Problematica predării biologiei în învățământul profesional [629136]

4
PARTEA I -a

Problematica predării biologiei în învățământul profesional

Capitolul 1 Predarea biologiei în învățământul profesional
1.1 Importanța studierii biologiei
Gândirea biologică, care se formează la elevi, după opinia lui Jean Piaget: "este re alistă,
minimal deductivă, maximal experimentală, orientată invers celei matematice, în care subiectul
intervine în calitate de constructor al noțiunilor asupra cărora se apleacă știința sa, în timp ce, la
biologie, el apare ca subiect propriu al științei ." Lazăr &Căprărin, 2008).
Disciplinele biologice au o importanță deosebită în formarea gândirii științifice ale
elevului, participând la cunoașterea umană.
De asemenea, din punct de vedere practic, științele biologice contribuie la formarea
priceperilor ș i deprinderilor, care ușurează studierea naturii de către elevi, însușirea metodelor de
creștere și îngrijire a plantelor și a animalelor, ecologie, protecția mediului, etc.
Toate disciplinele biologice, care se predau atât în gimnaziu cât și în liceu au u n rol
important în educarea elevilor în spiritul dragostei față de natură, patrie sau ținutul natal. Prin
cunoașterea oamenilor de știință care au contribuit la dezvoltarea biologiei universale ca știință
(Victor Babeș, Ion Cantacuzino, Grigore Antipa, Emi l Palade, Emil Racoviță, etc) se dezvoltă
spiritul patriotic al elevilor.
Studiul biologiei contribuie la realizarea educației estetice a elevilor. Gustul estetic și
judecata estetică se cultivă de către elevi prin perceperea frumosului ceea ce implică o ințelegere
emoțională prin: imensa variabilitate de forme și culori ale plantelor și ale animalelor, adaptări la
mediul de viață a diferitelor viețuitoare, tipuri de comportamente în lumea animală, vizionarea
de filme în care sunt prezentate peisaje, plant e sau animale.
Prin studierea biologiei se cultivă spiritul de protecție și conservare a naturii a elevilor,
prin participarea concretă și activă în munca de ocrotire, conservare și înmulțire a resurselor
naturale.

1.2.Curriculum pentru biologie
Curriculumul și reforma
Termenul curriculum are, după Ion Negreț -Dobridor, cel puțin următoarele cinci
utilizări:
• Curriculum design (proiectare curriculară sau curriculum ca proiect) denumește
activitățile de concepere a ansamblului de acțiuni pla nificate pentru declanșarea și desfășurarea
activităților instructiv -educative într -o instituție sau sistem de instituții educative. “Proiectul
curricular” precizează: finalitățile educative, experiențele de învățare, conținuturile pregătirii,
formele de d esfășurare, metodologia pregătirii, modalitățile de evaluare, succesiunea tuturor
activităților în timp, normele de desfășurare și standardele de performanță.
• Curriculum research (cercetare curriculară, studiul curriculumului sau analiză de
curriculum) se referă la studiul componentelor unui curriculum în desfășurare din perspectiva
ansamblului, a relațiilor acestora cu întregul și modul în care participă la funcționarea optimă a
ansamblului. Prin curriculum research sunt depistate disfuncționalitățile, ero rile de proiectare și
de implementare a proiectelor curriculare și sunt găsite soluțiile cu caracter de corecție.
• Curriculum development (dezvoltarea curriculară, reforma curriculară) denumește în
sens larg un demers managerial -organizatoric de tip fazic m enit să producă schimbarea în
educație. Demersul trifazic include obligatoriu: proiectarea, experimentarea și validarea.

5 Demersul tetrafazic cuprinde proiectarea, experimentarea, optimizarea și validarea. Demersul
pentafazic adaugă și faza implementării. Î n sens restrâns, curriculum development desemnează
“tehnologia de elaborare”, “ingineria” construirii unui nou curriculum educațional. Nu este
suficient să ai doar un curriculum nou bine proiectat. Pentru a putea fi validat, proiectul
curricular trebuie ev aluat, experimentat, reevaluat, corectat.
• Curriculum process (curriculum ca proces sau proces curricular) descrie toate
componentele procesului instructiv -educativ și relațiile care trebuie să existe între ele pentru
funcționarea optimă a ansamblului.
Idealul educațional presupune o concepție și anumite idei clare privind dimensiunile ce
trebuie să le includă personalitatea în dezvoltarea sa, ca finalitate a acțiunii educative. În
societatea democratică idealul educațional vizează un model de dezvoltare și manifestare
deplină a unei personalități complexe, integrale, multidimensionale, armonioase, creative, care
să se adapteze la schimbări și mutații.
Principiile de politică educațională pe baza cărora este elaborată reforma învățământului
românesc urmăresc compatibilizarea cu standardele europene. Este de precizat aici că reforma
nu se confundă cu Legea Învățământului.
Educația contemporană cuprinde următoarele componente: intelectuală, morală,
profesională, estetică, fizică, civică, religioasă, igienico -sanitară și sexuală, ecologică, pentru
viața de familie, pentru timpul liber. În realizarea idealului educațional, ponderea laturilor
educației este diferită de la un grad la altul de învățământ. Școala pune accentul pe educația
intelectuală și profesională. Educația intelectuală are o pondere mai mare în învățământul
general (școala primară, gimnaziu și liceu) iar educația profesională are o pondere mai mare în
învățământul tehnico -profesional și în învățământul superior.
Celelalte laturi se regăsesc în toat e etapele dezvoltării personalității, în toate niv elele de
învățământ
Educația permanentă este procesul de perfecționare personală, socială și profesională pe
durata întregii vieți a indivizilor, cu scopul îmbunătățirii calității vieții individuale, cât și a
colectivității din care fac parte. "Viața însăși devine o experiență perpetuă de învățare", spunea
G. R. Kidd.
Educabilitatea reprezintă capacitatea omului de a fi receptiv la influențele educative și de
a realiza astfel acumulări progresive, concretiza te în diferite structuri de personalitate. În
problema educabilității își fac simțită prezența trei atitudini pedagogice: sceptică, optimistă și
realistă. Adepții acestora își bazează argumentele pe dinamica și ponderea factorilor ereditate –
mediu – educa ție și fără a fi doar teoretice, există în mentalitatea și conduita pedagogilor în
mod explicit sau implicit.
Sistemul de învățământ reprezintă ansamblul coerent al instituțiilor școlare de toate
gradele și profilele dintr -o anumită țară, care este concepu t, structurat și funcțional în baza unor
politici educaționale cu caracter organizatoric și juridic.
Nivelurile de învățământ în cadrul sistemului de învățământ din România sunt:
S învățământul primar obligatoriu;
S învățământul secundar – gimnazial obliga toriu;
– liceal neobligatoriu.
Ciclurile curriculare reprezintă modul de organizare a sistemului de învățământ
românesc în scopul realizării coerente a politicii educaționale de după 1990.
Învățământul primar și gimnazial (secundar) obligatoriu va cuprinde:

6
Ciclul de dezvoltare (clasele a III -a – a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitățil or
de bază necesare pentru continuarea studiilor.
o dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a limbii
materne și a limbilor străine pentru exprimarea în situații variate de comunicare;
o dezvoltarea unei gândiri structurate și a capacității de a rezolva probleme;
o familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii;
o constituirea unui set de valori caracteristice societății democratice și pluraliste;
►încurajarea creativității;
o formarea responsabilității pen tru propria dezvoltare și sănătate;
o formarea unei atitudini responsabile față de mediu.
Ciclul de observare și orientare (clasele a VII -a – a IX -a) vizează orientarea în vederea
optimizării opțiunii școlare și profesionale ulterioare:
o descoperirea de către elevi a propriilor aspirații în scopul construirii unei imagini de sine
pozitive;
►formarea capacității de analiză în scopul orientării profesionale;
o dezvoltarea capacității de comunicare prin diferite limbaje specializate;
o dezvoltarea capacității de gând ire independentă și responsabilă.
Finalitățile învățământului primar sunt:
– asigurarea educației elementare pentru toți copiii;
– formarea personalității copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare;
-înzestrarea copilului cu acele cunoștințe , capacități și atitudini care să stimuleze
raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să permită continuarea educației.
Învățământul secundar – gimnazial trebuie să se finalizeze prin:
S asigurarea pentru toți elevii a unui standard de educație comparabil cu cel european;
S formarea la elevi a capacității de a comunica eficient în situații reale, folosind limba
română, limba maternă, limbile străine și diverse limbaje de specialitate;
S formarea și dezvoltarea capacității de adaptare și de integrare în comunitate;
Sformarea atitudinilor pozitive în relaționarea cu mediul social(toleranță, responsabilitate,
solidaritate etc.);
Sasigurarea unei orientări școlare și profesionale optime, în raport cu aspirațiile și
aptitudinile elevilor;
Sformarea capacităților și a motivațiilor necesare învățării în condițiile unei societăți în
schimbare.
Structura liceului (învățământul secundar neobligatoriu) se prezintă astfel: Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Clasa Grupa
pregătitoare I II III IV V VI VII VIII IX
Ciclul
curricular Achiziții
fundamentale Dezvoltare Observare și orientare

7
Ciclul de aprofundare (clasele a X -a – a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în
profilul și specializarea aleasă, asigurând în același timp, o pregătire generală pe baza opțiunilor
din celelalte arii curriculare.
o dezvoltarea proceselor cognitiv e care să permită stabilirea de relații între domenii
înrudite de cunoaștere;
o dezvoltarea competențelor socioculturale ce permit integrarea în diferite grupuri sociale;
o formarea unei atitudini pozitive și responsabile față de mediul social;
o exersarea imagi nației și creativității.
Ciclul de specializare (clasa a XII -a) are ca obiectiv pregătirea în vederea integrării
eficiente în învățământul universitar de profil sau pe piața muncii.
o dobândirea încrederii în sine și în reușita personală;
o luarea unor decizii potrivite în contextul mobilității sociale și profesionale caracteristice
economiei de piață;
►înțelegerea și utilizarea modelelor de funcționare a societății democratice.
Finalitățile învățământului liceal sunt:
 Formarea capacității de a reflecta asupra lumii, de a formula și de a rezolva probleme pe
baza relaționării cunoștințelor din diferite domenii;
 Valorizarea propriilor experiențe, în scopul unei orientări profesionale optime pentru
piața muncii și/sau pentru învățământul superior;
 Dezvoltarea capac ității de integrare activă în grupuri sociale diferite(familie, mediu
profesional, prieteni etc.).
 Dezvoltarea competențelor funcționale esențiale pentru reușita socială (comunicare,
gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea și utilizarea contextuală a unor informații
complexe); Scultivarea expresivității și a sensibilității, în scopul împlinirii și a promovării unei
vieți sociale de calitate;
 Formarea autonomiei morale.
Noua structură organizatorică a liceului permite o reală diversificare a parcursu lui școlar
conform cu interesele și aptitudinile elevilor la vârsta adolescenței: Vârsta 16 17 18
Clasa X XI XII
Ciclul
curricular Aprofundare Specializare

8 • În conformitate cu finalitățile învățământului, disciplinele școlare au fost stabilite în cadrul
curriculum -ului și grupate în interiorul unor categorii mai largi numite arii curriculare,
respectându -se astfel principiul selecției și al ierarhizării culturale în conceperea Planurilor –
cadru de învățământ.
• Principiul funcționalității vizează corelarea obiectelor de studiu și a ariilor curriculare cu
vârsta și psihologia școlarilor pe de o parte, cu amplificarea și diversificarea domeniilor
cunoașterii pe de altă parte. Acest principiu a determinat structurarea procesului de învățământ în
cicluri curriculare.
• Principiul coerenței are în vedere integrarea orizontală și verticală a ariilor curriculare,
respectiv a obiectelor de studiu în inter iorul sistemului.
• Principiul egalității șanselor presupune ca fiecare elev să descopere și să -și valorifice
potențialul. În consecință s -a impus obligativitatea învățământului general și existența
trunchiului comun.
• Principiul flexibilității și al parcursu lui individual permite trecerea de la învățământul
pentru toți la învățământul pentru fiecare prin descentralizarea curriculară, introducerea
curriculum -ului la decizia școlii crescând considerabil calitatea procesului de învățământ.
• Principiul racordării la social presupune conceperea procesului de învățământ în așa fel
ca el să permită integrarea pe piața muncii sau orientarea către pregătirea postliceală și
universitară.

Filieră Profil Specializare
Teoretic Filologie, Științe sociale, Matematică –
informatică, Științe ale naturii
Tehnologic Tehnic Electronică și automatizări, Electrotehnic,
Telecomunicații, Mecanic, Lucrări publice –
construcții, T extile – pielărie
Resurse naturale și
protecția mediului Chimie industrială, Protecția mediului, Silvic și
prelucrarea lemnului, Veterinar, Agricol și
agromontan, Industrie alimentară
Servicii Turism și alimentație publică, Economic
administrativ, Poștă
Vocațional Arte vizuale Arte plastice, Arhitectură
Arte muzicale și
dramatice Muzică, Teatru, Coregrafie
Militar (M.Ap. N.) Matematică -informatică, Muzici militare
Militar (M.I.) Matemati că-informatică, Științe sociale
Teologic Ortodox, Catolic, Adventist, Musulman,
Penticostal, Baptist, Reformat, Unitarian
Pedagogic Bibliotecar -documentarist, instructor -animator,
instructor pentru activități extrașcolare, pedagog
școlar, învățător, ed ucator
Sportiv

9 1.3. Curriculum oficial conține:
Curriculum Național -cadru, Planurile -cadru de învățământ și produsele curriculare
Curriculum Național – cadru
Elaborarea Curriculumului Național a avut în vedere următoarele trăsături:
• adecvarea curriculum -ului, în ansamblul sau la contextul socio -cultural național;
• permeabilitatea curriculum -ului față de evoluțiile în domeniu, înregistrate pe plan
internațional;
• coerența , manifestată atât la nivelul relației dintre curriculum și finalitățile sistemului de
învățământ, cât și la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia;
• pertinența curriculum -ului în raport cu obiectivele educaționale;
• transparența curriculum -ului din punctul de vedere al tuturor agenților educaționali
implicați;
• articularea optimă a etapelor procesului curricular în ansamblul său: proiectare,
elaborare, aplicare, revizuire permanentă.
Procesul de elaborare a noului Curriculum Național a avut în vedere trei repere
fundamentale:
• raportarea la dinamica și la necesitățile actual e, precum și la finalitățile de perspectivă ale
sistemului românesc de învățământ, generate de evoluțiile societății și formulate în diverse
documente de politică educațională;
• raportarea la tendințele actuale și la criteriile internaționale general accept ate în domeniul
reformelor curriculare;
• raportarea la acele tradiții ale sistemului românesc de învățământ care sunt pertinente din
punctul de vedere al reformei în curs.
Curriculum Național -cadru fixează raportul dintre curriculum -ul nucleu (trunchiul com un,
obligatoriu) și curriculum -ul la decizia școlii. Curriculum -ul trebuie să ofere șanse egale reale
pentru identificarea și valorificarea deplină a aptitudinilor, atitudinilor și intereselor elevilor.
1.3.1. Planurile -cadru de învățământ
Planurile -cadru stabile sc numărul de ore la nivelul plajei orare pentru:
– curriculum -nucleu (trunchiul comun, core curriculum) corespunde numărului minim de
ore de la fiecare disciplină obligatorie; core curriculum constituie un “curriculum de bază” sau
“central” dar și ceea ce t rebuie să posede toți cei care sunt educați.
– curriculum -la decizia școlii corespunde diferenței între numărul maxim și numărul minim
de ore afectate disciplinelor, lărgind oferta pentru:

10 o elevii ce manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii
curriculare (curriculum extins și curriculum elaborat în școală );
►elevii cu parcursuri individuale mai lente, cărora numărul de ore alocat trunchiului
comun nu le este suficient (curriculum nucleu – aprofundat).
Planurile -cadru de învățământ reflect ă organizarea pe arii curriculare:
• LIMBĂ ȘI COMUNICARE ;
• MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE ALE NATURII;
• OM ȘI SOCIETATE ;
• ARTE;
• EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT;
• TEHNOLOGII;
• CONSILIERE ȘI ORIENTARE.
În oferta școlii, la fiecare arie curriculară, se propun opționale care să ac opere cel puțin
dublul orelor prevăzute prin Planul cadru. Opționalele cuprinse în curriculum la decizia școlii
pot fi:
A = opțional de curriculum aprofundat (opțional dintr -o disciplină studiată reprezentând
aprofundări ale conținuturilor din programele ș colare – devin necesare pentru elevii cu un
parcurs mai lent în învățare);
B = opțional de curriculum extins (opțional cu teme sau capitole ale unei discipline, care
nu sunt incluse ca atare în programa de trunchi comun);
C = opțional ca disciplină nouă, a lta decât cele menționate în cadrul ariei;
D = opțional ca temă integratoare pentru una sau mai multe arii curriculare.
Aici trebuie menționat fenomenul polimorf, mult discutat în lume și la noi în țară:
interdisciplinaritatea. În DEX acesta este definit c a „transfer de concepte și metodologie dintr -o
disciplină în alta pentru a permite abordarea mai adecvată a problemelor cercetate”. Sorin
Cristea în „Dicționar de termeni pedagogici” precizează că interdisciplinaritatea pedagogică
reprezintă „ansamblul rel ațiilor și interacțiunilor dintre diferite conținuturi și mesaje angajate la
nivelul unui demers didactic / educativ cu finalitate relevantă în planul formării -dezvoltării
personalității elevului, studentului etc”.
Curriculumul actual dă undă verde interdi sciplinarității, putând integra cele trei modalități
operaționale: abordarea intradisciplinară (verticală), interdisciplinară (orizontală) și
pluridisciplinară (transversală).
1.3.2. Produsele curriculare sunt documente normative:
• Obiectivări primare: planul de î nvățământ și programele școlare;
• Obiectivări secundare: manualele și metodicile (didacticile specialităților);
• Obiectivări terțiare: orare școlare, planificări calendaristice, proiecte pedagogice
Normele cuprinse în aceste documente au caracter:
• oficial și obligatoriu (planul de învățământ și programele școlare);
• oficial dar nu obligatoriu (manualele școlare);
• de sugestie și îndrumare (didacticile disciplinelor, planificările și proiectele pedagogice).
Reforma curriculară își propune construirea pr ogramelor pe baza următorilor
indicatori:
• nivelul, varietatea și complexitatea intereselor educaționale ale elevilor;
• ritmul multiplicării permanente a domeniilor cunoașterii;
• exigențele formării personalității elevului într -o lume în schimbare.
Pentru a oferi coerență procesului de proiectare curriculară, în stabilirea tipurilor de
programe au fost luate în considerare: structura organizațională a liceului, obiectivele ciclurilor

11 curriculare, anii de studiu, obiectivele specializărilor. Spre deose bire de vechile programe
analitice, actualele programe școlare oferă multă libertate profesorului în demersul didactic,
asocierea obiective/competențe – conținuturi – resurse rămânând la alegerea sa. Proiectarea
pedagogică și activitatea efectivă în clasă cu elevii sunt cele mai importante obligații ale
profesorului. Planificările calendaristice și proiectele pedagogice reprezintă modalități de
interpretare a programelor școlare.
1. 3. 3. 1. Programele școlare pentru învățământul primar și gimnazial conțin: nota de
prezentare, obiective cadru, obiective de referință, activități de învățare, conținuturile învățării,
standarde curriculare de performanță.
o Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad înalt de generalitate și complexitate. Ele se
referă la formare a unor capacități și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de -a lungul
mai multor ani de studiu. Programa de biologie pentru gimnaziu (inclusiv clasa a IX -a)
precizează următoarele obiective cadru:
1. Cunoașterea și înțelegerea termenilor, a concep telor și a principiilor specifice științelor
biologice;
2. Dezvoltarea capacității de explorare/investigare în scopul rezolvării de probleme
specifice științelor biologice;
3. Dezvoltarea capacității de comunicare utilizând corect limbajul specific științelor
biologice;
4. Formarea unor atitudini și deprinderi referitoare la impactul științelor biologice asupra
naturii și a societății.
o Obiectivele de referință specifică rezultatele așteptate ale învățării și urmăresc progresul
în achiziția de cunoștințe de la un an la altul. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi
organizate diferite tipuri de activități de învățare. Acestea trebuie să fie construite astfel încât să
pornească de la experiența concretă a elevului și să se integreze unor strategii didactice elabo rate
adecvat resurselor de care dispune profesorul.
o Standardele curriculare de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului de
învățare. Ele reprezintă enunțuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt atinse
obiectivele curricula re de către elevi. Standardele curriculare de performanță asigură conexiunea
între curriculum și evaluare. Pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de performanță,
precum și itemii necesari probelor de evaluare.
o Conținuturile asigură atingerea obiectivelor cadru și a obiectivelor de referință. Unitățile
de conținut sunt organizate tematic, profesorul putându -le grupa în unități de învățare.
1. 3. 3. 2. Programele școlare pentru liceu conțin: nota de prezentare, competențe
generale, competențe s pecifice și conținuturi, valori și atitudini, sugestii metodologice, lista
orientativă de conținuturi.
o Competențele generale se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata
învățământului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate și complexit ate, rolul lor fiind de a
orienta demersul didactic către achizițiile concrete ale elevului. La BIOLOGIE se are în vedere:
1. Recunoașterea și definirea unor termeni, concepte, legi și principii specifice
științelor biologice;
2. Investigarea și experimentarea u nor fenomene sau procese biologice și
interpretarea corectă a datelor obținute în urma activităților experimentale;
3. Modelarea unor fenomene și procese biologice în scopul demonstrării principiilor
fundamentale ale lumii vii;
4. Explicarea unor procese și feno mene biologice utilizând corect termeni, concepte
și principii specifice biologiei;
5. Transferarea și aplicarea cunoștințelor din domeniul biologiei în contexte variate.
o Competențele specifice se definesc pe obiect de studiu și se formează pe parcursul unui
an școlar; sunt etape în dobândirea competențelor generale și derivă din acestea; prin programă

12 li se asociază conținuturile. Competențele specifice se concretizează prin derivare în cadrul
fiecărei lecții (=competențe derivate), pe parcursul fiecărei unit ăți de învățare.
o Valorile și atitudinile ce se urmăresc a fi consolidate la disciplina BIOLOGIE sunt:
– grija față de viața personală, sănătatea proprie și a celorlalți;
– preocuparea pentru sănătatea și ocrotirea mediului;
– respectul față de orice formă de via ță;
– motivația pentru aplicarea cunoștințelor într -un mod responsabil față de natură și om;
– dobândirea unui comportament ecologic;
– dezvoltarea spiritului critic, a viziunii pozitive, a cinstei și a toleranței;
– curiozitatea pentru cunoașterea caracteristicil or și necesităților organismelor;
– interesul pentru aplicarea cunoștințelor în viața cotidiană;
– interesul față de noile realizări și marile descoperiri în domeniul biologiei.
o Sugestiile metodologice sunt oferite ca sprijin pentru demersul didactic, sublinii nd
importanța învățării euristice, a învățării prin descoperire, a realizării de proiecte și experimente,
totul în cadrul unui învățământ activ, centrat pe elev și bazat pe abordări interdisciplinare și
transcurriculare.
o Listele orientative de conținuturi pot fi folosite pentru împărțirea materiei în unități de
învățare (care pot fi capitole sau teme identificate în manualul cu care se va lucra la clasă). În
cadrul acestei unități de învățare, profesorul stabilește unitățile de conținut (subconținuturile).
1.3.3.3. Manualul școlar continuă să rămână principalul instrument didactic care, conform
unei definiții recente, „reprezintă un document oficial de politică a educației, asigură
concretizarea programei școlare într -o formă ce vizează prezentarea cunoștințelor și c apacităților
la nivel sistemic, prin diferite unități didactice, operaționalizabile, în primul rând, din
perspectiva elevului” – Sorin Cristea.
Manualul școlar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi. El urmează
îndeaproape program a analitică, detaliind în limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca
elevii să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa școlară în condițiile definite
prin principii pedagogice generale și specifice.
Elaborarea unui manual este o operă care presupune ingeniozitate pedagogică și talent
artistic. Acesta nu poate fi realizat de către oricine din următoarele motive:
a) manualul este o carte a elevului (și nu a profesorului), deci trebuie scrisă astfel încât să
fie înțeleasă perfect de căt re acesta;
b) manualul trebuie astfel alaborat încât să poată fi folosit ca instrument de autodidaxie,
fiind exclusiv o carte pentru studiul independent;
c) manualul este însă și o carte riguroasă din punct de vedere pedagogic, de aceea trebuie
să cuprindă, în m od obligatoriu, la fiecare temă pe care o detaliază:
– obiectivele pedagogice urmărite, enunțate pe înțelesul elevului;
– sarcinile de lucru (de învățare) conexe obiectivelor;
– informațiile utile realizării sarcinilor de învățare într -o formă cât mai clară și s ugestivă
– (însoțite de ilustrații, scheme etc.);
– sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului;
– sursele suplimentare pentru completarea cunoștințelor (audio, video etc.);
– exercițiile de autoevaluare.

Manualele alternative sunt un s emn de normalitate în direcția democratizării
învățământului. Democratizarea învățământului evidențiază, după cum remarca Sorin Cristea,
două tendințe contradictorii: cantitativă și calitativă.
• Democratizarea cantitativă marchează stadiul „școlii de masă” ce corespunde cerințelor
societății industriale: standardizare, specializare, sincronizare, centralizare etc.
• Democratizarea calitativă corespunde cerințelor societății postindustriale (postmoderniste)

13 de tip informațional, care presupune o instruire inten sivă și vizează formarea unei personalități
capabile să susțină saltul de la specialistul rapid depășit de explozia informațională la
generalistul adaptabil prin valori și comportamente fundamentale.
Dacă acceptăm existența diferențelor individuale între elevi, atunci, pentru o formare
intelectuală adecvată este necesară o ofertă cât mai variată de instruire, capabilă să vină în
întâmpinarea diferitelor lor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc. Manualele alternative reprezintă
un mecanism de stimul are a gândirii critice și oferă posibilitatea de manifestare a creativității
(Vezi lista manualelor alternative aprobate de M.E.C.).
1.4. Curriculum ascuns (hidden curriculum) este mesajul pe care societatea îl
transmite elevilor prin modul de selectare al aces tora, selectarea și ponderea obiectelor de
studiu, modul în care se predă materia, relația profesor – elev, modul de organizare a școlii.
Curriculum “ascuns” nu este specificat în planurile de învățământ sau programele școlare:
familia, strada, comunitatea desfășoară o educație tenace, prin care sunt transmise reguli și
obiceiuri specifice, cu efecte care pot fi mai semnificative decât cele oferite de instituțiile
educative oficiale. La români se vorbește de “cei șapte ani de acasă“ dar și de “școala vieții ”,
expresii care desemnează, în general, valorile specifice pentru supraviețuire și conviețuire pe
care trebuie să le asimileze membrii anumitor comunități.
Nu trebuie să ne legănăm cu iluzia că noțiuni care au rămas aceleași – școală, didactică,
educație extrașcolară – și-au păstrat aceeași semnificație sau același sistem de relații. Familia nu
mai educă la fel ca familia tradițională a trecutelor epoci de dezvoltare socială. Mass -media a
„deschis” locuințele familiale asupra lumii întregi. Copiii ș i adolescenții epocii noastre
„părăsesc casa” mult mai devreme, dar acest proces are un caracter cu totul nou, căci se
înfăptuiește mai ales în dimensiuni „imaginare”. Trăim astăzi cu computerul așa cum trăiam cu
creionul. Rolul educativ al instituției șco lare descrește în raport cu alte forme educaționale,
dintre care în special mass -media are o importanță sporită. Anchetele sociologice constată că
volumul cunoștințelor acumulate de copii prin mijloace de informație extrașcolară depășește cu
mult pe acele al cunoștințelor căpătate la școală. Există chiar riscul de a crea un fel de
neoanalfabetism, o civilizație stăpânită exclusiv de imagine și divertismentul benzilor colorate.
1.5. Aplicarea principiilor didactice și biologice în proiectarea predării și învățări i
Biologiei
Principiile didactice reprezintă un sistem de norme care fundamentează procesul
instructiv -educativ și orientează proiectarea, organizarea și desfășurarea procesului de predare –
învățare. Didactica actuală formulează principiile și le clasifică astfel:
1. Principii cu caracter general:
– principiul legării teoriei cu practica;
– principiul luării în considerare a particularităților de vârstă și individuale ale elevilor.
2. Principii care se impun asupra conținutului:
– principiul accesibilității cunoș tințelor, priceperilor și deprinderilor;
– principiul sistematizații și continuității cunoștințelor.
3. Principii care acționează asupra metodologiei și a formelor de organizare a
activitățiilor :
– principiul participării active și conștiente a elevilor la ac tivitatea de învățare;
– principiul unității dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract (al intuiției);
– principiul temeiniciei și durabilității performanțelor de învățare;
Principiile au un caracter legic, obiectiv, sistemic, algor itmic și dinamic.
Principiul legării teoriei de practică (a componentei ideatice a învățării cu cea acțională,

14 aplicativă a învățării) în predarea biologiei a cărui obiect de activitate este “descifrarea naturii”,
orientează programele, respectiv obiectivele/competențele, resursele materiale, metodele,
evaluarea activităților didactice. Orice activitate (lecție, ședință de cerc, oră opțională) trebuie să
includă un moment aplicativ ce dezvoltă priceperile și deprinderile specifice științelor biolog ice.
Ceea ce se învață prin aplicații concrete se însușește mult mai temeinic și cu o motivație
puternică. Se pare că prea des suntem acuzați că în biologie domină teoreticul față de practic, de
prea multe ori știm denumirea științifică a unei plante sau a unui animal dar nu -l recunoaștem în
natură. In învățământul biologic românesc trebuie să crească ponderea aplicativului pornind de
la proiectare, punând accent pe obiectivele -competențele formative. În felul acesta se trece de la
a învăța pentru a ști la a învăța pentru a fi și a deveni. Realizarea raportului optim între teorie și
practică conduce la:
• demonstrarea corectitudinii și veridicității teoriilor;
• clarificarea cunoștințelor însușite anterior;
• verificarea gradului de înțelegere a elevilor;
• formare a priceperilor și deprinderilor de utilizare a ustensilelor și aparaturii de laborator;
• facilitarea retenției și transferului de cunoștințe;
• formarea și consolidarea convingerilor și atitudinilor privind valoarea științei;
• asigurarea condițiilor integrării sociale și profesionale.
Principiul individualizării și diferențierii învățării apare ca o necesitate a adaptării
conținuturilor cât și a strategiilor instructiv -educative la particularitățile de vârstă a elevilor,
asigurând o mai bună valorifica re a calităților individuale sau de grup. Posibilitățile elevului
exprimă raportul dintre două componente ale personalității:
– statică, care se referă la ceea ce este acesta la un moment dat, la ceea ce știe și simte ca
rezultat al achizițiilor anterioare;
– dinamică, care se referă la ceea ce poate și vrea pentru viitor.
Fiecare lecție va cuprinde o succesiune de activități individuale sau de grup, în funcție de
nivelul elevilor, de înclinații, aptitudini, interese, motivații. Acest principiu presupune
cunoaș terea și evaluarea corectă a fiecărui elev cât și integrarea într -un sistem în care alternează
activitățile independente cu cele de grup sau colective. Problema dificilă este selectarea
conținuturilor pentru crearea unui sistem deschis care să permită prog resul fiecăruia. Elevii
selectați pentru cercuri sau olimpiade școlare cu nivel de performanță ridicat, pot constitui o
modalitate de ridicare a ștachetei învățământului, oferindu -le o șansă de manifestare în
concordanță cu înzestrarea și pregătirea lor.
Principiul accesibilității condiționează transmiterea și însușirea informației corelată cu
posibilitațile de înțelegere a elevilor. Acest principiu este o consecință a celui anterior.
Profesorul este vectorul cel mai important al expunerii unui material ast fel încât acesta să fie
înșeles, interpretat, acceptat. Proiectarea trebuie să țină cont de resursele umane avute la
dispoziție: nivelul claselor și al elevilor. Fixarea obiectivelor și performanțelor este condiționată
de justa corelare între mijloace, met ode, forme de organizare și nivelul de înțelegere al elevilor.
Desigur, acest principiu trebuie corelat și cu celelalte principii deja enunțate, pornind de la:
– simplu la complex sau de la ușor la greu;
– cunoscut la necunoscut;
– apropiat la depărtat;
– particu lar la general;
– concret la abstract.
Profesorul asigură accesibilitatea dar și progresul. Solicitarea elevilor trebuie să fie
realistă, să se înscrie în limitele posibilului și necesarului.
Principiul sistematizării și continuității în pr edare -învățare se regăsește în produsele
curriculare: programa, planificările calendaristice, proiectele pedagogice, asigurând o ordonare
logică a unităților de învățare, constituind un sistem informațional care respectă adevărurile

15 științelor biologice. A ceasta exclude fragmentarea, izolarea, incoerența și dezordinea secvențelor
informaționale. Informațiile nestructurate se uită ușor. Alegerea unui manual alternativ trebuie
să țină cont de acest principiu ca și întregul sistem de evaluare a cunoștințelor. Predarea
sistematică poate fi asigurată prin însăși logica disciplinei. Se știe că ordonarea unei discipline
poate fi:
-lineară – presupune o predare fără revenirea și îmbogățirea fondului primar de cunoștințe;
-concentrică – vizează reve nirea la nucleul inițial și amplificarea acestuia cu noi date ce pot
fi asimilate la vârste diferite;
-genetică (istorică) – evocarea proceselor și fenomenelor se realizează prin raportare la
devenirea lor în timp (cf. Cucoș).
Poate nici o altă di sciplină nu reflectă atât de exact ce înseamnă sistematizarea, cum o reușeste
Biologia: studiul grupelor de viețuitoare se realizează riguros sub forma arborelui filogenetic.
Continuitarea este expresia legăturilor ce se stabilesc între conținutur ile asimilate în
momente distincte. În predarea științelor biologice, continuitatea este reflectată prin faptul că
noțiunile noi se sprijină pe cele anterioare, cum ar fi de exemplu studiul țesuturilor în care se
pornește de la noțiunile despre celulă.
Principiul intuiției (al unității dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract))
se realizează prin îmbinarea materialului didactic intuitiv -natural cu cel de substituție (mulaje,
machete, folii, diapozitive, filme etc), a imaginii cu cuv ântul, evitându -se ”verbalismul
cuvântului” dar și exagerarea “verbalismului imaginii”. Acest principiu se aplică în special la
nivelul învățământul primar și gimnazial, fapt care justifică interesul elevilor pentru tot ce
înseamnă ore de Biologie. Și poat e că abandonarea acestui principiu la nivel liceal face ca
Biologia să nu se bucure de aceeași atenție din partea elevilor. Respectarea acestui principiu
necesită folosirea metodelor demonstrației, modelării, experimentului, observației, simulării etc.
Condițiile care trebuie respectate pentru aplicarea acestui principiu sunt:
– organizarea intuiției să se realizeze stimulativ, la nivelul motivației intrinseci;
– folosirea materialului intuitiv să determine implicarea rațională, pentru a contribui la
dezvoltare a gândirii;
– procesul de intuire să fie dirijat, pentru a contribui la dezvoltarea spiritului de observație;
– intuirea să se realizeze prin intermediul a cât mai multor simțuri, pentru a asigura o
cunoaștere profundă și înțelegerea fenomenelor; cu cât mai mu lți receptori sunt activați
cu atât informația are șansa să se fixeze mai eficient;
– intuiția să se exercite și în plan intern, pentru a contribui la formarera capacității de
autocunoaștere și autoevaluare.
Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor. Elevii nu trebuie să fie doar
beneficiarii unor răspunsuri ”de -a gata”. Elevii trebuie conștientizați de semnificația
conexiunilor esențiale prin depunerea unui efort mental și acțional bazat pe motivația și
satisfacția învățării. Pentru a evita învățarea mecanică și folosirea exagerată a itemilor ce vizează
memoria, profesorul trebuie să determine manifestarea gândirii creative. Înclinația către
activitate este naturală la copil, drept pentru care dascălul va încerca să valorifice atent a ceastă
preocupare.
Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor (a durabilității
performanțelor). Învățarea temeinică presupune: persistență în timp, fidelitate, profunzime și
utilitate (funcționalitate). Acest princ ipiu se bazează pe relația înțelegere – învățare – memorare –
stocare – reactualizare – aplicare. Orice achiziție se va face presupunând că este valoroasă și
benefică individului. Este indicat să se memoreze numai ceea ce s -a înțeles. Se recomandă
repetare a în aceeași ordine a predării dar și în succesiune inversă însușirii inițiale, recapitularea
prilejuind o resemnificare a cunoștințelor. Însăși evaluarea îl predispune pe elev la o însușire
temeinică, ca remediu al uitării.

16 Aplicarea cunoștințelor în practică este cea mai sigură formă prin care asigurăm
temeinicia celor învățate. De aceea se vor folosi consecvent lucrările practice și experimentale,
aplicațiile în teren pentru recunoașterea și identificarea sp eciilor de plante și animale, a
asociațiilor vegetale, ecosistemelor în ansamblul lor etc.
În predarea Biologiei se impune și respectarea principiilor general biologice:
-principiul unității dintre organism și mediu;
-principiul integralității materiei vii , care funcționează ca un tot unitar;
-principiul corelației dintre structură și funcție;
-principiul care atestă posibilitatea transformării dirijate a eredității organismelor;
-principiul dezvoltării materiei vii de la simplu la complex și de la inferior la superior;
-principiul autoreglării proceselor biologice.

17 CAPITOLUL II
STRATEGII DE PREDARE – ÎNVĂȚARE

În sens comun, „strategia" se definește ca modalitate de desfășurare și ameliorare a
acțiunilor întreprinse în vederea atingerii unui anumit scop. În sens pedagogic, conceptul
„strategie" se referă la ansamblul de decizii, tehnici de lucru, procedee și operații care vizează
modernizarea și perfecționarea diferitei componente ale procesului de învățământ, în acord cu
obiec tivele generale ale învățământului și ale educației.
Având în vedere noile achiziții din didactica generală, strategiile didactice se pot defini ca
sisteme < metode, procedee, mijloace și forme de organizare a activității de
instruire/autoinstruire>, inte grate în structuri operaționale, care au la bază o viziune sistemică și
care sunt menite să asigure o învățare activă și creatoare cunoștințelor și abilităților și să
raționalizeze procesul instruirii (R.M. Gagne, L. Briggs, 1977).

2.1. Principal ele elemente componente ale strategiilor didactice
Acestea sunt:
– sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale;
– sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și al procedeelor didactice;
– sistemul mijloac elor de învățământ.
Desigur, acestora li se adaugă modul de abordare a învățării, respectiv tipurile de învățare
și mecanismele de asimilare a cunoștințelor și abilităților de către elevi.
Conceptul de „strategie" este operant la nivelul macro, al macrop edagogiei/pedagogiei
sistemelor; niveluri intermediare, precum și la nivel micro. Acest ultim nivel fiind legat
nemijlocit de pedagogia învățării este cel care interesează teoria și practica instruirii; de aceea,
considerațiile noastre următoare, îl vor vi za aproape în exclusivitate (D. Nunam, 1993, C.
Bârzea, 1995).
Încercând să surprindem complexitatea conceptului „strategie", prezentăm câteva din
caracteristicile strategiilor didactice:
– într-o anumită măsură, au caracter normativ, dar nu au rigiditat ea unei reguli sau a unui
algoritm de desfășurare. Dimpotrivă, ele constituie componenta dinamică a situațiilor de
instruire, caracterizată de o mare flexibilitate și elasticitate internă. Astfel, demersul
didactic general conturat prin strategiile educaț ionale nu este determinat riguros; el poate fi
„ajustat" și adaptat la evenimentele instruirii și la condițiile de instruire/autoinstruire existente.
Departe de a fi o simplă tehnică de lucru, strategiile didactice poartă, în bună măsură, amprenta
stilulu i didactic, a creativității didactice și a personalității cadrului didactic.
-Au funcție de structurare și modelare a înlănțuirii situațiilor de învățare în care sunt puși
elevii și de a declanșa la aceștia mecanismele psihologice ale învățării.
-Elementele componente ale strategiilor de instruire alcătuiesc un sistem; între ele se
stabilesc conexiuni, interrelații și chiar interdependențe. O strategie didactică se poate
descompune într -o suită de operații, etape, reguli de desfășurare, re guli de decizie,
corespunzătoare diferitelor secvențe didactice, dar se impune precizarea că fiecare decizie
asigură trecerea la secvența următoare prin valorificarea informațiilor dobândite în etapa
anterioară.
-Nu se identifică cu sistemul metod ologic pentru care s -a optat și nici cu metoda didactică
de bază. În timp ce utilizarea metodei reprezintă o acțiune care vizează învățarea în termenii unor
performanțe imediate, la nivelul unei activități de predare -învățare -evaluare, strategia didactică
vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvență de instruire.
-Nu pot fi asimilate cu lecția întrucât ele pot fi și trebuie să fie valorificate nu doar în cadrul
lecțiilor și al activităților didactice desfășurate în clasă, ci în cadrul tuturor tipurilor de activități
desfășurate de binomul profesor -elev.
-Au caracter probabilistic, stocastic, ceea ce înseamnă că o anumită strategie didactică,

18 chiar dacă este fundamentată științific și adecvată resurselor psihologice al e clasei, nu poate
garanta reușita procesului de instruire întrucât există un număr mare de variabile și subvariabile
care intervin în acest proces.
Pentru stabilirea celui mai eficient și rațional mod de abordare a instruirii și autoinstruirii,
de valorificare și combinare optimă a resurselor materiale și metodologice și de implicare activă
a resurselor umane în secvențele de predare, învățare și evaluare, respectiv pentru stabilirea
strategiilor didactice, trebuie să se ia în considerare anumite criterii (M. lonescu, 1997, 2000):
 concepția pedagogică și didactică generală a perioadei respective și concepția
personală a cadrului didactic, rezultat al experienței didactice proprii;
 sistemul principiilor didactice generale și sistemul principiilor di dactice specifice
disciplinei de studiu;
 obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiv -educative ale
temei/capitolului, obiectivul fundamental și obiectivele operaționale ale activității
didactice, care trebuie să se coreleze și să se armonizeze cu strategiile didactice utilizate;
 natura și specificul conținutului științific care face obiectul activității instructiv –
educative;
 clasa de elevi participanți la activitatea instructiv -educativă, cu particularitățile
sale: mărimea colecti vului de elevi, gradul de omogenitate sau neomogenitate al
colectivului, nivelul mediu de pregătire al clasei, particularitățile psihologice de vârstă și
individuale ale elevilor, nivelul de dezvoltare intelectuală, capacitatea de învățare a elevilor
și me canismele adoptate de aceștia, nivelul motivațional al elevilor pentru activitatea de
învățare, sistemul de interese și aspirații al elevilor, aptitudinile pe care elevii le au pentru
obiectul de studiu respectiv ș.a;
 experiența de învățare pe care o dețin elevii, tipul de învățare adecvat situațiilor
educaționale;
 natura probelor de evaluare (exerciții, sarcini de lucru, activități practice etc.) și
tipul evaluării (de tip sumativ, formativ sau alternante);
 dotarea didactico -materială a școlii, caracterist icile spațiului școlar și ale mediului
de instruire, resursele didactice ale școlii și resursele care pot fi confecționate și/sau puse la
dispoziția elevilor de cadrul didactic;
 timpul școlar disponibil pentru realizarea activității didactice respective;
 personalitatea și competența științifică, psihopedagogică și metodică a cadrului
didactic, stilul de activitate didactică, ingeniozitatea și creativitatea sa.
2.2. Taxonomia strategiilor didactice
Se poate face după mai multe criterii, întrucât există mul tiple moduri de abordare a
învățării și o diversitate de condiții de instruire (M. lonescu, 2000, R.F. Mager, 1962, M. Minder,
1997):

1) După gradul de generalitate:
1.1.) generale (comune mai multor discipline de studiu);
1.2.) particulare (specifice un ei discipline de studiu).
2) După caracterul lor:
2.1.) de rutină (bazate pe automatisme rigide);
2.2.) bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a
predării pentru categorii de probleme;
2.3.) novatoare, creative (elaborate chiar de c ătre cei care predau).
3) După natura obiectivelor pe care sunt centrate:
3.1.) cognitive
3.2.) acționale
3.3.) afectiv -atitudinale.
4) După evoluția gândirii elevilor:

19 4.1.) inductive
4.2.) deductive
4.3.) analogice
4.4.) transductive
4.5.) mixte.
5) După gradul de dirijare a învățării există mai multe posibilități de clasificare:
5.1 .a.) algoritmice (de învățare riguros dirijată);
5.1 .b.) semialgoritmice (de învățare semiindependentă);
5.1 .c.) nealgoritmice (de învățare preponderent independentă) ;
5.2.a.) prescrise (de dirijare riguroasă a învățării):
– imitative
– explicativ -reproductive (expozitive)
– explicativ -intuitive (demonstrative)
– algoritmice
– programate.
5.2.b.) neprescrise/participative (de activizare a elevilor):
5.2.b.1.) euristic e:
– explicativ -investigative (descoperire semidirijată)
– investigativ -explicative
– de explorare observativă
– de explorare experimentală
– de descoperire: independentă, dirijată, semidirijată
– bazate pe conversația euristică
– problematizante
– bazate pe cercetarea în echipă
5.2.b.2.) creative (bazate pe originalitatea elevilor).
5.2.c.) mixte:
– algoritmico -euristice
– euristico -algoritmice.
Proiectarea strategiilor didactice reprezintă ansamblul de procese și operații deliberative de
anticipare a ac esteia, de fixare mentală a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și
educației, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învățământ) și micro (la
nivelul specific/intermediar – al capitolelor/temelor și operațional – al activităților didactice
concrete).
În viziune tradițională, prin proiectare se înțelegea împărțirea timpului, eșalonarea materiei
sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecții, a planului tematic, a proiectului de lecții
etc. În viziune modernă , în activitatea de proiectare didactică la nivel micro, accentul este
deplasat de la simpla planificare/eșalonare a timpului la prefigurarea activității de învățare a
elevilor, la crearea unor situații de învățare efectivă. Acțiunea de proiectare didactic ă nu se
suprapune peste întocmirea planurilor de activitate; ea constă în gândirea și prefigurarea
procesului didactic, a strategiilor de predare, învățare și evaluare, a modului orientativ (și nu
strict riguros) în care se va desfășura activitatea. Pentru accentuarea acestui aspect s -a consacrat
sintagma „design instrucțional", prin care se înțelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul
didactic în termeni care să îl facă traductibil în practică (R. Brian, 1981, V. de Landsheere, G. de
Landsheere, 1 979).

2.3. Proiectarea didactică
Conceptul de proiectare didactică s -a impus datorită preocupării de a conferi activității
instructiv -educative rigurozitate științifică și metodică și datorită apariției în didactica modernă a
unor orientări și t endințe, cum ar fi:
• pedagogia anticipativă și prospectivă

20 • pedagogia obiectivelor
• sistemul principiilor didactice generale și sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor
de studiu
• organizarea instrucției și educației în funcție de achiz ițiile din teoria învățării
• elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecții, a planurilor tematice, a proiectelor
de activitate didactică
• aplicarea unor metode didactice moderne și eficiente (de exemplu, instruirea asistată de
calculator)
• elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului școlar al elevilor ș.a.
Având în vedere cele de mai sus, se poate afirma că proiectarea activității didactice constituie
premisa și condiția necesară pentru realizarea unui demers dida ctic eficient.
Proiectarea didactică este o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile
instructiv -educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel
micro, ea presupune de fapt stabilirea sistemului de relații și dependențe existente între
conținutul științific vehiculat, obiectivele operaționale și strategiile de predare, învățare și
evaluare.
Proiectarea înseamnă relaționare între conținut, obiective și strategii de instruire și
autoinstruire și strategii de ev aluare, conținutul fiind operatorul principal în instruire (I.T. Radu,
1978).
În proiectarea didactică la nivel micro, se pornește de la un conținut fixat prin programele
școlare, care cuprind obiectivele generale ale învățământului, precum și obiectivele -cadru și
obiectivele de referință, care sunt unice la nivel național. Profesorul urmează să realizeze
derivarea pedagogică a obiectivelor operaționale concrete, comportamentale, care orientează
activitatea de instruire și autoinstruire.
Activitatea de pr oiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru
utile cadrului didactic – planul tematic și proiectele de activitate didactică/lecție, mergând până la
secvența elementară de instruire, întrucât activitatea didactică are caracter p rocesual, ea se
desfășoară în etape, în secvențe articulate logic, peste care urmează să se suprapună stabilirea de
obiective concrete; de aceea, nu este recomandabil ca pentru o anumită activitate didactică să se
formuleze mai mult de 2 -3 obiective.
Proiectul de lecție este un instrument de lucru și un ghid pentru profesor, el oferind o
perspectivă de ansamblu, globală și complexă asupra lecției, în viziune modernă, proiectul de
lecție are caracter orientativ, având o structură flexibilă și elastică. De a semenea, este de preferat
ca el să prevadă unele alternative de acțiune și chiar să solicite capacitatea profesorului de a
reconsidera demersul anticipat atunci când situații neprevăzute fac necesară schimbarea, deci un
comportament didactic creator, în ac est fel, ele vor fi adaptate specificului procesului de predare –
învățare a disciplinei respective și vor deveni operaționale în condițiile concrete de instruire în
care vor fi utilizate.
Pornind de la achizițiile din teoriile învățării, se impune gândirea activității de proiectare în
așa fel încât să se promoveze o învățare prin problematizare, euristică, experimentală, creatoare
etc., ceea ce ține atât de însușirea unor modalități și tehnici de lucru eficiente, cât și de
experiența, imaginația și creativi tatea pedagogică a cadrului didactic.
In vederea elaborării instrumentelor de lucru, acțiunile de proiectare se vor raporta la trei
cadre de referință:
a) activitatea anterioară secvenței proiectate, activitate care este supusă unei evaluări
diagnostice, de identificare a aspectelor reușite și a celor mai puțin reușite, în scopul prefigurării
unor demersuri didactice de ameliorare;
b) situația existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor,
cele materi ale, caracteristicile mediului de instruire ș.a.m.d.;
c) cerințele impuse de programa școlară și de alte acte normative.
Etapele principale ale activității de proiectare a activităților didactice, validate de teoria și

21 practica instruirii sun t următoarele:
* încadrarea activității didactice (a lecției) în sistemul de lecții sau în planul tematic, într -o
viziune sistemică – acțiune care include stabilirea obiectivului didactic fundamental. Acesta
evidențiază sensul în care va fi valorificat co nținutul ideatic: transmitere, dobândire, descoperire,
recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc.) și constituie elementul determinant
în stabilirea categoriei sau a tipului de lecție.
Sistemul de lecții reprezintă ansamblul lecțiilo r componente ale unui capitol, care formează
o unitate organizată și asigură atingerea obiectivelor instructiv -educative ale capitolului
respectiv; întrucât lecțiile nu reprezintă singura formă de organizare a procesului instructiv –
educativ, s -a introdus s intagma „plan tematic", care cuprinde sistemul de activități didactice
(lecții, lucrări de laborator, cercuri de chimie, dezbateri, activități independente, excursii, vizite
etc.), structurate în funcție de logica internă a obiectului de învățământ, necesa re pentru
realizarea integrală a procesului educațional într -o secvență didactică, de regulă un capitol.
Preferăm sintagma „plan tematic" pentru că acesta, prin introducerea și realizarea și a altor tipuri
de activități instructiv -educative decât cele prev ăzute de programa școlară, deschide drumul spre
formele de activitate extrașcolară, atât de necesare pentru îmbogățirea și diversificarea
repertoriului de lucru al profesorului cu elevii dincolo de clasă și lecție și pentru realizarea
autoinstruirii (M. lo nescu, 1992, 1998, 2000).
*Stabilirea obiectivelor operaționale, care direcționează întreaga activitate de pregătire și
realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcție de conținut și de finalitatea pe termen
mai lung a instruirii. În practica instruirii, poate fi utilizat cu succes modelul lui Mager de
formulare a obiectivelor operaționale.
*Selectarea, structurarea logică, esențializarea, adecvarea conținutului și transpunerea lui
didactică într -un crochiu logic, acțiuni pe care profesorul le realizează ținând cont de următoarele
elemente:
– nivelul general de pregătire al elevilor;
– rezultatele și experiența cognitivă anterioară a elevilor;
– sistemul de cunoștințe și abilități intelectuale și practice de care dispun elevi i;
– experiența practică a elevilor, gradul în care aceștia cunosc materialul faptic;
– corelațiile intra – și interdisciplinare care se pot realiza ș.a.m.d.
Scopul acestor acțiuni este de a realiza transpunerea didactică a conținutului științific într -o
manieră care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în același timp să îi oblige la efort
intelectual și/sau practic -aplicativ/motric.
Pentru vizualizarea pașilor în secvențele de proiectare, respectiv de structurare a
conținutului științific și de sel ectare a progresiei optime a conținutului, sunt utile anumite
procedee cum ar fi graful conceptelor, matricea conceptelor (a lui Davies) și diagrama de
desfășurare a programului.
Graful conceptelor este o figură alcătuită din puncte/noduri care reprezintă noțiunile alese
în vederea introducerii altora noi și săgeți ce marchează raporturile dintre ele. Graful realizează o
primă selecție a noțiunilor necesare pentru înțelegerea și asimilarea noilor cunoștințe.
Exemplu: Pentru introducerea noțiunii simbolizat e cu g, ne sunt utile noțiunile a, b, c, d, e, f, h, i
și nu ne sunt utile noțiunile j și k.
Matricea conceptelor (a lui Davies), permite o selecție mai riguroasă a noțiunilor, oferind
informații în legătură cu noțiunile necesare și măsura în care acestea ajută la achiziționarea
cunoștințelor. Ea reprezintă un cadrilaj în care sunt figurate pe diagonală noțiunile cu care se
operează, iar în căsuțele alăturate sunt figurate prin hașurare raporturile care le leagă.
Stabilirea relațiilor în matricea concepte lor se face pornind de la graful conceptelor.
Aportul direct de informație este adus atunci când căsuțele hașurate se grupează și sunt cât mai
aproape de diagonală. Când noțiunile se află în raporturi de opoziție, de diferențiere, căsuțele
sunt îndepărtate de diagonală și dispersate pe întreaga suprafață a matricei. În cazul în care
noțiunile parazite sau prea laterale sunt multe, fenomen evidențiat de existența marginală și

22 dispersată a căsuțelor hașurate, se vor căuta alte noțiuni care au o contribuție di rectă de
informație și se va construi un nou graf și o nouă matrice a conceptelor.
Din multitudinea de posibilități metodice, oferim spre exemplificare două modele de
secvențe de predare:
 Exemplu de suită de pași pentru introducerea unei noțiuni printr -o secvență
inductivă de predare: E, E*, …, DF, E, E*, DE, AP.
 Exemplu de suită de pași pentru introducerea unei noțiuni printr -o secvență
deductivă de predare: DE, E, DF, E, E, …,E*, AT, AP.
Structurarea materialului în unități mai mari, poate avea la bază o anumită taxonomie sau
o ierarhie, respectiv un mod de structurare în funcție de un principiu de ordine aplicabil mai ales
în cazul formării priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice.
Exemplu: Pentru rezolvarea unei probleme practice, sa rcinile de lucru pot fi structurate în
conformitate cu următoarea ierarhie:
Formularea de către elevi a unei probleme practice (o problemă care îi preocupă, sesizată
spontan sau enunțată de profesor):
1. Studierea literaturii de specialitate în veder ea soluționării problemei
2. Formularea unei ipoteze de lucru
3. Verificarea ipotezei formulate în practică
4. Găsirea soluției
5. Formularea concluziilor, a generalizărilor
6. Aplicarea noilor achiziții în diferite contexte situaționale
*Elaborarea strategiei in struirii în conformitate cu obiectivele operaționale prestabilite.
*Stabilirea structurii procesuale a activității didactice nu trebuie privită ca o etapă rigidă;
accentuăm faptul că numărul și succesiunea etapelor unei lecții/activități didactice pot fi
variabile, ele nu sunt absolut obligatorii.
În funcție de obiectivul didactic fundamental și de tipul lecției sau al activității didactice,
unele etape pot avea o poziție privilegiată sau o pot pierde.
Exemplu: Structura procesuală a unei lucrăr i de laborator la științele naturii, ar putea
cuprinde următoarele etape metodice:
 stabilirea temei lucrării și a scopului acesteia;
 comunicarea obiectivelor operaționale urmărite într -o manieră accesibilă elevilor și în
același timp atractivă pentru aceșt ia, pentru a -i motiva;
 alegerea experiențelor semnificative pentru tema respectivă și pentru scopul propus;
 stabilirea resurselor materiale necesare (eventual, împreună cu elevii);
 prezentarea normelor de protecție a muncii, de către profesor (dacă este ca zul);
 conceperea și elaborarea fișelor de activitate experimentală;
 efectuarea experiențelor de către elevi;
 înregistrarea și consemnarea datelor experimentale;
 stabilirea concluziilor activității experimentale (împreună cu elevii);
 întocmirea de către ele vi a referatelor asupra lucrării practice efectuate;
 restabilirea ordinii la masa de lucru.
*Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune aplicarea unor probe de testare și evaluare
a cunoștințelor și abilităților intelectuale și practice ale elevilor, pe baza cărora se va realiza
reglarea și optimizarea instruirii; în stabilirea probelor de evaluare se pornește de la obiectivele
operaționale, a căror definire premerge desfășurarea activității didactice și în același timp o
încheie prin actul de evaluar e. Acesta se obiectivează în serii de întrebări adresate în cadrul
verificării orale, în probe scrise, practice, în teste de cunoștințe, în evaluări cu ajutorul
calculatorului electronic etc., prin care se urmărește stabilirea gradului de însușire a cunoșt ințelor
și de formare a abilităților intelectuale și practice.
*Stabilirea acțiunilor de autocontrol și autoevaluare ale elevilor reprezintă un demers care
ține cont de specificul conținutului științific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul

23 didactic fundamental, de obiectivele operaționale și de timpul disponibil. Pot fi utilizate
următoarele modalități de autocontrol și autoevaluare a prestației elevilor: autocorectarea
probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea răspun surilor colegilor, notarea
în colaborare cu alți colegi, notarea reciprocă a unui grup de colegi, în toate situațiile deosebit de
importantă fiind argumentarea notelor acordate.

2.4. Lecția – formă de bază a organizării procesului de învățământ
Etimologi a conceptului „lecție" se află în termenul grecesc „lectio", care înseamnă „a citi
cu glas tare", „a audia", „a lectura", „a medita". Așadar, inițial, lecția presupunea din partea
profesorului simplă expunere, lectură, respectiv citire din manual, iar din partea elevilor
memorarea celor audiate, a textelor.
În literatura pedagogică se pot întâlni multe definiții ale lecției, care au la bază criterii de
abordare relativ puține și puncte de vedere unilaterale, ceea ce a generat unele inadvertențe.
Amintim în continuare câteva din definițiile lecției (M. lonescu, 2000), dintre care, considerăm
că cea mai modernă este cea bazată, pe perspectiva sistemică (definiția d).
a) în funcție de criteriul organizatoric, lecția este forma de activitate care se
desfășoară în clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într -un interval de timp precis
determinat, pe baza cerințelor cuprinse în programă și potrivit orarului școlar:
•"Activitate a elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoș tințelor și
formării deprinderilor prevăzute de o temă din programa școlară și într -un timp determinat (ora
de clasă, de regulă – 50 minute); se constituie ca unitate de muncă didactică cu scop precis, în
care se realizează interacțiunea optimă între fact orii procesului de învățământ – scop, elev,
profesor, conținut, metode, tehnologie didactică; este forma de bază a organizării procesului de
învățământ." (Dicționar de pedagogie, 1979, pag. 247).
•Perspectiva curriculară (re)orientează activitate a elevilor desfășurată sub conducerea
cadrului didactic „la nivelul corelației profesor -elev care evidențiază, pe de o parte, necesitatea
profesorului de «a lectura esențialul», iar, pe de altă parte, posibilitatea formativă a elevului, de
«a medita eficie nt», înaintea lecției și ca efect al lecției" (S. Cristea, 1998, pag. 259 -260,1.
Cerghit, 1983, M. lonescu, 1998, 2000).
b) Din punct de vedere al conținutului, lecția reprezintă un sistem de idei articulate logic și
didactic, în conformitate cu c erințele psihopedagogice referitoare la predarea – asimilarea
cunoștințelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea și notarea rezultatelor; ea este, deci, o
unitate logică, didactică și psihologică, așa cum rezultă din configurarea didactică a lecție i.
c)O definiție mai cuprinzătoare, care are în vedere mai multe criterii, consideră lecția o
unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învățământ prin intermediul căreia o
cantitate de informații este percepută și asimilată activ d e elevi într -un timp determinat, pe calea
unei activități intenționate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o
modificare în sensul formării dorite (M. lonescu, 1982, pag. 93).
d) Perspectiva sistemică ține cont de noile valențe pe care le -a căpătat lecția în timp,
datorită achizițiilor înregistrate în științele educației (pedagogie, didactică generală, didactici
speciale, psihologie educațională, politica educației, management educațional, teoria
comunicării, teori a informației etc.), precum și restructurărilor la nivelul curriculumului școlar.
Păstrându -și și în prezent valoarea deosebită pentru atingerea obiectivelor educaționale,
lecția rămâne modalitatea principală de organizare a activității didactice, prin in termediul căreia
se realizează în același timp informare și formare, instruire și educare. Astăzi ea este înțeleasă ca
un dialog între profesor și elevi, subordonat obiectivelor generale și specifice ale procesului de
învățământ, operaționalizate la nivelu l colectivului de elevi. Mai mult, lecția modernă se
constituie într -un program didactic, respectiv un sistem de procedee de lucra și acțiuni comune
ale profesorului și ale elevilor (expuneri, explicații, demonstrații logice și experimentale,
rezolvări de probleme etc.), structurate și organizate în vederea atingerii obiectivelor instructiv –
educative propuse și în vederea activizării elevilor în procesul didactic.

24 În practica didactică există o mare diversitate de structuri ale lecțiilor desfășurate în stu diul
diferitelor obiecte de învățământ, datorată acțiunii conjugate a anumitor factori, dintre care
amintim: obiectul de învățământ (O.L), știința corespunzătoare acestuia (S), personalitatea
profesorului (P) și cea a elevilor (E).
Așa cum am mai arătat, lecția a deținut și deține o poziție privilegiată în rândul formelor de
activitate didactică. De -a lungul timpului, rezultatele din practica instruirii și cele ale cercetărilor
psihopedagogice au contribuit la optimizarea structurii și metodicii sale. Îns ă, în mare măsură,
lecția și -a păstrat caracteristicile de bază, anumite jaloane validate prin numeroase exerciții
metodice, deci care nu pot fi puse, exclusiv, pe seama tradiției didactice.
• Asigură un cadru organizatoric eficient pentru proce sul instructiv -educativ, generând un
sistem de relații profesor -elevi, și promovând activități didactice în măsură să activizeze elevii și
să stimuleze performanțele învățării.
• Asigură însușirea sistematică a bazelor științelor prin studiul obie ctelor de învățământ
corespunzătoare.
• Formează capacitatea de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice însușite de elevi,
introducându -i în procesul cunoașterii sistematice, nemijlocite sau mijlocite, a realității.
• Activitatea pe care elevii o depun în timpul lecției îi ajută să își însușească informații,
noțiuni, definiții, reguli etc., să dobândească și să își dezvolte abilități intelectuale și practice, să
sesizeze relații între obiecte și fenomene, să le explice, să -și forme ze o atitudine pozitivă față de
acestea ș.a.m.d.
• Dezvoltă forțele cognitive, de imaginație și creație ale elevilor, angajându -i într -un efort
intelectual și motric de durată, dezvoltându -le astfel spiritul de observație, spiritul critic,
curiozitatea epistemică, atenția voluntară, imaginația creatoare, memoria logică, operațiile
gândirii etc.
• Oferă elevului posibilitatea de a -și exersa capacitățile intelectuale și afective, de a -și
forma și consolida sentimente, convingeri, ati tudini, trăsături pozitive de caracter, forme
adecvate de comportament etc.
Firește, lecția prezintă și anumite servituți/disfuncții, pentru a căror depășire practicienii și
teoreticienii încearcă să găsească soluții în eforturile lor de realizare a unor s chimbări la nivelul
lecției, în concordanță cu transformările sistemului de învățământ în ansamblul său.
• Ponderea deseori prea mare a predării, în defavoarea învățării, respectiv reducerea
activității la cuvântul profesorului, Ia expunerea, demo nstrarea, explicația etc. realizate de acesta
și la înregistrarea pasivă a noului de către elevi. De multe ori lecțiile se bazează pe intuiție, fiind
neglijate activitățile individuale ale elevilor, exercițiile practice și cele aplicative.
• Util izarea excesivă a activității frontale cu clasa de elevi, care deși are unele avantaje
incontestabile (transmiterea în mod economic, rapid și sistematic a noului, asigurarea colaborării
și cooperării dintre elevi, stimularea lor reciprocă ș.a.), prezintă a desea tendințe de nivelare și
uniformizare a demersului didactic.
• Diferențierea activității didactice, în funcție de particularitățile individuale și de grup ale
elevilor se realizează, de cele mai multe ori, anevoios și stângaci, în marea maj oritate a cazurilor,
profesorul predă la un singur nivel și într -un singur ritm întregului grup -clasă, pretinde din partea
elevilor aceleași eforturi, același volum de cunoștințe, aceleași interese, aceleași forme de
muncă independentă etc.; autoinstruirea, autoverificarea și autoevaluarea sunt puțin exersate,
ceea ce face ca particularitățile psihice ale elevilor să nu fie respectate și, în consecință, eficiența
muncii didactice să fie scăzută.
• Conexiunea inversă la clasele cu num ăr mare de elevi este insuficientă, ceea ce face ca
proiectarea, organizarea, desfășurarea, controlul și ameliorarea activității instructiv -educative să
nu fie mulțumitoare.
Având în vedere importanța activității de învățare realizate de elevi în cadrul l ecției,
operația de taxonomie a lecțiilor trebuie să aibă în vedere esența procesului de învățare, conturată
de psihologia învățării, psihologia genetică, psihologia cognitivă, precum și de practica instruirii.

25 Postularea faptului că învățarea, respectiv dezvoltarea intelectuală a elevilor depind de
acțiunile obiectuale și mintale efectuate de ei înșiși, a atras după sine modificări în optica asupra
activității didactice. Etapele procesului psihologic al cunoașterii au rămas aceleași, însă s -a
deplasat acc entul de pe activitatea profesorului pe cea a elevului. Astfel, drumul urmat în
procesul cunoașterii adevărului necesită parcurgerea următoarelor etape: cunoaștere senzorială,
cunoaștere rațională, formarea abilităților, fixarea, aplicarea, verificarea, ev aluarea și notarea.
Întrucât structura psihică are caracter sistemic, cunoașterea științifică pe plan psihologic
presupune parcurgerea verigilor amintite mai sus, cu deosebire în mod sincronic. Exemplu:
Realizarea de către elevi a unui experiment de labo rator ar putea implica următoarele
etape:
 percepția (cunoaștere senzorială) – pentru familiarizarea cu resursele materiale ale
experimentului;
 exersarea operațiilor gândirii, utilizarea limbajului și a limbajului de
specialitate (cunoaștere rațională) ;
 revenirea asupra unor informații, date, fapte, generalizări, restructurarea lor
(sistematizarea, fixarea și consolidarea);
 apelarea la cunoștințe deja însușite de elevi și utilizarea lor în noul context
(aplicarea);
 formarea priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice și exersarea lor
(formarea abilităților intelectuale și practice);
 aprecierea – realizată de profesor (verificarea, evaluarea și notarea) și, eventual,
autoaprecierea -realizată de elevi (autoverificarea, autoevaluarea și autonota rea).
Intercondiționarea dintre etapele procesului de cunoaștere a determinat apariția a două
orientări referitoare la proiectarea, organizarea, structurarea metodică și desfășurarea lecției.
a. prima orientare consideră că lecțiile nu se pot clasifica în fu ncție de etapele
cunoașterii și reduce structura lecțiilor la lecția mixtă;
b. a doua orientare consideră că unele dintre etape sunt preponderente în actul
cunoașterii și susține că se realizează doar un singur obiectiv educațional.
Așadar, apare o contradic ție: pe de o parte, însușirea cunoștințelor presupune parcurgerea
tuturor etapelor procesului de cunoaștere, iar pe de altă parte, taxonomia lecțiilor face necesară
stabilirea etapelor procesului de învățare pe baza unui obiectiv predominant. Depășirea ace stei
contradicții nu presupune renunțarea la taxonomia/tipologia lecțiilor, ci renunțarea la optica
abordării lecției în sine, a lecției izolate și impune ideea abordării lecției ca element component
al unui sistem.
În procesul de predare -învățare al capi tolelor, temelor, subtemelor, lecțiilor, chiar în cazul
revenirii spirale asupra acelorași verigi ale procesului, se obține o gamă diversă de rezultate
școlare, întrucât obiectivele principale sunt însușirea de noi cunoștințe, formarea abilităților
intelec tuale și practice, fixarea și consolidarea noului, verificarea, evaluarea, notarea, stabilirea
formelor pozitive de comportament, exersarea morală etc. Etapele învățării rămân în esență
aceleași, se schimbă doar rolul și structura lor internă, în funcție d e obiectivul fundamental
urmărit.
Exemplu: Deși realizarea de către elevi a unui experiment de laborator presupune, din punct de
vedere psihologic, parcurgerea tuturor etapelor cunoașterii, din punct de vedere didactic, ea
servește soluționării unui anumit obiectiv fundamental.
Operația de taxonomie a lecțiilor trebuie înțeleasă ca un demers util practicienilor, ca un
efort de înlăturare a șabloanelor și stereotipiilor din activitatea școlară, ca un reper pentru
elaborarea strategiei didactice și nu ca o o perație formală, care să genereze o activitate didactică
rigidă și uniformă.
Privite ca modalități eficiente de organizare și desfășurare a muncii instructiv -educative,
lecțiile se grupează în mai multe categorii (numite în mod tradițional tipuri), care a u anumite
particularități didactice. Categoria de lecție (preferăm termenul „categorie") este corelată cu un

26 anumit mod de construire și înfăptuire a lecției, determinat cu deosebire de obiectivul
fundamental urmărit; ea reprezintă o abstractizare și o gen eralizare a unor elemente comune mai
multor lecții. Altfel spus, categoria de lecție reprezintă un grup de lecții constituite ca unitate de
structură în funcție de diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de școlarizare și modul de
pregătire al e levilor, obiectul de învățământ ș.a.
Este recomandabil să privim categoriile de lecții ca modele care pot fi modificate și
adaptate/ remodelate, și nu ca tipare rigide, inflexibile în proiectarea și desfășurarea lecțiilor.
Perceput astfel, termenu l „categorie" nu mai are rezonanță negativă și nu mai conduce la
șabloane, ci, dimpotrivă, deschide calea spre o diversitate de variante de lucru care se
structurează și se realizează în funcție de factorul constant (obiectivul fundamental) al lecției.
Deci, obiectivul fundamental (care poate fi predominant instructiv sau predominant educativ)
constituie reperul oricărei activități educaționale și unitatea de măsură a eficienței muncii
elevului și profesorului; el servește drept criteriu în stabilirea categ oriilor de lecții, fiecare
categorie de lecții purtând numele obiectivului fundamental al activității didactice respective.
Taxonomia lecțiilor presupune luarea în considerare nu doar a factorului constant
(obiectivul fundamental), în funcție de care sunt stabilite principalele categorii de lecții, ci și a
factorilor variabili, care determină apariția variantelor în interiorul fiecărei categorii. Eficiența
lecțiilor crește atunci când în interiorul fiecărei categorii se operează cu mai multe variante. Din
mulțimea factorilor variabili amintim: obiectul de învățământ, nivelul de pregătire al elevilor,
complexitatea cunoștințelor ce urmează a fi însușite de elevi, strategiile de lucru de care dispune
profesorul, stilul didactic al profesorului, mijloacele de învățământ utilizate, locul lecției în
sistemul de lecții sau în planul tematic etc. Multitudinea factorilor variabili și posibilitățile de
îmbinare și combinare a lor, fac ca în învățământ să se opereze cu o gamă foarte largă de lecții
(M. lonescu, 1982, 2000,1. Neacșu, 1990).

27 CAPITOLUL III
PERFECȚIONAREA METODOLOGIEI DIDACTICE – CONDIȚIE ESENȚIALĂ A
SPORIRII EFICIENȚEIPREDĂRII

3.1.Strategia didactică mod de combinare optimă a metodelor , procedeelor ,
mijloacelor de învățământ

Învățarea școlară cuprinde „ modificările produse în comportamentul elevului , ca
urmare a organizării pedagogice a experiențelor de recunoaștere , efectiv – emoționale și de
acțiune practică trăite de aces ta „ ( Drăguleț Marin ) ” . Deci învățarea școlară se produce
sub controlul sistematic al învățătorului , în condițiile activității și ambianței unei activități
pedagogice fiind rezultatul predării , instruirii.
Reușita sau nereușita învățării se datorează unor multiple cauze și condiții care
influențează fiecare în felul său asupra procesului învățării , unele facilitând , altele făcând
dificilă realizarea ei .
Când unele din aceste condiți i de particularitățile și disponibilitățile celui care învață
acționează în interesul acestuia se numesc condiții interne , iar când intervin din exterior ,
sunt 79independente de elevi și provin din specificul situației de ins truire se numesc
condiții externe de învățare .
Învățarea pentru a deveni eficientă presupune corelarea tuturor factorilor ce concură
la realizarea ei , atât factorii interni cât și cei externi . Dintre factorii intern i pot fi
amintiți factorii biologici
( ereditate , sănătate , sex , vârstă , ….) , dar și o serie de factori psihologici ( potențialul
genetic și intelectual , nivelul dezvoltării intelectuale … ) , memoria , inteligența , gândirea ,
imaginația , trăsăturile de personalitate , voință , motivația învățării , nivelul de cultură ,
disponibilități de învățare . Dintre factorii externi pot fi enumerați : condiții ce țin de
organizarea școlară , de natură pur didactică , sistem de cerințe , conținuturi , calitatea
instruirii , caracteristici ale clasei de elevi , personalitatea și competența învățătorului ,
relația învățător – elev și condiții de natură extrașcolară ( mediul rural sau urban , mediul
familial ) .
Întreaga personalitate a elevului trebuie să fie solicitată cu toate funcțiile și forțele
ei , elevul să înțeleagă sensul , esența , utilitatea și frumusețea cunoștințelor , să le trăiască
în eul său profund ș i în ansamblul personalității și sub influența lor să acționeze
productiv cu ele în condiții teoretice sau creații practice „ ( Drăguleț Marin , Procedee de
activizare a elevilor “ , F.D.P. București 1974 , pag. 24 ) .
Materialul de învățat să fie demonstrat și explicat cât mai pe înțelesul elevilor ,
folosindu -se în scopul propus mijloace intuitive ilustrative , tehnice , adecvate și suficiente ,
pentru ca accesibilitatea lui să fie deplină și s ă ușureze însușirea cunoștințelor predate ,
determinându -i pe elevi să participe activ la actul de învățare .
Alegerea metodelor , materialelor didactice și mijloacelor de învățământ combinarea
și organizarea optimă a aces tora în scopul realizării învățării depline constă în măiestria
învățătorului .
„Modul în care învățătorul reușește să aleagă , să combine și să organizeze – în
ordine cronologică – ansamblul de metode , materiale și mijloace de învățământ în
vederea atingerii anumitor obiective definește ceea ce se cheamă strategia didactică ” .
( Cerghit I. , Radu I. , T. Popescu , F. Vlăsceanu , 1991 , pag. 81 ) .
Strategia didactică reprezintă o cău tare , o găsire prin ipoteze anticipate a
răspunsului sau soluției celei mai bune pentru problema dată .

28 „Strategia oferă soluții de ordin structural , procesual , dar și metodic , determinând o
anumită ordine de combina re a diferitelor procedee , metode , mijloace și forme de grupare
a elevilor ”
( I. Cerghit – „ Perfecționarea lecției în școala modernă ” E. D. P. București 1983 , pag. 91 ”
) . Strategia precizează „ ce face învățătorul ” și “ c e face elevul ” punănd în evidență
capacitatea învățătorului de a acționa eficient și de a -i determina și pe elevi să acționeze
eficient în realizarea aceluiași fel „ de a adopta modalități de acțiune cutezătoare , realiste
și eficiente în același timp ” .
Strategia didactică oferă posibilitatea ca acțiunile desfășurate în cadrul unei lecții să
fie modificate , înlăturând rigiditatea din felul de a concepe o lecție .
Învățătorul trebuie să posede stategii didactice de predare care nu sunt
automatisme rigide , ci moduri mai generale și mai suple de abordare a predării .
Pedagogul I. Cerghit arată că în funcție de caracterul dominant al învățării avem :
– Strategii prescrise , bazate pe prescripții , pe norme ,
pe dirijarea strictă a învățării ;
– Strategii neprescrise , care pun accentul pe stimularea efortului propriu
al elevului care învață , prin încurajarea muncii independente fiind considerate strategii de
activizare , participative .
Același autor , ținând seama de logica gândirii grupează strategiile didactice în :
– strategii inductive , care pun elevii în fața realității și îi conduc prin
analiza faptelor la principiile care le explică ;
– strategii deductive , cunoașterea urmează traiectul i nvers celui inductiv , de
la principii la fapte ;
– strategii transductive , de genul explicațiilor prin metaforă ;
– strategii combinate ( inductiv – deductiv și deductiv – inductiv ) .
După I. Cerghit , o strategie didactică eficientă se abordează în funcție de :
– concepția pedagogică personală a învățătorului ;
– obiectivele instructiv – educative specifice unei situații
de ( învățare ) instruire ;
– natura conținutului
– tipul de experiență de învățare propusă elevilor
– principii ( norme , reguli didactice care exprimă anumite legi și legit ăți bio
– pshio – pedagogice ) ce stau la baza explicării mecanismelor învățării ;
– dotarea didactică materială a școlii ;
– timpul școlar disponibil .
O problemă importantă pentru d obândirea cunoștințelor în cadrul unei lecții o
constituie utilizarea judicioasă a mijloacelor de învățământ ; are adânci implicații
psihopedagogice în înțelegerea cunoștințelor , formarea noțiunilor și sublinierea raporturilor
logice . Termenul de mijloc de învățământ desemnează resursele materiale folosite atât de
cadrul didactic în activitatea de predare cât și de elevi în activitatea de învățare .
Utilizarea materialului intuitiv la lecții po ate urma o cale intuitivă asigurând o
trecere , cu necesitate , a raționamentului de la particular la general , de la exemplu concret
la idee , de la cunoașterea consecințelor la deslușirea cauzelor , mijloacele folosite având
menirea să sprijine , atât cât permite gândirea elevilor din clasele I – IV , procesul de
conceptualizare deformare a noțiunilor mai mult sau mai puțin abstracte .
Mijloacele de învățământ în conceptul unor asemenea strat egii își pot asuma o
mulțime de funcții :
– pot deveni un izvor de informații pentru elevi , amplificând informațiile
învățătorului de a transmite noi date , fapte , cunoștințe ;

29 – pot surveni ca element de demonstrație sau ilustrație confirmând sau
întărind cele afirmate de învățător , concretizând sau exemplificând ideiile exprimate de
acesta ; ele asigurând acel suport concret , senzorial atât de necesar pr evenirii unei învățări
de cuvinte goale , formale , lipsite de acoperirea realului ;
– pot veni în sprijinul declanșării unei motivații a învățării , a întăririi
acesteia trezind stări și atitudini afective , emoționale , favorabile receptării cu interes și
curiozitate a celor expuse de învățător .
Când prezentarea unor noi cunoștințe urmează un traiect deductiv ( de la general la
particular ) materialul intuitiv ( înserat la locul și momentul potrivit prevăzut cu grijă
dinainte ) vine să ajute la vizualizarea sau materializarea noțiunii exprimate , la
concretizarea acesteia și în felul acesta se apropie cunoașterea elevilor de realitatea
propriu – zisă , să facă mai clară și mai profundă înțelegerea celor predate .
Exercițiile efectuate cu trusa DIKNES urmăresc să la școlarii mici , înțelegerea unor
noțiuni primare de logică , folosindu -se în acest scop divers e figuri geometrice de culori
și grosimi diferite . Aceste exerciții se realizează pe bază de jocuri logice .
Folosind rigletele Cuisinaire activitatea didactică se bazează pe asocierea culorii cu
lungimea și , într -o fază ulterioară , a culorii și lungimii cu numărul . Ele înlesnesc
înțelegerea trecerii de la mulțime la numere naturale , descompunerea unui număr natural
într-o sumă , a operațiilor de adunare și scădere a numerelor naturale . Utilizând rigletele
Cuisinaire se crează o atmosferă de lucru mai plăcută și mai interesantă , se dezvoltă
imaginația , contribuind la înțelegerea noțiunilor . La clasele mici un alt mijloc de
învățământ folosit este tabla magn etică . Atât învățământul cât și elevii , cu ajutorul ei pot
efectua în fața clasei diferite exerciții de compunere și descompunere a numerelor cu
ajutorul jetoanelor , chiar și scrierea a unor operații folosind cifrele și sem nele operațiilor
matematice din trusă , se pot formula oral diferite probleme pe baza imaginii alcătuite la
tabla magnetică .

Pentru citirea și scrierea numerelor de mai multe cifre la clasa a – III – a se
folosește abacul . Cu ajutorul lui formează mai ușor deprinderea de a citii numerele , de a
alcătui numere ținând seama de ordine și clase .
În predarea unităților de măsură un rol important îl au mijloacele de învățământ .
Pentru a nu se forma noțiuni empirice se folosesc ca material didactic unitățile de
măsură standard , cu multiplii și submultiplii lor . Elevii fiind puși în situația de a face
diferite măsurători cu instrumentele de măsurat pentru a -și consolida aceste noțiuni noi .
Mijloacele de învățământ privite în ansamblu :
– îmbogățesc și diversifică considerabil sursele de informații ce stau la
îndemâna învățătorului și el evului ;
– aduc noi modalități de organizare a fluxului informațional solicitat de
desfășurarea actului instructiv – educativ ;
– oferă noi tehnici de prezentare a materialelor stimulii mediind
aducerea în câmpul perceptiv al elevilor obiective și fenomene greu accesibile sau
inaccesibile unei observații firești ;
– sporesc prezentarea elementelor intuitive , demonstrative , ce accentuează
diferite aspecte ale realității studiate ;
– permit desfășurarea unor activități ce solicită eforturi proprii de
căutare , de cercetare , de descoperire , adică de învățare prin experiență di rectă , ba zată pe
observații personale și acțiune practică ;
– creează noi posibilități de organizare a ambianței în care decurge
învățarea , condiții de îmbinare a formelor de muncă individuală cu ce le de echipă și
grupuri mai mici ;
– furnizează o motivație mai puternică învățării ;

30 – dau un impuls de modernizare a metodologiilor didactice în care
acestea sunt integr ate .
Un mijloc de învățământ nu poate avea valoare universală și nici nu reprezintă un
miracol sau înlocuitor al învățătorului . Nu atât prezența sau valoarea intrinsecă a
mijloacelor de învățământ contribuie la creș terea eficienței lecției , cât mai ales măiestria
cu care acestea sunt integrate de învățător în contextul tehnologiei didactice , măsură în
care acestea reușesc să valorifice valențele lor pedagogice . Cu cât metodologia de
folosire a mijloacelor de învățământ va fi animată de spiritul didacticii moderne ( care
pune accent pe dezvoltarea găndirii și activității proprii a elevului ) cu atat
aceste mijloace vor fi mai eficiente în procesul de învăța re .
Mijloacele de învățământ , folosite cu discernământ fac matematica mai atractivă ,
ceea ce pare de neînțeles se face mai ușor înțeles , determinând din partea elevilor o
participare activă la lecțiile de matematică .
În procesul de predare – învățare nu se pot formula reguli precise în ceea ce
privește constituirea strategiilor didactice . Numai examinarea atentă a celor mai
importante variabile ce constituie o situație de instru ire pot determina alegerea metodelor
adecvate , materialului și mijloacelor integrate într -o strategie didactică adecvată .
Complicitatea unei situații de instruire este de așa natură încât solicită folosirea
unor variate metode și mijloace clasice sau moderne , care reprezintă resurse
interdependente ce acționează după principiul complementarității funcțiilor al compensației
și susținerii reciproce .

3.2.Conceptu l de metodă de învățăm ânt

În procesul de învățământ , învățătorul ca și elevii acționează prin intermediul unor
metode de predare de predare și înțelegere .
Prin procesul de învățământ , ca activitate matematică și organizată la care participă
atât învățătorul cât și elevii , printr -un complex și variat ansamblu de acțiuni instructiv –
educativ , elevul descoperă adevăruri noi pentru el . Pentru aceasta învățătorul , prin
proiectarea instr uirii , își propune să urmeze orice cale rațională și realistă care l -ar putea
conduce spre realizarea scopului propus , să aleagă acțiunile pe care le crede de cuviință
pentru a -și îndeplini obiectivele propuse , conform prog ramelor școlare , cu condiția să
adopte o conduită adecvată , iar acțiunile intreprinse să fie în totalitate potrivite .
Calea pe care învățătorul o urmează pentru a -i conduce pe elevi , în procesul de
învățământ , la d obăndirea de cunoștințe , la formarea priceperilor și deprinderilor
corespunzătore , la dezvoltarea capacităților intelectuale , poartă în pedagogie numele de
metodă de învățământ .
Cuvântul metodă provine din grecescul „ me thodos ” ( odos = cale , drum ; meta =
spre , către ) și înseamnă cale de urmat în vederea atingerii unui scop sau a unui mod de
căutare , de cercetare și de aflarea adevărului .
Metoda este deci „o cale eficientă d e organizare și dirijare a învățării , un mod
comun de a proceda a învățătorului cu elevii săi “ (Cerghit I. , Radu I. T. , Popescu E. ,
Vlăsceanu I. , “Didactica” E.D.P. București 1991 , pag. 65 ) .
Metoda include în c omponența sa o suită de procedee după cum acțiunea de
predare sau învățare încorporează mai multe operații mentale sau fizice , ordonate într -o
anumită logică . Fiecărei operații îi corespunde un procedeu .

Procedeul este o componență a metodei , o particularizare a ei și reprezintă o
tehnică mai limitată de acțiune . Deci , metoda se poate defini , din acest punct de vedere ,
ca un ansamblu de procedee .

31 Procedeele pot varia în cadrul unei metode ca număr și poziție fără însă a afecta
realitatea scopului urmărit . Metoda devine mai atractivă cu cât procedeele sunt mai
variate . Orice metodă poate deveni la rândul ei procedeu în cadrul altei metode , după
cum procedeul poate deveni la un moment dat o metodă .
Totalitatea metodelor de predare – învățare utilizate constituie metodologia procesului
de învățare , care se caracterizează prin dinamism , flexibilitate și s uplețe , precum și
deschiderea permanentă spre nou , racordarea la cerințele actuale ale învățământului.
Metodele de învățământ dețin câteva funcții , unele cu caracter general și comun ,
altele cu caracter particular .
Dintre funcțiile cu caracter general amintim :
– funcția cognitivă – de organizare și dirijare a învățării ;
– funcția instrumentală ( operațională ) – de intermediere dintre elevi și
materia de studiu , între obiectivele de împlinit și rezultate ;
– funcția normativă – de a arăta “ cum “ să se predea , „ cum ” să se
învețe , încât să se obțină cele mai bune r ezultate ;
– funcția motivațională – de stimulare a curiozității de trezire a
interesului și dorinței de a cunoaște și de a acționa ;
– funcția formativ – educațională – de exersare , concomitent cu
însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor de influențare și modelare a atitudinilor ,
convingerilor , calităților morale .
Fiecare metodă deține , de asemenea o funcție specifică prin car e se impune față de
alte metode conferindu -i o anumită identitate .
Alte metode au funcții adaptate unor sarcini concrete . Aceasta înseamnă că o
metodă sau alta poate avea un caracter polifuncțional . Acest caracter al metodelor conferă
învățătorului posibilitatea utilizării lor în cele mai diverse modalități pentru obținerea la
elevi a unei învățări rapide și eficiente .

Criteriile de clasificare a metodelor pot fi diferite . Analizate în funcție de izvorul
principal al cunoașterii , al învățării școlare , metodele de învățământ pot fi clasificate
astfel :
A. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor :
a) metode de comunicare orală care pot fi :
– explo zive : explicația , povestirea , descrierea , etc .
– conversative : conversația , conversația euristică, problematizarea , discuția colectivă.
b) metode de comunicare scrisă : lectura explicativ ă , lectura independentă .
B. Metode de explorare și descoperire :
a) metode de explorare direct ă a obiectelor și fenomenelor : observarea , experimentul
.
b) metode de explorare prin intermediul substitutelor realității : demonstra ția ,
modelarea.
C. Metode ba zate pe acțiun e :
a) metode de învățare prin acțiunea reală : exercițiul , algoritmi zarea , lucrări practice ;
b) metode de învățare prin acțiune fictivă : jocuri didactice , învățarea dramatizată ,
exercițiul simulat .
Oricare ar fi metodele uti lizate în desfășurarea actului didactic , important este ca
acestea să suscite interesul elevilor , să determine motivația corespunzătoare pentru ca
elevul să participe activ la dobândirea noilor cunoștințe . Numai printr -o partic ipare activă
la procesul de asimilare cunoștințele dobândite vor fi trainice , iar metodele utilizate își
vor dovedi eficiența .

32 3.3. Reconsiderarea conceptului de “ metode active “
A crescut foarte mult în ultimele decen ii interesul pentru metodele activ –
participative .
Acest interes se datorează orientării școlii spre noi obiective și conținuturi , spre noi
experiențe de cunoațtere , de trăire și acțiune . Pentru o mai bună participare la re zolvarea
multiplelor probleme ale vieții este absolut necesară pregătirea copiilor pentru o viață
activă și creativă .
Participarea școlarului la întreaga problematică a vieții este un indiciu esențial ale
eficienței î nvățământului . Deci , este firesc ca o educație școlară ( pentru participare ) să –și
caute și să -și aleagăpropriile metode participative de instruire și educație .
Un mare accent pune școala actuală pe motivația interioa ră , pe atitudinea activă ,
izvorâtă din interiorul elevilor , pe activitatea din proprie inițiativă . Din primii ani de viață
și de școală apar mobiluri ca : dorința de a observa și a explica , dorința de a cunoaște ,
de a inv estiga și a construi , de a explora și a descoperi , de a inventa și a crea , iar
școala actuală se bizuie pe ele .
Învățarea fiind un act personal care cere participare personală , apare problema
implicării , a anga jării celui care învață .
Până nu demult au fost considerate metode active , doar câteva din metodele de
predare – învățare (învățarea prin descoperire , problemati zarea , algoritmizarea ) , astăzi “ sunt
considerate metode a ctiv – participative toate acele metode care sunt capabile s ă
mobili zeze energiile elevului , s ă-i concentreze aten ția , să -l facă să urmărească cu interes
și curiozitate lecția , să -i câștige ade ziunea logică și afectivă față de cele nou învățate ,
care îl îndeamnă să -și pună în joc imaginația , înțelegerea , puterea de anticipare , memoria
, etc. “
( Cerghit I. , Radu I.T. , Popescu E. , Vlăsceanu I. , E.D.P. București 1991, pag. 67 ) .

Aceste meto de activ – participative ajută elevul să caute , să cerceteze și să găsească
singur cunoștințele pe care urmează să și le însușescă , să afle soluții la probleme singur
, să prelucreze cunoștințele , să ajungă la reconstituiri și resistematizări de cunoștințe ,
acestea fiind deci toate modelele care îl învață pe elev să învețe , să lucreze independent .
Metodele activ – participative pun accent pe învățarea prin acțiune , pe manipularea
pe pl an manual și mintal a obiectelor , a acțiunilor .
Activ – participative sunt considerate și acele metode care aduc elevii în contact
nemijlocit cu situații de viață reale și cu probleme concrete ale vieții , dând posib ilitatea
rezolvării acestor probleme . Și metodele de interacțiune între cei care învață , care atrag
elevii în discuții colective și cooperare , care faciliteză și intensifică schimbul spontan de
idei , impresii , păreri , sunt to t metode activ – participative .
Prin caracterul lor solicitant aceste metode se disting, punând în acțiune multiple
forțe intelectuale ale elevului : gândirea , memoria , imaginația și voința .
Metodele activ – partic ipative în contrast cu cele passive dezvoltă intelectul copilului
, unele operații logico – matematice
( capacitatea de a compara , de a calcula și verifica , de a categorisi ) , unele operații
științifice ( capacitatea de a e xplica diferite cauze ) capacitatea de a corela , de a strânge ,
sintetiza și organiza , comunica în formații .
Fiecare metodă de învățământ clasică sau modernă din acest punct de vedere
utilizată cum trebuie și când trebuie poate deveni o metodă activ – participativă .
În ultimele decenii pedagogia clasifică metodele activ –
participative în două grupe :
a) – metode clasice cu valențe participative dintre care pot fi amintite ;
– metoda conversației euristice ;
– metoda demonstrației ;

33 – metoda exercițiului ;
– metoda studiului individual .
b) – metode activ – participative propriu – zise și anume :
– metoda problematiz ării ;
– metoda învățării prin descoperi re ;
– metoda algoritmizării ;
– metoda învățământului programat .
Fiecare metodă oferă nenumărate posibilități de angajare a celor ce
învaț ă , totuși gradul de angajare și participare diferă de la o metodă la alta .Depinde de
felul în care este înțeleasă și utilizată o metodă sau alta , cum este concepută dirijarea
învățării , cu alte cuvinte ce strategie dida ctică este utilizată .
În concluzie , metodele active utilizate în procesul instructiv – educativ sunt eficiente
cu condiția ca ele să fie asimilate , adică să provoace elevilor activism mintal , care apoi
să-i facă apți de a învăța și a rezolva probleme în mod independent , adică fără
prescripții și îndrumări din partea învățătorului sau a manualului . În acest fel
învățământul activ are valoare prin aceea că transmite elevilor cunoștințe și deprinderi
operaționale , bogate în valențe formative și cu evidentă valoare practic – utilitară . În
realizarea unui învățământ cu un puternic și real caracter activ , învățătorul rămâne
factorul – cheie .

3.4.Necesitatea acti vizării elevilor în lecțiile de matematică
Fenomenul activizării elevilor la studiu este un proces educațional complex și
complicat , care presupune o pregătire psiho – pedagogică a învățătorilor și elevilor . El se
fondea ză pe o puternică bază motivațională a învățării și se realizează cu ajutorul
modalităților metodice de utilizare a resurselor de care dispune întregul potențial de
cunoaștere al elevului ; are o finalitate educativă precisă : să potențeze la maximum
capacitatea de învățare a elevilor și să -i determine a asimila efectele instructiv – educative
ale învățământului , ușurându -le trecerea de la educație la autoeducație . Este important
însă ca învățătoru l să prezinte noțiunile matematice la nivelul posibilităților de înțelegere
ale elevilor . Elevul devine astfel subiect activ al propriei instruiri , realizând actul învățării
matematice mai ales prin efort propriu , dobândind od ată cu însușirea cunoștiințelor
respective și anumite tehnici de investigare și rezolvare cu caracter mai general .
Învățarea este un proces activ de cunoaștere care este cu atât mai valoros cu cât se
realizează prin efort propriu și prin mijloace tehnice mai productive .
Caracterul activ al învățământului la matematică se pune în evidență mai pregnant
decât la orice disciplină , deoarece așa cum arată Eugen Rusu – “Enunțurile mat ematice
trăiesc , se maturizează în timp și pentru că ele sunt mereu mijloace de a face ceva .
Forma în care ele se păstrează în memorie nu este aceea a unei expresii verbale ;
memorăm nu cuvinte ci direct imagini , moduri de lucru , moduri de a gândi . O
cunoștință devine familiară numai în măsura în care lucrăm cu ea , iar lucrând cu ea nu
facem o simplă fixare ci îi aprofundăm înțelesul , legăturile , îi adăugăm o anumită
elasticitate , ev entual , sensuri noi , prin aplicarea în cazuri variate ” ( Eugen Rusu – „
Psihologia activității matematice ” – E.D.P.București 1969 , pag. 192 ) .

„ Însușirea noțiunilor matematice , pătrunderea în es ența lor necesită un efort susținut
și bine gradat al intelectului , al gândirii și reprezintă în același timp un antrenament
mintal , o gimnastică a minții ” ( Oprescu Nicolae – „ Modernizarea învățământului
matematic în ciclul primar – E.D.P. București 1974 , pag . 30 ) .
Un efort intelectual important pentru a înțelege fie și cel mai mic rezultat este
necesar numai în învățarea matematicii . “ Știința matematicănu este rodul unei
contemplări , ea nu este descriptivă în nici una din părțile sale , ci o activitate umană

34 redusă la elementele ei intelectuale esențiale . A înțelege un rezultat matematic înseamnă
a știi să -l folosești . A cunoaște o teorie matematică î nseamnă a știi să o reconstruiești ca
și când ai fi creatorul ei ”. (Revrez Andre – „ Matematica modernă , matematica vie ” ,
E.D.P. București 1970 , pag. 17 ) .
“ Despre învățarea prin descoperire se poate spune că în sf era exercițiilor
matematice intră procesul refacerii , redescoperirii soluțiilor problemelor respective pentru
că nu se poate înțelege și învăța matematica decât printr -o atitudine activă , prin care
însușirea unei demonstrații ar e sensul de a o face , a o privi ca și când personal ai fi
descoperit -o . De aceea principiul de bază în învățarea matematicii trebuie să fie : „să
gândești ca și când tu însuți ai fi acela care descoperă adevărul ” ( R usu Eugen – 1977 ) .
Învățarea matematicii nu se poate limita la simpla asimilare de cunoștințe , ci
vizează formarea unui anumit mod de a gândi printr -un antrenament permanent al
gândirii , cultivă printr -un antrenament permanent al gândirii , cultivă curiozitatea științifică
, preocuparea pentru descifrarea necunoscutului .
Învățământul matematic are ca rezultat formarea unor deprinderi și capacități
necesare în activitatea matematică , ca re devin utile în activitatea practică a omului . Astfel
se „ învață ” o serie de atitudini : a găndi personal și activ , a folosi analogii , a analiza o
problemă , a descompune o problemă în mai multe probleme simple ….

Tot în învățământul matematic se formează și o serie de aptitudini pentru
matematică : capacitatea de a percepe selectiv , capacitatea de depune un efort concentrat
etc.
Prin studiul mate maticii se dezvoltă personalitatea umană pe plan rațional , volitiv ,
afectiv și se formează unele trăsături positive de voință și caracter : punctualitate ,
exactitate , dârzenie . Matematica , de asemenea , se adresează și laturii a fective a elevilor
prin emoțiile trăite , bucurii , împliniri .
Caracterul formativ pronunțat al studiului matematicii determină implicarea intensă
a elevului și învățătorului în procesul de predare – învățare , sublinieaz ă în plus necesitatea
participării active a elevilor la lecțiile de matematică .

3.5.Metode activ – participative utilizate in predarea – invățarea matematicii
Învațarea ca prim act al dezvoltării intelectuale dirijate și ca proces d e schimbare a
structurilor cognitive de amplificarea relațiilor individului cu mediul exterior este condiționata –
calitativ și cantitativ – de dinamica transformărilor ce intervin in afara obiectelor cunoașterii și în
tehnologia instruirii.
Culti varea independenței intelectuale a copiilor constituie domeniul metodelor de instruire
care sprijină procesul elaborarii structurilor operatorii ale gândirii oferindu –i elevului șanse reale
de pregatire, de a găsi el însuși rezolvări în situații noi de cun oaștere a realității prin
autoinstruire.
Ridicarea calitașii procesului de învățământ, îndrumarea și orientarea eficientă a învășării
de către elevi , depind nemijlocit de concepția cadrului didacticdespre funcția pe care o au
metodele de învățăm ânt și modul cum le folosește în vederea însușirii de către elevi a
conținutului învățământului și dezvoltării lor intelectuale.
Pedagogia modernă își redefinește conceptul de metode active în funcție de modul actual
în care este explicatî și înț eleasă natura gândirii, a cunoașteriiș ea încearcă o reînoire
fundamentală a principiului activizării învățării, având în vedere tocmai această nouă interpretare
pe care psihologia contemporană o atribuie activității mintale, rolului experienței în formare a
imaginilor și noțiunilor, a mecanismului transmisiilor sociale ( lingvistice ) de la adult la copil.
În determinarea noii metodologii didactice problema centrală, hotărâtoare, o constituie
discuția netă ce trbuie făcută între vechiul punct de vedere ce punea accent pe aspectul figurativ (
intuitiv ) al gândirii și noua orientare care relevă aspectele operatorii ale gândirii; deosebirea

35 radicală dintre „ cunoașterea „ înțeleasă ca simplă copiere a realității, și „cunoașterea” explicată
azi ca r eflectare activă a limii reale în cunoștiință individuală.
Activitatea autentică trebuie să se bazeze pe mecanismele gândirii și ale imaginației
proprii ; activizarea maximă urmează să se desfășoare la nivelul gândirii , al abstracțiunii celei
mai avansate și al manipulării verbale.Este activ elevul care gândește, care depune efort de
reflecție personală interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare , de
cercetare, de redescoperire a adevărurilor de elaborare a noilor cuno ștințe și nu cel care menține
la nivelul acțiunilor concret –senzoriale, intuitiviste și nici cel care face apel cu prioritate la
facultatea de receptare și de reproducere a cunoștințelor.
Active sunt considerate acele metode care nu încorseteaz ă elevul într -o rețea de expresii
verbale fixe sau reguli rigide, ci care rezervă o pondere crescândă elevului în interactiunea lui cu
obiectele învățării, care determină un maxim de activism al structurilor operațional -mintale în
raport cu sarcinile de în vățare în care este angajat acesta.
Concepția actuală asupra metodelor active nu neagă importanța suportului emoțional –
motivațional pe care trebuie să se întemeieze cu adevărat o metodologie autentic activă.
Pentru însușirea cunoștinț elor matematice, metodele active tind să facă din școlarul mic un
“ actor “, un participant active la procesul învățării, pregătit să -și însușească cunoștințele pe calea
activității proprii, a unei angajări optime a gândirii, a mobilizării tuturor funcțiil or intelectuale și
energiilor emoționale – motivaționale, în raport cu sarcina de învățare dată. Ele tind să
concentreze efortul propriu de învățare până ce se ajunge la identificarea subiectului cu situația
de învățare în care acesta este angajat.
Parte cea mai mobilă, mai dinamică și mai operațională o reprezintă metodele de
învățământ, prin care activitatea instructiv – educativă poate fi modelată mai ușor și mai repede
în conformitate cu obiectivele generale și specifice urmărite și cu particu laritățile elevilor.
Aceasta pentru că perfecționareametodelor se realizează în procesul zilnic al vieții
școlare,prin inițiativa, fantezia și contribuția creatoare a învățătorului.
Perfecționarea metodelor de învățământ vizează valorif icarea deplină a posibilitățiilor în
direcția activizării elevilpor, a participării lor efective la dobândirea cunoștințelor și
deprinderilor.
Metodele și procedeele trebuie folosite astfel încât să antreneze în cel mai înalt grad
capacitatea și p rocesele intelectuale ale elevilor, să impună întregii acțiuni de învățare un
pronunțat caracter formativ.
De mult timp a fost depășită etapa în care metodele de învățământ erau considerate „ căi
de transmitere – de la cadru didactic la elev – a cunoștințelor priceperilor, deprinderilor
„.Metodele sunt considerate și valorificate ca instrumente de muncă ale elevilor, ca strategii de
învățare folosite în procesul dobândirii informațiilor, priceperilor, deprinderilor și tehnicilor de
lucru.
În școala actuală, în alegerea obiectivelor procesului de învățământ sunt utilizate atât „
metode noi “ introduce relative recent în școală, cât și „ metode vechi “, singurul criteriu de
eficiență al unei metode constituindu -l gradul ei de adecvare la sco pul urmărit, măsură în care
metoda respectivă contribuie la realizarea noului obiectiv, acela de a imprima învățământului un
caracter activ, de a asigura învățării o desfășurare euristică care să angajeze capacitățile și
operațiile intelectuale ale elevilo r, să favorizeze dobândirea independentă a cunoștințelor.
La rândul său, sistemulmetodelor trebuie să răspundă în totalitate intereselor elevilor pentru
cunoaștere, să se bazeze pe activitatea interogativă, iscoditoare, pe curiozitatea vie a acest orafață
de tot ce -i înconjoară și să le susțină tonusul intelectual și afectiv în învățare. Utilizate în acest
mod devin activ – participative și metodele așa zise “clasice “ : conversația, observația,
demonstrația, comparația etc., dar ponderea cea mai m are în procesul – instructiv – educativ
actual o dețin metodele activ – participative propriuzise : modelarea, algoritmizarea,
problematizarea, învățarea prin descoperire.

36 Capitolul IV
Metodologii didactice activ -participative utilizate în studiul biolog iei

4.1.Conceptul de metodologie didactică

Metodologia didactică reprezintă sistemul de metode și procedee didactice utilizate în
procesul învățare. Ea deține locul central în conținutul tehnologiei didactice.
Metodologia se adresează unei activități, metoda se adresează unei acțiuni a acesteia, iar
procedeul didactic vizează o operație a acțiunii respective (Lazăr & Căprărin, 2008).
Metodologia, ca știința, generalizează date teoretice despre cum se pot realiza obiectivele
curriculare în cadrul proces ului de învățământ, indică moduri concrete de acțiune, de instruire
practică de predare -învățare.
Metodologia didactică și mijloacele de învățământ sunt cele doua laturi care alcătuiesc
conceptul de tehnologie didactică.
De-alungul timpului t ehnologia didactică a cunoscut mai multe sensuri:
-în anul 1960 se susținea existența unei legături strânse între tehnologia mașinilor și
strategia de predare -învățare, supraevaluându -se funcțiile și posibilitățile mijloacelor didactice.
Metodologia didac tică reprezenta ansamblul mijloacelor tehnice de instruire (Ionescu,
Radu, 2001) tehnologia didactică se referea la programele instrucționale propriu -zise, la acele
programe denumite software, destinate mașinilor.
În abordarea modernă, semnifica un mod sis tematic de proiectare, realizare și evaluare a
întregului proces de învățământ în concordanță cu obiectivele pedagogice asumate (Lazăr
&Căprărin2008)
Originea cuvântului "metodă" provine din două cuvinte din limba greacă "metho", care
însemnă "spre" și " odhos", care înseamnă "cale" sau "drum"; iar ca și înțeles semnifica calea sau
drumul care trebuie parcurs pentru atingerea unui scop.
Parcurgerea unui drum nu presupune niciodată o singură alegere metodică , o singură
soluție,strategică,o unică alternativ ă, deoarece o situație de instruire este generatoarea mai multor
alternative (Cerghit, 2006)
Metodele de instruire își au originea în metodele de cunoaștere științifică sau de cercetare
științifică.
Metodele de învățământ sunt căile folosite în procesul de învățare, de către profesor, pentru
a îndruma elevii să descopere viața, lucrurile, natura, lumea sau știința. Toate metodele
contribuie și la formarea priceperilor, deprinderilor și capacității elevilor de a folosi rezultatele
cunoașterii, de a le forma caracterul și personalitatea elevilor.
Metodele de învățământ folosite de către profesor în procesul de învățare, trebuie sa atingă
cele 3 scopuri fundamentale:
-cunoaștere
-instruire
-formare
Pentru profesor, metoda este o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere a
elevului, de construcție a cunoașterii individuale, de formare a priceperilor și deprinderilor.
În conceptul modern, metoda este definită ca o modalitate pe care o urmează profesorul
pentru face pe elevi să gasească singuri ca lea proprie de urmat în redescoperirea adevărurilor
sale,în găsirea soluțiilor necesare la rezolvarea problemelor teoretice și practice cu care ei se
confruntă în procesul de învă țare(Cerghit,2006).
Aplicarea metodelor trebuie să urmarească dezvoltarea urm ătoarelor funcții:
a)funcția cognitivă – metoda aplicată trebuie să reprezinte o cale de acces la cunoașterea
adevărurilor,la însușirea culturii și a comportamentelor umane, a științei și tehnicii. Astfel,
metoda devine pentru elev un mod de a afla, a desc operi și de a cerceta adevăruri; pentru
profesor metoda reprezintă un mod de a proceda. Metoda, vine astfel, să transforme posibilitatea

37 în realitate, să inducă în fapte de învă țare sau cunoaștere, o acțiune proiectată de profesor în plan
mintal, conform u nor strategii didactice, adică să convertească în bunuri și experiențe personale
pentru elevi anumite obiective și conținuturi determinate fie de ordin cognitiv, afectiv sau
psihomotor (Cerghit, 2006).
b)-funcția motivațională – metoda utilizată trebuie să devină un factor motivațional util în
măsurarea eforturilor elevilor și de mobilizare a energiilor psihice.
c)funcția formativ -educativă – metodele contribuie pe lângă realizarea obiectivelor de
cunoastere și acțiune și la formarea unor laturi ale persona lității
d)funcția instrumentală – metoda este un intermediar între obiective și rezultate; acestea
constituie instrumente de lucru și mijloace de ob ținere a rezultatelor a șteptate.
e)funcția normativă – metoda trebuie să arate cum trebuie să se procedeze c um să se predea
și cum să se învețe.
Metoda este direct implicată în actul instruirii și poate să modifice mersul proceselor de
predare -învățare; ea influențează efectele învățării și este răspunzătoare de rezultatele obținute și
de eficien ța învățământul ui.
Pentru rezultate cât mai bune și pentru eficientizarea procesului de învățare, la orele de
biologie trebuie să combine utilizarea metodelor clasice de predare -învățare cu cele moderne.
Modernizarea metodelor didactice de la primele lor forme, adică de la comunicarea orală
sub forma nara țiune, până la metode cu care se operează în didactica modernă,constituie un
proces care a contribuit la creșterea actului educațional la disciplina biologie.
În timp ce metodele clasice sunt centrate pe profes or, acesta fiind sursa de
informare,comunicarea este unidirecționala, evaluarea se realizează prin reproducere, iar elevii
sunt pasivi, metodele modeme sunt centrate pe elevi și pe activitatea acestora, comunicarea este
multidirec țională, se pune accent pe dezvoltarea gândirii, formarea de priceperi și
deprinderi,evaluarea este formativă, se încurajează participarea elevilor în procesul de predare,
creativitatea ini țiativă, iar intre cadru didactic și elev se stabilește un parteneriat activ.
Învățarea este centrată pe elev reprezintă o abordare nouă a predării -învățării disciplinelor
biologice care presupune înlocuirea prelegerilor cu un stil de învățare activ, integrarea
programelor de învă țare ce țin cont de ritmul propriu al elevilor, cu situațiile de coo perare în
grup.
Elevul este responsabil pentru progresele pe care le face în ceea ce privește educația (Lazăr
& Căprărin, 2009).
La baza învățării eficiente centrate pe elev stau urmatoarele principii:
-rolul profesorului este de a administra procesul de î nvățare al elevilor
-accentul învățării trebuie sa fie pe persoana care învață
-procesul de învățare tradițional trebuie sa fie un instrument care sa îi ajute pe elevi să
învețe eficient
-înțelegerea procesului de învățare trebuie să aparțină elevilor și n u doar profesorului
-profesorii trebuie să încurajeze implicarea activă a elevilor

Importanța metodelor activ -participative aplicate Ia disciplina biologie
Metodele activ -participative creează o învățare mai profundă, dezvoltă aptitudini mai bune
,o memor are mai ușoară și sunt mai apreciate de elevi.
Deschiderea școlii pentru noi obiective și conținuturi, experiențe de cunoaștere, acțiune și
să tempereze activitatea dezordonată, entuziastmată a elevilor și să îi determine să
aștepte descoperirea
Etape:
-confruntarea elevilor cu situația -problema, motivația temei abordate și declanșarea
dorinței
-prezentarea problemei

38 -interpretarea și structurarea datelor, evidențierea noului și stabilirea metodei de evaluare
-desfășurarea experimentului
-notarea datelor obținute
-verificarea rezultatelor
-emiterea concluziilor
-aplicarea cunoștințelor descoperite în noi situații

4.2.Modelarea
Este o metodă didactică de explorare indirectă a realității, a fenomenelor din natura, o
cesul de cunoaștere ce as igură cercetarea originalului prin analogie cu ajutorul
modelelor.(Lazâr & Căprărin, 2009)
Modele pot fi:
– materiale (naturale -organisme vii, părți ale organismelor, acvarii; artificiale –
mulaje,fotografii, filme, machete)
-ideale(figurate -reprezentări gra fice; abstracte – diagrama florală, histograme)
Modelele îndeplinesc mai multe funcții:
-euristică – îndeamna elevii la căutare, investigare și experimentare teoretică
-ilustrativă – prezintă un fragment din realitate
-cognitivă – prezintă direct infor mații referitoare la structura și funcționarea unui sistem
La fel ca orice metodă, folosirea acesteia prezintă și unele dezavantaje:
-modelul poate să ofere informații incomplete, prezentând doar unele date sau laturi ale
actiunilor sau fenomenelor
-prezin tă riscul unor simplificări sau chiar erori
-raționamentul prin analogie este incomplet deoarece orice raționament are limite
metodologice

4.3.Problematizarea
La baza instruirii problematizate stă noțiunea de problema, mai exact de "situația –
problemă".
Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică cunoștințe gata
elaborate, ci dezvăluie elevilor elevilor "embriologia adevărurilor", punându -1 în situația de
căutare și de descoperire(Ianovici&Frenț, 2009)
Pentru folosirea cu succes a a cestei metode, , profesorul trebuie să aibă în vedere
următoarele:
-conceperea situa țiilor problemă trebuie să fie concepute astfel încît să men țină și să
determine nivelul func țional optim a func țiilor și proceselor intelectuale
-cadrul didactic trebuie s ă conducă cu competen ță și abilitate toate dezbaterile și să
intervină în situa țiile de blocaj
În aplicarea problematizării intervin 3 momente succesive:
-momentul declan șator sau al pregătirii -enunțul problemei
-întrebarea sau momentul tensional –tensiun ea creată de contradic ția dintre sarcinile de
lucru și bagajul de cuno științe al elevilor
-momentul rezolutiv -descoperirea solu ției urmată de confirmarea ei de către profesor
Biologia oferă posibilită ți variate de folosire a problematizării:
-să ofere e levilor minimum de informa ții prezentate în anumite contradic ții între
cunoștiințele asimilate de elevi anterior și pe cele pe care le creează situa ția nouă
-alegerea dintr -un sistem de cuno științe,uneori incomplte,numai pe acelea care sunt
necesare la rezolvarea situa ției date și compltarea datelor care lipsesc
-selectarea,prelucrarea,ierarhizareacuno științelor dobândite anterior și folosirea lor în
contexte noi(Lazăr&Căprărin,2008)

39 Utilizarea acestei metode stârne ște intersul,curiozitatea elevilor,în demnându -i la
descoperire,dezvoltă capacitatea de a apela la cuno științele anterioare, de a găsi răspunsuri la
întrebările formulate.
Etape:
-profesorul prezintă situa ția problemă stârnind curiozitatea elevilor
-studierea problemei în mod individual
-form ularea ipotezelor și verificarea lor
-obținerea rezultatelui final și evaluarea acestuia
Metode de muncă independentă
Experimentul este o metodă fundamentală de învă țare a disciplinelor biologice.Prin
folosirea acestor metode elevii vor fi obi șnuiți să exp loreze necunoscutul, vor fi atra și de
investigarea naturii.
În funcție de scopul urmărit experimentele pot fi:
-experimentul demonstrativ -se pregăte ște înaintea lec ției de către profesor și apoi se
prezintă clasei în vederea explicării,demonstrării,preciz ării,confirmării sau verificării unor
adevăruri
-experimentul destinat formării abilită ților și deprinderilor preactice ale elevilor
-experimentul aplicativ – se folosește pentru verificarea posibilităților de a aplica în
practică cuno ștințele în sușite
-experimentul de descoperire și cercetare – este o metodă mai complexă care presupune
modificarea manifestare a fenomenelor biologice
Experimentul se poate realiza individual, pe grupe sau echipe și în forme combinate, sau
frontal.
Toate rezultatele experimentelor vor fi notate de către elevi în caiete, în tabele individuale:
-observațiile asupra fenomenelor,concluziile par țiale ,concluziile finale,precum și
răspunsurile la unele teme date spre analiză.
Pentru toate tipurile de experimente se vor fo losi fișele de lucru
Învățarea cu ajutorul experimentelor trebuie sa fie determinată de 5 faze:
-activitatea din cadrul experimentului
-împărtășirea experienței și a sentimentelor produse
-analiza
-generalizarea
-aplicarea
Etape:
-motivația experimentul ui
-prezentarea problemei,analiza ei și enunțarea ipotezelor
-elaborarea strategiilor
-desfășurarea experimentului
-prelucrarea datelor obținute și formularea concluziilor
provizorii
-verificarea rezultatelor și formularea concluziilor finale

4.4.Observația independentă
În procesul de predare -învățare a științelor biologice folosirea metodei observației este
cerută de specificul acestei discipline deoarece are o valoare cognitivă deosebită în explorarea și
descoperirea de către elevi a lumii vii, pune ele vul în contact direct cu procesele și fenomenele
biologice,prin urmărirea modului de desfășurare al acestora. (Lazăr & Căprărin, 2008)
Clasificarea:
1.După durata observației:
a)-obsevații de scurtă durată – aproximativ 40 -50 minute – în care observația asupra

40 materialului biologic se face imediat
b)-observații de lungă durată – în care observația se face asupra transformărilor pe care le
suferă organismle în funcție de mediul de viată
c)obse rvații repetate – în care observația asupra fenomenelor și proceselor biologice se
face repetat
2.După locul în care se face observa ția
a)în școală – în timpul orelor de biologie, a lucrărilor de laborator
b)în afara școlii – în timpul vizitelor la muz ee,grădini botanice, etc.
3.După modul în care se face observația:
a)microscopice – observația se face cu ajutorul aparaturii de laborator
b)macroscopice – observația se face asupra materialului biologic viu sau conservat, asupra
proceselor și fenomenel or biologice, etc.
Etape:
-prezentarea materialului care urmează a fi observat
-prezentarea observațiilor generale formulate de către elevi
-implicarea profesorului în activitatea de observare a elevilor pentru o analiza sistemică
-prezentarea aspectel or specifice în funcție de mediul de viață
-compararea materialului supus observației cu alte viețuitoare

4.5.Metode interactive de grup
A. Brainstorming (Asaltul de idei)
Această metodă a fost initiată și utilizată de Alexander Osborn în anul 1948 la
Universitatea din Buffalo(SUA), fiind preluată din budismul Zen (brain – creier, storm – furtuna)
Prin aplicarea metodei "asaltului de idei" elevii emit un număr cât mai mare de soluții de
idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că pri n combinarea lor se va obține
soluția optimă. Interesul este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a
părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț constructivă, de creare a "ideilor pe
idei".(Ianovinci Fren ț2009 ).
Durata recomandată de aplicare a brainstorming -ului este de 20 -45 minute
Clasificarea:
I.După modul de expunere a ideilor poate fi:
a)metoda exprimării pe rand – secretarul sau liderul grupului va cere celorlalți componenți
_aigrupei sa prezinte pe rân d ideile emise
b)metoda expunerii libere – membrii grupului vor emite idei individuale care vor fi notate
de secretarul grupului, secretarul fiind cel care va stabili ordinea ideilor
c)metoda bilețelelor – fiecare component al grupului va nota pe biletele ideile emise după
care acestea vor fi înmanate liderului, care le va prezenta
d)metoda mixta – îmbina celelalte metode; elevii vor nota, pe rând, la tabla, ideile emise
II.După modul în care apar ideile:
a)calea progresiv -liniară – presupune evoluția unei idei prin completarea ei pâna la
eleborarea ideii -soluție de rezolvare a problemei
b)calea catalitică – ideile sunt produse prin analogie sau prin apariția unei idei noi, opusă
pe care a generat -o
c)calea mixtă – o idee poate dezvolta simultan soluții co mplementare și soluții opuse ei
(Ianovici,Frenț, 2009)
III.După numărul participanților:
a)individual
b)în grupuri mici
c)în grupuri mari

41 Avantajele folosirii acestei metode:
-stimulează participarea activă a elevilor
-costuri reduse
-stimulează creati vitatea, încrederea în forțele proprii, imaginația, spontaneitatea elevilor
-dezvoltă capacitatea de muncă în echipă
-se obțin ușor idei noi și soluții la problema prezentată
Dezavantaje:
-câteodată este obositor pentru participanții la brainstormig
-oferă doar soluții posibile
-nu înlocuiește cercetarea clasică
Reguli:
-crearea unei atmosfere stimulative
-selecționarea cu atenție a participanților
-expunerea clară și precisă a problemei care urmează a fi dezbătută din partea
profesorului
-accentul trebui e pus pe cantitatea ideilor emise și nu pe calitatea acestora
-participanții și profesorul nu emit critici sau judecăți cu privire la ideile emise de către
compnenții grupului
-sesiunea de brainstorming trebuie planificată atunci când elevii sunt odihniți
-amânarea evaluării
Etape:
a)-etapa de pregătire:
– faza de selecție a grupurilor
-faza de antrenament creativ (elevii vor fi organizați și familiarizați cu aceasta tehnică)
-faza de de pregătire a brainstorming -ului
b)etapa productivă
-stabilirea temei de lucru
-soluționarea subproblemelor formulate
-alegerea ideilor necesare demersului creativ
c)etapa de selecției ideilor emise
-anali za listei ideilor emise de componenții grupului
-evaluarea critică și emiterea ideilor sau soluțiilor finale
B.Philip 6 /6
Această metodă stimulează creativitatea elevilor, atât individuală căt și de grup.
Se aplicăă în toate activitățile de învățare realizate de elevi atât în reactualizarea
cunoștințelor dar și în predare -învățarea -evaluarea conținuturilor disciplinelor b iologice. (Lazăr
& Căprărin,2008)
Avantaje:
-facilitează comunicarea între membrii grupului și între aceștia și profesor
-obținerea într -un timp scurt a unor idei
-stimulează creativitatea și imaginația elevilor
-angajarea elevilor în autoevaluare
-facilitează competiția între grupuri
Dezavantaje:
-numarul insuficient de elevi (multiplu de 6)
Etape:
-formarea grupurilor (4 membri, 1 secretar, 1 lider)
-formularea și înmânarea temei sau problemei grupului și prezentarea motivării importanței
acesteia
-discuțiile vor dura câte 6 minute în cadrul grupului, fiind
libere

42 -colectarea ideilor emise de fiecare grup
-discuții colective referitoare la ideile formulate de către
fiecare grup în parte
-concluziile profesorului referitoare la participarea la
activita te și eficiența acesteia.
C.Metoda cubului
Metoda cubului este utilizată pentru ca un subiect să fie studiat și prezentat din mai multe
perspective.Ea este bazată pe descoperire,în care participan ții,elevii,sunt transforma ți din simplii
receptori ai științei,în producători ai cuno științelor proprii.Metoda cubului poate fi aplicată în în
combinație cu brainstorming -ul.
Etape:
-se prezintă un cub pe al carui fe țe sunt scrise cuvintele:
Descrie,Compară,Analizează,Asociază,Aplică, Argumentează
-se anunță tema
-se îmaprte clasa in 6 grupuri, fiecare grup examinând câte o cerința de pe una din fețele
cubului;cele 6grupuri vor avea câte un lider
-profesorul va discuta cu fiecare grup în parte în timp ce celelalte grupuri lucrează
-prezentarea ideilor emise
-scrierea pe tablă a6 idei principale emise de către elevi
D.Metoda știu/ Vreau să știu/ Am învățat
Această metodă este cu succes folosită în predarea științelor biologice, deoarece elevii și
profesorul trec în revista ceea ce știu despre o temă dată, urmată d e formularea unor întrebări
referitoare la tema ce urmează a fi dezbătută
Avantaje:
-ajută elevii să în țelegă nou con ținut
-se exersează gândirea liberă a elevilor
-facilitează conversa ția
-se verifică cuno științele anterioare ale elevilor
Etape:
-stabil irea perechilor
-se anunță tema supusă discuției
-profesorul cere elevilor să întocmescă o listă cu ceea ce știu despre tema propusă
-profesorul desenează un tabel pe tablă care cuprinde 3 coloane : Știu, Vreau să știu, Am
învățat
–în prima coloană se no tează noțiunile știute de către elevi despre tema propusă
-în a doua coloană se notează de către profesor, întrebările care au fost formulate de către
perechi
-se citește textul dat
-se revine asupra întrebărilor formulate pentru a identifica pe cele la c are s -au găsit
răspunsurile în textul citit; acestea se trec în coloana a treia
-se face comparație între ceea ce elevii știau deja, întrebările formulate și răspunsurile
găsite în urma lecturării textului
-discuții pe tema anunțată
E.Metoda JigsawMozaicu l sau metoda grupurilor independente)
Este o metodă bazată pe învățarea în echipa (team -leaming).
Avantaje:
-strategia acestei metode este bazată de dezvoltarea capacității de ascultare,
cooperare,reflectare,vorbire, rezolvare de probleme și gândire creati vă a elevilor
-stimulează cooperarea între elevi
-învață elevii să asculte activ comunicările colegilor

43 -încurajează elevii să expună ceea ce au învățat
Etape:
-prezentarea temei – tema abordată este împărțită în 4 -5 subteme, pentru care vor fi
formulate întrebările se vor elabora fișe pentru fiecare grupă; fiecare elev din grup va primi câte
un număr (1 -5) întrebări independent subtema corespunzătoare numărului său
-fișa independentă – fiecare elev va studia independent subtema corespunzătoare și fișa
-formarea grupurilor de experți – după studierea individuală elevii cu același număr se vor
mobiliza formînd grupe de experți, pentru a dezbate tema
-reîntoarcerea în echipa inițiala de învățare – experții prezintă colegilor cunoștințele
acumulate,v or adresa întrebări colegilor de grup pentru a se asigura că toți au înțeles, reținut și au
înțeles materialul prezentat
-evaluarea sau demonstrația – fiecare grupă va prezenta întregii clase rezultatele obținute
prin realizarea feed -back -ului, profesorul poate să adreseze întrebări în scopul de a verifica
gradul înțelegerea a noului conținut.
F.Proiectul de cercetare
Este o modalitate de instruire și autoinstruire a elevilor, care realizează cercetări asupra
fenomenelor biologice și a mediului înconjurător .
Etape:
-alegerea subiectului care urmează a fi supus cercetării
-prezentarea de către profesor a sarcinilor de lucru
-profesorul comunica elevilor obiectivele
urmărite
-stabilesc grupele de lucru
-se fac cunoscute etapele proiectului
-realizarea proiec tului
-supravegherea și monitorizarea
elevilor
-prezentarea rezultatelor obținute
G.Studiul de caz
Studiul de caz este o metodă bazată pe cercetare, stimulând gândirea critică a elevilor. Ea
permite profesorului să realizeze un învățământ formativ, impli când activ elevii în procesul
deînvățare
Etape:
-alegerea cazului
-prezentarea cazului și familiarizarea cu el
-analiza și sinteza cazului supus cercetării
-stabilirea soluțiilor și a datelor problemei în găsirea soluțiilor finale a cazului cercetat
-alegerea soluției optime, concluzii
H.Demonstra ția
Demonstra ția este o metodă cu ajutorul căreia profesorul prezintă elevilor obiecte,
fenomene biologice realesau imagini ale acestora în scopuri multiple: cunoașterea pe cale
senzorială a lumii vii,asigurarea u nei baze perceptive pentru asimilarea noțiunilor, legilor,
principiilor biologice, în țelegerea noilor cunoștințe și însușirea lor temeinică, ușurarea aplicării
în practică a cunoștințelor dobândite (Lazăr & Căprărin, 2008
Demonstrația se poate face cu ajut orul:
-desenului pe tablă
-microscopului
-experimentelor
-materialului biologic în stare naturală sau conservat
-modelelor
-calculatorului

44 I.Metoda piramidei sau a bulgărelui de zăpadă
Metoda îmbină munca independentă cu cea cu cea în grup .Ea se aplică l a începutul lec ției
pentru reactualizarea cuno științelor acumulate de elevi.
Avantaje:
-dezvolatrea spiritului de echipă
-încrederea în for țele proprii ale elevilor
-se stimuleză învă țarea prin cooperare
Dezavantaje :
-evaluarea este defectuoasă deoarece profesorul nu poate stabili contribuția fiecărui
participant
Etape:
-prezentarea temei de către profesor
-fiecare elev lucrează individual în soluționarea problemei
-elevii se grupează în perechi pentru a discuta soluțiile individuale
-elevii se orga nizează în grupuri mari (de obicei 2 grupe)
-raportarea solu țiilor în colectiv
-alegerea solu țiilor finale și stabilirea concluziilor finale
J.Metoda predării / învățării reciproce
Se poate desfășura pe grupe sau frontal, fiind centrată pe rezumare a, punerea de
întrebări,clarificarea datelor și prognosticare
Elevii vor interpreta rolul profesorului.
Prin metoda predării/învățării reciproce elevii sunt puși în situația de a fi ei însăși profesori
și de a explica colegilor rezolvarea unei probleme. (L azăr & Căprărin, 2008)
Rolul profesorului este de a îndruma, motiva, stimula, demonstra, de a atribui roluri,a
direcționa și monitoriza activitatea elevilor.
Grupurile constituite vor discuta, relationa, experimenta, hotarâ, reține, influența, combina
și a responsabiliza.
Se pot folosi două variante în desfășurarea acestei metode:
a)-se oferă un text întregii clase spre studiu, fiecare grupă având câte o sarcină
(rezumareaformularea întrebărilor, clarificarea termenilor noi, dezvolta predicții)
b)un text se împarte în patru subtexte și se vor înmâna grupelor care vor avea câte un
rezumător ,întrebător,clarificator sau prezicător ;în final fiecare grup va prezenta celorlate grupe
ceea ce a citit.

Avantaje:
-motivează și stimuleză elevi
-dezvoltă capacitatea de exprimare a elevilor
-ajută elevii în munca cu textul
-stimulează capaciattea de concentrare
-stimulează ascultarea activă

45 CAPITOLUL V
CARACTERISTICI GENERALE ALE ELEVILOR CU HANDICAP MINTAL

5.1. Cerințele Educaționale Speciale
Conceptul de Ce rințe Educaționale Speciale (aspectul educativ) desemnează acele cerințe
și nevoi specifice față de educație -derivate sau nu dintr -o deficiență – care sunt suplimentare dar
și compelmentare obiectivelor generale ale educației unui copil. Fără abordarea ade cvată a
acestor cerințe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea șanselor – premiselor de acces,
participare și integrare școlară și socială. Conceptul de “cerințe educaționale speciale” aspiră la
depășirea tradiționaă a separării copiilor pe di ferite categorii de deficiențe, printr -o abordare
"noncategorială” a tuturor copiilor. Această sintagmă conturează un continuum al problemelor
speciale în educație, care cuprind un registru larg, de la deficiențele profunde la tulburările,
dificultățile uș oare de învățare – copii care se află de cele mai multe ori în școli obișnuite.
Cerințele educaționale speciale, par a fi o manieră terminologică mai relevantă în plan
psihopedagogie, deoarece este inveterată cu claritate necesitatea individualiză rii demersului
educațional, analiza plurifactorială și dinamică a cauzelor eșecului școlar. Se pune problema
evaluării într -o optică dominant educațională și mai ales a importanței acțiunii, intervenției
educaționale specifice, diferențiate și adaptate par ticularităților individuale. (Vrasmas, Daunt&
Musu, 1996, 12).
O formula alternativă, utilizată uneori intersanjabil cu “cerințele educative speciale”, sunt
“cerințele/nevoile speciale”, sintagmă a cărei sferă semantică este însă adeseori mai exti nsă,
incluzând pe lângă copiii cu deficiențe sau cu tulburări de învățare și copiii din medii sociale și
familii defavorizate, copiii delincvenți sau uneori copiii din anumite grupuri etnice.
Utilizarea acesteia în continuare se va face numai cu accepția e chivalent a ”cerințelor
educative speciale”.
Categorii ale CES:
 deficiența mentală/ intelectuală
 dificultăți ale limbajului, vorbirii și comunicării
 deficiențe fizice/ motorii
 deficiențe vizuale
 deficiențe auditive
 deficiențe senzoriale
 tulburări/ dizabili tăți (dificultăți) de învățare
 tulburări emoționale și de comportament (angoasă, anxietate, bulimie, anorexie,
autism, hiperactivitate, fobii, depresie, excludere sociala, izolare, violență, toxicomanie,
sinucidere).

5.1.1. Dizabilitățile intelectuale – întârzierile mintale
Terminologie si definiție
Deoarece diagnosticul de întârziere mintala este privit adesea ca un stigmat, s -au depus
eforturi substanțiale pentru îndepărtarea semnificației sociale, care pare a fi intrinsecă acestei
denumiri. Autorii fran cezi au folosit termenii de "Arrieration Mentale", "Oligophrenie" iar în
prezent preferă "Deficience Mentale". Până de curând, termenul cel mai folosit în Statele Unite
ale Americii era cel de "Mental deficency" dar actualmente este preferat cel de "Mental
Retardation". în Regatul Unit era preferata denumirea de "Mental Handicap", care ulterior a fost
modificata în "Intellectual Disability". în prezent, Graham, Turk si Verhulst, în "Child
Psychiatry" (1999) renunță total la termenul de Mental Retardation, p referând clasificarea și
descrierea acesteia sub numele de "Leaming Disability".

46 "Retarderea mintală se referă la prezența unei limitări substanțiale a funcțiilor
neuropsihice. Se caracterizează printr -o scădere semnificativă a intelectului însoțită d e reducerea
abilităților adaptative în doua sau mai multe din următoarele domenii: comunicare, autoîngrijire,
conviețuire în familie, abilități sociale, activități de comunitate, sănătate, școlarizare, petrecerea
timpului liber, profesie. Retardarea mintal ă se manifesta înainte de 18 ani."
La noi în țară se preferă însă termenul de întârzieri Mintale, dat fiind polimorfismul lor
etiologic și clinic. O definiție completă a acestor tulburări ar fi aceea propusă de Milea (1988):
"Oligofreniile sunt stări patologice de subdezvoltare psihică, cu caracter defectual, permanent și
neprogredient, care îți au originea în etapele timpurii ale dezvoltării ontogenetice. Polimorfe din
punct de vedere clinic și etiologic, ele au drept tulburare comună un aspect de înt ârziere globala
în dezvoltarea intelelectului, care determină o scădere a capacității de adaptare socială sub cota
minimă a normalului."
Aprecierea dezvoltării intelectuale și deci și diagnosticul IM se face în prezent prin
determinarea coeficientului de inteligență (QI) și aprecierea funcțiilor adaptative. Autorii
primelor teste psihometrice Binet și Simon au folosit termenul de "Age Mental", înlocuit apoi de
Stren cu cel de Quotient intellectuel (QI). In prezent, se folosesc diferite instrumente de e valuare
a Ql-ului, adaptate dupa vârstă: Wechsler
Intelligence Scale (WISC -R), Stanford -Binet Intelligence Scale, Kaufman Assesment
Battery for Children. Rezultă că diagnosticul de IM poate fi pus dacă IQ este mai mic de 70 și
cel puțin două din funcțiile adaptative sunt reduse semnificativ. Pentru sugari este suficientă
aprecierea clinică a subdezvoltării intelectuale.
Există mai mulți factori : factori care au acționat prenatal (anomalii genetice,
malformații congenitale, expunerea mamei), factori c are au acționat perinatal (Probleme la
naștere datorate calitatii gestatiei, travaliului sau de altă natură, hipoxie / asfixie datorată: sarcinii
cu termen depășit, nașterii precipitate, nașterii distocice, circularei de cordon, manevrelor
obstetricale, pr ematuritatea, icterul nuclear: Incompatibilități de Rh și ABO netratate, hemoragia
cerebrala, infecții la naștere), factori care au acționat postnatal (infectii -meningite, encefalite –
tumori cerebrale, traumatisme craniene severe, intoxicații cu nitriți, c u plumb, alte boli somatice
care determină afectarea cerebrală: insuficiența respiratorie severă, sindromul de deshidratare,
dezechilibrele hidro -electrolitice severe, carențele nutriționale prelungite și severe, probleme
psihosociale care determină modifc ări în buna îngrijire a nou născutului).

5.1.2.Clasificarea întârzierilor Mintale
În funcție de QI se identifică patru tipuri de întârzieri Mintale :
IM ușoară: QI de la 50 -55 până la 70
IM moderată: QI de la 30 -35 până la 50 -55
IM severă: QI de la 0 – 25 până la 35 – 40
IM profundă: QI până la 20 -25
Întârziere Mintala Ușoară – QI 50 -69 : la adult vârsta mintală este de 9 -12 ani și se
întâlnește în literatura de specialitate cu diverse denumiri : Arierație Mentală Ușoara, Debilitate
Mintală, Defici ență Mintală Ușoară.
Descriere clinică : dezvoltarea a fost bună în grupul familial și dacă este susținut, copilul
dobândește limbajul scris, calculul matematic simplu, cunoștințele generale echivalente celor 4
clase elementare. Ca adult, poate de sfășură o activitate profesională simpla, își poate asigura
necesarul existenței, își poate întemeia o familie, are grad minim de autonomie sociala și
capacitate de autoconducere, gândirea, incomplet dezvoltată, rămâne dependentă de concret; este
lentă, gr eoaie, iar operațiile gândirii (analiza, sinteza, generalizarea, diferențierea, abstractizarea)
se desfașoara la nivelul inferior, superficial, incomplet. Remarcă mai ușor deosebirile decât
asemănările. Nu poate sesiza cu ușurință corelațiile între fenomen e. Enumeră eronat sau
incomplet însușirile unor obiecte sau fenomene. Sesizează cu dificultate "ideile principale",
elementele de legătură între fenomene, elementele esențiale. Efortul de "sinteză" se reduce la

47 descrierea fenomenlui. Sesizează cu dificulta te sau chiar nu sesizează absurdul. Are dificultăți în
a distinge ceva ce este "comun" de ceva ce este "particular". La proba de sortare și clasificare
după criterii particulare eșuează frecvent. Efortul de "a defini" este dificil, pentru că nu poate
face încadrarea în "genul proxim", chiar dacă sesizează "diferența specifică". Limbajul este
sărac, insuficient, cu sintaxa deficitară, uneori dizartric sau dislexic. Copilul cu IM ușoara poate
prezenta asociat: sindroame neurologice, malformații, tulburări sen zoriale, dezechilibre
endocrine care pot îngreuna efortul de a face achiziții psihice. De cele mai multe ori, are și
tulburări emoționale și/sau de comportament, precum instabilitate psihomotorie, agresivitate,
ostilitate, opoziționism, anxietate și poate dezvolta reacții depresive în condiții de tensiuni în
microclimat.
Întârziere Mintală Medie – QI 35 -49: la adult vârsta mintală corespunzătoare vârstei de 6 –
9 ani și se întâlnește în literatura de specialitate sub alte denumiri: Deficiență Intelec tulă Medie,
Imbecilitate.
Întârziere Mintală Severă – QI 20 – 34: la adult vârsta mintală de 3 -6 ani și se întâlnește în
literatura de specialitate sub alte denumiri: Deficiență Intelectuală Severă.
Descriere clinică: acești subiecți, deveniți adu lți, pot avea o vârstă mintală asemănătoare
cu cea a copilului între 3 -6-7 ani. Dacă a primit îngrijirile și suportul necesar, copilul poate
ajunge să se autoservească la un nivel elementar cu "modelele de conduită" învățate. Pot efectua
o muncă necalifica tă automată, stereotipăa sub supraveghere (are un statut semi -independent
social). Nu sunt capabili să ia decizii corecte pentru a putea locui singuri, nu se pot autoconduce,
au limbaj sarac, vocabularul este restrâns la cuvinte uzuale, sinteza simplificat ă, dislalie sau
dizartrie. Nu pot să -și însușească limbajul scris, pot recunoaște litere sau cifre sau pot ajunge
uneori să numere automat. Gândirea este concretă, modestă, pot rezolva doar probleme de
sortare. In situații noi sunt dezorientați, nu le pot rezolva decât cu scheme sau soluții deja
existente. Procesele de generalizare, abstractizare nu există sau sunt extrem de
rudimentare.Atenția și memoria au oarecare stabilitate și eficiență în a se descurca în mediul
înconjurător dar sfera emoțională este săracă dar se exprimă uneori cu violență, sunt irascibili,
învață să se ferească de pericolele iminente, dar nu pot anticipa evenimentele nefavorabile decât
daca le -au mai trăit.
Nu au discernământ, nu pot răspunde de faptele lor. Acești copii pot prezenta mult mai
frecvent: malformații, tulburări neurologice, senzoriale, endocrine, uneori comportament auto și
hetero agresiv, stări de agitație marcată.
Întârziere Mintală Profundă – QI sub 20 : vârsta mintală sub 3 ani și se întâlnește în
literatura de specialitate sub alte denumiri: Deficiență Intelectuală Profundă, Idioție.
Descriere clinică : rămân cu o vârsta mintală în jur de 2 ani, sunt total dependenți social, nu
dispun de limbaj sau limbajul funcționează la nivelul sunetelor nearticulate, nu se autoservesc,
nu au căpătat control sfmcterian, au o existență mai mult vegetativă iar răspunsurile la stimuli au
caracter reflex. Nu pot recunoaște pericolul și pot prezenta frecvent paralizii cerebrale, epilepsie,
tulburări de vedere și auz, malformați i, stări de agitație cu auto și hetero agresivitate.
Intelect liminar QI: 80 -70 (bordeline): dificultățile copiilor cu intelect de limită sunt în
principal în sfera gândirii ipotetico – deductive. Foarte lentă este și trecerea de la stadiul
operaț iilor concrete la perioada operațiilor formale. Copiii pot fi lenți, inerți sau, dimpotrivă,
hiperactivi cu deficit de atenție, ceea ce face ca însușirea cunoștințelor școlare să fie foarte
dificilă, dar cu rabdare și tact pot depăși situațiile acute. Ca a dulți vor reuși o bună adaptare
socio -profesională (nu și în sfera performanțelor matematice). Nu deficitul cognitiv al acestor
copii este pusă în discuție ci mai ales posibilitatea destul de frecventă ca ei să dezvolte tulburări
emoționale și de conduită, asociate cu trăiri de inutilitate, de devalorizare, trăiri de inadecvare
dar și reacții de protest și de opoziție când își conștientizează dificultățile prin raportare la ceilalți
copii. Trebuie precizat că dezvoltarea intelectului liminar nu se face înto tdeauna, ci numai în
anumite condiții externe, și anume când copilul este supus unor presiuni educaționale și unor
situații de competiție școlară. Tulburările de comportament sau emoționale pe care le poate avea

48 concomitent copilul sunt forme de protest la aceste presiuni; acestea reprezintă de cele mai multe
ori motivul pentru care părinții au nevoie de consult de specialitate.

Criteriile în funcție de care se face plasarea educațională sunt:
1. nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu d.m.;
2. dorințele ș i așteptările părinților (și după caz ale copilului);
3. starea de pregătire a ‘școlii’, exprimată prin:
4. deschiderea spre adaptare curriculară
5. existența posibilităților de asigurare a unor structuri și/sau servicii de sprijin în
școli obișnuite;
6. proximitatea unor școli sau clase speciale;
7. diverse variante și combinații (alternanțe) de școlarizare.

5.2. Deficiența mintală se deosebește de psihozele infantile primitive, de sindroamele de
carență (hospitalismul) și de deficitele senzoriale, percepti ve sau motorii surditate, instabilitate
psihomotorie, dislexie). Ea grupează ansamblul de afecțiuni care impiedica accesul copilului la
autonomie și la adaptare socială.
Prin deficiență „se înțelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv s au
temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice. Ea include toate maladiile
psihice care afectează de o manieră durabilă creșterea, dezvoltarea individului în mod normal.”
(Păunescu C, Mușu I., 1997). Deficiența mintală sau intelectuală desemnează, după aceiași
autori, „stările potențiale inferioare mediei și se aplică subiecților cu aptitudini intelectuale
generale net inferioare mediei și cu dificultăți în comportamentul adaptativ care -1 împiedică să
atingă nivelul de dezvoltare normal ă.”
Sintagma „deficiențe mintale” (d.m.), este folosită de majoritatea specialiștilor din
România, alternativ cu „handicap mintal” (introdus și în legislația de după 1990 în țara noastră,
utilizat de mai ales de Gh. Radu), deși acesta din urmă are și alte conotații și sinonim cu
deficiența intelectuală/de intelect concepte utilizate de alți autori (E.Verza). Pe plan internațional
concepte similare sunt: întârzierea mintala/retardul mintal (America de Nord); tulburarea de
dezvoltare; di ficultăți/dizabi1ităț i severe de învățare ; dizabilitatea intelectuală – termenul cel
mai nou, care tinde să -i înlocuiască pe ceilalți. Alti termeni echivalenți, care sunt învechiți, tot
mai puțin utilizați: debilitatea mintala (fr.); oligofrenia (rus., medicalizat); idioția ( d.m.severă);
cretinismul (d.m.profundă) etc.

5.3. Abordări moderne ale deficienței mintale
Definiția nord -americană a întârzierii mintale (1992), este una dintre cele mai recente și
mai acceptate : „întârzierea mintală se referă la limitări substanțiale a le nivelului de funcționare
actuala. Se caracterizează prin funcționare intelectuală semnificativ sub medie, care se manifestă
concomitent cu limitări asociate în două sau mai multe dintre următoarele arii de abilități
adaptative: comunicare, autoservire, viața acasă (în gospodărie), abilități sociale, viața în
comunitate autodirecționarea (independența, autonomia), sănătatea și securitatea personală,
capacitatea de învățare teoretică, timpul liber și munca.
Aplicarea acestei definiții are la baza patru pre mise esențiale:
1.Evaluarea validă ia în considerare diversitatea lingvistică și culturală, ca și diferențele de
comunicare și factorii legați de comportament.
2.Limitările din sfera adaptativă apar în contextul unui mediu comunitar tipic, pentru vârsta
individului și a semenilor și se raportează la nevoia individualizată de sprijin a persoanei.
3.Limitările adaptative specifice coexistă, adeseori, cu calități (forte) în alte abilități
adaptative sau capacități personale.

49 4.Cu sprijin adecvat, pe o perioadă susținută de timp, nivelul de funcționare în viață al
persoanei cu întârziere mintală, în general se îmbunătățește.
Această definiție, ca și majoritatea definițiilor din ultimele 2 -3 decenii, nu mai
asimilează deficiența mintală cu o boală (deși poat e fi consecința ei), ci o consideră pur și simplu
un mod diferit de organizare și funcționare mintală (Păunescu C., 1976, 1977).
Boala mintală este diferită de dizabilitatea mintală, dar, din păcate, s -a făcut multă
vreme – și încă se mai face – confu zie între ele. Spre deosebire de persoana cu deficiență mintală,
o persoană bolnava mintal poate avea o inteligență obișnuită sau chiar peste medie, dar, din
diferite motive, conduita ei devine bizară, cu toate că ea știe cum să se comporte normal.
Definiția americană din 1992 este congruentă cu mișcarea crescândă a drepturilor de
participare și incluziune socială (învățământul integrat și/sau incluziv – și pentru elevii cu d.m.).
Definită ca -„orice insuficiență psihică dobândită sau congenitală, termenul vizează cu
precădere insuficiențele sau arierațiile intelectuale”, iar „deficitul intelectual este o insuficiență a
eficacității intelectuale care reprezintă unul dintre aspectele clinice importante ale unei deficiențe
mentale, determinând incapa citatea subiectului de a răspunde într -un mod adaptat exigențelor
mediului”(Bloch H., Chemama R., 2006). Handicapul intelectual, introdus ca noțiune în țara
noastră de Păunescu C. în 1968, corespunde în parte termenilor de deficiență intelectuală utilizați
în accepția lui Busemann A. și Kohler C. și cea de handicat cognitiv. Handicapul intelectual
desemnează modalitățile perturbante ce apar în procesul integrativ al copilului, generat de faptul
că școala ca sistem de solicitare intelectuală, nu este adaptat ă marii diversități ale individualității
umane, recurgând în genere la suprasolicitare cu consecințe perturbante. „Handicapul intelectual
se deosebește de cel mintal, care constituie o patologie de organizare și funcționalitate
înscriindu -se într -o formă d e patologie de evoluție, pe când cel intelectual are o organizare
mintală normală, dar care în fața unei agresiuni patogenice sau suprasolicitare nu poate depăși
anumite limite de adaptare sau de învățare.”( Păunescu C, Mușu I., 1997)

5.4. Caracteristici definitorii ale deficienței mintale( Inhelder, 1963 )

Pentru a caracteriza deficiența mintală este obligatoriu să trecem în revistă următoarele:
Din punct de vedere al dezvoltării cognitive, o abordare productivă poate fi teoria lui
Piaget – privind stadial itatea dezvoltării mintale a copilului. Unul dintre discipolii marelui
psiholog, Inhelder, a făcut urmatoarea comparație dintre stadiile de dezvoltare a copilului și
nivelurile de severitate a deficientei mintale:
1. Deficiența severă – stadiul senzorio -motor (0-2 ani);
2. Deficiența moderată – stadiul preoperator (2 -7 ani);
3. Deficiența ușoară – stadiul operațiilor concrete (7 -11 ani);
4. Intelectul liminar (inteligența de limită – dificultatea specifică de învațare) – poate
atinge și gândirea formala – după 11 ani ( Eggen și Kauchak, 1992).
Vâscozitatea genetică se refera la: incapacitatea persoanei respective de a se desprinde de
stadiile inițiale ale dezvoltării cognitive (în principal raționamentul); încetinirea și stagnarea,
înainte de a atinge stadiile ulterioare de dezvoltare. Inhelder concluzionează că „dezvoltarea
cognitivă la d.m. este anevoioasă, fluctuantă și neterminată”.
Heterocronia (descrisă de R. Zazzo): în unele domenii ale dezvoltării și învățării însă,
acești copii au, sau pot avea, realiză ri comparabile cu ale semenilor de vârstă. Unii autori
vorbesc în acest context de o anumită „dizarmonie” în devoltare, manifestată prin inegalități în
ritmurile dezvoltării diferitelor componente psihice. Caracterul limitat al „proximei dezvoltări”
(Gh. R adu), limitarea fiind proporțională cu gravitatea deficitului intelectual (Vîgotski). O
consecință este și capacitatea redusă de a utiliza sprijinul care i se acordă în învățare.
Ineția și rigiditatea reacțiilor adaptative și comportamental – Literatura de specialitate
insistă mult asupra unor caracteristici de tipul:
o stereotipii accentuate

50 o reacții absurde
o lipsa de mobilitate a structurilor verbale însușite contextual (capacitate
redusă de transfer)
Alte cercetări indică faptul că, adeseori, dificultățile în învațare la copii cu d.m. se
datorează mai degrabă inabilității lor de a -și dezvolta strategii de mediere a învățării, decât unor
deficiențe inerente. Ariile identificate ca având deficiențe pot fi adeseori ameliorate, prin
strategii adecvate de instruire .
Egocentrismul – după Cromwell, în sensul de hedonism.
Infantilismul afectiv -lipsa maturității emoționale, este incriminată de mulți autori.(C.
Păunescu, 1999)
Cauze – Deficiența mintală poate fi congenitală: aberații cromozomiale (trisomia 21),
tulburare ereditară de metabolism, boală endocrină a tiroidei sau paratiroidei, malformație
craniocerebrală, facomatoza, epilepsie. Ea poate, de asemenea, să fie dobândită, în urma unei
boli infectioase (rubeola, toxoplasmoza) contractata de mama in timpul sarcinii , unei encefalite,
unei meningite sau unei suferințe cerebrale (provocata de o anoxie, o hemoragie, un icter nuclear
(sindrom caracterizat prin leziuni ale nucleilor cenușii ai creierului). In 50% dintre cazuri, cauza
ramane necunoscuta.
Tratament – Orient area și tratamentul copilului depind de mai mulți factori: structura
afectiva (uneori foarte bogata); starea funcțiilor senzoriale, motorii si instrumentale; stabilitatea
comportamentului; armonia familiala; toleranta mediului etc. Copilul are mai ales nev oie sa
simtă incredere in alții si in el insusi. Asociata cu o susținere psihoterapeutica, reeducarea
permite adesea sa se obtina progrese apreciabile; in caz de agitatie sau de agresivitate a copilului,
se asociaza uneori neuroleptice ușoare.
Tendința mod ernă în educația copiilor cu d.m. vizează transferul rezultatelor, preponderent
constatative ale cercetării, în principii și strategii de predare -învățare. cu aplicabilitate la clasă.

5.5.Decompensarea personalității elevilor cu deficiențe mintale

Toate trăsăturile personalității deficientului enumerate anterior sunt epifenomene. Ele sunt
forme de manifestare ale decompensării. Cauzele propriu -zise, realitatea dinamică psihologică,
rezidă în tipul și nivelul de organizare -dezorganizare, evoluție și integrare a personalității. Ele
sunt consecințele unei imposibilități de organizare adecvate sistemului modelator, dar reflectă și
gradul sporit de entropie în sistemul personalității copilului deficient.
„Nevoia de structurare a personalității deficientul ui mintal este mai pregnantă și mai
complexă decât a copilului de limită normală și pragul de toleranță a efectului directivant este
mai mic."(Păunescu C. , 1999). Urmărind modalitățile specifice de organizare a sistemului
personalității acestuia la nivelu l structurilor fundamentale, au ieșit în evidență atât mecanismele
specifice ale structurii și organizării personalității deficientului, cât și funcționalitatea.
Modelul oferit de psihologia cibernetică se poate explica personalitate decompensată prin
deficiență mintală, întrucât decompensarea personalității umane cunoaște forme și cauze diverse.
Factorii care conduc la decompensarea personalității sunt:
o nucleul antihomeostazic
o emițătorul conflictual
o contrarietatea modelelor
o distorsiunile spațiului de aspir ație
o succesul și eșecul
Nucleul antihomeostazic -homeostazia este un factor de mare importanță pentru
echilibrul de progres al funcționării celorlalte blocuri. La copilul deficient neuropsihic nu se
produc aceste reglări la nivelul homeostazic, și deci autoreglarea sistemului în întregime este
perturbat. Reglarea de stabilizare în cazul sistemului deficientului nu se poate produce datorită
imposibilității sistemului în ansamblu de a elimina de la început nucleul conflictual care

51 transmite întregului sist em informații cu un mare grad entropie. Deficiența mintală și nu numai
nu poate fi compensată spontan, pentru că nu este o stare întâmplătoare, ci permanentă, cu efecte
continue.
Emițătorul conflictual – Nucleul conflictual, transformat în emițătorul te nsional
acționează asupra funcției de reglare de optimizare. Reglarea de optimizare nu roate fi concepută
decât ca o consecință a relațiilor intersistemice (persoană -mediu social) asupra relațiilor
intrasistemice și invers, funcția de reglare -optimizare ar e o dublă finalitate:
1. -perfecționarea structurii și funcționalitatea sistemului -comportamentului
rezolutiv și decizional, prin obținerea de performanțe integratoare, deci printr -un sistem
de sancționare intrasistematică;
2. -eficiența optimală a procesului de integrare -adaptare în cadrul unui sistem
de solicitare cu număr nelimitat de variabile.” (Mih V., 2004)
Cortexul copilului deficient este ținut în permanență sub bombardamentul stării de
decompensare existențială și integrativă.
Decompensarea nu este o fo rmă simplă de denivelare eu -lume, ci , în primul rând, o
tulburare de profunzime care nu se poate asemui nici cu nevroza, nici cu psihoza sau cu demența.
Deficientul mintal este obligat prin sistemul de solicitare să se decidă pentru un comportament
simila r modelului personalității normale.
Deficientul mintal este într -o permanentă competiție cu un model pe care nu -1 va putea
realiza niciodată. Ne aflăm în fața unei noi tensiuni: tensiunea decizională. Actul decizional în
cadrul sistemului depinde de volumu l informației prelucrate.
Conflictualitatea interstructurală – atitudinea decizională este constituită și declanșată în
actul comportamental, într -un mod foarte complex. Cu cât un sistem captează și prelucrează un
număr mai mare de factori, cu atât este m ai informat și deci decizia se ia pe baza unor deliberări
de mare finețe. Caracteristicile sistemelor deschise, în analiza care duce la actul de decizie,
domină direcțiile de respingere sau de atragere a structurii eu -lui. Aceste structuri pot fi saturate
de valori la majoritatea copiilor normali, dar problema devine foarte complicată din punctul de
vedere al echilibrului de forțe la copilul deficient mintal.
Reeducarea și educarea copilului deficient mintal se măsoară în adecvarea și corectarea
comportame ntului decizional, în funcție de factorii oferiți spre analiză.
Contrarietatea modelelor -lipsa unei formațiuni care să fixeze și să potențeze noua valoare,
care să determine structurarea unui comportament axiogen pune în tensiune forțele de respingere
ale modelului extern comportamental, și a celui intern, „ceea ce numim contrarietatea modelelor,
exprimă o primă consecință a dezorganizării sistemului psihic asupra funcției de reglare de
dezvoltare”(Verza E., 1994).
Distorsiunile spațiului de aspirație -nivel ul de aspirație introdus de Lewin (C. Pâunescu,
1999), este o consecință a gândirii psihologice dinamic -topologice.
Mecanismele dinamicii pe care se bazează nivelul de aspirație constituie o formulă de
comparări succesive de ordin valoric, între eu și conș tiința care aspiră la devenire și progres.
Proiecția eului se face în configurația valorilor socio -morale. La deficientul mintal
„contrarietatea motivațională izvorăște din faptul că la sentimentul plenar vital al existenței
egale, posibilitatea de răspuns în cadrul competiției este mult redusă.” (Păunescu, 1997)
Succesul și eșecul -una dintre direcțiile de decompensare ale personalității deficientului este
aceea a eșecului, a nereușitei. Solicitarea deficientului la nivelul copilului normal duce la
determin area nivelului de aspirație echivalent sub scala normală. Acest nivel este atins cu mari
dificultăți, resimțite ca un dezechilibru, pentru că deficientul mintal de cele mai multe ori își
fixează pentru sine un nivel de aspirație dorit, dar limita capacităț ii sale îi deviază forțele în sens
contrar.
Eșecul constituie al doilea nucleu conflictual permanent al personalității care are o dublă
importanță:
 -amplifică emițătorul inițial conflictual reprezentat de imaginea eu -lui prin relația

52 de eșec de integrare;
 -deschide în zona personalității un nou emițător conflictual -pe acest mecanism se
bazează dezorganizarea funcției de reglare de dezvoltare.
Confruntarea cu universul valoric social al deficientului mintal devine sursa cea mai fertilă
de decompensare. De la emițătorul conflictual din blocul energetic, prin distorsiunile introduse în
relațiile sistemului se organizează o nouă formulă de funcționalitate a personalității pe principiul
decompensări.
5.6. Dispraxia
Praxie este achiziția gestiunii automate a u nui gest după ce acesta a fost învățat anterior;
odată achiziționată, praxia nu se uită; Este o funcție de gestiune și preprogramare a gesturilor
intenționale; Se situează la un nivel superior; Este diferită de comanda motorie; Unele praxii,
considerate ob ligatorii la unele vîrste, constituie veritabili markeri a dezvoltării copilului.
Dispraxia – este o afecțiune de planificare și automatizare a gesturilor voluntare; nu este un
deficit motor (paralizie); poate fi congenitală (de dezvoltare) – fară leziune d ecelabilă, sau
consecința unei prematurități sau unor lezuni localizate în emisfera dreaptă.
Dispraxia este un handicap puțin cunoscut și deseori invizibil pentru specialiști. Afectează
cca 3 -6 % copii. 3/4 din copiii dispraxici nu vor fi niciodată diagnos ticați. Este deseori calificată
drept un retard intelectual sau deficitul voinței. Dispraxia este o dificultate specifică a procesului
de învățare care afectează abilitatea jreierului de a planifica succesiunea mișcării. Se crede că
este în legătură cu mod ul in care se dezvoltă creierul și poate afecta planificarea a ceea ce trebuie
să faci și cum să o faci. Deseori este asociată cu problemele de percepție, limbă și gândire.
Efectele pe care dispraxia le are asupra abilității unei persoane de a funcționa în tr- un mediu de
zi cu zi ca și într -un mediu de învățare pot varia în funcție de gradul dificultății.
Este posibil ca elevii cu dispraxie să aibă dificultăți la folosirea tastaturii și/sau mouse -ului
astfel că vor avea nevoie să folosească echipament speci alizat. Ei pot experimenta și unele
dificultăți similare caracteristice dislexiei sau discalculiei, cum ar fi tendința de inversare sau
scrierea greșită a numerelor, semnelor sau punctelor zecimale, frecvent și aparent sunt greșeli din
neatenție, în partic ular dificultăți cu geometria – atât desenarea cât și folosirea echipamentelor
cum ar fi compasul sau raportorului și dificultăți cu conștientizarea spațială, ex. desenarea de
curbe, grafice, tabele, etc. în astfel de cazuri, poate fi relevantă adoptarea d e bune practici pentru
elevii dislexiei, spre exemplu timp mai lung pentru lucrări scrise, sprijin față în față cu un
specialist, sensibilitate.
Tipuri de dispraxie:
Constructivă vizuo -spațială, cea mai frecventă. Aceasta asociază: o afecțiune de orga nizare
a gestului; o afecțiune a privirii (cu sau fară afecțiune de vedere) ce se manifestă prin dificultăți
de organizare a motricității globilor oculari (copilul nu poate explora un spațiu fix și determinat
atunci cînd caută mai multe elemente; nu poate fixa o țintă determinată și nici urmări o țintă
mobilă); O afecțiune de construcție a unor componente a spațializării (în special, spațiul
bidimensional: foaia, tabla etc.).
Afecțiunile de asamblare produc dificultăți de analizare vizuală.
Acest tip de dis praxie influențează enorm școlarizarea: scrisul, matematica (invarianța
numărului, algoritmul, geometria) uneori dificultăți de lectură (fatigabilitate, sărirea liniei,
pierderea informației). Este frecvent întîlnită la copilul prematur și cu IMC (Infirmit ate Motorie
Cerebrală).
Constructivă non vizuo -spațială, dreaptă/stîngă – Ține de activitățile de asamblare a
diferitor elemente din spațiu: copilul va avea dificultăți în toate jocurile de construcție, cum sînt
cuburile, lego etc., puzzle -urile, lucrul ma nual etc. Afectează și scrierea, care conține elemente
de tip constructiv.

53 Produce dificultăți școlare: probleme la scris, desen etc. Copilul poate fi ajutat utilizînd
modele, scheme sau orice informație vizuală.Unii copii asociază și nedistingerea dreapta /stînga,
agnozia digitală și discalculia spațială.
Ideatorie – dificultate de a utiliza și manipula obiectele și instrumentele, de exemplu:
utilizarea unei șurubelnițe, a aprinde chibritele
Ideo-motorie – dificultate de a realiza gesturi simbolice și mimar e în absența manipulării
unui obiect (a imita cîntatul la trompetă etc.), dificultate de a imita gesturile altei persoane, de
îmbrăcare
Oro-facială – dificultate de a realiza gesturi simple sau complexe cu organele fonatorii și
fața (limba, buze, mimici), de exemplu: șuierat, suflarea lumânării, deglutiția etc.
Simptome
Afecțiuni de dezvoltare motorie: lentoare, neîndemânare, dificultate de a realiza mișcări
voluntare și coordonate (mers, bicicletă, înot, joc cu mingea, îmbrăcare, perierea dinților etc .).
Disgrafie: dificultate de a scrie de mînă și automatizarea scrisului manual.
Afecțiuni oculomotorii: sacade și urmărire oculară, fixarea: dificultate de lectură, de
menținere a liniei, reper pe pagină și adoptarea unei strategii de studiere a paginii.
Afecțiuni de vorbire: apraxie buco -linguo -facială, dificultăți de vorbire.
Afecțiuni logopedice (pseudo -dislexie produsă de dispraxie), dificultăți ale limbajului
scris.
Afecțiuni logico -matematice: dificultate de a face operațiuni în coloa nă, a memoriza
faptele matematice, probleme cu secvențele, dificultate de a se aprecia în timp etc.
Cauzele dispraxiei sunt deseori necunoscute. Printre cauze presupuse pot fi:
 Frecvent: anomalie cerebrală (prematuritate, traumatism), accident perinat al (anoxie,
AVC etc.), afecțiune de dezvoltare (unele zone cerebrale implicate în învățare sînt non –
funcționale; dispraxia se consideră de dezvoltare, adică fară etiologie identificată)
 Frecventă la prematuri, în peste 50% cazuri asociată cu afecțiune de d eficit al atenției sau
alte afecțiuni de învățare (discalculie, disortografie)
 Frecventă la dislexici
 Poate fi izolată
 Nu există o cauză genetică cunoscută

5.7.Aspecte metodologice generale în procesul de predare -învățare

Practica (de învățare) asis tată reprezintă o metodă legată de concepția lui Vygotsky cu
privire la zona proximei dezvoltări. Este vorba despre acea fază în învățare, în care elevul poate
profita de pe urma asistentei, a sprijinului. Limita de jos a acestei zone este aceea în care el evul
exersează o abilitate (deja dobândită) în mod independent, limita superioaă se referă la realizarea
unei sarcini (noi) cu sprijinul altei persoane. Dirijarea învățării spre zona proximei dezvoltări
prin asistență presupune în principal parcurgerea a 3 etape:
-incapacitatea de a rezolva
-rezolvarea problemei cu sprijin;
-rezolvarea independentă
Dacă sprijinul suplimentar nu ajută efectiv la depășirea incapacității de a rezolva o
problemă, atunci elevul în cauză este în afara limitei de jos a zone i proximei dezvoltări (cauzată
de imaturitate, abateri în dezvoltare, lacune școlare etc) și se impune adaptarea în consecință a
instruirii. In educația specială, se utilizează ca un procedeu adaptat "retragerea treptată,
progresivă a sprijinului acordat î n învățare".
Practica asistată este și o modalitate de sporire a interacțiunii dintre elev și profesor
(uneori dintre elevi) a cărei valoare este scoasă în evidență de cercetări recente. O altă abordare
metodologică mai elaborată este strategia bazată pe antecedentele învățării (Slavin, 1991). Ea se
referă la acea modalitate de suport a învățării, prin care se acordă o atenție deosebită condițiilor

54 sau evenimentelor care preced învățarea, ca de pildă: pregătirea și planificarea conținutului de
învățare, evaluarea inițială (de preînvățare), organizarea mediului de învățare, prezentarea
propriu -zisă a conținutului.
Modul de organizare a principalelor programe utilizate în învățământul special după 1990
(pe module), acordă un loc însemnat evaluam de preîn vățare. Analiza sarcinilor de învățare – este
considerată, în contextul strategiei de mai sus, ca una dintre abilitățile majore necesare unui
profesor care lucrează cu copii ce prezintă d.m. în planificarea (proiectarea) didactică.
Metoda se referă la î mpărțirea, fragmentarea unei sarcini de învățare în mai multe
subcomponente (pași de predare -învățare). După ce s -a făcut analiza, este posibilă construirea
unei liste cu toate subcomponentele. Acestă listă de sarcini poate fi utilizată apoi pentru a se
determina stadiul, nivelul la care se află un copil și, în consecință, să se stabilească de unde
trebuie să înceapă instruirea. Analiza de sarcini permite o abordare foarte fină a obiectivelor
operaționale (de tip SMART) în proiectarea instruirii.
5.8.Recupe rarea persoanelor cu handicap

Scopul psihopedagogiei speciale este de a pregăti persoanele cu handicap pentruviață și
activitate. Pentru aceasta se folosesc mijloace, metode specifice adaptate, care sunt incluse
în procesul recuperator. Scopul este adapta rea funcțiile normale astfel încât să poată prelua
activitateacelor deficitare, în vederea formării unor abilități și comportamente care să -i permită
integrareaoptimă în viața socială.
Recuperarea vizează și pregătirea psihologică pentru crearea unei stăr iafectiv –
motivațională corespunzătoare prin trăirea satisfacției în raport cu activitatea depusă șimenținere
a unui confort psihologic prelungit prin intermediul acesteia.
Pentru stabilirea metodologiei diferențiate și specifice recuperării este necesar să
se pornească de la particularităților psihofizice ale stadiului de evoluție a diferitelor funcții a pers
pectivei și a pronosticului.
Metodologia utilizată poate fi:
-psihologică;
– pedagogică;
-medicală;
Doar combinarea acestora însă asigură succesul, fiin d necesară o terapie complexă.
Accentuarea uneia dintre ele trebuie să țină seama de:
 formă și gravitate;
 evoluție și nivelul dezvoltării funcțiilor neafectate;
 posibilitățile preluării funcțiilor deteriorate de către cele normale;
 starea psihică a subiect ului;
 vârsta cronologică și mentală;
 activitatea pentru care va fi pregătit;
Recuperarea trebuie să ducă la ajustări, care să ducă la un comportament care săasigure
succesul. Recuperarea se poate realiza prin:
1.-învățare care este acumularea de cunoștințe selectate în funcție de contribuțiala
dezvoltarea psihică a deficienților mintali și în funcție de aplicabilitatea lor practică. Este un
proces instructiv, educativ; este în primul rând formativ și în al doilea rând informativ.
Învățarea ladeficienții min tali trebuie stimulată printr -o serie de întăritori aplicați cu consecvență
sau sancțiuneverbală și materială. Pentru a înțelege și rezolva o problemă, deficientul mintal are
nevoie de suportconcret, de informații anterioare prin care să pregătească bagaju l de cunoștințe
necesare pentruînțelegerea ei.
În cazul deficienților mintali trebuie evitat verbalismul ca o condiție de bază, iar din
materialul intuitiv trebuie eliminate elementele de prisos care ar orienta gândirea spre ceva
neesențial. Elementele nu trebuie prezentate deodată ci pe rând. În cazul deficienților mintali

55 factorulemoțional este o condiție esențială pentru asigurarea reușitei învățării și punerii bazelor
recuperării.
2.-psihoterapie are are rolul de a înlătura anxietatea, negativismul, de a activa motivația;
la deficienții rezultatele cele mai bune prin psihoterapie de sugestie și de relaxare.
Sugestiile trebuie să fie pozitive acționând la înlăturarea sau ameliorareacomporta –
mentelor aberante.
Psihoterapia are un rol important și în formar ea atitudinilor pozitive; trebuie
stimulată dorința de a participă la viața colectivității; deficienții mentali sunt ușor influențabili și
legați de cei din jur.Psihoterapia de relaxare are rolul de a ameliora stările tensionale cu
hiperexcitabilitate pri n activități ludice prin care se creează dispoziții pozitive.
3.-terapie ocupațională urmărește realizarea unor foloase practice și estetice prin activități
distractive și culturale orientate spre frumos spre plăcut.Poate fi aplicată cu succes în toate
formele de d.m. Prin toate formele de terapieocupațională (ludoterapia, ergoterapia, artterapia) se
consumă energia și se formează unele abilități motrice și deprinderi ocupaționale; Este
importantă menținerea interesului pentru activitate și buna dispoziție iar orice solicitare trebuie
adaptată la posibilitățile fiecăruia.
5.9. Organizarea unităț ilor speciale pentru deficiențe mintale concepută astfel încât
aceasta să fie pregătirea pentru dobândirea abilităților caresă le permită exercitarea unor profesii
și dezvoltarea unor componente care să le faciliteze adaptareala condițiile concrete ale societății
care are ca rezultat integrarea în societate. Integrarea este un concept de bază al recuperării,
instrucției, având ca scop asigurarea inserției sociale cât m ai aproapede normal și de a
valorificare la maxim.
Unitățile sunt în funcție de d.m:
-căminele școală și căminele spital pentru deficienții severi cu obiectiveaxate pe
dezvoltarea unor capacități practice, autoservire, relaționării cu cei din jur.17
-școlile speciale pentru deficiențele ușoare unde obiectivele sunt aceleași ca
înînvățământul normal dar adaptat la particularitățile psihoindividuale. Obiectivul general este
modulîn care se integrează în societate.Învățământul profesional este repre zentat de
-școli profesionale în care se continuă activitatea de dezvoltare a trăsăturilor
psihologice și fizice dar punându -se accent pe învățarea demeserii(la noi deficienții lejeri sunt
pregătiți pentru instalatori, tâmplari, zugravi, crescători d eanimale, bucătari, cofetari).În ultimul
timp în urma unor influențe scandinave și americane s -a impus ideea denormalizare adică
condiții egale de educație atât pentru cei normali cât și pentru cei deficienți. Conceptul a
provocat însă controverse existând două orientări, prima optând pentru integrare șisocializare
susținând necesitatea învățământului special în timp ce a doua optează pentru claseintegrate într –
o școală tradițională.

56 PARTEA A DOUA

Cercetarea psihopedagogica

CAPITOLUL VI

OBIECTIV ELE CERCETĂRILOR, MATERIALUL ȘI METODELE FOLOSITE ȘI
REZULTATELE OBȚINUTE

6.1. Obiectivele cercetărilor
Scopul cercetării este dirijarea evoluției elevilor în procesul de învățământ prin
obținerea unor rezultate de calitate .
Obiectivul principal pentru realizarea scopului propus urmărirea procesului de învățământ
, care cuprinde următoarele etape:
– însușirea de către elevi a calității boabelor de sorg;
– analiza si diferențierea boabelor de sorg;
– stabilirea momentului optim pentru recoltare a sorgului;
– analiza principalelor caracteristici de combatere a bolilor sorgului;
– însușirea si diferențierea bolilor la plantele de sorg;
– analiza bolilor și a dăunătorilor apăruți în cultura de sorg;
– urmărirea proceselor experimentelor;

6.2. Mat erialul și metoda de lucru
6.2.1. Materialul de studiu
Studiile necesare pentru întocmirea lurării de licenta le-am efectuat la lotul școlar si in
terenul din jurul serei de la școala CSEI C. Păune scu Recaș, în toamna anului 2014 și 2015 unde
am însămân țat următoarele culturi de sorg: zaharat, boabe albe, boabe ro șii . Participând
personal la înființarea, întreținerea si recoltarea experienței.
Variantele experimentale au fost următoarele:
Factorul A – hibriul cultivat cu trei graduări:
– Sorghum saharat um VEGA sorg zaharat F 0111T310245
– Sorghum bicolor BRIGGA sorg boabe albe F111H915837
– Sorghum bicolor TARGGA sorg boabe rosii F1011H915549
Factorul B – distanța între rânduri cu două graduări : 50 cm și 70 cm;
Factorul C –fertilizarea cu două graduări: nefertilizat cu azot și fertilizat cu 50 kg/ha azot.
6.2.2. Metoda de lucru.
Identificarea agenților patogeni s -a făcut în două etape. Prima etapă a avut loc în câmp
unde s -a efectuat o identificare macroscopică pe baza simptomelor prezentate de plante. Pentru
siguranță identificarea a fost repetată în laborator, prin examinare la lupa binocular și microscop.
Bonitarea agenților patogeni a fost efectuată în două fenofaze după cum urmează:
– prima bonitare a fost efectuată în fenofaza de 4 frunze;
– cea de -a doua bonitare a fost efectuată în fenofaza de ieșire a paniculelor;
– cea de –a treia bonitare s -a desfășurat la începutul maturității în lapte;
Pentru determinarea frecven ței și intensității atacului agen ților patogeni au fost utilizate doar cele
trei rân duri din mijlocul fiecărei variante experimentale, fiecare variantă având câte 5 rânduri(schema
din figura 6.1.)
6.3. Rezultate obținute
Dintre agenții patogeni cei care au fost constant prezenți în cultură au fost arsura
bacteriană( Pseudomonas syringae pv . syringae ) și helmintosporioza sorgului -Setosphaeria
turcica .

57  Pseudomonas syringae pv. syringae – arsura bacteriană a sorgului cu simptom
caracteristic pentru zona de referință apariția unor pete de 2 -7 mm diametru, de culoare
oliv în primele 1 -2 zile și roșie după acest interval; cu timpul petele confluează iar țesutul
afectat se necrozează;
 Setosphaeria turcica – Helmintosporioza sorgului , se manifestă pe limbul
frunzelor pe care se formează pete eliptice, alungite, înguste, având centrul de culoare
deschisă cu marginea ro șie. Pe țesutul decolorat din dreptul petalelor apare un mucegai
fin, catifelat verde –închis mai intens decât la margini, alcătuit din conidiofori și conidiile
ciupercii.
Tabelul 6.1. Frecvența de atac a celor doi agenți patogeni la prima bonitare(fenofaza de 4
frunze).
Nr.
crt. Factorul
A
Hibridul Factorul
B
Distanța
între
rânduri
(cm) Factorul
C
Doza de
azot
(kg/ ha) Frecvența de atac a
bacteriei (%)
Pseudomonas
syringae pv.
syringae Frecvența de atac a
ciupercii (%)
Setosphaeria turcica
R1 R2 R3 R1 R2 R3
1 Vega 50 cm 0 0 0 0 0 0 0
50 5 10 2 0 0 0
70 cm 0 0 0 0 0 0 0
50 0 2 2 0 0 0
2 Brigga 50 cm 0 0 0 0 0 0 0
50 5 10 10 0 0 0
70 cm 0 0 0 0 0 0 0
50 2 5 5 0 0 0
3 Targga 50 cm 0 0 0 0 1 1 5
50 5 15 15 5 5 10
70 cm 0 0 0 0 1 2 1
50 5 1 10 5 1 1

58
Tabelul 6.2. Intensitatea de atac a celor doi agenți patogeni la prima bonitare (fenofaza de
4 frunze).
Nr.
crt. Factorul
A
Hibridul Factorul
B
Distanța
între
rânduri
(cm) Factorul
C
Doza de
azot
(kg/ ha) Intensitatea de atac
a bacteriei (%)
Pseudomonas
syringae pv.
syringae Intensitatea de atac
a ciupercii (%)
Setosphaeria turcica
R1 R2 R3 R1 R2 R3
1 Vega 50 cm 0 10 5 5 0 0 0
50 5 5 15 0 0 0
70 cm 0 5 1 10 0 0 0
50 5 10 10 0 0 0
2 Brigga 50 cm 0 1 5 5 0 0 0
50 10 5 10 0 0 0
70 cm 0 0 0 0 0 0 0
50 5 15 10 0 0 0
3 Targga 50 cm 0 0 0 0 5 1 5
50 5 15 15 5 5 10
70 cm 0 0 0 0 1 1 1
50 5 1 5 5 10 5

59
Figura 6.1. Schema câmpului de experiență.

5
rânduri

50 cm
între
rânduri 5
rânduri

70 cm
între
rânduri 5
rânduri

50 cm
între
rânduri 5
rânduri

70 cm
între
rânduri 5
rânduri

50 cm
între
rânduri 5
rânduri

70 cm
între
rânduri 5
rânduri

50 cm
între
rânduri 5
rânduri

70 cm
între
rânduri 5
rânduri

50 cm
între
rânduri 5
rânduri

70 cm
între
rânduri 5
rânduri

50 cm
între
rânduri 5
rânduri

70 cm
între
rânduri

4m 4m 4m 4m 4m 4m 4m 4m 4m 4m 4 m
Nefertilizat Fertilizat cu 50 kg /ha azot Vega Brigga Targga Vega Brigga
Targga

60
Tabelul 6.3. Frecvența de atac a celor doi agenți patogeni la a doua bonitare(fenofaza de
ieșire a paniculelor).
Nr.
crt. Factorul
A
Hibridul Factorul
B
Distanța
între
rânduri
(cm) Factorul
C
Doza de
azot
(kg/ ha) Frecvența de atac a
bacteriei (%)
Pseudomonas
syringae pv.
syringae Frecvența de atac a
ciupercii (%)
Setosphaeria
turcica
R1 R2 R3 R1 R2 R3
1 Vega 50 cm 0 50 60 60 10 20 15
50 75 80 80 25 20 20
70 cm 0 15 25 10 5 5 1
50 35 50 70 10 5 5
2 Brigga 50 cm 0 15 35 20 1 1 5
50 25 45 45 10 15 5
70 cm 0 10 5 10 1 1 1
50 15 20 20 5 1 5
3 Targga 50 cm 0 45 70 85 25 15 40
50 90 80 80 60 75 60
70 cm 0 60 45 45 10 5 15
50 70 70 70 25 25 35

Tabelul 6.4. Intensitatea de atac a celor doi agenți patogeni la a doua bonitare (fenofaza
de ieșire a paniculelor).
Nr.
crt. Factorul
A
Hibridul Factorul
B
Distanța
între
rânduri
(cm) Factorul
C
Doza de
azot
(kg/ ha) Intensitatea de atac
a bacteriei (%)
Pseudomonas
syringae pv.
syringae Intensitatea de atac
a ciupercii (%)
Setosphaeria
turcica
R1 R2 R3 R1 R2 R3
1 Vega 50 cm 0 15 15 20 5 1 5
50 20 15 25 5 10 10
70 cm 0 5 5 1 1 1 1

61
50 5 10 10 10 1 5
2 Brigga 50 cm 0 5 3 10 1 1 5
50 5 15 10 5 5 10
70 cm 0 1 5 1 1 1 1
50 5 10 10 5 1 5
3 Targga 50 cm 0 5 10 1 1 1 5
50 15 20 5 10 15 10
70 cm 0 5 5 1 1 5 5
50 10 10 5 10 10 5

Tabelul 6.5. Frecvența de atac a celor doi agenți patogeni la a treia bonitare (fenofaza de
maturitate în lapte).
Nr.
crt. Factorul
A
Hibridul Factorul
B
Distanța
între
rânduri
(cm) Factorul
C
Doza de
azot
(kg/ ha) Frecvența de atac a
bacteriei (%)
Pseudomonas
syringae pv.
syringae Frecvența de atac a
ciupercii (%)
Setosphaeria
turcica
R1 R2 R3 R1 R2 R3
1 Vega 50 cm 0 55 80 60 15 20 20
50 85 90 90 30 30 30
70 cm 0 25 25 30 15 5 5
50 45 50 80 20 20 25
2 Brigga 50 cm 0 25 35 40 1 10 10
50 25 55 55 25 15 20
70 cm 0 10 20 15 15 15 15
50 25 20 40 15 10 5
3 Targga 50 cm 0 35 75 75 10 5 5
50 55 90 80 25 15 20
70 cm 0 25 55 60 5 5 10
50 40 35 50 25 25 35

62
Tabelul 6.6. Intensitatea de atac a celor doi agenți patogeni la a treia boni tare (fenofaza de
maturitate în lapte).
Nr.
crt. Factorul
A
Hibridul Factorul
B
Distanța
între
rânduri
(cm) Factorul
C
Doza de
azot
(kg/ ha) Intensitatea de atac
a bacteriei (%)
Pseudomonas
syringae pv.
syringae Intensitatea de atac
a ciupercii (%)
Setosp haeria
turcica
R1 R2 R3 R1 R2 R3
1 Vega 50 cm 0 25 15 30 15 10 5
50 20 35 75 15 20 20
70 cm 0 5 10 10 5 5 5
50 15 15 15 15 10 5
2 Brigga 50 cm 0 5 10 10 5 10 5
50 15 15 10 15 5 10
70 cm 0 5 5 5 1 5 5
50 15 10 10 5 10 10
3 Targ ga 50 cm 0 15 30 25 10 5 5
50 15 40 25 10 15 10
70 cm 0 5 5 10 5 5 5
50 20 10 15 10 10 15

63
6.4.CONCLUZII
1. În cei doi ani experimentali au apărut constant în câmpul de experien ță atacuri ale
bacteriei Pseudomonas syringae pv. syringae care produce pătarea ro șie a sorgului și a
ciupercii fitopatogene Setosphaeria turcica care produce helmintosporioza sorgului
2. Dintre cele trei soiuri utilizate niciunul nu a prezentat rezisten ță la cei doi agen ți
patogeni. Dimpotrivă, analizând datele prez entate în tabele se poate observa că atât
frecvența de atac cât și intensitatea de atac au crescut constant pe măsură ce sorgul
înainta în vegeta ție la toate cele trei soiuri. Cu toate acestea, analizând frecven ța de atac
și intensitatea de atac a ambilor agenți patogeni se poate constata că dintre cele trei soiuri
cel mai tolerant a fost Brigga (la care frecven ța de atac a fost între 0 -40 % la atacul de
Pseudomonas syringae pv. syringae și între 0 – 15 % la atacul de Setosphaeria turcica în
timp ce intensi tatea de atac a variat în func ție de fenofaza de bonitare și factorul
experimental urmărit între 0 -10 % la atacul de Pseudomonas syringae pv. syringae și 0-
10 % la atacul de Setosphaeria turcica). Cel mai sensibil soi a fost Vega la care
paramentrii indica torilor urmări ți au fost ridica ți pentru ambii agen ți patogeni în toate
cele trei fenofaze și pentru to ți factorii experimentali urmări ți, așa cum reies datele din
tabelele 6.1. – 6.6.
3. Cei doi agen ți patogeni au avut comportamente diferen țiate în func ție de
distanța de semănat între rânduri. Astfel se poate observa din tabelele cu date ( tabelele
6.1.–6.6.), o scădere a celor doi parametri de atac în variantele semănate la 70 cm fa ță de
cele semănate la 50 cm explicabilă prin scăderea umidită ții prin vent ilarea mai bună a
spațiului de nutri ție datorită scăderii densită ții plantelor în variantele semănate la 70 cm
distanță între rânduri.
4. Cantitatea de îngră șăminte cu azot a influen țat și ea comportamentul soiurilor la
presiunea infec țioasă a celor doi agen ți patogeni analiza ți. Chiar dacă sorgul este o plantă
care exploatează foarte bine fertilitatea naturală a solului datorită sistemului radicular
bine dezvoltat, aplicarea unei cantită ți mici de îngră șăminte poate conduce la cre șterea
producției cu condi ția să fie ținuți sub control agen ții patogeni. Se poate observa că
aplicarea unei cantită ți relativ modeste de azot de doar 50 kg / ha substan ță activă a
condus la stimularea atacului agen ților patogeni analza ți comparativ cu variantele
nefertilizate cu azo t. Variația paramentrilor de atac pe ansamblul celor 3 soiuri analizate
în funcție de cantitatea de azot a fost următoarea:
– în cazul atacului bacteriei Pseudomonas syringae pv. syringae frecvența de atac a
înregistrat valori cuprinse între 2 -90 % în cazul variantelor fertilizate și între 0 -75 % în
cazul variantelor nefertilizate cu azot, iar intensitatea de atac a înregistrat valori cuprinse
între 0 -75 % în cazul variantelor fertilizate și între 0 -40 % în cazul variantelor nefertilizate
cu azot
– în cazul atacului ciupercii Setosphaeria turcica syringae frecvența de atac a
înregistrat valori cuprinse între 0 -35 % în cazul variantelor fertilizate și între 0 -20 % în
cazul variantelor nefertilizate cu azot, iar intensitatea de atac a înregistrat valo ri cuprinse
între 0 -20 % în cazul variantelor fertilizate și între 0 -5 % în cazul variantelor nefertilizate
cu azot.

64
CAPITOLUL VII

PROCESUL DE PREDARE -INVĂȚARE BAZAT PE EXPERIMENTUL DIDACTIC

7.1.Rolul experimentului în procesul de predare -învațare
Prin metodă, se înțelege în general, calea urmată de gândire sau acțiunea practică în
investigațiile lor. Această viziune pleacă de la sensul etimologic al termenului (methodus) care
derivă din cuvintele grecești „meta” (după, către) și „odos” (cale, drum), deci metoda apare ca
fiind calea urmată de gândire în perpetua ei mișcare spre adevăr.
In știință, metoda este definită ca ansamblu de dimensiuni și proceduri caracteristice
disciplinelor științifice care se leagă într -o construcție cu finalități prescript ive și normative.
In didactica modernă, metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda
care ține să plaseze elevul într -o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, care să se
apropie până la identificarea cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a
adevărului și de legare a lui cu aspectele practice ale vieții. Privită astfel, metoda poate deveni
„o cale de descoperire a lucrurilor descoperite” (Volcov, 1969). Metoda didactică ține de
sistemul condițiilor ex terne ale învățării, respectiv de acele elemente care fac ca învățarea să
devină eficientă și să impulsioneze formarea și dezvoltarea celui care învață, întrucât orientează
și programează acțiunile de predare și învățare.
In contextul funcțiilor cognitive este important să menționăm definiția metodei dată de
Cristea (2000): "Metoda este un complex de procedee și mijloace integrate la nivelul activității,
orientate spre atingerea obiectivelor învățării".
Accentuarea caracterului practic -aplicativ al metodelo r didactice constituie o direcție de
perfecționare, care derivă din necesitatea tot mai evidentă ca sistemul de cunoștințe și abilități
intelectuale și practice, pe care elevii le achiziționează în școală, să fie rezultatul participării lor
efective la act ivitatea din sala de clasă, din laboratoare, din cabinete, ateliere de investigație
științifică. Numai în acest fel se asigură pregătirea necesară pentru trecerea – fără mari
dificultăți – de la o treaptă de școlarizare la alta, de la un grad de învățământ la altul, și se
ușurează integrarea socială și profesională a viitorilor absolvenți de liceu.
„Metodele active formează autodisciplina, dezvoltă voința, interesul, independența”
(Piaget,1972).
Cerghit (2006) consideră că metodele active (care duc la învăț are activă) au la bază ideea
acțiunilor constructiviste. În conformitate cu această idee, rezultatul procesului de instruire
întotdeauna este legat de nivelul activării elevului. Includerea elevului în activitatea cognitivă
constructivă și activă va permit e excluderea lui din sistemul de instruire reproductiv și verbalist.
Metodele active de instruire includ acele metode care sunt orientate concomitent spre
gândire, acțiune, imaginație și creativitate, ele contribuind la formarea unei sfere intelectuale și a
unei personalități complexe.
Elaborarea complexului de metode active, în contextul cărora elevul va acționa la nivelul
posibilităților sale, presupune organizarea instruirii independente si în echipa.
Un deosebit interes prezintă definiția de metodă acti vă dată de Kavtaradze (2009):
„metodele de instruire activă reprezintă o îmbinare de mijloace de organizare și dirijare a
activității instructiv – educativă, sale cu nivelul participării elevilor în activitate și utilizarea unor
astfel de metode, care condu c nu spre deprinderi de comportament și moduri de activitate
standarde, dar spre formarea personalității originale" (Cerghit 2006).
In ce privește clasificarea metodelor active, trebuie menționat că această problemă nu este
o viziune unică. AsfeJ, Albulesc u și colab. (2000) în grupul de metode active includ: metode

65
problematizate, metode euristice, metode deductive, discuția, lucrul în grupuri mici,
brainstorming, exercițiul, metode de cercetare, citire de sinestătător.
Cerghit (2006) cercetează metodele ac tive de instruire în plan mai general, evidențiind:
metode euristice, metode de cercetare, metode practice. Kavtaradze (2009) atribuie jocurile
didactice la metodele de instruire și în particular, jocuri pe roluri și de imitare. Nicola (2001)
include print re alte metode si pe cele active de instruire, cum sunt: problematizate,
investigaționale, experimentale, practice, de activitate în grup. Bontaș (2001) atribuie la
metodele active de instruire: experimentul, exercițiul, lucrările practice, discuția, instr uirea
programată.
Metodele active de instruire sunt:
1) Analiza situațiilor concrete si a unor fenomene practice;
2) Discuțiile în grup;
3) Jocuri pe roluri;
4) Trayning -urile.
Din punctul de vedere a lui Lungu (2000), domeniul cercetării experimentale îl constituie
teoria și practica experimentului ca metodă de cercetare activă și eficientă, deservind astfel orice
cercetare de tip experimental.
particularitate a cărora este caracterul impus (nevoit)”.
Realizarea potențialului metodelor și procedeelor de instruire este imposibilă fără
asigurarea participării active a elevilor în procesul de instruire: observații proprii, cercetări,
lucrări practice etc.
"Școala contemporană începe cu ideea necesității de a lega direct rezultatele activității
Autorii dicționarului de ps ihologie afirmă că experimentul este un „procedeu de cercetare
în știință, care constă în provocarea intenționată a unor fenomene în condițiile cele mai propice
pentru studierea lor și a legilor care Ie guvernează (Popescu -Neveanu, 1978).
În dicționarul d e Pedagogie termenul de experiment este explicat ca: „producere sau
modificare intenționată a unui fenomen, provocată de cercetător, în condițiile impuse de ipoteza
cercetării, spre a -i surprinde caracteristicile și cauzele”( DAVITZ și BALL, 1979).
Experim entul reprezintă o „metodă de cercetare utilizată în egală măsură în științele naturii,
științele tehnice și în științele sociale, care presupune modificarea de către subiectul uman a unor
fenomene sau variabile ale realității, în scopul descoperirii și st udierii legilor ce le
guvernează”(Ionescu și colab., 2001).
Experimentul reprezintă producerea sau modificarea intenționată a unui fenomen sau
proces în scopul studierii acestuia (Cerghit, 2006). Experimentul științific cercetează cauzele,
procesele, fenom enele, acolo unde apar ele în forma cea mai explicită, în aspectele lor esențiale,
într-un mod în care se reduce la minimum influența perturbatoare a conexiunilor întâmplătoare.
Știința contemporană nu poate fi concepută în afara experimentului utilizat pe scară largă
ca instrument de bază al tehnicii moderne. Efectuarea experimentelor în cadrul disciplinelor
biologice capătă o importanță tot mai mare, iar formarea deprinderii de a experimenta la elev
devine sarcina esențială a profesorului. Experimentul es te o observare provocată. A experimenta
înseamnă a -i pune pe elevi în situația de a concepe și a practica ei înșiși un anumit gen de
operații, cu scopul de a observa, a măsura, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele.
Experimentul didactic este, ca și c ei științific, o metodă de reproducere de date. Reprezintă
adesea, o continuare a observației sistematice și constă într -o cercetare a regularității. Este foarte
important ca elevii să înțeleagă că, pentru o determinare cât mai exactă a legilor ce guvernea za
desfășurarea unui fenomen, acesta este abordat prin experiment în condiții diferite de cele
naturale (condiții artificiale).
Profesorul și elevii se pregătesc pentru realizarea unui experiment (profesorul înainte de oră
iar elevii înainte de efectuarea studiului experimental). Pentru a asigura buna desfășurare a
activității, profesorul stabilește obiectivul activității experimentale, punctele de sprijin oferite

66
elevilor, proiectează și realizează experimentul sau fișa de activitate experimentală (dacă es te
cazul) și verifică funcționarea aparaturii. Pregătirea elevilor vizeaza reactualizarea cunoștințelor
teoretice și metodologice și obținerea unei reprezentări corecte asupra sarcinii.
Supravegherea și îndrumarea se realizează de către profesor printr -un instructaj prealabil în
care se precizeaza etapele ce vor fi parcurse, prin întrebări adresate pe parcurs pentru orientarea
atenției elevilor, pentru conducerea acestora înspre concluzii valide. Astfel, elevilor li se
formează capacitatea de a interveni co nștient și activ asupra unor obiecte și fenomene legate de
materia lor de studiu. Profesorul stimulează dorința spontană a copiilor de a formula ipoteze și de
a le verifica prin testare. J.Piaget susține că între 11 -14 ani copii posedă deja abilități intel ectuale
necesare inițierii în cercetarea experimentală (judecăți, raționamente, capacitatea de combinare a
ipotezelor, de verificare a descoperirilor și totodată de valorificare a potențialului creativ al
gândirii acestora).
Viața este subiectul care se st udiază cu interes și plăcere începând cu cei mai tineri
discipoli și continuând cu toată ierarhia vârstelor. În cadrul activităților de agricultură un loc
central îl ocupă metodele de explorare a realității (fie direct: experimentul, observația, fie
indire ct: demonstrația, modelarea, algoritmizarea) și cele bazate pe acțiunea practică (metode de
acțiune reală: exercițiul, lucrările practice, proiectul, lucrările de laborator).
Se consideră că experimentul de laborator este cea mai importantă metodă de cunoa ștere,
asigura elevilor posibilitatea de a declanșa fenomene, de a studia condițiile de desfășurare a
acestora, apoi pe baza rezultatelor obținute să poată efectua generalizări sau particularizări, sa
stabileasca legi si sa „descopere,, fenomene.
Experimen tul reprezintă un procedeu de cercetare științifică ce constă în reproducerea
artificială sau modificarea intenționată a unui fenomen natural în scopul observării lui în
condiții special create de cercetător (Erdei și Isvoran, 2001). Experimentul reprezint ă metoda
fundamentală de studiere a biologiei, elevii fiind puși în situația reorganizării structurii de
gândire. Metodele experimentale accentuează caracterul aplicativ al predării, favorizând
realizarea unei mai strânse legături a teoriei cu practica. Pr in experiment, elevii sunt puși în
situația de a concepe și de a practica ei înșiși un anumit gen de operații, cu scopul de a observa,
a studia, a dovedi, a verifica, a măsura rezultatele. Experimentul este o provocare intenționată în
condiții determinate, a unui fenomen în scopul observării desfășurării lui, al cercetării
raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legităților care îl guvernează, al verificării unor
ipoteze.
Învățarea experimentală nu presupune doar mânuirea unor instrumente sau punerea î n
funcție a unei aparaturi speciale, ci presupune o intervenție activă din partea elevilor pentru a
modifica condițiile de manifestare a obiectelor și fenomenelor supuse studiului și pentru a
ajunge la descoperirea unor date noi, a adevărurilor propuse în lecție.
Folosit în predare și învățare, experimentul are o deosebită valoare formativă, întrucât
dezvoltă elevilor spiritul de observare si investigare, capacitatea de a înțelege esența obiectelor
și fenomenelor, de prelucrare și interpretare a datelor exp erimentale, interesul pentru
cunoaștere.
Pentru a selecta metoda adecvată în situația de învățare “trebuie mers în profunzime către
identificarea mecanismelor mentale care se activează. Cunoștințele devin, astfel, instrumente
intelectuale, care funcționeaz ă în situații concrete și care transformă progresiv ideile și
reprezentările preexistente”(Pintilie, 2002).
Experimentul cu ajutorul căruia sunt puse în evidență procese complicate și necunoscute
de elevi este demonstrativ, cand se realizeaza de către prof esor. Reproducerea de către elevi a
unor astfel de cercetări poate fi utilă și la formarea abilităților motrice necesare în activitatea de
laborator.
O deosebită importantă prezintă acele probe care îi pun pe elevi în rolul unor veritabili
experimentatori, parcurgând etapele care caracterizează învățarea prin descoperire și
problematizare.

67
Experimentele oferă, de asemenea, cele mai bune condiții și pentru amplificarea
caracterului formativ al lecțiilor de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor, de ve rificare a
acestora, a priceperilor și deprinderilor.
Cert este că, sporirea potențialului intelectual al elevilor se realizează atât prin metode
moderne, cât și prin utilizarea, în manieră modernă, a metodelor clasice de învățare. în acest
context, experi mentul ca metodă clasică, aplicată într -un spirit modern, mobilizează elevii la un
efort susținut în procesul studierii, prin angajarea optimă a mecanismelor intelectuale ale
acestora. Astfel, aceasta metodă de cercetare oferă condiții optime pentru exersa rea capacităților
elevilor în direcția flexibilității, creativității, inventivității, conducând la formarea unei gândiri
modeme, algoritmice, modelatoare, problematice, probabilistice.
Se poate aprecia că experimentul este mai complex, are o anvergură meto dologică mai
amplă decât observația, deoarece presupune intervenția cercetătorului în desfășurarea procesului
educativ investigat fiind deci o „observare provocată” sau mai corect „observarea efectelor pe
care le provoacă modificarea anumitor parametri, ca racteristici în desfășurarea
proceselor”(Strungă, 2000).
Lucrările experimentale sunt specifice științelor naturii pentru care reprezintă o metodă de
învățare și au un pronunțat caracter activ -participativ stârnind, în primul rând, curiozitatea
elevilor în timpul desfășurării experimentului de către profesor, apoi implicarea, prin propriile
lor acțiuni, la realizarea acestuia.
Conceput în corelație cu principiile didacticii moderne, experimentul de laborator
urmează treptele ierarhice ale învățării, conducâ nd elevul de la observarea unor fenomene pe
baza demonstrației, la observarea fenomenelor prin activitate proprie (faza formării operațiilor
concrete), apoi la verificarea și aplicarea în practică a acestora (faza operațiilor formale), când
se cristalizeaz ă structura formală a intelectului și, în continuare, la interpretarea fenomenelor
observate, care corespunde fazei celei mai înalte in ierarhia dezvoltării (faza operațiilor
sintetice).
Experimentul este o metodă de cercetare menită să descopere sau să co nfirme dar si sa
infirme adevăruri, atât în științele naturii, cât și în cele sociale. Ca metodă didactică în biologie,
experimentul presupune provocarea intenționată a unor procese și fenomene în scopul studierii
acestora.
Cerghit (2003) consideră experim entul ca o metodă activă care „are mai multă forță de
convingere decât orice altă metodă și, deci, posibilități sporite de înrâurire asupra formării
concepției științifice despre natură la elevi”.
Conform unui glosar Dolors -UNESCO(2000), experimentul repr ezintă „o abordare
didactică prin intermediul căreia un grup de elevi caută explicația unui fenomen sau proces”.
Experimentul, ca metodă didactică se centrează pe importanța angajării elevilor în procesul
cunoașterii, în loc de a -i face să preia un produs final, livrat de către profesor în termeni de
cunoștințe statice. Prin urmare, acțiunile profesorului se modifică în context investigativ, astfel:
– evită să le spună elevilor ceea ce ei „trebuie să știe”;
-se adresează elevilor nu prin afirmații, ci prin interogații, mai ales prin întrebări
divergente;
-nu acceptă răspunsuri scurte si simple la întrebări;
-încurajează elevii să interacționeze direct unii cu alții și evită judecățile de valoare
asupra a ceea ce se spune pe parcursul acestor interacțiun i;
-chiar dacă își planifică activitatea minuțios, se comportă flexibil la ore, permițând
dezvoltări în acord cu interesele și nevoile imediate ale elevilor;
-măsoară succesul în funcție de achiziția unor comportamente investigative de către
elevi: înc redere în forțele proprii, interes pentru explorare, distincția dintre relevant și
nerelevant, încrederea în propria judecată în detrimentul celei comune (împărtășite de alții),
flexibilitate în gândire, evitarea răspunsului rapid, lipsa spaimei de a greși , respectarea faptelor
și distincția dintre fapte și opinie.

68
Experimentul este o metodă eficientă, deoarece în cadrul lui se solicită mai multe
capacități și aptitudini ale elevilor. Din această cauză aproape toate programele noi de
învățământ pentru preda rea științelor exacte au adoptat metode de învățare multisenzoriale
(Davits, 1978, 1979), fapt ce permite realizarea cu succes a obiectivelor cognitive, afective și
motorii.
În concluzie, experimentul constituie o metodă de bază în procesul de predare – învățare
la biologie. Agricultura nu poate fi predată doar cu tabla și creta, uneori explicațiile teoretice
ale profesorului sunt inutile daca nu pot fi înțelese de către elevi. În timpul experimentelor,
indiferent de tipul lor, se formează capacitatea de o bservare a elevilor si judecățile de valoare.

7.2. Etapele desfășurării experimentului.
După lordache și Leu (2001) organizarea și desfășurarea unui experiment îmbracă
caracteristicile metodelor euristice:
1-crearea unei motivații, a dorinței de a urmări un pr oces biologic, de a experimenta, de a
verifica și explica procesul biologic respectiv;
2-punerea de probleme care să stimuleze dorința de cunoaștere, dezacordul dintre cunoscut
și necunoscut;
3-enunțarea de ipoteze, în funcție de care se organizează desfăș urarea experimentului,
4-elaborarea unei strategii experimentale ținând cont de mijloacele de învățământ
disponibile;
5-desfășurarea propriu -zisă a experimentului, efectuarea observațiilor și notarea lor;
6-prelucrarea datelor înregistrate și interpretarea rezultatelor (concluziilor);
7-verificarea rezultatelor și aplicarea lor în practică
Etapele activității experimentale sunt:
1. Selectarea ipotezei de lucru, dintre cele formulate de elevi, ca soluție pertinentă a
problemei propuse și analizate;
2. Proiec tarea experimentului împreună cu elevii:
• proiectarea montajului experimental;
• proiectarea modului de lucru;
• stabilirea modalității de colectare și sistematizare a datelor.
3. Realizarea studiului experimental de către elevi:
• organizarea colectivului de ele vi;
• realizarea montajului experimental;
• studiul experimental propriu – zis (producere, sistematizarea și prelucrarea
datelor);
• interpretarea datelor și formularea concluziilor.
Orice domeniu de cunoaștere sau subiect din cadrul unui domeniu de cunoaștere p oate fi
reprezentat în trei moduri:
 printr -un ansamblu de acțiuni (reprezentare activă);
 printr -un ansamblu de imagini concentrate sau grafice, care țin locul unei
noțiuni fară să o definească în întregime (reprezentare iconică);
 printr -un ansamblu de prop oziții simbolice sau logice (reprezentare simbolică).
Pașii propuși în National Standards for Science Education (1996) pentru realizarea
investigației (experimentului) sunt: observarea, formularea de întrebări, examinarea
surselor de informare, proiectarea investigației, colectarea, analiza și interpretarea informațiilor,
propunerea răspunsurilor și a explicațiilor, comunicarea rezultatelor.

7.3. Factori care condiționează experimentul de laborator
Alegerea unei anumite forme de experiment este condiționată de mai mulți factori, dintre
care amintim Jinga și Istrate, 1993):

69
1.Indiferent de tema sau de tipul experimentului, pentru formarea unor deprinderi de
folosire curentă, profesorul trebuie să verifice în prealabil, existența materialelor didactice și de
aseme nea cunoașterea de către elevi a acestora. De aceea, chiar de la primele lecții de biologie,
se va urmări formarea treptată la elevi a deprinderilor de manevrare a microscopului, precum și
de utilizare a diferitelor aparate, instrumente și instalații din d otarea laboratorului. De asemenea,
elevii trebuie inițiați în tehnica disecției, a efectuării experimentelor de fiziologie vegetală și
animală, precum și în realizarea unor preparate microscopice (prelevare de materia] biologic,
fixare, colorare), pentru p regătirea și conservarea materialului biologic prin naturalizări etc.
2.Se stabilesc sarcini concrete, urmărindu -se formarea la elevi a capacității de a sintetiza, a
clasifica și interpreta datele, de a trage concluzii. Pe măsura rezolvării sarcinilor de l ucru, a
confruntării rezultatelor obținute, se stabilesc concluziile de bază ale experimentului și se
realizează exerciții de aplicare a noilor cunoștințe, în scopul fixării lor și a dezvoltării gândirii
elevilor.
3.Dinamizarea observației și participării independente, active, creative ale elevilor.
4.Particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor.
5. Cunoașterea de către elevi a cerințelor și a normelor de protecție a muncii. Măsurile care
trebuie stabilite în această direcție țin de protecție per sonală, manipularea corectă a utilajului și a
substanțelor chimice. Totodată, laboratorul trebuie dotat cu o trusă medicală de prim ajutor.
Pentru a realiza eficient experimentul, este necesar să se respecte următoarele cerințe
generale (Jinga și Istrate, 2001):
-concentrarea atenției elevilor asupra elementelor caracteristice, esențiale, prin întrebări,
sublinieri, indicații;
-sesizarea cu ușurință de către elevi a obiectivelor, a fenomenelor demonstrate;
-realizarea perceperii, prin câți mai mulți analizatori;
– solicitarea de către profesor a unor acțiuni de efectuare a desenelor, a schemelor, a
calculelor;
-accesibilitatea materialului intuitiv, adică acesta trebuie să permită înțelegerea
fenomenelor, a proceselor în mișcare, în dezvoltare;
-reproducerea realității urmează să fie realizată în forme care să evidențieze elementele
esențiale ale acesteia;
-pregătirea din timp și detaliată a materialului necesar experimentului, pentru a evita
incidente neplăcute, neprevăzute;
-respectarea cu strictețe în timpul desfășurării experimentului a cerințelor metodice
generale și a principiilor didactice;
-folosirea unor materiale și mijloace semnificative, adecvate temei;
-menținerea unui contact permanent cu clasa, stimu larea atenției;
-îmbinarea experimentului cu alte metode didactice: expunerea, explicația, conversația etc;
-urmărirea competențelor generale și specifice stabilite, să se aibă în vedere că
experimentul, indiferent de modul în care se produce, urmărește fi xarea, aplicarea sau
verificarea cunoștințelor.
Experimentul presupune utilizarea echipamentelor proiectate adecvat, a aparatelor de
măsură și a componentelor variabile controlate, în vederea obținerii de observații și descrieri,
care în mod normal nu ar p utea fi obținute. Pentru o siguranță sporită în tragerea concluziei,
întregul experiment trebuie să fie controlat. Experimentul controlat este experimentul realizat
prin tehnici care permit înlăturarea variabilelor capabile să mascheze rezultatul. în acest tip de
experimente, se folosește metoda dublului – orb, o metodă care folosește: un grup de testare (un
grup care va fi efectiv testat) și un grup de control (un grup care nu va fi testat și care este
folosit doar pentru a dovedi că testul este valid).
În prezent, experimentele sunt mai complexe, necesitând echipamente și aparatură din ce
în ce mai sofisticate și mai scumpe. Tot în zilele noastre se practică simularea, o proiectare a
unei experiențe controlate, cu scopul validării sau invalidării unei ipot eze sau predicții făcute

70
anterior.
După testări repetate, pentru a aduna suficiente date, urmează sistematizarea acestora. în
această fază se poate elabora o ”lege științifică”, prin generalizarea substanțială de cunoștințe,
cu aplicabilitate universală, r eferitoare la un set de factori.
Ca urmare a analizei datelor experimentale, apar două direcții posibile: rezultatele sunt
sau nu sunt în acord cu ipoteza formulată. Dacă nu sunt în acord cu ea, atunci ipoteza formulată
inițial este infirmată. Ea poate fi testată din nou, cu alte variante experimentale sau poate fi
reformulată. Dacă rezultatele sunt în acord cu ipoteza, atunci spunem că aceasta este
confirmată. Dar, teoria științifică nu permite ca ipotezele științifice să fie demonstrate. Tot ce
putem spun e despre ipoteza care a rămas în picioare, după ce a fost testată este că am eșuat în
combaterea ipotezei.

7.4. Funcțiile experimentului de laborator
Funcțiile experimentului sunt:
• permite cercetarea sistemelor biologice și descoperirea trăsăturilor definitori i,
specifice ale unor procese și fenomene;
• accentuează caracterul formator al învățământului biologic și educă elevii în
spiritul științei prin dezvoltarea spiritului de observație și a celui de investigație, a gândirii
creative, fluide, flexibile,original e;
• determină formarea, aprofundarea și evaluarea unor abilități și competențe de
lucru cu tehnici și aparatură specifice științelor biologice;
• contribuie la realizarea unei legături mai strânse a teoriei cu practica, accentuând
caracterul aplicativ al învă țământului biologic, imprimându -i o mare valoare formativ –
educativă;
• determină transformarea cunoștințelor în convingeri fundamentale;
• indică nivelul de performanță ce trebuie atins.
Aceste funcții se realizează, de regulă, într -o strânsă interdependență, prin împletirea
armonioasă a operațiilor obiectuale (materiale) – operații asupra sistemelor biologice – cu
cele mentale, intelectuale (Jinga și Istrate, 2001).

7.5. Integrarea experimentului în lecție
Experimentele se folosesc de obicei integrate în număr mai mare sau mai mic, în diferite
etape ale lecțiilor.
In funcție de scopul didactic urmărit, experimentele își găsesc locul în toate tipurile și
variantele de lecții și pot fi incluse în lecție în orice etapă (Barna și Pop, 2002):
a) Captarea atenției: spre exe mplu, lecția poate începe cu un experiment demonstrativ,
simplu și atractiv;
b) Reactualizarea cunoștințelor: se poate relua și comenta un experiment efectuat
anterior, în acest caz, experimentul constituie o bază sigură pentru aprofundarea cunoștințelor;
c) Transmiterea de noi cunoștințe: experimentul se face paralel cu expunerea
cunoștințelor noi, ușurând accesibilitatea, și determinând participarea activă și conștientă a
elevilor la lecție.
d) Fixarea (consolidarea) cunoștințelor, la sfârșitul lecției;
e) Evaluarea – se pot propune experimente simple în alte contexte decât cele efectuate
în etapele precedente, prin care elevii să probeze dobândirea competențelor.
Integrarea experimentului în lecție presupune respectarea etapelor necesare proiectării
unui astfel de pl an didactic care constă în (Iordache, 1995):
• Stabilirea competențelor generale și specifice pe baza programei;
• Structurarea conținutului lecției în jurul unor concepte fundamentale, termenii de

71
comportament și performanțele minime la care se așteaptă integ rarea experimentului în lecție;
 precizarea aparaturii și materialelor necesare;
 profesorul trebuie să intervină pentru a surprinde momentele mai dificile și să dirijeze
activitatea elevilor;
 profesorul trebuie să realizeze un cadru problematizat care să co nducă la emiterea unor
soluții, a unor ipoteze și să apară necesitatea aplicării experimentului;
 realizarea experimentului sub îndrumarea profesorului;
 se utilizează fișe de lucru care sunt concepute în funcție de competențele specifice care
urmează a fi a tinse, se prelucrează datele, se formulează concluziile;
 evaluarea cunoștințelor se poate face pe tot parcursul desfășurării experimentului
pentru a avea o confirmare a eficienței dobândirii competențelor.

7.6. Avantajele experimentului
Reproduce fenomene în p rocesualitatea lor, stabilind mai bine relațiile cauzale dintre
fenomenele studiate;
1)Dispune de un grad mai mare de precizie și rigurozitate în recoltarea și înregistrarea
datelor;
2)Se poate repeta de mai multe ori, dacă sunt întrunite condițiile necesa re fenomenului
respectiv;
3)Are funcție formativă și informativă, oferind date atât de ordin calitativ, cât și cantitativ;
4)Contribuie la realizarea unui învățământ activ, euristic și creator.
7.7. Tipuri de experimente
Experimentele pot fi clasificate după mai multe criterii, precum: scopul didactic urmărit,
locul în ierarhia învățării, gradul de participare al elevilor, de capacitatea umană etc.
A) După scopul pe care îl urmăresc în cadrul lecției , experimentele se pot clasifica în
(Barna și Pop, 2002 ):
a. Experimentul demonstrativ (pentru verificarea datelor sau a teoriilor) – este
efectuat de profesor în fața căci, pentru a asigura înțelegerea unor procese și fenomene biologice
și pentru formarea unor convingeri științifice. Experimentul este executat de către profesor, fie
pentru că este complicat, greu accesibil elevilor, fie pentru că nu există suficiente materiale și
aparatură. El este însoțit de observație, demonstrație, conversație euristică.
Experimentul demonstrativ poate fi: calitativ (de exemplu punerea în evidență a
fotosintezei) și cantitativ (măsurători). Există câteva cerințe pentru reușita experimentului
demonstrativ, și anume: este foarte important ca el să poate fi urmărit de către elevi din toatele
punctele clasei, altfe l se creează dezordine, deplasarea elevilor, comentarii; pentru aceasta,
mânuirea aparaturii experimentale de către profesor se va face dintr -o poziție laterală sau din
spatele acesteia, adică din poziții relativ incomode. Doar prin exersare profesorul va reuși să -și
consolideze aceste deprinderi.
Experimentul demonstrativ este justificat numai dacă:
– nu există materiale, instrumentar și aparatură suficiente:
– este complicat de realizat de către elevi;
– necesită măsuri speciale de protecție;
– se urmărește demon strarea în practică a unor concluzii teoretice;
– profesorul își propune realizarea unei demonstrații referitoare la tehnica de mânuire a
unor dispozitive, aparate, instalații (microscop, binocular, truse).

b. Experimentul aplicativ (pentru realizarea corelați ei dintre teorie și practică) –

72
este efectuat de către elevi pe baza unui plan întocmit de către profesor, în vederea urmăririi
posibilităților de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice însușite. Lucrările experimentale
se pot realiza cu întreaga c lasă, pe grupe sau individual; recomandările referitoare la
desfășurarea experimentului se face prin intermediul unor fișe de lucru sau se pot da oral de
către profesor . Concomitent cu experimentarea operațiilor indicate, elevii observă ceea ce se
produce și înregistrează rezultatele constatate. La încheiere printr+o conversație finală se
desprind generalizările, fixânduse sub formă de concluzii. Se parcurg următoarele etape:
 Prezentarea sau actualizarea cunoștințelor teoretice;
 Prezentarea sarcinilor de l ucru;
 Organizarea activității elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor;
 Executarea activității experimentale de către elevi sub îndrumarea profesorului;
 Consemnarea rezultatelor;
 Comentarea rezultatelor și stabilirea concluziilor.
Utilizarea metodei p resupune existența unui spațiu școlar adecvat (laborator școlar) și a
unor mijloace de învățământ corespunzătoare.
c. Experimentul destinat formării deprinderilor motrice – se bazează pe
efectuarea repetată a anumitor experimente de către elevi, în scopul for mării de
priceperi și deprinderi de activitate practică, de mânuire a aparaturii, a
instrumentelor, a materialelor și a substanțelor chimice folosite Ia experiment.
Executarea în mod repetat a anumitor experiențe de către elevi permite
dobândirea de către aceștia nu numai a deprinderilor motorii, ci și a unoer
cunoștiințe despre fenomenele sau procesele supuse experimentării.
d. Experimentul de cercetare (pentru descoperirea fenomenelor) – are rolul de a
familiariza elevii cu demersul investigației științifice , și anume: punerea
problemei, formularea de ipoteze, elaborarea unui plan experimental,
desfășurarea experimentului propriu -zis, înregistrarea și prelucrarea datelor,
formularea concluziilor, argumentarea lor și aplicarea lor în practică. Scopul
acestui e xperiment este de explorare a realității, de învățare prin acțiune, prin
experiențe.
Acest tip de experiment se propune mai ales elevilor de liceu, elevilor pasionați de
studiul naturii, acelora din cercurile de biologie, cu teme stabilite de către elevi, în acord cu
profesorul.
„Pentru creația științifică, surprinderea unei probleme este mai eficientă decât
rezolvarea ei”(Dillon, 1988).

B) Din punct de vedere al participării elevilor la efectuarea experimentului , acesta
se poate desfășură ca:
a. Experimentul in dividual, când elevii sunt antrenați în mod egal, lucrează
concomitent cu profesorul, dar fiecare elev lucrează independent. De asemenea, aceștia
pot realiza experimentul individual și diferit de a celorlalți elevi -colegi, îndeplinind o
sarcină concretă fi ecare.
b. Experimentul pe grupe (2-4 elevi) – se realizează într -un timp scurt și se poate
desfășură în două moduri: grupurile cercetează același subiect sau fiecărei echipe de
lucru i se repartizează sarcini diferite, asigurându -se participarea tuturor elevi lor la
activitatea experimentală. Chiar dacă elevilor li se repartizează subteme diferite din
cadrul celei studiate, conținutul lecției va fi reîntregit în urma prezentării concluziilor.
Dacă permite timpul, grupurile vor studia pe rând toate preparatele m icroscopice, spre
exemplu, sau experiențele montate.
c. Experimentul frontal (forma combinată) – presupune ca întreaga clasă să
realizeze (în grup sau individual) aceeași activitate experimentală, în același timp și ritm,
sub îndrumarea profesorului. Elevii s unt puși în rolul de experimentatori, parcurgând

73
etapele care caracterizează învățarea prin descoperire și problematizare. Pentru aceasta
este necesară o organizare riguroasă și o îndrumare competentă din partea profesorului.
Desfășurarea acestuia este pos ibilă doar atunci când fiecare elev posedă o trusă de
instrumente. El poate fi integrat într -o lecție de biologie, ca moment distinct. Dacă acesta se
pregătește și se realizează pe parcursul unei ore întregi, în laborator, se constituie în lucrare de
labor ator sau lecție specifică științelor naturii.
În momentul proiectării lecției, profesorul întocmește planul experimental. Sarcinile de
lucru pot fi date elevilor în scris (pe tablă, fișe de lucru), dictate, proiectate citite din manual. Pe
parcursul activi tății experimentale, profesorul urmărește modul de lucru al elevilor, îndrumă și
ajută practic în momentele de blocaj. Rolul profesorului se reduce pe măsură ce elevii se
deprind cu munca experimentală sau se obișnuiesc să lucreze în grup. Este de dorit, c a și în
cazul altor metode, ca elevii să fie lăsați cât mai mult să lucreze singuri.
În cazul experimentelor, fișele de lucru se vor reduce la indicațiile strict necesare.
Ghidarea pas cu pas în experiment duce la automatism, dezinteres și lipsă de entuzia sm în
activitate. Experimentul este provocator pentru elevi, doar când se bazează pe încercare și
eroare.
Cercetările efectuate într -un eșantion semnificativ de școli au evidențiat faptul că
majoritatea profesorilor preferă experimentele frontale sau demon strative, pe când elevii își
doresc experimente individuale sau organizate pe grupe. In acord cu orientările actuale din
literatura de specialitate, apare ca necesitate utilizarea majoritară a experimentelor individuale:
„elevul se dezvoltă prin exercițiil e pe care le face, și nu prin acelea care se fac în fața lui”
(Cerghit, 2006).
d. Experimentul diferențiat – presupune fie diferențierea s arcinii de lucru, fie acordarea
unor intervale de timp diferite pentru activitate.
Acest tip de experiment se aplică cel mai frecvent la forma de organizare a clasei pe
grupe de elevi (omogene sau eterogene) și foarte rar, elevilor singuri (doar când efectivul
clasei este mic).
Când profesorul ierarhizează grupele omogene creând grupe de nivel, experimentul
diferențiat poate fi realizat în următoarele moduri (Barna și Pop, 2002):
1.Cu aceeași sarcină pentru toate grupele, dar cu timp de lucru sau suporturi cu conținuturi
diferențiate;
2.Cu sarcini cu grade diferite de complexitate și dificultate pentru grupele de
nivel.Experi mentul diferențiat necesită o foarte minuțioasă pregătire din partea profesorului
și bune capacități organizatorice și de moderator.
Indiferent de forma experimentului diferențiat, acesta trebuie să se finalizeze cu
comunicarea rezultatelor, fie prin schim b între grupuri, fie cu prezentarea lor în fața clasei.
C) După locul pe care îl ocupă în cadrul lecției , experimentele se pot clasifica în(Barna
și Pop, 2002):
a. Experimente pentru stimularea interesului față de noile informații, a motivației
pentru învățare ( se află în momentul de introducere în lecție);
b. Experimente pentru învățarea noilor informații, aprofundarea sau extinderea lor (în
lecția propriu -zisă) – experimentele demonstrative pregătite de profesor înainte de oră și
apoi prezentate clasei în vederea demonstrării, explicării, confirmării unor adevăruri.
c. Experimente pentru fixarea cunoștințelor (se introduc pe parcursul lecției în
momentele de feed -back sau de recapitulare);
d. Experimente pentru evaluare .
D) După durata desfășurării sale , experimentele pot f i:
a. Experimente imediate (de scurtă durată), a căror desfășurare nu necesită mult timp

74
(experimentul începe, se desfășoară și se încheie în cadrul orei de curs). Pregătirea pentru lecție
prevede desfășurarea prealabilă a experimentelor de laborator de către profesor. De această
condiție obligatorie depind rezultatele obținute la lecție, ea contribuie la creșterea siguranței în
realizarea preparatelor microscopice, la stabilirea cu precizie a observațiilor care pot fi făcute de
către elevi.
b. Experimente de lun gă durată
Realizarea acestui tip de experimente solicită o durată de timp mai îndelungată, de aceea,
ele sunt efectuate la lecție parțial, fiind demonstrată doar organizarea inițială și rezultatele
cercetării.
În sectorul botanic al colțului biologic, elev ii pot urmări germinarea semințelor (puterea
de încolțire, formarea organelor plantelor superioare din zonele corespunzătoare ale
embrionului), morfologia organelor vegetative, corelarea formei și structurii diferitelor organe
cu funcțiile îndeplinite și f actorii de mediu (rolul luminii, a temperaturii, a apei în fotosinteză, în
transpirație) etc, precum și tipurile de înmulțire a plantelor.
În clasele superioare, experimente de lungă durată se efectuează pentru evidențierea
acțiunii diferiților factori eco logici asupra organismelor, încrucișării animalelor. Elevii
realizează asemenea cercetări în afara orelor (individual sau în grup) în colțul biologic, în
laboratoare special amenajate. Destul de variate sunt experimentele ce pot fi realizate pe terenul
experimental școlar. Ele sunt de durată și ocupă toată perioada de vegetație a anului. Elevilor li
se creează o motivație și li se propun anumite probleme, întrebări care vor servi drept sistem de
gândire și vor fi rezolvate pe calea comparării rezultatelor obținute pe organismele
experimentate cu cele de control (martor). Plantele sau animalele cercetate și cele de control
sunt supuse acelorași condiții de existență, cu excepția uneia/câtorva condiții experimentale. în
timpul desfășurării studiului se efectu ează observări concrete și măsurări, un rol deosebit de
important avându -1 fixarea lor concretă în tabele speciale, ce fac posibilă compararea
parametrilor dezvoltării și productivității plantelor/animalelor experimentale și a celor de control
și conduc la anumite concluzii ( Blaga A. ,2010). Activități de acest gen trebuie să le cultive
elevilor acuratețe, exactitate, veridicitate și onestitate în cercetări.
Experimentele de lungă durată contribuie în mod substanțial la dezvoltarea gândirii
biologice a ele vilor, precum și la formarea unor deprinderi mai complexe. Spre deosebire de
experimentele imediate, care surprind doar un moment relativ static în evoluția fenomenelor și
proceselor biologice, cele de lungă durată sunt superioare, deoarece reliefează dina mica
acestora.
7.8.Conceptul de învă țare
Învățarea este o activitate fundamentală,alături de joc, muncă și creație, specifică fiecărei
etape de vârstă, care se manifestă cu preponderență în mod organizat, programat,
instituțio nalizat în perioada școlarității.
Mecanismele și legislațiile generale ale învățării, factorii sociali și contextele socio –
culturale sau situaționale, mecanismele neuro -chimice, teoriile învățării sunt analizate și trebuie
integrate instructiv -educativ sub aspectul utilități acestora, pentru că nu toate teoriile sunt
relevante pentru el.
Conceptul de învățare poate fi abordat, în sens larg, ca modalitate prin care organismele
vii se adaptează la condițiile de mediu. Astfel, modalitățile de reacție de care d ispune încă de la
naștere un organism se diversifică, devin mai numeroase și mai complexe și se stabilizează prin
învățare.
Dacă definim învățarea, ca dobândirea de către individ a unor achiziții, a unei experiențe
în sfera comportamentală ca urmare a repe tării situațiilor sau exersării, este evident că ea
reprezintă un fenomen universal, chiar și indivizii din lumea animală elaborând noi forme de
comportament în procesul adaptării.

75
Toate organismele sunt înzestrate încă de la naștere cu însușirea de a rea cționa la un
asamblu de modificări a mediului, dispunând în acest sens de un anumit număr de modalități de
reacție la sistemul extern.
Ființa umană este un sistem deschis de autoreglare, aflându -se în permanență interacțiune
cu ambianța naturală și socială , cu lucruriile, cu oamenii, cu sine însăși.
În accepțiunea ei cea mai largă, învățărea reprezintă dobândirea de către individ a unei
achiziții, a unei experiențe în sfera comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca
urmare a repetări situațiilor s au exersării.
Învățarea specific umană, în sensul larg reprezintă însușirea experienței sociale, în forme
generalizate; În sens restrâns particular din perspectiva psihologică, învățarea reprezintă orice
nouă achiziție a organizmuiui ca urmare a simulării, a interiorizării informațiilor externe,
achiziție care are ca efect o schimbare în comportament, iar din perspectivă pedagogică ea este
procesul de asimilare a cunoștiințelor și de formare a priceperiilor și deprinderilor (Iucu, R.,
2002).
Din punct de ve dere fiziologic, învățarea constă în elaborarea și consolidarea de noi
legături în scoarța cerebrală anume:
a) Ca acțiune operațională, independentă sau dirijată pedagogic individuală sau
colectivă, caz în care termeni ei sunt: predare, instruire, exersare, a utoinstruire, verificare.
b) Ca un proces, când se face referire mai ales la mecanismele care -1
condiționează și la desfășurarea însuși a fenomenului exprimat în termeni de: însușire, asimilare,
modificare, restructurare.
c) Ca un rezultat, caz în care ea se exp rimă în termeni de: cunoștiințe, pricepere,
deprindere, obișnuințe, adaptare, performanță, etc.
Elementele definitorii ale învățăturii sunt:
– elaborarea unui comportament nou sau modificarea comportamentală;
– ca rezultat a unei experiențe individuale și ale unui exercițiu;
– finalizarea unei adaptări psihice și psihofiziologice.
Adaptarea senzorială ca și obișnuințele nu pot fi excluse din sfera învățării. învățarea nu
se confundă nici cu actele înnăscute, nici cu maturizarea, nici cu oboseala, motivația, totuș i în
condiții naturale aceasta nu poate fi separată de factorii respectivi. învățarea se așează sub
semnul unor acțiuni sociale speciale, cum sunt cele de instruire și educare. Este vorba de
strategiile de instruire și educare care se aplică sau pe care și le aplică cel care învață și de a
căror calitate depind modul de orientare, extensiunea și eficiența formativă a acțiunilor lui de
învățare, trecerea conduitei lui sub controlul dominant al învățării și ridicare la rang de lege a
dezvoltării psihice prin învățare.
Deși învățarea este condiționată de actele înnăscute, de maturizare, de motivație, nu se
confundă cu nici una dintre acestea respective se face distincție între psihismul sensorial,
structura acestuia -reflexe, instinct, tropisme -tendințe native, între tendințele de creștere și
maturizare între obișnuință, între modificările conduitei ca efect al integrării unor substanțe –
drog, alcool, medicamente etc. și învățare.
Actul învățării atinge punctual maxim de dezvoltare, manifestare și organizare la om ,
întrucât în desfășurarea acesteia este implicat individual cu întregul system psihic: funcții,
fenomene, capacități, precum și relațiile dintre acestea, atitudinile sale față de cunoaștere, față
de viață, experiențele proprii, dar și cele imaginate, posi bilitatea de a anticipa, de a inversa
raportul între planurile gnoseologice.
Caracteristicile învățării umane se referă la caracterul complex al acestui process,
caracterul conștient (prezența intenționalității) și chiar a aspectului organizat, sistematic, la
esența sa informativă (recepție, informare, cunoaștere) și formativă (formarea de priceperi,
deprinderi, capacități) și chiar la substratul său fiziologic (elaborarea și consolidarea unor
legături temporare în scoarța cerebral).
Învățarea umană poate f i definită în sens larg ca process complex de însușire a

76
experienței sociale în forme generalizate. în sens restrâns, din perspectivă psihologică,
reprezintă orice nouă achiziție a organismului ca urmare a asimilării, a interiorizării
informațiilor externe , ceea ce produce schimbarea în comportament, (Jurcău, 2002). Din
perspectiva pedagogică, ea este procesul de asimilare a cunoștințelor și formare a priceperilor și
deprinderilor, precum și proiectarea și dezvoltarea unor funcții psihice, însușiri, trăsătu ri,
capacități de formare a personalității.
După Leontiev(1979), învățarea este „procesul dobândirii experienței intelectuale de
comportare”, înțelegând prin aceasta asimilarea de informații și , mai mult decât atât, formarea
gândirii, a sferei afective, a voinței, deci formarea sistemului de personalitate".
Hergenhahn (1994) definește învățarea ca fiind "procesul prin care se realizează o
schimbare relativ permanentă la nivelul comportamentului sau potențialului comportamental,
care rezultă în urma experie nțelor sau practicii".
Abordată în manieră descriptivă, învățarea este:
• o activitate complexă de însușire a cunoștințelor, de formare a deprinderilor și
capacităților de a acționa, de asimilare a experienței sociale care conduce la
modificarea adaptativă p rogresivă a comportamentului la solicitările vieții și, pe
această bază, la dezvoltarea personalității;
• un "proces evolutiv de esență informativ -formativă, constând în dobândirea
(recepționarea, stocarea și valorificarea internă) de către ființa vie într -o manieră
activă, explorativă a experienței proprii de viață și, pe această bază, în modificarea
selectivă și sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea ei controlată și
continuă sub influența acțiunilor variabile ale mediului ambiant"(Golu, 1985);
• achiziționarea și practicarea de noi metodologii, noi priceperi, noi atitudini și noi
valori necesare pentru a trăi într -o lume în continuă schimbare (Botkin și colab.,
1981).
Din perspectivă pedagogică, se disting două tipuri de învățare (Cosmovici , 1999):
1) Socială, spontană, experențială – dominant empirică;
2) Școlară, didactică, sistematică – dominant științifică.
O primă abordare ar trebui gândită în jurul a două întrebări cheie: Ce este și care este
natura, esențială a învățării umane? Răspunsurile , multe consacrate deja, sunt validate ecologic
și se reflectă în următoarele enunțuri de bază:
-„omul – cea mai inteligentă ființă, posedă cel mai mare potențial de învățare manifestat
de la naștere până la dispariția sa ca realitate psihofizică, cognitiv -emoțională și
spirituală”(Neacșu, 2006);
-învățarea înseamnă o atitudine față de cunoaștere, față de viață; achiziționare și
practicare de noi metode, noi priceperi și valori necesare pentru a trăi într -o lume în continuă
schimbare; procesul de pregătire pentru a face față unor situații noi;
-învățarea este un proces al cărui rezultat constă într -o schimbare comportamentală
durabilă, produsă pe calea uneia dintre formele de obținere a experienței, exersării și observării,
în confruntarea subiectului cu med iul său personal sau ca rezultat vizibil al unui sistem de
tratare/procesare a informațiilor;
-în contextul valoric al concepției experților Comisiei Europene, cultura învățării
semnifică „o reprezentare pozitivă despre învățare asociată cu sistemul de for mare profesională,
aflată în interrelație cu fenomenele sociale”(Directoratul pentru Educație și Cultură, Bruxel,
2003).
Forma tipică, specifică de învățare umană o constituie învățarea școlară, care se
desfășoară în cadre instituțonalizate, pe baza unor p rograme școlare și planuri, având ca suport
manualele școlare. Este organizată în mod sistematic, vizează obiective, implică proiectare și
anticipare, dirijare, control, evaluare și decizie. Termenul de învățare școlară desemnează
procesul de achiziție mne zică, asimilarea activă de informații, formarea de operații intelectuale,
deprinderi motorii și de atitudini. Procesul învățării școlare este definit prin produsul acestuia

77
(informați, operații intelectuale, deprinderi motorii, atitudini), deci în funcție de ceea ce se
învață, de conținut (lonescu, 2000).
Fraisse (1970) arata că „învățarea este un cuvânt generic, care definește toate
modificările de adaptare ale comportamentului individual, ce se produc în cursul unei probe
repetate”.
„Învățarea este acea m odificare a dispoziției sau capacității umane care poate fi
menținută și care nu poate fi atribuită procesului de creștere”(Gagne, 1975). Modificarea
denumită învățare se manifestă ca o modificare a comportamentului, și producerea ei este
dedusă din compar area comportamentului de care era capabil individul înainte de a fi pus într -o
<situație de învățare> oarecare cu comportamentul de care dă dovadă după acest tratament.
Modificarea poate consta și într -o mai mare capacitate pentru un anumit tip de performa nțe. Ea
poate consta și în schimbarea unei dispoziții din categoriile denumite atitudine, interes sau
valoare (Popescu -Neveanu, 1990).
Învățarea școlară angajează întreaga activitate psihică a individului, implică și determină
restructurări ale funcțiilor, capacităților, atitudinilor și aptitudinilor acestuia, argument ce susține
existența unei laturi informaționale și a unei laturi operaționale ale acestui proces complex. Este
în același timp și un proces social și un proces individual.
Învățarea școlară ca proces social presupune:
• acumularea de către elev a unei experiențe sociale (se învață prin efort individual,
prin experiență proprie,din experiența altora, fixată pe modele);
• un cadru social concret (școala – ca instituție, organizarea în clase după anu mite
criterii, respectiv grup psihosocial educațional, cu toate implicațiile ce le integrează);
• finalitățile, respectiv scopurile și obiectivile, funcțiile derivă din nevoile sociale
concrete;
• transmiterea și fixarea experienței se realizează prin actul co municării, cu ajutorul
limbajului, sub forma sistemelor conceptuale a priceperilor și deprinderilor;
• contexte culturale și modele educaționale;
• elevul se integrează într -un colectiv, participă ca factor activ la dezvoltarea socială.
Ca proces individual, învățarea școlară constă în:
• asimilarea de către elev a unui sistem de cunoștiințe, culturi, modele
comportamentale, priceperi, deprinderi, pe care le va folosi drept instrumente în
activitate;
• deși este experiența socială generalizată, fiecare elev depune efort personal în
organizarea, sistematizarea, restructurarea acesteia în propriu sistem conceptual –
comportamental.
• raportarea subiectivă, individualizată de propriile aspirații, interese, expectante,
tendințe, preocupări;
• conferirea unei valori, a unui st atut elevului, individului uman în general.
Învățarea școlară, ca formă a învățării umane, posedă particularități distincte. Învățarea
școlară este o activitate organizată, dirijată și desfășurată în cadrul procesului de învățământ,
instituție specializată de instruire și educație, a cărei finalitate este însușirea de către elevi a
cunoștințelor programate și dezvoltarea corespunzătoare a personalității acestora (Davitz și Ball,
1987; Radu, 1974, după Dumitriu, 1998). Învățarea școlară implică activitatea r iguros
organizată de asimilare a informațiilor (teoretice) și a abilităților (practice) acumulate de
omenire de -a lungul evoluției sale social -istorice și prezentate selectiv și rezumativ în obiectele
de învățământ, precum și de formare a unor capacități ș i deprinderi care permit elevilor
adaptarea nuanțată la condițiile vieții sociale în care se vor integra în viitor.
Învățarea școlară este de fapt esența, dominanta procesului de educație. Ea are în vedere
„asimilarea informațiilor, învățarea abilităților, atitudinilor, a conduitelor social acceptabile (și
uneori celor mai puțin acceptabile)”(Lefrancois, 1991).
După Zlate (1999), principalele teorii cu privire la învățare sunt:

78
1. Teorii bazate pe concepția behavioristă (accentuează doar comportamentul, bazate
pe reacția individului uman la stimuli – omul învață observând consecințele acțiunilor sale);
2. Abordarea cognitivistă (pune accentul pe dezvoltarea proceselor intelectuale –
procesarea informației: atenția, memoria, gândirea, logica; pe tipul de cunoștințe – declarative
(ce), procedurale (cum), condiționale sau strategice (de ce, când, în ce condiții, pentru ce);
3. Psihopedagogia umanistă – ideea de bază este accea că elevii trebuie să aibă un rol
substanțial în alegerea a ceea ce învață, și într -o anumită mă sură chiar în alegerea metodei de
învățare. Rostul ofertei de învățare este dobândirea automotivației și a autodirecționării.
Educația umanistă dă aceeași valoare obiectivelor afective ca și a celor cognitive în
învățare. Un principiu de bază al orientării umaniste este că „școala trebuie să -i învețe pe copii
cum să învețe și cum să valorizeze învățarea”.
Caracteristicile învățării eficiente:
1) Este activă – presupune implicare și participare conștientă în procesul de construire a
cunoștințelor. A da semnific ație personală materialelor care sunt învățate înseamnă a le
transpune în sisteme proprii de cunoștințe, a stabili permanent legături între experiențele
anterioare și cele noi, între cunoștiințe și aplicabilitatea lor, între și în interiorul domeniilor de
cunoaștere;
2) Este orientată către scop – presupune orchestarea eforturilor înspre atingerea unor
obiective. Acestea se stabilesc pornind de la punctele slabe existente care vor fi convertite în
nevoi de instruire și autoinstruire;
3) Duce la rezulatate măsurab ile – instrumentele învățării eficiente sunt gândirea critică
și strategiile metacognitive.
Rezultatele măsurabile sunt un imbold pentru a putea continua investiția de efort în
învățare. Reziliatele se concretizează în aspecte imediate (concepte stăpânite, idei însușite,
examene promovate), dar există și rezultate care vor putea fi demonstrate în timp mai îndelungat
(succes în profesie, performanță intelectuală, comportamente în viața concretă). Perseverența în
învățare duce la stabilitatea achizițiilor.
Neacșu (1990) arată că nu este suficient ca elevul „să știe”, ci trebuie abilitat să facă să
știe, adică „să știe să învețe”, să se poată folosi în situații noi de cunoștințele și deprinderile
dobândite, să facă legături logice și transferuri. Sporește, astf el, rolul profesorului care trebuie să
declanșeze, să dirijeze procesul învățării, să creeze situații noi de învățare, sarcini de lucru
atractive, să selecteze și să utilizeze deliberat și creator strategiile și mijloacele didactice care să
conducă spre o învățare eficientă.
A învăța eficient înseamnă a dori să atingi un rezultat, pe care -1 stabilești conștient drept
scop al învățării și te implică activ în atingerea lui. Reflexia critică asupra alternativelor,
acțiunea perseverentă, orientarea spre calitat e și utilizarea strategiilor metacognitive amplifică
rezultatele pozitive ale învățării eficiente.
În concepția lui Bloom, esențial în învățarea eficientă este relația de interinfluențare, de
reciprocitate dintre calitatea instruirii și caracteristicile el evilor(Bloom, 1983).
Învățarea eficientă a rezultat din necesitatea compensării inegalității inițiale a elevilor
proveniți din medii foarte diferențiate sub aspect cultural, dar și pentru a aduce „aproape pe toți
elevii dintr -o clasă la un nivel înalt de p erformanță”(Cerghit, 2003).
Eficiența învățării se determină prin raportarea performanței obținute în soluționarea unei
probleme la efortul depus pentru realizarea acesteia. Ea este dată de "capacitatea individului de a
rezolva relativ ușor, cu promptitudi ne și rapiditate, situații -problemă diverse și cu un grad de
dificultate din ce în ce mai mare, de a face față, cu succes, oricăror solicitări și provocări
(Dumitru,2000)
Pe de altă parte, eficiența învățării este dată de "valoarea și utilitatea cunoștințelor și
capacităților deținute la un moment dat de cel ce a parcurs un proces de instruire"(Dumitru,
2000). Valoarea și utilitatea achizițiilor reprezintă un indiciu concludent că cel ce le deține a
parcurs un proces de învățare eficient, a învăț at în mod autentic.

79
Învățarea eficientă este învățarea pragmatică, utilă și valoroasă (pentru individ și pentru
societate), realizată cu un consum minim necesar, caracteristică acelora care gândesc creator,
pozitv, realist, critic. Ea este dominată de prin cipiul economicității, al utilizării raționale a
resurselor în obținerea unui rezultat optim sau cel puțin scontat.
În ceea ce privește metoda de învățare Bruner (1970) propune învățare prin descoperire,
punerea elevului în situația de a mânui obiecte, de a rezolva contradicții, probleme. Procesul de
instruire trebuie să asigure participarea reală, activizarea elevului: „A instrui pe cineva nu este o
chestiune de înmagazinare de rezultate (memorare de informații), ci presupune a -1 învăța să
participe la pro cesul care face posibilă crearea de cunoștințe”(Bruner,1970).
Învățarea este un proces (determină schimbări psihice) și un produs (construiește un
comportament). Exprimarea vizibilă a învățării este observabilă în modificarea de
comportament.
Învățarea pri n descoperire este învățarea focalizată pe proces, pe demersul cognitiv și
practic la care participă efectiv elevul în timpul învățării; conținutul învățării este descoperit în
cadrul și prin intermediul unui proces activ, explorativ bazat pe experiența p ersonală a celor ce
învață. Învățarea prin descoperire conduce la metacunoaștere, însușirea modului în care s -a
ajuns la anumite cunoștințe.
Gagne (1975) afirmă că „învățarea este consecința unei interacțiuni dintre individ și
mediul înconjurător, determin ată de motivație (ca impuls interior) și de provocările contextului
mediant (impuls exterior de adaptare)”. El consideră că procesul de învățare eficient are opt
momente: motivația, învățarea, achiziția, reținerea, organizarea, generalizarea, performanța,
retroacțiunea. Totodată, „evenimentele externe favorizează învățarea prin activarea motivației,
determinarea obiectivelor, mobilizarea atenției, conducerea învățării, stimularea
memoriei”(Gagne, 1975).
Ausubel (1981) consideră că „învățarea este acel proce s fundamental de asimilare și
integrare a noilor achiziții în contextul cunoștințelor însușite anterior, al structurilor cognitive
deja existente”. Autorul manifestă predilecție pentru învățarea conștientă prin descoperire pe
care o consideră forma princip ală a învățării eficiente și durabile realizată în școală.
Spre deosebire de teoriile dezvoltate în contextul experimentelor de laborator, Ausubel a
fost preocupat de transferarea concepției sale psihologice asupra învățării, îndeosebi a celei
verbale, în plan educațional. Altfel spus, autorul a fost interesat de modul în care elevii reușesc
să învețe mari cantități de material , de identificarea mecanismelor și a factorilor care înlesnesc
învățarea.
Dincolo de orice încercări de descriere și de definire a învățării, conceptul de învățare
are două sensuri majore: unul larg (nerestrictiv, cu o anumită doză de nedeterminare și chiar
imprecizie) și altul mai restrâns (mai bine circumscris, mai precis).
După P. Golu (1987), caracteristicile învățării sunt:
• Se re alizează în cadru instituționalizat, implică norme, legi regulament etc.;
• Este proces dirijat din exterior și tinde să devină un proces strict dirijat;
• Este demers conștient;
• Are un caracter secvențial;
• Dispune de caracter gradual;
• Proces social de relațio nare pe verticală și pe orizontală;
• Are un pronunțat caracter informativ -formativ.
Învățarea școlară se definește atât prin aceste caracteristici, dar și din perspectiva locului
ei în procesul de învățământ, proces care rezultă din interacțiunea dintre ins truire și învățare.
Procesul de instruire presupune activitatea didactică de predare a profesorilor, iar
procesul de învățare are loc în cadrul activității de învățare a elevilor.

80
7.9.Evaluarea nivelului cunoștințelor și al deprinderilor elevilor
a. Ipoteza și obiectivul cercetării didactice
Ipoteza de la care plecăm este aceea că aplicarea metodelor specifice de transmitere a
informațiilor privind combaterea bolilor la sorg în cadrul lecției "Bolile la cultura de sorg
,combaterea lor” a experimentului conduc e la creșterea performanței școlare la elevii de clasa a
IX-a
În prezenta lucrare mi -am propus să demonstrez îmbunătățirea performanțelor școlare la
două clase , prin aplicarea aceluiași test de evaluare, utilizând în prealabil, metode de predare –
învățare diferite la fiecare clasă în parte (prezența sau lipsa parțială a experimentului).
b. Designul cercetării
Metoda de cercetare a fost de tip transversal, realizându -se un studiu comparativ, privind
relația dintre metodele de predare/învățare și performanța șc olară a elevilor.
În scopul atingerii obiectivului propus, au fost selecționate cele două clase de elevi de a
IX-aB,a IX -a A.
O clasă, control, a beneficiat de predarea lecției ''Bolile la cultura de sorg, combaterea
lor”,iar la cealaltă clasă testată ,, Bolile la cultura de sorg, combaterea lor”conform proiectului
didactic din anexa 2.
La finele fiecărei lecții a fost aplicat același test de evaluare, cuprins în anexa 3.
c. Subiecții luați în studiu au fost reprezentați de 6 elevi din clasa a IX -aB de l a Școala
CSEI ”C -tin Păunescu” Reca ș, județul Timi ș (clasa control) și un număr de 10 elevi din clasa a
IX-aA de la Școala CSEI ”C -tin Păunescu” Reca ș, județul Timi ș (clasa testată). Cercetăril e au
fost efectuate în anii 2014 și 2015 .
d.Instrumentul utili zat – fișa de evaluare, aplicată la finele lecției (anexa 3). Fișa de
evaluare elaborată conține un număr de patru itemi și anume:
• itemi de tip obiectiv care solicită selectarea răspunsului corect dintr -o serie de variante
oferite: un item cu complement si mplu cu cinci întrebări(un singur răspuns corect din trei
variante notate cu litere mici) și un item asociere simplă/ de tip pereche 1( pentru fiecare noțiune
din coloana notată cu cifre arabe – 1-4 – trebuie asociat un singur răspuns din coloana cu
enunțu ri notate cu litere mici – a-d)
• itemi de tip semiobiectivi formulările răspunsurile bazându -se pe operațiile gândirii:
un item cu răspuns scurt , ce presupune un răspuns cu un număr redus de cuvinte, elevul având
libertatea de a formula răspunsul, urmând an umite instrucțiuni și un item întrebări structurate
care face trecerea de la itemii obiectivi la cei subiectivi, având ca punct de plecare același
material – suport.
Itemii de tip obiectiv au ca avantaje: obiectivitate și fidelitate mare, eficiență, ușurinț ă în
notare. Itemii cu răspuns scurt sunt utili pentru a evalua cunoașterea teminologiei într -un anumit
conținut vizat, iar avantajul constă în validitate și aplicabilitate mare. în ceea ce privesc
întrebările structurate, acestea permit utilizarea unor ma teriale -suport stimulative, oferă
posibilitatea testării unei game largi de abilități, realizează cerințe variate ca grad de dificultate.

7.10.Rezultate și discuții
In urma prelucrării datelor înregistrate la cele două clase, la clasa a IX -a A C.S.E.I. ”C –
tin Păunescu” Reca ș, județul Timi ș, unde am utilizat metoda experimentului în predarea lecției
de dobândire de noi cunoștințe, media notelor a fost de 7,50, spre deosebire de clasa control, a
IX-a B la care s -a identificat o medie 6,83. Performanța elevil or a crescut , ceea ce
demonstrează utilitatea folosirii acestui tip de experiment în cadrul orelor de agricultura.

81
Tabelul 7.1.Comparație între cele două clase a testului sumativ

Evolutia datelor este redată și în figura 7.1

Fig. 7.1. Mediile generale ale notelor elevilor claselor a IX -a A de la școala CSEI C -tin
Păunescu Recas (clasa control) și a IX – a B (clasa testată) și exprimarea procentuală a acestora,
unde 100% reprezintă media notelor elevilor de la clasa control (B), note obținute în urma
aplicării fișei de evaluare.

Note 1-4 5-7 8-10 Media
Clasa a IX -a B – 4elevi
(6;6;6;7) 2 elevi
(8;8) 6,83
Clasa aIX -a A – 5 elevi
(6,6,7;7;7) 5 elevi
(8;8;8;9;9) 7,50

82

Concluzii
Ipoteza de la care am plecat în prezentul studiu s -a dovedit a fi adevărată, utilizarea
experimentului de ”Bolile la cultura de sorg,combaterea lor” în cadrul lecției a determinat
creșterea performanței școlare la elevi.

CONCLUZII GENERALE

1. Utilizarea sorgului de boabe albe, Brigga s -a dovedit a fi cel mai tolera nt la boli, pe
cînd soiul Vegga sorgul zaharat, s -a demonstart a fi cel mai sensibil la boli.
2. In cazul atacurilor de bacteria Pseudomonas Syringae frecven ța de atac este mai
mare, decât în cazul atacului la ciuperca Setosphaeria turcica, în cazurile varia ntelor fertilizante.
3. Folosirea distan țelor între rânduri la70 cm s -a dovedit a fi foarte eficientă, în
comparatie cu distan ța de 50 cm unde atacul de boli a fost mai intens.
4. Creșterea eficacității predării și învățării la disciplina biologie a fost realiza tă prin
utilizarea experimentului bolile la plantele de sorg, metodă didactică care a asigurat participarea
activă a elevilor la dobândirea de cunoștințe noi, la formarea unor deprinderi de muncă adecvate.
5. Performanța școlară a elevilor unei clase de profesionala a fost îmbunătățită prin
utilizarea experimentului, la care s -a utilizat metode tradiționale de predare.

7.11.RECOMANDARI GENERALE ÎN PREDARE -ÎNVĂȚARE:

1. Evidențierea concretului și a semnificației conținutului din ceea ce se învață – cu
deose bire în fazele inițiale ale instruirii;
2. Asigurarea achiziționării materialului nou prin repetare cât mai variată;
3. Asigurarea, pentru cel care învață, a unor metode de mediere verbală;
4. Educarea atenției, se realizează inițial prin evidențierea dimensiunilor relevantea
ceea ce se prezintă și prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori. Pe măsura dezvoltării
graduale a capacitătii atenției, se pot introduce treptat actori perturbatori, ca mijloc de facilitare a
formării capacităților complexe ale atenț iei.
5. Promovarea în clasă a unei atmosfere de succes, pe care să se bazeze toate
sarcinile de învățare;
6. Încorporarea în secvențele instrucționale a unor stimuli atractivi și a unor întăriri
pozitive;
7. Organizarea, secvențierea și accesibilizarea cât mai rigu roasă a instruirii : de la
simplu la complex, de la ușor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concretla abstract.

83
8. Utilizarea flexibilă a unei mari varietăți de metode de prezentare a materialului de
învățare, ca și în memorizarea acestuia. Este uș or de remarcat că aceste cerințe sunt destul de
cunoscute în didactica învățământului preșcolar si primar.
Ele au însă, coroborate cu unele necesităti de inva țare dezvoltare specifice persoanei si
nivelului de afectare intelectuală, o semnificație si o r elevanta aparte la acești elevi.
(www.academia.edu/4201071/PSIHOPEDAGOGIE_SPECIALA_note_de_curs )

84
BIBLIOGRAFIE

1. Aebli, H. (1973), Didactica psiho logică. Aplicații în didactică a psihologiei lui J. Piaget, Editura
Didactică și Pedagogică, București
2. Ainscow, M. (ed.) (1991), Effective Schools for AU, David Fulton Pbl. Londra
3. Astolfi, J.P., Develay, M. (1991), La didactique des sciences, ediția a 2 -a, Presses Universitaires de
France,
4. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică,
EdituraDidactică și Pedagogică, București
5. Avends, I.R. (1994), Learning to Teach, third edition, Mc Grow -Hill, Inc., SUA
6. Bârzea, C. (1982), La pedagogie du succes, Presses Universitaires de France, Paris
7. Bârzea, C. (1995), Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București
8. Bosworht, K., Hamilton, S. (1994), Collaborative karning: Underlying processes and Ef fective
Techniques,în „New Directions for teaching and Learning, Jossey -Bass Publisliers, USA, nr. 59 Brian, R. (1981),
Design pedagogic, Ostrava, Canada
9. Bruner, J. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București Cerghit, I .
(coord.) (1983), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică,București
10. Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactică și Pedagogică, București
11. Cristea, S. (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București
12. De Landsheere, G. (1966), Introduction ă la recherche Pedagogique, Liege
13. De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educației, Editura Didactică și
Pedagogică, București
14. De Landsheere, G. (1982), La recher che experimental en education, UNESCO, Delachoux & Niestle,
Paris Desforges, Ch. (1995), An Introduction to Teaching. Psychological Perspectives, Blackwell Publishers Ltd.,
15. D'Hainaut, L. (1981), Programe de învățământ și educație permanentă, Editura Didact ică și
Pedagogică,București
16. *** (1979), Dicționar de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București
17. Eant, M. (1975), Arta de a preda și arta de a învăța, Editura Didactică și Pedagogică, București
18. Gagné, R.M. (1975), Condițiile învățării, Editura Di dactică și Pedagogică, București
19. Gagne, R.M., Briggs, L. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică și Pedagogică,
Biicurești
20. Giordan, A., De Vecchi, G. (1987), Leș origines du savoir, Neuchâtel, Paris
21. lonescu, M. (1972), Clasic și modern în organizarea lecției, Editura Dacia, Cluj -Napoca
22. lonescu, M. (1979), Previziune și control în procesul didactic, Editura Dacia, Cluj -Napoca
23. îonescu, M. (1982), Lecția între proiect și realizare, Editura Dacia, Cluj -Napoca
24. lonescu, M., Chiș, V. (1992), S trategii de predare și învățare, Editura Științifică, București
25. lonescu, M., Radu, I. (coord.) (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj -Napoca
26. lonescu, M., Radu, L, Salade, D. (1997), Dezbateri de didactică aplicată, Editura Presa Universitară ,
Cluje ană, Cluj -Napoca
27. lonescu, M. (coord.) (1998), Educația și dinamica ei, Editura Tribuna învățământului, București
28. lonescu, M. (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară
Clujeană,Cluj -Napoca
29. Ionescu, M., Radu, L, Salade, D. (coord.) (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa
Universitară ,Clujeană, Cluj -Napoca
30. lucu, B.R. (2000), Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași
31. Jung, C. (1992), Careful Teaching: researching a special carreer, British Educațional Research Journal,
18,
32. Lanz, R. (1994), Pedagogia Waldorf. Un drum către un învățământ mai uman, Editura Didactică și
Pedagogică, București
33. Mager, R..F. (1962), Preparing Instructional Objectives, Belmont, Feason
34. Minder, M. (1991), Didactiq ue functionnelle. Objectifs, strategies, evaluation, De Boeck Wesmael,
Bruxelles
35. Montessori, M. (1963), Education for a New World, Kalakshetra Press, Madras, India
36. Neacșu, I. (1990), Instruire și învățare, Editura Științifică, București
37. Neamțu, C., Gherguț , A. (2000), Pedagogie specială, Editura Polirom, Iași
38. Novak, A. (1981), Metodologia evaluării, Institutul de Cercetare Pedagogică și Psihologică, București
39. Novak, A. (1988), Ghid statistic pentru cercetările din educație și învățământ, Editura Litera, Buc urești
40. Nunam, D. (1993), Designing Tasks for the Communicative Classroom, ediția a 6 -a, University Press,
41. Pasch, M., Sparks -Langer, G., Gardner, T.G., Starko, D.I., Moody, Ch.D. (1990), Teaching as Decision
42. Making. Instructional Practices for Successful Te acher, Longman Pbl., New -York
43. Patel, R. (1984), Educațional activities in developing countries: a disscution oftypes of education in
relation to culture and a suggested model for analyses, Linkoping

85
44. Păun, E. (1982), Sociopedagogie școlară, Editura Didactic ă și Pedagogică, București
45. Peterquin, G. (1968), Individualizing Learning through Modular -Flexible Programming, Mc Grow -Hill
Book Company
46. Radu, I. (1974), Psihologie școlară, Editura Științifică, București
47. Radu, I. (coord.) (1991), Introducere în psihologi a contemporană, Editura Sincron, Cluj -Napoca
48. Radu, I. (coord.) (1994), Psihologie socială, Editura EXE S.R.L., Cluj -Napoca
49. Radu, I.T. (1978), învățământul diferențiat. Concepții și strategii, Editura Didactică și Pedagogică,
București
50. Robinson, A.H. (1975) , Teaching Reading and Study Strategies. The content areas, Ally and Bacon Inc.
51. Roșca, Al. (red.) (1967), Creativitate, modele, programare, Editura Științifică, București
52. Rotariu, T., Iluț, P. (1999), Ancheta sociologică și sondajul de opinie, Editura Poli rom, Iași
53. Salade, D. (coord.), Didactica, voi. II din „Sinteze de pedagogie contemporană", Editura Didactică și
Pedagogică, București
54. Schwartz, B., Rutsch, C. (1998), Învățarea prin joc, Open Society Institut, New -York
55. Smith, G.M. (1971), Ghid simplificat de statistică pentru psihologie și pedagogie, Editura Didactică și
Pedagogică, București
56. Smith, C.J., Laslett, R. (1993), Effective Classroom Management. A Teacher's Guide, Routledge,
Londra
57. Spăriosu, T. (1995), Cum să învățăm, Editura Libertatea, Novi -Sad
58. Theal, M. (1991), Effective practices for Improving teaching, New direction for Franklin J. (editors),
Teaching and Learning, 48
59. Zorgo, B. (1974), De la acțiuni pe modele obiectuale la operații cu simboluri, în „Revista de
psihologie", nr. 2, pag. 219
60. Walsh Burke, K., Ellisson, J. (1996), Creating Child Centred Classrooms -Parents
61. Bruner, J.S ., “Procesul educatiei intelectuale”, Editura stiintifica Bucuresti 1970
62. Cerghit, Ioan, “ Metode de Invatamant” , E.D.P. Bucuresti 1980
63. Cerghit, Ioan, Radu, Ioan, Popesc u, T., “ Didactica” , E.D.P. Bucuresti 1991
64. Cerghit, Ioan., “ Metode de invatamant”, E.D.P.R.A. Bucuresti 1997
65. Davitz, J.R., Ball, S., “ Psihologia procesului educational”, E.D.P. Bucuresti 1978
66. Dragulet, Marin, “Procedee de activizare a elevilor”, E.D.P. Bucu resti 1974
67. Nicu, Adriana, “Strategii de formare a gandirii critice”, E.D.P.R.A. Bucuresti 2007
68. Oprea, Crenguta, “Strategii didactice interactive”, E.D.P.R.A. Bucuresti 2007
69. Palicica, Maria, “Pedagogie”, Editura “Orizonturi Universitare “ Timisoara 2007
70. Piaget, Jean, “Psihologie si pedagogie”, E.D.P. Bucuresti 1972
71. Radu, Ion, “Sinteze pe teme de didactica moderna” , Culegere editata de revista “Tribuna Scolii”
Bucuresti 1986
72. Radu , Ion , “Invatamantul diferentiat.Conceptii si strategii” E.D.P. Bucuresti 1978
73. Tarcovnicu, Vasile, “Invatamant frontal, invatamant Individual, invatamant pe grupe” ,
E.D.P.Bucuresti 1981
74. Tarcovnicu, Vasile, “Revista de pedagogie” nr.7 -8/1991
75. Ungureanu, Dore l, “Teoria curriculum -ului” , Editura Orizonturi Timisoara 1999
76. Verza, Emil, “Omul,jocul si distractia”, Editura Stintifica si Enciclopedica Timisoara 1978
77. Vlasceanu, L ., “Perfectionarea lectiei in scoala moderna”, E.D.P. Bucuresti 1988
78. Bîlteanu, Gh.,.Ro man, (1981) –Productia Vegetala,Cereale și Plante Tehnice nr.3 Chichea,(1977).
79. Bloch, H., Chemama, R., Depret, E., Gallo, A., Leconte, P., Le Ny J. -F., Poștei, J., Reuchlin
80. Borcean I., Borcean A., David Gh., 2002, Cultura și protecția cerealelor, Ed . Agroprint, pag264
81. Bruner, J., 1970, Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București.
82. Buia A.,Petrifi St.Nyaray,A.,Ravarut,M.,1965 -Botanică agricolă,vol.I și II
83. Burzo, I., Voican, V., Dobrescu, A., Delian, E., Bădulescu, L. 1999. Curs de Fiziologia
84. Călin, Marin, C., 1995, Procesul instructiv -educativ, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.
85. Cătălin Tănase, Tatiana Eugenia Șesan -2006 -Concepte actuale în taxonomia ciupercilor Editura
Universități „Alexandru Ioan Cuza” Iași – ISBN (10) 973 -703-144-X;ISBN (13) 978 -973-703-144-0;
86. Ceapoiu, N.,Negulescu Floarea, 1983 -Genetica și ameliorarea rezisten ței la boli a plantelor, Ed.
Academiei, Bucure ști
87. Cerghit, I., Oprescu,1988, Curs de pedagogie, T.U.B.
88. Cerghit, L, 2003, Sisteme de in struire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii., Editura
Aramis, București.
89. Cerghit, L, 2006, Metode de învățămînt, Editura Polirom, Iași.
90. Chantereau J,Nicou,R(1991) -Le sorgho.Editions Maisonneuve et Laroso,Paris
91. Comes, I., Lazăr, Al., Bobeș, I., Hatman, M., Drăcea Aneta Elena,1982 – Fitopatologie, Ed. Didactică și
Pedagogică Bucure ști.

86
92. Cosmovici., A., (coord.), 1999, Psihologie școlară , Editura Polirom, Iași.
93. Cristea, S., 2000, Dicționar de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, B ucurești.
94. Cucos, C.,2000 , Pedagogie, Editura Polirom, Iași, p. 101.
95. Cucoș C., 2006 , Pedagogie, ediția a Il -a revăzută și adăugată , Editura Polirom , Iași
96. DAVITZ, J. si BALL, S.,1979, Psihologia procesului educațional, EDP, București.
97. Davitz, J.R., Ball, S.,1978, Psihologia procesului educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București.
98. Dragnea A., & Bota A., (1999),T eora activităților motrice. Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști
99. Dumitriu, G.,1998, Comunicare și învățare, Editura Didactică și P edagogică, București, p.5.
100. Dumitru, I.AL, 2000, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara.
101. Dumitru, I.Al., Ungureanu, D., 2005, Pedagogie și elemente de psihologia educației, pentru examenele
de definitivare în învățăm ânt și grade didactice, Cartea Universitară, București.
102. Epuran M., (2005), Metodologia cercetării activitatilor corporale, , Editura FEST, București Eggen P.,
Kauchak D., (1992) Educaționalpsychology: classroom connections
103. Fazecaș I,BorceanI .,Maria Naforn iță 1973 Cultura porumbului edit.Agro.Silvică,Bucure ști
104. Fraisse, P., 1970, Psihologia experimentală, Editura Științifică, București.
105. Gagne, Robert M.,1975, Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București.
106. Giardini A., 1981, Mais o grantur io, sorgo da granela, coltivazione erbacee,Bologna
107. Giardini, A.(1981) -Sorgho da granella.În” Coltivatione Erbacee” Bologna
108. Giardini, A.(1981 -Mais o Granaturco.În ”Coltivatione Erbacee”Patron Editore
109. Golu, P., 2001, Psihologia învățării și a dezvoltării, Ed itura Fundației Humanitas, București.
110. Golu, P., Golu, I., 2003, Psihologia educațională, Editura Miron, București.
111. Graham P., Turk & Verhulst, (1999), Child Psychiatry: A Developmental Approach, Oxford Medical
Publications
112. Herczeg L., (1995), Teoria și met odica educației fizice școlare Tipografia Universității de Vest,
Timișoara.
113. Horst, Siebert, 2001, Pedagogie constructivistă, Editura Institutul European, lași.
114. Inhelder, B. (1963), Observations sur Ies aspects operatifs de la pensee chei des enfants dyspha siques,
Problemes de Psvcholinguistigue. 6, 143 -153
115. Ioan Oroian, Viorel Florian, Liviu Holonec -2006 -Atlas de Fitopatologie trilingv, ISBN 973 -27-1311 –
9,Editura Academiei Române;
116. Ion M.Viorel(2001) -Simularea proceselor de cre ștere și a randamentului la sorg ul zaharat, folosind
modelul ”Ceres”.Teză de doctorat,U.S.A.M.V.Bucure ști
117. Ionescu M., 2001, Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj
Napoca.
118. Ionescu M., Radu, I., 2001, Didactica modernă, Ed. a 2 -a, rev., Editura Dacia, Cluj -Napoca.
119. Iordache, I., Leu, U.M., 2001, Metodica predării – învățării biologiei, Editura Corson, Iași.
120. Iucu, R., 2002, Instruirea școlară, Editura Polirom, Iași, în lucu, R., 2005, Teoria și metodologia
instruirii;
121. Jacques Chantereau , R. Nicou , 1991, Le sorgho, Agence de Coopération Culturelle et Technique,
pag.159
122. Jinga, I., 1993, Conducerea invatamantului. Manual de management instructional, Editura Didactica si
Pedagogica, București, p. 139.
123. Jinga, I., Istrate, E., 2001, Manual de pedagogie, Editura AII, București.
124. Joița, E.,Ilie V.,Vlad M., Frăsineanu E., 200 3,Pedagogie și elemente de psihologie școlară , Editura
Arves, București.
125. Jurcău, N., Niculescu, R.M., 2002, Psihologia școlară, Editura U.T. Press, Cluj -Napoca.
126. Lefrancois, G.R., 1991, Psychology forteaching, University of Alberta.
127. Leontiev, A.N., 1979, T he problem of activity in psychology. In Wertsch JV(Ed.), The concept of
Activity in Soviet Psychology. Armonk, NY: MESharpe.
128. Lungu, N., 2000, Psihologie experimentală, Editura Fundației România, București.
129. M. (coord.). (2006). Marele dicționar al psiholog iei București: Edirura Trei Demeter A., (1981), Bazele
fiziologice și/ biochimice ale aptitudinilor motrice , Editura Sport -Turism, Bucure ști
130. Macavei, E., 1997, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.
131. Mih V., (2004), înțelegerea textelor: Str ategii și mecanisme cognitive; aplicații în domeniul educaționa,
Editura ASCR, Cluj – Npoca
132. Muntean L.S., Borcean I., Axinte M., Roman Gh., 2001, Fitotehnie, Ed. Ion Ionescu de la Brad, Iași,
pag.637
133. Mureșan T.,Kraus M.,1962 -Caracterizarea agrobiologică a unor hibrizi de sorg pentru boabe
experimenta ți la I.C.C.P.T. Fundulea volXXX seria C Bucure ști
134. N.Tretiacov,(1979)
135. Neacșu, I., 1990, Metode și tehnici moderne, Editura Militară, București.

87
136. Neacșu, L, 2006, învățarea academică independentă. Ghid metodolog ic. Universitatea din București.
137. Nicola, 1., 2001, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București.
138. Palicica M., 2005, Prelegeri de Psihopedagogie, ediția a Il -a , Editura Orizonturi Universitare,
Timișoara.
139. Paraschivu, A. M. -2004 -Ghid pentru recuno așterea bolilor plantelor și a naturii lor cauzale, EUC, ISBN
973-8043 -221-1;
140. Paraschivu, A. M. -2006 -Fitopatologie generală, Editura SITECH, Craiova,ISBN 973 -746-258-8; ISBN
978-973-746-285-5;
141. Paraschivu, A. M. -2010 -Bolile plantelor -simptomatologie, cauzal itate,prevenire și combatere, EUC
2010,ISBN 973 -8043 -87-5;
142. Paraschivu, A. M. -2010 -Suport de curs pentru disciplina Fitopatologie pentru studenții anului II
Agricultură ID
143. Păunescu C, Mușu I., (1997), Psihopedagogie specială integrată – Handicap mintal Handi cap de intelect ,
Editura ProHumanitate, Sibiu
144. Păunescu C., (1976), Deficiența mintală și procesul învățării, Editura Didactică și Pedagogică București
145. Păunescu C., (1977), Deficiența mintală și organizarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică,
București
146. Piaget, J., 1972, Psihologie și pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.
147. Pintilie, M., 2002, Metode moderne de învățare -evaluare pentru învățământul preuniversitar. Grade
didactice și activități curente. Colecția 2 Magister, Editura Eurodidact, Cluj Napoca.
148. Popescu – Neveanu, P., 1978, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București.
149. Popescu – Neveanu, P., Zlate, Mielu, Crețu, Tinca, 1990, Psihologie, Editura Didactică și Pedagogică,
București, p.99.
150. R.Landi,(1967) -Sementielette, 2-3 Milano
151. Radu Gh., (2000), Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal. Editura ProHumanitate, Sibiu
152. Radu, I., 1974, Psihologia școlară, Editura Științifică, București.
153. Radu, I., 1995, Procesul de învățământ, în M. Ionescu și I. Radu(coordonatori), Dida ctica modernă,
2001, Ed. a 2 -a rev., Editura Dacia, Cluj Napoca.
154. Rădulescu,E., și colaboratorii 1969 -Tratat de fitopatologie agricolă, ed. Bucure ști
155. Sălăvăstru, D., 2004, Psihologia educației, Editura Polirom, București, p.81.
156. Strungă, C., 2000, Elemente de metodologia cercetării pedagogice și operaționalizare evaluativă,
Editura Politehnică, Timișoara, p. 95.
157. Stufflebeam, D.L.,1980, L'evaluation en education et le prese de decision, Montreal, VOHP.
158. Thorndike, E.L., 1983, învățarea umană, Didactică și Pedago gică, București.
159. Tratat de fitopatologie plantelor vol.II agricultură –Bolile cerealelor Gh. Popescu 2005
160. Turcu, F., Turcu, A., 2000, Dicționar explicativ de psihologie școlară, Editura Eficient, București.
161. Țărău D., Luca M., 2002. Panoptic al Comunelor Bă nățene din Perspectivă Pedologică, Ed. Marineasa
Timișoara,
162. Ungureanu, D., 2001 (b), Teoria și practica evaluării în educație (teme de curs), Editura Mirton,
Timișoara.
163. Ungureanu, D.. 2001 (a), Teoria creionului roșu în evaluarea educațională, Editura Univ ersității de Vest,
Timișoara.
164. V. Velican(1965)
165. Verza E., (1994), Psihopedagogia specială. Editura Didactică și Pedagogică București Vîgotsky L.,
1978), Interaction between learning and development, in: Mind and Society (p.79 – 91), Harvard University Press.
166. Voet, D., Voet, J.G. 2004. Biochemistry. 3. Auflage. John Wiley & Sons Inc., London,
167. Volcov,G.N.,1969, Sociologia științei, Editura Politică, București.
168. Vrășmaș T., Daunt P., Mușu I., (1996), Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative
specia le;UNICEF
169. Weinstein, M., 2001, Science Education Through Situated Knowledge, în Weaver, J., Morris, M.,
Appelbaum, P., 2001, (Post)modern Science (education) propositions and alternative paths, Peter Lang Publishing,
Inc., New York.
170. Wlodarsky, Z.,1980, Leg itățile psihologice ale învățării și predării, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
171. Zazzo R., (1979), Debilitățile mintale, Editura Didactică și Pedagogică, București
172. Zlate, M., 2001, Psihologia la răspântia mileniilor, Editura Polirom, Iași.
Zlate, M.,1999, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași .
WEBOGRAFIE FAO – www. fao.org Index fungorum – http://www.speciesfungorum.org/Names/Names.asp
www.academia.edu/4201071/PSIHOPEDAGOGIE_SPECIALA_note_de_curs
http://www.botanistii.ro/blog/tratamente -inform ati

88
ANEXA 1
PROIECT DIDACTIC

A.Algoritm introductiv
Unitatea de invatamant: C.S.E.I.„Constantin Păunescu” RECA Ș
Profesor: Zablatoschi Aurelia
Clasa : aIX -a B
Data:24 IX 2014
Lectia : Bolile sorgului și combaterea lor
Tipul lectiei : mixta (comunicare de noi cunoștiințe)
Locul de desfa șurare:sala de clasa

Competen țe generale :
1.receptarea informatiilor despre boala la plante
2.explorarea cauzelor bolilor
3.comunicarea orala si scrisă utilizând corect terminologia specifică domeniului agricol
4.transferarea si integrarea cuno ștințelor, metodelor de lucru specifice agriculturii in
contexte noi
Competente specifice :
1.stabilirea rela ției factor de mediu/plante
2.utilizarea metodelor si mijloacelor adecvate explorării/investigării lumii ve getale
3. prezentarea informatiilor folosind diverse motode de comunicare.

Obiective operationale :
Cognitive :
O1. să descrie no țiunea de boală la plante;
O2.să clasifice bolile după cauză;
O3.să enumere bolile sorgului;

Formative :
O4.să reprezinte sc hematic organele plantelor atacate
O5.să enumere măsurile de combatere a bolilor

Atitudinale :
O6.să formuleze aprecieri obiective,argumentate,cu privire la soiurile de sorg rezistente la
boli
Evaluare : formativ -evaluativa (de achizi ție, de proces,de pro dus)
Obiective ale evaluarii:
Cognitive:
E1.să opereze cu no țiunile si conceptele invă țate;
Formative :
E2. să compare bolile după organele atacate
Atitudinale :
E3.să formuleze si să sus țină opinii personale despre rezultatele diferen țierilor la bolile
sorgului
Valori si atitudini vizate :
 relaționarea pozitivă cu ceilalti
 implicarea activa a elevilor in activitatile desfă șurate
 interes pentru realizările si descoperirile din domeniul științelor
 motivația pentru informarea si documentarea științifică

89
 cultivarea receptivitătii si a flexibilită ții pentru aplicarea cuno științelor din
agricultură in via ța cotidiana
Metode didactice :
conversatia euristică(M1),explicatia(M2),observatia(M3),problematizarea(M4)
Instrumente de evaluare:verificarea frontală orală, observarea sistematica,fi șă de activitate,
fișa de evaluare
Forme de organizare a activitatii: frontală,individuală,de grup
Resurse materiale:
Manuale : Fitotehnie prof.dr. șt.Gheorghe Bîlteanu V.(1981)Produc ția vegetală,Cereale și
Plante tehnicenr.12 ,Edi tura Ceres,Bucure ști 2003,
Chantereanu,J.Nicou,R(1991) -Le sorgho.Editions Maisonneuve et Laroso,Paris
Diverse :material biologic –plante de sorg cu seminte diferite soiuri ,prezentare
Power Point,plan șe cu plante de sorg in diverse stadii ,plan șe cu bolil e sorgului

B.Demersul didactic
Secvențe
didactice Conținu-
turi
vizate Com –
ponente
ob. Activitatea
profesorului Activitatea
elevilor Resur –
se
materia
le Resurse
procedu
rale Evalu –
are
1.Moment
organiza –
toric

-crează atmosfera de
lucru;
organizea ză clasa,
materialele necesare -răspund
cerintelor
-pregătesc
materialele
2.Reactu –
alizarea
cunoștiin-
țelor
/evaluare Sorgul
tipuri si
importan
ța lui -pune intrebări despre
planta de sorg;
-descrierea importan ței
sorgului;
-solicită opinii despre
tipurile de sorg -elaborează
răspunsuri
pe baza
cunoștiințelor
asimilate
in lecțiile
anterioare;
–
autoevaluează Manual
Plansă M1

M2

M3
Verifi –
area
fronta –
lă,
orală
3.Evocare -notează pe tablă
titlul ,monitorizează
elevii;anun ță
obiectivele
-notează tit lul
in caiete M1

90
4.Dobândi –
rea de
noi
cunoștiințe Noțiunea
de boală
la plante

Clasifica
rea
bolilor
după
cauză
O1

O2 Asigura cunoa șterea
receptarea/invă țarea
Ințelegerea noilor
conținuturi:
-cere elevilor să deducă
definiția bol ii ;
-caracterizează boala
la plante;
-explică cauza și
clasificarea bolilor;

-dirijează elevii pt a
înțelege importan ța
cunoașterii cauzei;
-îndrumați de
profesor
elevii
definesc
notiunea de
boală;
-identifica
cauzele bolii;
-ințeleg
importanța
cunoașterii
clasificării
bolilor;
-formulează
aprecieri
argumentate
cu
privire la
identificarea
cauzelor
bolilor;

Manual
Plansă

Planșe

prez.PP M1

M2

M3

M4 Obser –
varea
siste-
matică

Verifi –
carea
fronta –
lă
și de
grup

91
4.Dobân di-
re de noi
cunoștiințe Clasifica
rea
bolilor la
plante
după
cauză

Clasifică
și
enumeră
bolile
sorgului

Reprezin
tă
schemati
c
organele
plantelor
atacate

Măsuri
de
prevenir
e și
combate
re a
bolilor O2

O3

O4

O5 -stimulează elevii
pentru a compară
cauzele bolilor la
plante;
-precizează bolile
sorgului:
o tăciuni,
o bacterioze
o micoze
-clasifică tăciunii
sorgului;
-enumeră bacteriozele
sorgului
-reproduce micozele
sorgului

-dirijează elevii in
timpul identificării
organelor plantelor

-adunarea si distrugerea
resturilor vegetale in
toamna
-înainte de semănat,
sămânța va fi expusă
timp de o săptămână la
soare.
-solele puternic atacate
se vor cosi pe timp
secetos
si se va strânge atent
fânul.
-folosirea de virusuri
care distrug bacteriile
– se recomandă
recoltarea de sămân ță
numai de la plantele
sănătoase si respectarea -compara,boli
le dupa cauză
-dirijați de
profesor
identifică
cauzele
bolilor la
plante;
-argumentea –
ză denumirea
bolilor la
sorg ;

-înțeleg
clasificarea
bolilor;
-efectuează
diferențierii
între bolile
sorgului;
-compară,
formulează
opinii
cu privire la
diferențierile
bolilor
sorgului.
-diferențiază
metodele de
combatere
-enumerarea
măsurilor de
combatere a
bolilor

-dirijați de
profesori
descoperă
ce măsuri de
Planșe
prezen –
tare
P.P.

Planșe
cu
bolile
sorgu –
lui

Planșe
cu
preveni
rea
bolilor

M1

M2

M3

M1

M2

M4 Fișa de
activi –
tate

Fișa de
activi –
tate

Fișa de
activi –
tate

92
unui asolament
-sămânța va fi tratată cu
Vitavax 200 FF -200
ml/100 kg;
-tratarea solului cu
temperaturi minim 75
to timp de 10ore;
-tratamente chimice cu
Dithane M45, Bravo,
Ridomil Gold, Curzate
50 WP, Zeama
bordeleză
-utilizarea la maxim a
măsurilor nepoluante
-crearea de soiri
rezistente la boli prevenire
sunt mai
eficiente

-descoperă
măsurile
nepoluante
pentru mediu

Planșe
cu
comba –
terea
bolilor
5.Stimula –
rea
performan –
ței O6
-crează o problemă
urmărind soiurile de pe
masa de lucru si
consultând fi șa de
documentare care boli
se întâlne sc și la ce
soiuri
-măsurile de prevenire
și combatere a bolilor
-stabilesc
opinii
obiective cu
privire la
soiurile
recomandate
pt zona
Banatului Fișa de
lucru

materia
l
biologi
c M4 Verifi –
care
frontală
6.Asigura –
rea
retenției si
transferului E1
E2
E3 -pune intrebari
-imparte fi șele de
evaluare -completează,
-rezolvă fi șa Fișa de
evaluar
e M1 Fișă de
evalua –
re
7.Evaluare -analizează critic,
laudă,ierarhizează ‚
notează elevii activi -se raportează
la
aprecierile
formulate

93

SCHIȚA LECȚIEI

Boala -orice tulburare care are loc în structura și funcțiile unui organism vegetal, care se
manifestă prin anumite modificări, ce afectează capacitatea de producție și de reproducere a
plantei. Incuba ția este dezvoltarea parazitului și răspândirea lu i în țesuturile plantei atacate.
Infecția(contaminarea) – pătrunderea ag.patogen în plantă
Clasificarea bolilor după cauze :
1.-Boli neinfecțioase (fiziologice) provocate de acțiunea nefavorabilă a unor factori
abiotici din mediul extern (umiditate, tempera tură, lumină, carența de macro – și microelemente,
etc.).
2.-Boli infecțioase (parazitare) provocate de diferiți patogeni (prioni, virioni,
virusuri,
micoplasme, bacterii, ciuperci, antofite parazite).
2.1.Casificarea bolilor infec țioase după natura patogen ului:
– viroze – boli provocate de virusuri;
– bacterioze – boli provocate de bacterii;
– micoze – boli provocate de ciuperci;
-antofitoze -boli provocate de plante superioare parazite cu sau fără clorofilă;
– micoplasmoze – boli provocate de micoplasme;
2.2.Clasif icarea bolilor după caracterul infecției localizate:
-afectează numai o anumită parte a plantei –rădăcina -tulpina sau baza tulpinii – frunza
inflorescența -floarea -fructul sămânța
Bolile so rgului:
I.Tăciunele sorgului: -tăciunele îmbrăcat
– tăciunele prăfos
– tăciunele paniculelor de sorg
– tăciunele alungit a l sorgului
II.Bacterioze la sorg: -arsura striată a frunzelor
-striația bacteriană a frunzelor
-arsura frunzelor sau pătarea ro șie a frunzelor
III.Micozele sorgului : -mana sorgului
-helmintosporioza sorgului
-antracnoza sorgului
-rugini
-putreg aiul plăntu țelor
-putrgaiul umed al tulpinilor

Combaterea bolilor:
a.măsuri fitotehnice:
-adunarea si distrugerea resturilor vegetale in toamnă
-înainte de semănat, sămân ța va fi expusă timp de o săptămână la so are.
-solele puternic atacate se vor cosi pe timp secetos si se va strânge atent fânul.
-se recomandă recoltarea de sămân ță numai de la plantele sănătoase si respectarea unui
asolament corespunzător
b.măsuri chimice

94
– se va folosi numai sămân ță sănătoasă s au aceasta va fi tratată cu Vitavax 200 FF -200
ml/100 kg
-tratamente chimice cu Dithane M45, Bravo, Ridomil Gold, Curzate 50 WP, Zeama bordeleză
c.măsuri biologice
-folosirea de virusuri care distrug bacteriile
d.măsuri fizice
-tratarea solului cu tempera turi minim 75 oC timp de 10ore
-utilizarea la maxim a măsurilor nepoluante
-crearea de soiri rezistente la boli
În culturile noastre de sorg am observat ca :
6. Utilizarea sorgului de boabe albe, Brigga s -a dovedit a fi cel mai tolerant la boli, pe
cînd soiul Vegga sorgul zaharat, s -a demonstart a fi cel mai sensibil la boli.
7. In cazul atacurilor de bacteria Pseudomonas Syringae frecven ța de atac este mai
mare, decât în cazul atacului la ciuperca Setosphaeria turcica, în cazurile variantelor fertilizate.
8. Folos irea distan țelor între rânduri la70 cm s -a dovedit a fi foarte eficientă, în
comparatie cu distan ța de 50 cm unde atacul de boli a fost mai intens.

95
ANEXA 2
PROIECT DIDACTIC

A.Algoritm introductiv
Unitatea de invatamant: C.S.E.I.„Const antin Păunescu” RECAS
Profesor: Zablatoschi Aurelia
Clasa : aIX -a A
Data:25 IX 2014
Lectia : Bolile sorgului și combaterea lor
Tipul lectiei : de formare de pricepri și deprinderi practice
Locul de desfă șurare:câmp experimental(lotul școlar)
Compe tente generale :
1.receptarea informatiilor despre boala la plante
2.explorarea cauzelor bolilor
3.comunicarea orala si scrisă utilizând corect terminologia specifică domeniului agricol
4.transferarea si integrarea cuno ștințelor, metodelor de lucru specif ice agriculturii in
contexte noi
Competente specifice :
2.1.utilizarea metodelor si mijloacelor adecvate explorarii/investigării lumii vegetale
2.2.realizarea de activită ți experimentale și interpretarea rezultatelor, formulând concluzii
3.1.elabo rarea și aplicarea unor algoritmi de identificare și de rezolvare de probleme
4.1.utilizarea corectă a terminologiei specifice agriculturii în diferite situa ții de comunicare
5.1.utilizarea în via ța cotidiană a cuno științelor de agricultură
Obiective oper ationale :
Cognitive :
O1. să precizeze no țiunea de boală la plante;
O2.să enumere bolile sorgului;
O3.să stabilească pentru fiecare boală agentul patogen;
O4.să identifice tăciuni,bacteriile și micozele
O5.să enumere măsurile de combatere a bolilor
Forma tive :
O6.să reprezinte schematic organele plantelor atacate
O7.să formeze deprinderi de manipulare a materialului vegetal
O8.să prelucreze rezultatele ob ținute și să formuleze concluzii
Atitudinale :
O9.să formuleze aprecieri obiective, argumentate, cu pr ivire la soiurile de sorg rezistente la
boli
Evaluare : formativ -evaluativa (de achizitii, de proces,de produs)
Obiective ale evaluarii:
Cognitive:
E1.să opereze cu no țiunile si conceptele invă țate;
Formative :
E2. să compare bolile după organele atacate
E3.să formeze abilită ți și deprinderi practice în activită țile experimentale
Atitudinale :
E4.să dezvolte un comportament civilizat și să cunoască intrebuin țarea tuleiilor de sorg
Valori si atitudini vizate :
 implicarea activa a elevilor in activită țile desfășurate
 interes pentru realizările si descoperirile din domeniul agriculturii

96
 motivația pentru informarea si documentarea științifică
 cultivarea receptivitătii si a flexibilită ții pentru aplicarea cuno științelor din agricultură in
viața cotidiana
 relaționarea pozitivă cu ceilalti
Metode didactice :
conversatia euristica (M1) ,explicatia(M2),demonstra ția(M3),experimentul(M4),
observația(M5),învă țarea prin descoperire(M6),problematizarea(M7) fi șa de evaluare
Instrumente de evaluare:verificarea frontală ora lă,observarea sistematica,fisa de lucru,
Forme de organizare a activitatii: frontală, de grup,individuală
Resurse materiale: plantele de sorg de boabe ro șii,boabe albe,zaharat din cultura noastră
experimentală, plan șe cu bolile sorgului,cuter,măsu ța cu mi croscopul portabil.
Manuale : Cultură de specialitate -agricultură,coordonator Costel Scrio șteanu,Editura Oscar
Print 2006;Fitotehnie prof.dr. șt.Gheorghe Bîlteanu V.(1981)Produc ția vegetală,Cereale și Plante
tehnice nr.12 ,Editura Ceres,Bucure ști 2003;Curs de Protec ția plantelor tropicale și subtropicale
mediteraneene 1989 Tipo Agronomia Cluj -Napoca p.59 -72
B.Demersul didactic
Secvente
didactice Continuturi
vizate Comp
.
ob. Activitatea
prof. Activitatea
elev. Resurse
materiale Resur
se
proce
durale Evalu –
are
1.Momen
t
organizat
oric

-verificarea prezen ței
elevilor și a bazei
materiale -răspund
cerintelor
-pregătesc
materialele
2.Reactu
alizarea
cunoștiin
țelor
/evaluare Sorgul
tipuri si
importanța
lui
-sorg de
boabe,
zaharat
furajer,
mături -pune intre bări despre
planta de sorg;
-descrierea importan ței
sorgului;
-solicită opinii despre
tipurile de sorg -elaborează
răspunsuri
pe baza
cunoștiințelor
asimilate
in lecțiile
anterioare;
autoevaluare plante de
sorg:
cu boabe
albe,
roșii,
zaharat,
mături,
furaj er
planșe M1

M2

M3
M4
Verifi –
carea
fronta –
lă,
orală
3.Evoca -Noțiuni -prezintă materialele
necesare pentru -sunt interesa ți de M1

97
re necesare
în
aplicațiile
practice desfăsurarea
experimentului
elevii;
-anunță obiectivele
materialele
didactice
-memorează titlul M2
4.Dobân –
direa de
noi
cunoștiin
-țe Noțiunea de
boală la
plante

Clasificarea
bolilor după
cauză
O1

O2 Asigură cunoa șterea
receptarea,
înțelegerea noilor
continuturi
-cere elevilor să deducă
definiția bolii ;
-definește bo ala
la plante
-explică cauza și
clasificarea bolilor
indicând pe plan șe și pe
plantele din cultură
-dirijează elevii pt a
înțelege importan ța
cunoașterii cauzei;
-îndrumați de
profesor
elevii definesc
notiunea de boală;
-identifica
cauzele bolii;
-ințeleg
importanța
cunoașterii
clasificării
bolilor;
-formuleaza
aprecieri
argumentate cu
privire la
identificarea
cauzelor bolilor;

Manual
Planșe
Plantele
de sorg
bolnave

Planșe

Plante de
sorg
bolnave M1

M2

M3

M4 Obser –
varea
Siste –
matică

Verifi –
care
Front –
lă
și de
grup
4.Dobând
ire de
noi
cunost. Clasificarea
bolilor la
plante după
cauză

O2

-stimulează elevii
pentru
a compa ra cauzele
bolilor la plante;
-caută in culturile de
sorg plante bolnave și le
identifică boala
-precizează bolile
sorgului:
o tăciuni,
o bacterioze -compară bolile
dupa cauză ;
-dirijați de
profesor identifică
cauzele bolilor la
plante;
-argumentează
denumirea bolilor
la sorg ;
-identifică și ei
bolile sorgului din -planse
Prez.PP

M1

M2

M3

Fișa
de
activi –
tate

98
Clasifică și
enumeră
bolile
sorgului

Reprezintă
schematic
organele
plantelor
atacate O3

O4 o micoze
-clasifică
tăciunii sorgului;
-enumeră bacteriozele
sorgului,
-enumeră micozele
sorgului
-dirijează elev ii in
timpul identificării
organelor plantelor
-studiază la microscop
bolile găsite in
culturi,urmatde elevi culturile de sorg
-înțeleg
clasificarea
bolilor;
-efectuează
diferențierii între
bolile sorgului;
-compară
formuleaza opinii
cu privire la
diferențierile
bolilor sorgului.

Planșe
cu bolile
sorgului
Plante de
sorg
bolnave M1

M2

M4

Fișa
de
activit
ate

5.Stimula
rea
performa
ntei
O5 -crează o problemă
urmărind soiurile de pe
masa de lucru si
consultând fi șa de
documentare care boli
se găsesc și la ce so iuri -stabilesc opinii
obiective cu
privire la soiul cel
mai rezistent la
boli Fișa de
lucru
mate –
rial
biolog M4 Verific
area
fronta –
la
6.Asigura
rea
retenției
si
transferu –
lui E1
E2
E3 -pune intrebări
-împarte fi șele de
evaluare -completează,
rezolvă fi șa Fișa de
evaluare M1 Fișa
de
evalua
re
7.Evalua –
re -analizeaza critic,
lauda,ierarhizeaza ‚
noteaza elevii activi -se raporteaza la
aprecierile
formulate
La sfârșitul experimentului se completează fi șele de evaluare de către toti elevii participan ți din
clasa a IX -a B, fiind acela și test aplicat și la clasa a IX –a A, unde s -a efectuat experimentul
„Bolile sorgului și combaterea lor

99

SCHIȚA LECȚIEI

Boala -orice tulburare care are loc în structura și funcțiile unui organism vegetal, care se
manife stă prin anumite modificări, ce afectează capacitatea de producție și de reproducere a
plantei.Incuba ția este dezvoltarea parazitului și răspândirea lui în țesuturile plantei atacate.
Infecția(contaminarea) – pătrunderea ag.patogen în plantă
Clasificarea bo lilor după cauze :
1.-Boli neinfecțioase (fiziologice) provocate de acțiunea nefavorabilă a unor factori
abiotici din mediul extern (umiditate, temperatură, lumină, carența de macro – și microelemente,
etc.).
2.-Boli infecțioase (parazitare) provocate de di feriți patogeni (prioni, virioni, virusuri,
micoplasme, bacterii, ciuperci, antofite parazite).
2.1.Casificarea bolilor infec țioase după natura patogenului:
– viroze – boli provocate de virusuri;
– bacterioze – boli provocate de bacterii;
– micoze – boli provoca te de ciuperci;
-antofitoze -boli provocate de plante superioare parazite cu sau fără clorofilă;
– micoplasmoze – boli provocate de micoplasme;
2.2.Clasificarea bolilor după caracterul infecției localizate:
-afectează numai o anumită parte a plantei –rădăcin a-tulpina sau baza tulpinii – frunza
inflorescența -floarea -fructul sămânța
Bolile sorgului:
I.Tăciunele sorgului: -tăciunele îmbrăcat
– tăciunele prăfos
– tăciunele paniculelor de sorg
– tăciunele alungit al sorgului
II.Bacterioze la sorg: -arsura striată a frunzelor
-striația bacteriană a frunzelor
-arsura frunzelor sau pătarea ro șie a frunzelor
III.Micozele sorgului: -mana sorgului
-helmintosporioza sorgului
-antracnoza sorgului
-rugini
-putregaiul plăntu țelor
-putregaiul umed al tulpinilor

Combaterea bolilo r:
a.măsuri fitotehnice:
-adunarea si distrugerea resturilor vegetale in toamnă
-înainte de semănat, sămân ța va fi expusă timp de o săptămână la soare.
-solele puternic atacate se vor cosi pe timp secetos si se va strânge atent fânul.
-se recomandă recolt area de sămân ță numai de la plantele sănătoase si respectarea unui
asolament corespunzător
b.măsuri chimice

100
– se va folosi numai sămân ță sănătoasă sau aceasta va fi tratată cu Vitavax 200 FF -200
ml/100 kg
-tratamente chimice cu Dithane M45, Bravo, Ridomil Gold, Curzate 50 WP, Zeama bordeleză
c.măsuri biologice
-folosirea de virusuri care distrug bacteriile
d.măsuri fizice
-tratarea solului cu temperaturi minim 75 to timp de 10ore
-utilizarea la maxim a măsurilor nepoluante
-crearea de soiuri rezistente la boli
În culturile noastre de sorg am observat ca :
9. Utilizarea sorgului de boabe albe, Brigga s -a dovedit a fi cel mai tolerant la boli, pe
cînd soiul Vegga sorgul zaharat, s -a demonstart a fi cel mai sensibil la boli.
10. In cazul atacurilor de bacteria Pseudo monas Syringae frecven ța de atac este mai
mare, decât în cazul atacului la ciuperca Setosphaeria turcica, în cazurile variantelor fertilizante.
11. Folosirea distan țelor între rânduri la 70 cm s -a dovedit a fi foarte eficientă, în
comparatie cu distan ța de 50 cm unde atacul de boli a fost mai intens.

101

SCHIȚA EXPERIMENTULUI

A.Tema:BOLILE SORGULUI ȘI COMBATEREA LOR
B.Principiul metodei: constă în selectarea plantelor bolnave de sorg de boabe albe,boabe
albe și sorg zaharat din culturile noastre de pe câmpul experimental, identificarea lor la
microscopul portabil și cunoașterea măsurilor de prevenire și combaterea lor.
-diferențierea bolilor
-compararea atacului de boli în cultura fertilizată cu azot și nefertilizată
-compa rarea atacului de boli in cultura semănată la 50cm distanta intre rânduri si 70cm
C.Materiale necesare:
-culturile de sorg fertilizate cu distan ța intre rânduri de 50cm si 70cm
-culturi de sorg nefertili zate cu distan ța între rânduri de 50cm si 70cm
-microscop portabil, lupă binoculară
-5 rânduri de sorg zaharat, 5 rânduri de sorg boabe albe, 5 rânduri boabe ro șii
-cuter
-planșe cu bolile sorgului
D.Mod de lucru:
-se selecteze plantele bolnave din culturi le de sorg, apoi se identifică după explica ție și
după plan șe
-se testează culturile de sorg cel mai des afectate de boli
-se face o evaluare a bolilor
– se studiază la lupa și microscopul portabil plantele bolnave
– se notează cultura cea mai rezis tentă la boli.
-se aduc argumente pro și contra in combaterea bolilor.
Observație:
– bacteriozele plantelor (arsura bacteriana produsa de bacteria Pseudomonas syringae)
se manifestă atunci când vremea este umedă și rece bacteriile avînd nevoie de umidit ate în
exces pentru mobilitate, infecție și înmulțire. Aparitia infectiei este favorizata de prezen ța
picăturilor de apă pe frunze si temperaturi intre 10ș – 30ș C.
Elementul esențial pentru recunoaștere macroscopică sunt simptomele dar și prezența
exudatu lui bacterian care pe vreme umedă este mucilaginos, iar pe vreme uscată este alb crustos.

102

FIȘA DE LUCRU

Activitatea experimentală:BOLILE SORGULUI , COMBATEREA LOR
Identifica ți bolile plantelor din culturile de sorg si metodele de comb atere
Grupa A efectuează următoarele identificări:
-boala cauzată de atacul bacteriei Pseudomonas Syringae -care produce pătarea ro șie a
sorgului
-testează culturile de sorg și notează cultura de sorg cea mai rezistentă la boli
-analizează cu lupa și micro scop boala
-enumeră câteva metode de combatere a bolii
-desenează organele atacate de această boală
Bifeazăcu x unde există cea mai mare prezen ță cu pătarea ro șie a sorgului:
Boala Soiul de sorg Distanța intre
rânduri Fertilizare
50cm 70cm Nefertilizat Fertilizare cu 50kg/ha
Pseudomonas
Syringae -pătarea
roșie a sorgului Vegga(s.z.)
Brigga(b.a.)
Targga(b.r.)
Grupa B efectuează următoarele identificării:
-boala cauzată de ciuperca Setosphaeria turcica – care produce Helminthosporio za sorgului
-testează culturile de sorg și notează cultura de sorg cea mai rezistentă la boli
-analizează cu lupa binoculară și la microscop boala
-enumeră câteva metode de combatere a bolii
-desenează organele atacate
Boala Soiul de sorg Distanța intre
rânduri Fertilizare
50cm 70cm Nefertilizat Fertilizare cu 50kg/ha
Setosphaeria turcica –
helminthosporioza
sorgului Vegga(s.z.)
Brigga(b.a.)
Targga(b.r.)

103
ANEXA3
FIȘA DE EVALUARE

5p A.Încercui ți răspunsul corect:
1.Definiția bolii plantelor este:
a. provocate de acțiunea nefavorabilă a unor factori din mediul extern
b.tulburarea ce are loc în structura și funcțiile unui organism vegetal
c. provocate de diferiți patogeni
2.Micoplasmele, virusurile,ciupercile sunt:
a.boli neinf ecțioase
b.boli mixte
c.boli infec țioase
3.Bolile neinfec țioase sunt boli provocate de :
a.micoplasme
b.ciuperci fitopatogene
c.condițiile de mediu
4.Măsurile fitotehnice de combatere a bolilor sunt:
a. lucrările de între ținere a cultuilor
b.distrugerea re sturilor vegetale prin lucrările solului
c. tratarea solului cu temperaturi de minim 75oC
5.Măsurile fizice de combatere a bolilor sunt:
a.folosirea de virusuri
b.distrugerea prin ardere a resturilor de plante bolnave
c. tratarea solului cu temperaturi de minim 75oC
1p B.Asociere
Tăciunele îmbrăcat, tăciunele prăfos micoză(ciuperci fitopatogene)
Mana sorgului,helmintosporioza tăciunele sorgului
Arsura frunzelor,pătarea rosie a frunzelor dezvoltarea parazitului și răspândirea lui în
țesuturile plantei ata cate
Infecție(contaminarea) bacterioză
Incubație pătrunderea ag.patogen în plantă

1p C.Item cu răspuns scurt:
Precizați care soi din cultura de sorg a fost cel mai afectectat de boli?

2p D.Întrebări structurate:
1. Enumerati câteva organe de plante a tacate de bolile sorgului………………………………….

2.Numiți soiul de sorg care este cel mai tolerant la boli………………………………………………….

3.Stabiliți care distan ța de semănat la sorg s -a dovedit a fi cea mai bu nă și de ce?
Se acordă un punct din oficiu -Total 10 puncte.