Violența apare ca un mijloc compensator, la care recurg clasele și grupurile sociale defavorizate sau marginalizate, constituite din indivizi lipsiți de resurse, neintegrați social ori socializați în mod deficitar. Fiind lipsiți de accesul la mijloacele de realizarea a scopurilor dorite, acești indivizi recurg la mijloace ilicite, ilegitime și adeseori, violente, prin intermediul cărora pot dobândi acces la „oportunități sociale”. Violența este, astfel, o consecință a marginalizării, a proceselor de dezorganizare socială, manifestându-se prin comportamente violente, care încalcă legea sau codurile normative nescrise. Din această perspectivă, și violența domestică este percepută ca un tip de agresiune împotriva marginalilor (femei, copii, bătrâni, persoane cu deficiențe etc.).

Familia este considerată o formă complexă de relații stabilite între membrii săi, de natură biologică, socială, materială și spirituală, creată prin căsătorie, sânge sau adopție. Fiind un fenomen social, se dezvoltă odată cu dezvoltarea societății și se modifică în raport de aceasta, fiind marcată de schimbările sociale.

Cu toate că violența din familie este de multe ori considerată ca o consecință a familiilor dezorganizate, ce aparțin diverselor subculturi sau care trăiesc în zone promiscue sau amorale. Însă, din ce în ce mai multe cazuri de violență domestică cu consecințe foarte grave, din familii aparent normale apar în mass-media ultimilor ani. În legătură cu apariția acestor forme de violență familială au fost emise o serie de teorii, cu aplicabilitate într-o sferă mai largă de domenii.

Una dintre aceste teorii este teoria sociologică, potrivit căreia construcția modelului familial ce conduce către intimitate creează circumstanțele unei probabilități crescute a  violenței, datorită următorilor factori: rivalități de gen, diferențe de mentalitate, priorități și pasiuni diferite, rigiditate  și  lipsă de comunicare etc.

Acestor factori li se adaugă violența și stresul. Este vorba despre un cerc vicios, în care violența generată de familie conduce la o societate violentă și invers, o societate care acceptă violența în sferele publice ale vieții accentuează tendințele violente din cadrul familiei. În ce privește stresul, cercetătorii au arătat că bărbații stresați sunt mai predispuși să-și maltrateze soțiile, mai ales dacă familia nu este importantă pentru ei sau dacă sunt convinși că soțul trebuie să fie membrul dominant al cuplului.

Aflată în zona psihologiei sociale, undeva, la granița dintre psihologie și sociologie, cercetarea privind sursa agresivității a dus la emiterea a două principale teorii. Conform primei, elaborată de Albert Bandura,agresivitatea este un comportament social învățat, ca toate celelalte comportamente, în mod direct, prin învățare (prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente) și prin observarea modelelor de conduită ale altora (mai ales, ale adulților). Din acest punct, Bandura a efectuat următorul experiment: într-o grădiniță, o parte dintre preșcolari au asistat la un spectacol dat de un actor, care se comporta violent cu o păpușă mare de plastic. În zilele următoare, s-a constatat comportamentul mult mai agresiv al copiilor care asistaseră la spectacol, față de jucăriile lor, în comparație cu ceilalți, care nu văzuseră piesa de teatru. După opt luni de la vizionarea spectacolului, 40% din lotul experimental încă imitau acele acte de agresiune.

Cel mai frecvent, consideră Bandura, modelele de conduită agresivă pot fi întâlnite în: familie, mediul social, mass-media. Părinții copiilor violenți și ai celor maltratați sau abuzați adesea provin ei înșiși din familii în care violența era folosită ca mijloc de disciplinare. Copiii bătuți de părinții lor sau cei care asistă la acte de violență între părinți, devin și ei agresivi.

În ce privește mediul social, există societăți care favorizează agresiunea și răzbunarea, lăudând pe cel puternic („supraomul”), care poate să-l strivească pe cel slab. Astfel, trebuie să acceptăm și existența unor societăți criminaloide, care încurajează agresivitatea și în care sentimentul de dreptate și de revoltă provoacă crime antisociale. Din aceste motive a apărut criminologia ca știință multidisciplinară, care se ocupă de fenomenul crimei, de originea și dezvoltarea comportamentelor infracționale, ca și de combaterea și de prevenirea actelor criminale ș.a.m.d.

Cealaltă teorie, opusă celei a lui Bandura, este teoria catharsisului, care afirmă că pornirea oamenilor de a se comporta agresiv față de semenii lor, poate fi satisfăcută prin acțiuni substitutive, care să nu facă rău nici altora și nici lor înșiși. Trebuie oferită posibilitatea ca indivizii să-și descarce mânia și ura prin mijloace inofensive, care să le reducă tensiunea emoțională și, prin urmare, probabilitatea ca ei să săvârșească acte antisociale.

Se consideră că efectul de catharsis operează prin trei căi principale: vizionarea de materiale cu multe scene violente (cum ar fi: piese de teatru, filme, spectacole sportive etc. idee care apare încă de la Aristotel), consumarea tendinței agresive la nivelul imaginarului, al fanteziilor (teoria dezvoltată de Freud) și angajarea în acțiuni violente efective, dar care nu au consecințe antisociale (practicarea unor sporturi, agresivitate față de obiecte neînsuflețite, idee anticipată de Platon).

Despre moralitatea actului violent

Violența se naște întotdeauna dintr-un exces, de aceea nu putem vorbi despre violență într-o zonă de echilibru. Există însă, situații excepționale în care trebuie să punem la îndoială calitatea morală a actului de violență (care poate merge de la încătușare, până la supliciul final). Vorbim aici despre o violență imorală sau amorală (care nu se poate încadra în nici o teorie morală sau care e dincolo de orice moralitate) și despre o violență morală (adică despre acele acte, care, deși sunt violente, se pot justifica din punct de vedere moral). Despre situațiile din cel de-al doilea caz se poate vorbi îndelung, fiind vorba despre o zonă de interes universală, care cuprinde istoria, literatura, cultura, psihologia, sociologia etc., toate aceste domenii având preocupări în sfera moralității.

Este moral să îți ucizi în luptă, dușmanul? Și în cazul în care tu ești atacatorul? Este corect din punct de vedere etic să ucizi în numele unui război sfânt? Este bine să deții sclavi, de care să dispui după bunul plac? Este indicat să îți educi copiii, aplicându-le pedepse corporale?

Toate aceste întrebări și multe altele de acest fel pot primi atât răspunsuri negative, cât și pozitive, în funcție de momentul istoric în care sunt adresate, de zona culturală, de religie, de legile și mentalitățile în vigoare. Dacă azi sclavia sau agresiunile corporale ni se par inacceptabile, în urmă cu câteva secole erau fapte acceptate din punct de vedere moral și social.

Violența devine, chiar și în creștinism, o componentă acceptată a mentalului colectiv: de aici apare o cultură a violenței. Să nu uităm că Biblia conține două secțiuni, fiecare propovăduind partea sa de morală: Vechiul Testament se bazează pe „după faptă și răsplată” („ochi pentru ochi”, „dinte pentru dinte”), iar Noul Testament este despre toleranță și iubire. În practică, cele două tipuri de morală se confundă.

Viața este un dar de la Dumnezeu și este sacră, fiindcă Dumnezeu este sfințenia absolută. Fiind primită ca darul lui Dumnezeu, creștinul trebuie să o apere și să o cinstească; din acest motiv sinuciderea este un păcat, fiind o încălcare a dorinței divine. Prin „iubește-l pe celălalt ca pe tine însuți”, limita protejării vieții umane a fost extinsă la întreaga omenire. Atât după dreptul divin, cât și după cel omenesc, avem datoria de a respecta viața personala, cât și pe cea a semenului nostru; fiindu-ne oprită orice formă de atentat la viața altuia.

În Noul Testament apar mai multe aspecte morale privind violențele. Astfel, în Predica de pe Munte apare următorul fragment: „Ați auzit că s-a zis celor de demult: să nu ucizi, căci cel ce va ucide, vrednic este de judecată; Eu însă vă spun: oricine se mânie pe fratele său, vrednic va fi de judecată; și cel ce-i va zice fratelui său: netrebnicule! vrednic va fi de judecata sinedriului; iar cel ce-i zice: nebunule! vrednic va fi de gheena focului”. (Matei 5, 21.22). Așadar, nu doar crima era condamnată, ci și injuriile și alte forme de violență verbală. Cauzele agresivității sunt unele interne: „fiindcă dinlăuntru, din inima oamenilor, ies gândurile rele, desfrânările, hoțiile, omorurile". (Marcu 7, 21.22).

Pe de altă parte, în Biblie se vorbește si despre o ucidere a sufletului, nu numai a trupului, ca și despre o ucidere directă și una indirectă: „Aceasta este sminteală (Matei 18, 6-10), când cineva este ispitit sau îndemnat spre păcat sau când, prin atitudinile adoptate față de altcineva, îi derutează drumul cel drept al vieții, „ispitindu-l" să apuce pe căile păcatului, a cărui răsplată este moarte" (Romani 6, 23).

Așadar se poate spune că nu numai crima, ci și violența este considerată în morala creștină un „păcat strigător la cer”. Creștinismul este o religie a iubirii, a uitării și a iertării, a toleranței și a înțelegerii. Cu toate acestea, există și o parte întunecată a istoriei creștine, legată de cruciade, comploturi politice, abuzuri clericale etc. Este dificil să diferențiezi punctul comun de vedere, al enoriașilor care aud la fiecare slujbă bisericească despre obligația supunerii și acceptării situației inferioare a femeii, față de bărbat în familie, de punctul de vedere al Scripturii. De asemeni, morala creștină are o serie de aspecte care pot fi interpretate în diverse moduri; acesta este și motivul pentru care a fost, adesea, criticată.

La un punct opus teologiei, teoriile feministe susțin că maltratarea soției trebuie studiată în contextul societății organizate patriarhal, care, prin normele și legile ei consolidează poziția de subordonare a femeilor și subliniază autoritatea bărbatului. Accentuarea socială a acestei subordonări permite, indirect, bărbatului să-și neglijeze soția, să o maltrateze sau să folosească alte practici violente.

O atitudine contradictorie rezultă din faptul că societatea, în esența ei, este matriarhală, deoarece femeile sunt cele care impun valorile morale și disciplina în familie, devenind dominante în viața copiilor. Din punct de vedere psihosocial, copilul de sex masculin, crescut într-un mediu matriarhal, interacționează cu mama sa într-o manieră dependentă, iar aceste nevoi de dependență, sunt transferate de către bărbat asupra soției sale. Însă ostilitatea latentă, orientată către femei, care nu permit copilului să-și lovească mama, poate fi exteriorizată în căsătorie.

Maria Roy oferă un punct de vedere istoric, contemporan și de viitor, asupra acestei probleme, considerând că maltratarea soției este ciclică și transmisă între generații, impunând, sub acest aspect, o abordare globală, care să determine schimbări educaționale și legislative la nivelul societății. Cum într-o societate violentă oricine poate deveni agresor sau victimă, atunci când violența este tolerată, iar victimele sunt blamate, pentru a se introduce o legislație adecvată și pentru a stopa violența în familie, Maria Roy a apelat la diferite foruri conducătoare, la religie și mass-media.

Persecutarea femeilor este considerată o problemă importantă, de aceea se caută soluții cât mai adecvate pentru a ajuta și a reintegra femeile aflate în situații de violență domestică în viața socială. O femeie maltratată, care încearcă să părăsească, împreună cu copii, arena violenței domestice, devine de fapt, o persoană fără locuință. Într-o lume tributară mentalității arhaice, potrivit căreia femeia trebuie să i se supună bărbatului, indiferent de împrejurări, este dificil chiar și de discutat despre moralitatea violenței domestice. De aceea, prezentarea adecvată a acestui tip de conținut informațional în școală poate preîntâmpina creșterea alarmantă a cazurilor de violență.

Perspectiva legislativă și juridică asupra violenței

Justificarea violenței din punct de vedere juridic se numește, de cele mai multe ori „legitimă apărare”. Putem distinge între un tip de violență legitimă și un alt tip, de violență nelegitimă. Nu este corect din punct de vedere legal să agresezi animale, dar este legal (și legitim) să recurgi la violență atunci când viața ta sau a celor apropiați este în pericol. De aceea, este necesară o analiză a cauzelor violenței legitime, întrucât uneori, chiar dacă acționezi conform unei legi, aceasta poate fi una incorectă, ilogică sau lipsită de etică.

La nivel internațional s-au stabilit o serie de legi privind apărarea împotriva violenței, interzicerea acesteia sau combaterea acestui fenomen social, dar și o serie de definiții date conceptului de violență, din punct de vedere legislativ. Dintre acestea, vom enumera câteva, în cele ce urmează:

 Consiliul Europei a definit violența domestică astfel: „orice act sau omisiune comisă în interiorul familiei de către unul dintre membrii acesteia și care aduce atingere vieții, integrității corporale sau psihologice sau libertății altui membru al acelei familii și vatămă în mod serios dezvoltarea personalității lui/ei.”

 Adunarea Generală a ONU: violența îndreptată asupra femeii „include următoarele acțiuni, chiar dacă nu se limitează la ele: violența fizică, psihologică și sexuală care se produce în cadrul familiei, inclusiv maltratări, abuzul sexual al copiilor din cadrul căminului conjugal, violența relaționată cu știrbirea dreptului patrimonial, mutilare genitală și alte practici tradiționale, nocive pentru femeie, actele de violență produse de alți membri ai familiei, precum și violența relaționată cu exploatarea.”

 A Patra Conferință Mondială asupra Problemelor Femeilor, Beijing 1995: „violența îndreptată asupra femeii ca orice act de violență fundamentat pe diferența de gen, care rezultă sau care poate rezulta într-o vătămare sau suferință fizică, sexuală sau psihologică a femeilor, inclusiv amenințările cu asemenea acte, coerciția sau privarea arbitrară de libertăți, indiferent dacă acestea apar în viața publică sau privată.”

 Legea 217/22 mai 2003 pentru prevenirea și combaterea violenței în familie definește astfel acest fenomen: „ ART. 3 (1) În sensul prezentei legi, violența în familie reprezintă orice acțiune sau inacțiune intenționată, cu excepția acțiunilor de autoapărare ori de apărare, manifestată fizic sau verbal, săvârșită de către un membru de familie împotriva altui membru al aceleiași familii, care provoacă ori poate cauza un prejudiciu sau suferințe fizice, psihice, sexuale, emoționale ori psihologice, inclusiv amenințarea cu asemenea acte, constrângerea sau privarea arbitrară de libertate. (2) Constituie, de asemenea, violență în familie împiedicarea femeii de a-și exercita drepturile și libertățile fundamentale.”

 Organizația Mondială Contra Torturii, în articolul 1 al „Convenției împotriva torturii și altor dureri provocate și a tratamentelor crude, inumane sau degradante”, din 1984, tortura, ca formă de violență este definită ca: ,,orice act prin care este produsă intenționat unei persoane, o suferință acută, fizică sau mintală, cu scopul de a obține de la el sau de la o terță persoană informații sau dovezi pentru a o pedepsi pentru un act pe care persoana sau o persoană terță l-a comis sau se bănuiește doar că l-a comis, de a o intimida sau a face presiuni asupra ei sau a unei terțe persoane, sau pentru orice alt motiv bazat pe o formă de discriminare, de orice fel, când această durere sau suferință sunt provocate de un agent al unei funcții publice sau o persoană acționând în postură oficială sau la instigarea unei astfel de persoane sau cu consimțământul ei expres sau tacit.”

Din punct de vedere juridic, se poate considera că violența reprezintă o încălcare generală a drepturilor ființei umane: dreptul la viață, la securitate, la demnitate și la integritate fizică și mentală. În sens general, ea desemnează folosirea forței fizice sau a altor mijloace persuasive, pentru a aduce prejudicii unor bunuri, sau o vătămare a integrității unei persoane. In acest sens, un act de violență are, de cele mai multe ori, un caracter premeditat, fiind elaborat cu intenție sau semnificând intenția de a produce o suferință sau un prejudiciu fizic altei persoane. Termenul poate fi corelat cu cel de delincvență, care desemnează totalitatea conduitelor care încalcă norma juridică, având drept nucleu noțiunea de infracțiune sau delict. Pe de altă parte, „violența poate fi pasivitate, indiferență, refuzul ostentativ al dialogului, astfel încât violența și infracționalitatea sunt noțiuni aflate într-o relație de intersecție.

Sunt și situații în care actul violent este săvârșit de o persoană care nu poate răspunde în fața legii pentru fapta sa, întrucât, din diferite motive (afecțiuni psihice sau mentale, lipsă de discernământ etc.) nu este conștient de gravitatea actului săvârșit. În anii 1970, Institutul American de Drept a adoptat o definiție mai largă a lipsei de discernământ: „O persoană nu este responsabilă de conduita criminală, daca în timpul acelui comportament, ca rezultat al unei tulburări sau deficiențe mentale, își pierde substanțial capacitatea fie de a aprecia nejustețea conduitei sale, fie de a-și conforma conduita imperativelor legii".

Mai târziu, în 1984, Congresul american a modificat legea in sensul că „dovada trebuia să fie clară și convingătoare" că persoana nu era sănătoasă din punct de vedere psihic. În cazul persoanelor cu probleme psihice Statul Michigan si alte 11 state americane au propus verdictul „vinovat, dar bolnav psihic", pentru a putea permite vinovatului să urmeze un tratament de specialitate și să fie izolat de societate, în același timp. În acest moment, in S.U.A., mai puțin de 1% din inculpați au fost declarați nevinovați pe motiv de boală psihică; tot mai rar o persoană este declarată nevinovată, doar pentru că nu are responsabilitatea faptelor comise.

Din cele prezentate până acum, putem conchide că, din punct de vedere legal, violența în familie reprezintă orice acțiune fizică sau verbală săvârșită cu intenție de către un membru de familie împotriva altui membru al aceleiași familii, care provoacă o suferință fizică, psihică, sexuală sau un prejudiciu material. Constituie, de asemenea, violență în familie împiedicarea femeii de a-și exercita drepturile și libertățile fundamentale.

Violența intrafamilială s-a manifestat de multă vreme, dar conștientizarea ei ca problemă socială s-a produs abia în a doua jumătate a secolului XX. Prin anii 1960-1970 abuzul comis contra copiilor și agresarea soțiilor au devenit, pentru prima dată, subiecte de dezbateri publice, în mai multe țări, captând interesul publicului larg și, desigur, al specialiștilor. În următoarele două decenii, abuzul contra bătrânilor a ajuns în centrul atenției opiniei publice, devenind o problemă socială complementară violenței domestice. Motivul principal pentru care violența intrafamilială a ajuns în atenția publicului atât de târziu a fost, în Occident, considerarea familiei ca fiind un sanctuar de neatins, o fortăreață. Prezentarea problemelor reale ale familiei tradiționale a constituit un moment de șoc pentru opinia publică.

În fostele țări socialiste, dimpotrivă, familia – în calitatea ei de „celulă de bază a societății”, așa cum era definită de ideologia oficială – a trebuit să sufere toate consecințele unui regim autoritar, în cadrul căruia orice instituție socială trebuia integrată spațiului public și supusă exigențelor exterioare. Pe de altă parte, în regimul comunist, violența exercitată în cadrul familiei nici nu era recunoscută oficial ca problemă socială, iar violența domestică era acceptată în mod tacit. (ibidem, p. 17)

În consecință, delictele și crimele comise prin violență reprezintă acte ilegitime și antisociale comise de anumiți indivizi ce atentează asupra vieții, demnității, integrității și proprietății altor persoane și care sunt caracterizate de utilizarea constrângerii fizice, morale sau simbolice sau prin abuz, intimidare și frică asupra victimelor acestor acte. Ele presupun folosirea sau amenințarea folosirii forței și constrângerii în scopul producerii unor prejudicii morale sau vătămării integrității persoanei (omor, viol, lovituri, vătămări corporale) sau bunurilor acesteia (tâlhărie, jaf etc.). Plecând de aici se constată că noțiunea de delict și crimă violentă implică trei elemente:

1) autorul, care exercită sau utilizează violența în diverse modalități, forme și scopuri și care poate fi un individ izolat, un grup, o organizație sau instituție;

2) victima, care suportă sau asupra căreia se exercită violența și care poate fi, de asemenea, un individ, un grup, o organizație sau chiar o instituție;

3) acțiunea violentă, comisă în diferite modalități și forme, de către anumiți indivizi, grupuri sau organizații, prin care sunt lezate drepturile și libertățile altor indivizi, grupuri sau organizații ori patrimoniul acestora.

Violența ca prejudiciu sau ca scop economic

Economia este cel mai important domeniu al civilizației, fiind motorul care determină progresul material atât la nivelul unei națiuni, cât și la nivel individual. La nivel internațional, violența este utilizată în scopul obținerii de avantaje materiale sau economice (de exemplu, pentru ocuparea unui teritoriu bogat în resurse se recurge la violență). La nivel individual, există un tip de violență economică, ce se manifestă în cazul violenței domestice și care constă în 1interzicerea activității profesionale, privare de mijloace economice, inclusiv lipsire de mijloace de existența primară.

Alte forme de violență economică s-au petrecut în decursul istoriei, când anumite categorii erau private de anumite bunuri, teritorii sau imobile, confiscate de anumite instituții (biserică, regalitate etc.), de cele mai multe ori în mod abuziv sau profitând de anumite legi nedrepte sau incorecte.

Violența economică reprezintă un tip de violență, în care agresorul aduce victima într-o poziție economică dependentă, considerându-se singurul îndreptățit să producă și să gestioneze finanțele familiei. Victimei nu i se permite să se califice profesional, să se angajeze, să muncească sau i se impune să țină o evidență a fiecărui ban cheltuit.

Violența economică este puternic corelată cu violența socială și cu cea psihologică, mai ales cu abuzurile referitoare la distrugerea bunurilor personale. De aceea, violența economică poate apărea doar împreună cu alte tipuri de violență.

Conflictele de natură economică din cadrul unui cuplu pot apărea atunci când unul dintre parteneri dorește să fie independent financiar sau doar să contribuie la veniturile comune, iar celălalt partener nu este de acord cu acest lucru. O serie de acte violente apar în acele familii în care soțul se consideră „lider instrumental” și unicul cap de familie, refuzând ca soția să lucreze sau să se instruiască în afara căminului. Orice „scurtcircuitare a rolului economic dominant al soțului atrage după sine o serie de frustrări personale, care determină la rândul lor, alterări ale altor roluri ale bărbatului.”O asemenea scurtcircuitare tinde să amenințe sistemul tradițional de autoritate din familie, elaborarea deciziei și interacțiunile obișnuite dintre membrii. Dorința partenerei de a avea o ocupație sau de a-și ridica statutul educațional este interpretată adeseori ca un „atentat” la adresa statutului propriu și a responsabilităților tradiționale care trebuie să revină bărbatului și femeii în cămin, inclusiv o „uzurpare” a drepturilor bărbatului.

În general, spre deosebire de acele femei care au un statut economic, femeile dependente economic de soț sunt mai frecvent maltratate sau abuzate și foarte puține acționează pentru a se apăra sau a evita victimizarea. Independența economică a femeii, cu toate că poate determina amplificarea conflictelor din familie acționează, totuși, ca un factor de protecție contra violenței soțului.

Abuzul economic survine când bărbatul are control total asupra resurselor financiare ale familiei sau cuplului și include: interzicerea angajării sau găsirii unei slujbe în afara casei și câștigarea unui venit care să-i confere femeii independență, neacceptarea participării ei la decizii referitoare la cheltuirea banilor și refuză să îi dea bani pentru necesitățile de bază (haine, mâncare).

2.7. Scurtă abordare antropologică și culturală a violenței

Există teorii antropologice care susțin că agresivitatea este o predispoziție genetică. De exemplu, criminologistul și medicul psihiatru Cesare Lombroso (1836-1909), susține teoria ereditară a „criminalului înnăscut", de fapt, o predispoziție genetică, ce poate fi recunoscută după anumite trăsături fizice (fruntea îngustă, ceafa lată, ochii apropiați de nas, forma primitivă sau chiar monstruoasă a corpului).

În antropologia culturală, violența este echivalentă cu constrângerea exercitată de o anumită comunitate culturală asupra alteia sau de un anumit sistem normativ asupra altuia, prin intermediul unor agenți represivi, cu caracter economic, politic sau spiritual, în scopul de a impune un model dominator.

Violența culturală se referă, în primul rând, la acele aspecte ce țin de perceperea violenței la nivel cultural care fiind un lucru „normal”, adică o modalitate acceptabilă de a răspunde la diferite conflicte. Din această perspectivă, violența culturală poate fi identificată ca „o violență de durată, care poate stimula, cauza și legitima violența directă.”

O altă clasificare, nediscutată până în prezent, amintește despre trei tipuri de violență care se manifestă doar rareori singular și care servesc menținerii unor relații de putere inegale: violență directă (este forma de violență cea mai facil de observat și cuprinde violența fizică, sexuală, socială, economică și psihologică), violență structurală (ex: inegalitatea între femei și bărbați) și violență culturală („face referire la acele aspecte ale culturii care fac din violență un lucru normal, o modalitate acceptabilă de a face față conflictelor, maniera prin care violența directă și cea structurală devin legitime.”)

Nu în ultimul rând, trebuie amintită și teoria unui foarte cunoscut antropolog al violenșei și al religiosului, René Girard, care, a publicat o serie de eseuri pe această temă, în cartea sa Violența și sacrul, publicată în 1972. El susține că violența este inerentă oricărei societăți (este „fondatoare”) și pentru a nu degenera, societățile organizează rituri sacrificiale, găsind un „țap ispășitor”. În acest volum, pornind în cercetarea sa de la o nouă abordare a operelor de tragedie clasică grecească, ajunge să analizeze principalele sisteme sociologice, psihanalitice și etnologice. Complexul lui Oedip are, în opinia sa, o serie de lipsuri, care pot corectate prin teoria pe care Girard o propune, punând accent pe rolul „violenței fondatoare” și al „victimei ispășitoare”, concepte care au fost neglijate, până la el. Violența, de orice tip ar fi trebuie descrisă ca un sacrificiu (sau în termeni de sacrificiu), chiar dacă literatura încearcă, uneori, să mascheze, prin forma expunerii sale, adevărata natură a violenței:

„Se va spune că poetul aruncă un văl poetic peste realități mai curând sordide. Fără îndoială, dar sacrificiul și crima nu s-ar preta la acest joc de substituții reciproce dacă nu ar fi înrudite. E un lucru atât de evident încât pare puțin ridicol, dar nu inutil de subliniat, căci primele evidențe, în domeniul sacrificiului, nu au nici o greutate. O dată ce am decis să facem din sacrificiu o instituție în mod „esențial", dacă nu, chiar „pur" simbolică, putem spune aproape orice. Subiectul se pretează de minune la un anume tip de reflecție ireală. Există un mister al sacrificiului.”

Amploarea fenomenului social al violenței în viața cotidiană

Violența este o constantă în viața omului contemporan, fie că e vorba despre cea socială sau instituțională, fie că luăm în considerare violența domestică. Acasă, la serviciu, pe stradă, la televizor, la cinematograf sau în fața computerului, zi de zi, întâlnim o formă sau alta de violență. De la injurii în trafic, până la atacuri spontane pe stradă, comportamentele agresive pot fi întâlnite peste tot. Acest lucru nu poate trece neobservat, deoarece violența și suferința sunt inseparabile.

Conform datelor, 84% dintre români consideră violența domestică împotriva femeilor ca fiind răspândită, la nivel național, comparativ cu 78% dintre europeni, ceea ce denotă o conștientizare a manifestării fenomenului. Chiar dacă românii conștientizează că violența este un fenomen foarte răspândit, numai 68% dintre aceștia consideră că ea este inacceptabilă și trebuie întotdeauna pedepsită prin lege, spre deosebire de 84% dintre europeni.

În ceea ce privește percepția asupra gravității formelor de violență, pentru toate tipurile acesteia, respondenții din România au considerat că ele sunt mai puțin grave decât cei din restul Europei în toate cazurile, cu cel puțin 9% și maxim 18%, după cum se vede în tabelul de mai jos:

Conform statisticilor realizate la nivel mondial și a experienței efective în domeniu, care le confirmă, s-a observat că factorii de risc în acest domeniu includ:

 Nivel redus de educație și de cunoaștere a drepturilor omului,

 Expunerea la comportamente similare în copilărie,

 Experiența de martor la violența în familie,

 Dereglări de personalitate cu tentă antisocială,

 Consum excesiv de alcool,

 Relații cu mai mulți parteneri și/ sau suspiciuni referitoare la infidelitate,

 Atitudini care acceptă discriminarea de gen și violență.

Factorii de risc specifici asociați cu experimentarea violenței de la partenerul de viață:

 Istoric de violență,

 Neînțelegeri maritale și nemulțumiri,

 Dificultăți de comunicare între parteneri,

 Atitudine de superioritate masculină și de inferioritate feminină acceptată de unul sau ambii parteneri,

 Legislație permisivă sau care nu este pusă în aplicare,

 Ideologia conform căreia utilizarea violenței poate soluționa conflictele.

Fenomenul violenței intrafamiliale s-a perpetuat, atingând cote îngrijorătoare pentru echilibrul și siguranța vieții sociale, în general, și a vieții familiale, în special. În România, violența în familie a devenit un subiect de discuție publică după 1995, an care nu reprezintă data unui eveniment important care să fi determinat modificări majore, ci este considerat un jalon orientativ în studierea acestui fenomen. Cu toate că, în ultimii ani, mai multe instituții și organizații din societatea civilă se implică în problemele specifice fenomenului de violență domestică, un sistem concret, format din legislație și punerea ei în practică, încă lipsește.

La nivel global, situația violenței domestice este una îngrijorătoare. Cu ocazia cuvântului de închidere la Conferința Europeană a Femeilor din Lisabona, din anul 2000, comisarul european Ana Diamantopoulous declara că, între vârsta de 15 și 44 de ani, mai multe femei sunt schilodite sau omorâte prin acte de violență domestică, decât în războaie. în Africa de Sud, la fiecare 20 de secunde o femeie este violată, dar numai una din 35 de femei depune plângere. În Austria, 50% dintre divorțuri sunt motivate prin acte de violență domestică. În Finlanda, 22% dintre femei au avut de suferit diferite forme de violență din partea partenerilor lor. În Olanda, una din 5 femei a suferit la un moment dat violență fizică din partea soțului sau a unui partener, iar în Portugalia o femeie din două. În Irlanda, jumătate din femeile care au decedat prin crimă au fost omorâte de soți sau parteneri. În Uniunea Europeană, datele privind raportul mediu de femei care au trăit pe parcursul vieții experiențe de violență este de 1 la 4.

Violența în școală

“Marea artă a unui educator constă în cizelarea manierelor

și informarea minții; el trebuie să sădească în elevul său bunele obiceiuri

și principiile virtuții și ale înțelepciunii, să-i dea treptat o viziune

asupra omenirii și să dezvolte în el tendința de a iubi și de a imita

tot ceea ce este excelent și demn de laudă.”(John Locke)

Am ales acest motto întrucât face referire direct la educație, care este esența activității la catedră, activitate care nu presupune doar transmiterea unei cantități de informații, ci și crearea unui comportament social adecvat. Fără a conștientiza elevii cu privire la probleme concrete ale vieții cotidiene (așa cum este violența), nu putem spera ca aceștia să conștientizeze fenomenul, să îl înțeleagă și să găsească soluții pentru a-l minimaliza.

În școli a existat dintotdeauna violență. Violența în școli nu este un fenomen social cu totul nou, dar astăzi este mai vizibil, în cea mai mare parte, datorită mass-mediei. Violența în școală se manifestă la toate nivelurile, de la clasele cele mai mici până la cele mai mari. Așa cum aminteam, chiar și la grădiniță pot fi situații ce implică agresivitate, iar desenele animate nu sunt mereu, un mediu prielnic pentru educația celor mici. Problema trebuie abordată cu seriozitate încă de la început, de la vârstele fragede ale copilăriei când copiii învață diferite comportamente, pot asista la comportamente violente, sau, mai grav, pot crește într-un climat axat pe agresivitate; crescând odată cu ea, copilul ajunge să creadă că un astfel de comportament este aproape „normal”.

Violența școlară este un fenomen extrem de complex, cu cauze multiple, care țin de școală, de familie, de societate, dar și de personalitatea fiecărui elev. Responsabilitatea privind siguranța copiilor aparține școlii nu doar în orele de curs sau în incinta instituției. Trebuie să existe o preocupare față de copii și în pauze, în timpul petrecut pe drum și chiar în timpul liber. De multe ori, în pauze, copiii foarte mici, din clasele primare, sunt nesupravegheați și nu fac altceva decât să exerseze scheme de luptă văzute în desene animate.

Fără a minimaliza rolul jucat de echipa educațională formată din elev-familie-școală, în această lume plină de violență, familia își pierde treptat rolul de model în educație, iar școala este nevoită să preia multe dintre atribuțiile educative ale mediului familial. De aceea trebuie să existe un parteneriat între școală și părinți, nu doar o delegare de responsabilități.

Violența din mediul școlar poate fi clasificată în două tipuri:

a) violențele „obiective” (se concretizează în acte de violență grave și evidente, unele fiind de ordinul penalului: crime, delicte etc.)

b) violențele subiective (sunt mai subtile, țin de atitudine și afectează climatul școlar; aici sunt incluse jignirea, sfidarea, lipsa de politețe, absențele de la ore, atitudinile ostile, disprețul, umilirea, , refuzul de a răspunde la ore și de a participa la activități sau ceea ce unii autori numesc atitudini anti-școlare).

Violența este, așadar, un fenomen social indezirabil, care, din păcate, este tot mai prezent și perturbă grav mediul școlar. Consecințele violenței sunt extrem de negative, conducând la o deteriorare a climatului în școală. Mai mult, acest fenomen negativ afectează raporturile elev-elev și elev-profesor și generează sentimente de insecuritate, de teamă, de angoasă, care influențează negativ dezvoltarea normală a elevului.

CAPITOLUL II

PREZENȚA MOTIVULUI VIOLENȚEI ÎN LITERATURĂ

Violența este o manifestare umană cu implicații de cele mai multe ori grave și negative, care este declanșată fie de frustrări reprimate, fie de anumite sentimente și afecte, cum ar fi mânia, ambiția, patima, gelozia etc. Unele dintre acestea au devenit teme și motive literare; gelozia, de pildă, apare ca motor declanșator al intrigii din Othello a lui William Shakespeare, iar mânia este o temă literară, declanșatoare de revoltă în “The Grapes of Wrath” John Steinbeck, ca să ne oprim doar la două exemple.

Desigur, mânia apare ca motiv literar și în literatura română, la fel ca și violența, în opera care abordează o tematică socială, atât în lirică (la George Coșbuc și Octavian Goga, în poeziile cu tematică patriotică sau în cele care prezintă soarta țăranului român), cât și în romanele interbelice. De asemeni, violența apare în literatură, atât ca temă (Anthony Burgess, Portocala mecanică), cât și ca discurs (Irvine Welsh, Trainspotting), dar și ca metaforă/simbol (Michel Foucault, Cuvintele și lucrurile).

Plecând de la frecvența prezentării în literatură a diverselor forme de violență, o parte a criticii contemporane literare susține că ar exista o „literatură a sângelui”, adică acea zonă a creației literare care se bazează pe formele violenței și pe categoria morală a răului, văzut ca un element necesar al progresului.

Categoria răului este un subiect dezbătut de o serie de gânditori contemporani (Daryl Koehn, Luigi Pareyson, Alain Badiou, Paul Ricoeur, Étienne Borne etc.), însă e o temă veche de discuție, fiind prezent, în corelație cu marea temă a Binelui la Platon, precum și în zona moral-filosofică creștină (Plotin, Sf. Augustin ș. a.). Istoricul Michel Faucheux are o teorie interesantă pe această temă, observând modul în care conceptul răului, dezbătut de etică și filosofie, devine în mod vizibil aplicat în literatură. Astfel, el distinge între următoarele tipuri ale acestui concept: răul creator (care are un caracter deschis, e în opoziție cu binele și se manifestă prin vărsare de sânge, întâlnit în proza europeană, la Georges Bataille și americană, la John Berendt), răul plăcerii imediate, răul factual și indecizia răului (la Martin Buber).

Tipuri de violență reflectate în literatură

După cum aminteam deja, motivului violenței este prezentă în toate genurile literare, în fiecare dintre acestea având un anumit specific. Astfel, în lirică, răul ca temă literară este prezentat printr-o violență a limbajului (Charles Beaudelaire: Le Fleurs du Mal, Tudor Arghezi: Flori de mucigai). Alte forme de violență apar în versuri care descriu scene de luptă (Mihai Eminescu: Scrisoarea III, George Coșbuc: Pașa Hassan) sau în prezentarea vieții dificile a țăranului român (George Coșbuc: Noi vrem pământ!, Octavian Goga: Plugarii etc.).

Cel mai des se întâlnesc prezentate forme de violență în proză, de multe ori în moduri total surprinzătoare și care fac tot mai dificil procesul de înțelegere, comentare și descifrare a textului. De aceea, tot mai multe voci contemporane atrag atenția asupra necesității unei critici mai active în ce privește tematica violenței, întrucât multiplele sensuri în care aceasta apare, de la subiectele istorice, până la literatura SF, solicită o mai bună analiză și clasificare, precum și o descifrare a simbolisticii violenței (de multe ori aceasta fiind semnul unei necesități a schimbării, sau semnalul unei frustrări sublimate).

Scenele violente apar în dramaturgie încă din teatrul antic grecesc și se continuă în cel elisabetan. Infuzat cu experiența psihanalitică și cu inovația suprarealismului, teatrul contemporan prezintă violența sub multiple aspecte: fie că vorbim despre violența domestică (Ianoș Petrașcu: Don’t yell at me!, 2016), fie că ne provoacă să medităm asupra violenței criminale (Sharon Pollock: Relații de sânge, 1980), fie ne condamnă să ne asumăm, la nivel mental, fenomenul social al violenței (Jean Genet: Bonele, 1947).

În cele ce urmează voi încerca o clasificare a tipurilor de violență întâlnite în literatură, plecând de la următoarele 3 criterii, care reprezintă și titlurile secțiunilor acestui subcapitol: criteriul socio-istoric (întrucât există un tip de violență aplicată individului și un alt tip aplicat grupului din care acesta face parte), cel psihologic (la nivelul individului, violența poate fi emoțională sau fizică, de atac sau de apărare, fizică sau psihică etc.) și cel victimologic (din perspectiva victimei agresiunii, putem face o distincție, în funcție de natura acesteia).

Criteriul social-istoric

Plecând de la constatarea că violența s-a manifestat de-a lungul istoriei, se poate concluziona că oricând aceasta se poate manifesta fie asupra unei persoane, fie asupra unui grup social, de tip minimal (familie) sau macrogrup (clasă socială, societate). Istoria ne prezintă nenumărate exemple de manifestare a acestor tipuri de violențe, fie că este vorba despre abuzuri acceptate, într-un anumit context istoric, în cadrul familiei, fie că sunt puse în discuție revolte, războaie sau cruciade.

Simplificând acest demers, pot spune că, după acest criteriu, violența poate fi clasificată în violență domestică și violență socială, fiecare dintre acestea putând avea forme specifice. Violența domestică nu e un fenomen social nou, chiar dacă, datorită mediatizării intensive a diferitelor situații de acest gen, am putea crede acest lucru. Au existat perioade istorice în care pater familias avea drept de viață și de moarte asupra soției și copiilor săi, care erau considerați un simplu obiect de proprietate. La fel cum, pentru câteva secole, femeile nu aveau dreptul să părăsească incinta casei (sau spațiul special desemnat), decât în anumite condiții, fiind obligatoriu însoțite și având aprobarea soțului. Educarea copiilor rareori nu implica agresiune sau violență, iar în această privință e de ajuns să amintesc regimul sever al spartanilor, care se aplica și tinerei generații.

Pe de altă parte, orice schimbare socială majoră a fost făcută, aproape exclusiv prin violență și vărsare de sânge. De la cele mai mici revolte sau răzvrătiri locale, până la războaiele mondiale și nesfârșitele cruciade, violența a dominat, iar numărul celor răniți și decedați a fost foarte mare. Indiferent dacă motivele care au determinat violențele au fost sau nu legitime, rezultatul tragic al oricărei confruntări este regretabil.

Perceperea realității și, implicit, a scenelor violente care, de multe ori, o caracterizează, se bazează pe o anumită perspectivă temporală și culturală, pe care trebuie să o avem în vedere și în lectura literară. De aceea, fiecare dintre violențele despre care s-a scris la un moment dat, trebuie înțelese în contextul în care au fost săvârșite și nu în cel contemporan. Sigur că putem gândi, simți și chiar empatiza cu victimele violențelor dintr-o operă literară (care, în acest caz, își atinge scopul, acela de a ne transpune în lumea pe care o creează), însă gradul de obiectivitate este dat de corespondența cu faptele reale.

Spre exemplu, cunoscutul roman Shogun al lui James Clavell, apărut pentru prima dată în 1975 și ecranizat în anul 1980, prezintă o cultură și o civilizație inedită, atât pentru ochii personajului principal, John Blackthorne, cât și pentru orice cititor occidental contemporan. Acțiunea se petrece în jurul anului 1600, în Japonia feudală, aflată în timpul unor conflicte interne între două facțiuni locale, ce urmăreau obținerea Shogunatului, adică a supremației militare. Această lume cu legi și obiceiuri specifice, este vizitată de un marinar englez naufragiat de pe o navă olandeză, pe țărmul Japoniei. Romanul este o ficțiune istorică, dar personajele și faptele sunt reale, iar britanicul prin ochii căruia ne familiarizăm cu Țara Soarelui Răsare este inspirat de exploratorul William Adams.

Impactul descoperirii acestei noi lumi este, pentru călătorul acelor ani, unul foarte puternic, atât din punct de vedere cultural (de la vestimentația specifică, până la onoarea militară a samurailor), cât și din punct de vedere al civilizației (scenele în care sunt descrise băile japoneze cred că sunt un bun exemplu, în această privință). În același timp, romanul cuprinde scene de o violență psihică și fizică ieșite din tiparele noastre de înțelegere, dar care, în contextul spațio-temporal și cultural prezentat, reprezentau doar scene normale, ale vieții de zi cu zi. Scena cumplită, în care un senior feudal local, Omi Kasigi, îi închide pe naufragiați într-un puț, pentru mai multe zile, culminează cu violența feroce a fierberii de viu a unuia dintre olandezi, ales la întâmplare. Scena șochează atât pe englezul de la 1600, cât și pe cititorul contemporan, însă respectă adevărul istoric și trebuie privită cu detașare, întrucât face parte din contextul amintit. Dificultatea detașării afective a cititorului de faptele violente prezentate, este o provocare, dar în același timp și un mare merit al autorului.

Revenind la literatura română, pare destul de ușor să găsim niște exemple de moduri de abordare ale acestor tipuri de violențe. Pentru cele sociale, operele cu caracter istoric sunt cele mai potrivite. De exemplu, iată un fragment dintr-o luptă, prezentată în Vremuri de bejenie, a lui Mihail Sadoveanu:

„Călăreții păgâni ieșiți la mal porneau goana, se împrăștiau după fugari; grămăjoare răslețe alergau cu sulițele aplecate, cu săbiile înălțate. Dar un răcnet greu din sute de piepturi, un răcnet de mânie și de disperare porni, crescu, acoperind urletele lor; scurt, conteni apoi, și țăranii, cu cojoacele pe dos […] cu topoarele, cu arcurile și cu coasele lor zvâcniră din întunericul desișului. Într-un avânt, repede ieșiră în calea călăreților păgâni, se opriră, se înțepeniră parcă în picioare, luară vânt, se opintiră: cu icniri izbiră topoarele, gemând, făcură vânt coaselor; cai și călăreți căzură; alții, cu răcnet străin, de război, se năpustiră. […] nimic nu putea parcă opri mânia oamenilor acelora care veneau pe jos înaintea morții, tăcuți, mânioși, privind cu nepăsare și dând lovitura morții ca din mânia sufletului lor amărât.”

Scene de violență domestică se găsesc în multe opere din literatura română, iar dintre acestea mă voi opri aici la romanul Ion, al lui Liviu Rebreanu, din care redau un scurt fragment care descrie perfect atitudinea victimei violenței domestice, față de situația în care se află:

„Ana rămase în mijlocul drumului, nemaiștiind încotro s-o apuce. Ion tot mai blestema și mai înjura în ogradă, iar Vasile Baciu, depărtându-se, țipa mai tare, parcă să-l audă tot satul. Vecinii ieșiseră în uliță și priveau care mirați, care râzând, toți dornici să urmărească desfășurarea poznei…Nemișcată, cu brațele moarte, cu ochii rătăcitori și cu sufletul crâmpoțit de înfricoșare, femeia se uita împrejur, fără să mai știe ce să facă.”

Criteriul modului de manifestare

Din perspectivă psihologică, orice tip de violență afectează emoțional victima, întrucât ființa umană resimte orice fel de agresiune ca pe o acțiune negativă. Violențele se pot manifesta în felurite moduri, de aceea, în funcție de manifestarea lor și fără a avea pretenția că epuizez universul de discurs, voi enumera în cele ce urmează, câteva tipuri de violență, având ca punct de plecare acest criteriu:

Violența fizică / violența verbală

Chiar dacă de multe ori cele două tipuri de violență apar împreună, întrucât, de la limbajul agresiv se ajunge ușor la injurii, apoi la agresiune fizică, cele două tipuri de violență sunt ușor recognoscibile. Putem distinge mai multe tipuri de violență fizică (de la cea specifică luptei, până la diverse agresiuni în familie), ca și mai multe forme de limbaj agresiv (care poate merge de la cuvinte explicite sau vulgare, până la blesteme și amenințări).

Literatura, inclusiv cea română, abundă de astfel de exemple, în care violența se manifestă plenar. Sunt chiar situații în care violența fizică apare în mod gratuit, nefiind justificată de firul anterior al acțiunii. Mai mult, violența verbală este folosită de multe ori, doar pentru a crea o anumită atmosferă specifică acțiunii și nu pentru a transmite un mesaj agresiv. Acestea sunt caracteristici ale agresivității societății contemporane și au fost transpuse în literatură în această formă realistă.

Dintre scenele de violență fizică din literatura noastră, voi reveni la un fragment din romanul Ion, și anume cel în care Vasile Baciu, descoperind sarcina Anei, se hotărăște să se răzbune, pedepsind-o fizic. Furia țăranului este una asumată și premeditată:

„Întocmai ca fiara care, cu privirea stăpânitoare și-a amenințat prada, dar totuși, spre a-și spori plăcerea sângeroasă, mai așteaptă un răstimp înainte de a o zdrobi, –tot astfel și Vasile Baciu stătu pe loc sorbind cu ochii deznădejdea Anei și ascultându-i strigătele îngrozite care îl întărâtau ca niște îndemnuri vrăjmașe…În sfârșit, cu pași grei și rari, se apropie de ea, își înfipse mâna în părul ei și, cu o smucitură setoasă, o trânti jos. Apoi porni să-i care pumni în cap, în coaste, în burtă, cu o iuțeală fulgerătoare, gâfâind și mugind.”

În același roman, dar într-o confruntare diferită, având, de data aceasta trei protagoniști, limbajul utilizat este unul violent și care trece de la „cuvinte grele” („tâlhar”, „hoață”, „fleandură”) la injurii și amenințări:

„Ajuns în dreptul casei, Ion intră în ogradă urlând cu o spumă subțire, albă, între buze, care se muta și se lipea, când pe cea de sus, când pe cea de jos:

–Să-ți mănânci friptă odrasla, tâlhar bătrân ce ești!

Ana dădu să intre și ea, dar Ion se repezi ca uliul și răcni, răgușit, scăpărând scântei din ochi și scoțând cuțitul din șerpar:

–Fugi, fleandură, fugi de-aici că uite acu te trimit pe lumea cealaltă!…Și să nu te mai prind prin ograda mea că te spintec!…Hoață!…Hoți și tâlhari care umblă să mă mai și batjocorească!”

Violența emoțională / violența corporală

Violența emoțională este, de multe ori, mult mai dureroasă decât cea corporală, iar acest lucru a fost recunoscut și de către cei ce au fost supuși diferitelor tipuri de tortură. Multor martiri le-a fost mai ușor să suporte chinuri fizice îndelungate, decât să fie șantajați emoțional sau să îi vadă torturați pe cei dragi. Nici nu ne putem imagina chinurile sufletești prin care a trecut Constantin Brâncoveanu, când, înainte de a fi fost ucis, a fost obligat să asiste, neputincios, la uciderea fiilor săi.

Violența emoțională apare descrisă și în nuvela O făclie de Paște, când hangiul derula în minte vestea cumplită pe care tocmai o aflase, aceea a asasinării unei întregi familii de evrei. Crimele, de o cruzime atroce, îl impresionează mai puțin decât suferința la care fusese supus capul familiei, obligat să-i vadă pe cei dragi în chinuri și neputând să-i ajute:

„Și cea din urmă jertfă, care, năucită într-un colț, asistă la toate astea, așteptându-și rândul…Procesul mai grozav decât execuția, jidanul fără apărare în mâna goilor…țestele prea slabe pentru mâinile năpraznice ale nebunului de-adineaori.”

Pedeapsa sau violența corporală este cea aplicată de stăpân sclavului sau slugii sale, de agresor, în cadrul violenței domestice și nu cu mult timp în urmă, în cadrul educației bazate pe impunerea cu forța a regulilor și a respectului. Copii trebuiau mai mult certați și bătuți, decât lăudați și răsplătiți, aceasta fiind metoda tradițională de educație la români. Ca exemplu, am ales un fragment din Amintiri din copilărie, aflată și în programa de gimnaziu, în care preotul satului Humulești stabilește reguli stricte și clare cu privire la „evaluarea” cunoștințelor micilor elevi, care urmau să fie sancționați, în funcție de numărul de greșeli făcute. Sancțiunile erau fizice, iar debutul acestora a fost făcut chiar pe pielea propriei sale fiice, chiar dacă ciubotarul Fotea și dascălul (care a fost ulterior luat la oaste cu arcanul), au încercat să se opună:

„Și a pus părintele pravilă și a zis ca în toată sâmbăta să se procitească băieții și fetele, adică să asculte dascălul pe fiecare de tot ce-a învățat peste săptămână și câte greșele va face să i le însemne cu cărbune pe ceva, iar la urma urmelor, de fiecare greșeală să-i ardă școlarului câte un sfânt-Nicolai. Atuncea copila părintelui, cum era sprințară și plină de incuri, a bufnit în râs. Păcatul ei, sărmana!

–Ia, poftim de încalecă pe Bălan, jupâneasă! Zise părintele, de tot posomorât, să facem pocinog sfântului Nicolai cel din cui.

Și, cu toată stăruința lui Moș Fotea și a lui Bădița Vasile, Smărăndița a mâncat papara , și pe urmă ședea cu mâinile la ochi și plângea ca o mireasă, de sărea cămeșa pe dânsa.”

Violența de atac (ilegitimă) / violența de apărare (legitima apărare)

Orice luptă presupune cele două componente: atac și apărare. De cele mai multe ori, agresorul este cel care atacă, iar victima este cea care se apără. Instinctual, suntem mereu dispuși să empatizăm cu victimele, chiar dacă literatura și cinematografia ultimilor ani ne prezintă cazuri de excepție, în care comportamentul agresorului devine unul acceptat, întrucât, de cele mai multe ori, acesta este, la rândul său, o victimă a mediului social de proveniență. Atacul victimei, ca răspuns la cel al agresorului, poate avea chiar o formă violentă și letală și se numește, în limbaj juridic, „agresiune de legitimă apărare”.

Pentru a ilustra violența de atac, am selectat un mic fragment dintr-un roman istoric, în care omorârea adversarilor era privită cu seninătate și contabilizată la „răboj”. Vorbim despre o perioadă istorică măcinată de războaie și în care și viața politică internă era tulburată de dese uneltiri pentru schimbarea domnitorului.

„La ușa chiliei unde găzduia Timuș, l-au oprit. Alți cazaci care stăteau acolo, au scăpărat din săbii și într-o clipă l-au răsturnat pe lespezi desfăcându-l în bucăți și-n sânge. Auzind căderea trupului și sunetele fierului, feciorul lui Hmil a ieșit, râzând.”

Se pare că violențele istorice sunt prezentate romanțat în literatură, uneori fiind cosmetizate, întrucât faptele în sine erau mult prea sângeroase, ca să fie prezentate întocmai, iar uneori sunt ușor exagerate, tocmai pentru a stârni interesul cititorilor.

În contrast cu fragmentul de text citat anterior, citatul de mai jos este unul aparținând sferei violenței domestice, iar modul de acțiune al victimei este unul slab și inutil. Forma sa de manifestare este verbală, aproape nearticulată, ca un strigăt mut, iar gestul matern, de apărare a pruncului nenăscut e inutilă.

„Coșul îi căzu din brațe, rufele albe se împrăștiară prin zăpadă, iar mâinile ei moarte se încrucișară, ca o apărare, pe pântecele rotund, în vreme ce țipătul ei se repeta tot mai jalnic, mai slab și mai răgușit.”

Violența de amenințare / violența criminală

Tot din zona juridică am preluat distincția între amenințare și fapta în sine. Sigur că, o parte a formelor de violență categorisite până acum se intersectează conceptual cu cele pe care le analizăm acum, dar trebuie precizat că amenințările nu sunt doar verbale, ci pot fi și fizice. De la o amenințare cu o armă, până la utilizarea acesteia este doar un pas; de la violența fizică și cea corporală, până la crimă, mai este încă unul.

După cum reieșea și dintr-un fragment anterior, Ana lui Vasile Baciu era amenințată de tatăl său cu moartea:

„—Rapandulă!…Rapandulă!…Amu te omor!…Nerușinată!…Feciorul Glanetașului îți trebuia?..Na, rapandulă!”

Cu toate acestea nu va fi omorâtă de acesta. În schimb, scene cu omoruri violente nu lipsesc din paginile literaturii noastre:

„Cumpănindu-se, în două fulgerări iuți, reteză gâtul celor doi tătari, cu coasa. Capetele se rostogoliră sângerate, cu ochii holbați, pe mal; caii spăimântați răzbiră prin apă cu trupurile prăvălite din șa, atârnate de scări. Și oamenii iar căutau dosuri prielnice; dar flăcăul sta neînduplecat, cu coasa lui, și ochii îi luceau ciudat, pe când sufla greu, cu gura deschisă puțin.”

Violența izolată / violența repetată

În funcție de frecvența cu care apare în opera literară, violența poate fi izolată sau repetată. Poate fi considerată ca izolată în cazul în care apare într-un singur episod, iar ca repetată atunci când există mai multe episoade în care motivul violenței este reluat.

Episodul de violență izolată ales este finalul basmului cult Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte:

„Căutând într-o parte și în alta, cu barba albă până la genunchi, ridicându-și pleoapele ochilor cu mâinile și abia umblând, nu găsi decât un tron odorogit; îl deschise, dară în el nimic nu găsi; ridică capacul chichiței, și un glas slăbănogit îi zise:

– Bine ai venit, că de mai întârziai, și eu mă prăpădeam.

O palmă îi trase Moartea lui, care se uscase de se făcuse cârlig în chichiță, și căzu mort, și îndată se și făcu țărână.”

Crima lui Ghiță din Moara cu noroc este una premeditată, dovada acestei afirmații fiind violențele fizice și emoționale repetate:

„—Adică și tu! Grăi Ghiță înecat de mânie, apoi se apropie de dânsa, pas cu pas, precum paianjenul se apropie de musca prinsă în mreaja măiastră, o măsură cu ochii, își ridică amândouă mâinile asupra ei și rămase câtva timp nemișcat și gata de a se arunca la ea.

–Da–zise ea, râzându-i încă o dată în față—omoară-mă, că ești mai tare decât mine! Ai început o dată, urmează mai departe, mergi până la sfârșit!

El își încleștă ghearele în umerii ei fragezi, o ținu strânsă asupra sa, apoi […] El îi scuipă o dată în față, apoi își luă mâinile de pe ea.”

"Ana se cutremură in tot trupul, apoi se îndreptă, se dete un pas înapoi și grăi înecată:

–Nu vreau să mor, Ghiță! Nu vreau să mor! urmă ea tare, și se aruncă la picioarele lui. Fă ce vrei cu mine, dar nu mă omorî. […]

–Nu-ți fie frică, îi zise el înduioșat, tu știi că-mi ești dragă ca lumina ochilor. N-am să te chinuiesc, am să te omor cum mi-aș omorî copilul meu, când ar trebui să-l scap din chinurile călăului, ca să-ți dai sufletul pe nesimțite.

–Dar de ce să mă omori? zise ea agățându-se de brațele lui. Ce-am păcătuit eu?

–Nu știu! răspunse el. Simt numai că mi s-a pus ceva de-a curmezișa în cap și că nu mai pot trăi, iar pe tine nu pot să te las vie în urma mea. […]

–Pintea cu jandarmii! șopti bărbatul, scoțându-și cuțitul de pe tureac. Ano! Fă-ți cruce! Fă-ți cruce, că nu mai avem vreme.

–Săriți, că mă omoară! Săriți, măi oameni! strigă nevasta, luptându-se cu el, săriți! săriți!

Când ușa căzu sfărâmată din țâțâni și Răuț se ivi cu Lică în ea, Ana era întinsă la pământ și cu pieptul plin de sânge cald, iar Ghiță o ținea sub genunchi și apăsa cuțitul mai adânc spre inima ei.

–Dă foc! zise Lică și Răuț își descărcă pistolul în ceafa lui Ghiță, care căzu înapoi, fără să mai poată afla cine l-a împușcat..”

Violența voluntară / violența involuntară

Violența întâlnită în operele literare poate fi atât intenționată sau voluntară, cât și neintenționată sau involuntară (care poate fi de legitimă apărare sau nu).

Ca și exemplu pentru o formă de violență voluntară, iată finalul poeziei Noi vrem pământ, în care apare amenințarea clară cu răscoala, după ce, anterior, în poezie, fuseseră enumerate motivele pentru care această revoltă se justifică:

„ Să nu dea Dumnezeu cel sfânt,

Să vrem noi sânge, nu pământ!

Când nu vom mai putea răbda,

Când foamea ne va răscula,

Hristoși să fiți, nu veți scăpa,

Nici în mormânt!”

Tot din zona lirică, de data aceasta a poeziilor educative pentru copii, am ales fragmentul în care copilul ucide o insectă, strângând-o prea mult în pumn. Intenția de a face rău nu exista, întrucât copilul își regretă fapta și încearcă să resusciteze gândacul. Probabil, curiozitatea sau inconștiența specifică unei anumite vârste a dus la tragicul incident.

„Așa plângea un gândăcel

În pumnul ce-l strângea să-l rupă

Și l-a deschis copilul după

Ce n-a mai fost nimic din el!

A încercat să-l mai învie

Suflându-i aripile-n vânt,

Dar a căzut în țărnă frânt

Și-nțepenit pentru vecie!”

Violența de dorit (percepută ca pozitivă) / violența de evitat (percepută ca negativă)

Pare dificil de crezut că există vreun tip de violență care poate fi dezirabilă. Aș spune că da, și dau ca exemple acele acte de eroism, săvârșite de protagoniștii miturilor, legendelor și basmelor, iar mai aproape de timpurile noastre de acei super-eroi, reali sau imaginari, capabili să se sacrifice pentru binele celorlalți. În confruntarea dintre Bine și Rău, mereu se recurge la violență, fără de care schimbarea nu poate fi posibilă.

Dănilă Prepeleac era în competiție cu dracii—este normal să ne dorim ca omul să iasă învingător, mai ales că personajele negative au și puteri supranaturale. Din fericire, în povestea respectivă, Dănilă e suficient de isteț, ca să poată profita de credulitatea încornoraților.

„Atunci Dănilă leagă strâns cu un ștergar gros de câlți ochii și urechile dracului, ca la baba-oarba; apoi, ié o drughineață groasă de stejar în mână, căci, cât era de pustnic Dănilă, tot mai mult se bizuia pe drughineață, decât în sfânta cruce, și pâc! La tâmpla dracului cea dreaptă, una!”

Este de evitat orice fel de violență care nu ne este absolut necesară supraviețuirii. Vânătoarea de plăcere este un act violent și crud, care poate fi evitat. De o mare sensibilitate poetică, Moartea căprioarei are un final dureros de sensibil:

„Spun tatii că mi-i sete și-mi face semn să beau.

Amețitoare apă, ce-ntunecat te clatini!

Mă simt legat prin sete de vietatea care a murit

La ceas oprit de lege și de datini.

Ce-i inimă? Mi-e foame! Vreau să trăiesc și-aș vrea.

Tu, iartă-mă, fecioară, tu, căprioara mea!

Mi-i somn. Ce nalt îi focul! Și codrul, ce adânc!

Plâng. Ce gândește tata? Mănânc și plâng. Mănânc!"

Criteriul victimologic

Al treilea și ultimul criteriu este cel victimologic, termen provenit din conlucrarea interdisciplinară a mai multor domenii umaniste, de la psiho-sociologie, până la drept și criminalistică. După natura victimei, violența se poate clasifica în 3 mari categorii:

Violența față de natură/mediul înconjurător

În ultimele decenii, datorită fenomenelor macro-climatice (încălzirea globală, topirea ghețarilor, modificarea climei globale etc.), declanșate de diferite abuzuri provocate de om (poluarea oceanelor, defrișarea excesivă etc.), s-a schimbat perspectiva asupra naturii și a mediului înconjurător. Din aceste motive, legislațiile au început să protejeze natura, iar actele de violență față de mediu sunt sancționate.

Există în literatură multe fragmente în care sunt prezentate incendieri de păduri, poluări de cursuri de ape ș.a.m.d., însă în acest paragraf mă voi referi la un celebru fragment din Moromeții, scena tăierii salcâmului, moment emblematic și simbolic al întregului roman, la ale cărui semnificații voi reveni și într-o secțiune următoare. În cele ce urmează voi cita doar câteva fragmente din această scenă:

„Locul unde se oprise tatăl și fiul era o vâlcea tăiată pe mijloc de un șanț, o viroagă. Locul era plin de salcâmi și de iarbă înaltă. […] Ceea ce umbrea întreaga vâlcea a grădinii era un salcâm uriaș care la început, pentru că era stufos și înalt, nu se băga în seamă. Lângă el se oprise Moromete.[…]

Toată lumea cunoștea acest salcâm. […]

Moromete se uită mirat la fiu, dar după aceea puse mâna pe secure și-i încercă tăișul. […]

Începu să dea ocol salcâmului, căutând un anumit loc unde să înceapă a-l lovi. O clipă el mai rămase gânditor, apoi deodată ridică securea și-o înfipse cu putere în coaja copacului. Din gât îi ieși un icnet adânc și lovitura țâșni de la rădăcina copacului, se lovi de uluci și se întoarse îndărăt, făcând să răsune viroaga.

Nilă apucă și el securea în mâini și trecu de cealaltă parte a tulpinei. […]

Amândoi începură apoi să izbească tăcuți și nu se opriră decât după un timp îndelungat. În amândouă părțile făcuseră în salcâm câte o tăietură adâncă și albă. Începură să izbească din nou și așchiile săreau acum, mai mărunt, uneori zbârnâind în aer. În curând ele înconjurară locul într-o roată înălbită.”

Violența față de animale

Actele de violență și de cruzime față de animale sunt pedepsite de lege, în cele din urmă și la noi în țară. A considera că animalele nu au suflet sau inteligență și că nu pot simți au fost motivele pentru care mulți semeni ai noștri s-au comportat după bunul lor plac cu animalele sălbatice și nu numai cu acestea. Subiectul de discuție este unul foarte vast, însă scopul pentru care a fost amintit este cel al prezenței sale în literatură.

Am citat deja câțiva autori care au abordat acest subiect (N. Labiș, I.-Al, Brătescu-Voinești, E. Farago) și mai putem adăuga și alte multe nume la această listă (Cezar Petrescu: Fram, ursul polar, Jack London: Colț Alb etc.). Mai jos veți găsi un fragment din Emil Gârleanu, care prezintă ultimele zile din viața dulăului de curte Grivei, presărând, pe lângă descrierea durerilor atroce pe care le simțea, și amintiri din viața plină de violențe ale câinelui, pe care acesta le-a considerat ca fiind normale.

„Într-o dimineață și-a zărit stăpânul de departe venind spre el, cu mâinile la spate, ținând ceva ce sclipi la o întorsătură, în bătaia soarelui. Pentru el venea. Atunci, în sufletul lui parcă a-ncercat nu o durere, ci o jale, o jale grozavă, o jale adâncă pentru stăpânul pe care-l văzuse copil, cu care se jucase, cu care mersese pe câmp, la picioarele căruia se culcase de atâtea ori să primească, supus, vergile ce i se cuveneau. Și jalea aceasta parcă-i dădu puteri; se sculă și, scheunând, plângând, se târî către stăpânul lui, se târî și, când ajunse, îi linse picioarele ca și cum și-ar fi luat rămas bun. Apoi închise ochii și, încolăcit, așteptă. Așteptă mult. I se făcuse milă stăpânului?… Bubuitura nu curmă liniștea ogrăzii.”

Violența față de oameni

Întrucât, în cursul acestui capitol am prezentat deja, mai multe tipuri de violențe, cu numeroase forme și exemple, manifestate față de oameni, voi încerca o scurtă recapitulare a acestora. Astfel, violența se poate manifesta față de un individ, dar și față de un grup (familie, sat, partid politic, etnie, popor), poate fi de limbaj sau fizică, iar agresiunea poate ajunge chiar și la crimă.

Motivația care declanșează actul violent este, consideră psihologii, de obicei o frustrare, apărută din cauza nesatisfacerii unei nevoi sau a unei dorințe. Agresorul se simte îndreptățit să primească ceva, care consideră că îi aparține și i se cuvine de drept, iar în cazul în care nu obține acel lucru (care poate fi și de natură sentimentală), devine violent.

Desigur că nici un tip de violență nu este de dorit, cu atât mai mult cu cât actul violent este îndreptat asupra unui semen al nostru. Nu doar literatura a consemnat acest lucru; subiectul apare în multe alte domenii de interes, de la cel legislativ, până la cele ale sferei umaniste (psihologie, sociologie, etică).

Pe parcursul secțiunilor anterioare ale acestei lucrări, am citat mai multe tipuri de violențe, având ca victime oamenii, de aceea, mă voi opri la finalul acestui subcapitol doar asupra unui scurt fragment, în care violența se manifestă sub forma unui abuz de putere, iar agresorul este o tânără domniță, provocată anterior, în mod verbal, de către victimă:

„Ș-a dat s-o apuce de mână. Atunci domnița l-a scuipat în față și i-a ars o palmă de i-a scăpărat ochii lui Negoiță.”

Rolul motivului violenței în operele literare

Scrisul (caligrafic sau tehnoredactat) este o activitate conștientă, care, în timp se poate automatiza. Conținutul a ceea ce exprimăm prin scris este întotdeauna bazat pe o intenție sau pe o motivație și este îndreptat spre atingerea unui scop. În mod evident, motivul violenței nu a apărut accidental în literatură și nici ca un caz izolat; după cum reiese și din multitudinea de exemple din paragraful anterior, acesta este un fenomen frecvent întâlnit în paginile literare.

Motivele pentru care autorii optează pentru introducerea acestor scene sunt diverse și pot fi declanșate de o motivație intrinsecă (o dorință sau o speranță a autorului sau chiar o traumă pe care acesta a suferit-o, datorită unei situații violente) sau extrinsecă (bazate pe o stare de fapt exterioară scriitorului, la care a fost martor sau care i s-a adus la cunoștință).

Particularitatea acestui aspect constă în faptul că, de cele mai multe ori, motivul care a declanșat prezentarea episoadelor violente constituie, în același timp, și scopul pentru care au fost prezentate. Altfel spus, în acest demers, este dificil de delimitat motivele de scopuri. De exemplu, conștientizarea violenței este motivul care l-a determinat pe autor să prezinte cititorilor episodul respectiv, dar în același timp, și scopul propus. Adică, prezentând episodul violent, autorul dorește să transmită cititorilor o informație, cu scopul de a-i face conștienți de consecințele nedorite ale acestui fenomen.

Mai mult, toate cele trei categorii de motive prezentate mai jos pot apărea simultan, în cadrul unei singure scene violente. De exemplu, revenind la scena deja amintită din Ion, în care Vasile Baciu o bate pe fiica sa Ana, toate cele trei motive-scopuri se pot desprinde: Rebreanu vrea să conștientizăm pericolul care există în starea de fapt (frustrările țăranului român, din perioada istorică prezentată, acumulate de generații și refulate, îl împiedicau să reacționeze rațional și uman în anumite situații de viață și îl determinau să se manifeste violent, tocmai în cadrul familiei). Pe de altă parte, episodul amintit are și o componentă educativ-moralizatoare; opinia publică nu intervine, dar ia act, privind pe la porți de scandalul iscat, iar singura care intervine este o femeie, personaj secundar, care, din nou, se ocupă de victima dezorientată, acordându-i adăpost și asistență afectivă. Comportamentul lui Vasile Baciu (și a lui Ion, un episod mai târziu) nu este unul de dorit, iar o parte din membrii comunității (dascălul, preotul), încearcă să îl tempereze. Mai mult, episodul are și un caracter simbolic, prezentând, de fapt, viața tristă a fetelor de țărani, obligate să se supună dorințelor tatălui, apoi, după căsătorie, celor ale soțului. Ana este, așadar, un simbol al fetei oprimate, victimă a abuzurilor și a violenței domestice.

În cele ce urmează voi încerca o succintă analiză a celor trei motive sau componente ale prezenței motivului violenței în literatură, oferind, pentru fiecare, exemple ce mi s-au părut a fi sugestive.

2.1. Conștientizarea

Scopul literaturii, în special a celei realiste, este reflectarea realității. Lumea în care trăim nu e un tărâm de poveste, în care lucrurile se petrec la modul ideal. Ne confruntăm cu tot felul de probleme și situații inedite, multe dintre acestea fiind negative și nedorite. Doar cunoscând problemele cu care se confruntă cei din jur (și, ipotetic, ne putem confrunta oricând, și noi), putem deveni conștienți de amploarea unui fenomen, natural sau social.

Conștientizarea are ca premisă informarea; nu putem deveni conștienți de un fenomen, dacă nu îl cunoaștem. Așadar, plecând de la faptele la care autorul a fost martor (sau pe care le-a aflat printr-un intermediar: lectură istorică, presa vremii, un apropiat care a participat la eveniment etc.), suntem transpuși în zona întâmplărilor ce conțin scene de violență. Pe lângă informare cu privire la fapte, conștientizarea presupune și o acceptare a acestora, în sensul în care realizăm gravitatea situației respective.

Realitatea trebuie prezentată cât mai exact cu putință, tocmai pentru ca scenele de violență prezentate să pară cât mai veridice. De această prezentare depinde și procesul de conștientizare: cu cât faptele par mai reale (și mai grave), cu atât devenim mai conștienți de pericolul reprezentat de acestea.

Conștientizarea atrage după sine și tragerea unui semnal de alarmă cu privire la un fenomen social negativ, ale cărui consecințe trebuie să le minimalizăm sau chiar să încercăm să îl stopăm (demers aproape absurd, întrucât în zestrea genetică a ființei umane se pare că există, din păcate, și această componentă agresivă).

Scopul conștientizării violenței este atragerea atenției asupra sa, astfel încercând a se face o prevenție (cunoscând fenomenul precum și amploare sa, este de dorit să putem acționa pentru a-i minimaliza consecințele). Un om informat, devenit conștient de faptele sale, ajunge să se gândească mai repede la consecințele acestora și să își autoregleze propriul comportament.

Nu în ultimul rând, conștientizarea determină o anumită sensibilizare și empatizare, față de situația în sine și față de victimă. Uneori, însă, putem fi sensibilizați și de soarta agresorului, care, presat de evenimente sau fiind o victimă a unei stări de fapt (victimă a unor abuzuri sociale, a unor nedreptăți prilejuite de acțiunile altora sau a violenței domestice) ajunge la săvârșirea unor fapte regretabile.

Educativ-moralizator

Această secțiune își propune să răspundă la următoarele întrebări: Care este scopul și morala pentru care motivul violenței este prezent în literatură? Ce se urmărește prin prezentarea scenelor violente? Un prim răspuns a fost cel oferit de secțiunea anterioară: prin scenele violente, autorul urmărește să trezească conștiința cititorului. Un posibil al doilea răspuns este: pentru a arăta că acest tip de comportament violent nu este unul de dorit, întrucât nu este nici corect, nici util, din punct de vedere moral

Componenta educativă a motivelor pentru care unii autori aleg să prezinte în operele lor scene de violență constă, de cele mai multe ori, în trezirea sentimentului de simpatie față de erou sau față de victima violenței. Aceasta este o consecință firească a empatizării cu personajele creionate în opera literară, care tocmai acest lucru îl urmărește: crearea unui mediu cât mai credibil.

Uneori, eroul care acționează violent pentru a-i salva pe ceilalți este un personaj istoric. În acest caz, componenta educativă se concretizează în dezvoltarea sentimentului patriotic, prin glorificarea faptelor personalităților istorice prezentate. Mai ales pentru tinerii cititori, această componentă este una foarte importantă, în acest mod fiind stimulat sentimentul de apartenență la valorile culturale, morale și istorice ale unui popor.

În cazul victimelor violenței din zona naturii, se urmărește sensibilizarea cititorului față de o zonă marginală de interes, cu toate că mediul înconjurător constituie chiar cadrul natural în care ne derulăm propriile povești de viață. Omul îi este dator naturii, care îi susține și îi alimentează viața și față de care are anumite obligații. Nu întâmplător, autorii care au abordat astfel de teme sunt studiați începând cu perioada preșcolară, întrucât educația pentru protejarea lumii vii și a naturii, în general, trebuie începută cât mai devreme.

Componenta moralizatoare a scopului pentru care violența este prezentată în literatură se referă la întărirea aspectului de interzicere a unor astfel de practici, atât timp cât nu se justifică. Abordasem anterior subiectul justificării actului violent, de care se leagă și actuala analiză. Sunt situații în care violența este justă și se impune; de exemplu, un sat a fost atacat de un popor migrator, care pradă și ucide pe oricine le iese în cale, iar eroul salvator se opune acestora, omorându-le căpetenia. În acest caz, morala întâmplării este că violența era singura soluție, într-o situație-limită. În alte cazuri, violența este nejustificată, fie că e vorba despre un conflict spontan, care poate fi soluționat pe cale pașnică, fie că e vorba despre un act de violență domestică, pentru care, de asemenea, există și alte variante de abordare.

Cele două componente au fost prezentate împreună, pentru că, de cele mai multe ori, indiferent dacă este vorba despre un act violent legitim sau de evitat , meditând la consecințele morale ale acestuia, avem ceva de învățat. Astfel, de câte ori o lectură prezintă un caz care are ca și concluzie o „morală” (ca în fabule, de exemplu), aceasta se mai poate numi și „învățătură”, întrucât are și o componentă educativă.

Figurativ-simbolic

Oricât ar părea de paradoxal, de multe ori scriitorii utilizează violența ca pe o figură de stil. Fie în sine, atunci când actul violent este o parabolă sau o metaforă a unei situații concrete, fie ca mijloc, cum se petrec lucrurile în cazul violenței de limbaj. Violența ca simbol se manifestă atunci când victima actului violent nu este cea reală, ci doar un surogat simbolic al acesteia (ex. salcâmul lui Moromete) sau în cazurile în care victima individuală este un exponent al unei categorii întregi (Ana din Ion).

Prezentarea violenței ca o figură de stil în sine nu este un fenomen literar frecvent în literatura română, dar îl putem găsi cel puțin într-un caz: Maidanul cu dragoste, a lui George Mihail Zamfirescu. În acest caz s-a încercat realizarea unui univers care să pară cât mai veridic, prin folosirea unui limbaj specific. Violența de limbaj și starea de promiscuitate creionează viața specifică din lumea mahalalelor, aflate între două medii (urban și real), într-o zonă marginală, în care morala dispare sau are, pe alocuri, propriile reguli.

Figurile de stil sunt niște metode sau procedee, care modifică sensul unui cuvânt sau a unei întregi construcții gramaticale, pentru a conferi unei imagini artistice sau unei expuneri mai multă forță sau expresivitate. Dintre figurile de stil cele mai utilizate în cazul adoptării unei violențe de limbaj amintim: imprecația (figură de stil care exprimă dorința de a pedepsi o persoană, sub forma unui blestem) și invectiva (constă într-o formă de exprimare violentă, care poate fi, de exemplu, o critică aspră la adresa unei persoane).

Revenind la scena sacrificării salcâmului lui Moromete, găsim o serie de sensuri mai puțin evidente, la o primă lectură. În primul rând, e vorba de contextul în care Ilie Moromete ia decizia dificilă a sacrificării copacului: apăsat de datorii, caută soluții pentru ieșirea din criză. În al doilea rând, salcâmul reprezintă în sine un simbol al copilăriei odraslelor lui Moromete și a întregii sale familii; salcâmul acesta reprezintă chiar viața lor: e pomul vieții lor. În al treilea rând, scena sacrificiului, chiar dacă e presărată cu celebrele glume ironice ale tatălui la adresa fiului său, mai puțin experimentat, are un dramatism în sine: fiecare lovitură violentă în trunchiul copacului e un sacrificiu în sine, dar și un soi de eliberare din starea de tensiune acumulată: copacul le rezolvă, prin moartea sa, o parte din probleme. Nu în ultimul rând (dovadă a genialității autorului), întreaga scenă se petrece dimineață devreme, pe răcoare, în sunetele bocetelor unei mame care își plângea copilul stins prea devreme și în mirosul de tămâie, care, de asemenea, răzbătea din cimitir până la salcâm.

Curente literare și abordări diferite ale motivului violenței

Curentul literar desemnează o categorie literară care se referă la un grup de scriitori, ce acționează, scriu și militează pentru aceleași concepții ideologice, estetice și stilistice, de obicei fiind delimitați de o anumită perioadă istorică. Nu toate curentele literare agreează violența, astfel încât prezența acestui motiv literar este semnalat doar în câteva dintre acestea. Le voi enumera în cele ce urmează, prezentând pe scurt trăsăturile, o parte din membrii remarcabili, precum și modul în care se manifestă acest motiv în cadrul fiecărui curent.

Realismul

Realismul este un curent literar, care a apărut în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, ca o consecință a marilor descoperiri științifice și ca o reacție la romantism. Față de trăsăturile acestuia din urmă, îmbibat de exaltare și subiectivitate, realismul își propune ca principiu fundamental „redarea în manieră credibilă, veridică a realității, cu obiectivitate și spirit de observație, pe un ton impersonal, neutru.”

Principalele trăsături ale realismului sunt: principiul mimesisului și al verosimilității, prezentarea moravurilor unei epoci, preferința pentru tematica socială, prezentarea individului în relațiile cu mediul, crearea unor personaje tipice în situații tipice, stil sobru și impersoanl, cultivarea observației, tehnica detaliului, narațiunea la persoana a III-a, obiectivismul, complexitatea eroilor, prezentarea personajelor în evoluție etc.

Principalii reprezentanți ai curentului realist în literatura universală sunt: Honoré de Balzac, Gustave Flaubert, Stendhal, Gogol, Lev Tolstoi, Dostoievski, Charles Dickens, Lampedusa, Thomas Mann, William Thackeray, George B. Shaw, Mark Twain, Henrik Ibsen, iar în literatura română: Nicolae Filimon, Ioan Slavici, Ion Creangă, Liviu Rebreanu, G. Călinescu, Marin Preda., Ion L. Caragiale, Mihail Sadoveanu, Ion Druță

Procedeele specifice realismului sunt: tipizarea, analiza psihologică, colajul și descrierea,, iar speciile predilecte sunt: schița, nuvela, romanul, reportajul, eseul. De asemenea, curentul realist are o serie de tipologii: realismul clasicist (moralizator) (Ex.: „Moara cu noroc” de Ioan Slavici), realismul romantic (liric) ( Ex.: „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă, „Frunze de dor” de Ion Druță) și realismul obiectiv ( Ex.: „Ion” de Liviu Rebreanu, „Enigma Otiliei” de George Călinescu, „Moromeții” de Marin Preda).

Fiind o oglindă a realității, iar violența fiind o componentă a realității, prezența motivului violenței în diferitele sale forme este ușor de descoperit. În secțiunile anterioare am prezentat mai multe fragmente care ilustrează violența, atât sub forma sa socială, cât și individuală, de limbaj, domestică ș.a.m.d.

Naturalismul

Naturalismul este un curent literar care a apărut la sfârșitul secolului al XIX-lea, în Franța, unde l-a avut ca important teoretician pe Emile Zola și care și-a propus să reproducă realitatea în literatură cu o obiectivitate totală, mergând până la vulgaritate. Denumirea italiană a curentului este cea de verism.

Caracteristic pentru acest curent este faptul că scriitorul nu inventează, ci înregistrează, adică doar consemnează, fiind un fel de cronicar, iar opera nu se creează, ci se face de la sine, solicitând o intervenție minimă a scriitorului. Alte trăsături ale naturalismului sunt: observația riguroasă a reacțiilor și senzațiilor, ereditate maladivă și omul ca produs al acesteia și al mediului social, aspecte sumbre ale realității, metode științifice de investigare a personalității, tehnica detaliului semnificativ, stil neutru și impersonal; reproducerea realității cu o obiectivitate perfectă și mergând până la vulgaritate, utilizarea tuturor domeniilor limbajului.

Dintre reprezentanții acestui curent în literatura universală îi amintim pe: Emile Zola, Ernest Hemingway, Guy de Maupassant, William Faulkner, Alphonse Daudet, Jerome D. Salinger, John Dos Passos, John Steinbeck, Erskine Caldwell, Jack London, Theodore Dreiser și în literatura română: Ion L. Caragiale, Barbu Șt. Delavrancea, Liviu Rebreanu.

Iubirea are un loc special în scrierile naturaliste, fiind prezentată într-un mod foarte îndrăzneț, abject, animalic și instinctual, pe principiul că și urâtul este o categorie estetică, la fel ca și frumosul. Altfel spus, iubirea este total depoetizată.

Eugen Lovinescu spunea că Liviu Rebreanu a impus în literatura română o nouă tendință estetică și anume un realism dur, obiectiv și aspru, cu multe detalii naturaliste. Din această perspectivă, despre Rebreanu s-a spus că avea obsesia violenței, care pare că străbate, fie fățiș, fie pe ascuns, toate nuvelele și romanele sale. Pentru autorul romanului Ion violența, în multiplele sale forme de manifestare, este parte componentă a acțiunii. Totuși, singurul său roman care se încadrează integral în curentul naturalist este Ciuleandra, în care apar următoarele trăsături: ereditatea, obsesia, crima pasională, instinctele, psihoza și demența, dar și a vitalismului (prin prezentarea dansului popular, ce dă și numele operei). În celelalte romane ale sale, naturalismul apare doar prin câteva aspecte, considerate de către unii critici ca fiind, de fapt, un realism mai dur, specific secolului XX.

Sămănătorismul

Sămănătorismul (sau Semănătorismul) este un curent literar și ideologic, apărut la începutul secolului al XX-lea în jurul revistei Sămănătorul (1901-1910). La baza sa a stat intensificarea interesului din acea perioadă față de viața țăranilor, a căror clasă socială trece prin grave crize, care s-au manifestat în special în timpul Răscoalei din 1907.

Caracteristicile acestui curent sunt: interesul pentru natură, folclor și viața rurală, compasiunea față de țăran, sentimentul dezrădăcinării, idilismul, dar și predilecția pentru scenele de violență.

La baza teoretică a sămănătorismului a stat Nicolae Iorga, care a militat mereu pentru necesitatea culturalizării celor de la sate, la care se adăugau ideile sale legate de prețuirea tradiției, a istoriei și a valorilor naționale. În opinia sa, opera lui Alexandru Vlahuță ar fi reprezentat apogeul acestui curent. Pe lângă Vlahuță, mai putem aminti și pe următorii reprezentanți: George Coșbuc,

Duiliu Zamfirescu, Alexandru Vlahuță, Octavian Goga, Șt. O. Iosif și Emil Gârleanu. Am exemplificat în fragmentele citate anterior, modul în care Coșbuc și Goga au prezentat violența care anima spiritul țăranului român, deposedat de averea sa principală, pământul, dar și de multe alte drepturi civice. Din opera lui Emil Gârleanu am citat un fragment din care reieșea câteva dintre ideile sale de bază, cu privire la natura însuflețită, inteligența și sentimentele lumii vii și cruzimea nativă a românului, în special cel de la sat.

CAPITOLUL III

ABORDAREA SUBIECTULUI VIOLENȚEI ÎN PROGRAMA DE

LIMBĂ ȘI LITERATURĂ ROMÂNĂ PENTRU GIMNAZIU

Acest subiect de discuție a depășit demult zona inspectoratelor școlare, a cancelariilor și a ședințelor cu părinții. Prezentarea violența în literatura școlară a devenit un subiect mediatizat, mai ales din două motive: în primul rând, noua generație citește din ce în ce mai puțin (nu mă refer neapărat la cărți fizice, ci la literatură, în general), iar în al doilea rând, noile generații de copii sunt din ce în ce mai sensibili la toate formele de violență, mai ales la cea față de animale.

Odată ce această discuție, despre necesitatea prezenței sau, din contra, a absenței scenelor de violenței în programa școlară de literatură română a ajuns în spațiul public, părerile au fost expuse și răspândite mult mai repede și către mai multe persoane. De exemplu, într-o emisiune TV, pe subiectul violenței în literatură, s-a afirmat că literatura trebuie privită și din punct de vedere social și politic, nu doar estetic. Subiectul discuției a plecat de la o postare în spațiul public al unei profesoare, care argumenta că, datorită conținutului violent al romanului Baltagul, acesta ar trebui scos din programa școlară de gimnaziu și chiar îi sfătuia pe elevi să nu îl citească.

Concluzia discuției respective a fost că, atât timp cât are o componentă socială și realistă (chiar dacă se referă doar la raportul de forțe sau de gen), literatura nu poate vorbi doar despre relații idilice și despre societăți utopice. Este inevitabil să vorbești în literatură despre violență, întrucât estetismul este doar o componentă a literaturii, care are în centrul preocupărilor sale individul, în relația sa cu sine și cu ceilalți. Mai mult, întrucât literatura română abundă de scene ce descriu violențe, aceseta nu pot fi eliminate cu totul din programa școlară.

Într-o altă emisiune s-a discutat despre tema violenței în programa de literatură școlară, care rămâne o constantă și se perpetuează, fiind inevitabilă și necesară. În aceeași discuție televizată, se făcea distincția între „duioșia sufletului țărănesc din literatura populară și violența sa, zugrăvită în romanul realist”. Asupra acestor aspecte ne vom concentra în acest capitol, încercând să înțelegem această multitudine de aspecte a sufletului românesc, capabil, în același timp, de sensibilitate extremă, dar și de violență dusă până la sacrificiu.

Literatura populară

Departe de a fi un domeniu facil de abordat, literatura populară cuprinde o multitudine de sensuri și simboluri, în fiecare dintre speciile sale. În toată literatura populară găsim situații legate de violență, fie că vorbim despre faptele eroice ale unui personaj real sau imaginar din basme, legende, doine sau balade, fie că ne sunt prezentate atrocitățile comise de vreun personaj fabulos sau de vreun dușman.

Violența prezentată în basme

Basmele reprezintă modul de exprimare a imaginarului unui popor, întrucât în ele sunt cuprinse speranțele străvechi legate de dorința de victorie a binelui asupra răului, mereu și în orice circumstanțe. Ca specie a genului epic, de dimensiuni medii, basmul prezintă o luptă, dar și, de multe ori, o călătorie inițiatică a eroului. La întâmplările povestite participă personaje reale, dar și unele fantastice sau supranaturale, locul și timpul depășesc granițele inteligibile, iar întâmplările au, de asemenea, un anumit grad de fabulos.

Caracterul oral al basmului se datorează vechimii sale foarte mari, care se pierde, ca și cel al miturilor și legendelor, undeva, în negura veacurilor, pe când scrierea nici nu se cunoștea. Din acest motiv, fără a ști cine l-a ticluit, unde și când, a ajuns până la noi într-o formă modificată, probabil, de la o generație la alta. Oralității basmului i se datorează multiplele variante ale aceleiași istorisiri, ca și răspândirea pe o anumită zonă geografică. La început femeile erau cele care depănau basme, lângă foc, pentru ca mai târziu să apară și culegătorii de basme, al căror principal merit a fost transcrierea basmului în forma în care acesta se găsea, la momentul în care a fost auzit. Dacă basmul nu ar fi fost consemnat, cu siguranță s-ar fi pierdut sau ar fi fost modificat atât de mult, încât nu ar mai fi fost recunoscut.

Răspândirea basmelor s-a realizat într-o anumită zonă geografică., în care găsim diferite variante ale aceleiași povești. O arie și mai largă de răspândire o au motivele acestuia (drumul, lupta, calul fermecat, vrăjitoarea etc.). Cu toate acestea, există basme specifice unei anumite zone sau chiar a unei țări, la fel cum există eroi de basm cu caracter național (de aceea doar românii îi au pe Făt-Frumos și pe Ileana-Cosânzeana).

Indiferent de greutatea probelor care trebuie depășite, toate basmele populare au în comun lupta primordială și principială dintre Bine și Rău. Pare că toate celelalte întâmplări sunt doar un pretext pentru această luptă: personajele diferă, lupta rămâne. Deznodământul basmului este unul fericit, iar Binele triumfă.

Violența în basme este o trăsătură subînțeleasă a acestei specii literare, care desemnează, după cum spuneam, o luptă, iar orice luptă presupune manifestarea agresivității și violenței. Nu se poate obține o mare schimbare, o răsturnare de situație, decât prin luptă și sacrificiu. Iar această violență este mai puțin verbală și mult mai des de natură fizică și chiar criminală, pentru că forțele răului trebuie eliminate definitiv.

Intenționalitatea și justificarea manifestărilor violenței sunt prezente întotdeauna în basme. Personajul negativ (anti-eroul, reprezentantul Răului) este cel care își manifestă primul agresivitatea, este rău în mod intenționat și acționează în consecință. Faptele sale nu pot fi justificate în opinia ascultătorilor sau cititorilor: el face rău fără motiv, doar pentru că așa îi dictează natura sa internă. În schimb, personajul pozitiv (eroul, reprezentantul forței Binelui) este cel care i se opune celui rău, utilizând violența doar în scop de apărare și pentru a putea învinge forțele întunecate, restabilind astfel echilibrul universal și starea de armonie. El nu intenționează să fie violent, dar se manifestă astfel pentru că situația de criză o impune, iar faptele sale, oricât de sângeroase ar fi, sunt justificate.

În manualele școlare de gimnaziu găsim fragmente din mai multe basme, unele fiind culese din zona geografică de locuire a altor popoare. A compara basmele popoarelor diferite este un demers foarte util pentru descoperirea asemănărilor și deosebirilor. În ce privește răspândirea violenței, observăm că în majoritatea basmelor populare, indiferent de aria de răspândire, episoadele violente sunt nelipsite. Pentru exemplificare voi reda mai jos un fragment dintr-un basm săsesc și unul norvegian.

În basmul săsesc Hans și cele patru castele, vrăjitoarea îl atacă pe eroul-copil, iar acesta, în consecință, este nevoit să o ucidă:

„Vorbind așa, se aruncă asupra flăcăului și încercă să-i scoată ochii cu unghiile ei lungi și ascuțite ca niște cuțite. Dar Hans o împinse și, cât ai clipi, spada îi fulgeră în pumn.

— Am glumit, strigă atunci vrăjitoarea, care începu să tremure, am glumit, puiule de om! lasă spada și-ți arăt beciul în care am închis-o pe maică-ta…

Abia isprăvise de vorbit, că Hans făcu o mișcare și – hârșt! – îi zbură capul de pe umeri. Și cum era el să lase în viață o vrăjitoare atât de rea, în stare să zămislească zmei nelegiuiți?“

În basmul norvegian Băiatul și vântul violența nu mai e una criminală, dar e tot fizică și se realizează tot în scopul răzbunării, de data aceasta nu direct, ci cu ajutorul unui obiect magic, ce acționează la comanda eroului.

„Stăpânul hanului chibzui că și varga îi va fi de folos la ceva. Găsi în curtea sa una la fel, o puse lângă băiețandru, și vru s-o ia pe cealaltă, dar tocmai în acea clipă băiatul strigă: «Bate, vărguța mea!» Varga prinse a-l snopi în bătaie, iar hangiul fugea și sărea peste mese și lavițe strigând ca din gură de șarpe: «Doamne, ai milă de mine! Poruncește acestei vergi să înceteze, altfel mă omoară! O, am să-i întorc îndărăt Și țapul și fața de masă! »

După o vreme, băiatul cugetă că stăpânul hanului își primise răsplata pentru tot ce săvârșise și spuse: «Oprește-te, vărguța mea!» După asta își puse fața de masă în buzunar, luă varga în mână, legă țapul de sfoară și cu toată această bogăție, purcese spre casă. Bună răsplata primise pentru făină din parte vântului de miazănoapte!”

În manualul pentru clasa a V-a este prezentată povestea Zâna Munților, basm popular, cules de Petre Ispirescu, a cărei acțiune se aseamănă destul de mult cu cea din Cenușăreasa. Venindu-i timpul să se însoare, feciorul de împărat voia să mai aștepte, întrucât nici o fată din împărăție nu îi era pe plac. Însă într-o zi, aflându-se la vânătoare, prințul are parte de o experiență specială, chiar dacă implică, ca orice vânătoare, și o latură violentă;

„Într-una din zile mergând la vânătoare, văzu o turturică, care tot sărea înaintea lui; lui îi fu milă să o vâneze; el căuta vânaturi mari, fiindcă nu se temea de primejdii; era vânător meșter și viteaz. În cele din urmă, dacă văzu și văzu că tot îi sărea în cale, întinse arcul și dete cu o săgeată. El se miră prea mult cum de nu o putu omorî el, care era așa de bun vânător, ci o răni puțin în aripă, care, așa rănită, se duse de nu o mai văzu. Cum se duse turturica, simți, nu știu cum, nu știu de ce, că îi tâcâia inima.”

Turturica rănită era, de fapt, chiar Zâna Munților, iar săgeata prințului, a fost ca o săgeată a lui Cupidon; zâna se îndrăgostește de prinț, și, preschimbată într-o fată săracă, se angajează la palat, ca găinăreasă. Toți o lăudau și o îndrăgiseră, dar nimeni nu observa că toate zilele sale libere corespundeau cu zile de nunți și baluri la care participa prințul, cu care dansa până spre ziuă. La una dintre aceste petreceri, prin vicleșug, prințul reușește să îi găsească un pantof pierdut în noroi și caută stăpâna pantofului, printre fetele din împărăție. Astfel, până la urmă o găsește, află că e zâna, își mărturisesc sentimentele și se căsătoresc, iar pentru a fi cu el, ea devine muritoare. Observăm că, în acest basm, episodul de violență este minimal și simbolic, constituind chiar momentul intrigii, în cadrul acțiunii.

Motivul violenței în legendele populare

Legendele sunt povestiri în proză sau în versuri, cu anumite trăsături miraculoase, fantastice, ce au ca scop explicarea anumitor aspecte (geneza sau apariția unui lucru, fenomen, loc, plantă, animal etc.), nașterea unui erou mitologic sau modul de apariție a unui anumit eveniment istoric.

Există o multitudine de legende românești, care explică denumiri de locuri, plante și animale, unele de o sensibilitate apare. În ce privește elementul violent, specifice literaturii noastre populare sunt legendele cu haiduci. Apariția acestor personaje legendare este explicată în mod diferit, fiind considerați fie mercenari, fie văcari, fie țărani răzvrătiți sau chiar nobili sau intelectuali nemulțumiți, care au luat „drumul codrului”. În oricare dintre aceste situații, elementul comun este furtul, toți fiind bandiți rău famați. Este adevărat că unii împărțeau prăzile cu cei săraci, de unde au și căpătat această aură legendară. Dintre cei mai cunoscuți haiduci, ne-au rămas numele următorilor: Iancu Jianu, Gruia Novac, Pintea Viteazul, Andri Popa, Pantilimon, Popa Șapcă, precum și mai aproape de zilele noastre: Terente, renumitul haiduc din Bălțile Dunării și Coroi, considerat a fi ultimul haiduc român, trăitor în perioada interbelică.

Legenda populară care apare în manualul pentru clasa a V-a nu este una cu haiduci, ci cu un mare erou român și apărător al creștinismului, domnitorul Constantin Brâncoveanu, devenit martir ortodox. Moartea sa cumplită, precedată de torturi psihice și fizice cumplite, au aprins imaginația poporului, care, plecând de la fapte istorice concrete, a creat și o legendă populară ce consemnează respectivele evenimente, într-un mod ce depășește granița realului:

„— Mi-ați omorât, păgânilor, patru feciori. Dumnezeu să vă prăpădească iarăși și iarăși! Să vă stingă de pe fața pământului, cum se risipesc norii la bătaia vântului. Loc să n-aveți unde să fiți îngropați, nici copiii să vi-i puteți mângâia. Fără odihnă și fără pace să fiți în veci!… Așa să m-auză Domnul!

Atunci sultanul și oamenii lui se mâniară. Rupseră în bucăți veșmintele cele bogate de pe corpul bătrânului domn și începură să-i jupoaie pielea de pe corp. Niciun țipăt, niciun vaiet nu ieși din gura lui, în timpul acestui chin îngrozitor. În sfârșit, umplură pielea cu paie, o puseră într-o suliță și o tăvăliră prin noroi strigând:

— Ghiaur, câine de creștin! Îți cunoști pielea?

Atunci Brâncoveanu mai ridică încă o dată vocea și zise:

— Carnea puteți s-o sfâșieți în bucăți, dar Constantin Brâncoveanu moare creștin credincios, părăsit de toți, dar odihnindu-se întru Domnul.

Și zicând aceste cuvinte, eroul își dete sufletul.“

Scenele violente din baladele populare românești

Balada reprezintă o specie literară a genului epic, specifică literaturii populare, dar care poate fi întâlnită și sub forma ei cultă. Acțiunea prezentată în baladă este o faptă neobișnuită sau eroică, în care latura reală se împletește cu elemente fabuloase. Dintre cele mai cunoscute mituri care sunt prezentate în baladele populare, pot fi amintite: mitul jertfei, mitul eroului și mitul armonizării individului cu universul, sau a părții cu sacrul cosmic.

Trăsăturile baladei sunt: caracterul anonim, oralitatea, caracterul colectiv, sincretismul și caracterul tradițional al versurilor (maxim 7-8 silabe, ritm trohaic, rimă împerecheată sau monorimă). Ca și în celelalte specii literare care fac referire la faptele eroice, în baladele eroice (inclusiv cele haiducești) violența, indiferent dacă este verbală sau fizică, este prezentată diferit, în funcție de cel care o manifestă (eroul sau personajul negativ).

Un haiduc cel puțin la fel de cunoscut ca cei amintiți de legende, sau cel puțin atât de iubit de popor încât să i se compună o baladă, a fost Toma Alimoș. Având mai multe variante (dovadă a oralități operei populare), balada apare uneori sub numele de „Toma a lui Moș”. Mitul eroului, cu caracteristici supranaturale și cu o forță ieșită din comun, apare în această baladă sub forma unei rezistențe neobișnuite în fața morții. Rănit de boierul Manea (al cărui portret—„Manea, slutul/ Și urâtul; Manea, grosul/ Ș-arțăgosul”,) e prezentat în antiteză cu cel al eroului („Nalt la stat, Mare la sfat”), Toma îl urmărește pe acesta, ca să se răzbune:

„Manea stânga/ Și-ntindea/ Să ia plosca/ Și să bea,/ Iar cu dreapta/ Ce-mi făcea?/ Paloș mic că răsucea,/ Pântecele/ I-atingea, / Mațele/ I le vărsa” […]„Vreme multă nu pierdea,/ Mațele că-și aduna,/ Cu brâu lat se încingea,/ Mijlocelul că-și strângea.”

Violența fizică a atacului mișelesc, prin care boierul îl rănește pe haiduc, e umbrită de duritatea imaginii poetice a „rearanjării” intestinelor și de rezistența fizică supraomenească de care dă dovadă haiducul. Violența de limbaj este de asemenea prezentă, mai ales sub forma injuriilor și a jignirilor („D-alelei, fecior de lele/ Și viteaz ca o muiere”, „Să mă porți ca gândul meu/Și s-ajungi p-al câine rău…” etc.)

Mitul jertfei apare prezentat în Monastirea Argeșului, cu multiplele sale variante și a fost ulterior preluat în unele opere literare culte (cum ar fi drama Meșterul Manole, a lui Lucian Blaga). De această dată, violența nu mai este una eroică și nici măcar verbală, ci una a sacrificiului ritualic; orice creație necesită o jertfă, iar în vremurile vechi, sacrificiul era chiar și uman.

Locul ales de Negru-Vodă pentru ctitorie este unul nefast; e un vechi zid „părăsit și neisprăvit”. Constructorii sunt condiționați de această construcție chiar cu prețul vieții lor: „Că v-oi da averi,/ V-oi face boieri, / Iar de nu, apoi / V-oi zidi pe voi/V-oi zidi de vii/ Chiar in temelii!”

Aflați în timpul construcției mănăstirii, meșterii nu puteau finaliza construcția, care mereu se surpa. De acea, în urma unui vis avut de meșterul zidar, ideea sacrificiului apare ca unică soluție pentru desăvârșirea operei arhitecturale:

„O șoaptă de sus/ Aievea mi-a spus/ Că orice-am lucra, / Noaptea s-a surpa/ Pân-om hotărî/ În zid de-a zidi/ Cea-ntâi soțioară,/ Cea-ntâi sorioară/ Care s-a ivi/ Mâni în zori de zi, /Aducând bucate/ La soț ori la frate.”

Și astfel, pentru a nu fi zidiți de vii toți cei „nouă zidari, / Nouă meșteri mari/ Și Manoli – zece,/ Care-i și întrece”, sacrificată va fi Ana, soția meșterului Manole („Soțioara lui,/Floarea câmpului!”), căci ea e cea dintâi care vine cu mâncare. Oricât a încercat Manole să o oprească și să o întoarcă din drum, rugându-se să se pornească furtuni și vânturi teribile, adevărate stihii ale naturi, Ana își urmează calea și devine sacrificiu viu, în zidul creației soțului său.

Mitul „raportului ființei umane cu sine însăși și cu lumea care o înconjoară” apare prezentat, alături de alte mituri și simboluri, în cea mai cunoscută baladă românească, Miorița. Importanța acestei povești pentru sufletul neamului nostru reiese și din multitudinea variantelor în care apare (manual: peste 1400 de variante, Wikipedia: peste 1600), unele dintre acestea fiind legende în proză sau colinde și doine. Motivul comun al acestor variante este testamentul ciobanului plănuit a fi ucis pentru avere, prezentat în celebra alegorie moarte-nuntă.

Fiind o desăvârșită sinteză a spiritualității românești, Miorița cuprinde atât sensibilități duioase, cu sonoritate de doină („Fluieraș de fag,/Mult zice cu drag!/ fluieraș de os,/Mul zice duios!/fluieraș de soc,/Mult zice cu foc!”), cât și scene violente, întrucât ciobănașul este informat că i se plănuia propriul asasinat („Iar cel ungurean /Și cu cel vrâncean,/Mări, se vorbiră,/Ei se sfătuiră/Pe l-apus de soare/Ca să mi-l omoare/Pe cel moldovan/Că-i mai ortoman”).

Ciobănașul mioritic își acceptă moartea cu seninătate, iar încercând să protejeze ființele apropiate de șocul veștii morții sale, o roagă pe Miorița vorbitoare să le spună că nu a murit, ci că s-a căsătorit cu o crăiasă. („Ș-olie s-or strânge,/Pe mine m-or plânge/Cu lacrimi de sânge!”; „Iar tu de omor/Să nu le spui lor,/Să le spui curat/Că m-am însurat/Cu-o mândră crăiasă,/A lumii mireasă;”; „Iar la cea măicuță/Să nu-i spui, drăguță,/Că la nunta mea /A căzut o stea.”).

Elementul cel mai interesant în ce privește manifestarea violenței în balada Miorița este chiar faptul că această violență nu se manifestă, până la finalul operei, fiind vorba doar despre o amenințare cu moartea. Finalul rămâne unul deschis: nimeni, niciodată nu a știut dacă această crimă chiar a avut loc (cu toate că, de-a lungul timpului, au existat multe crime reale, având același scenariu; una dintre acestea este cea prezentată în romanul Baltagul, de exemplu). Cu toate acestea, autorii necunoscuți ai baladei au reușit să creioneze, în cuvinte puține și simple, starea de teamă pentru viața ciobănașului, precum și tensiunea actului violent, care poate trece oricând de la amenințare la manifestarea prin fapte.

Literatura cultă

Motivul violenței în genul liric

Liricul este un domeniu literar în care poetul își exprimă sentimentele, impresiile și trăirile în mod direct și nemijlocit. De aceea, de cele mai multe ori, poeziile descriu anumite peisaje sau stări afective și mai puțin stări conflictuale sau violențe. Cu toate acestea, se pot găsi exemple de folosirea violenței de limbaj în poezie (Tudor Arghezi, Flori de Mucigai), ca și o multitudine de specii lirice în care ni se prezintă fapte eroice, manifestate prin utilizarea forței și violenței.

Astfel, doina cultă este o specie a genului liric, care, de cele mai multe ori se cântă, fiind și o specie a folclorului muzical românesc. De multe ori, doina se bazează pe improvizație și are ca mod de expunere preponderent, descrierea. Spre deosebire de cea populară, autorul doinei culte este cunoscut și respectă întru totul rigorile de versificație și prozodie ale genului (versuri, strofe, măsură, ritm și rimă specifice). Iată un fragment dintr-o doină cultă, în care sunt prezentate faptele unor haiduci, aflați în timpul unui raid violent:

„Cetele haiducilor

Spaimele răscrucilor,

Să răstoarne carăle,

Vânzolind covoarăle,

Să desfunde lăzile

Să-și împartă prăzile…”

Poezia patriotică este acea specie a genului liric prin care autorul își exprimă în mod direct sentimentele față de țara sa, de neam, limbă, cultură, folclor, tradiții, precum și alte elemente prin care se simte legat afectiv de locul său de baștină. În poezia patriotică sunt amintiți, adeseori, eroii naționali, precum și faptele lor vitejești. Ca exemplificare, în fragmentul din poezia Graiul neamului de G. Coșbuc, imaginile poetice ale faptelor strămoșilor sunt presărate de scene care sunt consecințele unor confruntări violente, ce avuseseră loc în trecut („munți de oase”, „râuri de sânge”):

„Dar nestrămutați strămoșii

Tot cu arma-n mâini au stat:

Au văzut și munți de oase,

Și de sânge râuri roșii,

Dar din țara lor nu-I scoase

Nici potop și nici furtună.”

Alte tipuri de poezii în care apar scene violente sunt oda și imnul, iar ca exemplu am ales oda Deșteaptă-te, române a lui Andrei Mureșanu, care în prezent este chiar imnul de stat al țării noastre. Fragmentul de mai jos conține o mostră a violenței de limbaj și anume un blestem, adresat vânzătorilor de țară („De fulgere să piară, de trăsnet și pucioasă”):

„O mamă văduvită de la Mihai cel Mare,

Pretinde de la fiii-și azi mână de-ajutori,

Și blastămă cu lacrimi în ochi pe orișcare

În astfel de pericol s-ar face vânzători!

De fulgere să piară, de trăsnet și pucioasă,

Oricare s-ar retrage din gloriosul loc,

Când Patria sau mama, cu inimă duioasă,

Va cere ca să trecem prin sabie și foc! […]”

Prezența episoadelor de violență în proză

Proza în versuri: Fabula (Câinele și cățelul, Lupul și mielul) , Balada cultă (Pașa Hassan), Poemul (eroic: Scrisoarea III)

Balada cultă o are ca model pe cea populară, de care se deosebește prin dinamica desfășurării acțiunii și printr-o versificație mai îngrijită. La fel ca și în cea populară, subiectul îl reprezintă faptele eroice ale unui personaj istoric intrat în legendă, iar violența prezentată este specifică celui care face dreptate.

Exemplul de baladă cultă găsit este Pașa Hassan, care se studiază în clasa a VII-a. Celebre pentru această lectură sunt metaforele hiperbolizate, prin care este prezentat Mihai Viteazu pe câmpul de luptă („Gigantică poart-o cupolă de frunte/ Și barda din stânga-i ajunge la cer/Și vodă-i un munte!”). Imaginile din luptă conțin, inevitabil și scene violente, comparate cu atacurile fiarelor sălbatice: „Mihai îi zărește și-alege vreo doi,/ Se-ntoarce și pleacă spre gloată,/ Ca volbura toamnei se-nvârte el roată/ Și intră-n urdie ca lupu-ntre oi,/ Și-o frânge degrabă și-o bate-napoi/ Și-o vântură toată.”

Pe lângă violența verbală, exprimată în cazul de față prin amenințare și provocare („Stai, pașă! Să piară azi unul din noi!”), domnitorul, aflat în fruntea propriei armate, împarte dreptatea pe câmpul de luptă, cu barda, provocând mari pierderi turcilor din tabăra adversă:

„Dar iată-l! E vodă, ghiaurul Mihai!

Aleargă năvală nebună.

Împrăștie singur pe câți îi adună,

Cutreieră câmpul, tăind de pe cai—

El vine spre pașă: e groază și vai,

Că vine furtună.”

Aceeași desfășurare de forțe pe câmpul de luptă și același eroism al domnitorului român apare zugrăvită în Scrisoarea III, fiind vorba de această dată despre Mircea cel Bătrân și despre bătălia de la Rovine (10 octombrie 1394), specia literară fiind cea de poem eroic.

Acest poem amplu este alcătuit din două părți, prezentate în antiteza dintre trecutul glorios și prezentul decăzut. Portretul lui Mircea cel Bătrân, cu o înfățișare modestă, comparativ cu bogăția afișată de Baiazid, este prilejuit de încercarea domnitorului român de a purta un dialog cu atacatorul și de a evita violențele și pierderile de vieți. Fiind luat în derâdere, Mircea înțelege că nu există altă soluție, în afară de confruntarea armată, iar aceasta se desfășoară în favoarea românilor, chiar dacă armata lor este mult mai puțin numeroasă.

Primele victime pe câmpul de luptă erau, de obicei, caii („Călăreții umplu câmpul și roiesc după un semn/Și în caii lor sălbateci bat cu scările de lemn,”), apoi bătălia evoluează tot mai mult, numărul victimelor crescând treptat („Vâjâind ca vijelia și ca plesnetul de ploaie…/Urlă câmpul și de tropot și de strigăt de bătaie./ În zadar striga-mpăratul ca și leul în turbare,/Umbra morții se întinde tot mai mare și mai mare;”)

Folosind o strategie de luptă adecvată (atacul din mai multe direcții), Mircea își comandă armata spre victorie:

„Cad asabii ca și pâlcuri risipite pe câmpie,

În genunchi cădeau pedeștrii, colo caii se răstoarnă,

Cad săgețile în valuri, care șuieră, se toarnă

Și, lovind în față, -n spate, ca și crivățul și gerul,

Pe pământ lor li se pare că se năruie tot cerul…[…]

Mircea însuși mână-n luptă vijelia-ngrozitoare,

Care vine, vine, vine, calcă totul în picioare;

Durduind soseau călării ca un zid înalt de suliți,

Printre cetele păgâne trec rupându-și large uliți;”

O altă specie literară de proză în versuri care conține forme de violență (de obicei verbală, dar și fizică, iar uneori, chiar și crime, dar cu caracter simbolic) este fabula. Prezentând cu ajutorul obiectelor sau ființelor necuvântătoare, dotate cu trăsături umanizate, anumite întâmplări, din care reiese o morală, fabulele reprezintă o formă satirică de prezentare a realității.

Cel mai cunoscut reprezentant al acestei specii literare este Jean la Fontaine, ale cărui opere au devenit foarte cunoscute în lumea întreagă, fiind traduse în mai multe limbi, inclusiv în română, influențând astfel dezvoltarea acestui tip de proză versificată și la noi, prin Alexandru (Alecu) Donici, Grigore Alexandrescu ș.a.

Inspirat fiind de anticii Fedru și Esop, dar și de tradiția populară franceză, a revoluționat literatura epocii sale, prin lirismul său, prin faptul că a scris în și pentru poporul său și prin introducerea versului liber. A lăsat posterității 12 cărți, scrise în perioadă 1668-1694, iar prin fabulele sale a criticat moravurile din perioada absolutismului monarhic francez. Personajele lui sunt plante și animale și reprezintă tipuri și caractere diferite ale vieții sociale din acea epocă.

Fragmentul de mai jos este finalul fabulei „Lupul și mielul”, în care sunt demascate abuzurile practicate de nobilime, față de cei din clasele inferioare, de multe ori pedepsiți fără a fi vinovați:

„Dar mă răzbun, ai înțeles?…

Și fără altă formă de proces,

l-a dus pe sus în codru depărtat

și l-a mâncat.”

Și în literatura română, fabula a avut un loc apreciat, cel mai de seamă reprezentant fiind Grigore Alexandrescu. Operele lui reprezintă niște mici scenete, în care miniaturi de comedii satirice par gata de pus în scenă. În fabula Câinele și cățelul este satirizată dorința parvenitului de a reuși să promoveze prin orice mijloace, neținând cont de părerile celor din jur.

Personajele fabulei sunt Samson „dulău de curte, ce lătra foarte tare” și „cățelul Samurache,/ ce ședea la o parte/ Ca simplu privitor” al conversației dintre dulău și „un bou oarecare”. Samson pledează, în public, pentru egalitate, aducând ca exemplu democrația din țările civilizate, precizând că și lui îi place să fie popular. Samurache este de acord și chiar îl felicită pe dulău, considerându-l ca pe un frate. Dulăul îl respinge însă, într-un mod grosolan, apelând, în loc de argumente, la un limbaj agresiv:

„– Noi, frații tăi? răspunse Samson, plin de mânie.

Noi, frații tăi, potaie!

O să-ți dăm o bătaie

Care s-o pomenești.

Cunoști tu cine suntem, și ți se cade ție,

Lichea nerușinată, astfel să ne vorbești?”

Violența de limbaj este specifică celor cu un simț al superiorității nefondat și exagerat. Morala fabulei este simpla: Cei puternici vor să fie egali doar cu cei cel puțin la fel de puternici și niciodată cu cei mai slabi decât ei.

Povestirea (Florin scrie un roman)

„Povestire” se numește atât o relatare sau o narațiune, cât și o specie literară în proză, de dimensiuni reduse, în care se istorisește o singură întâmplare, cu accent pe un singur element (personaj sau situație). Povestitorul este implicat în mod direct în evenimente, fiind participant, mesager sau martor al acestora și prezentându-și punctul de vedere.

Într-un fragment de povestire, am descoperit cum violența fizică, ca o formă de umilință, pe care autorul o amintește în treacăt, are scopul de a ne stârni simpatia și mila față de personaj, o văduvă sărmană, cu mulți copii, aflată într-o situație foarte dificilă. Episodul e unul secundar, fiind doar una dintre cauzele nobile pentru care eroul povestirii, poreclit Lumânărică, dăruiește tot ce are și mai mult decât atât, fiind, de fapt, un fel de sfânt uitat și neștiut:

„Videți acestă văduvă cu lipsa în față și cu deznădejdea în inimă. Încungiurată de șapte copii ce plâng de foame, îmbrâncită de la ușa bogatului, unde nu i se dete voie a împărți nici fărămiturile cu cânii lui, ticăloșia o apasă sub greul ei genunchi.”

În manualul de clasa a VII-a, povestirea Florin scrie un roman e un tip de narațiune în ramă, adică un procedeu stilistic prin care, într-o povestire mai largă (numită și „cadru”), sunt încadrate una sau mai multe narațiuni mai mici, dar care conțin aceeași atmosferă epică, aceeași situație sau aceleași personaje. În această povestire, există trei cadre care se suprapun, având fiecare câte un personaj, cu nume asemănătoare: haiducul Florea, tânărul Florin și domnul scriitor Florescu.

Fragmentul de mai jos face parte din primul cadru, cel al haiducului, care este trădat de o hangiță a cărei dragoste o refuzase și este predat dușmanului său, căpitanul Gealatu, dornic și el de răzbunare, din cauza unei răni pe care haiducul i-o făcuse pe obraz. Scena este o înfruntare voinicească, de forță inegală (haiducul, amețit cu somnoroasă ascunsă în vinul băut, are ca aliat doar pe armăsarul său, iar Gealatu are 40 de subalterni), în care injuriile și amenințările se împletesc printre agresiunile fizice:

„În odaia mare a hanului, poterașii îl legară pe Florea cu furii groase ca mâna și patruzeci de iatagane erau ațintite spre pieptul lat și păros al haiducului. Ajuns în fața lui, căpitanul îl înșfăcă de plete pe Florea și-i grăi cu mânie:

–Ticălosule, în sfârșit ești în mâna mea! De-acum nu mai ai scăpare. Fă-ți rugăciunea din urmă și mori ca un câine.

[…] Era Bălanul, armăsarul haiducului, tovarăș de nădejde în toate primejdiile. Cu o singură lovitură de copită îi zdrobi capul lui Gealatu, care se prăbuși în țărână. Încordându-se, Florea rupse frânghiile, smulse un iatagan de la un poteraș și începu să-l rotească, făcându-i pe cei patruzeci de ticăloși să cadă ca spicele.”

Povestirea SF (Planeta celor doi sori)

Povestirea științifico-fantastică este o variantă a povestirii clasice, dar în care acțiunea și personajele sunt plasate într-un spațiu și un timp ipotetic și imaginar, de obicei în viitor și, uneori, pe alte planete. Manualul de clasa a VIII-a cuprinde și o astfel de mostră literară, în care personajul principal, un călător interstelar, ajunge, la un moment dat și pe Planeta celor doi sori, locație care dă și numele povestirii. Ciudățenia acestui loc îl constituie existența încă a unui soare, un fel de geamăn malefic al celui cunoscut, care luminează noaptea, influențând comportamentul locuitorilor săi, care nu dormeau niciodată.

Astfel, orașul vizitat ziua, care îl impresionase într-un mod foarte plăcut, prin liniștea, cultura și armonia pe care le răspândea, se transfigurează la răsăritul celuilalt soare, devenind de nerecunoscut:

„Un val de zgomot mi-a lovit obrajii înaintea timpanelor. Cum să descriu zgomotul acesta? Era un vacarm, o cacofonie de glasuri stridente, nestăpânite, rostind cuvinte de neînțeles. Orașul era luminat, firește, […] Orbitoare surse de lumină, plasate arbitrar, supărau vederea. Șiruri de clădiri colorate desenau […] figuri fără noimă. Stridențele cromatice, ca și lipsa de logică a liniilor, torturau bunul-simț.”

Ieșind să vadă ce anume se întâmplase cu locurile pe care le văzuse cu câteva ore mai înainte, călătorul are surpriza de a întâlni aceeași oameni ca mai devreme, însă transfigurați sub influența nefastă a celuilalt soare, care îi transforma în creaturi instinctuale și violente:

„Figuri dizarmonice, ochi exoftalmici, păr vâlvoi, expresii exaltate. Rătăceau pe străzi ca drogați. Mișcările bruște, nehotărâte, îi făceau să se ciocnească haotic, într-o adevărată mișcare browniană. La fiecare pas izbucneau altercații, violențele verbale împușcate strident fiind nu o dată urmate de veritabile încăierări. [..] Mulțimea se zbuciuma pe străzi și în piețe, schimonosindu-se într-un carnaval grotesc. […] Haosul evoca parcă anticul carnaval de la Rio, cu deosebirea că acela nu avea nimic malefic.”

Momente și schițe (Bubico, Vizită, D-l Goe)

Comicul de situație prezent în operele lui I.L. Caragiale cuprinde, adesea, și o componentă de limbaj agresiv, iar uneori chiar mici scene de violență fizică. Violența de limbaj apare și în Căldură mare („–Amice, ești dobitoc?”), în 25 de minute („– Aide, soro! aide, nene, pentru numele lui Dumnezeu! că m-ați omorât!”), în Amici («„Prost ești!” mie, și pe urmă zice: „O fi deștept, nu zic; dar e cam… zevzec”»), dar și în D-l Goe:

„– Ce e vinovat băiatul dacă i-a zburat pălăria? zice mam mare.

– De ce-a scos capul pe fereastra? eu i-am spus sa nu scoață capul pe fereastra! zice cu pica urâtul.

– Nu-i treaba dumitale! ce te-amesteci d-ta? zice tanti Mița urâtului…

– Uite ce e, cucoană – zice conductorul – trebuie să plătiți un bilet…

– Să mai plătim? n-am plătitără o dată?

– Și pe dasupra un leu și 25 de bani.

– Și pe dasupra?…

– Vezi, dacă nu te-astâmperi? zice mamița, și-l zguduie pe Goe de mână.

– Ce faci, soro? ești nebună? nu știi ce simțitor e? zice mam mare.”

Textul narativ literar Vizită…face parte din manualul de Limbă și literatură română de clasa a V-a și prezintă, de asemenea, o serie de scene de violență fizică și de limbaj. Aflat în vizită de Sf. Ion la o prietenă de familie, autorul îi duce ca și cadou, fiului acesteia, care era sărbătorit în ziua respectivă, o minge. Surpriza cea mai mare însă, este de partea vizitatorului, care devine martorul unor scene greu de crezut: copilul de 8 ani este un poznaș pus pe șotii, care profită de dragostea mamei și de lipsa ei de experiență în creșterea copiilor și face tot ce îi trece prin minte. I se permite să fumeze, să agreseze slujnica, să facă gălăgie când are musafiri ș.a.m.d.

Una dintre aceste scene se petrece în preajma mașinii de făcut cafea, care funcționa pe bază de spirt inflamabil și pe care era cât pe ce să o răstoarne de câteva ori:

„— Ionel! strigă iar mama, și se scoală repede să meargă după el. Dar pe când vrea să iasă pe ușe, apare micul maior de roșiori cu sabia scoasă și-i oprește trecerea, luând o poză foarte marțială. Mama ia pe maiorul în brațe și-l sărută…

— Nu ți-am spus să nu te mai apropii de mașină când face cafea, că dacă te-aprinzi, moare mama? Vrei să moară mama?”

Dar scena se repetă câteva minute mai târziu, aproape la fel, iar mama cere să fie pupată de fiul ei, ca să îi ierte obrăzniciile, în loc să-l pedepsească:

„Și cu sabia scoasă, începe să atace strașnic tot ce-ntâlnește-n cale. În momentul acesta, jupâneasa cea răgușită intră cu tava aducând dulceață și cafele. Cum o vede, maiorul se oprește o clipă, ca și cum ar vrea să se reculeagă fiind surprins de inamic. Clipa însă de reculegere trece ca o clipă, și maiorul, dând un răcnet suprem de asalt, se repede asupra inamicului. Inamicul dă un țipăt de desperare.

— Ține-l, coniță, că mă dă jos cu tava!

Madam Popescu se repede să taie drumul maiorului, care, în furia atacului, nu mai vede nimic înaintea lui. Jupâneasa este salvată; dar madam Popescu, deoarece a avut imprudența să iasă din neutralitate și să intervie în război, primește în obraz, dedesubtul ochiului drept, o puternică lovitură de spadă.

— Vezi? vezi, dacă faci nebunii? era să-mi scoți ochiul… Ți-ar fi plăcut să mă omori? Sărută-mă, să-mi treacă și să te iert!”

Până la urmă, în mod inevitabil, cafeaua este vărsată pe pantalonii musafirului, iar la plecare, acesta se trezește și cu dulceață în pantofi.

„Dar maiorul s-a-ndârjit asupra ghiulelei săltătoare, care i-a scăpat din mână: o trântește cu mult necaz de parchet. Eu aduc spre gură ceașca, dar, vorba francezului, entre la coupe et les lèvres… mingea îmi zboară din mână ceașca, opărindu-mă cu cafeaua, care se varsă pe pantalonii mei de vizită, culoarea oului de rață.

— Ai văzut ce-ai făcut?… Nu ți-am spus să te-as-tâmperi… Vezi? ai supărat pe domnul!… al’dată n-o să-ți mai aducă nicio jucărie!”

Copiii răzgâiați constituie o categorie aparte de personaje în opera lui Caragiale. Însărcinate cu creșterea și educarea copiilor, doamnele din mica burghezie cad, pe rând, în păcatul de a-și considera copiii drept cei mai deștepți și mai „simțitori” din câți există, iar eventualele lor eșecuri în ceea ce privește studiul sau educația sunt puse pe seama inflexibilității dascălilor sau a neimplicării taților în creșterea copiilor. Doamna Maria Popescu decide brusc, cam pe când Ionel împlinește opt anișori, să se dedice educării fiului ei, care fumează ca un om mare sub privirile admirative ale mamei ce îl scuipă să nu-l deoache. Alte trei cucoane, dintr-o oarecare urbe X, se duc în București doar de „hatârul fiului și nepoțelului lor”, pentru ca plodul „să nu mai rămâie repetent și anul acesta”.

În lumea de o morală îndoielnică, pe care a zugrăvit-o Caragiale, copiii sunt la fel de pervertiți ca și adulții pe care îi au drept model. Reproduc mecanic gesturile, vorbele, chiar modul de a gândi al părinților și bunicilor lor. Au învățat să mintă, să profite, să șantajeze emoțional, să fugă de responsabilitate. Tânărul Goe, de exemplu, se preface că doarme în brațele bunicii după ce a tras semnalul de alarmă oprind un întreg tren.

Un alt fel de violență, atât de limbaj, cât și față de animale, este prezentat în Bubico. Din nou povestind la persoana întâi, autorul călătorește în același compartiment de tren cu o doamnă ce are un cățel:

„O damă singură, și-fumează, atât mai bine! Intru și salut, când auz o mârâitură și văz apărând dintr-un paneraș de lângă cocoană capul unui cățel lățos, plin de funde, de panglici roșii și albastre, care-ncepe să mă latre ca pe un făcător de rele intrat noaptea în iatacul stăpânii-si.

– Bubico! zice cocoana… șezi mumos, mamă!”

Doamna e foarte atașată de cățel, care e un alintat și i se permite orice. Autorul nu îl poate suporta și caută o soluție ca să scape de el:

„Norocul meu, gândesc eu, să trăiesc bine!… Lua-te-ar dracul de javră!”

„Ah! suspin eu în adânc; lua-te-ar hengherul, Bubico!",

„Vedea-te-aș la Babeș, jigăraie îndrăcită!" gândesc eu, și prin mintea mea începe să treacă fel de fel de idei, care de care mai crudă și mai infamă.”

Iar această soluție i se ivește, atunci când stăpâna îi permite autorului să îi țină câinele la fereastră, ca să ia aer. Profitând de ocazie, bărbatul aruncă din tren câinele:

„Mă-ntorc cu fața spre cocoana și, prezentându-i mânile goale, strig exasperat:

– Doamnă!

Un răcnet!… A-nnebunit cocoana!

– Repede, doamnă, semnalul de alarmă!

O duc la semnal și o-nvăț cum să-l tragă. Pierdută de durere, execută mișcarea cu o supremă energie. Trenul, stop! pe loc. Cletinătură colosală. Emoție generală-ntre pasajeri.

– Cine? cine a dat alarma?

– Dumneaei, zic eu către personalul trenului, arătând pe cocoana leșinată.

Trenul se pune din nou în mișcare. La Ploiești, cocoana s-a deșteptat din leșin; zdrobită de nenorocire, trebuie să răspunză la procesul-verbal ce i se dresează pentru întrebuințarea semnalului. Pe când, în mijlocul pasajerilor grămădiți, cocoana se jelește, eu m-apropiu de urechea ei și, c-un rânjet diabolic, îi șoptesc răspicat:

– Cocoană! eu l-am aruncat, mânca-i-ai coada!

Ea leșină iar… Eu trec ca un demon prin mulțime și dispar în noaptea neagră…”

Autobiografia, memoriile (Amintiri din copilărie)

Speciile literare ale memoriilor și a autobiografiei au fost abordate adesea de către scriitori români, mulți dintre ei lăsând posterității pagini memorabile. Este de ajuns să îl amintim în acest context pe autorul romanului La Medeleni, Ionel Teodoreanu, ale cărui scrieri autobiografice se regăsesc în volumul În casa bunicilor, dar și presărate în întreaga sa operă.

Însă, cel mai cunoscut volum autobiografic românesc, rămâne Amintiri din copilărie a lui Ion Creangă. Dacă ar fi să comparăm copilăriile celor doi scriitori, diferențele ar fi foarte multe, Teodoreanu copilărind ca și copil de boier, iar Creangă, ca fiu de țăran al satului său drag, Humulești.

În ce privește violența prezentă în copilăriile celor doi și, implicit, în paginile de literatură prin care și-au consemnat aceste experiențe, situația este la fel de diferită. Pentru fiul de boier, violența verbală e doar accidentală și are caracter anecdotic. Violențele fizice nu îi sunt cunoscute, iar pedepsele sunt de altă natură. În schimb, Nică a lui Ștefan a Petrei, are parte din plin, atât de limbaj explicit și colorat, cât și de blesteme, amenințări și „corecții” fizice, bătaia fiind considerată a fi „ruptă din Rai”.

De bătaie avea parte Nică și acasă (când a smântânit prea devreme oalele, de pildă), dar și la școală (face cunoștință cu „Sf. Neculai”), prin „vizită” la rude (când mătușa Mărioara îl prinde la furat cireșe), când merge cu colinda (și îl deranjează pe părintele, ajungând prea devreme) sau la târg (când a vrut să vândă celebra pupăză, care-i făcuse diminețile de vară, prea scurte). Șirul întâmplărilor din copilăria lui Creangă mai mereu se încheiau cu astfel de întâmplări.

Fragmentul din manualul pentru clasa a VII-a prezintă, de fapt, sfârșitul copilăriei și al Amintirilor sale nemuritoare, adică episodul în care trebuie să părăsească cuibul drag și cald al satului său, a cărui evocare îi va reveni în minte mereu. Chiar și aici, în amintirea acelor pățanii și a multor altora, pe care le-o fi uitat, până a le pune pe hârtie, apare un citat în care se face aluzie la corecțiile fizice suferite în trecut. Smaranda a Petrei, mama lui Nică, îl amenință cu bătaia, când aude că nu vrea să plece la școală la oraș:

„–[…] să nu mă faci, ia acuș, să ieu culeșerul din ocniță și să te dezmierd, cât ești de mare!”

Nuvela (Două loturi)

Și în nuvelă, specie literară de dimensiuni medii și cu acțiune extinsă pe mai multe planuri, Caragiale are același umor și genialitate în creionarea personajelor, ca și în comedii și Momente și Schițe. Același este și modul în care radiografiază lumea din jurul său, atent fiind la toate nuanțele și specificul limbajului.

Două loturi este o nuvelă care prezintă o întâmplare care ar fi putut fi cea mai fericită, din viața d-lui Eleuteriu Popescu și anume ziua în care acesta a câștigat la loterie. Doar că, din nefericire, biletele s-au pierdut, iar el nu mai poate să-și recupereze premiul câștigat. În căutarea loturilor pierdute, personajul (și noi, ca cititori), trecem prin tot felul de etape, de la bucurie la dezamăgire, și de la decepție la speranță.

Totuși, există un episod în care apare, pe lângă violența limbajului, presărat cu amenințări, și o scenă de violență fizică, d-l Popescu fiind atacat de niște chivuțe, la care ajunsese ca să le întrebe de biletele pierdute (vestonul în buzunarele căruia credea că lăsase loturile fusese dat de către soția sa acestor chivuțe).

„Și, până să n-apuce d. Popescu să salute măcar, se pomenește fleașc! drept în ochi, o strachină cu prune sleite:

–Na belete!

–Să pui să ne omoare, nevinovate, la poliție, ai? Oțule!

Și, după ce i-au luat văzul, trage-i pumni, palme, și pe urmă, care cu ce apucă, baba cu o cratiță, fata cu o scurtătură de lemn și femeia cu un târn, și dă-i tava prin noroi:

–Na belete! Na belete!! Na belete!!!”

Romanul (Baltagul)

În Auxiliarele pentru Limba română se mai găsesc, printre textele și exercițiile prezentate, fragmente din romanele copilăriei unor generații trecute și anume acele cărți în care apar ca personaje animale aflate în situații diverse, în multe cazuri fiind confruntate și cu violențe fizice. Vorbesc aici despre Moby Dick (în care e vorba despre vânători de balene), despre Fram, ursul polar (un pui de urs rămas orfan de mic și crescut la circ), Black Beauty (memoriile proprietarului unui cal) etc.

Iată, pe scurt, un fragment din romanul amintit, al lui Cezar Petrescu:

„Înduioșat, Fram îl gâdilă sub bărbie, îl ridică în brațe să-l vadă mai aproape la ochi. Toată amărăciunea lui se risipi. Găsea, în sfârșit, o făptură din neamul lui, care nu-și arăta colții și n-o rupea la fugă.”

Iar în următorul fragment, din romanul Black Beauty, violența mulțimii de oameni dezlănțuiți se răsfrânge atât asupra semenilor lor, cât și asupra cailor:

„În ziua cu pricina am văzut două persoane trântite la pământ, dintre care una era o femeie. Bieții cai aveau și ei parte de clipe grele! Dar alegătorii din trăsuri nu se gândeau […], izbucneau în urale zgomotoase. Au fost cele dintâi alegeri la care am fost martor și nici că-mi doresc să mai asist la altele […]

-Zău că n-ai răzbate—îi răspunse Jerry—în aglomerația asta ai putea fi aruncată la pământ, iar copilul, călcat în picioare. Ascultă, suie-re în trăsură și te voi duce la spital în siguranță: în plus, nu vezi că stă să plouă?”

Cel mai cunoscut roman din programa școlară este Baltagul, prezent atât la gimnaziu, cât și la liceu. Romanul ilustrează în același timp viața arhaică, aspră a țăranilor de la munte, sufletul țăranului moldovean, ca păstrător al tradițiilor și al specificului național. Povestea Vitoriei Lipan se desfășoară pe fundalul unei existențe pastorale, într-un spațiu asemănător celui din balada Miorița. Vitoria și Nechifor sunt țărani de sub munte, cu așezări sociale, economice și deprinderi de viață caracteristice oierilor. Structura lor sufletească este rezultatul unui îndelung proces formativ de viață, în care comportamentul își trage seva din obiceiuri și tradiții străvechi. Rânduielile gospodărești sunt după datină: bărbatul, cu oile, femeia cu treburile casei, și copiii ce învață, la rândul lor, din experiența de viață a părinților. Romanul reconstituie aceste rânduieli care, în spiritul tradiției, dau demnitate omului și îi justifică existența, într-un circuit al vieții, pe același făgaș, cu drumuri care pornesc și se întorc, prin transhumanță, în aceleași locuri, după vechi obiceiuri și ritualuri, între evenimentele cruciale pentru destinul omului: nașterea, botezul, nunta, înmormântarea.

Țăranii lui Sadoveanu sunt „oameni tari”, așa cum observase G. Ibraileanu, însă în relațiile cu societatea feudala sau cu cea burgheză, numai unii din ei sunt cu adevărat tari. Înfrânții sadovenieni sunt cu mult mai numeroși .

În Baltagul, Sadoveanu zugrăvește oameni hotărâți, de o mare demnitate etică. Nu numai Vitoria Lipan și soțul ei, ci mai toți locuitorii munților au trăsături impunătoare, ce sugerează dârzenia, tăria de caracter, mândria. Vitoria Lipan constituie in creația sadoveniană tipul reprezentativ al țărăncii dintotdeauna. Acest tip, selectat din mediul montan, cumulează virtuți variate: frumusețe, demnitate, statornicie morală, înălțime de caracter, inteligență vie și perseverență in atingerea scopurilor.

Aceiași țăran cu spirit sincer și demn, cu rânduieli gospodărești stricte și bine organizate, nu erau străini de violență, care făcea parte constant din viața lor. Traiul aspru, în zona de munte, ascuțea mai mult mintea și muia mai puțin inima.

În cele ce urmează, mă voi opri doar asupra a trei scene de violență prezente în acest roman. Prima este cea de violență domestică, prezentă chiar în primul capitol, a doua este asasinarea lui Nechifor Lipan, reconstituită de Vitoria, la praznicul acestuia, iar ultima este crima făptuită de Gheorghiță, în legitimă apărare și care constituie și răzbunarea morții tatălui său.

Scena de violență domestică, pe care Vitoria și-o amintește, în evocarea din Capitolul 1, intercalată de declarația de dragoste pentru soțul dispărut, la acel moment, a făcut subiectul și unei emisiuni televizateîn care se precizau câteva aspecte foarte interesante, în ceea ce privește legislația și mentalitatea epocii respective. Astfel, romanul e scris în anii 1930 și reflectă mentalitatea timpului respectiv. La vremea respectivă, legea civilă și religioasă era de partea bărbatului, dacă acesta își agresa soția, care era considerată vinovată, în cazurile de violență domestică, întrucât nu se conforma cerințelor și dorințelor acestuia. Altfel spus, atât timp cât femeia este perfect obedientă, mânia bărbatului este nejustificată. Încă de la sfârșitul sec. al XIX-lea, art, 995 din Codul Civil prevedea că femeia să asculte de bărbatul ei. Sf. Scriptură spunea același lucru.

Vitoria nu asculta mereu de soțul ei, pentru că uneori acesta nu avea dreptate, iar nevasta îi reproșa, uneori fără vorbe, acest lucru:

„ Omul se întorcea târziu acasă, însă cu chef. Femeia găsea de cuviință să se arate supărată.

–Iar se oțărăsc în tine cei șapte draci! Îi zicea râzând Nechifor și-și mângâia mustața groasă, adusă a oală. […] Vitoria se uita ascuțit și cu îndârjire, căci era dragostea ei de douăzeci și mai bine de ani. […] Fiind ea așa de aprigă și de îndârjită, Lipan socotea numaidecât că a venit vremea să-i scoată unii din demonii care o stăpâneau. Pentru aceasta întrebuința două măistrii puțin deosebite una de alta. Cea întâi se chema bătaie, iar a doua o bătaie ca aceea sau o mamă de bătaie. Muierea îndura fără să crâcnească puterea omului ei și rămânea neînduplecată, cu dracii pe care-i avea; iar Nechifor Lipan își pleca fruntea și arăta mare părere de rău și jale. Pe urmă lumea li se părea iar bună și ușoară, după rânduiala lui Dumnezeu, […]”

Scena reconstituirii asasinării lui Nechifor Lipan, conține, de asemenea, scene violente:

„Când cel din deal a făcut semn, adică, să n-aibă nici o grijă, că locu-i singuratic, cel care umbla pe jos a lepădat frâul. Și-a tras de la subsuoara stângă baltagul și, pășind ferit cu opincile pe cărare, a venit în dosul lui Nechifor Lipan. O singură pălitură i-a dat, dar din toată inima, ca atunci când vrei să despici un trunchi. Lipan a repezit în sus mâinile, nici n-a avut când să țipe; a căzut cu nasu-n coama calului. […] Calul tresărise de spaimă. Când a fost împins, s-a dus de-a rostogolul. Câinele s-a prăvălit și el.”

Scena uciderii lui Calistrat Bogza de către Gheorghiță, care este atacat de către acesta, este scena răzbunării tatălui ucis mișelește, pentru a i se fura oile și banii. Iată, pe scurt, fragmentul respectiv:

„ Calistrat se smulse din locul lui, repezindu-se către flăcău, că să-și ieie arma. Cuțui i se puse în față–[…] Pălii cu pumnul pe Cuțui în frunte și-l lepădă la pământ. Bătu cu coatele pe cei de aproape și-i dărâmă și pe ei. Se zvârli cu capul pe ușa deschisă, mugind. […] Împins de alt țipăt al femeii, feciorul mortului simți crescând în el o putere mai mare și mai dreaptă decât a ucigașului. Primi pe Bogza în umăr. Îl dădu îndărăt. Apoi îl lovi scurt cu muchea baltagului, în frunte. Calistrat Bogza șovăi. Cânele se năpusti la beregată, mestecând mormăiri sălbatice cu sânge.”

Scene de violență în dramaturgie

Genul dramatic este reprezentată în programa de gimnaziu prin O scrisoare pierdută, care este prezentă, fragmentar, în manualul de clasa a VIII-a. Piesa de teatru a fost pusă mai întâi în scenă, în 1884, urmând ca în anul următor să apară tipărită și este prima dintre cele 4 comedii ale dramaturgiei caragialiene (alături de O noapte furtunoasă, D-ale carnavalului și Conu Leonida, față cu reacțiunea).

Piesa este o comedie, care are ca subiect alegerile din anul 1883 și viața socio-politică a epocii respective. După cum o spune și titlul, intriga piesei este o scrisoare de dragoste adulterină, pierdută și găsită de adversarii politici, dispuși să o folosească în scop de șantaj. Personajele sunt genial conturate, iar trăsăturile lor de caracter reies din limbajul folosit, dar și din numele extrem de sugestive.

Violența din O scrisoare pierdută este una de limbaj, în primul rând, prezentând termeni jignitori și amenințări:

TIPĂTESCU (turbat): „Îl împușc! Îi dau foc! trebuie să mi-l aducă aci numaidecât, viu ori mort, cu scrisoarea. (se răpede în fund.) Ghiță! Ghiță! Să vie polițaiul!”

Dar poate fi întâlnită și o violență fizică, sugerată prin indicații scenice și replici:

TIPĂTESCU (răpezindu-se și apucându-l cu amândouă mâinile de gât): „Mizerabile!”

CETĂȚEANUL: „Nu mă zgudui (sughite) că amețesc…” […]

PRISTANDA (ridicând pe Cetățeanul turmentat): „'Aide, cetățene!” (îl împinge spre dreapta.)

CETĂȚEANUL: „Nu mă-mpinge (sughite) că amețesc.”

Comicul de situație poate cuprinde și o agresiune fizică involuntară, însoțită de un limbaj adecvat situației:

„Ia ascultați…” Diavolul de popă, n-are de lucru? Se scoală repede de la joc și zice: «Să mă-ngropi, sufletul meu, Năică, nu citi… stăi, s-o ascult și eu…să-mi aprinz numai țigara…» Și, coane Fănică, se scoală de la joc, aprinde chibritul, trage din țigară și vine să arunce chibritul aprins pe fereastră, drept în ochii mei… Mă trag înapoi, alunec de pe uluci și caz pe maidan, peste un dobitoc, care pesemne trecea ori ședea lângă uluci. Dobitocul începe să strige, toți din casă dau năvală la fereastră; eu, cum căzusem, mă ridic degrabă, o iau pituliș pe lângă uluci și intru în curtea primăriei.”

Dar violența apare și sub forma ei socială, atât verbală, cât și fizică, manifestată în timpul unor adunări publice:

GRUPUL LUI CAȚAVENCU: „Pe ei, fraților!” (Grupul din față dă năvală spre fund.)

TOATĂ LUMEA: „Afară! Ho! Huideo!”

„(Zgomot la culme, strigăte, huiduieli, fluierături. Zaharia Trahanache a ieșit repede pe portița grilajului, a dat dincolo de Zoe și de Tipătescu, și toți trei ascultă ce se petrece în adunare. Pristanda, Farfuridi, Brânzovenescu au apucat de gât pe Cațavencu și-l târăsc afară. Grupul Ionescu și Popescu sunt grămadă peste cei din fund. Toate cuvintele și mișcările acestea din urmă se fac deodată și într-o clipă. – Cortina se lasă asupra primei mișcări a scandalului.)”

Conceptul de violență așa cum apare în lecturile suplimentare și în exercițiile aplicative din manualele și auxiliarele școlare pentru gimnaziu

Ideea introducerii acestui subcapitol a apărut în momentul în care am lecturat manualul de Limba română de clasa a V-a, aflat și în format electronic.Dacă în celelalte manuale pentru gimnaziu, nu se face nici o referire la problema violenței, în acest manual, chiar dacă nu se precizează în mod direct această problematică, se apelează la o altă abordare.

În primul rând, există o secțiune dedicată eroilor și eroismului, foarte utilă, din perspectiva temei abordate în lucrarea de față, din două perspective: înțelegerea și justificarea violenței. Primul contact cu violența în literatură este cel pe care preșcolarii îl au cu faptele personajelor din basme și mituri. Eroul din povești ucide balauri, căpcăuni, zmei și gheonoaie, dar și câte-o vrăjitoare sau un împărat. De aceea, este important să li se explice elevilor care este semnificația acestor fapte, de cele mai multe ori, cu caracter simbolic (eroul semnifică Binele și se luptă cu Răul, reprezentat de aceste personaje, pe care trebuie să le înfrângă, iar Binele să triumfe). Pe de altă parte, trebuie precizat faptul că nu orice tip de violență este acceptabil, ci doar cel justificat și necesar (de exemplu, dacă Făt-Frumos nu ucide balaurul, acesta va mânca, în continuare, câte o ofrandă vie în fiecare săptămână sau, dacă nu o va mai primi, va distruge întreaga împărăție, suflând foc prin nări etc.).

În al doilea rând, este prezentată o posibilă soluție la manifestarea necontrolată a violenței și anume gestionarea emoțiilor. Aflând, de la această vârstă, despre emoții și rolul lor în viață, precum și despre diversitatea acestora, elevii vor fi mult mai atenți la ceea ce simt și vor putea să-și autocenzureze stările de furie, atunci când acestea apar, reducând astfel, numărul manifestărilor violente.

În al treilea rând, apelul la comunicare, ca și modalitate de prevenire a conflictelor și a violenței este salutar, iar abordarea temei comunicării din perspectiva emoțiilor este benefică pentru elevi. În opinia psihologilor, violența apare, în primul rând, datorită unor frustrări. Dacă reușim să comunicăm aceste stări negative la timp, prevenim manifestarea violenței. Mai mult, comunicând mai mult cu ceilalți, în mod civilizat și argumentat, se reduce în mod simțitor utilizarea violenței de limbaj, în exprimarea curentă.

Plecând de la aceste constatări și bazându-mă pe exemplele oferite de acest manual, dar și de un Auxiliar pentru clasa a VI-ași apelând și la alte surse bibliografice, voi prezenta această abordare inedită și foarte bine-venită a violenței (date fiind cercetările și statisticile îngrijorătoare, privind violența în mediul școlar, în perioada studiilor gimnaziale).

Eroul: curajosul care nu se teme să răspundă violenței cu violență

Primul merit al Unității IV: „Vreau să salvez lumea” din manualul de clasa a V-a este acela de a prezenta informații utile privind această temă dedicată eroilor. Astfel, se oferă o definiție:

„Eroul este o ființă excepțională în care sunt proiectate valori și aspirații umane permanente (curaj, putere de sacrificiu, bunătate, spirit de dreptate etc.).”

Definiția poate fi interpretată, mai ales că ea conține și termeni care sunt ceva mai dificil de înțeles, la clasa a V-a. De exemplu, „proiectarea valorilor și aspirațiilor” este o formulare destulă de abstractă, iar „ființă” e un termen destul de larg, cuprinzând întregul regn animal. Oricum, cred că o astfel de definiție necesită explicații suplimentare.

Apoi sunt oferite o serie de repere istorico-culturale, privind evoluția conceptului eroic, de-a lungul vremii, fiind prezentate diferite caracteristici specifice eroilor și epocilor în care au trăit. Pornind din Babilon, de la Ghilgameș, considerat a fi primul erou consemnat în istorie se trec în revistă eroii greci din Iliada și Odiseea lui Homer și cei latini, din Eneida lui Vergiliu. Evul Mediu creștin a impus în Europa trei figuri eroice: sfântul (care luptă cu forțele răului și apără până la moarte valorile Binelui), regele (care reia modelul grec de conducător militar al Antichității, reprezentat mai ales prin Alexandru cel Mare) și cavalerul (luptător excepțional, vestit pentru fidelitatea sa față de Dumnezeu, de suveran și de femeia iubită). Secolul al XIX-lea aduce ideea eroului național, capabil să unească poporul și să-i întruchipeze idealurile, modelul de erou agreat fiind cel al marilor domnitori. Secolul al XX-lea produce o schimbare profundă în imaginea eroului, apărând ideea de erou universal, care apar peste tot și pot avea orice profesie. Mai mult, eroii sunt întâlniți și sub forma unor personaje de film sau de jocuri video și sunt promovați prin mass-media.

Al doilea mare merit al secțiunii este acela de a oferi o distincție între „eroi” și „supereroi” (cu care elevii sunt familiarizați din activitățile lor recreative). Dacă primii au fost personaje reale, transformați, în timp, datorită faptelor deosebite, în nemuritoare personaje din mituri, balade, legende etc., supereroii sunt personaje fictive, ale căror trăsături trimit, uneori, la personajele legendare amintite. Este dată ca exemplu și o bandă desenată care îl are ca protagonist pe un personaj contemporan, care este, în fapt, întruchiparea eroului grec Perseu. Nici aici nu lipsesc imaginile ce conțin scene cu violență: sunt prezentate desene cu un accident de mașină și altele cu uciderea Minotaurului.

Ca și exemple de eroi clasici din antichitatea grecească sunt prezentați Heracle și Tezeu, în două lecturi diferite. Din volumul Legendele Olimpului de Alexandru Mitru, este prezentată scena înfruntării lui Heracle, cel mai vestit erou grec, cu leul din Nemeea, fiind alese, în mod intenționat, scene ce conțin violențe fizice:

„Fiara era uriașă. Avea niște ochi mari, roșii și plini de sânge. Colții săi ascuțiți erau cât niște săbii și străluceau în soare. Răgea-nfiorător. Întinzând bine arcul, Heracle a tras prima săgeată. Săgeata a zburat și l-a lovit pe leu; dar s-a izbit de el ca de un zid de piatră. Nu i-a putut clinti măcar un fir de păr.[…]Văzând eroul nostru că leul se repede, a ridicat măciuca și l-a lovit în creștet. Puterea lui Heracle era-nspăimântătoare. De-ar fi izbit o casă, cumva, atât de tare, casa s-ar fi sfărâmat în mii de bucățele. Leul s-a clătinat, dar pielea lui vrăjită l-a apărat și-acuma. Măciuca lui Heracle s-a rupt de la mijloc. Fără să stea pe gânduri, voinicul s-a săltat spre gâtul leului, să-l prindă, să dea lupta. […]”

Textul narativ literar Tezeu și Minotaurul de Florin Bican prezintă, pe scurt, povestea nașterii Minotaurului, personaj legendar cu trup de om și cap de taur, care a fost închis de tatăl său, regele Minos, într-un labirint. Pentru a-l hrăni, Minos îl obliga pe Egeu, regele Atenei, pentru că îl învinsese în război, să-i plătească anul tribut de tineri, pentru a-și hrăni cu ei odrasla. Dorind să pună capăt acestor scene de o cruzime greu de înțeles, Tezeu, fiul lui Egeu, hotărăște să îl invingă pe Minotaur și se strecoară în grupul de ofrandă, ajungând, astfel în labirint:

„Când tinerii atenieni au intrat în labirint, Minotaurul flămând i-a găsit degrabă. Îndrăznețul Tezeu l-a atacat fără să mai stea pe gânduri. Unii spun că Tezeu ar fi avut asupra lui o sabie, cu care l-a străpuns pe monstru. Alții spun că sabia i-ar fi fost dată pe ascuns chiar de Ariadna, la intrarea în labirint. Alții, că l-ar fi răpus pe monstru cu propriul lui corn, după ce a reușit să i-l rupă. Iar alții că l-ar fi învins doar cu forța brațelor, sugrumându-l. Urmând firul Ariadnei, Tezeu a ajuns din nou la ieșirea din labirint.”

Ca exemplu de erou contemporan este prezentat, într-un text auxiliar, cazul real al unei tinere, Malala Yousafzai, care, militând pentru dreptul la educație al fetelor, a ajuns să fie amenințată cu moartea, de către talibani. Violența și teroarea prezentă în text este evidentă:

„[…] spuneau talibanii, «ar trebui să fie omorâtă». Era acolo, negru pe alb. Eram amenințată cu moartea.

Cred că știusem că momentul acela putea veni; și acum, iată-l. Mi-am amintit de diminețile din 2009, când s-a redeschis școala și trebuia să merg până acolo cu cărțile ascunse sub văl. Eram atât de înfricoșată atunci. Dar mă schimbasem mult. Eram cu trei ani mai mare, călătorisem și ținusem discursuri, câștigasem premii. Mă uitam la cineva care-mi cerea moartea – o invitație pe care un terorist o făcea altuia: «Haide, împușc-o!» – și rămâneam cât se poate de calmă. Era de parcă aș fi citit despre altcineva. […]“

Al treilea punct interesant al secțiunii amintite îl constituie exercițiile și aplicațiile. Acestea însă, nu sunt lipsite de violențe. Sub titlul sugestiv de Provocări este propus un exercițiu care are două părți: una informativă, în care se prezintă o serie de „monștri” învinși de Tezeu înainte de a merge în Creta, împreună cu faptele îngrozitoare pe care aceștia le săvârșeau. Una dintre cerințele exercițiului este următoarea:

„Ce simbolizează fiecare monstru ucis de Tezeu? Alege dintre variantele de mai jos: anormalitatea, nechibzuința, nerecunoașterea diversității umane, dezordinea, răul, dezgustul, plăcerea de a provoca durere, violența dezlănțuită.”

Astfel, prin abordarea temei despre eroi, familiarizarea elevilor cu motivul violenței în literatură se face în mod organizat și distractiv, chiar de le începutul ciclului gimnazial și făcându-se apel la domenii de larg interes (filme, jocuri, știri, internet). În clasele următoare, în lecturile studiate vor apărea și alte tipuri de violență, despre care consider că trebuie discutat mai mult în orele de literatură.

O posibilă soluție: explorarea și gestionarea emoțiilor

Cunoașterea propriilor emoții este primul pas în a evita să ne manifestăm agresivitatea. Înțelegând că avem diferite tipuri de stări afective, putem învăța să le gestionăm și, în acest fel, evităm manifestarea violențelor verbale și fizice și consecințele de nedorit ale acestora.

Aceste cunoștințe țin de materia de Psihologie, care se predă la clasa a X-a. Pentru a familiariza elevii de clasa a V-a cu acest subiect, în „Unitatea I. Despre mine. Selfie, L7: Explorarea emoțiilor” este prezentat scenariul unui film de animație din 2015, numit Întors pe dos, cu titlul original, în limba engleză, Inside Out, în regia lui Pete Docter. Filmul a fost produs de studiourile Pixar, fiind lansat de Walt Disney Pictures.

Pelicula animată are ca personaj principal o fetiță de unsprezece ani, Riley Andersen precum și emoțiile care locuiesc și lucrează în mintea ei: Bucuria, Tristețea, Frica, Dezgustul și Furia. Pentru că Riley e o fată veselă, Bucuria e prima care a apărut în mintea ei, de aceea își și dorește supremația pe panoul de comandă, iar pentru Riley acest lucru ar fi însemnat o viață veselă și fără griji. Însă în mintea fetei există o competiție între stările emoționale, dintre care doar Tristețea pare inutilă (întrucât celelalte trei au scopul lor: Dezgustul o ajută pe Riley să stea la distanță de lucrurile respingătoare, Frica o protejează, atenționând-o când apare vreun pericol, ia Furia o ajută să-și exprime punctul de vedere).

Structura complexă a minții lui Ryley cuprinde un sistem format din insule ale personalității și arhive ale memoriei. Totul este dat peste cap de o schimbare majoră în viața fetei, și anume mutarea într-un alt oraș. Noile provocări aduc haos în mintea sa, iar emoțiile preiau, pe rând, controlul, distrugându-i și relațiile cu ceilalți. Soluția găsită de emoții este cea a lucrului în echipă, ceea ce aduce, din nou, echilibrul în viața eroinei filmului.

Din punctul de vedere al subiectului pe care îl urmărim, acest echilibru al emoțiilor reprezintă un ideal, care conduce la minimalizarea agresivității și a efectelor acesteia.

3.3. Rolul comunicării în prevenirea violențelor

Pasul următor după identificare emoțiilor este exprimarea corectă a acestora, printr-o comunicare eficientă. Lecția nr.8 „Exprimarea adecvată a emoțiilor. Roluri în comunicare”, din același manual pentru clasa a V-a prezintă aceste aspecte, legate de exprimarea stărilor afective. Pe lângă definiția situației de comunicare (care apare ori de câte ori sunt transmise informații, cugetări, idei, dar și emoții și stări afective) și precizarea importanței acesteia în viața omului, sunt prezentate și diferite tipuri de comunicare. Astfel, sunt amintite următoarele categorii de comunicare: verbală (care poate fi orală sau scrisă), nonverbală (prin mimică, gestică, postură, contact vizual etc.) și paraverbală (ritm, intensitate a vorbirii și intonație).

Comunicarea orală presupune un emițător (vorbitorul) și un receptor (ascultătorul) și cuprinde toate tipurile de comunicare amintite, plus atenția (capacitatea ascultătorului de a se concentra asupra mesajului transmis de vorbitor și a emițătorului de a vedea reacția pe care o are interlocutorul său, în legătură cu cele transmise). Rolurile celor doi se inversează repetitiv, iar acest tip de comunicare, bazată pe atenție și respect, se numește dialog. Pe lângă informație, orice comunicare orală transmite și multe alte aspecte, legate de emițător, prin intermediul comunicării nonverbale și paraverbale. Aceste aspecte formează atitudinile comunicative.

Așadar, în cadrul comunicării orale, vorbitorul transmite, pe lângă informații, și alte detalii despre propria sa stare, despre așteptările sale față de interlocutori și despre relațiile pe care le are cu aceștia. În ceea ce privește relevanța comunicării față de tema violenței în literatură, am subliniat următorul fragmente

„Comunicarea emoțiilor presupune să arăți ceea ce simți. Emoțiile pot fi comunicate prin cuvinte, dar și prin gesturi, expresii ale feței sau simboluri.”

Paradoxal, și violența este un fel de comunicare, prin care agresorul, frustrat și furios, arată celorlalți ceea ce simte, prin cuvinte (violența verbală), gesturi (amenințări, violență fizică), expresii ale feței (furia are o mimică specifică) sau simboluri (am mai discutat și până acum despre violența simbolică). Doi oameni care ajung la o încăierare, au tot un fel de comunicare, care se poate manifesta verbal, nonverbal și paraverbal.

Dar, tot comunicarea poate fi calea corectă pentru soluționarea pașnică a conflictelor, împiedicând violența să se manifeste. „Este recomandabil ca atât vorbitorii, cât și ascultătorii să manifeste atenție și empatie față de partenerii de comunicare.”Atenția este necesară pentru a putea înțelege cât mai bine cele transmise și empatia, pentru a te putea transpune în locul celuilalt.

„Empatia este capacitatea de transpunere în locul celuilalt, de a fi interesat de ceea ce gândește sau simte celălalt, fie că este vorba despre un personaj dintr-o carte sau despre un partener de comunicare.”

Așadar, comunicarea eficientă presupune: cunoașterea și exprimarea corectă a propriilor emoții, atenție, empatie și dorință de a înțelege părerea și trăirile celuilalt. A evita o situație în care se ajunge la violență, înseamnă a comunica adecvat și eficient.

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA ABORDĂRII TEMELOR CE IMPLICĂ MOTIVUL VIOLENȚEI,

ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Din analiza teoretică efectuată până în prezent în această lucrare am prezentat, prin demostrații teoretice, completate cu ajutorul citatelor, multitudinea de forme prin care motivul violenței este prezentat în literatură. După cum arătam în primul capitol, există mai multe moduri în care poate fi definită violență, întrucât aceasta se manifestă diferit și poate fi interpretată din perspectiva mai multor domenii de interes.

De asemenea, în cel de-al doilea capitol precizam în ce moduri poate apărea motivul violenței în literatură și cu ce scopuri (la momentul respectiv, enumeram trei scopuri/intenții: de conștientizare a fenomenului social, moral-educativ și figurativ-simbolic). De aici apare, în mod firesc, următoarea întrebare: în ce măsură pot influența aceste tipurile de comportament violent, prezente în literatură, comportamentul unui copil sau a unui adolescent, care, de obicei, au tendința de a imita? Se știe că, de regulă, literatura nu are această influență, mai curând cinematografia și jocurile video le au. Pe de altă parte, învățarea prin imitare este specifică copiilor de vârstă mai mică decât cei de gimnaziu (să ne amintim că, în experimentul lui Bandura, cu spectacolul în care era agresată păpușa de plastic, subiecții erau preșcolari). Totuși, pentru a se evita acest aspect nedorit, al imitării unui comportament, ar trebui găsite anumite strategii didactice, care să evite cât mai mult acest risc. De acest subiect mă voi ocupa în prima parte a acestui capitol, încercând să propun strategii și metode cât mai eficiente, pentru a familiariza elevii cu acest subiect.

În partea a doua a acestui capitol, care reprezintă partea practică a cercetării, voi avea în vedere două abordări științifice, prezentate în primul capitol al acestei lucrări, în funcție de care voi concepe întrebările pentru chestionare. Aceste abordări sunt: teoria celor trei modele din sociologie și modelul celor trei cercuri, al lui Chesnais. Voi aminti în ce constă fiecare dintre aceste abordări, precizând și care este importanța lor, în cadrul demersului experimental propus.

Astfel, teoria celor trei modele se bazează, potrivit sociologilor, pe reducerrea cauzelor violenței la trei mari modele: modelul biologic (bazat pe instinct), modelul psihologic (bazat pe frustrare) și modelul sociocultural (care se referă la învățarea prin imitație a comportamentului agresiv). În cadrul chestionarului, una dintre întrebări se va referi la acest aspect. (Ex: De ce credeți că a acționat în acest fel personajul? Variante de răspuns: a) din instinct; b) din frustrare; c) a imitat un comportament familiar).

Modelul celor trei cercuri încearcă să stabilească zonele semantice incluse în definiția violenței, ca fenomen social, printr-o viziune geometrică concentrică. Primul cerc (nucleul) este violența fizică, care cauzează vătămări corporale sau chiar moartea persoanei atacate. Al doilea cerc, mai amplu, îl reprezintă violența economică, care privește toate atingerile și daunele provocate bunurilor materiale. Cel de-al treilea cerc, cel mai larg, îl reprezintă violența morală, care constituie un abuz de limbaj. Pentru tema de cercetare propusă, acest model teoretic este relevant în măsura în care poate ajuta elevii să vizualizeze conceptul de violență mult mai concret. În chestionar, ar putea apărea și o întrebare bazată pe această abordare. (Ex: Care dintre faptele violente săvârșite de personajul X vi se par mai grave? Variante de răspuns: a) violența fizică, b) violența economică sau c) violența morală sau de limbaj)

Strategii didactice privind abordarea motivului violenței în activitatea didactică, la clasele de gimnaziu

În teoretizarea procesului de învățământ se găsesc următoarele trei categorii de concepte operaționale:

Teorii: semiotice (care pun bază pe cuvântul transmițător de informație) și operaționale (care se bazează pe impactul manipulării obiectelor, în dezvoltarea structurilor cognitive)

Moduri de învățare: conștientă, mecanică, de receptare, de descoperire, de menținere, de inovare etc.

Moduri de lucru cu elevii: simbolice, operaționale și figurale.

În activitatea de predare-instruire-însușire se folosesc atât mijloace de învățământ, cât și metode si moduri de organizare a activității. Aceste elemente pot și trebuie să varieze, în funcție de tipul de lecție, de obiectivul propus, de nivelul de înțelegere al elevilor etc. Combinarea cât mai eficientă și mai adecvată a modurilor de instruire, a metodelor și mijloacelor folosite formează o strategie didactică.

Strategia didactică reprezintă „un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale, care vizează atingerea unor obiective.”

Scopul strategiilor didactice este favorizarea și medierea cunoașterii, adică să îl ajute pe elev să obțină informațiile necesare. Prin aceasta, strategia didactică se apropie de strategia cognitivă, prin care elevul își organizează modul de gândire și își reglează procesele psihice în așa fel încât să dobândească informații, deci cunoaștere.

Trăsăturile sau caracteristicile unei strategii didactice sunt:

– ocupă un loc central în cadrul activității didactice,

– este concepută ca un scenariu didactic complex, care implică: obiective, actori, condiții, metode.

– este dinamică, în sensul că nu există o unică strategie care se poate aplica în mod universal, ci o multitudine de strategii, care trebuie adecvate situației concrete, în funcție de obiectivele pe care ni le propunem

– prefigurează traseul metodic cel mai potrivit.

Componentele strategiei didactice sunt următoarele sisteme

sistemul obiectivelor operaționale.

sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale,

sistemul metodologic (al metodelor și procedeelor didactice),

sistemul mijloacelor de învățământ (a resurselor utilizate).

Legarea strategiilor didactice de situațiile de instruire (acțiuni, simboluri) conduce la specificarea funcțiilor lor:

sugerează modul în care trebuie să fie abordată instruirea, utilizând o anumită experiență de învățare (prin receptare, prin acțiune, prin descoperire etc.) ;

sugerează o ipoteză de lucru privind organizarea învățării, a condițiilor ei interne și extern, precum și a mijloacelor și metodelor pentru a valorifica pe deplin resursele ei;

programează un set de acțiuni și de operații de instruire pentru atingerea obiectivelor fixate, conducând comportamentul de predare-învățare-evaluare;

impune criterii de alegere si organizare a mijloacelor, metodelor si a modurilor de grupare a elevilor (frontal, grupal, individual) în funcție de obiectivele propuse, de experiență, precum și de alți factori.

Tipuri de strategii didactice:

strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;

strategii deductive ( invers față de cele inductive, de la general la particular; de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple);

strategii analogice – predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor;

4. strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore;

5. strategii mixte: inductiv-deductive și deductiv-inductive;

6. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate și algoritmice propriu-zise;

7. strategii euristice – de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.

În conceperea strategiilor didactice intervine talentul și creativitatea profesorului. Nu există doar „o strategie” didactică, ci o multitudine de strategii didactice posibile, iar crearea altora noi este un proces de dorit și aflat în plină desfășurare.

Etapele strategiei didactice

Pornind de la sistemele ce reprezintă componentele strategiei didactice, putem stabili etapele de concepere și proiectare a acesteia. Astfel, etapele care trebuie stabilite, în demersul de a stabilire a unei strategii didactice pentru predarea unei lecții de gimnaziu, care conține scene de violență sunt:

Stabilirea obiectivelor operaționale. (Ce ne propunem să realizăm? Care este obiectivul principal al acestui demers? )

Găsirea celor mai potrivite forme de organizare și desfășurare a activității didactice, în funcție de obiectivele propuse (Va fi o lecție interactivă? Voi apela la un tip de evaluare?)

Alcătuirea unui sistem metodologic cât mai adecvat, în funcție de forma de organizare a lecției și de obiectivele fixate (Ce metode didactice pot folosi? Care sunt procedeele didactice cele mai potrivite, pentru acest tip de lecție?)

Pregătirea acelor mijloacelor de învățământ necesare în demersul ales, în funcție de celelalte trei etape (obiective, forma de organizare a lecției și, mai ales, a metodelor selectate). (Ce resurse voi utiliza? De ce materiale am nevoie?).

Mai mult decât o metodă didactică, esențial pentru orice tip de lecție ce își propune abordarea motivului violenței este modul de lectură empatică, adică, transpunerea cititorului în pielea personajului. Acest lucru poate fi realizat prin metode specifice, pe care le vom analiza în secțiunea următoare.

De asemenea, consider că etapizarea procesului de înțelegere a motivului sau a scenei de violență, care apare în lectură, trebuie abordată din două perspective:

intenția autorului (Ce a urmărit autorul prin fragmentul propus? Cele trei variante de răspuns sunt: conștientizarea fenomenului social, impactul moral-educativ, abordarea violenței în mod figurativ-simbolic)

impactul asupra cititorului (Cum percepe un elev de gimnaziu această problemă?)

Pe lângă etapele creării unei strategii didactice, cred că putem vorbi, în acest caz și despre o serie de etape necesare procesului cognitiv pe care ni-l propunem. Așadar, scopul pentru care este necesară abordarea temei violenței este unul de cunoaștere de către elevi fenomenului social al violenței, utilizat de scriitori ca și motiv literar, în diferite moduri și cu intenții variate. Etapele prin care acest proces de cunoaștere se poate realiza sunt:

identificarea de către elevi a fragmentului ce conține scena violentă sau motivul violenței;

înțelegerea situației prezentate, în contextul operei și al momentului prezentat de lectură;

empatizarea cu victima violenței sau/și cu agresorul, în funcție de contextul psiho-sociologic prezentat în text;

concluzionarea sau emiterea unei judecăți de valoare privind faptele respective;

soluționarea situației conflictuale, adică propunerea unei soluții personale din partea elevului, dacă acesta se poate transpune ipotetic într-o situație similară și poate găsi o rezolvare alternativă a problemei.

Metode, tehnici, procedee

În cadrul procesului instructiv-educativ, metodologia instruirii – teoria și practica metodelor și procedeelor didactice – reprezintă modalitatea prin care fiecare profesor își valorifică creativitatea sa didactică, urmărind modelarea, schimbarea intenționată a celui educat, după criteriile unui scop bine stabilit. Eficiența muncii depuse de către dascăl depinde într-o foarte mare măsură atât de alegerea corectă, cât și de modul de utilizare și îmbinare a metodelor didactice.

Din punct de vedere etimologic, termenul de „metodă” derivă din grecescul methodos (odos-cale, drum; metha- spre, către) înseamnând ,,drum spre”, ,,cale de urmat”, în vederea atingerii unui scop urmărit sau mod de căutare, de cercetare și descoperire a adevărului; drum care conduce la cunoașterea realității și la transformarea acesteia pe baza cunoașterii. Indiscutabil, procesul de învățământ este și un ansamblu de metode, de „căi” de instruire.

Esența metodei de învățământ rezultă din esența însăși a activității de învățare, ca formă specifică a cunoașterii umane, supusă în principiu acelorași legi ale dialecticii cunoașterii științifice (artistice). Cu alte cuvinte, metoda constituie o cale de acces spre cunoașterea și transformarea realității, spre însușirea științei și a tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane în general.

Prin „metodă de învățământ" se înțelege, o modalitate specifică de acțiune a profesorului și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă plasarea elevului într -o anumită situație de învățare dirijată de către cadrul didactic. „Metoda reprezintă o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi.”.

Metodele sunt considerate ca fiind instrumentul cel mai accesibil și mai eficient pe care profesorul îl utilizează în formarea deprinderilor intelectuale și practice, în cadrul unui proces de învățământ cu caracter formativ-educativ. Prin intermediul metodei se realizează interconexiuni între activitatea de predare și învățare, se realizează conducerea eficientă a demersului educativ, în scopul realizării obiectivelor urmărite de fiecare profesor.

O metodă pune în evidență o modalitate de lucru, o manieră de a acționa practic, sistematic, metodic și planificat, definindu-se și aici ca un mers chibzuit, programat, premeditat, menținut în atenția și sub reflecția continuă a profesorului, apt să conducă spre soluționarea în cele mai bune condiții a unei probleme instructiv-educative.

Metodele de învățământ nu trebuie privite ca ceva exterior conținutului, ci ca elemente cuprinse în însăși logica organizării conținutului de instruire. Stabilirea conținutului include, așadar, în sine, într-un anumit fel, și o determinare a căilor prin care se obține transmiterea și însușirea acestuia.

Este vorba de o adecvare firească a metodologiilor de aplicat, a strategiilor de predare-învățare la conținuturile de instruire.Chiar în cadrul uneia și aceleiași discipline, alegerea metodei variază în funcție de particularitățile diferitelor teme din materia de învățământ. O metodă nu trebuie, deci, să devină o procedură exterioară materialului studiat, sterilă, lipsită de eficiență, ci trebuie să derive din conținutul intern al lecției.

Între conținutul învățământului și metodele de predare-învățare există un raport de interdependență. Relația conținut-metodă are un sens biunivoc; ea pune în evidență o legătură reciprocă. Alături de conținut, metoda constituie factorul principal de organizare și de valorificare a cunoașterii în procesul de învățământ, un ansamblu organizat de operații și de procedee. Între metodă și  procedeu granițele sunt fine, relațiile sunt flexibile, căci, de multe ori, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode, fără a afecta realizarea scopului propus de  profesor (ex. brainstorming-ul poate fi inclus în cadrul lecturii anticipative).

Metodele didactice sunt un element de bază al strategiilor didactice și se află în strânsă legătură cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. Ele fac parte din condițiile externe ale învățării, determină eficiența acesteia și, de aici, înțelegem cât de importantă este o alegere corectă, inspirată chiar, a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

Prin intermediul metodelor, profesorul dirijează, corectează și reglează continuu activitatea de învățare în direcția impusă de finalitățile actului instructiv. În special la orele de literatura română, opțiunea profesorului pentru o metodă sau alta constituie o decizie de mare complexitate. Dascălului îi revine dificila sarcină de a imprima elevilor săi nevoia de educare și autoeducare permanentă și în acest proces e necesar ca el să devină un fel de „coleg de învățare”, care să descopere adevăruri împreună cu învățăceii săi.

Utilizarea metodelor activ-participative în cadrul orelor de literatură are o valoare educativ-formativă în dezvoltarea personalității elevilor, aceștia devenind conștienți de propria gândire și de exprimarea și susținerea propriilor păreri. Toate aceste metode modeme încearcă să facă elevul să gândească independent, să înțeleagă cu mai multă ușurință, să rețină mai ușor și pentru o perioadă mai lungă de timp noțiunile asimilate, să aplice cât mai eficient ceea ce a învățat.

În concluzie, metoda intervine ca o modalitate prin care se dirijează și se controlează desfășurarea unei acțiuni programate și sistematice de însușire, în condiții cât mai active, a materiei de învățământ.

Funcțiile metodelor

Pentru a înțelege mai bine care este locul și rolul metodelor în cadrul procesului instructiv-educativ, se impune să notăm funcțiile metodelor în contextul demersului educativ:

Funcția cognitivă – metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoașterea

adevărurilor și a procedurilor de acțiune, un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi, căci prin metodă se însușesc atât cunoștințele specifice transmise și asimilate cât și demersuri cognitive, prin care se explorează realitatea sau prin care se produc cunoștințe noi.

2. Funcția formativ-educativă – supune exersării diversele funcții psihice și motorii, putând să stimuleze dezvoltarea lor, să influențeze formarea deprinderilor, a convingerilor; metoda de predare nu este numai calea de transmitere a cunoștințelor, ci și un proces educativ.

3. În măsura în care metoda abordată de profesor trezește interesul și curiozitatea de a cunoaște a elevilor, generează sentimente de satisfacție în cadrul actului învățării, ea îndeplinește și o funcție motivațională. Prin motivație înțelegem totalitatea cauzelor care pot duce la o anumită decizie comportamentală. Suntem de părere că elevii depășesc dificultățile de învățare mai bine dacă există o circumstanță motivațională și atitudinală. De altfel, practica pedagogică confirmă faptul că elevii de nivel mediu obțin performanțe ridicate, dacă sunt puternic motivați. Funcția motivațională este responsabilă de stimularea curiozității, a interesului și a dorinței de a afla și de a acționa.

4. Metoda îndeplinește și o funcție instrumentală (operațională) situându-se ca intermediar între obiectivele definite și obiectivele realizate. Metoda constituie atât un instrument pentru elev, cât și pentru profesor. Pentru elev este  principalul instrument al învățării, iar pentru profesor este principalul instrument al predării. În acest caz, metoda constituie instrumentul care realizează legătura directă între predare și activitatea  profesorului pe de o parte, și învățare și activitatea elevului, pe de altă parte.

În literatura de specialitate este recunoscută încă o funcție, și anume funcția normativă. Sub aspect normativ, metodele au o contribuție semnificativă în formarea capacităților cognitive ale elevilor, în dezvoltarea lor intelectuală, în modelarea atitudinilor, sentimentelor, convingerilor. Metoda reprezintă norme de acțiune cu caracter orientativ/imperativ care au rolul de a imprima activității didactice a profesorilor și elevilor raționalitate și eficiență. Funcția normativă se referă la  precizarea modului în care anumite achiziții vor fi predate de profesor și învățate de elev, în vederea obținerii celor mai bune rezultate. Norma poate fi sub forma unei recomandări, indicații, cerințe referitoare la comportamentul elevului și al profesorului. Ținând cont de această funcție, profesorul este chemat să respecte normele metodologice, pentru a evita unele comportamente ce ar avea o influență negativă asupra elevilor.

Clasificarea metodelor

Dintre clasificările metodelor apărute în literatura de specialitate, am optat pentru o parte dintre clasificările propuse de C. Cucoș:

a) Din punct de vedere istoric:

metode tradiționale, clasice: expunerea, conversația, exercițiul etc ;

metode moderne, de dată mai recentă: utilizarea calculatorului, algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programată etc.;

b)  În funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:

metode generale ( valabile tuturor disciplinelor de învățământ): expunerea, prelegerea, cursul magistral etc.

metode particulare sau speciale valabile numai pentru unele discipline, trepte ale instrucției și educației, laturi ale educației sau situații formative);

c)  Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale (utilizează cuvântul scris sau rostit);

metode intuitive (bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia).

d) După gradul de angajare a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de înțelegere, gândire, memorare:

metode expozitive sau pasive (centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă);

metode active ( bazate pe activitatea de explorare personală a realității).

e) După funcția didactică principală:

metode de predare și comunicare;

metode de fixare și consolidare;

metode de verificare și apreciere a rezultatelor activității.

f) După modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

metode algoritmice (bazate pe secvențe operaționale stabile, construite dinainte);

metode euristice (centrate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme).

g) După forma de organizare a muncii:

metode individuale (care mobilizează elevul în mod individual);

metode de grup (omogen sau eterogen);

metode frontale (pentru întreaga clasă);

metode combinate (prin alternări între variantele precedente în cadrul aceleiași lecții).

h)  În funcție de axa de învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):

metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter

expozitiv);

metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.);

metode de descoperire propriu-zisă (Moise, 1993) : observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul.

i) După sorgintea schimbării produse la elevi (Landsheere, 1992):

metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul) : expunerea, conversația, studiul de caz , problematizarea etc.;

metode autostructurante (individul se transformă prin sine): descoperirea, observația, exercițiul etc.

Metode tradiționale/metode moderne

Avantajele și dezavantajele fiecărei metode au fost obiectul numeroaselor lucrări de

specialitate. Dacă ținem cont de clasificarea mai largă, în metode clasice și moderne, putem nota câteva dintre trăsăturile acestora.

Metodele clasice sau tradiționale au următoarele caracteristici:

pun accentul pe instruire;

sunt centrate pe conținut, pe însușirea materiei;

cea mai mare pondere a activității revine profesorului;

pun accent pe predare;

elevul este privit ca obiect al instruirii;

nu încurajează însușirea metodelor de studiu personal, de muncă independentă;

sunt dominant comunicative;

se bazează pe activități reproductive;

sunt orientate spre produs, prezintă știința ca o sumă de cunoștințe finite;

sunt abstracte și formale;

au un caracter aplicativ redus;

conducerea învățării este rigidă;

impun un control formal;

promovează competiția;

motivația pe care se bazează este extrinsecă cu elemente de constrângere;

relațiile dintre profesori și elevi sunt rigide;

profesorul este transmițător de cunoștințe;

disciplina învățării este impusă prin constrângere;

Metodele moderne

pun accent pe formarea elevului înaintea instruirii;

sunt centrate pe elev, pe dezvoltarea capacităților și aptitudinilor;

activitatea și participarea elevului sunt prioritare;

trec învățarea înaintea predării;

elevul este atât obiect cât și subiect al actului de instruire și educare, al propriei sale formări;

urmăresc însușirea unor deprinderi de muncă independentă, de autoeducare;

urmăresc experiența dobândită prin explorare, cercetare, acțiune;

se axează pe cunoașterea dobândită prin efort propriu;

pun accent pe procesele prin care elevii ajung la elaborări personale;

sunt concrete, preferând contactul direct cu realitatea;

cultivă spiritul aplicativ, practic și experimental;

încurajează munca independentă, inițiativa, creativitatea;

stimulează autoevaluarea, conștientizarea propriilor limite;

pe bazează pe cooperare;

motivația este intrinsecă, derivă din bucuria succeselor obținute;

raporturile profesor-elevi se apropie de condițiile vieții sociale și de cerințele psihologice ale tânărului în dezvoltare, promovând relații democratice, care intensifică aspectele de cooperare;

profesorul este organizator și îndrumător al demersului educativ;

disciplina învățării derivă din organizarea rațională a activității.

Metode didactice propuse pentru abordarea temelor ce implică motivul violenței în literatură

Metodele de abordare a textului literar în gimnaziu propuse în această lucrare au fost aplicate la trei opere din creația lui Caragiale, schița Vizită… la clasa a V-a, schița D-l Goe…, la clasa a VI-a și nuvela Două loturi la clasa a VII-a. Strategiile didactice moderne au vizat fiecare secvență a demersului didactic, atât în etapa de lectură, de comprehensiune, de interpretare a textului literar, cât și de caracterizare de personaj. Metodele alese și aplicate au fost: lectura anticipativă, pălăriile gânditoare, mozaicul sau jigsaw, diagrama Venn, problematizarea, demonstrația, jocul didactic, metoda ciorchinelui, metoda Brainstorming, metoda cubului, proiectul.

Lectura anticipativă

Se știe că lectura, ca proces individual de percepere a sensului, are ca obiectiv producerea unui text secund celui inițial, realizat însă, în funcție de acesta. Iser considera lectura drept o interpretare a partiturii textului, dar aceasta se poate materializa doar dacă suntem capabili să citim notele acestei partituri. Aici intervine profesorul, orchestratorul lecției sale, care trebuie să îi îndrume pe elevii săi în deprinderea notelor și citirea corectă a partiturii, căci este foarte importantă înțelegerea textului în profunzime, în detaliu. Profesorul este chemat să îndrume elevul în actul complex al lecturii prin intrarea în lumea textului, explorarea ei, părăsirea acestei lumi și interpretarea ei – valorificând experiențele subiective. Wolfgang Iser aprecia că „Cititorul este în același timp scufundat în text și totdeauna dincolo de text.”

Înlocuirea primei lecturi a textului cu o strategie didactică bazată pe demersuri anticipative a oferit elevilor o nouă perspectivă asupra abordării lecțiilor de literatură în gimnaziu, o perspectivă mai interesantă, mai captivantă, mai motivantă. În locul clasicei lecturi liniare, urmată de ora dedicată exercițiilor de „tolerare a cuvântului necunoscut”, s-a optat, cu mai mult succes, pentru lectura anticipativă.

Metoda are la bază segmentarea textului în fragmente și parcurgerea lor. Fiecare fragment a fost urmat după lectura lui de discuții în cadrul cărora elevii au formulat ipoteze legate de modul în care au crezut ei că ar putea evolua evenimentele viitoare sau se vor înfățișa personajele.

Pentru că la această metodă s-a urmărit comprehensiunea textului, lectura a fost făcută de către profesor. Din grijă pentru citirea corectă, fluentă și nuanțată, elevul ar fi putut trece comprehensiunea în plan secund; pe când profesorul, familiarizat cu textul și cu subtilitățile acestuia, a putut puncta prin intonație anumite aspecte ale textului literar care și-au relevat importanța în discuțiile ce au urmat.

Metoda s-a bazat, în esență, pe reacțiile afective pe care textul le-a provocat elevilor, pe corelațiile pe care aceștia le-au realizat în timpul lecturii între întâmplările și personajele supuse atenției și evenimente întâlnite în alte cărți sau trăite. De aceea, elevii au fost invitați să pășească în lumea propusă de textul literar supus analizei, să-și lase gândurile să hoinărească în voie, să anticipeze, să-și exprime părerea, într-un cadru relaxat, de cooperare și acceptare a tuturor părerilor, fie bune sau mai puțin bune. De asemenea, elevii au fost rugați să nu zăbovească asupra sensului termenilor necunoscuți, ci să se bucure de mesajul textului, urmând ca acest exercițiu să se facă într-o oră viitoare.

Această metodă poate fi aplicată cu succes și în ce privește identificarea și interpretarea fragmentelor ce conțin scene de violență de limbaj, sau chiar de agresiune fizică. După cum știm, textele lui Caragiale cuprind și aceste tipuri de violență, de aceea, direcționarea elevilor în descoperirea lor, prin această metodă, este ușor de realizat.

Etapele de aplicare ale acestei metode sunt:

Etapa de prelectură

Această etapă a avut rolul de a provoca interesul elevilor pentru noul text, creând atmosfera necesară începerii orei de curs.

Condiția realizării cu succes a acestei lecții o reprezintă noutatea textului pentru elevi, de aceea, i-am rugat pe cei care cunosc deja opera să nu participe la lansarea ipotezelor, pentru a nu-și influența colegii. De asemenea, cunoașterea și altor opere de Caragiale și stilul scriitorului ar putea facilita înțelegerea textului și devoalarea finalului.

Activitatea a debutat cu reflecții asupra titlului, stabilind astfel orizontul de așteptare al elevilor. Toate observațiile acestora au fost notate pe tablă și în final, la sfârșitul lecturii, au fost alese ideile cele mai apropiate de semnificația titlului.

Pornind de la ideea că titlul este în perfectă concordanță cu mesajul textului și că, de cele mai multe ori, textul conține termeni din câmpul lexical al acestuia, s-a propus elevilor un exercițiu simplu, acela de a nota cât mai mulți termeni din câmpul lexical respectiv, despre care bănuiesc că s-ar afla în operă. Un procedeu folosit în acest moment al lecției a fost brainstorming-ul. S-a scris pe tablă cuvântul ce reprezenta titlul, iar elevii au fost provocați la o „furtună de idei” noi, creatoare. Toți termenii au fost trecuți pe tablă, amânând judecata sau alegerea termenilor potriviți pentru finalul lecturii. Activitățile de acest tip dezvoltă imaginația, creativitatea și competența de redactare a elevilor.

Lectura propriu-zisă

După această secvență s-a trecut la lectura propriu-zisă a textului suport. Pașii acestei metode au constat în:

Segmentarea textului în fragmente – profesorul a făcut acest lucru, alegând acele puncte care delimitează momentele acțiunii sau pe acelea care oferă sau par a oferi cititorului posibilități multiple de evoluție a evenimentelor;

Lectura primei secvențe și formularea unor întrebări care vizează modul în care elevii percep evoluția evenimentelor viitoare;

Răspunsurile elevilor au fost notate pe tablă, indiferent de cât de departe au fost de rezolvarea viitoare a conflictului epic;

Lectura următorului fragment;

Compararea evenimentelor „oferite” de text cu cele notate pe tablă și bifarea ipotezei pe care o confirmă textul;

Rezumarea celor două fragmente parcurse și lansarea unor noi ipoteze;

Lectura secvenței următoare;

Pentru ca această metodă să își atingă obiectivele, li s-a permis elevilor să se exprime

liber, iar ca afirmațiile lor să fie pertinente, aceștia au fost poftiți să intre în pielea personajului principal, să empatizeze cu acesta. Exercițiul a semănat cu un joc de rol, în care fiecare elev în parte și-a imaginat cum ar reacționa dacă ar fi pus în situația respectivă, ce sentimente ar simți, ce decizii ar lua.

Imediat după prima parcurgere a textului, poate fi așezată cu succes această secvență, a valorizării reacțiilor afective ale cititorilor față de textul propus spre studiu. Discuțiile pot fi conduse prin întrebări de tipul „Care sunt sentimentele pe care vi le-a provocat lectura acestui fragment?”; „Ce reacție a personajului te-a impresionat?”; „De ce?”; „Tu cum ai fi procedat în locul lui?”; „Ce întâmplare ți-a suscitat interesul?”; „De ce?”.

Această metodă, a lecturii anticipative îl antrenează pe elev în receptarea textului literar, căci, fragmentând opera în punctele interesante și invitându-l pe elev să emită investigații prospective, îi stârnim curiozitatea și plăcerea lecturii, dar și dorința de afla deznodământul celor relatate. Față de metoda tradițională, a lecturii integrale, urmată de exerciții de constituire a sensului unor cuvinte și discuții pe marginea textului, metoda lecturii anticipative îi menține elevului atenția trează, îi stimulează gândirea, îi dezvoltă capacitatea de a-și forma și exprima propriile atitudini față de textul literar. Aplicarea acestei metode la clasă ne-a demonstrat interesul pe care îl provoacă elevilor, fiind plăcut surprinși să constatăm că până și elevii cu rezultate mai slabe la învățătură s-au lăsat antrenați în activitate, emițând ipoteze în așteptarea deconspirării finalului.

Metoda pălăriilor gânditoare

Propusă de Edward de Bono, metoda presupune interpretarea de roluri de către elevi, care primesc una dintre cele șase pălării de culori diferite, fiecare simbolizând altceva.

Metodologie: S-a împărțit clasa în șase grupe, fiecare grupă corespunzând câte unei pălării.

Condiții: grupele au lucrat simultan, iar răspunsurile lor au fost prezentate succesiv. Metoda a fost aplicată atât la clasa a V-a, cât și la clasa a VII-a, iar răspunsurile date de elevi sunt cele care urmează sarcinilor de lucru.

Desfășurarea activității:

s-a prezentat tema ce a urmat a fi discutată și s-au împărțit „pălăriile” elevilor;

cei care au purtat pălăria albă au început cu:,,Faptele sunt următoarele….

purtătorii pălăriei roșii s-au axat pe sentimente:,,Sentimentul meu este….” sau ,,(Nu) Îmi place că….

pălăria neagră a început cu: ,,Nu e bine pentru că….” sau ,,Ne expunem la un mare risc….”

cea galbenă a insistat pe beneficii: ,,Avantajele sunt următoarele….”

cei care au purtat pălăria verde s-au gândit și la alte alternative: ,,Ce-ar fi dacă…”

elevii cu pălăria albastră au încercat să rezume: ,,Care e următorul pas…” sau ,,Haideți să rezumăm…” (Anexa)

Aplicație: clasa a V-a (Vizită…) și clasa a VII-a (Două loturi) (Anexa B)

Pentru ca activitatea să se desfășoare bine și să aibă o finalitate, elevii au avut ca primă sarcină cunoașterea, semnificației fiecărei culori și asumarea rolului sugerat de aceasta:

pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-se la a da informații despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea obiectivă;

Edward de Bono arată că purtătorii acestei pălării se concentrează exclusiv asupra informațiilor oferite de textul literar sau cele care lipsesc pentru moment. Elevii din această grupă sunt liberi să prezinte părerile, opiniile personajelor operei, dar trebuie să fie atenți să nu introducă în prezentare propriile păreri, presupuneri, impresii sau sentimente. Pălăria albă valorifică informațiile concrete ale operei supuse studiului.

Sarcină de lucru: Prezentați trei dintre momentele în care Ionel /Lefter Popescu iese în evidență într-un mod violenr și reacția celor din jur.

Răspuns:

Ionel o lovește pe mama sa cu sabia în obraz; mama îi spune copilului să o sărute

ca să-i treacă; Se joacă cu mingea în salon, lovește ceașca musafirului vărsându-i cafeaua fierbinte pe pantaloni; doamna Popescu îi spune naratorului că pata iese cu apă; Fumează. Naratorul se miră, mamei i se pare amuzant.

Prima dată când Lefter Popescu iese în evidență este în atunci când află că soția lui

a dat jacheta cu biletele unei chivuțe pe 10 farfurii. El sparge toate farfuriile. Cucoana tresare la fiecare farfurie spartă.

În casa țigăncilor, Lefter îi dă o palmă Țâchii „s-o năucească”, crezând că minte în legătură cu biletele. Țigăncile plâng și țipă.

Când se duce la bancher să-și încaseze câștigurile află că biletele sunt „viceversa”, se face „vânăt ca ficatul” și izbucnește într-o criză de nervi. Bancherul a cerut ajutorul forței publice ca să scape de el.

pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situației;

semnifică gândirea optimistă, orientată înspre beneficii; se caută avantajele, foloasele unei situații, idei și în ce măsură se pot pune în practică;

Sarcină de lucru: Priviți întâmplările operei dintr-o perspectivă pozitivă. Încercați să justificați comportamentul personajului principal.

Răspuns:

Ionel nu intenționează să fie obraznic, el vrea să atragă atenția adulților prin

comportamentul său. Năzbâtiile făcute de copil nu sunt din vina acestuia ci din vina mamei, care nu și-a educat copilul până la vârsta de 8 ani.

Personajul principal, domnul Lefter Popescu nu are în totalitate un caracter

negativ, ci dă dovadă de anumite trăsături/calități care îl ajută să ia inițiativa în situații dificile. Fiind hotărât să găsească biletele câștigătoare, își impune punctul de vedere, manipulează cu abilitate organele de ordine, astfel încât ajunge să conducă „așa-zisa” anchetă.

pălăria roșie este cea care oferă o perspectivă emoțională asupra faptelor abordate

și semnifică gândirea influențată de sentimente, intuiții. Purtătorii ei dau frâu liber emoțiilor.

Sarcină de lucru: Numiți sentimentele pe care vi le-au trezit personajele operei.

Răspuns:

Ionel trezește înțelegere în sufletul nostru, pentru că el este doar un copil de a cărui

educație mama sa nu s-a prea ocupat. Când decide să se ocupe de el, se dovedește prea îngăduitoare cu copilul, nu îl pedepsește indiferent de câte pozne face, îl răsfață prea mult.

Doamna Maria Popescu este o mamă care își iubește foarte mult copilul, dar nu vede cum este acesta în realitate. Ea îl consideră deștept, simțitor și amuzant.

Naratorul-musafir a crezut că vizita va fi una plăcută, însă i s-au întâmplat multe lucruri neașteptate și nu tocmai plăcute.

Lefter Popescu trezește sentimente contradictorii: pe de o parte dezaprobare pentru

atitudinea sa față de soție și de țigănci pe care le tratează cu superioritate și fără pic de compasiune (pe soția sa o jignește, pe Țâca o lovește deși este „borțoasă”), mituiește, se comport irațional; pe de altă parte, eroul stârnește milă căci destinul pare să îi joace numai feste.

pălăria verde exprimă idei noi și oferă o perspectivă productivă asupra situației;

semnifică gândirea creativă; de asemenea, se pot propune îmbunătățiri, modificări la ideile prezente în text;

Purtând această pălărie, elevii au de ales, după cum precizează Edward de Bono, între două variante: să creeze ceva nou sau să tacă. „Cum oamenilor nu le place să tacă, fac acest efort creator. Alocarea intenționată de timp pentru efortul creator este foarte importantă. Astfel, se recunoaște rolul esențial al creativității în gândire.”

simțul umorului. Și mamei i-am pus o dată dulceață într-o pălărie și… Hi! Hi!… trebuia să meargă la teatru și nu a mai putut. Și mama nu s-a supărat!

pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele și

semnifică gândirea negativistă, critică. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare, ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Pălăria neagră poate fi considerată pălăria supraviețuirii, pentru că e perfect omenesc să pui răul în față, să calculezi riscurile, să fii prudent.

pălăria albastră este asemenea unui maestru de ceremonii care supraveghează

bunul mers al lucrurilor; exprimă controlul procesului de gândire și semnifică gândirea speculativă. Gânditorul pălăriei albastre definește problema, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit.

Purtătorii celor șase pălării au intrat perfect în pielea personajelor și au gândit din perspectiva pălăriei pe care au purtat-o în mod colectiv, căci au fost împărțiți în grupe care au colaborat și au decis asupra răspunsurilor pe care le-au trecut pe fișele de lucru. La sfârșitul activității, fiecare grup a desemnat un reprezentant care a susținut în fața clasei ideile pe care le-au notat. Aplicată, metoda a oferit elevilor oportunitatea de a aborda fragmentele care interesau, din operele studiate, din perspective diferite.

Mozaicul sau Metoda Jigsaw

Este o metodă ce se bazează pe învățarea în echipă. Fiecărui elev i se trasează o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. După ce devine expert, îi revine responsabilitatea transmiterii informațiilor achiziționate celorlalți colegi. Această metodă este centrată pe elev, rolul profesorului este foarte mult diminuat. El intervine doar la începutul activității când prelucrează elevilor metodologia desfășurării lecției, împarte sarcinile de lucru și la sfârșit, când extrage concluziile.

Metodologie: clasa se împarte în 5 grupe. Acestea vor constitui grupurile de experți. Echipele se aleg de către profesor și vor fi echilibrate din punct de vedere al abilităților. Nu este recomandat a se forma grupuri bazate pe prietenii/simpatii.

Fiecare grup primește o fișă de lucru pe care sunt trasate diferite sarcini de lucru. În cadrul grupurilor se rezolvă sarcinile, prin cooperare, elevii devenind experți în noțiunile conținute de fișa respectivă.

Elevii vor forma apoi grupuri noi. Fiecare grup nou va avea câte un elev din cele 5 grupuri inițiale, expert în problemele discutate în cadrul grupei inițiale. În grupul nou constituit, fiecare elev va juca rolul de profesor, instruindu-și colegii în legătură cu noțiunile pe care le posedă.

Condiții: grupurile rezolvă sarcinile simultan

Aplicație: – clasa a VI-a, opera D-l Goe…, momentele subiectului (clasă cu un efectiv de 15 elevi)

clasa a V-a, opera Vizită…, (clasă cu un efectiv de 30 de elevi)

Desfășurarea activității:

Pregătirea materialului de studiu

După stabilirea temei (identificarea scenelor ce conțin diferite tipuri de violență) , s-au pregătit 5 fișe, cu sarcini de lucru diverse.

Clasa a VI-a: Fiindcă activitatea s-a desfășurat cu o clasă având un efectiv de 15 elevi, împărțirea participanților a fost gândită în felul următor: 3 grupe cărora – pentru o mai bună organizare ‒ li s-a atribuit o culoare (roșu, galben, albastru). În fiecare grupă, elevii au primit un număr: de la 1 la 5

Clasa a V-a: La clasa cu 30 de elevi, împărțirea s-a făcut în 6 grupe, pe 6 culori.

Constituirea grupului de experți

În prima etapă a activității li s-a cerut elevilor să se reorganizeze în funcție de numărul pe care l-au primit. Astfel, am avut 5 echipe: prima formată din elevii cărora li s-a repartizat numărul 1, a două cei cu numărul 2, a treia cei cu numărul 3 etc. La clasa a V-a, care are un efectiv mai mare de elevi, grupurile de experți au fost mai numeroase. Pentru a nu crea grupe mari, de câte 6 elevi, s-au organizat grupe de experți a câte trei elevi. Astfel, două grupe au primit fișa cu numărul 1 corespunzătoare expozițiunii, două au primit fișa numărul 2 corespunzătoare intrigii etc.

Elevii aparținând aceleiași grupe au dezbătut sarcinile propuse pe fișe, au luat decizii pe care le-au trecut pe spațiile libere. Au avut loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție și s-a stabilit modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți elevi.

Din punct de vedere al aranjamentului mobilierului, mesele de lucru ale grupurilor de experți au fost plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.

Scopul comun al fiecărui grup de experți a fost să se instruiască cât mai bine în legătura cu tema propusă, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor.

Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare

După ce sacinile de lucru au fost rezolvate, experții s-au reîntors în grupele inițiale (reorganizare pe culori: numărul 1- roșu în echipa roșie, numărul 1 galben în echipa galbenă etc.). Ei le-au transmis colegilor lor cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le-au transmis colegii lor, experți în alte momente ale subiectului. Li s-a atras atenția de către profesor că modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă. De asemenea, ceilalți membri ai grupului au fost încurajați să discute, să pună întrebări și să ia notițe, fiecare realizându-și propriul plan de idei.

Evaluarea

Grupele au prezentat rezultatele întregii clase, demonstrând ce au învățat. Bineînțeles, pe parcursul întregii ore, s-a observat modul de lucru al elevilor și s-a urmărit dacă aceștia întâmpină sau nu dificultăți.

Diagrama Venn

Metodologie:

Diagrama Venn reprezintă un organizator cognitiv format din două sau mai multe cercuri parțial suprapuse în care sunt trecute asemănările și deosebirile dintre aspecte, idei sau concepte. În arealul în care se suprapun cercurile se notează asemănările, iar în arealurile rămase libere se menționează deosebirile dintre aspectele, ideile sau conceptele propuse.

Elevii pot lucra în perechi sau în grupe mici. După completarea diagramei, un reprezentant din fiecare grupă prezintă concluziile la care au ajuns. Prin discuție frontală se trag concluziile.

Aplicație: Metoda a fost utilizată în cadrul orelor de caracterizare a pesonajului literar, la clasa a VI-a, în finalul activității, și a avut ca scop realizarea de conexiuni între cele două opere ce reliefează educația greșită a copiilor din familiile burgheze ‒ Vizită… și D-l Goe…. Pentru a oferi elevilor o imagine cât mai complexă a acestei categorii ce a devenit obiectul satirei autorului ‒ mamele burgheze și odraslele lor răsfățate și greșit educate ‒ li s-a cerut elevilor, cu o oră înainte să citească și schița Bacalaureat.

Activitatea a debutat cu desenarea pe tablă a diagramei lui Venn, cu cele două cercuri intersectate, apoi li s-a trasat elevilor sarcina de a nota asemănările și deosebirile dintre cele două personaje, din perspectiva agresivității acestora.

Problematizarea

Problematizarea „reprezintă una dintre cele mai apreciate metode active, cu valențe euristice, formative recunoscute în practica educațională” . A mai fost denumită de către R. M. Gagne „predare prin rezolvare de probleme sau rezolvarea productivă de probleme”. W. Okon precizează că „această metodă constă în crearea unor dificultăți practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie consecința activității proprii de investigare efectuată de elev”.

După I. Nicola, problematizarea „constă dintr-o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor situații-problemă care antrenează elevii în surprinderea diferitelor relații între obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe, prin soluțiile pe care aceștia (sub îndrumarea profesorului) le elaborează”.

Pe plan psihologic, situația-problemă reprezintă „o stare conflictuală care rezultă din trăirea simulată a două relații: experiența anterioară (cognitiv-emoțională) și elementul de noutate și de surpriză – „necunoscutul” cu care se confruntă subiectul. Acest conflict imprimă „un sens explorator” gândirii elevului, îl incită la investigare, descoperire, aflarea unor soluții. O întrebare devine situație-problemă atunci când declanșează: curiozitatea, tendința de declanșare, de depășire a obstacolelor. În problematizare, importantă este crearea situațiilor problematice și mai puțin punerea unor întrebări.

Se consideră că pot fi delimitate mai multe etape posibile în abordarea unei situații – problemă:

definirea punctului de plecare și a scopului urmărit;

punerea problemei prin cunoașterea profundă a situației de plecare și selectarea informației;

organizarea informației transformarea informației pe calea raționamentului, inducției și deducției, a intuiției și analogiei, inclusiv a utilizării și a altor procedee paralogice în vederea identificării soluțiilor posibile;

luarea deciziei – opțiunea pentru soluția optimă;

verificarea soluției alese și a rezultatelor”.

Antrenând toate componentele personalității (intelectuale, afective, volitive), problematizarea contribuie la stimularea interesului, curiozității, spiritului de explorare al elevilor. Elevii își formează treptat un stil individual de muncă, își dezvoltă independența în gândire, autonomia, curajul în argumentarea și susținerea unor opinii personale.

Problematizarea se poate folosi cu succes în ce privește analizarea fragmentelor ce conțin scene agresive, dând elevilor șansa de a empatiza cu personajele și de a găsi alte posibile soluții pentru ieșirea din respectiva situație.

Demonstrația

Demonstrația „constă în prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau în executarea/producerea unor acțiuni, fenomene, experiențe în vederea asimilării unor informații noi despre acestea și a familiarizării elevilor cu executarea corectă a acțiunilor respective. Se asigură astfel un suport concret-senzorial necesar pentru cunoașterea adecvată a unor aspecte ale realității sau reproducerea unor acțiuni ce vor fi integrate în comportamentele practice, profesionale ale elevilor”.

A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, fenomene reale sau substitute ale acestora, la baza demonstrației aflându-se întotdeauna o sursă sau un model intuitiv (obiecte naturale, material figurativ, simbolic, grafic, etc.). În cazul subiectului nostru, demonstrația se poate utiliza pentru a ajuta elevii să identifice motivul violenței în textele din manual și în lecturile lor suplimentare, dar și folosind alte diverse materiale didactice (documentare, filme de desene animate, știri de presă etc.).

Jocul didactic

Dicționarul de termeni pedagogici, dă următoarea definiție pentru jocul didactic: „o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special”.

În literatura de specialitate se indică faptul că activitatea cotidiană a copilului este dominată de joc. Prin intermediul jocului, copilul își satisface nevoia de a călători în lumi imaginare, de a se identifica cu diferite personaje, de a se transpune în ipostaze diferite, de a opera cu obiecte reale sau imaginare. Toate acestea au rolul de a-i permite accesul la lumea înconjurătoare.

Trăsătura fundamentală a acestui tip de activitate o reprezintă împletirea în mod armonios a elementului educativ-instructiv cu procedeele de joc care îi imprimă un caracter distractiv. La acestea se adaugă afectivitatea celui implicat în joc, stările lui emoționale care generează și accentuează activitățile de muncă intelectuală antrenate, consolidează achizițiile, priceperile și deprinderile.

Trebuie subliniat faptul că jocul didactic își păstrează caracterul de joc numai dacă el va conține strategii specifice: așteptarea, surpriza, întrecerea, ghicitori, formule specifice care acționează ca laitmotive. Pe de altă parte, utilizarea excesivă a acestei metode prezintă riscul de a da o notă artificială procesului educativ, ce își va pierde în acest mod caracterul instructiv.

În desfășurarea jocului didactic trebuie cuprinse următoarele momente:

introducerea în joc (discuții pregătitoare)

anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia; prezentarea materialului

explicarea și demonstrarea regulilor jocului

fixarea regulilor

executarea jocului de către elevi

complicarea jocului, introducerea de noi variante

încheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale)

Regulile jocului didactic: sunt stabilite înainte de începerea activității propriu-zise, sunt formulate clar, concis și sunt acceptate de către toți participanții la joc. Ele reprezintă unealta ce ajută la reglementarea conduitei, a acțiunii elevilor, indicându-le ceea ce este îngăduit și ceea ce nu este îngăduit în timpul jocului. Aceste reguli concretizează sarcina didactică, precizând cum poate fi rezolvată problema intelectuală, care sunt căile de utilizat pentru organizarea acțiunilor ludice. Sunt importante, căci dirijează acțiunile copiilor, indică acțiunile de joc și succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor și a relațiilor dintre elevi, stimulează sau inhibă manifestările comportamentale ale participanților la joc.

Procedeele de joc: fac din jocul didactic o activitate plăcută, distractivă, determinând, în același timp, implicarea activă a elevilor în rezolvarea unor probleme de învățare, declanșându-le capacitatea de a realiza transferul între achiziții. De asemenea, se creează un climat ce favorizează performanțele elevilor, fără ca aceștia să fie conștienți de efortul depus pentru atingerea lor.

Materialul didactic: trebuie să fie atractiv și bine ales, să prezinte varietate, să fie adecvat conținutului activității, vârstei și particularităților individuale ale elevilor (jetoane, fișe, planșe etc.).

Folosit ca metodă de explorare, exersare și fixare a achizițiilor cognitive vizate în oricare lecție de literatură, pentru a fi eficient trebuie să fie structurat după etapele detaliate în paginile anterioare. Jocul didactic urmărește realizarea diverselor obiective cognitive, inclusiv cele legate de caracterizarea personajelor, găsirea elementelor specifice violenței de limbaj, depistarea momentelor ce conțin agresivitate etc.

Metoda ciorchinelui

Această metodă constă în scrierea unui cuvânt-cheie în centrul tablei/fiței de lucru, paginii de caiet și găsirea unor cuvinte (idei, sintagme sau cunoștințe) de către elevi, din câmpul lexical al celui dat. Rezultatul poate fi o analiză a cuvântului central, caracterizat de cele găsite, sau o sinteză care va duce la un alt cuvânt-cheie necesar în lecție. Elevii sunt îndemnați să gândească independent, să-și exprime părerea, să facă legături între concepte. Se trag linii între toate cuvintele care par a fi conectate. Activitatea se oprește când se termină ideile sau când a expirat timpul (Fig. 1).

Este bine ca tema propusă să le fie familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual. Poate fi folosit și în perechi sau pe grupe, iar ciorchinele individual poate fi comunicat fie unui partener, fie grupului. Ca exemplu de aplicare a acestei metode se propune noțiunea „comportament agresiv”, cu aplicare la una dintre operele lui Caragiale și se solicită elevilor să completeze celelalte câmpuri cu citate din text, din același câmp lexical.

Metoda Brainstorming

Brainstorming-ul (evaluarea amânată, furtuna de creiere sau asaltul de idei) constă în dezvoltarea unor idei noi pe baza unei teme stabilite. Cantitatea mare de idei (liber exprimate) va genera calitatea. După ce s-au emis toate ideile, fără a fi criticate, se alege cea mai bună idee, care dă soluția finală. Avantajele acestei metode sunt: obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor de rezolvare; costuri reduse; aplicabilitate largă; stimulează participarea activă; dezvoltă creativitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate; dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

În acest sens, se fac următoarele recomandări privind activitatea grupului de brainstorming:

evitarea oricărei critici în emiterea ideilor noi;

acceptarea oricăror idei (chiar fanteziste) prin eliberarea de frânele posibile ale autocontrolului inhibitiv sau ale evaluării care poate bloca ritmul căutărilor noi;

extinderea cât mai mare a numărului de idei pentru a amplifica astfel șansele de apariție a soluțiilor noi și valoroase;

valorificarea constructivă (novatoare) a ideilor altora prin reformularea și combinarea originală a lor, pentru sporirea disponibilității creatoare a grupului.

După desfășurarea ședinței, ideile, care au fost consemnate cu fidelitate, se supun unei analize critice în vederea găsirii soluției adecvate la problema pusă.

Metoda cubului

Metoda cubului este o strategie de predare utilizată pentru studierea unei teme, a unui subiect, a unei situații, din mai multe perspective. Se realizează un cub pe fețele căruia sunt scrise diferite sarcini de lucru: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează. Se poate aplica pe niveluri diferite, cu o altă exprimare a sarcinilor de lucru.

Elevii împărțiți în grupuri, primesc câte o sarcină înscrisă pe cub, pe care o tratează în grupul respectiv. La sfârșit se realizează sistematizarea cunoștințelor asimilate.

Metoda pune accent pe concentrarea atenției, pe formarea de competențe, atitudini și deprinderi, stimulează atenția și gândirea, oferă posibilitatea elevilor să-și dezvolte competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.

Proiectul

Și-a făcut apariția în sistemul didactic din Europa în jurul anilor 1980. Reușita unui proiect depinde de mai multe condiții. Dacă acestea nu sunt realizate, proiectul va eșua ca formă de evidențiere a studiului și preocupării și ca formă de evaluare. Date fiind dificultățile unei asemenea elaborări, proiectul nu va fi aplicat la clasele care, prin vârsta reprezentată, prin gradul de cultură, capacitățile de interpretare într-un domeniu determinat, nu prezintă experiență de lectori – de exemplu – ai textului literar.

În consecință, elaborarea unui proiect implică din partea elevilor să dețină:

experiență culturală – înseamnă parcurgerea, într-un timp mai îndelungat, a diverse surse de informare: biblioteci, Internet, iar în cadrul acestora spațiile de literatură, cinematografie, lingvistică, arte plastice etc.

experiență de organizare a unui text în scris, adică:

înțelegerea a ceea ce trebuie să facă pentru proiect;

capacitatea de a recurge la surse de informare autentice;

priceperea de a selecta și organiza ideile într-un tot unitar.

Printr-un proiect, elevii au posibilitatea să-și aprofundeze cunoștințele într-un anumit domeniu: în legătură cu nivelurile de organizare textului literar, cu specificul anumitor categorii de texte, cu raporturile dintre ele etc.

Proiectul este, concomitent, și o metodă de învățare și de evaluare, care presupune implicarea unei persoane sau a mai multor persoane în studierea unui obiect, văzut din perspective diferite. Din cauza noutății în sistemul de învățământ și a dificultăților inerente, determinate de specificul metodei, este mai puțin aplicată în sistemul instrucțional din România. Greutățile se referă la volumul de muncă implicat, la timpul necesar pentru îndeplinirea lui, la necesitatea de stabilire în mod judicios a sarcinilor și de realizare a lor în termenul prevăzut.

Profesorul are un rol important în desfășurarea, defalcarea pe componente a proiectului, finalizarea și în valorificarea lui. înainte de a trece la munca propriu-zisă, profesorul comunică bibliografia minimală.

Investigații concrete asupra metodologiei abordării motivului violenței

Metodologia cercetării

Stabilirea ipotezei, scopului și obiectivelor

Lucrarea de față și-a propus, ca temă de investigație, descoperirea reacțiilor, precum și a opiniilor acestora, cu privire la prezența motivului violenței în literatură. Pentru această investigație am avut ca eșantion elevii unei clase a VIII-a și am utilizat atât metode tradiționale (observația, conversația), cât și unele metode moderne (chestionarul, testarea, problematizarea). Ca și text-suport am ales romanul Baltagul, al lui Mihail Sadoveanu.

Ipoteza de la care am pornit este aceea că elevii de clasa a VIII-a, chiar dacă identifică fragmentele ce conțin scene violente, nu le acordă atenție și nu percep în mod real mesajul transmis de autor prin aceste fragmente. Datorită faptului că demersul educativ este centrat pe elev, acesta devenind un element activ al actului învățării, trebuie implicat afectiv în realizarea sarcinilor de lucru și ajutat/direcționat spre însușirea unui tip de lectură participativă.

Scopul investigației constă în descoperirea modului în care adolescenții percep violența fizică și de limbaj, prezente în textul ales.

Obiectivele urmărite pe tot parcursul investigației realizate au fost următoarele:

-achiziția conștientă și motivantă a informațiilor ce se desprind din textul literar;

-realizarea unor conexiuni între textul citit și condițiile de spațiu și timp prezentate;

-îmbunătățirea capacității de empatizare a elevilor, în raport cu soarta personajelor prezentate;

-dezvoltarea spiritului de sinteză și a capacității de analiză a unor texte literare.

Prezentarea metodelor utilizate în cercetare (chestionarul, observația, conversația, testarea, problematizarea, utilizarea tabelelor pentru înregistrarea rezultatelor)

Eșantionul investigației este alcătuit din 30 de elevi (18 fete și 12 băieți) de la clasa a VIII-a A. Metodele utilizate în cadrul cercetării vizează evaluarea cunoștințelor și atitudinilor dobândite de elevi, prin metode orale (observația și conversația) și scrise (chestionarul și testarea). Acestora li se adaugă problematizarea (care se regăsește atât în cadrul evaluării orale, cât și scrise) și metoda tabelelor pentru înregistrarea rezultatelor de la cele două tipuri de evaluare scrisă.

Observația

S-a folosit pe tot parcursul investigației și a urmărit reacția elevilor în cadrul lecțiilor, precum și modul de a se antrena în rezolvarea unor probleme. În plus, observația a vizat și urmărirea interesului lor față de tema investigației, iar rezultatele acestei metode, chiar dacă ceva mai greu de contorizat, au constat, de multe ori, doar în reacții nonverbale sau paraverbale (vizând empatia, teama, mila, supărarea, uimirea etc.).

Conversația

A fost utilizată ca o constantă, atât în timpul predării, cât și al lecțiilor aplicative și al evaluării. Uneori, am folosit conversația sub forma unor întrebări intercalate în timpul prezentării diferitelor scene din roman.

De exemplu, în timpul discuțiilor despre călătoria Vitoriei împreună cu fiul ei, Gheorghiță, am întrebat elevii: Cum reușește Gheorghiță să se maturizeze pe parcursul acestui drum în căutarea tatălui?

Datorită farmecului deosebit al textului, datorat talentului de povestitor al lui Sadoveanu, ei s-au antrenat cu deosebită plăcere în rezolvare problemei, discuțiile căpătând aspectul unei pasionante competiții, elevii întrecându-se în a propune răspunsuri și, mai des, în reproducerea de aspecte și citate din text, de cele mai multe ori date din memorie. S-au propus mai multe soluții, cum spuneam, textul însuși favorizând interpretările multiple: Gheorghiță se maturizează când o observă pe mama sa cu câtă tărie de caracter se comportă pe drum, când își dă seama că a rămas bărbatul casei, când este nevoit să-și privegheze tatăl găsit mort, pe munte sau când e nevoit să își răzbune părintele, printr-o crimă în legitimă apărare. În acest fel, motivul violenței a căpătat alt sens, fiind prezentat în acest context.

Toate răspunsurile au fost susținute cu exemple. Trecerea lor în revistă, prin modalitatea dialogului liber, spontan, a constituit, implicit, și o specificare a elementelor artei narative a scriitorului.

Problematizarea

Folosirea sistematică a problematizării în procesul studierii literaturii în școală necesită elaborarea pentru fiecare text literar a unui traseu oarecum prestabilit, care ar putea duce, cu timpul, la apariția în lecții a unor momente de activitate rutinieră, când interesul elevilor s-ar putea diminua, într-o oarecare măsură. Deci, se pune, în mod firesc, întrebarea dacă utilizarea intermitentă a problematizării, în funcție de anumite aspecte ale textului comentat, de anumite obiective și de anumite momente ale lecției nu ar constitui o modalitate de a menține mai viu interesul elevilor pe tot parcursul activității întreprinse în ora de literatură.

În această eventualitate, demersul analitic nu ar mai consta în rezolvarea unui lanț de sarcini mai mult sau mai puțin problematizante, ci într-o activitate în care, pe prim-plan, s-ar afla folosirea unor modalități diverse (lectură, povestire, expunere, conversație), marcată de intervenția câte unui moment de problematizare (fie la începutul, fie la mijlocul sau la sfârșitul orei).

Se pune de asemenea întrebarea dacă utilizarea intermitentă a problematizării (în cadrul unei lecții sau în cadrul unui număr de lecții consacrate unei teme) poate duce la efecte pozitive nu numai în planul atitudinii elevilor față de lecția de literatură, dar și în planul formativității lor, cu alte cuvinte, în planul stimulării gândirii, creativității și capacității de exprimare. Am indicat, astfel, ipotezele de lucru ale experimentului ce urmează a fi prezentat.

După cum deja precizam, am utilizat problematizarea atât în timpul conversațiilor din timpul orelor la clasă (însoțite, evident, și de observație), cât și în compunerea întrebărilor din metodele scrise de evaluare folosite, respectiv testarea și chestionarul.

Metoda testării

Pentru a măsura calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor, înainte, pe parcursul și după efectuarea investigației s-au întocmit și folosit probe (teste) speciale, elaborate ținând seama de specificul disciplinei și de obiectivele prevăzute de programa școlară. Am urmărit prin aceste teste atât verificarea cunoștințelor, cât și nivelul de dezvoltare a unor deprinderi și atitudini afective. Testele au cuprins sarcini cu caracter problematizant, fiecare sarcină fiind cotată cu un anumit număr de puncte, în funcție de gradul de dificultate.

În cele ce urmează voi prezenta testul pe tema motivului violenței la tema aleasă, respectiv romanul Baltagul, împreună cu baremele de notare. Tabelul cu centralizatorul de note, precum și analiza rezultatelor sunt prezentate într-o secțiune următoare.

Test de evaluare

*Se acordă un punctaj maxim de12p pentru redactare și 10p din oficiu.

*Punctajul maxim acordat este de 100p, corespunzător notei 10.

1. Expresia „o mamă de bătaie” este un exemplu de limbaj violent? 6p

2. Se dă următorul citat: „Cânele se năpusti la beregată, mestecând mormăiri sălbatice cu sânge.” Care este motivul pentru care câinele a devenit violent? 6p

3. Care este semnificația titlului romanului? 8p

4. Argumentați printr-o frază de ce Baltagul este considerat un roman mitic. 8p

5. Cum se numește ucigașul lui Nechifor Lipan? 4p

6. Extrageți din fragmentul următor trei termeni care se referă la violență:

„O singură pălitură i-a dat, dar din toată inima, ca atunci când vrei să despici un trunchi. Lipan a repezit în sus mâinile, nici n-a avut când să țipe; a căzut cu nasu-n coama calului.” 12p

7. Gheorghiță Lipan își răzbună tatăl, în timpul unei înfruntări cu asasinul acestuia. Pornind de la fragmentul de mai jos, puteți explica de ce gestul acestuia este unul justificat?

„Împins de alt țipăt al femeii, feciorul mortului simți crescând în el o putere mai mare și mai dreaptă decât a ucigașului. Primi pe Bogza în umăr. Îl dădu îndărăt. Apoi îl lovi scurt cu muchea baltagului, în frunte.” 20p

8. Explicați, într-un text de 6 rânduri, de ce spunea Nechifor soției sale:

„–Iar se oțărăsc în tine cei șapte draci!” 14p

Chestionarul

Metoda chestionarului presupune aplicarea unui test cu un anumit număr de întrebări, unui anumit grup-țintă, numit și eșantion de lucru (sau probabilistic). Acest chestionar are un număr de 5 întrebări, dintre care două au răspunsuri deschise și celelalte trei răspunsuri închise, cu câte trei variante de răspuns. Din acest motiv, analiza și interpretarea rezultatelor este diferită, în funcție de tipul de întrebare.

Scopul chestionarului este colectarea de informații privind modul în care elevii de clasa a VIII-a percep și înțeleg fenomenul social negativ al violenței.

Obiectivele propuse prin acest chestionar sunt:

să verific dacă elevii sunt familiarizați cu diferitele forme de manifestare ale violenței;

să recurg la problematizare, pentru a-i determina pe elevi să găsească soluții într-o situație concretă;

să determin elevii să-și auto-analizeze propriul comportament (și să-l auto-regleze, dacă este cazul).

Chestionar

Ce înțelegeți prin violență?

Violența poate fi și verbală. Alegeți dintre variantele de mai jos pe cea în care este prezentată o astfel de situație:

Un coleg te roagă să îi împrumuți un pix.

Echipa de majorete a școlii încurajează echipa de fotbal, în timpul unui meci.

Prietenul tău nu își găsește cheile pe care le caută de o jumătate de oră; supărat din această cauză, începe să înjure.

Prezența scenelor violente din lecturile voastre are ca scop:

Să conștientizeze cititorii cu privire la violență

Să ne îndemne să acționăm la fel, în situații similare.

Să ne convingă că nu merită să mai citim.

Bulling-ul este o manifestare violentă, care se întâlnește și în mediul școlar. De ce credeți că agresorul acționează astfel?

Din cauza plictiselii.

Este mai puternic decât ceilalți și vrea să se impună

Are anumite traume sau frustrări, pe care nu și le poate controla.

Într-o știre dintr-un ziar local, este prezentat cazul unui tânăr, care și-a agresat fizic iubita, furios din cauză că aceasta îl părăsise. Dacă ați fi în locul acestui tânăr, cum ați reacționa?

Chestionarele au fost date spre completare, apoi colectate și corectate, apoi am efectuat o analiză a răspunsurilor elevilor, pe care o puteți găsi în ultima secțiune a acestui capitol.

Desfășurarea investigației

Cercetarea a cuprins 3 etape:

etapa inițială, care a avut un caracter constatativ și informativ;

etapa intervenției și aplicării metodelor selectate, cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice ale elevilor;

etapa evaluării rezultatelor, ce a avut un caracter comparativ cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimental-investigativ.

În cadrul etapei inițiale, li s-au prezentat elevilor tema, scopul și obiectivele investigației și li s-a cerut acordul de participare la aceasta. Au fost prezentate metodele de investigare, pe care elevii le-au acceptat cu entuziasm. Li s-a prezentat și motivul abordării acestei teme la lecția Baltagul, propunându-le ca, în timpul lecturării romanului, să găsească cât mai multe astfel de fragmente, pe care să și le noteze pe niște fișe de lectură.

Etapa a doua a constat în aplicarea concretă a metodelor de evaluare, începând cu cele orale și continuând cu cele scrise. Elevii au răspuns cerințelor chestionarului, completând răspunsurile dorite. De asemenea, testul a fost aplicat pe parcursul aceleiași ore de curs, iar rezultatele au fost prezentate și discutate în ora următoare.

În cadrul etapei a treia s-au prelucrat rezultatele, care ulterior au fost centralizate sub forma unor tabele. Aceste rezultate au fost analizate, interpretate și discutate cu elevii.

2.2. Interpretarea rezultatelor cercetări

Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor testului

Rezultatele obținute de clasă la test au fost centralizate și sunt redate în tabelul de mai jos:

Prelucrarea datelor obținute în urma aplicării testului au evidențiat o creștere sensibilă a capacității de receptare corectă și nuanțată a textului literar la elevii din clasa a VIII-a. Cu o medie a clasei de 7.72, putem spune că rezultatele sunt peste unele mediocre, dovedind faptul că elevii au înțeles cerințele testului și le-au rezolvat corect.

Cele mai multe răspunsuri ratate au fost la întrebările 3 (se cerea semnificația titlului, iar 8 elevi nu au știut să răspundă) și 5 (numele ucigașului lui Nechifor Lipan nu a fost cunoscut de 6 elevi). Aceste răspunsuri greșite sau care lipsesc denotă necunoașterea unor date importante ale romanului studiat.

În ce privește întrebările care solicitau argumentări, se observă că majoritatea elevilor au reușit să obțină punctaj mare la acestea. Acest lucru denotă o bună înțelegere a semnificației temei propuse.

Din discutarea rezultatelor testului cu elevii a reieșit că întrebările li s-au părut destul de facile, însă unii dintre ei nu au reușit să argumenteze și să interpreteze textul suficient de bine. În concluzie, elevii au înțeles că e nevoie să studieze mai mult romanul lui Sadoveanu, din programa școlară pentru gimnaziu.

Interpretarea răspunsurilor la întrebările chestionarului

Chestionarul are două întrebări cu răspuns deschis (1 și 5), și alte trei întrebări cu răspuns închid, de tip alegere, ale căror răspunsuri le-am centralizat în tabelul următor:

Interpretarea răspunsurilor la întrebările deschise este următoarea: definițiile violenței oferite de elevi au fost, în general, corecte, cu câteva excepții (un număr de 7) în care definițiile oferite au fost unele prea înguste, reducând acest fenomen la forma sa particulară, de violență domestică. Întrebarea numărul 5 a fost soluționată corect, prin respingerea violenței ca o soluție de rezolvare a problemei conflictuale, ce 3 excepții, care nu au vrut sau nu au știut ce să răspundă.

Interpretarea rezultatelor cuprinse în tabel, adică la cele trei întrebări cu o variantă de răspuns ne dovedește că testul a fost promovat de majoritatea elevilor chestionați. La întrebarea 2, răspunsul corect era c), ales de 18 elevi, la întrebarea 3, 20 de răspunsuri au fost corecte (a), iar la întrebarea 4, s-au înregistrat 24 de răspunsuri c), aceasta fiind și varianta corectă.

Concluzionând rezultatele celor două metode aplicate, putem spune că obiectivele propuse au fost îndeplinite, întrucât informațiile esențiale din textul literar au fost însușite, iar capacitatea de empatizare cu personaje fictive sau persoane reale a fost dovedită și prin răspunsurile la chestionar. De asemeni, elevii au dovedit că sunt capabili atât de sinteza informațiilor dobândite, cât și că au capacitatea de analiză a unor texte literare, chiar și dintr-o nouă perspectivă, cum a fost cea a motivului violenței.

Rezultatele obținute în cadrul acestei cercetări ne permit să afirmăm că ipoteza de la care s-a plecat s-a confirmat și anume că elevii chestionați nu cunosc suficient problema propusă. De aceea, consider că este necesară o abordare diferită a temelor ce implică prezența violenței și o discutare mai atentă a soluțiilor concrete, în care ne confruntăm cu astfel de probleme.

CONCLUZII

Din cele prezentate în această lucrare reiese, în primul rând, faptul că violența este o permanență umană, fiind legată de instinct, dar și de funcționarea societății Ea nu constituie un fenomen nou, dar este amplificată în prezent, de acte de terorism și crimă organizată și de formele agresive pe care le îmbracă (omoruri, asasinate, violuri, agresiuni fizice).

La începutul demersului analitic care a stat la baza lucrării, mi-am propus să realizez o abordare obiectivă. De aceea, am pornit de la o delimitare a conceptului de violență și am încheiat propunând soluții concrete privind abordarea motivului violenței la orele de literatură din gimnaziu. Subliniez, din nou, necesitatea unei prezentări corecte și adecvate a temelor ce conțin violență și adaptarea lor la nivelul de înțelegere și la experiența elevilor din clasele V-VIII, precum și adăugarea componentei educative și civică oricărui act didactic.

Întrucât ceea ce exprimăm prin scris este întotdeauna bazat pe o intenție sau pe o motivație și este îndreptat spre atingerea unui scop, prezența în literatură a motivului violenței nu este întâmplătoare. Mai mult, acesta nu a apărut accidental în literatură și nici ca un caz izolat, fiind un fenomen frecvent întâlnit în paginile literare.

Principalul motiv pentru care un scriitor introduce în operele sale scene violente este conștientizarea. Scopul conștientizării violenței este atragerea atenției asupra sa, iar cunoscând fenomenul și amploare sa, putem acționa pentru a-i minimaliza consecințele. Un om informat, devenit conștient de faptele sale, poate să își autoregleze propriul comportament. Mai mult, conștientizarea determină o anumită sensibilizare și empatizare, față de situația în sine și față de victimă sau/și agresor.

Un al doilea motiv este legat de componenta moral-educativă a literaturii. Comportamentul violent nu este unul de dorit, întrucât nu este nici corect, nici util, din punct de vedere moral. De aceea, unii autori aleg să prezinte în operele lor scene de violență tocmai pentru a determina cititorii să nu procedeze la fel ca personajele prezentate.

Cel de-al treilea motiv al prezenței scenelor ce conțin violență în literatură este cel figurativ-simbolic. Altfel spus, uneori scriitorii folosesc violența ca pe o figură de stil sau un simbol.

Structura acestei lucrări cuprinde patru capitole, fiecare dintre acestea având mai multe subcapitole și secțiuni, care permit o mai bună înțelegere a fiecărui subiect abordat, în concordanță cu tema abordată.

Astfel, în primul capitol m-am ocupat de conceptul de violență, având în vedere trei aspecte: definirea și delimitarea conceptului de violență, o abordare interdisciplinară a termenului și o radiografiere socială a violenței, răspândită în societate, dar și în mediul școlar. Necesitatea definirii conceptului de violență se explică prin multitudinea de sensuri pe care le- primit acest termen, în diverse domenii în care a fost studiată, ca și datorită confuziei cu termenii agresivitate și abuz. De asemeni, am prezentat diferite tipuri, forme și consecințe ale violenței, un caz special fiind cel al violenței domestice

Abordarea interdisciplinară a conceptului de violență a constat în trecerea în revista a diferitelor accepțiuni ale conceptului de violență în următoarele domenii: istorie și istoriografie, psihologie și psihanaliză, sociologie, etică, drept, economie, antropologie și cultură.

În cel de al doilea capitol am abordat problema prezenței motivului violenței în literatură, trecând în revistă diverse tipuri de violență prezente în operele literare, rolul pe care îl joacă prezența acestui fenomen social în literatură, precum și tipurile de opere literare care recurg la motivul violenței. Pentru aceasta, am prezentat diferite tipuri de violență întâlnite în literatură, clasificându-le în funcție de trei mari criterii: social-istoric (violență domestică și violență socială), criteriul modului de manifestare (violența fizică / violența verbală, emoțională /corporală, de atac (ilegitimă)/ legitimă apărare, de amenințare /criminală, izolată / repetată, voluntară /involuntară, pozitivă / negativă) și criteriul victimologic (violență față de natură, animale și oameni). În același capitol am abordat și problema cauzelor introducerii motivului violenței în operele literare (conștientizarea, educativ-moralizator, figurativ-simbolic), precum și curentele literare care au abordat motivul violenței (Realismul, Naturalismul, Sămănătorismul).

În cel de al treilea capitol, am analizat concret operele ce conțin diverse forme ale motivului violenței, așa cum apar în programa și în manualele școlare, luând în considerare trei secțiuni: literatura populară, literatura cultă, precum și alte tipuri de texte atașate fiecărei lecții, lecturile suplimentare și exercițiile aplicative. În literatura populară am avut în vedere trei elemente: basmele, legendele populare și baladele. Literatura cultă prezintă diferite abordări ale motivului violenței atât în genul liric, cât și în proză (proza în versuri, povestirea, povestirea SF, momente și schițe, memorii, nuvelă, roman) și în dramaturgie.

În ceea ce privește manualele alternative și aplicațiile practice, m-am oprit în special asupra unui manual pentru clasa a V-a, care apelează la o altă abordare a problematicii legate de violență, din trei perspective: tema eroilor și eroismului (foarte utilă pentru înțelegerea și justificarea prezenței motivului violenței în literatură), gestionarea emoțiilor (ca o posibilă soluție la manifestarea necontrolată a violenței) și apelul la comunicare (ca modalitate de prevenire a conflictelor și a violenței).

Cel de-al patrulea capitol reprezintă o cercetare practică, mai exact o investigare privind metodologia predării temelor ce implică motivul violenței, având ca obiectiv propunerea unei strategii concrete, care să țină cont atât de tendințele agresive ale copiilor ce urmează cursurile de gimnaziu, cât și de programa școlară și de experiența de viață a minorilor. Prima parte a acestui capitol s-a ocupat cu găsirea celor mai potrivite strategii didactice privind abordarea motivului violenței în activitatea didactică, la clasele de gimnaziu (cuprinzând etape, metode, tehnici, procedee). Cea de a doua parte reprezintă investigațiile concrete asupra metodologiei abordării motivului violenței, cu etapele aferente: stabilirea ipotezei, scopului și obiectivelor, precizarea metodelor utilizate în cercetare (chestionarul, observația, conversația, utilizarea tabelelor pentru înregistrarea rezultatelor), desfășurarea etapelor și interpretarea rezultatelor cercetării.

Fără a avea pretenția de a fi o lucrare exhaustivă privind prezența motivului violenței în textele de literatură predate la gimnaziu, lucrarea de față și-a propus să aducă un plus de noutate, atât ca mod de abordare, cât și ca propuneri metodologice. Fiind un subiect extrem de vast și având implicații psihologice și sociale profunde, consider că merită tratat cu mai multă atenție și în activitatea didactică.

BIBLIOGRAFIE

Cărți:

Banciu Dan, Control social și sancțiuni sociale, Editura Victor, București, 1999

Banciu Dan, Sociologia crimei și criminalității, 1996

Bandura Albert, The social Learning Perspective. Mecanisms of Agression., 1986

Batâr Dumitru, Tinerii în societatea românească în tranziție, Editura Universității „Lucian Blaga”, Sibiu, 2001

Caragiale Ion Luca, Kir Ianulea, Nuvele și povestiri, Ed. Albatros, București, 1979

Cerghit Ioan, Strategia didactică – un mod de combinare optimă a modelelor și mijloacelor de învățământ, în Curs de pedagogie, Universitatea din București, 1988

Cerghit Ioan, L. Vlăsceanu, (coordonatori), Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988

Chesnais Jean-Claude, Histoire de la violence en Occident de 1800 a nos jours, 1981

Coșbuc George, Fire de tort, Ed. Corint Educațional, București, 2014

Creangă Ion, Amintiri din copilărie, Povești, Povestiri, Humanitas, București, 2013

Cristea Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, R.A-București, 1998

Cucoș Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, 2000

Dimitriu C., Dimitriu Gh., Psihopedagogie, Ed. Didactică și Pedagogică R.A., București, 2003, p.310.

Durkheim Emil, Sociologia. Regulile metodei sociologiei, 1974

Hogaș Diana Loredana, Patriarhatul, subordonarea femeii și violența domestică, Ed. Lumen, Iași, 2010

Păunescu Constantin, Agresivitatea și condiția umană, Editura Tehnică, București, 1994

Rebreanu Liviu, Ion, Ed. Liviu Rebreanu, București, 2015

Ropotică Ina-Maria, Violența intrafamilială, Editura Pro Universitaria, București, 2007

Sadoveanu Mihail, Vremuri de bejenie, Nunta domniței Ruxandra, BPT, Ed. Minerva, București, 1977

Sadoveanu Mihail, Baltagul, Ed. Mihail Sadoveanu, București, 2013

Săsărman Mihaela, Beatrice Nica, Cristina Horia, Există soluții pentru violența domestică, Editura Grando, București, 2002

Slavici Ioan, Moara cu noroc, Popa Tanda, Budulea taichii, Ed. Cartex 2000, București, 2015

Stănciugelu S., Violența, mit și revoluție; de la violența rituală la violența simbolică, Editura All, București, 1998

Stănciulescu Elisabeta, Sociologia educației familiale, Editura Polirom, Iași 1997

Voinea Maria, Familia și evoluția istorică, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1978

Dicționare, manuale, tratate:

Dicționarul Explicativ al Limbii Române, Ed. Academiei, București, Ediția 1984

Neamțu G. (coord.), Tratat de Asistență Socială, Polirom, Iași, 2003

Edward de Bono, Șase pălării gânditoare, (audiobook) Editura Curtea Veche, 2008

Limba și literatura română, Manual cl. a V-a, Autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman; Ed. Art, București, 2017, https://manualedigitaleart.ro/biblioteca/art5-r

Mitu Florica, Limba și literatura română pentru clasa a VI-a, Teorie, Aplicații, Evaluare, Auxiliar, Ed. Caba Educațional, 2007

Crișan Alexandru, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Humanitas, București, 2015

Crișan Alexandru, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Limba română, Manual pentru clasa a VIII-a, Humanitas, București, 2015

Articole, reviste, emisiuni TV:

Florin-Mihai și Alina-Cornelia Căprioară, Ce este și ce nu este violența?, Acta Universitatis George Bacovia. Juridica – Volume 2. Issue 2/2013,

http://www.ugb.ro/Juridica/Issue22013/11._Ce_este_si_ce_nu_este_violenta.Mihai_Caprioara.RO.pdf

Alina Maria Rațiu, Laura Silvia Hizo-Miloș, Colecția «Meriți să zâmbești din nou», Volumul I, Napoca Star, 2016, http://www.asociatia-atena.ro/docs/vol-1.pdf

Prevenirea și intervenția eficientă în violența domestică, Centrul de Resurse Juridice și Institutul de Cercetare și Prevenire a Criminalității, București, 2003

Sorin Cosma, Crima și violența, https://www.crestinortodox.ro/editoriale/crima-violenta-70318.html

Florina Codreanu: Fenomenalitatea istorică și politică a sângelui în spațiul cultural contemporan, Rezumat al Tezei de doctorat, Capitolul 3: Literatura violențelor, https://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2011/filologie/Codreanu_Florina_Ro.pdf

Realitatea pe Net: Cazul Baltagul. Violența domestică și literatura clasică, Discuția TV găzduită de Costi Rogozanu, având ca invitați pe Mihaela Michailov, dramaturg, critic de teatru și Bianca Burța-Cernat, cercetător și critic literar; http://www.youtube.com/watch?v=lGJ6JlZi-rE

Să vorbim despre…violența domestică oglindită în literatura română cu Pokola Eleonora și Monica Columban, TVR Cluj, 19. 01.2015, https://www.youtube.com/watch?v=Q8BuVaTcrsU

Site-uri:

Dl. Goe

Grivei

http://europa.eu/pol/pdf/qc3209190roc_002.pdf

http://invatamromana.blogspot.com/2011/03/realismul.html

http://nechifor.net/sibf/morometii/12.html

http://www.asociatia-atena.ro/docs/vol-1.pdf

http://www.povesti-pentru-copii.com/petre-ispirescu/tinerete-fara-batranete-si-viata-fara-de-moarte.html

http://www.povesti-pentru-copii.com/poezii-pentru-copii/elena-farago/gandacelul.html

http://www.romanianvoice.com/culture/povesti/ga-cainele_si_catelul.php

http://www.suntparinte.ro/comportament-si-educatie/51-gimnazial/3136-violenta-verbala-si-efectele-ei-asupra-copiilor

http://www.ugb.ro/Juridica/Issue22013/11._Ce_este_si_ce_nu_este_violenta.Mihai_Caprioara.RO.pdf

http://www.ugb.ro/Juridica/Issue22013/11._Ce_este_si_ce_nu_este_violenta.Mihai_Caprioara.RO.pdf

Statistici privind violența în familie: aproape nouă mii de cazuri de lovire și alte violențe și 80 de violuri în familie, în primele 6 luni ale anului

https://www.alegedemnitatea.ro/…/91-care-sunt-formele-sub-care-se-manifesta-violent…

https://www.crestinortodox.ro/editoriale/crima-violenta-70318.html

https://www.versuri.ro/versuri/balade-populare-monastirea-argesului-_x327.html

https://www.versuri.ro/versuri/nicolae-labis-moartea-caprioarei-_jj17.html

=== 7ea74f4d2927b4492d4f547a2113b03f3541ec49_681911_2 ===

CUPRINS

ARGUMENT………………1

CAPITOLUL I: CONCEPTUL DE VIOLENȚĂ 4

1. Definirea și delimitarea conceptului de violență 4

1.1. Conceptul de violență 4

1.2. Violență, agresivitate, abuz 7

1.3. Tipuri, forme și consecințe ale violenței 8

1.3.1. Violența domestică 11

Abordare interdisciplinară a conceptului de violență 13

2.1. Violența în istorie și istoriografie 13

2.2. Conceptul de violență în psihologie și în psihanaliză 15

2.3. Violența socială și din perspectivă sociologică 18

2.4. Despre moralitatea actului violent 21

2.5. Perspectiva legislativă și juridică asupra violenței 23

2.6. Violența ca prejudiciu sau ca scop economic 27

2.7. Scurtă abordare antropologică și culturală a violenței 28

Amploarea fenomenului social al violenței în viața cotidiană 29

3.1. Violența în școală 31

CAPITOLUL II: PREZENȚA MOTIVULUI VIOLENȚEI ÎN LITERATURĂ 34

Tipuri de violență reflectate în literatură 35

Criteriul social-istoric 36

Criteriul modului de manifestare 38

1.2.1. Violența fizică / violența verbală 38

1.2.2. Violența emoțională / violența corporală 39

1.2.3. Violența de atac (ilegitimă)/ violența de apărare (legitima apărare) 41

1.2.4. Violența de amenințare / violența criminală 42

1.2.5. Violența izolată / violența repetată 42

1.2.6. Violența voluntară / violența involuntară 46

1.2.7. Violența de dorit (pozitivă) / violența de evitat (negativă) 45

Criteriul victimologic 46

2. Rolul motivului violenței în operele literare 48

2.1. Conștientizarea 50

2.2. Educativ-moralizator 51

2.3. Figurativ-simbolic 52

3. Curente literare și abordări diferite ale motivului violenței 53

3.1. Realismul 53

3.2. Naturalismul 54

3.3. Sămănătorismul 55

CAPITOLUL III: ABORDAREA SUBIECTULUI VIOLENȚEI ÎN PROGRAMA DE LIMBĂ ȘI LITERATURĂ ROMÂNĂ PENTRU GIMNAZIU 57

Literatura populară 58

Violența prezentată în basme 58

Motivul violenței în legendele populare 61

Scenele violente din baladele populare românești 62

Literatura cultă 65

Motivul violenței în genul liric 65

Prezența episoadelor de violență în proză 66

2.2.1. Proza în versuri: Fabula (Câinele și cățelul, Lupul și mielul) , Balada cultă (Pașa Hassan), Poemul (eroic: Scrisoarea III) 66

2.2.2. Povestirea (Florin scrie un roman) 70

2.2.3. Povestirea SF (Planeta celor doi sori) 71

2.2.4. Momente și schițe (Bubico, Vizită, D-l Goe) 72

2.2.5. Autobiografia, memoriile (Amintiri din copilărie) 76

2.2.6. Nuvela (Două loturi) 77

2.2.7. Romanul (Baltagul) 77

Scene de violență în dramaturgie 81

3. Conceptul de violență așa cum apare în lecturile suplimentare și în exercițiile aplicative din manualele și auxiliarele școlare pentru gimnaziu 82

3.1. Eroul: curajosul care nu se teme să răspundă violenței cu violență 83

3.2. O posibilă soluție: explorarea și gestionarea emoțiilor 86

3.3. Rolul comunicării în prevenirea violențelor 87

CAPITOLUL IV: METODOLOGIA ABORDĂRII TEMELOR CE IMPLICĂ MOTIVULUI VIOLENȚEI, ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ 89

1. Strategii didactice privind abordarea motivului violenței în activitatea didactică, la clasele de gimnaziu 90

1.1. Etapele strategiei didactice 92

1.2. Metode, tehnici, procedee 94

1.2.1. Funcțiile metodelor 96

1.2.2. Clasificarea metodelor 97

1.2.3. Metode tradiționale/metode moderne 99

1.2.4. Metode didactice propuse pentru abordarea temelor ce implică motivul violenței în literatură 100

2. Investigații concrete asupra metodologiei abordării motivului violenței 117

2.1. Metodologia cercetării 117

2.1.1. Stabilirea ipotezei, scopului și obiectivelor 117

2.1.2. Prezentarea metodelor utilizate în cercetare (chestionarul, observația, conversația, utilizarea tabelelor pentru înregistrarea rezultatelor) 117

2.1.3. Desfășurarea investigației 121

2.2. Interpretarea rezultatelor cercetării 122

CONCLUZII 126

BIBLIOGRAFIE 129