Problematica Socializarii
CAPITOLUL I
FUNDAMENTARE TEORETICĂ
I.1. Problematica socializării
I. 1.1. Definirea conceptului de socializare
OMUL este, prin natura lui, o ființă socială. Viața sa este puternic socializată, culturalizată, impregnată de simboluri, valori, coduri, norme, patternuri atitudinale și comportamentale. Existența omului nu poate fi gândită și realizată în afara interacțiunilor sau grupurilor sociale. Cazurile celebre ale unor copii găsiți în izolare, crescuți fie departe de societate, fie crescuți în sălbăticie, ne demonstrează, fără îndoială, importanța mediului social, a interacțiunilor sociale pentru transformarea potențialității umane în realitate, pentru modelarea personalității umane în scopul funcționării individului în plan social. Oamenii sunt un produs al societății în care trăiesc, societate care îi modelează și îi formează după structurile ei și, uneori, după criterii ce scapă voinței și controlului conștient al acestora.
Din prima clipă a existenței sale, copilul este introdus într-o realitate modelată social ce există în mod obiectiv, independent de voința și existența nou-născutului. La naștere, ființa umană intră într-un labirint al relațiilor sociale prin intermediul cărora își însușește și interiorizează valori fundamentale comune, simboluri, așteptări, modele comportamentale considerate bune în câmpul social al existenței sale.
Socializarea presupune interacțiuni între subiectul socializator și cel socializat, cu schimbări în ambele planuri. Aceste interacțiuni se produc cu interpretarea a ceea ce se învață, cu posibilitatea contestării, opunerii, propunerii de alternative în ceea ce privește asumarea și punerea în practică. Astfel că, rezultatul obținut nu este unul multiplicat identic in felul de a fi, de a gândi și de a acționa al indivizilor. Subiectivitatea fiecăruia și contextele particulare în care existăm transformă influențele externe în produse personalizate, proprii fiecărui individ. Se poate vorbi, astfel, de o imensă varietate individuală ce merge de la conformismul absolut la devianță. În acest fel se explică dinamismul social și schimbarea socială.
Devenirea socială a individului reprezintă una din marile teme ale științelor sociale, preocupându-i pe filozofi, sociologi, psihologi, antropologi, pedagogi. Multitudinea de teorii, ipoteze și răspunsuri formulate despre socializare, generează o hartă conceptuală extinsă: individ, societate, educație, influență sociala, manipulare, ideologizare, control social, norme, valori, clase sociale, grupuri sociale, patternuri comportamentale, normalizare, integrare, transformare, obediență, devianță, etichetare etc.
În literatura de specialitate se regăsește o paletă largă de definiții atribuite termenului de socializare:
„Socializarea este un proces psiho-social de transmitere, asimilare a atitudinilor, valorilor, concepțiilor sau modelelor de comportare specifică unui grup sau unei comunități în vederea formării, adaptării și integrării sociale a unei persoane” ( Zamfir, Vlăsceanu (coord.), Dicționar de sociologie, 1998, pg. 546);
„În sens larg, a socializa înseamnă a transforma un individ dintr-o ființă asocială într-o ființă socială, inculcându-i moduri de gândire, simțire, acționare. Una dintre consecințele socializării este stabilizarea normelor de comportament astfel dobândite.” (Besnard, Boudon, Cherkaoui, Lecuyer, Larousse Dicționar de sociologie, 1996, pg. 248);
„Socializarea este procesul prin care învățăm să devenim membri ai societății, atât prin interiorizarea normelor și valorilor societății, cât și prin deprinderea rolurilor noastre sociale (de muncitor, prieten, cetățean)”. (Oxford Dicționar de sociologie, 2003, pg. 203);
„ Socializarea este un proces de durată, prin care individul ajunge, ca urmare a unei reglări specific culturale, la satisfacerea necesităților cotidiene, la relații echilibrate cu membrii familiei sau cu alte persoane și la un comportament cât mai potrivit, dobândind mijloace esențiale de înțelegere, un repertoriu atitudinal și modele comportamentale”. (Schaub, Zenke, Dicționar de pedagogie, 2001, pg. 251);
„Socializarea este procesul fundamental de transmitere a culturii și organizării sociale la generațiile următoare, asigurându-se astfel continuitatea, stabilitatea și perpetuarea societății”. ( Schifirneț, Sociologie (ediția a treia) 2004, pg. 67);
„Socializarea este un proces complex de formare și dezvoltare a omului ca ființă socială, de adaptare și integrare a individului în societate prin asimilarea valorilor sociale și morale”. ( Turcu, Dicționar de psihologie școlară, 2000, pg. 463);
Analizarea definițiilor de mai sus duce la identificarea elementelor esențiale ce conturează conceptul de socializare .
Socializarea este un proces stadial, continuu. Ea nu reprezintă o țintă finală, o stare finită, ci o permanentă construire a identității individului prin interacțiunea sa cu planul social al existenței. Socializarea debutează o dată cu nașterea și continuă întreaga viață.
I.1.2. Funcțiile și conținutul procesului de socializare
În plan social și individual, socializarea îndeplinește două funcții complementare: funcția reproductiv-adaptativă și cea transformativ–creativă.
Funcția reproductiv–adaptativă se referă la rolul socializării în conservarea planului social, iî transmiterea unui dat social, ce se bucură de consens social și de apreciere pozitivă. Această funcție subliniază rolul socializării în integrarea și adaptarea individului la mediul social în care trăieste, prin preluarea ăi asimilarea elementelor de cultură specifice acestui mediu: limba, obiceiurile, ce se cade a fi făcut, ceea ce este considerat normal, valoros, dar și interdicțiile, tabuurile, lucrurile de care trebuie să te distanțezi. Toate aceste elemente preluate și construite de individ în socializare îi permit acestuia integrarea optimă în grupurile de apartenență și funcționarea în planul social al existenței. Această funcție se realizează prin conformarea individului la cerințele mediului social și se bazează pe promovarea similitudinii membrilor grupului în sensul respectării acelorași valori și norme. Prin această funcție, socializarea asigură o anumită stabilitate, coerență și consistență acțiunii indivizilor.
Funcția transformativ-creativă se referă la rolul socializării în transformarea socială, în inovarea „soft-ului” social prin realizarea ei asupra personalității diferite. Se traduce fie în nuanțarea vechilor norme, comportamente, valori, prin introducerea de elemente personale în punerea lor în practică (transformare), fie în înlocuirea lor cu altele noi (creare). Societățile care valorizează cu precădere aceasta funcție sunt societăți deschise la schimbare, la nou. În aceste societăți este demitizată forța absolută a tradiției, normele fiind puse în slujba vieții oamenilor și nu stăpânul absolut al acesteia. Prin această funcție, socializarea asigură schimbarea societății, evoluția ei în sensul depășirii blocajelor caracterizate de dogmatism și inerție normativ–valorică. Cultivarea la tineri a capacităților de transformare și de recreare a planului social în raport cu noi valori favorizează, pe de o parte imensa diversitate a indivizilor, iar pe de altă parte evoluția și împrospătarea socială.
Conținutul procesului de socializare este alcătuit din valori, norme, abilități sociale, patternuri comportamentale. Toate aceste resurse ale procesului de socializare fac parte din zestrea culturală specifică societății în care indivizii ființează, atât la nivel microsocial (familia, grupul de apartenență, școala, comunitatea), cât și la nivel macrosocial (națiunea din care face parte individul). Ele reprezintă, de fapt, un ansamblu de răspunsuri dezirabile preformulate pentru diferite situații particulare cu care indivizii se întâlnesc zi de zi și care le intermediază conviețuirea în societate. În afara utilizării acestor resurse sociale, oamenii nu pot avea relații eficiente în plan social cu alți indivizi socializați în respectivul registru cultural.
O altă dimensiune a socializării supusă unor intense dezbateri se referă la practicile utilizate în acțiunile de socializare. Din punct de vedere al modului în care se face transmiterea și preluarea normelor, valorilor, atitudinilor și modelelor comportamentale în cadrul procesului de socializare se poate face o distincție între practica absorbției pasive și practica achiziției active.
Practica absorbției pasive presupune absolutizarea valorilor, normelor și atitudinilor comportamentale, acestea fiind imuabile și trebuie respectate fără abatere. Rolul copilului este acela de a asimila, de a se supune și de a respecta prescripțiile în toate contextele sociale în care este plasat, orice încălcare a normelor fiind însoțită de pedepse umilitoare. Valoarea centrală promovată prin această practică este obediența.
Practica achiziției active presupune promovarea de către agentul socializator a unei strategii informaționale pentru motivarea copilului și pentru conștientizarea permanentă a comportamnetului său, atât pentru sine cât și pentru ceilalți; este încurajată problematizarea, confruntarea argumentelor, analizele și explicațiile raționale; adultul accepta dreptul de a greși al copilului, este încurajat parteneriatul copil–adult în explorarea spațiului social. Valoarea promovată prin această practică este autonomia, autoreglarea.
Promovate în mod sistematic în relația dintre agentul socializator și individul socializat, practicile de socializare descrise mai sus duc la obținerea anumitor rezultate, benefice sau mai puțin benefice pentru individ și societate. Referitor la modul în care se practică socializarea indivizilor, se poate vorbi de existența a două tipuri de societăți: societatea închisă și societatea deschisă.
În societatea închisă, conținutul socializării este dat de tabuuri și credințe ce domină rigid toate aspectele vieții. Practicile de socializare sunt de tip constrângator deoarece totul este impus indivizilor, fără posibilitatea individului de a ieși din tipar și de a întrevedea alternative la ceea ce este deja predefinit ca imuabil. Societatea închisă exclude atât inițiativele din interior cât și influențele din exterior și induce indivizilor o mentalitate inflexibilă, supusă și străină asumării responsabilității.
Societatea deschisă este acea societate în care indivizii construiesc normele. Forța normelor este cea pe care indivizii le-o dau și ele există atât timp cât oamenii cred în ele. Societatea deschisă respinge autoritatea absolută a tradiției, iar deciziile se întemeiază pe autoritatea propriei inteligențe, pe critica rațională și pe umanism. Astfel, acest tip de societate promovează activismul și implicarea indivizilor în preluarea valorilor și normelor, asumarea responsabilității propriei deveniri.
În ambele tipuri de societăți există reguli, valori, norme, însă poziționarea față de el și modul în care se face transferul lor către indivizii ce se socializează este diferit: în societatea închisă normele sunt absolute, de necontestat și trebuie preluate ca atare de către individ, spațiul de intervenție personală fiind nul. În societatea deschisă, normele sunt relative, posibil de schimbat atunci când o analiză ratțonală arată că ele sunt disfuncționale, preluarea normelor se face critic de către individ, iar acesta are la dispoziție un anumit spațiu de interpretare personală a normelor, între limita minimă și maximă a aplicarii normei.
În funcție de activarea unei anumite practici de socializare în mod dominant, se poate identifica patru categorii de indivizi, ca rezultat al socializării: individul autonom, conformistul, egocentricul și deviantul.
Individul autonom este individul responsabil, integrat social, ce se află într-un permanent dialog cu planul social al exisenței. El reușește să realizeze o îmbinare optimă între cerințele mediului social și propriile dorințe și motivații în desfășurarea acțiunilor sale. A fi autonom înseamnă a te putea descurca pe cont propriu și a găsi cele mai potrivite soluții situațiilor sociale cu care te confrunți.
Desi pare persoana hipersocializată datorită respectării totale a conduitelor și normelor solicitate, conformistul nu întruchipează rezultatul unei socializări reușite din două motive: a). Individul conformist nu face altceva decât să preia necritic și mimetic cererile mediului exterior anulând orice contribuție a propriei interiorități, și b). Conformistul nu este individul socializat care știe cum să se confrunte cu situațiile cu care îl confruntă viața; el este permanent orientat spre planul exterior al existenței lui de unde așteaptă să afle normele și regulile, căutând mereu să imite crezând că, astfel, nu tulbură liniștea și așteptările celorlalți, și, în consecință obține aprecierea celor din jur.
Egocentricul este rezultatul unei incomplete socializări. El nu reușește decentrarea de sine, de dorințele lui și, ca urmare, nu poate asimila cerințele planului social. Egocentricul poate reprezenta o etapă intermediară în socializarea copilului.Egocentricul nu se va integra în planul interacțiunilor sociale, ci va intra permanent în conflicte datorită incapacității lui de empatizare.
Deviantul sau individul marginalizat, poate reprezenta două rezultate ale socializării:
nonconformistul, adică individul care sparge tiparele regulilor, promovează alte valori decât cele recunoscute social, fără însă a încălca normele juridice ale societății; se plasează undeva la granița între autonom și egocentric;
delincventul, adică individul care încalcă normele jurudice ale societății și suportă consecințele acestor fapte grave;
De-a lungul procesului său de socializare, în evoluția ontogenetică a copilului se
poate vorbi de următoarele etape:
Etapa Deviantului – atunci când copilul nu cunoaște și nu respectă nici o regulă socială, bucurându-se de întreaga înțelegere a mediului social care declanșează mecanismele socializării;
Etapa Egocentricului – atunci când copilul nu poate înțelege punctele de vedere ale celorlalți și nu aplică principiul reciprocității în relațiile sociale;
Etapa Conformistului – atunci când copilul ascultă sfaturile adultului care constau în rețete ale conduitelor dezirabile din punct de vedere social;
Etapa Autonomului – atunci când copilul își autoreglează eficient conduitele în planul social fără ca adultul sau alt agent implicat în procesul de socializare să mai fie prezent.
Socializarea este, așadar, procesul prin care individul deprinde treptat, prin interacțiunea cu ceilalți și participând la viața socială, normele, gândirea și cunoștințele unei anumite culturi în care s-a născut. Prin socializare, individul devine conștient de sine însuși și se afirmă ca o persoană capabilă de cunoaștere.
Procesul de socializare are mai multe finalități:
Psihică – dezvoltarea la copil a trăsăturilor psihice constante prin care el își capătă o identitate în raport cu ceilalți semeni;
Socială – formarea deprinderilor de exercitare corectă a rolurilor sociale necesare integrării sociale;
Culturală – asimilarea simbolurilor, limbajului și valorilor modelului cultural al mediului în care trăiește;
În socializare, individul urmărește să atingă un anumit tip de personalitate comun societății în care trăiește. De-a lungul timpului s-au impus anumite modele de personalitate: în Grecia antică: Kalokagathon (idealul armonizării virtuților morale cu frumusețea fizică); în Roma: Civis Romanus (sinteză a trăsăturilor civice); în lumea modernă capitalistă: Self-made-man-ul (omul care se realizează singur); în socialism: Omul nou sau comunistul de omenie. Aceste exemple arată că individul se conformează la un model cultural-normativ.
Socializarea se deosebește de alte procese psihosociale în care individul este integrat prin: adaptarea socială (adecvarea comportamentului cu statusurile și rolurile structurii sociale în care este inclus, imitația (reproducerea comportamnetului altora), integrarea culturală (prezența individului într-o cultură, subcultură și contracultura în care el asimilează stiluri de viață, valori și norme specifice ce stau la baza solidarității anumitor grupuri).
I.1.3. Tipurile de socializare și agenții socializării
Socializarea poate lua diferite forme: socializarea primară, secundară, continuă, anticipatorie și resocializarea.
Socializarea primară are loc în copilărie și este procesul de transformare a copiilor în adevărate ființe umane sociale prin învățarea valorilor de bază, prin pregătire și limbaj. O dezvoltare pozitivă din punct de vedere psihologic și social are loc la copiii crescuți în familii de către tații și mamele lor.
Socializarea secundară se produce ca învățare a valorilor și normelor altor agenți de socializare (școala, grupul de adulți, grupul de prieteni) orientate către neutralitate afectivă spre deosebire de socializarea primară din familie, profund afectivă. Există cazuri în care copilul a fost socializat în același spirit familial în instanța extrafamilială (casa de copii), unde exista o atmosferă familială. În același timp, trebuie menționat și faptul că, în unele familii, în unele contexte, socializarea primară poate să fie profund deformată.
Socializarea continuă este procesul de transmitere și însușire a unor modele culturale și normative de-a lungul întregii vieți a unui individ. Acest tip de socializare reflectă necesitatea învățării permanente de către individ, inclusiv în perioada adultă, a unor noi norme și valori. În esență, educația adulților este un act de socializare a adultului.
Socializarea anticipativă se produce prin învățarea valorilor, credințelor și comportamentelor unui grup căruia persoana nu îi aparține în prezent, dar la care aderă. Acest tip de socializare permite indivizilor să facă schimbări în acțiunile și atitudinile lor, schimbări necesare în momentul în care vor intra într-un nou grup. Socpul principal al socializării anticipative este facilitarea tranziției către un nou grup sau status.
Resocializarea se referă la învățarea unui nou set de norme, valori, credințe și comportamente care sunt diferite de cele anterioare. O persoană care trece prin resocializare trebuie să se dezvețe de ce este vechi și trebuie să învețe ceea ce este nou. Resocializarea o trăim cu toții de-a lungul vieții, ori de câte ori ne schimbăm grupul de apartenență sau statusul. În unele situații, acest proces este normal, ca atunci când devenim părinți sau schimbăm locul de muncă; în alte cazuri, procesul cere schimbări dramatice, cum ar fi cazul unei persoane care este șomer sau emigrant.
Un tip special de socializare este socializarea de gen sau de sex. Ea reprezintă una dintre cele mai semnificative modalități de formare a conștiinței diferenței și a stratificării sociale în orice societate. Diferențele sociale, psihologice și culturale dintre bărbat și femeie sunt întărite de procesul socializării de gen. În acest sens, socializarea de gen reprezintă socializarea ce conține ca parte a culturii, dihotomia feminin-masculin, prin care copilul deprinde comportamente considerate de cultura respectivă ca fiind specific masculine sau specific feminine. Studii privind relația părinți-copii au arătat că părinții tratează copiii diferit, în funcție de sex, iar imaginea lor despre copilul respectiv este dependentă de sexul acestuia. O alta distincție care trebuie marcată este aceea între identitatea de gen și rolurile de gen.
Identitatea de gen se bazează pe sentimentul cunoașterii de sine ca femeie sau bărbat; rolurile de gen implică socializarea prin norme privind masculinitatea sau feminitatea (comportamente, atitudini, activități prescrise pentru femei sau bărbați). Identitatea de gen ține de psihologia individului, în timp ce rolurile de gen țin de individ ca actor social, iar adaptarea corectă la rolurile de gen se face în funcție de identitatea de gen.
Procesul de socializare este realizat de agenții socializării: oameni, grupuri, instituții, medii sociale. Cei mai importanți agenti ai socializării sunt: familia, grupurile de prieteni (anturajul), școala și mass-media.
Agentul fundamental de socializare, pentru cele mai multe ființe umane, este , fără îndoială, familia. Familia este cea care ne oferă o poziție în societate, iar în familie învățăm să fim umani. Ea determină atribuirea de statusuri, cum ar fi rasa sau etnia, și influențează alte statusuri, cum ar fi religia și clasa socială.
După familie, al doilea ca importanță este anturajul, care reprezintă un grup de prieteni de aceeași vârstă și cu poziții sociale similare. În grupul de prieteni, indivizii se află pe poziții egale, deoarece nici unul dintre ei nu domină pe ceilalți. Relațiile interumane funcționeaza după principiul „primești ceea ce oferi”. În acest fel se învață tehnicile de interacțiune cu ceilalți într-un cadru relaxat, cooperant.
Când intră în școală, copiii se lovesc pentru prima dată de impersonalitatea lumii. Școlile ajută familia în transmiterea componentelor culturii și structurii sociale. Aici, copiii depind de scris și citit, elemente foarte necesare în societatea noastra, iar ei își antrenează abilitățile mult mai complexe pe care le vor folosi mai târziu, ca adulți, la locul de muncă și în viața socială. Școala reprezintă primul contact major al copilului cu lumea din afara familiei. El învață despre noi roluri și statusuri care nu există în cadrul familiei. Școala oferă copiilor posibilitatea contactului cu un număr mare de oameni cu care ei se pot împrieteni. Astfel, școala accentuează efectul socializator al grupului de prieteni și reduce influența familiei.
Mass-media oferă zilnic moduri de socializare din cele mai diverse medii, dar sunt și mijloace de socializare datorită poziției lor de comunicare între foarte mulți oameni fără un contact direct față în față. Televiziunea a devenit un factor de socializare eficient mai ales pentru copii, învățându-i pe aceștia normele pentru un comportament acceptat. Problema studiată intens este relația dintre violența la televizor și comportamentul agresiv. Studiile efectuate scot în evidență faptul că tinerii care urmăresc filme violente la televizor au tendința de a se comporta agresiv sau violent, în special în situații care duc la violență. Acest lucru este adevărat în special pentru băieții între 8 și 12 ani și pentru aceia care au tendințe agresive native, iar impactul este mai mare la băieți decât la fete.
Socializarea nu se limitează doar la cei patru agenți principali amintiți. Ea se realizează și prin intermediul organizațiilor religioase, politice, asociațiilor voluntare, în mod difuz, de ansamblul comunității în care trăiește individul.
În concluzie, putem defini socializarea drept procesul continuu prin care ființa umană receptează și interiorizează conștient și/ sau inconștient, elementele socioculturale ale mediilor sale de existență (familie, școală, comunitate, grup de prieteni, stradă, televiziune, internet, biserică, armată, etc.) își structurează personalitatea în urma experiențelor interacționale cu agenți sociali semnificativi (reali sau simbolici) și, prin aceasta, se adaptează, conformist și/sau inovator, mediului social în care trăiește.
I.2. Socializarea copilului preșcolar
Dezvoltarea socială a copilului se realizează asemeni dezvoltării motorii sau cognitive, subliniindu-se că unele deprinderi de comportament social apar atât de frecvent, încât s-ar părea că ele nu se datorează doar influențelor contextului social, ci sunt produsul normal al dezvoltării sale. Fără a minimaliza rolul bagajului ereditar, trebuie să subliniem însă că, în absența unor factori de mediu, care să activeze disponibilitățile înnascute, copilul ar rămâne în stadiul de „candidat la umanizare”.
Procesul de socializare, în care este angrenat acesta foarte de timpuriu, facilitează asimilarea unor comportamente, reguli și norme acceptate într-o anumită comunitate. Conceptul de socializare este folosit tocmai pentru descrierea și explicarea modului în care copiii dobândesc un comportament necesar adecvărilor la cultura și societatea din care fac parte, comportament exprimat în reguli de conduită, sisteme de credințe și atitudini. Dezvoltarea sau dobândirea unor competențe sociale sunt strâns legate de dimensiunea emoțională a personalității, pentru că abilitatea de a face față emoțiilor proprii și ale celorlalți este considerată centrală pentru interacțiunile sociale. Datele studiilor realizate de o serie de cercetători relevă următoarele:
copiii care-și gestionează mai bine emoțiile au mai mult succes în relațiile cu alții;
copiii care se exprimă preponderent pozitiv au relații mai bune cu ceilalți;
copiii care știu să facă celorlalți cunoscute emotțile proprii sunt mult mai placuți;
copiii care pot decodifica mai bine și mai repede emoțiile altora au șanse mai mari sa fie aprobați social;
copiii care-și pot stăpâni furia devin mai plăcuți, sunt mai competenți din punct de vedere social;
Suprapunându-se perioadei de dezvoltare din timpul copilăriei, socializarea se realizează sub influența hotărâtoare a unor factori precum familia, grădinița, școala, instituții sociale, economice etc. În constelația acestor factori, părintți acționează la început ca adevărate modele, ei asigurând suportul afectiv, dar și deciderea asupra comportamentelor permise sau interzise. Alegerea drept erou sau model a unuia dintre părinți reprezintă de fapt începutul procesului construirii personalității, mama fiind, de regulă, primul „celălalt” pe care copilul îl cunoaște, îl deosebește de alții, de el însuși, rămânaâd, pentru mulți copii, o bună perioadă de timp un model ce poate fi imitat.
În acest context al socializării, copilul asimilează o serie de norme și reguli morale, care reglementează relațiile dintre oameni, morala fiind definită ca „ansamblul deprinderilor, sentimentelor și convingerilor, atitudinilor și mentalităților, principiilor, normelor și perceptelor, valorilor sș idealurilor, care privesc raporturile dintre individ și colectivitate” ( Dicționar de filozofie, 1978).
Erik Erikson propune o teorie a dezvoltării sociale, numită „teoria psihosocială”, termenul de psihosocial făcând referire la relația care există între dezvoltarea psihologică a individului și contextul său social. Ideile pe care se bazează teoria sa pot fi rezumate astfel:
oamenii au aceleași nevoi de bază;
dezvoltarea se realizează stadial;
fiecare stadiu se caracterizează printr-o criză sau problemă psiho-socială;
diferitele stadii reflectă diferența în motivația individului.
Stadiile propuse de E.Erikson sunt în număr de opt, patru acoperind perioada copi-
lariei, una corespunzând adolescenței și alte trei desfășurându-se de-a lungul vieții adulte.
Stadiile dezvoltării psihosociale după E. Erikson (apud Bonchiș, E., (2004), p.56)
Numai integrat în grup, în colectivități umane, copilul se poate umaniza, se poate dezvolta normal ca ființă umană, datorită efectului socializator al acestora. De aceea, trebuința de comunitate este pentru copil, ca de altfel pentru ființa umană în general, o expresie a naturii sale originare. O existență solitară a individului uman este, practic de neimaginat în afara colectivității umane. Socializarea copiilor, integrarea lor socială reprezinta un proces complex, dinamic și continuu, la a cărui realizare sunt angajați o mulțime de factori și condiții.
Sarcina fundamentală a educației este aceea de a forma oameni capabili să se integreze social, să-și asume responsabilități în cadrul diferitelor grupuri din care fac parte. De aceea, copilului trebuie să-i dăm viziunea lumii pentru care îl pregătim, spre a-i permite să se orienteze în funcție de viitor. Deși copilul se naște și crește în cadrul mediului social, al familiei, procesul de socializare nu se realizează de la sine, în mod spontan. Comportamentele sociale se învață atât prin imitație, cât și prin instruire.
Pe măsură ce copilul crește și experiența sa de viață se îmbogățește, el ajunge la stabilirea tot mai riguroasă a unor relații de la persoană la persoană și de la persoană la grup. Prin întregul program al activităților din grădiniță, copiii sunt puși în situația de a se raporta unii la alții, de a se cunoaște mai bine, de a-și cunoaște drepturile și obligațiile.
Fiecare copil trebuie să învețe viața în comun, „să învețe egalitatea modului în care este tratat de adult, să învețe să coopereze, să dobândească o relativă autonomie și să se raporteze la altul" (U. §chiopu, 1997 ). Primul nucleu în care se educă socializarea copilului îl constituie familia. În familie se dobândesc primele acte de socializare în relații, mai ales cu mama, obiecte, persoane, conduite, care capătă trăsături specifice iî funcție de starea material-economică și culturală a acesteia.
Influențele realizate de către parinți, în contactul cu copiii lor, sunt încărcate de socializare. Acestea constituie primele delimitări între ceea ce este permis, acceptat și ceea ce nu se încadrează în această categorie de atitudini. Treptat, se formează capacitatea evaluării faptelor admise social și conștiința responsabilității sociale.
În grădiniță, copilul este încadrat într-o grupă de preșcolari. Aici el primește primele lecții de comportament în grup, împreună cu alții, conștientizând faptul că are anumite drepturi, îndatoriri. În viața cotidiană, preșcolarul stabilește tot mai numeroase relatți cu colegii și cu educatoarea, care devine personajul principal și care va avea un rol foarte important în dezvoltarea socializării copilului preșcolar.
Primul contact al copilului cu mediul agreabil al grădiniței creează premisele necesare tuturor proceselor de socializare. Grădinița va deveni, pentru copil, locul în care-1 așteaptă zilnic surprize și bucurii, în care se simte liber, își găsește parteneri de joacă și își satisface setea sa de cunoaștere. Aici, printre cei la fel cu el, își va identifica mai clar locul său în familie, în grădiniăa, în grupele de copii, își va câștiga autonomia în activitățile zilnice.
Mediul familial și instituțional în care trăiește, părinții și educatoarea, precum și mediul stradal îi ofera copilului, în fiecare zi, o bogăție de impresii despre modul cum sunt oamenii, cum se poartă unii cu alții, cum sunt copiii și cum se poartă cu cei de vârsta lor. Toate acestea formează pentru copilul preșcolar o adevarată școală de socializare.
Pentru socializarea copilului, un factor deosebit de important îl constituie echilibrul între libertatea de manifestare și necesitatea subordonării la regulă. Acest echilibru trebuie să caracterizeze activitățile obligatorii. Calitatea desfășurării lor creează imaginea unei societăți liberale, în care se înlătură conformismul și se dă curs spiritului de creație și colaborărilor spontane. Libertatea copiilor nu este îngrădită și relaționarea lor cu grupul nu este impusă. În cadrul procesului educației, subiectul devine conștient de relațiile sociale, asimilând normele și rolurile care-i vor permite să se integreze în societate.
Perioada copilăriei timpurii este marcată de schimbări dramatice în comportamentul social și emoțional. Copiii devin mult mai încrezători în forțele proprii și trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv de relații sociale. Relațiile pozitive cu prietenii sau tovarășii de joacă constituie o sursă importantă de învățare socială.
Începând de la 3 ani există o tendință pronunțată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă și tendințe comportamentale. După ce s-au format cuplurile sau grupurile, apar diferențe în tratarea prietenilor față de alți copii. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacțiuni sociale mult mai accentuate și jocuri mult mai complexe. Dar și interacțiunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte. Între prieteni există atitudini mai înțelepte, de negociere și renunțare în favoarea celuilalt pentru soluții care să împace ambele părți.
Cel mai important lucru în stabilirea unei relații între copiii de 3 – 5 ani ar fi capacitatea de a împărtăși aceleași scenarii în cadrul jocului simbolic, cu alte cuvinte devin prieteni cei ce se joacă împreună. Putem vorbi despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria de acțiune a copiilor.
Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care domină și impun idei, chiar dacă, la rândul lor, se impun fără ca cineva din grup să-și dea seama. Această structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendințele agresive ale acestora.
Diferențele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consideră că diferențele între copii pot fi regăsite pe un continuum timiditate → inhibiție → sociabilitate → extroversiune. Aceste diferențe sunt și mai clare atunci când copiii întâlnesc situații nefamiliare.
Kagan a realizat o sumedenie de studii asupra persoanelor „inhibate“ și a juns la concluzia că acestea pot fi intimidate mai ușor de un adult, lucru foarte important în cadrul interacțiunilor din grădiniță și ulterior școală.
Într-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză – caracterizată drept poza lui preferată – iar apoi i-a rugat să o ia și să o rupă. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescută) chestionau foarte mult cererea și refuzau (fără anxietate), în timp ce copiii de tip I (cu inhibiție crescută) aveau o reacție de spaimă aproape instantanee și majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde. Aceste diferențe (S-I) par să existe și la nivel cerebral și fiziologic, dar nu se manifestă după legea „totul sau nimic“. Reactivitatea și inhibiția comportamentală au fost puse în relație și cu strategiile adaptative ale copiilor de 4–6 ani.
Conceptul de „sine“ suferă modificări, la rândul său. Copiii încep să se perceapă nu doar ca simpli „actori“ ai propriilor acțiuni, ci și ca „regizori“ ai acestora, deoarece se construiește în jurul sinelui un corpus de evaluări pozitive sau negative, care constituie stima de sine.
Un alt aspect al conceptului de „sine“ care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă identitatea de gen. Conceptul de „gen“ se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparține și în înțelegerea semnificației faptului de a fi băiat sau fată, cât și în înțelegerea constanței genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fzic. Conceptul de gen (sex psihologic sau „gender“, în engleză) reprezintă asumarea mentală a sexului.
Progrese semnificative apar și în capacitatea de autoreglare și autocontrol. Preșcolarii pot mult mai bine să își inhibe acțiunile, să accepte amânarea recompenselor și să tolereze frustrările. Sunt capabili să internalizeze regulile și să se supună acestora chiar și atunci când adulții nu sunt de față. De asemenea, reușesc să își automonitorizeze comportamentul în funcție de context.
Pentru preșcolari, contextul în care pot fi cel mai bine observate abilitățile de relaționare socială sunt reprezentate de situațiile de joc de la grupă sau de acasă, în compania fraților sau a altor copii. Competențele de relaționare socială includ o categorie aparte numite comportamente prosociale. Copiii are și-au dezvoltat astfel de comportamente reușesc să-și facă prieteni cu ușurință, deoarece înțeleg că orice relație presupune reciprocitate: pentru a primi este necesar să și oferi. Toate aceste abilități (comportamente) se formează și se dezvoltă numai dacă adulții din viața micuțului reprezintă modele și oferă ghidaj în învățarea lor.
Prezentăm în cele ce urmează o parte din aceste tipuri de comprtamente așa cum apar prezentate în cartea „Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari” de Ștefan, C. A.; Kallay, E., 2010, p. 36.
Eficiența muncii educative în grădinița de copii se bazează pe faptul că vârsta preșcolară este vârsta cea mai favorabilă pentru acumularea unor impresii puternice, pentru formarea deprinderilor de socializare. La această vârstă copilul este receptiv, sensibil, este ușor impresionat de tot ceea ce îl înconjoară, are o putere mare de imitație.
Datorită plasticității sistemului nervos și receptivității care caracterizează vârsta preșcolară copiii dobândesc impresii vii și puternice despre evenimentele din jur, despre atitudinea adulților cu care vin în contact și mai ales a celor mai apropiați, cum sunt părinții și educatoarea. Aceste impresii pe care copiii le înregistrează și le păstrează cu multă ușurință vor constitui materialul din care se vor plămădi reprezentările și sentimentele sociale ale copiilor, lăsând urme pentru toată viața. De aceea nu putem lăsa copilul să se orienteze singur în multitudinea de fapte și atitudini care se manifestă în jurul lui, ci este necesar să organizăm o ambianță potrivită, din care să se alimenteze cu impresii pozitive.
Procesul de învățare socio-emoțională reprezintă așa cum afirma și Maurice J. Elias „aceea parte a procesului educațional care face legătura între cunoștiințele academice și un set specific de capacități importante pentru a avea succes la școală, în familie, în comunitate, la locul de muncă și în general, în viață”.
CAPITOLUL II
ROLUL JOCULUI ÎN SOCIALIZAREA PREȘCOLARULUI
II.1. Jocul – activitatea fundamentală a preșcolarului
Fiecare om descoperă, încă din copilărie, ce înseamnă a te juca. Jocul este ocupația preferată și cea mai intensă a copiilor. Ideea de „joc” ne arată că trebuie să îndrăznim, că trebuie să luptăm, că trebuie să ne lăsăm ademeniți de această activitate. „A te juca” este o confruntare plăcută cu tine însuți, cu ceilalți, cu mediul înconjurător. În societatea actuală, ideea de joc a decăzut. Limbajul curent preferă acele sensuri ale cuvântului „joc” care trimit la o conotație negativă a acesteia: „Este doar un joc!”, „Înainte munca, după aceea jocul!”. Principiul performanței, dobândirea prestigiului, comportamentul concurențial și răsplata materială sunt astăzi motivațiile principale pentru joc. Valențele legate de fantezie și creativitate sunt lăsate în urmă.
Prieten nelipsit al copilului, jocul reprezintă pentru preșcolari activitatea dominantă, fiind o formă internațională, fără bariere religioase și geografice, o activitate care îi reunește și îi reprezintă pe copii.
Manifestându-și dorința de a participa la viața și activitatea celor din jur, copilul își asumă rolul de adult, reproducând activitatea și raporturile lui cu ceilalți oameni. Jocul este, în acest fel, prin natura lui, social. Posibilitatea de a-și imagina realitatea, de a o reflecta, reprezintă pentru copil sensul jocului. Prin această activitate, copilul își satisface nevoile prezente și se pregătește pentru viitor.
Jocul este activitatea de bază în grădiniță și cuprinde toate categoriile de activitate, realizând procesul de învățare într-un mod atractiv, antrenant și ușor asimilabil de către copil.
Copilul se joacă de la intrarea în grădiniță până la micul dejun, în timpul activităților didactice de dimineață, apoi se joacă serios în cadrul activităților comune, apoi se distrează jucându-se în timpul activităților complementare și, numai masa de prânz și somnul opresc temporar această activitate, ea urmând să-și reia cursul după trezirea copiilor și până la plecarea lor acasă, unde bineînțeles, această activitate continuă.
II.1.1. Teorii despre jocului
Problematica jocului a preocupat diverși specialiști încă din secolul trecut, psihologi, pedagogi, antropologi, filozofi, sociologi au încercat să explice natura jocului, conturându-se anumite teorii. Aceste teorii pot fi grupate în două mari categorii de interpretări ale jocului: biologizante și psihosociologice.
Una dintre teoriile ce se situează pe poziții biologiste este cea a exercițiului pregătitor, elaborată de K.Groos. Karl Groos arată că jocul este un exercițiu pregătitor pentru viața adultului, prin exersarea predispozițiilor instinctive în scopul maturizării lor. K.Groos nu reușește însă să identifice prezența sentimentului sau a ficțiunii în jocurile copiilor. Deși limitată, teoria pre-exercițiului pentru viață a lui Groos admite un lucru de reținut, și anume, evoluția conduitelor de joc și a complexității jocului ființelor aflate la un nivel mai înalt pe scara filogenetică.
Teoria lui Groos este completată de concepția lui H. Carr. Acest autor consideră și el că jocul este un exercițiu, dar funcțiile ludice nu se referă la formarea și perfecționarea instinctelor. Jocurile nu sunt pre-exerciții, ci slujesc întreținerii instinctelor deja existente, fiind ca atare post-exerciții.
Contribuții importante pentru lărgirea cadrului explicativ al fenomenului ludic au adus teoriile psihosociologice, care au avut o importanță deosebită și pentru adaptarea activităților de joc la cerințele și finalitățile proceselor educaționale.
În această categorie se înscrie cea mai veche teorie a jocului și în același timp cea mai simplă, teoria recreațiunii. Cel care a formulat-o a fost Lazarus. Ideea de recreațiune este corelată cu cea a unei activități care să aibă caracteristici contrarii activității de muncă. Copiii până la vârsta de 7 ani se joacă aproape tot timpul pentru ca mai apoi în anii de școală jocul este considerat distracție și deci activitate recreativă.
În aceeași sferă ideatică se înscrie teoria surplusului de energie formulată de Fr. Șchiller, care subliniază faptul că pe ființele tinere, și ca atare pe copii, îi caracterizează o foarte mare energie ce trebuie să se consume. În acest sens, are loc o descărcare a surplusului de energie prin mișcări, dintre care unele sunt utile și se repetă, devenind deprinderi. Această teorie a fost împărtășită de Herbert Spencer, conform căruia jocul este o simplă modalitate de cheltuire a surplusului de energie. Se poate observa că, copiii se joacă chiar și atunci cănd sunt obosiți, flămânzi sau chiar bolnavi, ori în convalescență. Surplusul de energie nu poate explica marea varietate a motivelor de joc specifice copiilor de diferite vârste.
De mai mare interes însă pentru educatori pot fi teoriile care, dintr-o perspectivă sau alta, văd jocul drept o modalitate de dezvoltare psihologică și de cunoaștere a realității. Astfel, în concepția lui Ed.Claparede funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să-și realizeze eul, să-și manifeste personalitatea într-un cadru care îi permite acest lucru. El recunoaște și funcția de divertisment și relaxare.
La rândul său, Jean Chateau consideră că plăcerea pe care copilul o simte în joc este una morală, legată de faptul că în fiecare joc există un anumit plan și niște reguli mai mult sau mai puțin severe, mai mult sau mai puțin exacte. Jocul, după J. Chateau, este o acțiune serioasă, o autoafirmare, rezultatul fiind dobândirea unui nou model de comportament. Ideea autoafirmării prin joc este expresia tendinței spre perfecționare, spre anularea dificultăților, spre realizări noi.
Teoria plăcerii funcționale, susținută de K. Buhler subliniază faptul că plăcerea pe care o simte copilul în procesul jocului, indiferent de rezultat, constituie motivul principal al acestei activități. Această interpretare este doar o variantă a teoriei hedoniste, care susține că activitatea omului are la bază principiul plăcerii. Jocul constituie o activitate care procură plăcere copilului, dar nu numai plăcere. În timpul jocului, copiii adesea depun eforturi, încearcă sentimentul dezamăgirii, al insuccesului. Cu toate aceste stări emotiv-negative, ei nu renunță la joc. Pe de altă parte, plăcerea resimțită la copil este adesea rezultatul final al eforturilor neplăcute pe care el le depune în desfașurarea jocului. Însă, plăcerea nu poate constitui un principiu explicativ al jocului. Ea este doar starea emotivă care dă jocului un anumit colorit, dar nu îl generează. A considera plăcerea drept cauză a activității ludice, înseamnă a pierde din vedere conținutul real al jocului și rolul său formativ în dezvoltarea psihică a copilului.
Apreciind în ansamblu aceste teorii, se poate spune că ele nu ne oferă o concepție unitară despre natura și rolul pe care îl deține jocul în viața și activitatea copilului. Avem în față tot atâtea teorii, câți autori există. Aceste teorii sunt unilaterale, absolutizează motivele jocului.
II.1.2. Functiile jocului
Funcțiile jocului sunt complexe, de natură psihologică, pedagogică și socială. Multe dintre teoriile despre joc s-au axat predominant pe una sau două funcții ale acestuia, încercând o explicare unilaterală. În concordanță cu funcția pe care o are, jocul poate fi socotit ca: ocupație a timpului liber, destindere, terapie, treaptă a evoluției, aventură și cutezanță, exercițiu, principiu estetic, element cultural dinamic, simbol etc.
Prezentate sintetic, acestea au în vedere următoarele aspecte:
Jocul este un vehicul al stimulării cognitive. Prin intermediul activității ludice, copiii fac descoperiri senzoriomotorii privind mărimile și formele, noțiunile de jos și sus, tare și moale etc. Ei mânuiesc, manipulează, identifică, ordonează, structurează și măsoară. Exersându-și percepția, abilitatea de a reacționa și abilitatea gândirii, copilul acumulează experiență directă. Aceasta, consideră Scheurl și Mussen, Conger, Kagan și Houston, este extrem de important într-o cultură în care indivizii au, mai degrabă, experiențe indirecte ale lumii, prin intermediul cuvintelor care descriu lucruri, sau prin intermediul imaginilor care oferă informații despre natura lucrurilor.
Jocul îi pregătește pe copii pentru viață, dar de o manieră specifică. Jucându-se, copiii se experimentează și se exersează pe ei înșiși ca agenți activi ai mediului și nu doar ca elemente recreative. În familie și la grădiniță copiii sunt frecvent chemați să acționeze în conformitate cu anumite seturi de modele. Dar în lumea jocului ei pot fi cei care iau deciziile.
Jocul oferă copiilor oportunitatea de a exersa roluri ale adulților (proces cunoscut sub numele de socializare anticipatorie).
Jocul este un exercițiu crucial pentru formarea și dezvoltarea responsabilității etice. În cadrul său, copilul practică nu doar comunicarea și solidaritatea socială, ci își configurează totodată propriile sale valori de judecată cu privire la ce este bine și ce este rău într-un context social. El învață corecția socială și intervenția, nu doar de la adulții care “supervizează”, ci mai degrabă de la colegii de joc din aceeași grupă de vârstă, aflați în aceeași situație.
În activitatea ludică este, de asemenea, exersată judecata estetică a copilului. El învață să aprecieze lucrurile ca frumoae sau urâte, să opteze pentru anume forme, culori și materiale.
Jocul stimulează fantezia, “conștiința imaginativă ” și un anume gen de percepție a ideilor. E vorba despre creativitatea jocului. Ea privește aspecte foarte concrete și foarte practice. Copilul este stimulat, el are idei și, nu în ultimul rând, el este capabil să facă legături intuitive între lucruri care pot fi translate în acțiuni care produc schimbări ale lucrurilor. Prin intermediul jocului, un copil poate realiza care idei sunt ale sale și astfel poate lua cunoștință de propriul său potențial inovativ și îl poate experimenta.
Pe de altă parte, dat fiind că jocul face posibilă atât realitatea, cât și fantezia, el le permite copiilor să se confrunte și să-și rezolve “fricile” lor cele mai profunde (de vrăjitoare, de fantome, de animale sălbatice etc). Prin intermediul episoadelor imaginare, copiii se pot înfrunta cu aceste creaturi și pot să le domine.
Prin intermediul jocului, alături de nevoia de a se integra, copilul experimentează și nevoia de a-și apăra și de a-și afirma individualitatea. Obligat de context să iasă din el însuși și să privească dintr-o altă perspectivă, copilul își construiește un sens propriu al identității, sens concretizat în imaginea de sine.
Psihologii, indiferent de școala sau orientarea careia îi aparțin, sunt aproape unanimi în a admite că jocul aduce contribuții importante la dezvoltarea copilului.
II.1.3. Tipuri de jocuri
Prin caracter, conținut și structură, jocurile sunt numeroase și variate. De aceea, clasificarea jocurilor a cunoscut în literatura de specialitate multiple variante, elaboate pe baza unor criterii de clasificare dintre cele mai diferite, fără a se ajunge însă la o clasificare unanim acceptată.
Pornind de la concepția generală a dezvoltării psihice a copilului, psihologul german W.Stern elaborează o teorie a jocului ținând seama de factorii “interni” și factorii “externi” ai dezvoltării. În conformitate cu acțiunea formativă a acestor factori și cu strucrura jocurilor, W. Stern distinge: jocuri individuale, determinate de factori interni și jocuri sociale, determinate fe factori externi.
Un alt criteriu îl reprezintă cel al poziției copilului în timpul jocului. În funcție de acesta se face distincția între: jocuri de mișcare și jocuri sedentare. Această clasificare este unilaterală, restrângând mult prea mult tipologia jocurilor, deși diferențiază și atribuie valoarea cuvenită jocurilor de mișcare, cu o excepțională funcție formativă. Așa cum exprimă și denumirea lor, aceste jocuri satisfac în cea mai mare măsură nevoia de mișcare a copiilor, bazându-se pe diferite mișcări și reguli. Regulile jocurilor sunt prezentate copiilor înainte de începerea activitătii. Deși sunt obligatorii pentru toți copiii, ele nu trebuie să-i încătușeze, să-i ducă la limitarea inițiativei și a plăcerii de a se juca. În acest scop este necesar ca regula să decurgă din însuși conținutul intern al jocului. Regulile prescriu copilului normele de comportare în joc.
Prin conținutul lor jocurile de mișcare sunt extrem de variate ( [7], pg. 148 ). Se pot distinge următoarele categorii de jocuri de mișcare:
– jocuri cu subiect;
– jocuri cu text și cânt;
– jocuri hazlii;
– jocuri fără subiect.
Important este în elaborarea unei clasificări selectarea criteriilor, pe de o parte ținând seama de sarcinile educării multilaterale a preșcolarilor, iar pe de alta, de ponderea influenței formative a jocurilor asupra dezvoltării psihice generale a copilului. În funcție de acestea, se realizează următoarea clasificare a jocurilor în trei categorii: jocuri de creație, jocuri de mișcare și jocuri didactice.
Jocul satisface multe nevoi din viața copilului: nevoia de stimulare și divertisment, nevoia de exprimare a exuberanței, de a experienția schimbarea de dragul schimbării, de satisfacere a curiozității, nevoia de explorare și de experimentare a mediului în condiții lipsite de risc.
Cercetătorii din domeniul psihologiei dezvoltării au abordat jocul din mai multe puncte de vedere și au stabilit cele mai importante categorii de joc: jocurile cognitive, jocurile fizice si jocurile sociale.
Jocurile cognitive dezvoltă abilitățile mentale ale copilului, aceste jocuri evoluând o dată cu evoluția copilului. Așadar, evoluează de la simple jocuri fizice repetitive, de exemplu de rotire a unei mingi, la jocuri constructive, apoi la jocurile cu simboluri și, în final, la jocurile cu reguli.
Jocurile fizice sunt acele tipuri de jocuri prin care se dezvoltă corpul unui copil din punct de vedere fizic. Acestea pot fi împărțite în două categorii: cele pentru dezvoltarea maselor de mușchi mari și cele pentru dezvoltarea maselor de mușchi mici. Echipamentele de alergat, cățărat, sărit sau alergat sunt cele care ajută la aprofundarea dezvoltării mușchilor mari. Astfel, copiii își pot perfecționa agilitatea și coordonarea, iar ceea ce este util este faptul că, nici nu necesită foarte mult echipament pentru aceste tipuri de exerciții. Aceste exerciții se referă la abilitățile motorii ce pot fi și ele dezvoltate prin jocuri precum acțiunea de a colora sau tăia, care dezvoltă mușchii mici, coordonarea și dexteritatea. Cu cât cresc, cu atât ei își măresc și dificultatea jocului, ajungând chiar să se folosească de jocuri ce implică și imaginația.
Jocurile sociale sunt jocurile prin care copiii interacționează între ei, în diferite grade. Cu cât crește, cu atât el tinde să devină tot mai sociabil și mai cooperant. La început se joacă singur, apoi se joacă alături de ceilalți copii și, în cele din urmă reușește să intre în contact și cu ceilalți copii. Mediul este un important factor pentru jocurile sociale, deoarece cu cât copilul petrece mai mult timp jucându-se singur sau uitându-se la televizor, cu atât el va tinde să se joace singur pentru mai mult timp, pentru că mediul l-a făcut mai pasiv, nefiind astfel obișnuit să interacționeze cu alții. În schimb, copiii care au petrecut mai mult timp în căminele de copii sau grădinițe, se joacă mai mult social. Bineînțeles că sunt și unele jocuri prin care copilul se poate juca singur și, care sunt mult mai potrivite pentru dezvoltarea cognitivă decât cele sociale, în condițiile în care fortifică independența sș maturitatea cognitivă.
II.2. Socializarea preșcolarului prin jocurile de dezvoltare socială
Jocul reprezinta unul dintre mijloacele importante de socializare a copiilor prescolari, de descoperire a unor forme incipiente ale colaborarii sociale. In cadrul jocului, unde functioneaza toate calitatile grupului de copii, se fundamenteza sicoabilitatea, componenta importanta de integrare sociala a individului care consta in aptitudnea de a stabili si a intretine legaturi cu altii.
Jocul variază de asemenea și în funcție de cât și în ce mod copiii îi implică pe ceilalți în activitate.
Mildren Parten (1932) identifică șase tipuri de joc, bazate pe natura socială a participării copilului:
Jocul fără ocupație – copilul își petrece cea mai mare parte a timpului uitându- se la alții privind leneș înjur sau angajându-se în alte activități lipsite de orice scop, cum ar fi întinsul hainelor, statul pur și simplu în picioare, așezatul și ridicatul de pe scaun.
Jocul solitar – copilul se joacă singur cu jucăriile și nu face efort de a se apropia sau să vorbească cu alți copii, pare să nici nu conștientizeze prezența unui alt copil ce se joacă în apropiere.
Jocul spectator – copilul privește alți copii jucându-se ocazional, le mai pune câte o întrebare, nu se implică în jocul celorlalți. Diferența între acest tip de joc și cel fără ocupație este că în acest caz copilul este implicat în ceea ce se întâmplă și vorbește de la distanță cu participanții.
Jocul paralel – copilul se joacă independent lângă alți copii, dar nu cu ei. Deși se joacă foarte aproape unul de celălalt și cu jucării asemănătoare, ei nu interacționează. își pot arunca priviri reciproce dar nu vorbesc și nu cooperează. Dacă unul dintre copii pleacă, celălalt îl poate privi cum se duce sau chiar își abandonează activitatea.
Jocul asociativ – copiii interacționează, își împart materialele, dar ei nu par a se juca același joc. Aici ei devin mai explicit sociabili. Se angajează într-o activitate comună, vorbesc unul cu celălalt, dar nu își împart roluri. O serie de interacțiuni și conversații au loc, dar le lipsește coordonarea.
Jocul cooperativ – copiii se joacă împreună, se ajută unul pe celălalt. Membrii de obicei își asumă responsabilități diferite și deseori cred despre ei că aparțin aceluiași grup. Deci în acest caz copiii vor forma un grup pentru a atinge ceva, este un joc cu roluri în sens piagetian.
Inițial, clasificarea lui Parten a fost folosită ca modalitate de a măsura maturitatea copilului, de exemplu spectatorul apare cel mai frecvent la vârsta de 2 ani, cel asociativ la 3 ani, iar cel cooperativ la 3-4-5 ani.
Aceste categorii studiate acum câteva decade în urmă sunt relevante și acum, da este greșit să folosim în mod rigid această dezvoltare socială progresiv a jocului ca indicator al maturității. Nu înseamnă că un copil de 2 ani nu este capabil să se joace forme avansate, iar cel de 5 ani nu se va mai antrena în formele „imature". Faptul că un copil de 5 ani își petrece cel mai mult timp în grădiniță jucându-se singur pote să denote nu neapărat imaturitate ci abilitatea de concentrare pe sarcină. Copiii ce vin prima dată în grup adoptă jocul de observator, stând aproape de cei activi, privind și așteptând momentul să întrebe: „Ce faceți?" sau „Pot să mă joc și eu?"
Alte studii au pus de asemenea în evidență variabilitatea acestor tipuri de jocuri între copii de diferite vârste. Unul dintre studii subliniază că jocul paralel este mai frecvent la copiii aparținând claselor sociale de jos decât la copiii aparținând claselor de mijloc; că fetele sunt mai angajate în jocul paralel decât băieții, în timp ce băieții se angajează mai mult decât fetele în jocuri asociative și cooperative (Rubin, Maioni & Hornung, 1976 ). Unii copii alternează între jocul predominant solitar și jocul predominant de grup.
Bakeman & Brownlee (1980 ) urmărind copii de 3 ani, jucându-se liber au observat că jocul paralel deseori este urmat de cel asociativ și cel cooperativ, jocul paralel servind ca o perioadă de tranziție, de încălzire, ce-i permite copilului să treacă la jocul ce-i implică pe ceilalți. Acest lucru, sugerează că abilitatea de a coopera se dezvoltă secvențial și această secvență de stiluri de joc probabil continuă mai târziu să-i ajute pe indivizi să coopereze unii cu ceilalți cu succes, în situații noi. Abilitatea de a coopera unul cu celălalt în atingerea scopului comun este un aspect important al relațiilor sociale.
Copiii mai mari din stadiul preoperațional își vor testa abilitățile și cunoștințele sociale în jocul simbolic și jocul cu roluri. Imitarea, pretindea a fi cineva și asumarea unor roluri promovează dezvoltarea capacității de reprezentare simbolică. Jocul dramatic și cel cu roluri îi oferă de asemenea posibilitatea copilului de a se proiecta pe sine în alte personalități, să experimenteze diverse roluri, idei și sentimente (Fein, 1984).
Jocul de rol permite copilului să experimenteze o varietate de comportamente și în același timp consecințele acestor comportamente. Catherine Garvey (1977) a urmărit 48 de copii de vârstă cuprinsă între 2 ani și 10 luni – 5 ani și 7 luni. Fiecare avea un partener dejoacă, fiind introduși într-o încăpere cu multe lucruri pe care le puteau folosi. Ea a observat anumite subiecte standard ale jocului: scenele domestice (jocul de- mama și copilul, soț – soție, părinte – copil etc.); anunțarea că cineva este bolnav sau mort, apoi unul dintre copii administrează medicamente, mâncare, operează și vindecă copilul sau animalul în cauză; unul dintre copii anunță amenințarea unui pericol și apoi ambii își asumă rolul de victime sau apărători retrăgându-se sau atacând. Episodul se poate sfârși fericit sau nefericit („I-am omorât" sau „ Mă mănâncă", „ Sunt mort" ). Sfârșitul vine natural, nimic nu este planificat. Diferențe de vârstă și sex apar în acest ultim joc: copiii de 2-3 ani sunt victime, cei de 4-5 ani apărători, băieții tind să fie apărători (dacă unul dintre membrii este băiat, el atacă ), fetele observatori sau victime.
Sunt anumiți factori ce influențează jocul social, și anume: schimbările ce au loc odată cu înaintarea în vârstă, frații și mediul copilului.
În ceea ce privește schimbările ce au loc odată cu înaintarea în vârstă, egocentrismul descris de Piaget este o caracteristică a copilului din stadiul preoperațional. Acesta este evident în jocul cu ceilalți. Copilul de 2 ani îi va privi pe ceilalți cum se joacă, va manifesta interes față de ei, dar nu-i va aborda, par să se joace împreună dar totdeauna au fantezii diferite, jocuri diferite. în ceea ce privește copilul de 3 ani de a înțelege lumea din perspectiva celuilalt, concluziile sunt incerte. într-un studiu, copiii au fost rugați să descrie ce cred că ai lor colegi de joacă simt într-o situație dată (Brcke, 1971, 1973 ),de exemplu, cum crede că un coleg va reacționa la pierderea unui animal îndrăgit, spargerea unei jucării etc. La 4 ani unii copii par să fie capabili de a identifica situațiile producătoare de tristețe, bucurie, frică și furie. Un alt studiu cerea copiilor 4 ani să explice copiilor de 2 ani cum funcționează o jucărie. Ei au înțeles că va trebui să li se adreseze acestora în termeni mai simpli. Tot copiii de 4 ani nu vor vorbi în același mod cu copiii mai mari sau cu adulții. Studiul sugerează că preoperaționalul are capacitatea de a aprecia nevoile copilului mai mic și de a-și modifica comportamentul în funcție de acesta.
Trecerea de la egocentrism la empatie pare să înceapă cu ochiade timpurii de înțelegere, ce vor fi apoi încet consolidate. La început, conștiința de altul este prezentă doar în mică măsură, se joacă astfel încât un obiect să poată fi manipulat doar de un copil o dată. Pe măsură ce procesul continuă, copilul devine din ce în ce mai conștient de răspunsurile celuilalt. Apoi vor încerca să vadă ce alte reacții mai pot produce la colegiide joacă. Odată ce unul sau mai mulți copii descoperă și acordă atenție răspunsurilor celuilalt devine posibilă o deplină relaționare.
Schimbările datorate dezvoltării par să fie asociate cu creșterea în vârstă și competența socială. Este mult mai probabil că la vârsta mai mică, copiii să fie implicați în forme mai puțin sociale ale jocului decât copiii mai mari sau adulții.
S-a vorbit și se vorbește mult de rivalitatea fraților, frații se ceartă mai mult între ei decât cu oricare alt copil cu care nu a mai avut relații. Interacțiunea fraților este însă și pozitivă, au mai mare grijă unul de celălalt decât cu oricare alt copil. în cele mai multe familii, părinții influențează mult interacțiunea dintre frați, compararea nefavorabilă pentru unul dintre ei duce la rivalitate. Părinții pot însă influența copiii și spre cooperare. Frații se bat mai puțin și se joacă mai mult timp atunci când mama este absentă, comparativ cu cazurile opuse când mama este lângă ei (Corte & colab. 1983 ). Când ambii părinți sunt prezenți, frații interacționează mai puțin decât în cazurile în care doar mama este prezentă ( Lamb, 1978 ). Câștigarea atenției părintelui sau părinților este cauza interacțiunii diminuate.
Edward Mueller & colab. (1975, 1977 ) au descoperit că acei copii ce beneficiau de un mediu, cadru de joacă în grup făceau mai rapid progrese, trecând de la contacte centrate pe obiecte la interacțiuni sofisticate. îngrijirea pe care adultul o oferă copilului și tipul de joc pe care îl încurajează constituie alte influențe din mediul copilului. Astfel copiii îngrijiți de personal calificat, cu programe orientate pe copil, având toate cele necesare, se angajează în jocul fără ocupație și solitar mult mai puțin decât copiii îngrijiți în centre de calitate scăzută. Copiii din prima situație interacționează mult mai bine cu adulții (Vandell & Powers, 1983 ).
Pentru a putea derula cercetarea pedagogică din aceasta lucrare, am desfășurat cu grupa de preșcolari la care lucrez un set de jocuri de dezvoltare sociala care cuprinde jocuri de prezentare, autocunoaștere și de cunoaștere interpersonală. Aceste jocuri le-am folosit ca un prim pas la începutul unei activități, pe parcursul desfășurării altor activități sau ca activități de sine stătătoare. Acestea au avut ca scop:
– să descrie propria persoană;
– să exploreze concepția de sine;
– să valorifice calitățile pozitive personale și ale grupului;
– să recunoască propria valoare și valoarea altora;
– să examineze cercul lor de prieteni și relații;
– să respecte diferențele dintre membrii grupului;
Activitățile au încercat să valorifice caracteristicile pozitive ale preșcolarilor, iar pentru aceasta a fost nevoie de o ambianță în care fiecare copil să aibă posibilitatea de a se simți valoros, respectat și apreciat. În aceste jocuri este important ca participanții să nu se simtă presați să prezinte informații pe care nu doresc sa le împărtășească.
În continuare, voi prezenta cele 18 jocuri care au stat la baza experimentului psihopedagogic desfășurat.
Joc nr. 1: „ Toată grupa-și strânge mâna”
Obiectiv: Exersarea deprinderii de a se prezenta altei persoane;
Desfășurare: Copiii sunt grupați în două cercuri concentrice, unul în interiorul celuilalt. Copiii din cercul interior se întorc cu fața la cei din cercul exterior, se prezintă repede și dau calduros mâna. Cercul extern se rotește mereu spre stânga și cercul intern se mișcă spre dreapta până când toți participanții se reîntâlnesc.
Joc nr. 2 : ”Salutarea”
Obiectiv: formarea deprinderii copiilor de a utiliza corect salutul în funcție de peroanele pe care le salută și în funcție de momentele zilei.
Desfășurare: Educatoarea desenează pe diferite cartonașe, diferite modalități de salutare și distribuie fiecărui participant câte un cartonaș. Sarcina copiilor este de a se prezenta și saluta conform cartonașului primit. Copiii se vor saluta între ei până când vor întâlni toate modalitățile de salutare. Apoi, copiii vor fi rugați să utilizeze salutul lor preferat sau să inventeze alte modalități de salut.
Modalități de salut:
Strângere – strânge mâna celuilalt; golul format în palmă este o barieră.
Scuturare – scutură mana ușor în sus și în jos, astfel se va accelera pulsul inimii.
Îmbrățișare – cuprinde cu ambele mâini persoana din fața ta și, astfel vei trece de „spațiul personal”.
Atingere – doar se atinge mâna sau umărul celuilalt.
Strângerea degetelor – jumătate de salutare obișnuită, doar degetele se ating.
Legănat – ia mâna cuiva în mâinile tale și clatin-o în stânga și dreapta.
Alunecare – Strânge mâna, apoi lasă mâna să alunece pânaă ajungi la vârful degetelor.
Salutare cu două mâini – salutare obișnuită, doar că a doua mână este pe umărul celuilalt.
Pocnitura – lovește palma ta de a celuilalt.
Joc nr. 3 : „Prenumele care mă descrie”
Obiectiv: exersarea deprinderii de a-și prezenta propria persoană
Desfășurare: Copilul care începe jocul își spune prenumele, apoi îl asociază unui adjectiv care descrie o caracteristică dominantă a sa și care începe cu prima literă a prenumelui, de exemplu: Maria – minunată, Stan – sensibil, Irina – isteață, Evelyn – echilibrată. Următorul copil va repeta ceea ce a spus vecinul său și va adăuga prenumele și adjectivul său. Al treilea copil va repeta tot ce s-a spus anterior și, la fel, va adăuga prenumele și adjectivul care îl descrie. Se continuă în acest mod până când toți participanții și-au spus numele. Cel care a început poate repeta încă o dată prenumele tuturor.
Joc nr. 4: „Identități greșite”
Obiectiv: cunoașterea prenumelor colegilor
Desfășurare: Educatoarea pregătește din timp fișe care conțin prenumele participanților, apoi le împarte în mod aleatoriu copiilor. Fiecare copil primește o fișă cu prenumele unui coleg. Educatoarea va cere copiilor să se deplaseze prin sala de grupă pentru a găsi copilul la care se referă fișa cu prenumele din mâna lui și să facă schimb de fișe. Jocul continuă până când toți copiii primesc fișa cu prenumele personal.
Joc nr 5 : „Stația: „MÂNDRIE!”
Obiectiv: exersarea deprinderii de a-și prezenta propria persoană; identificarea propriilor calități și prezentarea acestora.
Desfășurare: Educatoarea va propune copiilor să se prezinte și să numească calitățile lor pozitive, ceea ce pot face ei cel mai bine. Prezentarea calităților poate include atât descrieri verbale, cât și nonverbale. Educatoarea va nota pe un flipchart toate calitățile copiilor.
Joc nr. 6: „Am făcut ceva ce tu nu ai facut”
Obiectiv: exersarea deprinderii de a-și prezenta propria persoană; identificarea propriilor calități și prezentarea acestora.
Desfășurare: Fiecare copil se prezintă și spune ceva specific despre sine, ceva ce crede că nici un coleg nu a făcut, nu a văzut sau studiat etc. Dacă există o persoană care a făcut același lucru, atunci participantul va continua până când va găsi ceva unic despre sine.
Joc nr. 7: „Îmi placi deoarece …”
Obiectiv: identificarea calităților pozitive la ceilalți colegi.
Desfășurare: Copiii sunt rugați să se așeze în cerc și să spună ce le place la vecinul din dreapta lor. Este indicat să fie lăsați înainte să se gândească la întrebare.
Joc nr. 8: „Colegul dispărut”
Obiectiv: identificarea colegului care lipsește din sala de grupă.
Desfășurare: Copiii se vor aranja în cerc sau în linie. Un copil voluntar va ieși în centrul grupei. Acesta va fi legat la ochi, după care copiii își vor schimba locurile, iar un copil se va ascunde. Copilul va fi dezlegat la ochi și va avea la dispoziție 1 minut pentru a ghici cine lipsește. Copilul care a ieșit, va fi legat la ochi și jocul continuă.
Joc nr. 9: „Te cunosc…mă cunoști”
Obiectiv: exersarea deprinderii de a-și prezenta propria persoană; identificarea calităților prin care fiecare copil este special.
Desfășurare: Educatoarea va cere copiilor să deseneze pe o coală de hârtie un obiect preferat, o culoare, un logo, o floare, un instrument preferat etc. Fiecare copil va începe prezentarea sa astfel: „Te cunosc pe tine Evelyn și știu că îți place…, iar eu îți pot spune despre mine că îmi place… (ce a desenat pe hârtie). Jocul va continua până când fiecare copil va prezenta ce a desenat.
Joc nr. 10: „Ghemul magic”
Obiectiv: identificarea calităților pozitive la ceilalți colegi.
Desfășurare: Educatoarea are în mână un ghem colorat. Ea va oferi ghemul unui copil spunându-i de ce l-a ales: „Eu te-am ales pe tine pentru că ești un prieten bun, mă ajuți…sau… te-am ales pentru că tu știi jocuri frumoase etc.”. Cel ales prinde ața și oferă ghemul altui coleg spunându-i ce calități a remarcat la el, de ce îl apreciază. Fiecare copil va alege cel puțin un coleg, până ce ața va forma o rețea asemănătoare unei pânze de paianjen.
Joc nr. 11: „ Lădița magică”
Obiectiv: exersarea deprinderii de a-și prezenta propria persoană; identificarea calităților prin care fiecare copil este special.
Desfășurare: Copiii sunt asezați în semicerc pe covor. Educatoarea prezintă copiilor o cutie în care se află o oglindă. Educatoarea va spune copiilor: „Am o cutie magică! Cine se uita în cutie, poate să vadă cea mai importantă persoană din viața lui”. Educatoarea va explica valoarea cutiei, care constă în faptul că fiecare copil este o persoană specială. Copiii sunt invitați pe rând să deschidă cutia și să se uite în ea, apoi să descrie ceea ce vede. La final se poartă discuții cu copiii despre faptul că fiecare este special după felul cum arată, dar și după felul în care se comportă.
Joc nr. 12: „Cuvinte magice”
Obiectiv: formarea deprinderii copiilor de a utiliza „cuvintele magice” (te rog, mulțumesc!, poftim!, Iartă-mă!, Cu plăcere) în situațiile în care acestea se impun.
Desfășurare: Copiii sunt asezați pe covor, în cerc. Educatoarea le citește o povestioară despre comportamentul unui copil și discută pe marginea poveștii și despre efectele pe care le-a avut utilizarea cuvintelor „magice”. Se împart apoi copiii în 5 grupuri și, fiecare grupă primește câte un jeton pentru a da exemple de situații și pentru a preciza cuvintele potrivite pentru o anumită situație: Grup I – jeton roșu cu cuvintele: “Te rog!”, Grup II – jeton galben cu cuvântul: ”Mulțumesc!”, Grup III – jeton albastru cu cuvântul: „Poftim!”, Grup IV – jeton verde cu cuvintele: „Iartă-mă!”, Grup V – cu jeton portocaliu cu cuvintele: „Cu plăcere!”.
Joc nr. 13: „ Și eu! Eu, nu!”
Obiectiv: diferențierea comportamentelor pozitive de cele negative
Desfășurare: Copiii sunt așezați pe covor în cerc. Educatoarea se așează în mijlocul cercului cu un borcan în care sunt cartonașe cu diferite afirmații pe care le citește copiilor. Dacă copiii sunt de acord cu afirmația de pe cartonaș, trebuie să spună: „Și eu!”, dacă nu sunt de acord, trebuie să spună: „Eu,nu!” Exemple de afirmații: „Salut politicos persoanele din jurul meu”, „Ajut când mi se cere sprijinul”, „Trec strada pe unde apuc.”, „Spun „Noapte bună” familiei când merg la culcare”, „Spun „La revedere! atunci când mă despart de cineva”, „Mă cert cu prietenii mei”, „Lovesc copiii dacă îmi iau jucăria”.
Joc nr. 14: „Bomboane sociabile”
Obiectiv: manifestarea preocupării copiilor pentru cunoașterea celorlalți colegi și dezvoltarea relațiilor cu cei din jur.
Desfășurare: Copiii sunt asezați în semicerc pe covor. Educatoarea le prezintă un bol mare cu bomboane de diferite culori: roșu, mov, roz, albastru, verde. Copiii sunt rugați să-și ia o bomboană de culoarea preferată, dar să nu le consume imediat. Pentru fiecare bomboană luată, copiii vor răspunde la o întrebare:
De exemplu: – bomboana roșie: „Care este mâncarea preferată?”
-bomboana mov: „Cum se numește cel mai bun prieten al tău?”
-bomboana roz: „Unde ți-ar plăcea să călătorești?”
-bomboana albastră: „Care este animalul tău preferat?”
-bomboana verde: „Care este jocul tău preferat?”
Educatoarea anunță culoarea, iar copiii care au bomboana de culoarea respectivă vor răspunde la întrebare. După ce au răspuns, copiii pot mânca bomboana binemeritată.
Joc nr. 15: „ Borcănașele cu bile”
Obiectiv: diferențierea comportamentelor de prietenie pozitive de cele negative
Desfășurare: Copiii primesc câte un borcan și două bile: una albă și una neagră. Educatoarea întreabă: „Cu cine ai vrea să fii prieten? De ce?”, după care cere copiilor să introducă bila albă în borcanul copilului cu care doresc să fie prieten, apoi să-și motiveze alegerea făcută. Exemplu: „Vreau să fiu prieten cu Daniel, deoarece se comportă frumos cu mine”. După ce toți copiii și-au motivat alegerea, educatoarea întreabă: „Care este copilul cu care nu dorești să fii prieten? De ce?”. Copiii sunt rugați să introducă bila neagră în borcanul copilului pe care vor să-l evite și să-și motiveze alegerea. Exemplu: „Nu doresc să fiu prietenă cu Rodica, pentru că râde de hainele mele’. La finalul jocului se stabilește copilul care are cele mai multe bile albe și motivele pentru care a fost ales de colegii lui.
Joc nr. 16: „Mingea călătoare”
Obiectiv: exprimarea sentimentelor pozitive față de cei din jur
Desfășurare: Copiii sunt asezați pe covor în cerc. Educatoarea va porni jocul spunând: „Mingea se-nvârtește, mingea se-nvârtește și spre Evelyn pornește”, și aruncă mingea spre copil, după care își exprimă sentimentele de bucurie față de el prin cuvintele: ”Mă bucur că ai venit azi la grădiniță!” . Jocul continuă până când mingea ajunge la toți copiii.
Joc nr. 16: „Cum să fiu?”
Obiectiv: identificarea persoanelor importante din viața copiilor și precizarea lucrurilor pentru care le apreciază la aceste persoane.
Desfășurare: Copiii sunt asezați pe scăunele în semicerc. Educatoarea cere copiilor să așeze în prealabil fotografiile aduse pe tabla de flipchart. Copilul numește persoana din fotografie și povestește motivele pentru care a ales-o, de ce o admiră. De exemplu: „Aș dori să fiu ca mama. Ea este foarte blândă”. Jocul continuă până când toți copiii prezintă fotografia adusă.
Joc nr. 17: „Ne respectăm”
Obiectiv: dezvoltarea deprinderii de a respecta părerile celor din jur
Desfășurare: Educatoarea începe să povestească copiilor o întâmplare, iar finalul îl lasă de interpretat. Cu ajutorul unei mingi „călătoare” se stabilește rândul copiilor de a-și spune părerea despre ceea ce s-ar putea întâmpla în finalul întâmplării. Copilul la care se oprește mingea va trebui să continue povestea exprimându-și părerea proprie în legătură cu finalul. Regula jocului este de a-și aștepta rândul și de a nu interveni în timp ce colegii sau educatoarea vorbesc. La final se trag concluziile și se discută faptul că fiecare persoană are dreptul la opinie, la a-și expune punctul de vedere și trebuie să fie respectat.
Joc nr. 18: „Zidul prieteniei”
Obiectiv: identificarea unor modalități de dezvoltare a unor relații bune cu cei din jur.
Desfășurare: Copiii sunt așezați la măsuțe și primesc o coală de hârtie și creioane colorate. Educatoarea cere copiilor să deseneze pe hârtie o imagine care să ilustreze una din următoarele situații: ”Cum invit pe cineva să se joace cu mine”, „Cum împart ceva cu un prieten”, „Cum arat unui copil că aș vrea să-mi fie prieten”, „Fac o surpriză frumoasă unui prieten”. După ce au terminat de desenat, copiii sunt rugați să își prezinte desenele, care apoi vor fi lipite formând un „zid al prieteniei”. Copiii sunt încurajați să ofere exemple de modalități de a „construi” o prietenie, dar și lucruri care dovedesc că sunt buni prieteni cu ceilalți.
CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII
III.1. Scopul, obiectivele și ipoteza cercetării
Scopul cercetării a fost demonstrarea eficienței utilizării jocurilor de dezvoltare socială (jocuri de rol, jocuri de cooperare, jocuri de intercunoastere si interrelationare) în socializarea copilului preșcolar.
Pentru realizarea scopului propus am urmărit materializarea următoarelor obiective:
însușirea și dezvoltarea unor abilități necesare interacțiunii sociale;
îmbogătțrea vieții personale a copiilor prin relațiile pe care le stabilesc cu ceilalți copii, prin prieteniile pe care le leagă;
dezvoltarea capacității de a recunoaște valoarea celuilalt și de a se bucura de reușita celuilalt;
crearea unei ambianțe pozitive în sala de grupă prin dezvoltarea unor relații strânse de prietenie între copii;
dezvoltarea capacității de a se juca și acționa împreună, de a colabora la realizarea unei activități comune;
Am demarat această cercetare pornind de la ipoteza că, dacă voi utiliza jocurile de dezvoltare socială, atunci, cu siguranță, la sfârșitul experimentului, cei 32 de copii vor dovedi că și-au însușit și dezvoltat abilități necesare interacțiunii sociale cu ceilalți.
III.2. Eșantionul de studiu
Cercetarea a cuprins un eșantion de 32 de copii preșcolari din grupa mijlocie de la G.P.N. NR.46 Allegria din Oradea. Pentru o bună organizare a cercetării, am adunat date informative despre copii cu privire la compoziția grupei pe sexe, cu privire la frecvența copiilor la grădiniță, la structura familiei după ocupația părinților. Din prelucrarea datelor am obținut următoarele rezultate:
Tabel 3.1. Date cu privire la compoziția grupei pe sexe
Tabel 3.2. Date cu privire la frecvența copiilor la grădiniță
Tabel 3.3. Date cu privire la structura familiei după ocupație
III.3. Planul cercetării
Cercetarea s-a derulat în perioada 16.09.2013-21.02.2014 cu câte o activitate pe săptămână.
Mi-am propus să experimentez eșantionul de copii în trei etape:
1. Etapa preexperimentală (de constatare) s-a desfășurat în perioada 16.09.2013 – 27.09.2013 și a avut ca scop observarea comportamentului copiilor și completarea grilei de observație pentru fiecare copil cu frecvența de manifestare a anumitor deprinderi sociale.
2. Etapa experimentală (formativă) s-a desfășurat în perioada 30.09.2013 – 31.01.2014 și a avut cea mai mare extindere în timp (15 săptămâni). În această etapă am urmărit realizarea obiectivelor cercetării și desfășurarea celor 18 jocuri de dezvoltare socială.
3. Etapa evaluativă (de control) s-a derulat pe perioada 10.02.2014 – 21.02.2014 și a avut ca scop observarea comportamentului copiilor și recompletarea grilei de observație din etapa preexperimentală.
III.4. Metode de cercetare utilizate
Metoda de cercetare este un demers de cunoaștere sistematică a realității bazat pe o serie de etape clar definite care conduc spre atingerea unui scop, în general fixat dinainte.
Metodele folosite în această cercetare au fost: conversația, observația, jocul.
1. Conversația
Conversația este metoda care vehiculează cunoștințele prin intermediul dialogului (întrebărilor și răspunsurilor), discuțiilor sau dezbaterilor.
Condusă cu competență și măiestrie pedagogică, conversația stabilește o relație și o comunicare intime și eficiente între inteligența profesorului și cea a elevului, permițând o activitate intelectuală și profesională elevată, care poate asigura progresul învățării și satisfacția acesteia. Conversația cunoaște mai multe forme, și anume: catehetică, euristică și dezbatere (discuție).
„În funcție de dinamica procesului de predare – învățare, conversația, dialogul și discuția pot avea și umătoarele forme (tipuri): introductive (care au rolul de a pregăti elevii pentru conversație în legătură cu o anumită temă); de fixare și consolidare a cunoștințelor (în cadrul cărora dialogul și discuția au un caracter repetitiv, de argumentare, de aprofundare și stocare a cunoștințelor); de sistematizare și sinteză ( în cadrul cărora dialogul și discuția au rol de restructurare în noi ansambluri de cunoștințe esențiale); de aplicare (asigură fundamentarea teoretică a acțiunilor, abilităților practice și de evaluare, în care dialogul sau discuția urmăresc să evidențieze nivelul, calitatea și aplicabilitatea pregătirii elevilor.
Eficacitatea metodei conversației necesită conceperea și respectarea unor condiții ale întrebărilor și ale răspunsurilor, specifice dialogului activ și euristic. Pentru a concepe condițiile întrebărilor ar fi necesar ca educatorul să aibă în vedere aprecierea că întrebarea „poate încânta”, poate avea farmec, dacă ea poartă „scânteia neliniștii” intelectuale pozitive și că o întrebare bine formulată determină o bună parte din răspunsul ce trebuie dat, desigur, cu condiția ca cel interogat să fie corespunzător pregătit. Printre condițiile întrebărilor se numără:
– formularea, după caz, a tipului cel mai potrivit de întrebări: retorice, repetitive, închise, deschise, înlănțuite, etc;
– să se refere la materia predată;
– să fie corecte, clare și din punct de vedere științific și gramatical – stilistic;
– să stimuleze gândirea, spiritul critic și creativitatea elevilor, folosindu-se, în acest sens, întrebările care încep astfel: „de ce”, „pentru ce”, „din ce cauză”, „în ce caz”, etc;
– să se folosească întrebări ajutătoare, în cazurile în care elevii n-au înțeles întrebarea, dau răspunsul parțial sau eronat”. ( [ 5], pg.172)
2. Observația
Observația este una dintre cele mai utilizate metode ale pedagogiei și constă în urmărirea intenționată, după un plan, a fenomenelor specifice educației în condițiile derulării lor normale, naturale. Chiar dacă în fazele inițiale observația este neintenționată, difuză, fragmentată, în timp, ea se specializează devenind sistematică, organizată, continuă. Eficiența observației sistematice este dată de respectarea unor condiții : subiecții studiați nu trebuie să afle că asupra lor se exercită observarea (astfel conduita lor se schimbă), faptele observate se vor consemna imediat și complet – pentru a nu interfera cu alte fapte sau cu opiniile observatorilor.
Observația de calitate se face după un anumit plan. Cadrul didactic care dorește să afle mai multe lucruri despre elevii săi utilizând această metodă trebuie să parcurgă următorii pași :
– evidențierea unui fapt demn de observat sau stabilirea unui domeniu de urmărit;
– informarea de ordin teoretic asupra specificității domeniului observat;
– observarea propriu-zisă a faptelor și consemnarea rezultatelor;
– interpretarea rezultatelor și integrarea acestora în câmpul practicii educaționale.
Această metodă are avantajul că nu cere condiții speciale de cercetare (aparatură sofisticată, laboratoare etc.) și nici alocarea unui timp special pentru cercetare. Ea poate fi efectuată în orice moment al activității educatorului cu elevii.
Metoda în discuție prezintă și unele limitări: observatorul este dependent de fenomenele observate, rezultatele observației sunt mai mult abordări calitative ce nu suportă prelucrări de înalt nivel, prin observație sunt surprinse consecințele, nu și cauzele care generează anumite fenomene.
Înregistrarea, prin observație, a unui eveniment sau a unui comportament, se realizează de regulă pe baza unei grile / protocoale de observație, care oferă un cadru de sistematizare a obiectivelor urmărite. Astfel, pe baza comportamentului observat, putem să ne formăm o opinie în ce privește dezvoltarea psihică a copilului. Având în vedere faptul că într-o sesiune de observație nu poate fi urmărit întregul comportament al copilului, este necesar să se stabilească un aspect care să fie urmărit într-o sesiune anume și notarea comportamentelor specifice care apar în perioada de observare sub forma unor indicatori comportamentali.
Indicatorii comportamentali reprezintă descrieri ale comportamentelor specifice ale copilului (de ex., “vorbește neîntrebat”, “pune întrebări” etc).
Este important ca indicatorii comportamentali să descrie cât mai concret comportamentele observate. Un exemplu de indicator comportamental adecvat este “cunoaște și folosește în mod corespunzător culorile”, în timp ce “are înclinații spre pictură” este prea general pentru a fi relevant.
După fiecare observație este util să includem și câteva comentarii, acestea fiind de mare ajutor în evaluarea finală.
III.5 Desfășurarea cercetării
III.5.1 Etapa preexperimentală
În această etapă, care s-a desfășurat în perioada 16.09.2013 – 27.09.2013 am conceput grila de observație, stabilind indicatorii observaționali ce urmau a fi urmăriți, apoi am observat comportamentul copiilor din grupa mijlocie la care lucrez, pe parcursul unei săptămâni, pentru a putea identifica frecvența de manifestare a anumitor deprinderi sociale stabilite în grila de observație. În urma observării, am ales cele 18 jocuri de dezvoltare socială pe care le-am desfășurat împreună cu copiii în etapa experimentala.
Grilă de observație
Nume și prenume copil :
Data completării grilei:
II.5.2. Etapa experimentală
În cadrul acestei etape a cercetării, care a durat 15 săptămâni, am desfășurat cu copiii jocurile de dezvoltare socială alese, care au vizat formarea, dezvoltarea și manifestarea comportamentelor sociale pe care le-am avut în vedere, pentru a putea face față mai târziu cerințelor societății din care fac parte. În cadrul acestor jocuri, copiii au realizat sarcinile primite atât frontal, cât și individual, pe grupe sau perechi, realizând astfel obiectivele ce au fost stabilite.
III.5.3. Etapa evaluativă
În această etapă, desfășurată în intervalul 10.02.2014 – 21.02.2014, grupa de experiment a fost supusă din nou observării și recompletării grilei de observație din etapa preexperimentală, pentru fiecare copil în parte, urmând a se constata dacă se adeverește sau nu ipoteza cercetării și gradul de realizare a obiectivelor.
III.6. Interpretarea și reprezentarea grafică a rezultatelor
În vederea demonstrării ipotezei am elaborat un set de douăzeci de jocuri de dezvoltare socială pentru a arăta că utilizarea acestor jocuri îi obișnuiește pe copii să trăiască și să acționeze într-un grup, le îmbogățește viața personală prin relațiile pe care le stabilesc cu ceilalți copii, au posibilitatea să facă schimb de sentimente, cunoștințe, învață noi comportamente, își dezvoltă abilități necesare interacțiunii sociale și își îmbogățesc totodată experiența socială.
Rezultatele experimentului le-am centralizat și le-am prezentat în tabele specifice fiecărui indicator observațional stabilit în grila de observație.
În prima fază, am urmărit comportamentul copiilor și am completat frecvența comportamentelor observate la eșantionul experimental înainte de aplicarea jocurilor, apoi am urmărit efectele jocurilor asupra copiilor după care am sintetizat în tabele distincte rezultatele obținute.
Tabel 4.4 Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute privind indicatorul observational nr.1;
Analizând tabelul de mai sus, observăm o creștere semnificativă de 31, 25% în etapa post-test față de pre-test la frecvența „întotdeauna” în ceea ce privește socializarea cu ceilalți și prezentarea propriei persoane.
Fig. 4.5. Rezultate comparative ale rezultatelor indicatorului observațional nr. 1;
Tabel 4.6. Repartizarea procentuală a rezultatelor privind indicatorul observațional nr.2;
Analizând tabelul de mai sus, observăm o creștere procentuală de 12,50%, de la 50% în pre-test la 62,50% în post-test la frecvența „întotdeauna”, privind utilizarea salutului în diferite situații.
Fig. 4.7. Rezultate comparative ale rezultatelor indicatorului observațional nr. 2
Tabel 4.8. Repartizarea procentuală a rezultatelor indicatorului observațional nr.3
Analizând tabelul de mai sus, observăm o creștere procentuală de 18,75% în
post- test față de pre-test la frecvența „întotdeauna” a comportamentului copiilor în ceea
privește utilizarea cuvintelor „magice”.
Fig. 4.9. Rezultate comparative ale rezultatelor indicatorului observațional nr.3
Tabel 4.10. Repartizarea procentuală a rezultatelor indicatorului observațional nr.4
Analizând tabelul de mai sus, observăm o creștere procentuală de 31,25% în post- test față de pre-test, la frecvența „întotdeauna”, în ceea ce privește identificarea și prezentarea propriilor calități.
Fig. 4.11. Rezultate comparative ale rezultatelor indicatorului observațional nr.4
Tabel 4.12. Repartizarea procentuală a rezultatelor indicatorului observațional nr.5;
Analizând tabelul de mai sus, observăm că la indicatorul observațional nr.5 s-a înregistrat o creștere procentuală de 37,50% la frecvența „întotdeauna”, în post-test față de pre-test.
Fig. 4.13. Rezultate comparative ale rezultatelor indicatorului oservațional nr.5
Tabel 4.14. Repartizarea procentuală a rezultatelor indicatorului observațional nr.6;
Comparând rezultatele obținute, observăm că la indicatorul observațional nr.6 care a vizat comportamentul copiilor de a stabili relații cu ceilalți copii și de a le diversifica în funcție de interesele proprii, s-a înregistrat o creștere de 12,50% la frecvența „des”, precum și la frecvența „întotdeauna”, în post-test față de pre-test.
pretest
posWi'Sl
Fig. 4.15. Rezultate comparative ale rezultatelor indicatorului observațional nr. 6
Tabel 4.16. Repartizarea procentuală a rezultatelor indicatorului observațional nr.7;
La indicatorul observațional nr. 7, observăm o creștere procentuală de 6,25% de la 37,50% în pre-test la 43,75% în post-test la frecvența „întotdeauna”, privind capacitatea copiilor de diferenția comportamentele de prietenie pozitive de cele negative.
Fig. 4.17. Rezultate comparative ale rezultatelor indicatorului observațional nr.7
Tabel 4.18. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute privind indicatorul
observațional nr. 8;
Analizând rezultatele obținute, observăm că la indicatorul observațional nr.8 care a vizat comportamentul copiilor de a recunoaște valoarea activității altuia și de a se bucura de reușita celuilalt, s-a înregistrat o creștere procentuală de 12,50% la frecvența „des” și o creștere procentuală de 6,25% la frecvența „întotdeauna”, în post-test față de pre- test.
Fig. 4.19. Rezultate comparative ale rezultatelor indicatorului observațional nr.8
Tabel 4.20. Repartizarea procentuală a rezultatelor indicatorului observațional nr. 9
Analizând tabelul de mai sus, observăm creșteri procentuale de 12,50% la frecvența „întotdeauna”, în post-test față de pre-test, privind comportamentul copiilor de a accepta și respecta regulile stabilite de comun acord în cadrul grupului din care fac parte.
Fig. 4.21. Rezultate comparative ale rezultatelor indicatorului observațional nr.9
Tabel 4.22. Repartizarea procentuală a rezultatelor indicatorului observațional nr. 10;
Comparând rezultatele de mai sus, observăm că la indicatorul observațional nr. 10 care a vizat cunoașterea de către copii a responsabilităților din cadrul grupului din care fac parte, s-a înregistrat o creștere procentuală de 6,25% la frecvența câteodată și la frecvența „des”, iar la frecvența „întotdeauna” creșterea procentuală a fost de 12,50, în post- test față de pre-test.
Fig. nr. 4.23. Rezultate comparative ale rezultatelor indicatorului observațional nr. 10
Tabel 4.24. Repartizarea procentuală a rezultatelor indicatorului observațional nr. 11;
Analizând tabelul de mai sus, observăm o creștere procentuală de 6,25%, în post- test față de pre-test la frecvența „întotdeauna” a capacității copiilor de a-și exprima sentimentele pozitive față de cei din jur.
Fig. 4.25. Rezultate comparative ale rezultatelor indicatorului observațional nr.11
Tabel 4.26. Repartizarea procentuală a rezultatelor indicatorului observațional nr. 12;
Analizând rezultatele obținute, observăm o creștere procentuală de 6,25% la frecvența des și 6,25% la frecvența „întotdeauna”, în post-test față de pre-test, privind comportamentul copiilor de a respecta părerile celor din jur.
Fig. 4.27. Rezultate comparative ale rezultatelor indicatorului observațional nr.12
Pornind de la premisa că, deși copilul se naște și crește în mediul social al familiei și grădiniței, procesul de socializare nu se realizează de la sine, în mod spontan. Comportamentele sociale se învață atât prin imitație, cât și prin instrucție, de aceea am conceput și aplicat un set de jocuri de dezvoltare socială.
În perioada de pre-test, am constatat că interacțiunile dintre unii copii erau mai degrabă sărace și de multe ori conflictuale, iar alții se jucau foarte bine cu ceilalți atâta vreme cât aceștia se supuneau propriilor lor dorințe. În timpul aplicării jocurilor, copiii au fost puși în situația de a se raporta unii la alții, de a se cunoaște mai bine, de a-și cunoaște drepturile și obligațiile, de a învăța viața în comun.
Din observarea comparativă a procentelor se poate deduce faptul că în pretest față de post-test puțini copii au manifestat în comportamente deprinderi sociale ca: salutul în diferite situații și în funcție de persoane, precum și utilizarea cuvintelor „te rog”, „poftim”, „mulțumesc”, fapt ce denotă că aceste deprinderi sociale nu au o stabilitate și nu au fost suficient consolidate.
Analizând rezultatele obținute în post-test, pot afirma că s-au înregistrat creșteri procentuale semnificative la frecvențele „des” și „întotdeauna” a comportamentelor urmărite la copii.
De subliniat ar fi faptul, că progrese mai însemnate s-au înregistrat la comportamentele copiilor de a saluta în diferite situații și în funcție de persoane , de a utiliza cuvintele „te rog”, „poftim”, „mulțumesc”, „iartă-mă” atunci când situația o cere, de a manifesta sinceritate în raport cu sine și cu ceilalți, de a recunoaște valoarea activității altuia și de a se bucura de reușita altuia, de a stabili relații cu ceilalți copii și de a le diversifica în funcție de propriile interese, de a duce o sarcină sau acțiune la bun sfârșit, de a se juca și acționa împreună cu mai mulți parteneri și de a colabora la realizarea unei activități comune.
Ceea ce am constatat în timpul desfășurării jocurilor de dezvoltare socială, a fost implicarea totală în joc a copiilor în mod spontan și voluntar, a tuturor posibilităților lor fizice, intelectuale și afective. Dincolo de aceste caracteristici, jocurile au fost o sursă de plăcere, un mod de a învăța să fie împreună cu alți copii, de a coopera pentru realizarea unei activități comune și de a accepta și recunoaște valoarea activității celuilalt. Preșcolarii de 3-5 ani au dovedit că posedă în joc ușurința de a acționa în conformitate cu un ansamblu de acțiuni individuale și că își armonizează destul de bine propria activitate cu aceea a grupului din care fac parte.
Treptat, copiii au început să aibă o bucurie din ce în ce mai mare la gândul că se vor juca împreună, au dorit să se facă plăcuți, să păstreze relațiile, să renunțe la unele dorințe ale lor, să accepte să-și schimbe comportamentul pentru a fi acceptați ca prieteni.
Jocurile derulate au facilitat verbalizarea și au creat o relație pozitivă de interdependență între copii. Aceștia au învățat noi comportamente, și-au dezvoltat în mod natural abilități necesare interacțiunii sociale, au învățat să vadă lucrurile și din alte perspective, să facă compromisuri, să rezolve conflicte, să împartă, să colaboreze, să negocieze, să accepte și să respecte reguli stabilite în grup necesare în viața socială, precum și atitudini pe care să le adopte mai târziu în situațiile reale din viața lor.
CONCLUZII
Lucrarea „Socializarea copilului prescolar prin intermediul jocurilor de dezvoltare socială” a pornit din dorința de a arăta că jocul este, la vârsta preșcolară, activitatea fundamentală a copilului care impregnează, colorează întrega sa conduită și prefigurează personalitatea în plină formare și dezvoltare.
Obiectivul prezentului studiu a fost acela de a demonstra că utilizarea jocurilor de rol, a jocurilor de cooperare și a celor de intercunoaștere și interrelaționare în cadrul grupei de copii din grădiniță sunt modalități eficiente de dezvoltare socială a copiilor preșcolari.
Numai integrat în grup, în colectivități umane, copilul se poate umaniza,se poate dezvolta normal ca ființă umană, datorită efectului socializator al acestora. De aceea, trebuința de comunitate este pentru copil, ca de altfel pentru ființa umană în general, o expresie a naturii sale originare. O existență solitară a individului uman, este practic, de neimaginat în afara colectivității umane.
Toate trăsăturile de personalitate: aptitudini, deprinderi, interese, aspirații, caracter, temperament, se exprimă prin comportament. Activitatea ludică constituie un teren fertil prin care se pot evidenția aceste caracteristici, dar se pot și exersa și dezvolta cu ajutorul jocului.
Caracterul formativ al jocului este cu atât mai evident cu cât prin intermediul său, copilul asimilează nu numai caracteristicile modelelor, ci și felul relațiilor acestora cu mediul social în care trăiește. Jocul îl obișnuiește pe copil să trăiască și să acționeze într- un grup, îi îmbogățește viața personală prin relațiile pe care le stabilește cu ceilalți copii, prin prieteniile pe care le leagă, deoarece are posibilitatea să facă schimb de sentimente, cunoștințe și de experiență socială.
Ceea ce am constatat, este faptul că jocurile cu caracter social stimulează viața în grup, elementele de cooperare, de organizare, fiecare copil având posibilitatea să îndeplinească un rol, să învețe să respecte anumite reguli, să facă ucenicia prieteniei și a solidarității.
Pe parcursul desfășurării cercetării pedagogice, copiii au fost puși în situația de a se raporta unii la alții, de a se cunoaște mai bine, de a-și cunoaște drepturile și obligațiile, de a învăța viața în comun, egalitatea, de a învăța atitudinile pe care trebuie să le adopte mai târziu în situațiile reale de viață, precum și comportamentele la care trebuie să se aștepte. Menționez, că foarte importante sunt și influențele încărcate de socializare realizate de părinți, educatori, în contactul cu copiii. Acestea constituie primele delimitări între ceea ce este permis, acceptat și ceea ce nu se încadrează în această categorie de atitudini.
Treptat, se formează la copii capacitatea evaluării faptelor admise social și conștiința responsabilității sociale.
Rezultatele obținute indică faptul că jocurile de dezvoltare socială, au creat o ambianță pozitivă în grupa de copii, relații strânse de prietenie între subiecți, manifestarea sincerității în raport cu sine și cu ceilalți, recunoașterea valorii activității altuia, bucuria reușitei celuilalt și exprimarea nuanțată a propriilor trăiri afective.
BIBLIOGRAFIE
Andrei, P. (1997), „Sociologie generală” Ed. Polirom, Iași
Barbu, H., Popescu, E., Serban, F., (1993), „Activități de joc recreativ și re-
creativ-distractiv” EDP București
Bernard, M. (2009). „Programul educațional Da, Poți!: Un curriculum preșcolar pentru dezvolatrea socio-emoțională (4-7 ani)”, Ed. RTS, Cluj-Napoca.
Bonchiș, E., (2006), “Teorii ale dezvoltării copilului”, Ed. Dacia, Oradea
Bontaș, I., (2007), “Tratat de pedagogie”, Ed. All, București
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., “Metode interactive de grup-ghid metodic” Ed. Arves, București
Cant, A. (2010), “Educația preșcolară privită cu alți ochi”, Ed. Risoprint,
Cluj-Napoca
Chateau, J., (1970), “Copilul și jocul” , EDP, București
Coroiu, N., Druță, G., Mihuț, I., (2014), „Dezvoltarea socio-emoțională a
preșcolarului prin povești, poezii și jocuri” Ed. Aureo, Oradea
Dima, S., (1997), “ Copilăria – fundament al personalității ”, EDP București
Dumitrana, M., (2000), “ Copilul, familia și grădinița”, Ed. Compania, Bucu-
rești
Elkonin, D.B., (1980), “Psihologia jocului” EDP, București
Harwood, R., Miller, S., Vasta, R., (2010), ” Psihologia copilului ”, Ed. Polirom, Iași
Hristu, B., Popescu, E., Serban, F., (1993), “Activități de joc și recreative”
EDP , București
Mihăilescu, I., (2006), “Sociologie generală. Concepte fundamentale și studii
de caz” Ed. Beladi, Craiova
Nolte, D. L; Harris, R. (2008). „Copiii învață ceea ce trăiesc”, Ed. Humanitas
București
Ștefan, C.A.; Kallay, E. (2010) „Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Ghid practic petru educatori. Ediția a doua”, Ed. Ascred
Cluj-Napoca
Sas, C., (2010), „Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale”, Editura
Universității din Oradea
Schiopu, U., (1970), „Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor” EDP,
București
Vrășmaș, E., (1999), „Educația copilului preșcolar” Ed. Aramis, București
BIBLIOGRAFIE
Andrei, P. (1997), „Sociologie generală” Ed. Polirom, Iași
Barbu, H., Popescu, E., Serban, F., (1993), „Activități de joc recreativ și re-
creativ-distractiv” EDP București
Bernard, M. (2009). „Programul educațional Da, Poți!: Un curriculum preșcolar pentru dezvolatrea socio-emoțională (4-7 ani)”, Ed. RTS, Cluj-Napoca.
Bonchiș, E., (2006), “Teorii ale dezvoltării copilului”, Ed. Dacia, Oradea
Bontaș, I., (2007), “Tratat de pedagogie”, Ed. All, București
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., “Metode interactive de grup-ghid metodic” Ed. Arves, București
Cant, A. (2010), “Educația preșcolară privită cu alți ochi”, Ed. Risoprint,
Cluj-Napoca
Chateau, J., (1970), “Copilul și jocul” , EDP, București
Coroiu, N., Druță, G., Mihuț, I., (2014), „Dezvoltarea socio-emoțională a
preșcolarului prin povești, poezii și jocuri” Ed. Aureo, Oradea
Dima, S., (1997), “ Copilăria – fundament al personalității ”, EDP București
Dumitrana, M., (2000), “ Copilul, familia și grădinița”, Ed. Compania, Bucu-
rești
Elkonin, D.B., (1980), “Psihologia jocului” EDP, București
Harwood, R., Miller, S., Vasta, R., (2010), ” Psihologia copilului ”, Ed. Polirom, Iași
Hristu, B., Popescu, E., Serban, F., (1993), “Activități de joc și recreative”
EDP , București
Mihăilescu, I., (2006), “Sociologie generală. Concepte fundamentale și studii
de caz” Ed. Beladi, Craiova
Nolte, D. L; Harris, R. (2008). „Copiii învață ceea ce trăiesc”, Ed. Humanitas
București
Ștefan, C.A.; Kallay, E. (2010) „Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Ghid practic petru educatori. Ediția a doua”, Ed. Ascred
Cluj-Napoca
Sas, C., (2010), „Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale”, Editura
Universității din Oradea
Schiopu, U., (1970), „Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor” EDP,
București
Vrășmaș, E., (1999), „Educația copilului preșcolar” Ed. Aramis, București
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Problematica Socializarii (ID: 165937)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.